Wolfgang Wünsch
La enseñanza de la música en la Escuela Waldorf La formación del ser humano a través de la música
Título original: Menschenbildung durch Musik Der Musikunterricht an der Waldorfschule © Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1995
Traducción: Miquel Angel Marigó © diseño de la portada: Miquel Fígols Cuevas. © de la versión española: Editorial Pau de Damasc. Reservados todos los derechos para España y los países de habla castellana.
Publicado en la colección Pedagogía Waldorf-Steiner por: Editorial Pau de Damasc Apartado 95 - CP 08197 Valldoreix, España E-mail: editorial@paudedamasc.com www.paudedamasc.com
Indice Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 I. - El niño en el primer año escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 II. - La vivencia de los intervalos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 III.- El sentimiento de la cuarta en el tercer grado escolar . . . 43 IV.- El niño a partir del noveno año. El “Rubicón” . . . . . . . . . 45 V. - El quinto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 VI.- Esbozos de una antropología musical Algunas reflexiones sobre la vivencia musical . . . . . . . . . . . . 57 VII.- Los modos Mayor y menor en el sexto grado . . . . . . . . . 61 VIII.- El aprendizaje de un instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 IX.- La pubertad. Las clases de música en el séptimo y octavo grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 X.- Ejercicios de improvisación en los ocho primeros grados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 XI.- Ejercicios rítmicos en los grados séptimo y octavo . . . . 101 XII.- Del noveno al duodécimo grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 XIII.- Ejercicios de improvisación en los grados superiores . 125 XIV.- La improvisación libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
PRÓLOGO Durante todo el siglo XX muchos pedagogos y músicos llamaron la atención repetidamente sobre el papel central de la música en la educación. En primer lugar hay que nombrar a Zoltán Kodály, que en el año 1951 introdujo la ampliación de las clases de música en las escuelas húngaras (una hora de música diaria). Junto a su actividad como investigador de la canción popular y como compositor, Kodály desarrolló una pedagogía musical basada principalmente en el canto y que le ofrece a cada niño la posibilidad de una formación musical consolidada. Kodály expresa sus intenciones con las palabras siguientes: “Este centenar de escuelas no son escuelas de música, sino escuelas del Ser humano. Sin música el Ser humano no está completo y es solamente un fragmento.” Este experimento escolar tuvo éxito. El rendimiento escolar fue en todas las asignaturas claramente superior que en las otras escuelas, sobre todo si se tiene en cuenta que para poder ampliar las horas de música se tuvieron que reducir las de las otras asignaturas. Kodály ya había previsto este resultado: “A nuestros psicólogos eso empieza a interesarles y se preguntan las razones. Los que lo experimentamos en la práctica no necesitamos ninguna explicación. Sabemos que la ocupación diaria con la música refresca el espíritu, de tal modo que éste luego se muestra más sensible para todo lo demás. Parece que la música influye al Ser humano en general.” Estas influencias tienen ante todo una relación con la disciplina y la conducta social. Esta afirmación la sostienen muchos otros pedagogos que también han recogido experiencias en este campo. Entre otros tendríamos que nombrar a Béla Bartók, Carl Orff, Heitar Villa-Lobos (Brasil) y muchos directores y compositores de música coral, así como musicopedagogos de la época del movimiento juvenil de la primera mitad del siglo XX. Georg Picht en particular, nos recuerda el antiguo ideal griego de la educación y ve, como condición para una educación humana 5
