Revista Avances en Medición No. 9 by Programa Gestión de Proyectos, Universidad Nacional de Colombia.

Revista Avances en Medición

Publicación Estudiantil del Laboratorio de Psicometría Número 9 / ISSN 1692-0023

La revista Avances en Medición es una publicación interesada en la divulgación de artículos que representen contribuciones en los campos de la investigación, la teoría o la aplicación práctica de la medición y evaluación en las Ciencias del Comportamiento.

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El grupo estudiantil revista avances en medición, nace desde los practicantes del laboratorio de psicometría, y tradicionalmente está conformado por los estudiantes que recibe de manera semestral el laboratorio a la práctica de psicometría. Como grupo estamos interesados en promover la divulgación de textos científicos de calidad, sean escritos por estudiantes o profesionales, también nos interesa promover la práctica y buen uso de las normas APA, por lo cual se suelen realizar actividades que faciliten este aprendizaje a los estudiantes de primeros semestres. Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar

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tabla de contenido Artículos Proceso evaluativo en la 6 Daniel Barragán, Gustavo Farías, Juan Narváez, Lorena Pachón

psicología clínica infantil Análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual Evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de Friedreich Adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia (Eurotest) Evaluación de la interfaz trabajo-familia. Propiedades psicométricas de la escala enriquecimiento trabajo-familia

30 44

Angélica Acevedo, Sebastián Castro, Tiffany Jiménez, Ana María Sánchez

Liliana Rojas, Daniel Espinosa, Juan Garzón, Diego González, Manuel Briceño

Avendaño B, Avendaño X , Cruz W.

Irene Injoque-Ricle, Nora Leibovich de Figueroa, Marta Schufer, Alejandra Calero, Elizabeth Aranda Coria

Reseña Libro: Evaluación infantil. 86 Wilver Darío Cuellar Pérez Fundamentos Cognitivos

Obituario Fredetic M. Lord 1912-2000 88 Victor Alexander Rivera Mancilla

Proceso evaluativo en la psicología clínica infantil Daniel Barragán, Gustavo Farías1, Juan Narváez, Lorena Pachón Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia

Resumen

Abstract

En el presente artículo se exploran las características, limitaciones y alcances de la evaluación en psicología clínica enmarcada en un caso de evaluación infantil caracterizado por una presunta deficiencia en el vínculo afectivo primario. Se exponen generalidades de la evaluación en la psicología clínica, de los estudios de caso único y de la teoría de apego de Bowlby, así como estudios sobre el desarrollo social desadaptativo, para fundamentar teóricamente el caso de Ángelo, un niño que es evaluado por problemas de aprendizaje y socialización. Este proceso de valoración psicológica se realiza mediante la guía de evaluación infantil del Servicio de Atención Psicológica (SAP). A partir de esta, y mediante herramientas como el Battelle, PPVT-III PEABODY, el test Goodenough, la observación, y la entrevista, se llega a un posible diagnóstico de retraso mental leve: Deterioro del comportamiento nulo o mínimo (F700) y Perturbación de la actividad y de la atención (F900). Finalmente, se discute sobre la importancia del uso de pruebas pertinentes, el compromiso de los cuidadores, la evaluación psicológica en contexto y la ética en evaluación.

In this article are explored the characteristics, limitations and reaches of evaluation in clinical psychology framed in a case of child assessment characterized by a suspected deficiency in the primary bond. An overview of evaluation in clinical psychology, single case studies, Bowlby's attachment theory and social development studies are exposed to support theoretically Angelo’s case, a child evaluation case who shows learning and socialization disabilities. This process of psychological evaluation is done through infant assessment guide by Servicio de Atención Psicológica (SAP). From this, using tools such as the Battelle (Complete and Screening), PPVT-III PEABODY, Goodenough Test, Observation, and Interview, a diagnosis was made including a possible mild mental retardation: None or minimal impairment of behavior (F700) and Disturbance of Activity and Attention (F900). Finally, discussion is made about the importance of relevant assessment methods, commitment of caregivers, psychological evaluation in context and ethics in evaluation.

Palabras clave

Keywords

Evaluación en psicología clínica, estudio de caso, valoración infantil, vínculo afectivo primario, ética en evaluación, toma de decisiones. 4

1 * Email: gafarias@unal.edu.co

Clinical Psychological Evaluation, Case Study, Child Assessment, Primary Emotional Bond, Ethics Evaluation, Decision Making.

Introducción La práctica en psicología clínica conlleva implicaciones sobre la vida de las personas con quienes se trata, principalmente cuando habla de sujetos que están en la primera etapa del ciclo vital. En estos casos es indispensable lograr un proceso evaluativo que tenga en cuenta las particularidades y necesidades de la persona y que cumpla con los mejores estándares científicos, metodológicos y éticos. En la evaluación psicológica infantil es de vital importancia tener en cuenta tanto los factores sociales como los biológicos y aquellos que subyacen a la experiencia psicológica del evaluado. Ignorar alguno de estos elementos puede generar mediciones erróneas e interpretaciones viciadas o producir consecuencias indeseables en el transcurso del proceso evaluativo o terapéutico (APA, 2012). En este artículo se presentan referencias teóricas que sustentan el proceso evaluativo visto como un proceso de toma de decisiones dirigido a metas y que cuenta con un análisis juicioso de la planeación, la recolección de información, la interpretación de la misma y la comunicación de los resultados. Por otro lado, se sustenta la importancia de los estudios de caso único en la práctica y en la investigación psicológica. Con este objetivo se enseña el caso de Ángelo2, en el que se hace un seguimiento de su proceso evaluativo y se indaga sobre algunos conceptos teóricos que podrían explicar algunos de sus motivos de consulta. Finalmente, al aplicar conceptos teóricos en un contexto práctico, se formulan algunas consideraciones, recomendaciones y retos con el fin de que futuras investigaciones cuenten con un amplio marco de referencia ético, metodológico y conceptual. El proceso evaluativo en la psicología clínica Para hablar de evaluación psicológica es pertinente diferenciar el término de otros procesos cercanos a este; inicialmente, se encuentran tres procesos pertinentes que suelen ser confundidos e indiferenciados en la literatura científica: a) Medición psicológica (Psychological Testing): Usada para computar las variables psicológicas relacionadas por medio de herramientas o procedimientos diseñados para obtener una muestra comportamental. El objetivo es la recolección de datos y la categorización de los mismos con el fin de hacer comparaciones con criterios previamente definidos (Cohen-Swerdlik, 2010). 2 El nombre fue modificado para proteger la identidad de la persona.

proceso evaluativo en la psicología clínica infantil

b) Valoración psicológica (Psychological Assessment): Es la búsqueda e integración de datos psicológicos con el propósito de hacer una interpretación especializada mediante el uso de herramientas tales como pruebas, entrevistas, estudios de caso, observaciones de comportamiento y métodos de medida especialmente diseñados para cada caso. Se busca aportar información acerca de los métodos, sus alcances y limitaciones, de modo que se tenga en cuenta no solamente la puntuación obtenida, sino su interpretación en un contexto específico (Cohen-Swerdlik, 2010). c) Evaluación psicológica (Psychological Evaluation): Es el aspecto global que aborda la formulación de hipótesis, la selección de los métodos más adecuados, la revisión de los resultados, la interpretación de los mismos y la toma de decisiones con base en estos criterios, de forma que se convierte en el proceso transversal que se realiza para dar respuesta a un problema específico, desde una postura analítica, crítica y profesional (Cohen-Swerdlik, 2010). La evaluación psicológica, específicamente en el área de la psicología clínica, puede definirse como un proceso en el cual se parte de la recopilación de información, la integración y procesamiento de la misma a la toma de decisiones sobre metas preestablecidas (Bernstein & Nietzel, 1982). Teniendo en cuenta esto, los autores definen 4 componentes interrelacionados en dicho proceso: la planeación de los procedimientos para la recopilación de los datos; la recopilación de los datos de la evaluación; el procesamiento de los datos y formación de hipótesis; y, finalmente, la comunicación de los datos de la evaluación. 1. Planeación de la evaluación Este primer componente del proceso evaluativo considera dos preguntas iniciales que se deben contestar antes de la evaluación clínica: ¿Qué es lo que se desea conocer? ¿Cómo se pueden adquirir esos conocimientos? (McReynolds, 1975, citado por Bernstein & Nietzel, 1982). En esta fase tiene gran importancia el marco teórico del evaluador y el punto de vista que este tenga. Los anteriores elementos determinarán cuáles son los factores más importantes y relevantes a la hora de evaluar a un ser humano, para planear a la vez qué tipo de recursos pueden ser útiles para la recopilación de esta información, pudiendo ser estos la entrevista, las pruebas o tests, las observaciones o los documentos históricos. Después, se esbozan los datos por los cuales se indagará, que suelen ser principalmente somáticos, físicos, demográficos, conductuales manifiestos, cognoscitivos/intelectuales y ambientales; a estos datos se les llama «Niveles de evaluación» (Bernstein y Nietzel, 1982, pp. 112). Es importante mencionar que algunos pueden ser poco relevantes para los objetivos de la evaluación, de ahí que el clínico debe efectuar elecciones y encontrar las soluciones acerca de cuánta atención prestar a cada nivel de evaluación, el tipo de preguntas que se deben hacer y qué técnicas de evaluación deberá implementar. En resumen, en este momento el evaluador debe definir su marco teórico y su orientación empírica (psicodinámica, sistémica, skinneriana, etc.), ya que esto guiará las elecciones que serán tomadas y especificará cómo serán contrastadas la validez y la confiabilidad de los métodos e instrumentos a utilizar.

Las metas de la evaluación guiarán el proceso de planeación, elección de herramientas, búsqueda de información, niveles de indagación y técnicas pertinentes. En psicología clínica, estas metas se ubican en tres categorías, a saber: la clasificación, cuyo objetivo es el diagnóstico; la descripción, en donde se pretende una comprensión más completa y elaborada del consultante; y la predicción, en la cual se buscan patrones o relaciones causales con el objetivo de predecir una conducta futura (Bernstein & Nietzel, 1982).

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2. Recopilación de datos para la evaluación Este componente corresponde a la forma y las principales fuentes de obtención de información, tales como la entrevista, las pruebas, la observación y los documentos históricos. La entrevista es un instrumento flexible en el que se recoge información tanto verbal como no verbal en una situación de conversación guiada a metas. Las pruebas suelen ser instrumentos estandarizados con resultados se traducen en puntajes o indicadores numéricos. La observación es la toma directa y pertinente de la conducta de la persona, permite realizar una descripción y análisis detallado del contexto social y situacional que rodea el ambiente natural del evaluado. Y, finalmente, los documentos históricos, entre los que se encuentran registros académicos o laborales, cartas, documentos personales, expedientes médicos, diarios o creaciones artísticas, dan información precisa sobre el consultante. Como todo proceso de evaluación, se necesita tasar la eficacia de los instrumentos utilizados, sean estos estandarizados o no. De esta manera, la definición de validez más apropiada hace referencia a qué tan justificada es la relación entre las interpretaciones de los instrumentos y las puntuaciones o resultados en las cuales están basados (Messick, 1989, citado por Borsboom, 2004). Así, la validez no está dada solamente por los mismos instrumentos, sino también por el grado en el que las evidencias y las teorías sirven de soporte a las interpretaciones de los puntajes, que a su vez son solo un paso implicado en el uso de los mismos (Cook & Beckman, 2006). Teniendo en cuenta esto, es importante señalar que contar con diferentes medios de recopilación de información le proporciona al clínico ventajas en el proceso, como el contraste de información para validarla o evidenciar distorsiones. 3. Procesamiento de los datos de la evaluación Luego de la recopilación de los datos, estos se analizan y se interpretan para determinar su significado. La interpretación y combinación de la información se procesa con el fin de contrastar las hipótesis iniciales, hacer relaciones y formular conclusiones, sin olvidar en ningún momento las metas de la evaluación. Los datos en bruto, sean estos observaciones, autoreportes, puntajes de pruebas o documentos, no tienen ningún significado o sentido hasta que alguien los interpreta o procesa; sin embargo, las inferencias, interpretaciones y suposiciones pueden ser entorpecidas por el hecho de no remitirse a los datos. Estos son los llamados «errores inferenciales» (Bernstein & Nietzel, 1982). En este sentido, el procesamiento de los datos debe tender a minimizar el error y a producir inferencias dadas con precisión. Las inferencias clínicas se caracterizan en los siguientes términos: a) metas (predicción, descripción o clasificación, que determinan el «tipo» de inferencias), b) modelos subyacentes (selección, organización y elección de información relevante) y c) niveles de abstracción (inferencias precavidas que no se alejan de los datos o afirmaciones generalizadas que trascienden los datos brutos, que a su vez determinan el «nivel» de inferencia) (Bernstein y Nietzel, 1982). Por otro lado, la interpretación puede hacerse desde tres perspectivas: a) cuando los datos se consideran como una «muestra», en donde el nivel de inferencia es bajo o mínimo, más cercano a los datos que a la teoría, y con base en juicios poco subjetivos; b) como una «señal», en donde el nivel de abstracción de las inferencias es alto, la teoría trasciende los datos en bruto y los juicios subjetivos toman un valor importante; y c) vistos como un «correlato», con un nivel de inferencia bajo o moderado, en donde predomina la comparación de los datos brutos con datos estadísticos (Bernstein & Nietzel, 1982).

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4. Comunicación de los datos de evaluación El último componente en el proceso de evaluación clínica es el sentido que se le da a la información recolectada y procesada de una manera coherente por medio del llamado informe psicológico. En este, la información obtenida se debe presentar de forma clara, concisa y pertinente con respecto a la meta de la evaluación, además debe ser útil para la persona o la institución a quien se dirija el informe. La claridad es el principal objetivo al redactar el informe, pues la interpretación errónea del este puede conducir a la toma de decisiones equivocadas y tal vez perjudiciales para la persona de quien se hizo la evaluación clínica. Se debe tener en cuenta la redacción en términos que permitan al lector comprender sin duda alguna lo que el evaluador quiere comunicar, así que la información debe ser coherente y dirigida a metas específicas (Bernstein &Nietzel, 1982). Luego de caracterizar la evaluación clínica psicológica como un proceso de toma de decisiones, se hace ahora la conceptualización y definición de la pertinencia del caso único para la construcción teórica en la investigación psicológica. Estudios de caso único Los estudios de caso único han demostrado su importancia en la investigación clínica, pues a lo largo de la historia de la psicología han contribuido en el desarrollo teórico y conceptual de los distintos paradigmas, así como en la elaboración de las guías, técnicas y formas de aplicación de dicha investigación. Estos estudios se definen como un conjunto de métodos, procedimientos e instrumentos para la recolección y análisis de información, que varían dependiendo del paradigma o marco teórico desde el cual se posicione el clínico o investigador. Asimismo, pueden realizarse con un solo sujeto o un conjunto de sujetos seleccionados de manera intencionada, no probabilística y en función de los intereses y objetivos de la investigación (Wainer, 2012; Roussos, 2007). Actualmente, los estudios de caso son de gran utilidad en la investigación tanto para la generación de teoría como para el contraste con una ya existente. Un solo caso puede indicar una categoría o propiedad conceptual o puede ser una excepción que refute la teoría o la ponga en duda (Martínez, 2006). Entre las ventajas o beneficios de usar estudios de caso se encuentra la importancia de la coherencia entre investigación y práctica clínica, donde no importa el número de casos sino la descripción detallada de los mismos, el registro, la medición y la comprensión, teniendo en cuenta su análisis profundo, la utilidad en la investigación de fenómenos extraños o poco comunes en los que las teorías son inadecuadas o inexistentes y el análisis de la información desde múltiples paradigmas (Wainer, 2012; Roussos, 2007). De acuerdo con Kazdin (2001, citado por Wainer, 2012) y Roussos (2007), l,os estudios de caso único, basándose en el tipo del control de variables, son clasificados como diseños experimentales, presentaciones de caso y diseños observacionales.

El diseño experimental se caracteriza por la presencia de variables manipuladas de manera controlada, donde estas se evalúan a lo largo del tiempo con diseños de línea base única o múltiple, análisis de componentes o diseños de tipo ABAB; estos últimos buscan una explicación del fenómeno que logre establecer predicciones y relaciones de orden causal. La presentación de caso se caracteriza por la narración de los casos o parte de los mismos en términos holísticos con el fin de dar una descripción general, que pueden contar con análisis retrospectivos donde se le da el sentido al caso después de que se ha llevado a cabo. Finalmente, el diseño observacional se

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caracteriza por la ausencia de la manipulación de variables, cuyo objetivo es la observación naturalista y suele utilizarse en la evaluación diagnóstica, donde se busca una descripción de forma precisa y detallada de los instrumentos aplicados y la modalidad de la evaluación utilizada; adicionalmente, su aplicación es útil para la evaluación de la intervención terapéutica, pues se describen los trastornos mentales y los efectos del tratamiento. Dentro de esta última categoría se ubican las denominadas investigaciones sistemáticas pero no experimentales, en donde se define un objeto de estudio, se formula una secuencia de pasos, se establece una serie de instrumentos para su análisis y se exige garantizar la validez y la confiabilidad de dichos instrumentos en relación con el objeto de estudio, las metas de investigación y el marco teórico de la misma (Maldavsky, 2008, citado en Wainer, 2012). Finalmente, a pesar de las ventajas y utilidades de los estudios de caso único, cabe mencionar algunas de las limitaciones por las cuales se tiene un poco de resistencia para utilizarlos, a saber, la imposibilidad para establecer generalizaciones, la influencia de la subjetividad del investigador en la dirección de las interpretaciones y las conclusiones y, por último, la dificultad en el análisis que, debido a la extensión de los casos y su naturaleza holística, hace que en muchas ocasiones toda la información parezca relevante, aun cuando no lo sea (Murillo, s.f., Wainer, 2012, Roussos, 2007). Habiendo descrito de modo general el proceso evaluativo en la psicología clínica y tras exponer algunas de las utilidades del uso de los estudios de caso único para el desarrollo de la disciplina, tanto en un ámbito investigativo como en uno práctico, se tratará, en los siguientes apartados, de profundizar en la relación entre el desarrollo adaptativo y cognoscitivo del infante y su desarrollo afectivo y emocional. Evaluación infantil, vínculo afectivo y desarrollo social En la psicología clínica, algunos de los casos más frecuentes de consulta y evaluación están relacionados con la posible necesidad de educación especial durante la infancia (Arias, 2008), entre los que se encuentran niños con dificultades de aprendizaje, que suelen originarse, entre otros, por problemas cognoscitivos, sociales y adaptativos relacionados con la privación afectiva del niño por parte de la madre. La estimulación temprana y los vínculos afectivos desempeñan un papel crucial en el desarrollo primario y tienen consecuencias importantes en el desempeño general en los niños (Papalia et al., 2009). Una estimulación temprana adecuada por parte de los cuidadores es esencial para el desarrollo cognoscitivo, lingüístico y psicosocial del niño. También, los vínculos afectivos entre madre e hijo son fundamentales para un buen desarrollo, tanto que se ha evidenciado que en caso de presentar dificultades, falencias y problemas existe una tendencia a asociarlos con la posterior aparición de psicopatologías (Repetur, 2005). El vínculo entre madre e hijo es de vital importancia tanto para la salud física como para la salud psicológica y permite un óptimo proceso de desarrollo social en el niño (Sayers, 2002, en Repetur, 2005). Por otro lado, Bowlby (1988, en Repetur, 2005) propone que a partir de la interacción que los niños elaboran con los cuidadores se forman modelos de trabajo internos para predecir e interpretar el comportamiento de los demás y planear el comportamiento de sí mismos en función de la interpretación propia de las experiencias previas.