efectiva, la necesidad de buenas clases de música. Su escrito “La catástrofe de la educación alemana”(1964)1 hizo sensación en el mundo de la cultura. En 1970, Félix Messerschmid vuelve ha hablar sobre este tema en “Dictámenes y estudios de la comisión para la educación, vol.17"2 : “Si se compara con otras naciones, la república alemana también está atrasada en el campo de la música y de la educación musical. Esto hay que tomarlo no solamente como una amenaza de que se pierda la gran tradición alemana, sino de que, como se ha demostrado en experimentos e investigaciones de diferentes países, la formación musical intensiva puede aumentar de manera considerable el rendimiento en otras asignaturas porque la música abre enormemente los órganos del intelecto.” En otro lugar comenta: “ ....la función de la didáctica es organizar de manera universal y mejor que en nuestros días la educación para la relación humana entre ciencia, arte, moral y religión. Es decir cultivar una “ocupación fundamental del espíritu”. Con ello no me refiero a las ciencias fundamentales en formato escolar, sino a las experiencias espirituales elementales en las que se nos abre el mundo y que dejan su sello en cuerpo, alma y espíritu, es decir en el Ser humano entero. Si comprendemos la tarea de la enseñanza de este modo, entonces la formación musical pasará de la zona marginal al centro de la vida escolar....” No queremos que la clase de música se tome como una asignatura en la que se enseñen contenidos peculiares, sino que sea una clase central, en la que se forme al Ser humano y se le dé la posibilidad de una “experiencia espiritual.” En Suiza se repitió el experimento de Kodály entre los años 1988 y 1991. El resultado de esos tres años quedó fijado en el libro Musik macht Schule (La música hace escuela) de Ernst Waldemar 1.- “Die deutsche Bildungskatastrophe” 2.- Gutachten und Studien der Bildungskomission Bd.17
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Weber, Maria Spychinger y Jean-Luc Patry de la editorial “Die blaue Eule” (la lechuza azul). Aquí también se obtuvieron resultados positivos, aunque este experimento solamente duró tres años. A pesar de todos estos esfuerzos comprometidos y de las verificaciones estadísticas, la política escolar en general apenas extrajo consecuencias de ello. Aunque los resultados salten a la vista, no es fácil reconocer lo que ocurre a través de la actividad musical del Ser humano y su relación con el mundo. El presente libro tampoco quiere dar una respuesta definitiva, sino más bien mostrar caminos y condiciones para una formación libre y creadora de la clase de música, de manera que pueda ser formadora del Ser humano del modo que hemos descrito. Vamos a tratar principalmente de la actividad musical, y no tanto sobre consideraciones musicales. “Experiencias musicales reales” solo se pueden adquirir a través de la actividad propia, lo que incluye también el oír de manera activa, como dice Félix Messerschmid: “...En las grandes creaciones artísticas encontramos al mundo reflejado en forma de Arte (se refiere a la belleza de un cuadro o a la construcción razonable de una Fuga, nota del autor) y aunque sea la obra de arte más pequeña, mientras sea perfecta, dará testimonio de la posibilidad de formar artísticamente el mundo, tendrá el poder de alejarnos de la estrechez de nuestro círculo de vida y nos hará visible las verdaderas proporciones de la existencia humana. El alumno sólo participará en una experiencia de este tipo, si es activo en el proceso creativo (en el campo de la música); la experiencia ha mostrado que el simple acto comprensivo no es suficiente.” En la intervención en pro y en contra de la pedagogía Waldorf “Sobre la teoría y la práctica de los procesos de educación artística en el caso de la formación musical en la pedagogía Waldorf” editada por Otto Hansmann (Discusión entre el profesor Thomas Ott y el autor), se habla sobre la experiencia activa y sobre el conocimiento activo. Este tema será como una guía que nos 7