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De acuerdo con Bowlby, se pueden describir diversos tipos de apego del niño con la madre, entre los que se encuentra el apego inseguro-ambivalente. Este suele estar asociado con experiencias tempranas negativas del niño con la madre y se evidencia en el malestar que presentan en ausencia de ella y las sensaciones encontradas en presencia de la misma: existe ambivalencia al dudar si se permite o no el contacto. La teoría sostiene que este tipo de apego se da porque las madres mantienen una actitud desprendida o intermitente entre la frialdad y el afecto con el niño, lo que genera en él una sensación de poca o nula disponibilidad de la madre (Repetur, 2005). Los niños con este tipo de apego presentan menor tolerancia a la frustración y menor persistencia frente a sus objetivos; estas experiencias primarias, que se encuentran en la base de la generación de este tipo de apego, en el futuro servirán para elaborar una representación en general negativa de los otros, sin esperar comportamientos positivos de los mismos (Oliva, 2004). Algunos autores han llegado a considerar que este tipo de vínculos con los demás generan elementos desadaptativos en la personalidad que pueden dar paso a la aparición de procesos patológicos (Bowlby, 1977, en Oliva, 2004). Se ha llegado a establecer una correlación significativa entre el vínculo inseguro-ambivalente con la presencia de diversos tipos de trastornos de personalidad, entre los que se incluyen la personalidad límite, esquizotípica, obsesivo-compulsiva e histriónica (Rosenstein, 1993, en Oliva, 2004). El desarrollo desadaptativo inicial está relacionado con los contextos primarios del niño, el primero de los cuales es el hogar. Estudios han demostrado que en el entorno familiar no solo se pueden generar problemas de conducta, sino que también pueden mantenerse. Al respecto, se han investigado una serie de factores a considerar, como los bajos ingresos familiares, el conflicto familiar y marital y, especialmente, la depresión materna como factores asociados a desórdenes conductuales (Harvey et al., 2011); por otra parte, estos factores pueden promover la posterior presencia de desórdenes como el trastorno negativista desafiante (TND) (Harvey et al., 2011) y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (Chronis et al., 2007). Algunos estudios han demostrado que el control de factores relacionados, como por ejemplo el manejo de la depresión materna, pueden disminuir considerablemente la aparición de los trastornos mencionados (Chromis, 2007; Harvey et al., 2011). El siguiente contexto de interacción para el niño es el colegio. Los niños con problemas adaptativos o de aprendizaje tienden a presentar mayores niveles de depresión y soledad, menos relaciones, además de poco profundas, y una disminución de sus habilidades sociales (Weiner, 2002, en Shechtman y Katz, 2007). Al respecto, los estudios exponen un especial interés en los niños con TDAH, pues son quienes presentan las mayores dificultades sociales, lo que se traduce en mayor hostilidad e impulsividad (Babb, 2004, en Shechtman y Katz, 2007). Estos estudios también sugieren que, mediante el uso de grupos terapéuticos, es posible ayudar a los niños con déficits atencionales a promover habilidades sociales, aunque en un principio posiblemente no se generarán amistades profundas y los vínculos por lo general se establecerán con el docente (Shechtman y Katz, 2007). En resumen, el adecuado vínculo con la madre y los cuidadores y un cálido entorno familiar y escolar son piezas fundamentales para el desarrollo afectivo, social y cognoscitivo y para evitar posteriores problemas afectivos, de aprendizaje y trastornos de personalidad. 10

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Método Se realiza la descripción de un estudio de caso de tipo observacional o sistematizado no experimental para ejemplificar la aplicación del proceso evaluativo, a saber, la toma de decisiones que guía la planeación de la evaluación, varias formas para la recogida de información, la interpretación de dicha información y la comunicación de los resultados. Se advierte también acerca de la importancia de tener en cuenta los aspectos éticos que surgen a la hora de tratar con personas que podrían verse afectadas por la información que pueda dar un psicólogo, tanto en su vida personal como en su contexto social. Participante El evaluado es un consultante del Servicio de Atención Psicológica (SAP) de la Universidad Nacional de Colombia, quien había realizado la entrevista de admisión solicitando evaluación psicológica para determinar la necesidad o no de algún tipo de educación especial debido a su bajo rendimiento académico. Se usará el nombre Ángelo para identificar al consultante; al evaluado y sus acudientes se les informó sobre la presencia de los autores del presente artículo durante su proceso evaluativo, y ellos aceptaron las condiciones permitiendo el acompañamiento. Procedimiento A continuación se describe el procedimiento utilizado en el caso específico. Planeación de la evaluación Antes de empezar el acompañamiento del caso se había realizado una entrevista inicial y se contaba con la información clínica inicial (ICI), a partir de la cual fue posible conocer datos como el motivo de consulta, antecedentes médicos, datos demográficos, estructura familiar, información sobre su desarrollo motor, cognoscitivo y de lenguaje en su primera infancia, así como las condiciones actuales de vida, tanto familiar como académica. Con el fin de formular las primeras hipótesis sobre el caso y tomar las primeras decisiones, los autores hacen uso del cuadro de toma de decisiones ( Tabla 1) ofrecido por la guía de evaluación infantil del SAP (Arias, 2008), donde se siguen cuatro pasos para iniciar la evaluación: 1) Formular hipótesis iniciales que expliquen de alguna manera los problemas y condiciones dadas en la ICI y que den cabida al motivo de consulta, estas hipótesis deben ser exhaustivas y excluyentes, indicando a la vez su grado de certeza inicial; 2) Identificar los procesos psicológicos involucrados que se van a evaluar en el caso; 3) Seleccionar los posibles instrumentos para la recolección de la información y formalizar la evaluación, al tiempo que se planean estrategias de búsqueda de información, tales como la entrevista, la observación, la revisión de informes o la aplicación de pruebas psicológicas, teniendo en cuenta su validez, confiabilidad y utilidad en el caso; finalmente, 4) Escribir qué resultados se espera obtener de cada uno de los procedimientos, suponiendo que cada hipótesis sea cierta. 11

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Cuadro de toma de decisiones

Hipótesis (establezca hipótesis exhaustivas y excluyentes, así como el grado de certeza inicial)

1. Problemas del desarrollo: Debido a los golpes de la madre en el vientre durante el periodo de gestación, además del descuido de la misma durante el desarrollo inicial del niño.

2. Retraso cognitivo: Debido a su bajo rendimiento académico y problemas de ejecución y comprensión de instrucciones durante la entrevista inicial.

3. Problema social-afectivo: Posible efecto de profecía auto cumplida «niño problema» «niño no deseado» que promueva la evitación del colegio por parte del niño. Relaciones conflictivas en el hogar. 4. Problema neurológico: Debido a problemas en el uso, comprensión y articulación del lenguaje que pueden ser explicados por lesiones cerebrales o problemas similares. 12

Procesos psicológicos a evaluar

Elección de posibles procedimientos (establezca fortalezas y deficiencias en función del caso, validez, confiabilidad, utilidad en el caso, etc.)

¿En caso de que la hipótesis sea cierta, qué resultados se esperan obtener con cada uno de los procedimientos?

Motricidad, lenguaje, cognición general, atención.

Inventario de Desarrollo Battelle: prueba estandarizada en referencia a la norma, evalúa el desarrollo general del niño. Debido a su pertinencia en el caso. Las características psicométricas se estudian en cuadros posteriores.

Resultados bajos en el manejo de lenguaje, a partir de impresión inicial, problemas en motricidad, dificultades de atención.

Razonamiento verbal, atención, velocidad perceptual, razonamiento en imágenes, discriminación perceptual. Lenguaje.

Emoción, adaptación social, patrones de apego.

Percepción, lenguaje, memoria.

Test de dibujo de la figura humana Goodenough: No es una prueba diagnóstica. Confiabilidad y validez baja. De carácter exploratorio, no diagnóstico. Inventario de desarrollo Peabody – Test de vocabulario en imágenes: Prueba estandarizada, en referencia a la norma, da resultados de «edad mental» en comparación con baremos.

Observación en el Colegio (Apoyado por el Vineland) Entrevistas, tanto a las figuras paternas, como a profesores y al niño. Pruebas proyectivas.

Rey. Test de copia de una figura compleja. Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI)

Dibujos con características de niños de menor edad a la del consultante. Baja puntuación, bajos resultados con respecto a la baremación, posible diagnóstico de «retraso mental cognitivo».

Según información inicial, aislamiento, problemas de conducta, agresión, disatención, revisar autoimagen, problemas en el contexto familiar. Adaptación diferencial respecto a sus compañeros de clase.

Problemas en ejecución, atención, memoria, baja puntuación respecto a las muestras normativas

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Recopilación de la información El paso siguiente al análisis realizado en la planeación es aplicar los instrumentos seleccionados para el caso. Esto se debe realizar con la mayor pertinencia y calidad, por lo tanto se hace necesario usar cada instrumento según indiquen los protocolos o guías de aplicación, o seguir el procedimiento de aplicación explicado en el manual de cada una de las pruebas, en caso de las psicológicas, con el mayor grado de rigurosidad posible. A partir de este acercamiento inicial, se propone la aplicación de pruebas que valoren el desarrollo general del consultante; para esto se revisa el inventario de desarrollo Battelle, del cual se plantea la aplicación del screening y la prueba completa. Para el área cognoscitiva, se plantea el uso del test de inteligencia infantil por medio de la figura humana Goodenough y el test de vocabulario en imágenes PPVT-III PEABODY, cuyos resultados arrojan puntajes de coeficiente intelectual (CI) del niño. Finalmente, se plantea la observación en el colegio y la aplicación de una entrevista a la profesora como estrategias pertinentes no estructuradas, cuyo fin es aportar información detallada adicional sobre el nivel afectivo y social del niño. Cabe resaltar que la entrevista se sustenta mediante el uso de la escala de conducta adaptativa de Vineland. El desarrollo de la evaluación tuvo lugar en el SAP durante 11 sesiones. En el Anexo 1 se describen los instrumentos utilizados en el proceso. Procesamiento de la información El análisis e interpretación de los datos se realizó siguiendo las guías técnicas de los manuales de las pruebas utilizadas y los protocolos diseñados por el SAP para el manejo de este tipo de casos. Tanto en la aplicación de los instrumentos como en su interpretación participaron psicólogos practicantes con la supervisión del psicólogo profesional responsable del caso. Comunicación de la información Se hizo un análisis de la presentación del informe final, donde se incluyeron aspectos como a quién se presenta, qué sugerencias se hacen y qué consecuencias pueden desprenderse de las interpretaciones del mismo. Resultados 1. Información general del caso Ángelo, un niño de 6 años y 1 mes de edad que en el momento de la evaluación cursaba el grado primero de primaria en un colegio distrital de Bogotá, es el menor de 4 hijos de una familia de nivel socioeconómico bajo. En el proceso participaron los autores del presente artículo como observadores, un psicólogo practicante que guía la evaluación y una psicóloga profesional de la Universidad, encargada de supervisar el proceso. Motivo de consulta El motivo central de la evaluación es el bajo rendimiento académico del menor. La madre de Ángelo dice que la profesora lo describe como un «niño con problemas», que «interfiere con el proceso pedagógico en la clase»,

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que tiene un «avance por detrás de los otros niños» y que considera que requiere una educación especial y diferenciada. Sin embargo, la madre cree que lo anterior no es cierto, y aunque reconoce las dificultades de Ángelo, afirma «desear ayudarlo», por lo tanto decidió acudir a una evaluación psicológica. La evaluación se realiza con el fin de evidenciar si Ángelo presenta algún tipo de déficit cognitivo, emocional o social y, en caso de haberlo, señalar en qué grado para formular un diagnóstico. Por otra parte, el objetivo final de la evaluación es recopilar evidencias para considerar si Ángelo requiere educación especial y, en caso de ser necesario, obtener información relevante que pueda usarse en una intervención posterior eficaz con respecto a áreas como el desempeño social, familiar y escolar. Antecedentes relevantes Para realizar un abordaje integral del caso, se tienen en cuenta las dimensiones cognoscitiva, familiar, de desarrollo, afectiva y social. Respecto a la dimensión cognoscitiva, tanto la madre de Ángelo como su profesora mencionan problemas de aprendizaje, de atención y otros vinculados al uso lenguaje, como la confusión de letras en escritura y expresión oral. La educación escolar del niño inicia a partir del grado primero de educación primaria. Respecto a la dimensión familiar, la madre del menor reporta que él «no era un niño deseado», que solo muestra un vínculo afectivo con ella y con uno de sus hermanos, además menciona que «en la casa todos lo regañan». Sobre el desarrollo, la madre reporta que intentó interrumpir el embarazo golpeándose el abdomen y alimentándose mal, también informa que «no estuvo muy pendiente del niño cuando era un bebé», y que él tuvo un retraso general en áreas como caminar solo, sostenerse sentado y levantar la cabeza, pero que su desarrollo de lenguaje ocurrió durante los tiempos esperados. A nivel afectivo, la madre de Ángelo menciona que ella lo quiere y expresa afecto hacia él, sin embargo, es persistente la idea de que él «no es un niño deseado» y que es un niño «problemático», esto hace que ella ocasionalmente le dé un trato frío. Cabe mencionar que la madre, en presencia del niño, menciona haber tenido problemas de depresión y reporta «pocos deseos de vivir». Finalmente, respecto a la dimensión social de Ángelo, la profesora afirma que él «es indiferente a la opinión y emociones de otros», que «genera desorden en el colegio» e «interrumpe en la educación del curso». Por otro lado, tanto la madre como la profesora mencionan que él no tiene amigos en el colegio, que los compañeros mantienen distancia con él y que en los últimos días el niño prefiere evitar el colegio y también rechaza a sus compañeros. Durante el proceso de evaluación se sabe además que Ángelo tuvo un ingreso al hospital debido a un accidente de tránsito con una lesión en su pierna izquierda. Se reporta que actualmente tiene algunos dolores en la pierna debido a la falta de cuidado durante el proceso de recuperación y rehabilitación física. Hipótesis iniciales

Teniendo en cuenta la Tabla 1, se plantean cuatro hipótesis generales que se contrastan durante el proceso de evaluación. En primer lugar, se proponen los posibles problemas de desarrollo debido a las condiciones de la madre durante la gestación, además del descuido de la misma durante el desarrollo primario del niño. En segundo lugar, se plantea un posible retraso cognitivo, a partir del cual se propone que el bajo rendimiento académico se explique por problemas de atención, de razonamiento, memoria o ejecución.

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En tercer lugar, se tiene en cuenta un posible problema socioafectivo, en donde el bajo desempeño del niño podría tener su origen en la relación que este establece con los demás, que inicia en el hogar y se hace más crítica en el colegio. Además, se cuestiona respecto a un posible efecto de profecía autocumplida y otras dinámicas sociales que pudieran hacer que él prefiera evitar el colegio. Para finalizar, se establece un posible daño neurológico, ya que el consultante solo en determinadas ocasiones confunde la b con la d, presenta parafasias antes de articular correctamente una palabra y utiliza incorrectamente ciertos pronombres de relativo (por ejemplo, dice «a ella se gusta» en lugar de «a ella le gusta»), entre otros inconvenientes relacionados con el uso del lenguaje. 2. Recopilación y análisis de la información Pruebas estructuradas Para la dimensión cognoscitiva, los resultados arrojados por la prueba de screening del inventario de desarrollo Battelle, normas americanas, indican que tanto en el área personal/social como en la adaptativa, motora gruesa, motora fina, receptiva y expresiva de la comunicación, Ángelo no supera la puntuación de criterio que determina el puntaje esperado para su edad. El evaluado obtiene puntuaciones directas muy por debajo del criterio, lo que indica un déficit en cada área. Sin embargo, en el área cognoscitiva del screening del Battelle su puntuación directa sobrepasa la de criterio por una sola unidad (27/28), evidenciando riesgo o alteración en dicha dimensión. El resultado total arroja que el niño se encuentra en una edad mental de 5 años, 5 meses, lo que representa un déficit de desarrollo. Para corroborar la información del screening se aplica la prueba completa del inventario de desarrollo Battelle, normas americanas. La puntuación total del niño es 480, la cual lo ubica en el centil 1, por debajo del 99 por ciento de la población, con una puntuación típica de 65 en el CI. Esto quiere decir que Ángelo presenta un desarrollo equivalente a la edad de un niño de 4 años, 1 mes, específicamente en el área personal/social, donde demuestra un bajo desempeño, ubicándose en el centil 1 de la población correspondiente a una edad de 3 años, 7 meses; en el área de adaptación se ubica también en el centil 1, para una edad de 4 años; igual resultado se obtiene para el área de la motricidad con una edad de 4 años y 5 meses; en el área de comunicación se ubica nuevamente en el centil 1 para una edad de 3 años para la subárea receptiva y de 3 años, 9 meses para la subárea expresiva del lenguaje; finalmente, en el área cognoscitiva se ubica en el mismo centil con una puntuación por debajo del promedio esperado para su edad, ubicándose en una edad de 3 años, 8 meses. En el PPVT-III PEABODY Ángelo obtiene un CI de 80, el cual está por debajo de la media y dentro del límite marcado por +/- 2 desviaciones típicas. Esto ubica al niño en el rango de moderadamente bajo, con un 95% de probabilidad de que su puntuación verdadera se ubique entre 71 y 81. Finalmente, teniendo en cuenta las puntuaciones en la prueba, el niño demuestra un nivel de vocabulario bajo para su edad, equivalente a los 4 años, 10 meses. En la escala de Goodenough, normas americanas, Ángelo obtuvo una puntuación de 16, que corresponde a una edad mental de 6 años, 9 meses. A pesar de este resultado, es posible identificar diversos déficits en relación con el nivel de imaginación visual, observación analítica, cantidad y calidad de los dibujos representados en la figura.

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Registros de observación El reporte de observación en el colegio, realizado con el acompañamiento de la profesora de Ángelo, se lleva a cabo mediante la guía ofrecida por el inventario de adaptación incluido en el Vineland, a partir del cual es posible evaluar el comportamiento social del niño. A nivel general, se reporta que Ángelo no toma apuntes en clase, no logra concentrarse en actividades normales en el colegio (jugar, cantar, entre otras) y tampoco sigue las indicaciones ni normas de la institución. Respecto a elementos específicos, se reporta que Ángelo es introvertido, pues presenta ansiedad y tristeza, hace poco contacto visual, evade las responsabilidades y no puede concentrarse. Sobresalen aquí elementos de desregulación conductual: según el reporte de la observación, el niño es impulsivo, desinhibido y «permanece constantemente en movimiento». Para finalizar, se anota que Ángelo habla con la boca llena, no sabe sonarse la nariz, tose y estornuda sin cubrirse la boca, no sabe amarrarse los zapatos, ni tampoco abrocharse los botones. Entrevista con la profesora En la entrevista la profesora aporta información relevante sobre la dimensión social de Ángelo. Ella expone que debido a que el niño no encaja en los espacios y en las tareas con los otros niños estos tienden a evitarlo. Esta evasión es reforzada por otros comportamientos que hacen que los demás niños se sientan incómodos con él: Ángelo no comparte sus objetos y espacios, no sigue las reglas de los juegos ni las reglas de la institución, es indiferente a las emociones y a las pertenencias de los demás, intimida a los compañeros, miente con regularidad y, en determinadas ocasiones, demuestra violencia. Según la docente, estos son los motivos por el cual Ángelo no tiene muchos amigos, con excepción de un niño que también presenta problemas sociales y de aprendizaje. Por otro lado, la profesora menciona que se ha tenido que implementar una «educación personalizada» con él, lo que le genera inconvenientes frente a los otros niños. La entrevistada concluye haciendo énfasis en que Ángelo muestra afecto hacia ella, con frecuencia le comenta cosas e «historias de su vida» y busca también permanentemente su atención y ayuda; ella, por su parte, lo mantiene a su lado y «de la mano» para lograr «estabilizarlo» y «dirigirlo». Se resalta en este apartado que durante la entrevista se obtuvo información más específica sobre la relación del menor con sus entornos primarios, como también de la pedagogía usada por la docente. 3. Comunicación de la información: informe psicológico En el informe se presenta la interpretación derivada de las pruebas aplicadas, aclarando que se encuentra un déficit cognoscitivo en Ángelo, específicamente en aspectos verbales y ejecutivos con una puntuación aproximada en el CI de 65. A nivel adaptativo, se muestran dificultades conductuales para su nivel de desarrollo a la hora de relacionarse y establecer vínculos con los compañeros de clases, lo que genera complicaciones de interacción social en el colegio. Se plantea que los déficits anteriores podrían estar relacionados con un posible diagnóstico de retraso mental leve: deterioro del comportamiento nulo o mínimo (F700), según los códigos de la CIE 10.

Durante la evaluación se observa un comportamiento impulsivo y la necesidad de un acompañamiento constante a la hora de realizar las tareas; además, Ángelo presenta dificultades para mantener una atención sostenida, acompañada de una constante hipercinesia. Es por esto que se recomienda, por medio de un abordaje multidisciplinario, la evaluación de un posible diagnóstico de perturbación de la actividad y de la atención (F900).

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En las sugerencias se incluyen recomendaciones para mejorar el desempeño académico de Ángelo, como por ejemplo un entorno escolar diferencial que tenga en cuenta los déficits que el niño presenta en los procesos atencionales, verbales y de memoria, es decir, un contexto que atienda las necesidades específicas del niño para su desarrollo intelectual por medio de una metodología de enseñanza personalizada. De esta forma, se permitiría un desarrollo académico más eficiente. Por otra parte, para los problemas de pronunciación, se plantea la necesidad de que Ángelo inicie terapia de lenguaje. Siguiendo con las sugerencias, se hace necesario tratar las dificultades emocionales referentes a un desajuste en la relación con su madre. Para esto se recomienda que ambos inicien un proceso de terapia psicológica orientada a trabajar principalmente en síntomas depresivos, baja autoestima y pautas de crianza, para así generar una mejora en el vínculo afectivo madre-hijo y fortalecer los lazos en la relación que le permitan a Ángelo un desarrollo emocional sano. Finalmente, el proceso terapéutico también deberá centrarse en enseñar al niño estrategias que promuevan habilidades sociales y le faciliten la interacción social, trabajando sobre elementos como el control de la impulsividad, agresividad, resolución de problemas y el uso correcto de la toma de turnos al hablar, entre otros. Conclusiones Este trabajo da cuenta, a partir de un ejemplo de caso único, de la aplicación del proceso evaluativo entendido como un proceso de toma de decisiones, en el cual se parte de la recopilación de información y de la formulación de hipótesis para así cumplir con metas preestablecidas. En el caso, se aplicó el modelo evaluativo propuesto por Bernstein y Nietzel (1982); para la planeación de la evaluación se utiliza el cuadro de toma de decisiones del SAP (Arias, 2008) con el cual se analizan las primeras hipótesis, los procesos psicológicos a evaluar, las pruebas pertinentes para el caso y los posibles resultados que se espera encontrar. Este proceso inicial genera un panorama amplio de cómo se lleva a futuro el proceso evaluativo que parte de la corroboración de dichas hipótesis. A pesar de que en el caso algunas de estas suposiciones no se indagan en su totalidad, se puede concluir que este acercamiento inicial ofrece buenas bases para guiar la posterior selección de pruebas, que finalmente terminarán arrojando información pertinente, relevante y consistente con las metas establecidas inicialmente. Tanto las pruebas psicológicas utilizadas como la observación y la entrevista llevadas a cabo en el caso resultan ser útiles bajo el criterio de toma de decisiones establecido previamente. En el proceso, durante la recopilación de la información se encuentró que los datos obtenidos por medio de herramientas como el Battelle, el Peabody y el Vineland resultan ser consistentes. Por otro lado, los resultados obtenidos en el Goodenough arrojan resultados no consistentes con las pruebas anteriores; sin embargo, el procesamiento de la información brinda evidencias suficientes para abordar a profundidad algunas de las hipótesis previas. Los datos obtenidos mediante el inventario de desarrollo Battelle y el Peabody aportan evidencias sobre posibles deficiencias durante el desarrollo del niño. Por otra parte, la información obtenida por medio de la entrevista y la observación guiada por el Vineland resulta ser importante para corroborar y profundizar en las relaciones afectivas del menor y su funcionamiento social; en el caso específico, la información esbozada es coherente y complementaria con la hipótesis del problema social-afectivo. A partir de esto, se encuentra una relación ambivalente y en ocasiones conflictiva entre el menor y su madre, que en algún grado puede ser causante de

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los problemas académicos y del aprendizaje del niño. La hipótesis de un posible daño neurológico se descarta debido a que los problemas del menor se pueden explicar mejor desde la exploración de otras hipótesis. Finalmente, respecto a la hipótesis de un posible retraso cognitivo, se concluye que, teniendo en cuenta los resultados de las distintas pruebas, es posible establecer un desfase en esta área, demostrando un desempeño por debajo de lo que se espera para otros niños de su edad. Adicionalmente, se realiza la comunicación de la información, en la que se dan a conocer conclusiones y recomendaciones. La presentación es cuidadosa, la información es clara, pertinente y útil para las demandas iniciales del proceso y para quienes reciben el informe, que en esta ocasión son la madre del niño y el colegio en donde estudia. El procedimiento de evaluación realizado puede describirse como un estudio de caso único con un diseño observacional sistemático no experimental. Se describe detalladamente el proceso evaluativo llevado a cabo en el caso; dicha descripción da cuenta de la pertinencia de la aplicación en un contexto práctico de la información obtenida de un marco teórico. Se evidencia que la planeación inicial es una parte fundamental del proceso, en donde se toman decisiones relevantes sin que se pierdan de vista las metas de la evaluación. Según lo encontrado en este caso específico, a pesar de que se diagnostica retraso mental leve se evidencian problemas en el vínculo afectivo primario. De acuerdo con la revisión de la literatura, los problemas en el vínculo ambivalente de Ángelo con su madre pueden estar relacionados con sus comportamientos disfuncionales de relación con los demás, deficiencias en la atención y el bajo desempeño académico. Teniendo en cuenta que las dificultades de adaptación no dependen únicamente de la atención en pedagogía especializada, los autores del presente texto concluyen, que el trabajo psicoterapéutico deberá centrarse en la relación específica con la madre y los problemas relacionales en el entorno familiar. Discusión Teniendo en cuenta las conclusiones, se propone que el bajo desempeño de Ángelo en la evaluación del área cognoscitiva probablemente tenga que ver en gran medida con un desajuste adaptativo, que a su vez se ve involucrado profundamente con las emociones del niño. A pesar de la importancia que esto pueda llegar a tener, el área afectiva no se presenta como el factor central o más relevante en el proceso de evaluación. Así, al realizar la evaluación de este aspecto, se tuvo en cuenta primordialmente la observación del contexto escolar de Ángelo y la entrevista a la profesora; sin embargo, para evaluar los modos en que el niño interactúa e interpreta los comportamientos y emociones de sus compañeros, según Mackown y Allen (2013) se debe hacer una valoración profunda que vaya más allá de la conducta del menor. Estos autores afirman que en la actualidad existen herramientas que pretenden medir la comprensión social/emocional del niño, tales como el NEPSY-II ToM (Korkman et al., 2007, en McKown y Allen, 2013) en donde se encuentran subpruebas de razonamiento social, conciencia social y significación social que pueden dar cuenta de manera detallada este aspecto.

Uno de los temas de mayor relevancia en el proceso de evaluación en el caso se refiere a la negligencia o descuido en el cuidado del niño por parte de la madre, que se evidencia tanto en el resultado de los instrumentos aplicados como en el proceso mismo de la evaluación, por ejemplo, mediante las repetidas inasistencias informadas a las sesiones de evaluación o impuntualidad en las mismas. Es por esto que se hace necesario resaltar

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la importancia de la plena participación y el compromiso de los cuidadores en los procesos de intervención y evaluación a menores. Algunas investigaciones demuestran que en los procesos de intervención y evaluación médica donde los cuidadores cuentan con una toma de decisiones colaborativa (Collaborative Decision Making, CDM) suelen encontrarse mejores resultados sobre la salud y el bienestar del paciente que en aquellas intervenciones en las que esta colaboración no se encuentra (Miller, 2009). Una CDM aparece cuando el cuidador expone atención, interés, un serio compromiso y un papel activo en la selección de opciones en estos procesos, invitando al paciente a participar de los mismos. Entre los factores que promueven este tipo de toma de decisiones se encuentran los familiares (como el tiempo parental), los del niño (como su funcionamiento comportamental y emocional) y los de la decisión y de la situación (como la seriedad de la resolución a tomar) (Miller, 2009). Se plantea la posibilidad de que el desempeño de Ángelo en las pruebas utilizadas se haya visto afectado por una importante falta de atención. En cuanto a esto, cabe mencionar que investigaciones actuales aportan un gran esfuerzo para generar pruebas más sensibles y adecuadas en los casos con déficits atencionales y/o desregulación conductual, donde se dificulta pensar en la aplicación de un test extenso con ítems para resolver a mano, pues es muy posible que el menor evaluado muestre bajos niveles de atención, se niegue a seguir instrucciones, presente hiperquinesia, desinterés, desmotivación, etc. En este caso, el riesgo está en aplicar una prueba que desconozca estos factores y que por ende genere resultados seguramente inadecuados y poco útiles; por lo tanto, el reto está en aplicar una prueba que mantenga el interés del infante con un alto grado de discriminación sobre los elementos que intervienen en el desarrollo de la desregulación conductual para así obtener resultados confiables. Una prueba que ha demostrado tener resultados importantes en estos casos es la lista de verificación del comportamiento infantil (Child Behavior Checklist, CBCL) (Achenbach y Rescorla, 2001, en Althoff y Ayer, 2010), la cual cuenta con diferentes escalas que permiten diferenciar el perfil atencional y han mostrado tener éxito en casos de desregulación conductual (Althoff y Ayer, 2010). En el proceso de evaluación clínica es importante considerar el tipo de relación que se establece con determinados pacientes psicológicos, fundamentalmente si se tiene en cuenta la teoría del apego de Bowlby (1988) y se considera además que un adecuado proceso psicológico incluye la generación de una relación estable y constructiva entre el psicólogo y el paciente. En el caso de Ángelo, se evidencia su vínculo ambivalente preestablecido, pues el niño muestra inseguridad, resistencia y agresividad frente al seguimiento de instrucciones y frente a las posibles figuras de autoridad. Para que el proceso de evaluación no se vea afectado, este factor se atiende con éxito y pericia por el psicólogo a cargo del caso, quien inicialmente indaga respecto al tipo de vínculos tempranos que ha tenido el niño, con el fin de generar una relación psicólogo-paciente basada en la confianza, la estabilidad y el apoyo. Los autores de este texto resaltan la importancia de una postura ética, crítica y cuidadosa durante todo el proceso de la evaluación psicológica, que inicia cuando el psicólogo acepta conscientemente sus capacidades y limitaciones al intervenir en un caso (APA, 2012), pasando por la aplicación adecuada y pertinente de pruebas (Society For Personality Assessment, 2006) hasta su finalización en la presentación de un informe psicológico con un lenguaje preciso y claro que evita generar etiquetas sociales (Michaels, 2006). Obviar la realización adecuada de cualquier paso durante la evaluación puede llegar a tener consecuencias directas sobre el individuo y quienes lo rodean, como las etiquetas permanentes, una mala toma de decisión posterior, la pérdida de credibilidad en el área, entre otras (Michaels, 2006; Society For Personality Assessment, 2006).

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Respecto a la ética en la evaluación infantil, la American Psychological Association (APA) publicó en 2012 un artículo con directrices que sirven de guía para lograr un proceso evaluativo ético y consciente de la ley para el caso específico de menores. En general, estas directrices centran su preocupación en que durante la evaluación psicológica, por un lado, se evite generar información peligrosa, como las etiquetas sociales que afectan la integridad psicológica del niño a evaluar, y por otro lado, se promueva la búsqueda de información a partir de diversas fuentes, el cuidado con la información divulgada, la curiosidad, el uso de especialistas, entre otros (APA, 2012). En este caso particular, durante este proceso se encuentra que actores como la madre y la profesora de Ángelo piden información específica de la evaluación con anticipación. Si bien la curiosidad puede ser motivada por buenas intenciones, el grupo de apoyo de evaluación acuerda no suministrar cualquier tipo de información concreta y opta por dar preferencia a la espera del informe final de la evaluación. El uso de este tipo de estrategias evita que se generen conclusiones apresuradas, malas intervenciones, un uso erróneo de la información y diagnósticos definitivos que afecten al niño a lo largo de su vida. A modo de recomendación final, se considera esencial una reflexión en torno al trato y la responsabilidad de las madres durante la primera infancia. Si bien se entiende que la relación madre-hijo puede ser afectada por elementos que exceden las posibilidades de intervención psicológica (por ejemplo, los problemas socioeconómicos), no se pueden dejar de lado otro tipo de factores encontrados en la literatura que pueden incidir en desórdenes posteriores como el vínculo disfuncional entre la madre y el hijo. Así, se evidencia la necesidad de promover conciencia y generar información desde la investigación exhaustiva, con fines preventivos y promocionales sobre la atención y cuidados que deben recibir y dar las madres.

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Cohen, R. J. y Swerdlik, M. (2010). Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests and Measurement. 7a ed. Nueva York: McGraw-Hill, pp.13-46. Cook, D. y Beckman, T. (2006). Current Concepts in Validity and Reliability for Psychometric Instruments: Theory and Application. The American Journal of Medicine, 119 (2), pp. 166.e7-166.e16. Dunn, L. y Arribas, D. (2006). Manual PPVT-III Peabody. Test de vocabulario en imágenes. Madrid: TEA Ediciones.

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Goodenough, F., (1964) Manual Test de inteligencia infantil por medio del dibujo de la figura humana. Adaptación en Español. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Bernstein, D. A. y Nietzel, M. T. (1982). La Evaluación en la Psicología Clínica. Introducción a la Psicología Clínica. México: McGraw-Hill, pp. 107-167.

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Borsboom, D., Mellenbergh, G. y Heerden, J. (2004). The Concept of Validity. Psychological Review, 111 (4), pp. 1061-1071. Chronis, A., Lahey, B., Pelham, W., Hall, S., Baumann, B., Kipp, H. y Jones, H. (2007). Maternal Depression and Early Positive Parenting Predict Future Conduct Problems in Young Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Developmental Psychology, 43 (1), pp. 70-82.

McKown, C., Allen, A. M., Russo-Ponsaran, N. M. y Johnson, J. K. (2013). Direct Assessment of Children’s Social-Emotional Comprehension. Psychological Assessment, 25 (4). DOI: 10.1037/a0033435. Michaels, M. (2006). Ethical Considerations in Writing Psychological Assessment Reports. Journal of Clinical Psychology, 62 (1), pp. 47-58. 21

proceso evaluativo en la psicología clínica infantil

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ANEXOS Descripción de los instrumentos utilizados Inventario de Desarrollo Batelle (Newborg, J., Stock, J.R., Wnek, L., 1998) Objetivo

Baremos

Confiabilidad

Validez

Evalúa habilidades fundamentales del desarrollo en niños, se aplica de forma individual y está tipificada. Se concibe para el uso adecuado en niños que presentan necesidades especiales. Especialmente para niños en educación primaria. Los ítems se agrupan en 5 áreas: personal-social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva. Incluye una prueba de screening. Cuenta con una alta precisión, extensión y posible aplicación en situaciones diversas. Tiene adaptaciones para aplicar a niños con discapacidad.

La población de comparación la conforma una muestra de 800 sujetos de cuatro grandes regiones geográficas de Estados Unidos. Se incluyen grupos formados por minorías que incluyen negros, personas de origen hispano, y otras culturas. No cuenta con baremos españoles ni latinoamericanos.

Se tiene en cuenta el error típico de medida mediante la fiabilidad test-retest. En cuanto a este, los puntajes en todas las edades y subescalas tienden a ser muy altos o estar alrededor de 0,9. En el error típico de medida considerado, la escala de puntuación es muy baja en todas las subescalas y edades.

1) Validez de contenido: se realiza en la creación de la prueba; 2) Validez de constructo: estableciendo correlación entre componentes y subescalas de la prueba, se establece la validez factorial determinando la correlación entre subescalas en los componentes, el resultado es alto en los dos criterios; 3) Validez de constructo: se considera la comparación aplicación de la prueba a un grupo de niños con trastornos de desarrollo y otro grupo normal, se encuentra que la prueba presenta validez para demostrar casos clínicos de los no clínicos; 4) Validez de criterio: se comparó la prueba con el Vineland, el WSIC, WISC-R, y el test de vocabulario de imágenes PEABODY, se encuentra correlación entre las pruebas, con la excepción de que la correlación entre esta prueba y el PEABODY en la escala adaptativa es muy baja; 5) Validez de la prueba de screening: la correlación de esta con la prueba total es muy alta, pero se aclara que no es suficiente para tomar decisiones en un proceso de intervención.