conducirá a través del presente libro. Es curioso constatar cómo en el siglo XX se amontonan los manifiestos que quieren llamar la atención sobre la importancia de la formación musical para la vida cultural en general. Si observamos con atención la situación actual, nos daremos cuenta fácilmente de que en el futuro todo va a depender en gran parte de la evolución interior del ser humano. Para poder comprender la relación entre el ser humano y la naturaleza, y entre los seres humanos mismos, para tratar a ambos con responsabilidad son necesarias facultades anímicas que no se poseen desde un principio, sino que hay que adquirirlas. El ser humano ha madurado en este siglo para poder desplegar su libertad. Lo que haga con ella, dependerá de él mismo. A mi parecer, hoy sólo se puede ver la música como orientadora para las tareas futuras de la humanidad. Así puede entenderse a Yehudi Menuhin que con sumo interés sigue de cerca la evolución de la educación musical en todos los países y que, en su introducción a su libro Musik macht Schule (La música hace escuela), escribe: “Con la obra “La música hace escuela” se reconocerá finalmente que la música forma parte de la educación general y es una contribución a la salvación de la humanidad...” Por supuesto, no hay que olvidar que la música también nos regocija, quizás porque al hacer música nos movemos en la frontera entre lo espiritual y lo sensible, y de una manera más o menos consciente experimentamos algo de nuestra existencia espiritual originaria. Cuando somos activos musicalmente llevamos la consciencia a nuestro mundo de vivencias anímicas y espirituales, porque continuamente estamos observando cómo las fuerzas musicales actúan en nuestra vida anímica interior y cómo nuestra sensibilidad mantiene una relación con estas fuerzas. Con ello reaccionamos contra lo que Bernard Lievegoed llama la “invasión de fuerzas de
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la vida anímica inconsciente”3 a las que el ser humano se encuentra cada día más expuesto. Asimismo hay que estar presente en el interior del alma para no estar expuestos a fuerzas desconocidas que nos hagan perder nuestra libertad. Sobre ello habla Rüdiger Liedtke en su libro Die Vertreibung der Stille (La expulsión del silencio). Vamos a describir este camino de forma que, basándonos en la antropología antroposófica y teniendo en cuenta la evolución corporal, anímica y espiritual del niño y del joven, lo relacionemos todo con una observación fenomenológica de los elementos musicales, ya sean de tipo melódico, armónico o rítmico. Al mismo tiempo experimentaremos una parte de la historia de la humanidad reflejada en la música. Por otra parte, cuando hablemos sobre los efectos de la música en lo anímico-espiritual del Ser humano, a lo largo de nuestras consideraciones veremos que la música expresa igualmente la relación del ser humano con el mundo. Todos estos pensamientos nos van a ser de utilidad si los dirigimos hacia una práctica docente concreta, que es lo que se pretende con el presente escrito. Todo lo que voy a exponer se basa en las tres conferencias de Rudolf Steiner Das tonerlebnis im Menschen4 que junto con otros escritos pedagógicos y ciclos de conferencias de Rudolf Steiner, durante 28 años me acompañaron en mi actividad como profesor de música en la escuela Waldorf y me proporcionaron siempre nuevas sugerencias y orientaciones. Asimismo quiero aprovechar la ocasión para agradecer a todos los alumnos con los que pude experimentar el mundo de la música tal como lo describo en este libro. En este lugar quisiera también expresar mi agradecimiento a mi antiguo colega Peter Michael Riehm por sus múltiples sugerencias y a todos aquellos con los que intercambié y sigo 3.- Bernard Lievegoed, El hombre en el umbral, Editorial Rudolf Steiner. Madrid 4.- Rudolf Steiner, Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen (La esencia de lo musical y la vivencia tonal en el Ser humano) GA 283. Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
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intercambiando experiencias, así como a mi esposa por su incansable ayuda a la hora de escribir el texto. En este escrito se van a dar muchos ejemplos prácticos que no hay que entender como “recetas”. Lo más importante para mí fue mostrar el camino que conduce hacia un concepto práctico de las clases, partiendo, por un lado, de las fuentes de la antropología y, por otro, de las observaciones fenomenológicas de la música. El resultado va a ser distinto para cada maestro. Aunque se quiera ser objetivo, cada proceso artístico - y el dar clases también lo es - será un proceso individual. Espero que este libro sea una sugerencia para ser creativo y para buscar todavía muchas más posibilidades de realización.