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Inventario de desarrollo Peabody – Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn, L., Arribas, D., 2006)

Objetivo

Baremos

Confiabilidad

Validez

Evalúa la adquisición de lenguaje en una persona, y es útil para discriminar niños con alto nivel o con retraso mental. Es un test sencillo y por lo tanto puede ser aplicado a niños de muy temprana edad con dificultades verbales. Al ser muy sencillo no se puede generalizar a otras áreas cognitivas sin el uso de otras herramientas. Esta prueba puede utilizarse únicamente si el español es la lengua principal tanto en el hogar como en el colegio del niño evaluado.

La población para la que está adaptada esta versión española es de 2.550 sujetos: 1.742 niños y adolescentes, y 808 adultos. Las puntuaciones directas pueden ser convertidas en puntuaciones transformadas en función de la edad: C.I., percentiles, enea tipos, edades equivalentes. Las puntuaciones están estandarizadas con una media de 100 y desviación típica de 15, basados en los intervalos de edad y las tablas de edades equivalentes.

Evalúa: 1) Consistencia interna: por medio del coeficiente Alfa, con una correlación entre los ítems cerca de los 0,9, se utiliza la prueba de mitades partidas, dando un índice de 0,96; 2) Estabilidad de la prueba: por medio del test-retest, que teniendo en cuenta la escala de medición, es relativamente baja (2,88) en promedio; 3) Función de la información: la precisión de la prueba para los rangos de edades entre los 6,5 y los 18 años se considera en un nivel alto de fiabilidad.

1) Validez de contenido: en la creación de la prueba; 2) Validez de constructo: se correlaciona la prueba con escalas de pruebas de aptitud verbal, como el Stanford-Binet, el WISC-R y el WISC-III, se encuentra que la validez de constructo es alta, basándose en el criterio de la diferenciación de edades; 3) Validez concurrente: se hace teniendo en cuenta diferentes escalas comprendidas en aptitud cognitiva, medidas de lenguaje oral, aptitudes de psicomotricidad para niños, evaluación de los procesos lectores, aptitudes escolares y aptitud verbal, se encuentran correlaciones significativas. Finalmente se realizan estudios con poblaciones especiales para determinar la capacidad discriminativa de la prueba, se encuentran diferencias significativas en cada una de las condiciones de deficiencia: trastorno del habla, retraso en el lenguaje, trastorno de lenguaje, retraso mental, trastorno de lectura, problemas de audición, y altas capacidades.

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Vineland: Escala de comportamiento adaptativo (Parrow, S., Balla, D., Cicchett, D., 1984) Objetivo

Baremos

Confiabilidad

Validez

Mide la suficiencia personal social de los individuos desde el nacimiento. Se requiere de la presencia de un cuidador con permanente contacto con el niño evaluado. Las escalas están diseñadas para tener un criterio clínico con el fin de determinar posible retraso mental. Se evalúan habilidades comunicativas, sociales, del diario vivir, y comportamientos desadaptativos de los niños.

La muestra de estandarización de la prueba corresponde a una población de Estados Unidos de todos los sectores socioeconómicos, y todas las razas, el número de sujetos de la muestra es de 723.

Se evalúa por 3 métodos: 1) Consistencia interna: por medio de mitades partidas, comparando ítems pares e impares, dando como resultado coeficientes representativamente altos; 2) Test-retest: con un resultado de altos índices de confiabilidad en diferentes aplicaciones; 3) Evaluación inter-evaluadores: se muestra una alta consistencia en los resultados.

1) Validez concurrente: se evalúa con pruebas y subescalas de adaptación comportamental, dando como resultado correlaciones altas entre las pruebas; 2) Validez de constructo: se realiza análisis de factores en los dominios y subdominios de la prueba, dando correlaciones adecuadas con los criterios propuestos.

Goodenough: Test de dibujo de la figura humana (Goodenough (1926), Harris (1963)) Objetivo

Baremos

Confiabilidad

Validez

Medir índice de maduración mental mediante el análisis de los detalles de la expresión total de la representación gráfica de la figura humana. Como resultado arroja un puntaje de cociente intelectual. Presenta una gran facilidad de aplicación para niños, es útil para confirmar hipótesis de posible retraso mental, sin embargo, no es una prueba diagnóstica y su alcance es limitado

Se encuentran normalizados por 2.000 niños de Argentina que en puntuaciones no difieren significativamente con la muestra original de Estados Unidos, por lo que se espera que sea una prueba confiable en cualquier contexto latinoamericano. La estandarización final de la escala se hizo con base a los dibujos de 3.593 niños cuyas edades estaban comprendidas entre los 4 y 10 años de edad.

Se evalúa por medio de Test-retest con una muestra de niños de 4 a 10 años, las puntuaciones tienden a ser altas, entre 0.8 y 0.9, pero es necesario tener en cuenta que el error de estimación de CI es de 5,4 puntos, lo cual la cataloga como una prueba poco precisa, pero con un grado de confiabilidad aceptable para el objetivo de la prueba

1) Validez predictiva: teniendo en cuenta que es una prueba muy acertada en el pronóstico del rendimiento escolar; 2) Validez concurrente: con la prueba Stanford-Binet la correlación es de 0.76, lo cual muestra una estabilidad considerable en el constructo que se quiere medir, aunque de cierto modo poco precisa.

proceso evaluativo en la psicología clínica infantil

Entrevista semiestructurada Objetivo Obtener información relacionada con la adaptación social del individuo. Se tienen en cuenta parámetros preestablecidos, que en este caso son la información de ingreso a la escolaridad, antecedentes de problemas académicos, problemas actuales de comportamiento, atención, memoria y socialización. Se busca principalmente conocer la relación del niño con sus compañeros y con las personas que se encargan de su cuidado.

Baremos No aplica

Confiabilidad

Validez

La información del niño fue proporcionada por varias fuentes, y se confirma por lo encontrado por sus cuidadores primarios. Se asume que la triangulación de la información será consistente y alcanza un punto de saturación

Protocolo de observación en el aula escolar Objetivo Establecer un criterio con diversas fuentes que aporten información que no haya sido suministrada en el consultorio. Se busca complementar información sobre la atención, comportamiento disruptivo, hiperquinesia o hiperactividad, desadaptación social y formas de relación del niño con sus pares

Baremos No aplica

Confiabilidad

Validez

La observación se realiza por dos personas, la comparación de la información y el acuerdo entre jueces cuenta como criterio de confiabilidad.

Al revisar el Vineland y el protocolo de Observación en el aula escolar del Servicio de atención Psicológica, se tiene un índice de relevancia para determinar qué es pertinente observar y qué es irrelevante.

Análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual Angélica Acevedo1*, Sebastián Castro, Tiffany Jiménez, Ana María Sánchez

Resumen

Abstract

El presente artículo presenta los resultados del análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual diseñado por Rodríguez y Hernández (2009). A partir de una muestra de 64 estudiantes de psicología de la Universidad Nacional de Colombia, se realizaron análisis de ítems, confiabilidad y validez para el cuestionario. Los resultados arrojan un coeficiente de consistencia interna de 0,8. El análisis de ítems realizado con base en el flujo de opciones, el índice de discriminación y el alfa de la prueba si se eliminaba cada ítem, sugiere la necesidad de revisar algunos ítems. El análisis de validez se realizó a partir de un análisis factorial exploratorio por escalas, con el cual se evidencia la unidimensionalidad. Finalmente, se realizó una comparación de estos análisis con los reportados en el estudio original, el cual señala coherencia entre los dos resultados.

Herein, it is proposed to expose the findings about the psychometric analysis of the Sexual Satisfaction Questionnaire, designed by. Rodríguez y Hernández (2009). From a sample of 64 psychology students from the Universidad Nacional de Colombia, reliability, validity and item analysis were made. The results show an internal consistency coefficient of 0.8. The item analysis was made according to the discrimination index, Cronbach’s alpha in case of elimination of each item and the frequency and distributions of the answers, suggesting the modification of some items. Validity analysis was made by an exploratory factor analysis by scales finding evidences of unidimensionality. Subsequently, a comparison of the present analysis and the analysis made before by the authors of the scale has proved coherence between both.

Palabras clave

Keywords

Cuestionario de satisfacción sexual, análisis psicométrico, análisis de ítems, confiabilidad, validez, discriminación, unidimensionalidad.

1 * Email: maacevedom@unal.edu.co

Sexual Satisfaction Questionnaire, Psychometric Analysis, Item Analysis, Reliability, Validity, Discrimination, Unidimensionality.

Introducción La salud sexual es un tema que genera mucho interés debido a su relación con asuntos como la creciente propagación de infecciones de transmisión sexual (ITS), el control de la natalidad y el libre ejercicio de la sexualidad; por lo tanto, se ha hecho un tema propio de la salud pública. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS citado en Pérez, 2009), la salud sexual es “un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad; no es solamente la ausencia de enfermedad, disfunción o incapacidad”; adicionalmente, la Organización Panamericana de la Salud (OPS citado en Pérez, 2009) la ha definido como “la experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad”. Sobre el particular, Rodríguez y Hernández (2009) reportan la existencia de una correlación negativa entre el bienestar sexual manifiesto y un indicador de riesgo para enfermedades e infecciones de transmisión sexual, así como una correlación negativa entre el nivel de bienestar sexual y la cantidad de prácticas sexuales fantaseadas y realizadas. A partir de estos hallazgos, los mismos autores vieron la necesidad de profundizar e identificar de manera específica estas relaciones, pues las mismas podrían ofrecer información de interés en cuanto a conductas y situaciones de riesgo, por lo que en un estudio posterior buscaron aportar evidencias de la relación entre tres variables: la satisfacción sexual, las prácticas sexuales y la ansiedad; esta última se incluyó debido a que afecta la satisfacción sexual (Rodríguez, 2010). Para el presente estudio se diseñaron y adaptaron varios instrumentos, entre los cuales se encuentra el cuestionario de satisfacción sexual, el cual, como su nombre lo indica, busca medir la satisfacción sexual, entendida como el nivel de bienestar, agrado y ajuste que hay en una interacción sexual. El cuestionario está dirigido a personas que ya han iniciado su vida sexual (Rodríguez, 2010). En este contexto, la satisfacción sexual es entendida como la respuesta afectiva producto de las evaluaciones hechas por la persona acerca de su relación sexual a partir de la percepción del cumplimiento de las necesidades y expectativas sexuales propias o de la pareja (Offman & Matheson, 2005). De esta forma, la ausencia de la satisfacción sexual puede llevar a la presencia de quejas en relación al nivel de deseo y la frecuencia de las relaciones sexuales, particularmente respecto a la periodicidad y apetencia por parte de la pareja (Carrobles, Gámez & Almendros, 2011). En un trabajo posterior, se encontró que una mayor satisfacción sexual en pareja, puede estar relacionada con niveles elevados de autoestima sexual, motivación sexual, asertividad sexual, consistencia orgásmica y frecuencia de las relaciones sexuales (Carrobles et al., 2011).Según Meston y Trapnell (2005), la satisfacción sexual es un constructo amplio, cercanamente relacionado a la satisfacción

análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual

general con la relación de pareja. Numerosos estudios han encontrado que la satisfacción sexual está correlacionada positivamente con indicadores de calidad de la relación como amor, compromiso y estabilidad; y está inversamente relacionado a la probabilidad de divorcio. El factor más comúnmente discutido en relación a la satisfacción sexual es la comunicación entre la pareja. Una mayor satisfacción sexual ha sido reportada por individuos casados que presentan mayor apertura a comunicarse sobre aspectos sexuales y no sexuales de sus relaciones (Byers, E. S., Demmons, S. cit., por Meston & Trapnell, 2005). Los resultados de una encuesta telefónica sobre variables sexuales y maritales, realizada entre 996 Canadienses, reveló que el ítem “buena comunicación sexual” fue el mejor predictor de satisfacción sexual para todos los sujetos, excepto para hombres mayores de 60 años (Trudel, G., 2002 cit., por Meston & Trapnell, 2005). La comunicación efectiva entre la pareja puede contribuir a la satisfacción sexual al facilitar la cercanía e intimidad, e informar al compañero acerca de los deseos y preferencias sexuales, lo cual puede llevar a aumentar la activación y al orgasmo. El interés por la satisfacción sexual radica en que esta puede contribuir al aporte de evidencia en temas de salud sexual. La Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD), llevada a cabo en 1994, indicó la importancia de comprender los aspectos que intervienen en la toma de decisiones saludables, ya que la salud sexual es un factor significativo y, por lo tanto, afecta a la persona a lo largo de todo el ciclo vital (Rodríguez, 2010). Siguiendo a Basson (2001), la satisfacción sexual es un componente relevante en la sexualidad humana, puesto que se considera la última etapa del ciclo de respuesta sexual. Asimismo, la Organización Mundial de la Salud (2010 cit. por Sánchez, Santos & Sierra, 2014) indica que ésta es un derecho sexual. Igualmente, Scott, Sandberg, Harper, y Miller (2012) destacan la importancia de la satisfacción sexual en la calidad de vida, dado que algunas investigaciones han reportado que una alta satisfacción sexual se relaciona con un mejor estado de bienestar físico y salud psicológica. Por su parte, Henderson, Lehavot y Simoni (2009) encontraron que una alta satisfacción sexual se asocia con mejor comunicación en pareja y asertividad sexual. Igualmente, se destacan las relaciones existentes entre una alta satisfacción sexual con el buen funcionamiento sexual, un mayor apoyo social, el mantenimiento de buenas relaciones interpersonales con la familia y los niños. Adicionalmente, se encontró que la satisfacción sexual puede estar influenciada por factores individuales y sociales como el entorno cultural. De tal forma que, entre los primeros factores, se resalta la relación existente entre la salud física y psicológica, como lo reportaron Althof et al., (2010), en donde enfermedades como la artritis, diabetes e hipertensión pueden estar asociadas con problemas sexuales y dificultades para mantener una relación íntima. Similarmente, Lykins, Janssen, Newhouse, Heiman y Rafaeli, (2012) indican que la depresión, la ansiedad y el estrés están relacionados con disminución de excitación sexual y dificultades en la comunicación de la pareja. Peleg y Shahar (2013) en un estudio realizado con mujeres estudiantes de medicina israelíes encontraron que, al evaluar el aspecto cognitivo-somático de la depresión por medio de la Escala de Depresión de Beck en su segunda versión (BDI-II, en inglés), la insatisfacción sexual conlleva a la depresión, puesto que la insatisfacción 30

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constituye una fuente importante de estrés, contribuyendo de esta forma a la aparición de un cuadro depresivo con síntomas cognitivos y somáticos. De igual forma, los autores señalaron que la baja calidad en la relación de pareja se asocia con insatisfacción sexual. Respecto a los aspectos sociales, se destacan investigaciones como la de Lau, Kim y Tsui (2005) en la cual se observó que la familia, el trabajo y el estrés financiero tenían un efecto negativo en la satisfacción sexual. En relación a lo presentado, se considera relevante contar con un instrumento que permita medir la satisfacción sexual, cuyas características psicométricas establezcan altos grados de confiabilidad y validez del instrumento, de modo que este sea útil para medir el constructo y para investigar su relación con otras variables. Como se ha visto, la relevancia del estudio del constructo de satisfacción sexual, recae en su relación con distintos aspectos de la salud de las personas y de su satisfacción personal y de pareja, lo cual influye en su bienestar general. A partir de la revisión literaria, se encontró que son pocas las escalas psicométricamente validadas para medir la Satisfacción Sexual. Dentro de ellas, se pueden mencionar la Escala de Satisfacción Sexual para Mujeres (The Sexual Satisfaction Scale for Women -SSS-W-, en inglés) de Meston y Trapnell (2005); The Golombok-Rust Inventory of Sexual Satisfaction (GRISS) de Rust y Golombok (1985) y el Índice de Satisfacción Sexual (Iglesias, Sierra, García, Martínez, Sánchez & Tapia, 2009). Debido a la carencia de instrumentos para medir el constructo, se hace necesario el desarrollo de escalas que permitan dar cuenta del mismo, de una forma válida y confiable, con el fin de facilitar el estudio de la Satisfacción Sexual y su relación con otros factores; para, de este modo, estudiar las implicaciones que el constructo podría tener en los ámbitos de la salud pública y el bienestar de las personas Para cumplir este objetivo y como un aporte a la evidencia de validez reportada en el cuestionario original, el presente trabajo realiza el análisis psicométrico del Cuestionario de Satisfacción Sexual desarrollado por Rodríguez y Hernández (2009)con una muestra de estudiantes universitarios de la ciudad de Bogotá. Método Este tipo de estudios, acorde con Montero y León (2002), corresponde a los denominados instrumentales. Participantes Esta aplicación se hizo de forma colectiva en una muestra de 73 personas estudiantes de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de Colombia, en mayo del 2013. La muestra fue escogida por conveniencia. En todos los casos se diligenció el consentimiento informado. Se eliminaron los datos incompletos, obteniendo así una muestra final de 64 personas, con un promedio de 21,45 años y una desviación estándar de 3,12, una edad mínima de 18 años y una edad máxima de 31 años. Respecto al inicio de la vida sexual, se tiene una media de 16,30 años y una desviación estándar de 1,84. En relación al género de los participantes, el 45,3% pertenecen al femenino y el 54,7% al masculino; en cuanto a la orientación sexual, el 6,3% reportó ser bisexual, 90,6% heterosexual y 3,1% homosexual. Sobre el estado civil, un 92,2% de la muestra informó ser soltero, un 1,6% casado y un 6,3% se encontraban en unión libre, y, finalmente, con respecto a la paternidad, el 6,3% de los participantes indicó tener hijos. 31

análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual

Análisis de datos Para la realización del análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual, se utilizó el Statistical Package for Social Sciences (SPSS), un software estadístico que permite realizar análisis de ítems, de confiabilidad y de validez de la prueba. Instrumentos Ítems y escalas El cuestionario de satisfacción sexual consta de 33 ítems que evalúan dos factores: «comunicación» y «reacción emocional». La reacción emocional hace referencia a las afirmaciones relacionadas con las emociones y sentimientos que surgen antes, durante y después de mantener la relación sexual; se compone de 17 ítems. La segunda subescala pretende evaluar la comunicación, la cual corresponde a las afirmaciones que permiten evidenciar los procesos verbales y no verbales de interacción con la pareja, tales como hacer planes con el otro y conversar. Se compone de 16 ítems. Calificación Las afirmaciones del cuestionario se puntúan en una escala tipo Likert que varía en «nunca», «casi nunca», «casi siempre» y «siempre», donde cada opción se califica con 1, 2, 3 y 4 puntos respectivamente, siendo los ítems 7, 8, 9, 10, 13, 14, 17, 20, 21, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38 de calificación inversa. Dado que en el estudio original los ítems 3, 4, 5, 6, 24 y 37 no tienen peso en ninguno de los dos factores, no se tuvieron en cuenta en la calificación, ni en los análisis psicométricos. Debido al uso de una escala tipo Likert, los puntajes son aditivos y la calificación total de la prueba consiste en la suma de los puntajes de cada ítem por subescala. No se establecen puntos de corte para los puntajes de la prueba y la interpretación se realiza a partir de una relación directamente proporcional entre el puntaje y la satisfacción sexual, infiriéndose entonces que cuanto más alta la puntuación de la prueba, mayor satisfacción sexual y cuanto más baja, menor satisfacción sexual. Resultados Análisis de ítems El análisis de los ítems se realizó calculando el flujo de respuestas por opción, la discriminación y el alfa de Cronbach de la prueba en caso de eliminar cada ítem (Herrera, 2002), información que brinda un concepto sobre la calidad de los mismos y que permite determinar si el ítem se debe rechazar, aceptar o modificar. Como criterios para aceptar los ítems, se tuvo en cuenta que se superara el índice de discriminación recomendado (0,2), respuestas en todas las opciones y que la confiabilidad total de la prueba se disminuyera en caso de que el ítem faltara, los descriptivos de estos índices se muestran en la Tabla 1, la información detallada se presenta en el Anexo 1.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los índices Correlación elemento - total corregida

α si se elimina el elemento

Media

0,421

0,883

Desviación estándar

0,133

0,003

Rango

0,492

0,009

Mínimo

0,152

0,879

Máximo

0,644

0,888

Se observa que los ítems poseen índices de discriminación superiores a 0,292. En la subescala de reacción emocional, se tiene que los ítems 13 y 29 tienen índices de discriminación inferiores a 0,2, lo cual indica que estos no discriminan el constructo medido. En el análisis de flujo de respuesta, se encuentra que los ítems 2, 7, 9, 10, 13, 14, 16, 18, 20 22, 25, 26, 27 y 39 no poseen porcentaje de respuesta en la opción 1 y los ítems 33 (del factor de reacción emocional) y 1 (del factor de comunicación) solo tienen flujo de respuesta en dos opciones, por tal motivo se considera pertinente hacer una revisión de estos últimos. Análisis de confiabilidad Para realizar el análisis de confiabilidad de la prueba, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach como medida de consistencia interna (Martínez, Hernández y Hernández, 2006). Se encontró un alfa de 0,886 para la escala total. Adicionalmente, para cada una de las subescalas se realizó el análisis de confiabilidad por dos mitades (Martínez, Hernández y Hernández, 2006), con lo que también se buscaba analizar la consistencia interna de cada una. Para la subescala de comunicación, se encontró un índice de 0,709; con un coeficiente Spearman-Brown de 0,830. Para la subescala de reacción emocional, se encontró un índice de 0,623, con un coeficiente Spearman-Brown de 0,768. Análisis de validez Con el fin de analizar la validez se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) (Abad, Olea, Ponsoda, & García, 2011) con los puntajes de las dos subescalas. La bondad de ajuste obtenida con la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa, obteniéndose un índice de 0,000. Al contar con tan solo dos variables, era de esperarse un factor o que las variables fueran independientes. En consecuencia, el AFE arroja un factor que demuestra una alta interrelación entre las subescalas (Tabla 2), lo cual muestra evidencia de la estructura interna y la unidimensionalidad del instrumento.

análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual

Tabla 2. Matriz de componentes

Factor

1 Comunicación

0,893

Reacción emocional

0,893

Discusión El presente análisis se comparó con un informe de investigación desarrollado por Rodríguez y Hernández (2009); cuyo objetivo era diseñar, construir y validar la prueba de Satisfacción Sexual y establecer las relaciones entre ansiedad, satisfacción sexual y prácticas sexuales. Adicionalmente, se comparó con un artículo desarrollado Rodríguez (2010), cuyo objetivo, al igual que en el informe de investigación que la autora había desarrollado previamente era explorar las relaciones existentes entre satisfacción sexual, ansiedad y prácticas sexuales. El análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual permite concluir que el instrumento cuenta con consistencia interna y validez relacionada con la estructura interna del instrumento. En comparación con los resultados encontrados, se encuentra que la prueba cuenta con alta confiabilidad, pese a que el índice del presente trabajo es menor al reportado en el estudio original, diferencias que pueden deberse, entre otros aspectos, al tamaño de las muestras utilizadas.

Con respecto al análisis de ítems, Rodríguez (2010) reportó estadísticos descriptivos correspondientes a las correlaciones ítem-escala encontradas, donde la correlación mínima fue de 0,28 y la máxima 0,92, lo cual indicaría que, según los resultados de la autora, todos los ítems son discriminativos, por lo tanto el índice de discriminación no constituye un criterio adecuado para la eliminación o revisión de los ítems. Para el estudio desarrollado por la autora, los criterios de inclusión o exclusión de ítems se obtuvieron con base en los resultados encontrados en los análisis factoriales, por lo que se hizo necesario eliminar ítems cuando estos presentaron bajo peso en los factores, o cuando no correspondían a factores bien establecidos. En contraste, el análisis de ítems desarrollado en el presente artículo encuentra una discriminación mínima de 0,15 y una máxima de 0,64, lo cual indica que algunos ítems deben revisarse o eliminarse debido a su baja discriminación. El presente análisis de ítems, a diferencia del desarrollado por la autora, incluye, además del índice de discriminación, el análisis de flujo de opciones y la confiabilidad de la prueba en caso de eliminación de cada ítem. A partir de lo anterior, se encuentra que los ítems 13 y 29, correspondientes a la escala de reacción emocional, deben revisarse de manera rigurosa, ya que poseen índices de discriminación por debajo de 0,2 y la eliminación de los mismos llevaría a un aumento ligero en el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach. Se observa que en la escala de comunicación no se hace necesario rechazar ningún ítem, lo cual es coherente con lo expuesto en los estudios anteriores, donde se indica que este es el único factor bien establecido (Rodríguez, 2010); sin embargo, el ítem 1 debe ser revisado

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debido al flujo de opciones, aun cuando el índice de discriminación es adecuado. Se sugiere, además, su revisión teniendo en cuenta que en la investigación original el ítem presentaba peso en más de un factor. Frente a las evidencias de validez relacionadas con el constructo, los resultados obtenidos en este estudio son coherentes con los resultados obtenidos por Rodríguez (2010). Como ya se mencionó, por medio del AFE se observa una interrelación entre las subescalas, con un índice de correlación de 0,893. En el estudio de Rodríguez (2010) a través del AFE con los ítems, se estableció rotación oblicua, confirmando la relación existente entre los factores extraídos. En este sentido, se ve que la estructura interna del instrumento consta de las dos subescalas (comunicación y reacción emocional) y que estas en conjunto representan un factor de segundo orden, que es la satisfacción sexual. Finalmente, con respecto a las consideraciones de la prueba en general, se puede decir que esta presenta un alto índice de confiablidad, lo cual indica que a partir de ella se obtienen resultados consistentes y estables. Sobre el análisis de confiabilidad por dos mitades, aunque se obtuvieron coeficientes de confiabilidad altos para cada forma, la correlación entre las mismas pudo haberse visto disminuida por el tamaño de la muestra utilizada. Se encuentra, además, que la mayoría de los ítems presentan un coeficiente de discriminación superior al criterio, lo que lleva a inferir que poseen la capacidad de distinguir la presencia o ausencia del constructo. Particularmente, se resalta la capacidad de discriminación de los ítems de la subescala de comunicación en relación con los ítems de la subescala de reacción emocional. En relación con el flujo de respuestas, se tiene que aunque no todas las opciones son elegidas por los participantes por no tratarse de una prueba de dominio; se considera que esto no constituye una razón significativa para aceptar o rechazar un ítem, aunque sí para revisarlo. Asimismo, se reportan resultados importantes en la validez de constructo, ya que se encuentran evidencias de unidimensionalidad, Cabe aclarar que esta es una evidencia de unidimensionalidad de segundo orden, lo cual indica que los dos factores están relacionados y que pueden entenderse en conjunto como una medición de la satisfacción sexual, en contraparte en la validación del Índice de Satisfacción Sexual realizada por Iglesias et al. (2009), que era una adaptación del instrumento del mismo nombre desarrollado por Hudson en 1981, encontraron validez de unidimensionalidad de primer orden, a pesar que en principio obtuvieron tres factores, el primero estaba compuesto por ítems redactados afirmativamente, el segundo por los ítems redactados negativamente y el tercero no se podía definir con claridad, razón por la cual sostuvieron la unidimensionalidad de cuestionario; estos resultados van en oposición a lo que se plantea en el cuestionario de satisfacción de sexual de Rodríguez (2010), y otras teoría de la satisfacción sexual, como la de Meston y Trapnell (2005), que en la escala de satisfacción sexual para mujeres, consideran cinco factores de primer orden, que agrupan en factores relacionales y factores personales, siendo esta agrupación factores de segundo orden, en este estudio al encontrar ítems que pesaban en más de un factor, recurrieron a correlacionar los factores, y como fueron correlaciones de bajas a moderadas concluyeron que sus cinco factores eran independientes, esto evidencia la dificultad que se tiene para conceptualizar y definir lo que se entiende por satisfacción sexual y eventualmente, la dificultad para la construcción de instrumentos de medición de este constructo. Por lo anterior se ve la necesidad de seguir investigando, especialmente de seguir explorando sobre la validez de los instrumentos que pretenden medir la satisfacción sexual y poder comparar cual es la mejor forma de comprenderlo.

análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual

Realizando una comparación sobre los factores y la definición de los mismos, en relación a los cuestionarios sobre Satisfacción Sexual de Meston y Trapnell (2005) y el de Rodríguez y Hernández (2009), se encuentra que en las validaciones psicométricas de ambos cuestionarios. El factor “comunicación” aparece como uno de los más relevantes, definiéndose este como los procesos verbales y no verbales de interacción con la pareja (Rodríguez & Hernández, 2009) y la facilidad y comodidad al discutir asuntos sexuales y no sexuales (Meston & Trapnell, 2005). La escala de “reacción emocional” encontrada por Rodríguez y Hernández (2009), referida a las emociones y sentimientos relacionados a la relación sexual, coincide con los aspectos sobre el “arousal” o activación emocional y física, descritos por Meston y Trapnell (2005) e implicados en el factor de “contentment” o satisfacción. Esta comparación cualitativa, permite inferir que en ambos estudios se encontraron pesos importantes para factores similares que componen el factor de segundo orden de Satisfacción Sexual. Para concluir, se resalta que el presente análisis se encuentra, de cierta manera, limitado en algunos aspectos tales como el tamaño de la muestra, ya que el reducido número de participantes impidió realizar un análisis factorial confirmatorio. De igual forma, la población escogida pudo haber influido en los resultados, dado que los participantes, por ser estudiantes de una misma carrera, pudieron haber ofrecido datos sesgados y poco generalizables. Se señala la necesidad de que en próximos estudios se pueda esclarecer cómo esta escala puede ofrecer información relevante en torno a la relación de la satisfacción sexual con conductas y prácticas de riesgo, con el fin de aportar al desarrollo de políticas públicas y programas de prevención y promoción de la salud sexual y reproductiva.

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análisis psicométrico del cuestionario de satisfacción sexual

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angélica acevedo , sebastián castro , tiffany jiménez , ana maría sánchez

ANEXOS1

Análisis de Ítems Tendencia de respuesta (% valido) 1(2)

2(3)

3(4)

4(5)

Correlación elemento - total corregida (6)

0,0

26,6

73,4

0,354

0,884

Revisar

Aunque supera el criterio de buen discriminador, el flujo de respuesta se concentra en dos opciones.

0,0

1,6

70,3

28,1

0,532

0,882

Aceptar

Es un buen discriminador.

0,0

4,7

31,3

64,1

0,425

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador.

1,6

9,5

41,3

47,6

0,335

0,885

Aceptar

Supera el criterio de discriminación, posee un adecuado flujo de opciones.

0,0

10,9

21,9

67,2

0,390

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminación aunque se debe revisar el flujo de opciones.

0,0

4,7

28,1

67,2

0,363

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminación aunque se debe revisar el flujo de opciones.

1,6

6,3

59,4

32,8

0,385

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminación, posee un adecuado flujo de opciones.

1,6

3,1

81,3

14,1

0,497

0,882

Aceptar

Es un buen discriminador, tiene un adecuado flujo de opciones.

0,0

1,6

17,2

81,3

0,155

0,887

Revisar

No supera el criterio de discriminación. Se debe revisar el flujo de opciones.

0,0

8,1

16,1

75,8

0,588

0,880

Aceptar

Es un buen discriminador.

3,1

15,6

64,1

17,2

0,338

0,885

Aceptar

Supera el criterio de discriminación, posee un adecuado flujo de opciones.

0,0

3,1

57,8

39,1

0,624

0,879

Aceptar

Es un buen discriminador.

1,6

15,9

49,2

33,3

0,292

0,886

Aceptar

Supera el criterio de discriminación, posee un adecuado flujo de opciones.

Ítem (1)

α si se elimina el elemento (7)

Decisión (8)

Justificación (9)

1 El Anexo 1 ubica en la columna uno el número del ítem en el cuestionario original, en las columnas 2, 3, 4 y 5 el porcentaje de frecuencias de la tendencia de respuesta por cada ítem, donde 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 casi siempre y 4 siempre, invirtiéndose estas puntuaciones en los 17 ítems que correspondía. En la columna 6 se ubica el índice de discriminación y en la columna 7 se encuentra el coeficiente Alfa de Cronbach de la prueba si se elimina el ítem, evaluando si se provoca un aumento o disminución de la confiabilidad de la prueba. A partir de esta información, en la columna 8 se indica la decisión de aceptar, rechazar o revisar el ítem y en la última columna se encuentra la justificación de dicha decisión.

anรกlisis psicomรฉtrico del cuestionario de satisfacciรณn sexual

0,0

3,1

65,6

31,3

0,360

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminaciรณn, se debe revisar el flujo de opciones.

1,6

22,2

54,0

22,2

0,352

0,885

Aceptar

Supera el criterio de discriminaciรณn, posee un adecuado flujo de opciones.

0,0

4,7

29,7

65,6

0,446

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador.

3,2

11,1

52,4

33,3

0,440

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador

0,0

7,8

67,2

25,0

0,434

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador

4,7

56,3

34,4

0,562

0,880

Aceptar

Es un buen discriminador

0,0

3,1

59,4

37,5

0,394

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminaciรณn, se debe revisar el flujo de opciones.

0,0

9,4

71,9

18,8

0,505

0,882

Aceptar

Es un buen discriminador.

0,0

26,6

54,7

18,8

0,605

0,879

Aceptar

Es un buen discriminador.

1,6

7,9

60,3

30,2

0,644

0,879

Aceptar

Es un buen discriminador, posee adecuado flujo de opciones.

0,0

14,3

58,7

27,0

0,152

0,888

Revisar

No supera el criterio de discriminaciรณn, se debe revisar flujo de opciones. La confiabilidad aumenta ligeramente con su eliminaciรณn.

1,6

6,5

50,0

40,3

0,402

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador, posee un adecuado flujo de opciones.

1,6

9,5

54,0

34,9

0,419

0,883

Aceptar

Es un buen discriminador, posee un adecuado flujo de opciones.

3,1

17,2

62,5

17,2

0,186

0,888

Revisar

No supera el criterio de discriminaciรณn, la confiabilidad de la prueba aumenta ligeramente con su eliminaciรณn.

0,0

48,4

50,0

0,619

0,880

Revisar

Aunque es un buen discriminador, el flujo de respuesta se concentra en dos opciones.

1,6

9,4

43,8

45,3

0,449

0,882

Aceptar

Es un buen discriminador.

1,6

4,7

31,3

62,5

0,504

0,881

Aceptar

Es un buen discriminador.

1,6

9,4

39,1

50,0

0,199

0,888

Revisar

No supera el criterio de discriminaciรณn, la confiabilidad de la prueba aumenta ligeramente con su eliminaciรณn.

0,0

10,9

57,8

31,3

0,386

0,884

Aceptar

Supera el criterio de discriminaciรณn, se debe revisar el flujo de opciones.

0,0

12,5

53,1

34,4

0,493

0,881

Aceptar

Es un buen discriminador, se debe revisar flujo de opciones.

Evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de Friedreich Liliana Rojas, Daniel Espinosa, Juan Garzón, Diego González, Manuel Briceño1

Resumen

Abstract

El siguiente documento recoge la experiencia de observación de un caso de evaluación psicológica en el ámbito escolar de una adolescente que fue diagnosticada tempranamente con ataxia de Friedreich. Inicialmente, se ofrece un marco teórico para situar el caso, en seguida se aborda cómo fue su proceso de evaluación, para luego comentar las limitaciones que se presentaron en este proceso y finalizar con algunas sugerencias sobre cómo evaluar estos casos particulares. Más allá del proceso evaluativo realizado, se señala cómo se puede pensar un modelo de evaluación integral, completo y flexible para que no se deje de lado ninguna de las necesidades de las personas que requieren de ese servicio.

The research is about the observational experience of a psychological assessment on a teenager in school; she was diagnosed with Friedreich’s Ataxia in an early age. First, it's offered the conceptual framework for the case study, immediately there is an explanation of the assessment process, and then it's mentioned the possible limitations, finishing with a few suggestions about the psychological assessment in the case studies. In addition, it's important to note the necessity of develop a comprehensive psychological assessment, full and flexible that could satisfy the patient´s demand.

Palabras clave

Keywords

Evaluación psicológica, ataxia de Friedreich, necesidades educativas especiales (NEE), discapacidad motora, contexto escolar.

1 Email: mabricenoc@unal.edu.co

Psychological assessment, Friedreich’s Ataxia, Special education needs, Motor disability, school.