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I EL NIÑO EN EL PRIMER Y SEGUNDO AÑO ESCOLAR Vamos a empezar nuestras consideraciones pedagógicas en el primer grado de una escuela Waldorf, donde nos encontraremos con niños y niñas de siete años. Antes de empezar la clase y en especial durante las pausas se muestran muy vivos y movidos, pero cuando comience la clase los niños no van a mirar al maestro con asombro y llenos de preguntas. Esa disposición hay que despertarla de antemano. Para ello el maestro o el educador tiene que sumergirse en la comprensión del mundo tal como lo vive el niño hasta los nueve años. A menudo no nos damos cuenta de que a esa edad la relación del niño con su entorno es completamente diferente de la de los niños más mayores o de los adultos. Cuando un niño pequeño observa a una persona que está trabajando, siente en sus propios músculos los movimientos del trabajador, y lo que ahí se expresa anímicamente, lo siente como un gesto en su interior que más tarde se mostrará en los juegos. En la pedagogía Waldorf a eso se le llama la facultad de la imitación, que es la fuente de la aptitud para aprender. A través de ella el niño conoce el mundo de una manera directa, y vive y construye interiormente la vida de su entorno. Así aprende el niño, por ejemplo, la lengua materna en un tiempo sorprendentemente corto. En cambio, la relación de los adultos con el mundo es completamente distinta, pues se sitúan frente al mundo guardando distancia, observando, ponderando, comparando y midiendo para entenderlo de forma abstracta y con el juicio. Ernst Lehrs5 le llama a este tipo de conciencia la “ conciencia del espectador”. El campo de observación se limita a lo perceptible con los sentidos. Mediante la vivencia directa de lo que sucede a su alrededor, el niño posee todavía un sentimiento certero frente a las grandes relaciones que 5.- Ernst Lehrs, Mensch und Materie (El Ser humano y la materia).Editorial Klostermann, Frankfurt 1953
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existen entre el ser humano, la naturaleza y el reino celeste, frente a lo que Goethe llamaba: “...lo que mantiene unido al mundo en lo más íntimo”. Los incesantes “porqués” con los que los niños nos atosigan son preguntas que a menudo tienen que ver con estas íntimas dependencias, y es grande su decepción cuando solamente reciben una respuesta causal y limitada. A menudo se quedan con este sentimiento: ”Con los adultos no se puede hablar de estas cosas. No las entienden”.6 Veamos un ejemplo, un hecho que ocurrió en los años sesenta: Una madre pasea por un trigal con su hija de seis años. Ensimismada, la niña acaricia las espigas con sus manitas y de repente pregunta: “Mamá, ¿de dónde viene el trigo?”. La madre, que cada año ayuda en la cosecha y siempre lleva a la niña consigo, contesta: “Pero niña, tú ya sabes que cada año hacemos la cosecha y que en el otoño y en la primavera una parte del grano se vuelve a sembrar. De este grano provienen las espigas nuevas.” Una respuesta razonable, pero la niña había preguntado otra cosa. Tras una respuesta como ésta, en la mayoría de los casos los niños se callan, un poco decepcionados de que con los adultos sea tan difícil entenderse. En nuestro caso, la niña siguió hablando: “Paro mamá, esto ya lo sabía. Yo quería decir ¿de dónde proviene el primer grano!?”. Este tipo de preguntas están latentes en los niños, y como adultos podemos percibir un poco la demanda que hay detrás de ellas. Podría expresarse así: Familiarízate con el misterio de los nexos más profundos del universo donde el niño todavía se siente en casa. ¿Y qué tiene que ver todo esto con la clase de música? Para responder a esta pregunta tendremos que hablar de algo que trataremos más adelante en el segundo capítulo. En la vivencia del intervalo de quinta encontraremos un equivalente para lo que describimos sobre la relación del niño con el mundo. Si intentamos observar nuestra emoción íntima, nuestra sensación al escuchar los intervalos de forma activa, notaremos lo 6.- Saint Exupéry, El pequeño príncipe.
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