Introducción La evaluación psicológica en el ámbito clínico en Colombia ha evolucionado en las últimas década al incluir dentro de sus lineamientos estándares más rigurosos que implican realizar un proceso más asertivo y preciso a la hora de emitir el informe de un caso. Se tienen métodos y pruebas estandarizadas más confiables y válidas, que permiten realizar un diagnóstico psicológico adecuado para establecer una ruta apropiada de intervención en las personas (Ballesteros, Medina & Caycedo, 2006). Pero, lamentablemente, aún existen casos particulares que llegan a consulta y ponen de relieve la falta de herramientas e instrumentos adecuados para su evaluación; por lo tanto, son una oportunidad para repensar las prácticas de evaluación en psicología. Normatividad colombiana, necesidades educativas especiales (NEE) y discapacidad motora El Estado colombiano ha adquirido diversos compromisos que sustentan un sistema educativo para todos y, por ende, para las personas con discapacidad. Desde el ámbito internacional, al ser parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) debe garantizar el derecho a la educación, acogiendo políticas y normas consensuadas internacionalmente, como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), el Marco de Acción de Dakar (2000), la Convención sobre derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo (2006) y la Conferencia Internacional sobre Educación: Educación Inclusiva, el Camino hacia el Futuro (2008) (Ministerio de Educación Nacional de Colombia - MEN, 2012). La Constitución Política de Colombia (1991) señala la igualdad de toda persona humana, la inalienabilidad de los derechos de las personas sin discriminación alguna y la protección especial a personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en condición de protección especial. La Ley 115 de febrero 8 de 1994 (Ley General de Educación, reglamentada por el Decreto 2082 de 1996) dedica el capítulo 1 del título III a la educación para personas. Por otra parte, la Ley 1346 de julio de 2009 aprueba y adopta la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, y el Decreto 366 de febrero de 2009 reglamenta el apoyo pedagógico para personas con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva, y presenta algunas definiciones de interés para este documento (MEN, 2012). En el artículo 2º del Decreto 366 del 9 de febrero del 2009, emanado del MEN, se define como un estudiante con discapacidad:

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

Aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño escolar, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan la capacidad de comunicarse y de relacionarse (se resalta).

Para efectos del presente documento, se destaca lo referente a la discapacidad de tipo motor o físico; así, el artículo 4º de este mismo decreto compromete a las instituciones que presenten matrícula de población con estas características a realizar adaptaciones de sus procesos pedagógicos y educativos con el fin de garantizar el derecho a la educación de esta población, como también a reconocer sus necesidades educativas especiales (NEE). En este sentido, se establece la disponibilidad de recursos para las instituciones y se especifican las responsabilidades y funciones del personal de apoyo pedagógico. Teniendo en cuenta lo anterior, surge una pregunta: ¿qué se entiende por discapacidad motora (DM)? Para poder responder, se retoma la definición que realiza el Ministerio de Educación de Chile (2007) en su Guía de apoyo técnico-pedagógico: Es la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona (pág. 7, se resalta).

A partir de esta definición, se desarrollan los términos «dificultad específica» y «barreras». Sobre el primero, se retoma lo que señala la Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía (España) en su Guía para la Atención Educativa a los Alumnos y Alumnas con Discapacidad Motora. Se entiende que esta dificultad específica puede tener lugar a partir de una alteración en la función de algunos de los eslabones para la elaboración de la respuesta motora (estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nervioso central y elaboración de la respuesta motora) o por la ausencia de una estructura corporal. Sobre el segundo, se considera lo que señala el Ministerio de Educación de Chile (2007), en donde se entiende por barreras: «los impedimentos que el contexto físico o social le pone al individuo que dificultan su acceso y/o participación en actividades consideradas “normales” para cualquier persona de su edad y cultura».

En línea con lo anterior, y dado que la protección especial a personas que se encuentren en situación de discapacidad es una obligación del Estado Colombiano consignada en la Constitución Política de 1991, se señala lo que debería caracterizar la respuesta educativa para población con discapacidad motora, a saber: 1) planteamiento de objetivos útiles; 2) uso de materiales facilitadores; 3) establecimiento de ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno; y, 4) uso de estrategias metodológicas adecuadas. Así como las áreas de atención prioritarias, es decir: 1) afectivo-social y de autonomía personal; 2)

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psicomotricidad y fisioterapia; 3) de comunicación y lenguaje; y, 4) de los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos (Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía, s.f.). Ahora bien, teniendo en cuenta el marco normativo y conceptual presentado, es preciso recoger un par de conceptos más que servirán para completar el cuadro referente a las NEE e integración educativa. Sobre el primero, el MEN (2006) indica que: El modelo social de las NEE plantea esta condición en términos de situación, lo cual quiere decir que es el resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico, social y cultural en que se encuentra. Significa, además, que la situación de NEE no solo compromete a quien la presenta sino que implica la participación social y cultural de sectores como salud, educación, trabajo y comunicaciones y por lo tanto su atención es una responsabilidad social (pág. 11).

Como la situación de NEE compromete a la sociedad en su conjunto, el sistema educativo requiere movilizarse para actuar en medio de la diversidad, pues la condición de discapacidad pasa de ser un problema a ser parte de la diversidad que le puede acontecer a cualquier ser humano y la igualdad requiere pensarse en términos de la equidad (MEN, 2012). Entonces, el proceso de integración educativa no significa poner juntos a estudiantes diversos en una misma aula de clase, sino que requiere poner en práctica una pedagogía diferencial que permita a todos los estudiantes acceder al conocimiento, junto con la participación de la familia, la institución educativa y el estudiante mismo (Secretaría de Educación Distrital, 2004). Finalmente, a modo de síntesis, es preciso señalar lo siguiente: a) las NEE son producto de varios factores, entre ellos la discapacidad; b) el Estado debe responder a estas en virtud del derecho a la educación garantizado en la Constitución Nacional de Colombia; y, c) la discapacidad motora es el resultado de la interacción entre el medio y las características particulares de las personas. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende como discapacidad una gama de condiciones que pueden llegar a ser sumamente diversa, y entre estas se encuentra la ataxia de Friedreich. A continuación se presentan las implicaciones que tiene esta limitación sobre el ámbito social y las capacidades cognitivas de las personas. La ataxia es considerada un síntoma más que una enfermedad, que afecta la motricidad y la coordinación de los movimientos de un individuo. Es una disfunción transitoria del cerebelo que se presenta cuando este órgano no logra alcanzar su madurez morfológica adulta a los 24 meses de edad, ocasionando que el desarrollo y la ejecución de sus principales funciones se vean detenidas Se caracteriza por provocar la descoordinación de los movimientos finos y suaves, afectando el movimiento de las extremidades, el tórax, el cuello, la cabeza y, en algunos casos, los movimientos oculares, gestuales y del habla (Fernández, Jorge, Rodríguez, Crespo y Fernández, 2013). El cerebelo se encarga de la coordinación de los movimientos finos y precisos del cuerpo, compara la información de la corteza motora con la información propioceptiva sobre la posición de los músculos, es decir, la capacidad de sentir la posición relativa de partes corporales contiguas, para coordinar las acciones del individuo

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

(Martínez, Martínez, García, Mintegi, Benito & Prats, 2006). Una falla localizada a este nivel implica que algunas funciones motoras, y posiblemente algunas funciones cognitivas, se vean afectadas en su totalidad. La ataxia de Friedreich, considerada una enfermedad hereditaria-neurodegenerativa, causa un deterioro progresivo de los ganglios espinales dorsales y del cerebelo (Santamaría, Blanco & Serret, 2008). Esta degeneración progresiva genera, a quienes la padecen, una pérdida gradual de muchas de las funciones básicas necesarias para su auto cuidado, haciendo que las personas pierdan poco a poco su autonomía personal. Las implicaciones más fuertes de esta enfermedad son a nivel social, puesto que los afectados, al transcurrir el tiempo, se ven obligados a depender de otras personas para su manutención y cuidado; la pérdida de control corporal los obliga a mantenerse en lugares cómodos y cercanos, impidiendo que puedan realizar labores que impliquen desplazamientos largos y tareas complejas. Usualmente, la ataxia se manifiesta en la infancia o en la adolescencia, empezando con marchas tambaleantes y caídas frecuentes que van empeorando progresivamente (Santamaría et al., 2008). Esto genera que desde muy temprana edad las personas que sufren de ataxia se vean sometidas a otras dinámicas sociales, pues deben modificar principalmente su entorno familiar y escolar para adaptarse a sus limitaciones. El mayor problema con esto es que en algunas sociedades no se tienen en cuenta las limitaciones de estas personas para generar planes de inclusión que les garanticen una buena calidad de vida (Casullo, 1997). Aunque el cerebelo cumple un papel importante en la coordinación de los movimientos y tiene participación en el aprendizaje de algunas destrezas motoras, durante las últimas dos décadas, a partir de estudios neuroanatómicos, se han especificado aún más las implicaciones de la ataxia en procesos cognitivos superiores, especialmente su intervención en el funcionamiento de las áreas de asociación de la corteza frontal (De Nóbrega, 2010). Krienen y Buckner (citado por De Nóbrega, 2010) utilizaron la técnica de conectividad funcional por imágenes de resonancia magnética (FCMRI) para identificar cuatro circuitos entre el cerebelo y la corteza frontal. Estos circuitos conectan los hemisferios cerebelosos posteriores con el córtex motor, el córtex prefrontal dorsolateral, el córtex prefrontal medial y el córtex prefrontal anterior. Dichas áreas cumplen funciones cognitivas, y al tener conexiones con el cerebelo, dichos autores sugieren que hay participación de este en algunas funciones cognitivas. De Nóbrega (2010) realizó una revisión de distintos estudios con animales y concluyó lo siguiente: primero, que «las proyecciones de determinadas áreas del núcleo dentado a determinadas áreas de asociación prefrontales, tienen un contenido cognitivo relacionado con la memoria operativa» (pág. 26); segundo, que «el cerebelo está implicado tanto en la organización visomotora, como en las capacidades espaciales» (pág. 27); y tercero, que «hay participación del cerebelo en la flexibilidad cognitiva, particularmente en tareas de planeación de desplazamientos» (pág. 29).

Asimismo, este mismo autor, al revisar distintos trabajos utilizando técnicas de neuroimagen funcional, surgieron varios hallazgos relacionados con el análisis de la relación entre el cerebelo y procesos cognitivos. A continuación se refieren algunos: 1) participación del cerebelo en la memoria de trabajo verbal, especialmente su activación en tareas que requieren repaso subvocal de la información (articulación encubierta o «habla interior») y recuperación de información fonológica; 2) implicación del cerebelo en la memoria episódica, específicamente en el aprendizaje de información y su mantenimiento tras demora; 3) intervención del cerebelo en tareas atencionales, específicamente en la inhibición/ejecución de respuestas y conteo de sonidos; 4) alcance del cerebelo

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en tareas de planificación, específicamente participación del núcleo dentado en el procesamiento cognitivo distinto al control motor de los ojos y las extremidades; y 5) participación del cerebelo en lenguaje más allá de la articulación de las palabras y la fluidez verbal; especialmente en tareas de asociación semántica, búsqueda exhaustiva de información (tarea con raíces de palabras o búsqueda de información nueva), categorización semántica y comprensión oral y lectura (De Nóbrega, 2010). Este último punto es importante dado que la mayoría de tareas propuestas en el proceso de evaluación del caso que nos interesa implicaban su manejo del lenguaje En esta misma línea, recogemos algunas conclusiones que realiza De Nóbrega (2010) sobre su propio estudio, a saber, que la disfunción cognitiva fundamental en pacientes con ataxia de Friedreich se produce en el funcionamiento ejecutivo, pues «el cerebelo forma parte de los sistemas neurales subyacentes a diversos procesos cognitivos, jugando un papel modulador en tales procesos» (pág. 276), y que la afectación cognitiva de los participantes es resultado de una disfunción de las conexiones entre el cerebelo y el córtex prefrontal, parietal y temporal, con una especial afectación de los circuitos cerebelo-córtex prefrontal (pág. 281). Teniendo en cuenta lo dicho en torno a las implicaciones cognitivas de la ataxia de Friedrerich, se debe tener en cuenta las repercusiones de estos hallazgos en relación con el proceso de evaluación psicológica, dado que varias de las tareas como semejanzas, figuras incompletas, dígitos, letras y números, entre otras incluidas en pruebas de uso habitual como el WAIS y el WISC-IV, requieren procesos psicológicos que están sustentados en funciones del cerebelo. En este sentido, los resultados de la prueba pueden mostrar alteraciones en estos procesos, lo cual significaría que, efectivamente, la prueba refleja el estado del proceso psicológico. No obstante, si la investigación de la afectación cognitiva en personas con ataxia de Friedrerich ha sido desarrollada en parte con el uso de estas mismas pruebas, como es el caso del trabajo desarrollado por De Nóbrega (2010), esto llevaría a una circularidad en la interpretación y, por lo tanto, para elaborar conclusiones, es importante conocer muy bien los instrumentos de evaluación, la forma como han sido desarrollados y la manera en que se sustenta cierta conceptualización acerca de un fenómeno particular. Método Participante La consultante es una adolescente de 17 años, que cursa décimo grado en una institución educativa que tiene una modalidad de inclusión escolar; ella tiene un diagnóstico de ataxia de Friedreich, que afecta la motricidad fina y gruesa, y en muchos casos la articulación del lenguaje. Las sesiones fueron llevadas a cabo 2 veces por semana y tuvieron una duración de una hora cada una. Los autores del presente documento apoyaron el proceso de evaluación y observación como una actividad de formación dentro de la asignatura de Evaluación Psicológica. Procedimiento La evaluación de este caso tuvo lugar en el Servicio de Atención Psicológica (SAP), donde se desarrolló el proceso en el transcurso de 6 sesiones que tuvieron lugar entre agosto y septiembre de 2013, en las cuales se buscó trabajar en el perfil psicológico de la consultante, teniendo en cuenta principalmente el aspecto cognitivo, pero también el nivel social y

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

emocional. Ella fue referida por la institución educativa con el fin de renovar el proceso de evaluación de habilidades cognoscitivas que se había realizado en el año 2009 debido a su disminución del rendimiento académico. Por otra parte, los padres de la consultante cumplieron dicho requerimiento, ya que la institución podía sacarla del colegio de no hacerlo. Resultados En una evaluación anterior, realizada en el 2009 cuando la consultante tenía una edad de 13 años, se aplicaron dos pruebas en relación a la hipótesis, la cual refería a que si bien tenía un rendimiento menor al de sus compañeros, esto se debía a problemas en las dinámicas pedagógicas y a la falta de inclusión por parte del colegio. Las pruebas que se usaron fueron la escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC-IV), que posee cuatro índices de los cuales se le aplicaron tres, excluyendo el índice de velocidad de procesamiento debido a que las condiciones generadas por la ataxia tendrían una consecuencia negativa en los resultados, que no propiamente obedecen a sus capacidades cognitivas sino a sus posibilidades de movimiento y la prueba Vineland. En el proceso de evaluación de 2013 se manejaron dos hipótesis. La primera contemplaba una desadaptación en el ámbito escolar, y la segunda hacía referencia a la posibilidad de un déficit cognitivo. Se aplicaron pruebas en diversos ámbitos psicológicos de la consultante como el cognitivo, el social y el emocional, para inquirir sobre su posible afectación por la enfermedad. Las pruebas usadas fueron: la escala de inteligencia Wechsler para adultos (WAIS-III) (TEA, 1999), la Peabody (Dunn & Dunn, 2006), la Vineland (SparrowBalla & Cicchetti, 1984), la escala del Cuestionario de sucesos de vida (Gómez & Durán, 2003) y el protocolo de observación en ámbito educativo, que son descritos más detalladamente en el cuadro de toma de decisiones, al igual que el proceso de evaluación. Para tener una mayor claridad entre ambos procesos de evaluación, se presenta la Tabla 1, donde se comparan los resultados del primer momento de la evaluación y el segundo. De acuerdo con los resultados de la aplicación del WISC-IV en la evaluación realizada en el 2009, los hallazgos señalan: Índice de comprensión verbal: la consultante presentaba dificultad en el razonamiento y en la formación de conceptos verbales; sin embargo, mostraba una comprensión de situaciones sociales generales. Índice de razonamiento perceptual: respecto a la interpretación de este índice, se debe ser cuidados ya que no se aplicó una de las subescalas (diseño con cubos) debido a las dificultades motoras de la consultante. Con respecto a las otras dos subescalas, existían puntuaciones homogéneas, lo que indica ciertas dificultades en la capacidad de razonamiento abstracto y perceptual. Índice de memoria de trabajo: los resultados de la consultante fueron considerablemente mejores que en los otros dos índices, pues se observó una mejor capacidad para conservar temporalmente la información en la memoria, manipular esa información y producir un resultado. Aun así, las puntuaciones se encontraban por debajo de lo esperado en personas de su misma edad.

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Tabla 1: Procesos de evaluación de la consultante Evaluación anterior (2009)

Evaluación actual (2013) a) Peabody: La consultante tiene un CI de 55, lo cual está debajo de dos desviaciones estándar para su edad. b) WAIS-III:

a) WISC-IV: Índice de comprensión verbal: puntuación 67. Índice de razonamiento perceptual: puntuación 55 Índice de memoria de trabajo: puntuación 83. b) Vinelad: La consultante presentaba dificultades en el área comunicativa y de habilidades en la vida diaria, las cuales guardan una estrecha relación con la ataxia. En relación con esto se menciona que tiene dificultades con respecto a la comunicación escrita y en actividades diarias tales como peinarse sola o cambiarse de ropa. No presentaba dificultades a nivel social y no presentaba conductas inadaptativas.

Coeficiente Intelectual: 71 Índice de coeficiente verbal: 74 Índice de organización perceptual: 58 Índice de memoria de trabajo: 65. c) Vinelad: Se encuentra que la consultante presenta un nivel de adaptación bajo en dos de los tres dominios evaluados. Respecto al dominio comunicativo, es posible decir que su funcionamiento se encuentra en un nivel bajo, encontrando dificultades en el lenguaje receptivo, así como la escritura. En el dominio de socialización, se observaron dificultades en la interacción con las nuevas personas, en el desarrollo de las relaciones con pares fuera del contexto escolar y en la adquisición de intereses y actividades acorde a su edad. En el dominio de las habilidades diarias tiene un nivel adecuado, sus dificultades motrices limitan su adaptación en relación al desarrollo de actividades prácticas fuera del contexto familiar. En tanto el subdominio de conducta no adaptativa se encuentra un nivel significativo, lo cual indica que existen comportamientos como la introversión, falta de concentración y de control de impulsos. Sugerencias:

Sugerencias: Se menciona la posibilidad de superar ese menor rendimiento con la ayuda de una adecuación de los contenidos y formas a sus capacidades, y un seguimiento por medio de las dinámicas de inclusión que deberían estar presentes en el colegio. En ese momento se evitar dar un diagnóstico/etiqueta a la consultante.

La consultante debería seguir en el colegio en el proceso de inclusión mediante la diversificación curricular, es decir que los contenidos académicos sean de menor exigencia al grado en el que se encuentra, para así conservar su grupo social en el colegio, lo cual es de gran importancia para la consultante. Además se recomienda vincularse a un programa de Terapia ocupacional, que ofrece el colegio, para fortalecer habilidades como escritura y lógica matemática. Por último, inscribirse a un programa de educación técnica para que la consultante adquiera un grado mayor de independencia.

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

Es importante señalar que, además de las pruebas relacionadas en la Tabla 1, en la segunda evaluación se aplicó el cuestionario de sucesos de vida (Gómez & Durán, 2003) y un protocolo de observación y entrevistas desarrollado por el terapeuta. A partir de la aplicación de dichos instrumentos se encontró que: a) a la consultante le sucedieron 61 de las situaciones presentadas en el cuestionario de sucesos de vida, de las cuales 14 fueron positivas y 47 negativas; y b) a partir de la observación realizada bajo los lineamientos del protocolo, se establece que las instalaciones en la que se encuentra la consultante no se adecuan a sus necesidades, ya que no poseen la infraestructura adecuada (rampas, distribución del salón). Por otro lado, es importante resaltar que la consultante pide ayuda constante en el aula de clase, aunque tiene un grupo social definido. Además, la institución no le permite tener una facilidad en la presentación de documentos, puesto que los trabajos son exigidos a mano teniendo aún mayor dificultad para la consultante. En cuanto a las entrevistas realizadas, los profesores manifiestan un gran afecto por ella, pero dicen que la institución no tiene las herramientas que la consultante necesita para recibir una educación óptima. Como se aprecia a partir de la comparación entre los resultados de la Tabla 1 y la evaluación del 2009, las dificultades a nivel verbal y manipulativo persisten. Asimismo, existe una disminución en la conducta adaptativa y a nivel del lenguaje expresivo y escrito. También hay dificultades a nivel comunicativo, práctico y de socialización. Es relevante resaltar que la memoria de trabajo de la consultante disminuyó bastante, lo cual puede ser debido a su enfermedad, lo que confirma las hipótesis de diversos trabajos (De Nobrega, 2010). Respecto a esta segunda evaluación, se determinó que la consultante tiene un retraso mental leve (F70.1, según el CIE 10), diagnóstico que no fue dado en la evaluación realizada en el año 2009, pero que en este se hace necesario, debido a implicaciones educativas y legales a largo plazo. Al recibir el diagnóstico, la familia de la consultante se vio perturbada, puesto que la etiqueta es bastante fuerte, y la familia de la consultante, sobre todo la mamá, siempre argumento que el nivel cognoscitivo de su hija era el esperado para su edad. Sin embargo, se le hizo ver a la familia los cursos posibles de acción que podían tomar de acuerdo al proceso de evaluación realizado. Discusión Según DeMers, Turner, Andberg, Foote, Hough et al. (2000), la evaluación en el contexto educativo tiene como objetivo proveer información relevante a individuos, a grupos de personas y a instituciones educativas con el fin de poder tomar decisiones informadas, entendiendo estas como criterios útiles para tomar cursos de acción, tales como educación especial, educación para superdotados, herramientas educativas alternativas, entre otras. En este caso, la evaluación de la consultante estuvo orientada en el nivel individual, lo que implica la descripción e identificación de fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje y su comportamiento.

Según Fagan y Wise (citados por DeMers et al., 2000), los resultados encontrados sirven para generar intervenciones en el desarrollo educativo y determinar escenarios educativos apropiados. Es pertinente establecer y delimitar las herramientas que permitirán el alcance de los objetivos, así que es esencial, en la evaluación educativa, superar las limitaciones psicométricas de los test como la representatividad de la muestra, la atención al lenguaje, la diversidad cultural y el uso de puntos de corte en selección para programas especiales, además de los sistemas taxonómicos.

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En el estudio de caso presentado, se señalan como esenciales dos elementos: el primero está relacionado con el proceso mediante el cual se llega a los resultados, y el segundo tiene que ver con las implicaciones que estos producen. Frente al primero, el proceso de evaluación que incluye la escogencia de diversas pruebas debería tener en cuenta factores culturales, sociales y del lenguaje. En este caso en particular, en la segunda evaluación la selección de las pruebas representó una ganancia respecto al realizado en el 2009, puesto que tuvo en cuenta no solo el factor cognitivo, sino también el social y emocional. De acuerdo con la AERA, APA y NCEME (1999), el evaluador debe poseer conocimiento en la selección de los instrumentos que son apropiados para las características del evaluado; sin embargo, los evaluadores se pueden enfrentar a una limitación inherente a los instrumentos mismos debido a la imposibilidad de hacer una medición del constructo directamente, teniendo que conformarse con la medición de los indicadores de la definición operativa. Es por lo anterior que el proceso de evaluación se encuentra en riesgo de caer en una fase de circularidad, ya que si la conceptualización de un constructo se hace dependiente de la posibilidad de su medición bajo una determinada prueba, se obtendrá como corolario de dicho proceso que la información que se recoja del constructo mismo se encontrará siempre directamente ligada a su definición operacional, la cual no necesariamente representa las características principales del constructo. Así, es probable que al aplicar una prueba se obtengan resultados que sostengan su conceptualización, pero que la explicación de las características de los constructos quede reducida a la operatividad que se hace en el proceso de evaluación. Teniendo en cuenta la dificultad mencionada, se plantea la necesidad de que el que el evaluador sea responsable al momento de interpretar los resultados de su proceso de evaluación y dar un diagnóstico, teniendo en cuenta la autonomía y el beneficio de la persona examinada (Michaels, 2006). El objetivo debe ser tomar una actitud reflexiva frente a los procesos de evaluación para pensarlos a partir de los fundamentos del proceso de construcción de pruebas junto con otras técnicas implementadas, hasta la entrega de los resultados, en la cual se realice un análisis de costo-beneficio en relación con la etiqueta que se dé a la persona, siempre a favor del bienestar de quien se evalúa. En el presente estudio de caso se observa cómo a partir del uso de un instrumento como el WAIS III se identifica la disminución de la memoria de trabajo, lo cual concuerda con la conceptualización que se tiene acerca de la afectación cognitiva de la ataxia de Friedreich, pues se espera que en el curso de la enfermedad haya un deterioro en este proceso. Los resultados de dicho deterioro también se explican porque en un primer momento de la evaluación la consultante tenía una edad de 13 años, y sus procesos de plasticidad estaban en maduración, pero en la evaluación de 2013 se estabilizan, por lo que es probable que en próximas pruebas no haya mayor variación. En relación con el contexto escolar, vale la pena señalar que varias de las instituciones educativas colombianas, aunque proveen programas de inclusión para población con discapacidad, no garantizan que estos se lleven a cabo de manera óptima. La institución a la que asiste la consultante, si bien ejerce un buen programa de inclusión y trata de proveer a los estudiantes vinculados todos los beneficios posibles, se encuentra con falta de personal que cubra toda la población, docentes con poca capacitación para establecer metodologías aptas para estas personas y escasa financiación para mantener y mejorar los recursos, problemas que evidencian una falla en todo el sistema educativo a la hora garantizar que se lleven a cabo todos los objetivos del programa de inclusión.

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

En este caso, aunque dentro de la institución educativa la consultante contaba con diversos apoyos y beneficios, el protocolo de observación permitió evidenciar que este tipo de personas con limitaciones se convierten en un problema académico para la institución cuando no se tienen todos los elementos adecuados para su atención. La falta de interés de algunos docentes sobre el diagnóstico de la consultante demostró el desconocimiento que tienen sus educadores sobre las limitaciones de este tipo de personas en el ámbito escolar y el uso de material inadecuado (guías de estudio de sexto grado) como soporte de una diversificación curricular apropiada, lo cual implica la modificación de los contenidos académicos que se le hacen a una persona con algún tipo de limitación. Estos cambios deben ser acordes al nivel de formación que tenga una persona, en nuestro caso, la diversificación debía haber sido realizada respecto a los contenidos de décimo grado. Se evidenció, además, cómo algunos docentes, avalados por las directivas de la institución, preferían pasar por alto estas limitaciones y hacer a un lado las dificultades escolares que manifestaba la adolescente. Se encontró que solo dos docentes2, aparte de la psicopedagoga del programa de inclusión, averiguaron en qué consistía este tipo de enfermedad y qué consecuencias podría haber a nivel cognitivo. Ellos eran los únicos que intentaban usar un material facilitador y apropiado para que la consultante pudiera tener un aprendizaje óptimo. También se halló que los ritmos de estudio apropiados para ella no eran respetados, si no que se le exigía responder como los demás alumnos y era excluida de toda posible socialización de temas referentes a la clase. Por lo anterior, se considera necesario que para futuros procesos evaluativos de personas diagnosticadas con ataxia de Friedreich en contextos educativos, se debe tener en cuenta tanto la aplicación de un protocolo de observación en ámbito escolar como también una prueba que permita dar cuenta de su desarrollo cognitivo (CI). Dado que la ataxia es una enfermedad neurodegenerativa que afecta, a medida que crece la persona, sus funciones motoras y algunas funciones cognitivas de ejecución, aprendizaje y memoria, lleva a que la vida social de quien la padece se llene de dificultades en sus relaciones sociales. La evaluación psicológica de estas personas debe orientarse a indagar sobre cómo son sus procesos sociales y cómo el curso de su enfermedad afecta su desenvolvimiento social. Los psicólogos, acorde con la Ley 1090 de 2006, tienen la tarea de buscar el bienestar del otro en todo momento, algo sin duda difícil de cumplir en la realidad, y mucho más cuando se debe tomar decisiones sobre otras personas, como es el caso de los procesos de evaluación. La valoración realizada en esta oportunidad, al ser un caso de ataxia, tuvo diversas implicaciones tanto en el ámbito educativo como familiar y, sobre todo, en el emocional. La primera impresión sobre el caso indicaba que la institución no suplía las necesidades especiales que la consultante demandaba debido a su enfermedad; esta hipótesis a largo plazo fue cierta, pero también fue cierto que la consultante no posee las herramientas necesarias para estar en su curso actual. He aquí la importancia de tener un proceso de evaluación que tenga en cuenta diferentes aspectos de índole cognitivo, emocional, social y adaptativo, puesto que en la evaluación realizada en el 2009 fue menos exhaustiva, lo que tuvo como consecuencia dificultades de comparación con la evaluación realizada en el 2013. Adicionalmente, el estudio de caso genera dos reflexiones. La primera, en relación con el uso de etiquetas, factor que en muchos casos puede ser de utilidad para orientar el plan de acción y un posible 52

2 La docente de Química y el docente de Economía.

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tratamiento; aunque puede tener implicaciones emocionales importantes para los implicados. La segunda, alrededor de dos instituciones fundamentales en la vida de una persona, más aún de una persona con ataxia: la educación y la familia. Con respecto a la educación, se considera que la ataxia afecta capacidades motrices e incluso el habla, lo que dificulta el aprendizaje, razón por la cual esta enfermedad debería ser prioritaria, lo que exigiría brindar o facilitar los recursos para que el proceso de escolarización y aprendizaje fuera óptimo. En relación con la familiar, si bien se encuentra que la consultante cuenta con estabilidad y amor, se enfatiza que el duelo que la familia hizo por la enfermedad le afectó y dificultó su proceso de escolarización. Por lo anterior, resulta importante pensar en procesos de acompañamiento que permitan a las familias afrontar este proceso de duelo, para que acepten la situación con rapidez y adopten oportunamente las mejores medidas de acción para facilitar el proceso de desarrollo del evaluado.

evaluación psicológica en el contexto escolar de una adolescente con ataxia de friedreich

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Adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia (Eurotest) Avendaño, B. L. Universidad Católica de Colombia, Bogotá

Avendaño, X. A. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá

Resumen

Abstract

A partir de la versión original de la prueba de cribado Eurotest para detectar el compromiso cognitivo durante el envejecimiento (Carnero, 2005), se adaptó el instrumento al contexto colombiano mediante el ajuste de su pragmática, el cambio de euros a pesos colombianos y la validación de contenido mediante la evaluación de expertos; la nueva configuración del test de cribado se denominó Pesotest. Este instrumento se aplicó a una muestra de 73 adultos mayores de 40 años, 25 de los cuales tenían diagnóstico de demencia según los criterios del DSMIV. La muestra estuvo conformada por personas de los 6 niveles socioeconómicos locales y su nivel de escolaridad varió de analfabetismo hasta doctorado. Se utilizó el Minimental State Examination (MMSE) para establecer la validez convergente, encontrándose un coeficiente de correlación positivo de 0.79, lo cual sugiere una mayor evaluación del Pesotest sobre procesos de cálculo y memoria. Para el punto de corte de 18, la sensibilidad fue 0.92 y la especificidad 0.84. El análisis con el modelo de Rasch evidenció que los ítems con mayor dificultad son aquellos que evalúan procesos de almacenamiento y recuperación de información, el DIF de estos ítems evidencia que la probabilidad de acierto es cercana a 0 cuando se ha diagnosticado un proceso demencial.

From the original version of the screening test Eurotest to detect cognitive impairment during aging (Carnero, 2005), it was adapted to the Colombian context by setting pragmatic, changing euros for Colombian pesos and validating of content by academic judges; the new configuration of the screening test was called Pesotest. This instrument was applied to a sample of 73 adults over 40 years old, 25 of whom had a diagnosis of dementia according to DSM-IV. The sample consisted of people of the 6 socioeconomic status and level of education ranged from illiteracy to doctorate. The Mini-Mental State Examination (MMSE) was used to establish convergent validity, finding positive correlation coefficient of 0.79, which suggests further evaluation of Pesotest on computation and memory processes. For the cutoff of 18, sensitivity was 0.92 and specificity 0.84. The analysis with the Rasch model showed that more difficult items are those that assess processes of storage and retrieval of information, the DIF of these items shows that the probability of success is close to 0 when the person was diagnosed with a dementia process.

Palabras clave

Keywords

Demencia, test de cribado, Eurotest, validez, modelo de Rasch. 56

Cruz, W.1 Universidad Nacional de Colombia, Bogotá

1 Email: wi.cruzm@gmail.com

Dementia, Screening Test, Eurotest, Validity, Rasch Model.

El Eurotest y la evaluación de la demencia El Eurotest fue diseñado por el neurólogo español Cristóbal Carnero (2005) como instrumento de cribado para determinar el grado de conservación o deterioro de las funciones cognoscitivas durante el envejecimiento. El desempeño en esta prueba es un peritaje de dichas funciones, las cuales disminuyen de forma natural como resultado del envejecimiento o pronunciadamente como resultado de un proceso demencial. La demencia es una condición neurodegenerativa de carácter progresivo relacionada con la edad; entre el 38.5 y el 61.3 % de la población mayor de 80 años es diagnosticada con demencia y la probabilidad de prevalencia aumenta con la edad (Alberca &López-Pousa, 2006; Arango, Fernández & Ardila, 2003). Según los criterios del DSM IV - TR, una reducción significativa en la memoria a corto y largo plazo y la presencia de un trastorno cognitivo (p. ej.: afasia, apraxia, agnosia o de las funciones ejecutivas) son condiciones necesarias para diagnosticar demencia, siempre y cuando estos déficits repercutan negativamente en el funcionamiento sociolaboral del individuo (López-Ibor & Valdés, 2005; American Psychiatric Association, 1994). Estos déficits suelen estar acompañados de cambios anímicos, tales como irritabilidad, depresión, agresividad o apatía social (Carnero, 2005). El Eurotest es una prueba de ejecución máxima con una escala de 0 a 35 puntos, siendo 23 el punto de corte para considerar compromiso cognitivo (Alberca & López-Pousa, 2006). Posee una estructura de prueba similar a la del Minimental State Examination (Folstein, Folstein & McHugh, 1975), pero a diferencia de este tiene una menor cantidad de preguntas que evalúan lenguaje y orientación, focalizándose en la evaluación del cálculo y la memoria (Avendaño & Avendaño, 2009). El desempeño en tareas que involucran la realización de cálculos mentales es uno de los mejores predictores de rendimiento cognoscitivo, tanto en sujetos normales como en pacientes con enfermedad de Alzheimer (Rosselliet al,2000). En cuanto a la memoria, Alberca & López-Pousa (2006) señalan que la queja por olvido reportada por los adultos mayores es la más común y frecuente señal de alarma, lo que constituye un aspecto fundamental para considerar un proceso demencial en curso, dado que cerca del 50 % de estos casos inicia con un compromiso de las funciones mnémicas. A partir de la aplicación del Eurotest a una muestra española de 516 casos clínicos, Carnero (2005) estableció sus características psicométricas, encontrando una sensibilidad de 0.91, una especificidad del 0.87, fiabilidad del 0.94 y ausencia de sesgo por el nivel educativo de los evaluados, características que

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

le hacen un test ideal para los primeros estadios de la evaluación integral de las personas en la tercera edad de quienes se sospecha un proceso demencial. El objetivo del siguiente artículo es presentar la adaptación del Eurotest al contexto colombiano, lo cual tendría amplia relevancia para los procesos primarios de evaluación neuropsicológica. Adaptación del Eurotest al contexto colombiano Para diseñar un instrumento de cribado que respondiera a las necesidades específicas de la población colombiana de adultos mayores y que tuviera propiedades psicométricas similares a las del Eurotest, se modificó la pragmática del test original, se realizó el cambio de euros a pesos colombianos y se llevó a cabo la validación de contenido mediante la evaluación de jueces expertos, quienes revisaron la redacción, composición y estructura de la prueba, procurando mantener la equivalencia de los factores evaluados por la prueba original; el resultado de dicho proceso fue la configuración de un nuevo test que se denominó Pesotest. El Pesotest evalúa si el paciente presenta un compromiso cognitivo durante el envejecimiento y su grado de severidad, en caso de que lo tuviera. Dicho instrumento propone al paciente una secuencia de tareas que evalúan un amplio espectro funciones cognoscitivas con tareas atractivas en un contexto de evaluación natural. En conjunto, el test involucra el seguimiento de instrucciones, la manipulación de monedas nacionales de denominación común (p. ej.: $50, $100, $200 y $500), la realización de operaciones matemáticas con el dinero, una prueba de fluencia verbal y la evocación de información específica tras un corto periodo de tiempo (ver Anexos). Sus propiedades de aplicación, tales como la brevedad y la simplicidad, lo convierten en un instrumento de cribado óptimo, recomendable para situaciones en las cuales no se disponga de mucho tiempo y se necesite un diagnóstico primario que conduzca eficazmente las acciones terapéuticas posteriores (Avendaño y Avendaño, 2009). El promedio de aplicación fue 15 minutos y las instrucciones fueron comprendidas tanto por los evaluados como por los evaluadores; sin embargo, la secuencia de reactivos del Pesotest supone que el paciente conserva sus habilidades básicas para la interpretación del lenguaje y el seguimiento de instrucciones verbales, y no es recomendable su uso en aquellos estados en los cuales no se aseguren condiciones básicas de aplicabilidad. Los aspectos mencionados son fundamentales en la selección de instrumentos psicológicos por varios aspectos: tiempo limitado de la consulta, trato equitativo a la población analfabeta y aumento en el número de usuarios mayores de edad en los servicios de salud. En el caso de Colombia, como en muchos otros países, los servicios de salud restringen el tiempo para el usuario debido al aumento en su demanda, lo que obliga al terapeuta y al psicólogo a usar exámenes breves que abarquen distintos aspectos físicos y psicológicos respectivamente.

Por otro lado, es usual que de la aplicación de las pruebas neuropsicológicas, y de las pruebas psicológicas en general, se obtengan puntuaciones mayores cuando la población es alfabetizada, lo cual representa un problema al evaluar adecuadamente la degeneración de las funciones cognoscitivas en adultos mayores con poco o ningún estudio formal (Peset et al, 2007). El Pesotest aborda este inconveniente mediante

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

el empleo de tareas que son necesarias en los intercambios sociales de la cotidianidad, minimizando los efectos que pueda tener la escolaridad del individuo sobre sus respuestas e intentando en lo posible un trato equitativo hacia los evaluados. Al mismo tiempo, la demanda de servicios de salud por parte de la población de adultos mayores, consecuencia del avance en las ciencias médicas y el incremento en la expectativa de vida, tiene un impacto social importante en el sistema de salud de los países desarrollados y, en menor medida, en los países en vía de desarrollo. En Colombia, el 6.7 % de la población es mayor de 60 años, y la proyección para el 2020 es del 15 % (Departamento Administrativo Nacional de Estadística[DANE], 2011). El desempeño de un adulto mayor en el Pesotest constituye un indicador de la reserva cognitiva y permite inferir el déficit o la conservación de distintas funciones cognoscitivas en poco tiempo; adicionalmente, la medida ecológica que resulta de la utilización de elementos familiares permite un ambiente de evaluación amigable, sin que resulte exhaustiva su aplicación para diagnosticar a un adulto mayor con demencia, tema que debe ser cuidadosamente abordado por los profesionales. El presente artículo es un aporte a la psicometría y al campo de la salud en el contexto colombiano, con el que se busca avanzar hacia la consolidación de una prueba neuropsicológica breve que cumpla con varios de los criterios utilizados para valorar las pruebas diagnósticas, a saber: brevedad, facilidad de aplicación, adaptabilidad, confiabilidad, validez, economía, aceptabilidad e igualdad hacia los evaluados, todo ello con el objetivo de promover un aumento en la calidad de vida de la población de adultos mayores en Colombia. Por último, es importante aclarar que el Pesotest, al igual que otras pruebas de cribado, hace parte del nivel inicial de una evaluación neuropsicológica integral (Diplomado en Demencias, 2002), y es necesario realizar una exploración a profundidad con baterías más completas o con el apoyo de imágenes diagnosticas (p. ej.: TAC, IRM, RNM, etc.). Fundamentos neurológicos del Pesotest A partir de un análisis sistemático de la literatura sobre la activación de las redes neuronales requeridas para el manejo secuencial de los reactivos que conforman el Pesotest, es posible indicar el tipo de daño o disfunción subyacente a un bajo desempeño en cada una de sus partes constitutivas; sin embargo, son muchas las actividades cotidianas que involucran concertadamente el cerebro en su totalidad, lo cual supone una dificultad para establecer correlaciones unívocas entre el funcionamiento de un área cerebral y la ejecución en una tarea determinada. En este orden de ideas, el cerebro es resultado de la selección y la adaptación de los seres humanos a su medio ambiente, siendo una estructura que determina las redes neuronales implicadas en el procesamiento de ciertos estímulos y delimita el conjunto de conductas propias de la especie; al mismo tiempo, es una estructura lo suficientemente flexible en etapas tempranas del desarrollo para permitir diferencias individuales que resultan de la vivencia de experiencias particulares (Luria, 1987). La alfabetización, por ejemplo, es un evento ontológico que modifica de forma sustancial la estructura cerebral de un individuo; al respecto, se evidenció que adultos quienes aprendieron a leer en su infancia, en comparación con aquellos que no recibieron dicha instrucción, tenían mayor densidad de materia gris en las aéreas donde se procesa el reconocimiento de las letras y su equivalente fonológico (Carreiraset al., 2009).

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

En vista de lo anterior, es factible pensar que los individuos analfabetas llegan a la adultez tardía con menores reservas cognitivas, entendiendo la degeneración neuronal como un proceso natural, resultado de la muerte celular continua que disminuye el número, la extensión y la fuerza de las conexiones neuronales; de tal modo, la pérdida progresiva de las células nerviosas o apoptosis implica una disminución gradual de las funciones cognoscitivas (Ardila, 2006). Teniendo en cuenta lo anterior, es posible pensar que la falta de experiencia escolar en estadios tempranos del desarrollo acarrea un desempeño mediocre en una prueba neuropsicológica en la adultez tardía, siendo una interpretación plausible de una baja puntuación la presencia de algún trastorno o déficit neuronal, cuando en realidad el desempeño es consecuencia de la alfabetización. La inmersión social de los elementos que se utilizan para la evaluación en el Pesotest (v. g. monedas de uso cotidiano) tiene el fin de disminuir el sesgo producto de estas diferencias individuales; al mismo tiempo, responde a una característica especifica del contexto social colombiano: de acuerdo con el censo general del año 2005, el analfabetismo a nivel nacional es del 8.4 % y es mayor al considerar el grupo de edad al cual está dirigido el Pesotest (DANE, 2011). Ahora bien, las 4 tareas que componen el Pesotest (a. Conocimiento/denominación, b. Cálculo, c. Fluencia verbal semántica y d. Recuerdo) dan cuenta del funcionamiento de un conjunto de redes neuronales subyacentes, las cuales se indagan mediante la naturaleza de las demandas conductuales y psicológicas de los reactivos, aspectos que sustentan su validez de contenido. El Pesotest involucra la activación del área de Broca, la cual procesa los estímulos fonológicos de la voz que da las instrucciones, junto con el estado de las redes neuronales que esta tiene con las áreas corticales del hemisferio frontal en el procesamiento de la información lingüística y con el hipocampo en la recuperación de la información semántica requerida (p. ej. el valor de las monedas y billetes en circulación). Asimismo, involucra el área de Wernicke y la corteza motora, las cuales manifiestan una actividad importante en la prosodia, la recuperación, denominación y fluidez de las respuestas en la tarea c. Fluencia verbal (Montañés & De Brigard, 2001). El desempeño en la tarea a. Conocimiento/denominación, informa sobre la orientación contextual mediante preguntas de cultura general al tiempo que evalúa la capacidad para inhibir respuestas inadecuadas, dado que son frecuentes las intrusiones que aluden a denominaciones fuera de circulación en la población de mayor edad (p. ej. $1, $5). La tarea b. Cálculo evalúa la idoneidad de las áreas cerebrales que se activan durante la resolución de problemas que demandan aproximaciones matemáticas, principalmente, el funcionamiento del hemisferio derecho y en particular la corteza superior del lóbulo parietal bilateral junto con el lóbulo occipital (Xie, Xiao & Jiang, 2003). Por otro lado, la tarea c. Fluencia verbal es una tarea de distracción que no aporta a la puntuación total del Pesotest; sin embargo, proporciona información sobre varias funciones lingüísticas (p. ej. denominación, parafasias, repetición).

La tarea d. Recuerdo determina la capacidad del individuo para codificar y recuperar información a corto plazo, procesos que se relacionan con la activación de las regiones prefrontales, asociadas con funciones de la memoria de trabajo tales como el mantenimiento y la manipulación de la información por periodos de

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

tiempo breves (Ranganath, Johnson &D´Esposito, 2003). Las áreas prefrontales modulan la atención y la capacidad de almacenamiento-recuperación de la información, de tal modo que el desempeño en esta tarea evalúa la activación de la impronta reciente de la información que se pide al individuo, es decir, la cantidad y el valor de las monedas que fueron presentadas. Metodología para la validación del Pesotest Participantes El Pesotest se administró a una muestra de 73 adultos mayores de 40 años (Media = 67, DE = 12), el 24 % eran hombres y 75.3 % mujeres; el 34.2 % de la muestra tenían diagnóstico de demencia soportado por las instituciones de salud que les prestaban atención médica y cumplían con los criterios diagnósticos del DSM IV; estas personas, integran el grupo clínico (Gráfico 1). Al respecto, es notorio que el número de casos con demencia empieza a reportarse sobre los 60 años, y asimismo, que hay un número mayor de personas diagnosticadas con demencia sobre los 80 años. Gráfico 1. Distribución porcentual de los evaluados por edad y condición clínica Muestra clínica

Muestra no clínica

100

Edad

Frecuencia

Frecuencia 61

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

La muestra estuvo conformada por personas de los 6 niveles socioeconómicos, distribuidos como se presenta a continuación: Estrato 1: 9.6 %; Estrato 2: 32.8 %, Estrato 3: 28.8 %; Estrato 4: 17.8 %; Estrato 5: 4. % y Estrato 6; 6.8 %. Los participantes procedían de 12 ciudades de Colombia, con una mayor representatividad en Bogotá (15 %), seguida de Ibagué (13.7 %). El nivel de escolaridad varió de ninguna hasta doctorado; del total de participantes, el 11 % eran analfabetas (Tabla 1). Tabla 1. Distribución porcentual de los evaluados por condición clínica y escolaridad Clínica

No Clínica

Total

Ninguna

28%

11%

Primaria

48%

41%

44%

Secundaria

21%

15%

Técnico

12%

10%

Universitaria

19%

12%

Postgrado

Confiabilidad y validez A continuación, se presentan los valores del Alpha de Cronbach para cada parte del Pesotest: a. Conocimiento/Denominación 0.72; b. Cálculo 0.81 y d. Recuerdo 0.75; el valor encontrado para la prueba total es de 0.85, lo cual indica homogeneidad en la prueba y es indicador de su consistencia interna. Para establecer la validez convergente, se aplicó a los participantes el Minimental State Examination (MMSE), prueba de cribado ampliamente utilizada en el contexto de la evaluación neuropsicológica, con lo que se encontró una correlación positiva y significativa de 0.79 entre las puntuaciones totales de ambas pruebas. Para establecer la validez de constructo se llevó a cabo el análisis factorial con el método de factores principales, el cual arrojó tres factores que en conjunto explican el 62.45 % de la varianza total. Se encontró que el Pesotest tiene una mayor carga factorial en la subprueba de cálculo abarcando el 33 % de la prueba, en contraste con el 16 % de este componente en el MMSE, lo cual constituye un aspecto favorable dado que la ejecución en tareas de cálculo es uno de los mejores indicadores de un proceso demencial (Rosselli, et al., 2000). Análisis de resultados

En las subpruebas que evalúan cálculo y memoria, tanto en el MMSE como en el Pesotest, se encontraron diferencias estadísticamente significativas al comparar los grupos por condición clínica (Tabla 2). En todos los componentes evaluados la varianza en las puntuaciones de la muestra clínica siempre fue mayor que para la muestra no clínica, lo cual indica mayor homogeneidad en los puntajes obtenidos en la muestra no clínica.

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

Tabla 2. Comparación de medias con la prueba t de Student por condición clínica en las subpruebas y el total del Pesotest y del MMSE. Muestra clínica

Muestra no clínica

Cálculo Pesotest

3.72

2.75

8.40

1.98

-7.55

0.00

Memoria Pesotest

4.40

2.69

7.79

1.71

-5.72

0.00

Total Pesotest

11.4

6.00

26.6

4.36

-7.73

0.00

Cálculo MMSE

1.10

1.52

4.23

1.40

-7.90

0.00

Memoria MMSE

1.50

1.20

2.40

0.77

-3.27

0.00

Total MMSE

17.8

5.00

27.2

2.80

-8.59

0.00

El método utilizado para establecer el punto de corte del Pesotest consistió en hallar el promedio entre la puntuación mínima obtenida en la muestra no clínica (p. ej. 14 pts.) y el puntaje máximo obtenido en la muestra clínica (p. ej. 22 pts.), lo que da como resultado 18 puntos; una puntuación menor o igual a 18 puede considerarse como indicador de alteración cognitiva. Se propone este valor como el umbral entre el envejecimiento normal y un proceso demencial leve o moderado (Avendaño y Avendaño, 2009). Por otra parte, la sensibilidad (S) y la especificidad (E) son dos características psicométricas relacionadas con la validez de criterio; la S hace referencia a la proporción de sujetos diagnosticados con demencia que puntúen como tales, en tanto que la E es la proporción de sujetos sanos que logran un desempeño por encima del punto de corte. Al realizar una distribución porcentual de la puntuación total obtenida del Pesotest en la muestra clínica, se identificó que para el punto de corte sugerido (p. ej.18 puntos), el 92 % de estas personas presentan un proceso demencial, es decir, la S es de 0.92. Asimismo, se encontró que el 17 % de las personas en la muestra no clínica obtuvo un desempeño por debajo del punto de corte, es decir, la E es de 0.83. Para establecer si existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones totales del Pesotest al interior de la muestra clínica entre aquellas personas que saben leer o escribir (n = 19) y aquellas que no saben (n = 6), se utilizó la prueba de Wilcoxon, encontrando un valor Z de -0.60 con un nivel de significancia p igual a 0.55; este valor indica que no hay diferencias significativas en la puntuación total de la prueba, de lo cual se deduce que, al menos para la muestra utilizada en el presente estudio, el Pesotest es un instrumento neuropsicológico que no presenta sesgo educativo y es equitativo al evaluar adultos analfabetos con diagnóstico clínico de demencia (Gráfico 2).

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

Gráfico 2. Diagrama de dispersión para las puntuaciones totales del Pesotest considerando la condición clínica y si sabe leer o escribir Muestra clínica Muestra no clínica

Total Pesotest 15

0 Si

Sabe leer-escribir

Análisis del Pesotest con la teoría de respuesta al ítem Se utilizó la teoría de respuesta al ítem (TRI) para evaluar la confiabilidad del test junto con el ajuste de los ítems y los sujetos al modelo de Rasch. El análisis estadístico desde la TRI se realizó con el programa WINSTEPS (Linacre, 2011), el cual analiza las propiedades psicométricas del Pesotest considerando el desempeño de los individuos en cada uno de sus ítems; en esta aproximación, el interés recae en los ítems más que en la puntuación total de la prueba (Muñiz, 1997). En la Tabla 3 se presenta el valor de para cada ítem, los estadísticos de ajuste interno y externo bajo las columnas INFIT y OUTFIT respectivamente, el coeficiente de correlación punto biserial y el valor de a, el cual es un valor estimado de la discriminación del ítem (Tabla 3).

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

Tabla 3. Estadísticos de ajuste y el parámetro θ para los ítems del Pesotest INFIT ITEM

OUTFIT

θ MNSQ

ZSTD

MNSQ

ZSTD

Dos de 200 memoria

1.17

0.59

-0.6

0.64

-0.5

.62

0.66

Tres montones

1.10

3.63

2.8

1.28

0.7

.64

1.06

Dos montones

1.08

4.64

3.5

2.08

1.7

.57

0.54

Cuánto dinero

1.02

1.97

1.5

0.96

0.1

.58

0.99

Dos de 50 memoria

0.94

0.70

-0.5

1.03

0.2

.39

0.78

Tres de 500 memoria

0.82

0.60

-1.0

0.72

-0.5

.43

1.10

Cuantas monedas

0.80

0.56

-1.2

0.97

0.1

.36

1.01

Cambiar $500 por mismo valor

0.75

0.46

-1.8

0.60

-0.8

.49

1.40

Cuantas monedas memoria

0.31

0.82

-1.8

0.75

-1.4

.58

1.49

Cuánto dinero memoria

-0.11

0.80

-1.9

0.77

-1.5

.61

1.48

Billete $20000

-0.68

0.73

-2.3

0.74

-1.6

.67

1.49

Billete $1000

-0.76

0.98

-0.1

0.99

0.0

.49

1.04

Billete $2000

-0.76

0.99

0.0

1.01

0.1

.48

1.01

Moneda $50

-0.84

0.95

-0.4

1.02

0.2

.50

1.06

Billete $5000

-0.84

0.81

-1.5

0.81

-1.1

.62

1.33

Billete $50000

-0.84

0.80

-1.6

0.83

-0.9

.62

1.33

Billete $10000

-0.99

0.89

-0.7

0.99

0.0

.54

1.13

Moneda $100

-1.08

0.90

-0.7

0.88

-0.5

.55

1.16

Moneda $200

-1.08

0.99

0.0

0.96

-0.1

.49

1.02

Moneda $500

-1.61

0.81

-1.1

0.60

-1.6

.62

1.26

Media

0.00

1.17

-0.4

0.94

-0.3

D.E.

0.97

1.02

1.4

0.31

0.8

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

Bajo los supuestos de la TRI, un reactivo eficiente es contestado correctamente solo por quienes poseen la habilidad requerida por las demandas cognitivas del reactivo. En este orden de ideas, pacientes con trastornos cognitivos tendrían una probabilidad menor de responder correctamente aquellos ítems con valores mayores de dada la diferencia entre la conservación de las funciones cognitivas y la dificultad del reactivo (Avendaño & Pardo, 2009; Gonzáles, 2008). Para los ítems se obtuvo un valor de separación (SEP) de 2.72 y un coeficiente de confiabilidad de 0.88, para los sujetos se encontró un valor de SEP de 3.84 y unde 0.94. Adicionalmente, se encontró que siete de los ítems no se ajustaron al modelo, de acuerdo con sus valores MNSQ, toda vez que la expectativa para este valor es 1 ± 0.3; valores mayores o menores a este umbral indican ruido en la medición, idiosincrasias de los sujetos y redundancia en la medición. El orden descendente de los ítems presentado en la Tabla 3 de acuerdo a su valores una jerarquía del constructo evaluado en el Pesotest; las preguntas en la tarea de denominación resultaron ser las más fáciles, con un valor estimado de entre -1.61 y -0.68; y el reactivo más difícil fue evocar que se habían utilizado 4 monedas de $100 en la parte de recuerdo, con un valorestimado de 0.23. El Gráfico 3 muestra el funcionamiento diferencial del ítem (DIF) comparando los patrones de respuesta de los grupos por condición clínica; se evidencia que para aquellos ítems que evalúan procesos de memoria (a. ¿Cuánto dinero había? y b. ¿Cuántas monedas le enseñe antes?) existe un tamaño del DIF muy significativo en contra del grupo de referencia, es decir, para la muestra clínica recordar la información solicitada resulta más difícil que para la muestra no clínica. Al respecto, si el individuo es parte de la muestra clínica (v. g. línea azul) es posible afirmar que tiene una probabilidad mayor de fallar a las preguntas a. y b. a que si perteneciera al grupo no clínico, es decir, a mayor DIF, mayor la diferencia de probabilidad de éxito entre las muestras consideradas.

Dos de 50 memoria

Cuatro de 100 memoria

Dos de 200 memoria

Tres de 500 memoria

Tres montones

Dos montones

Cuánto dinero

Cambiar 500 por mismo valor

Cuántas monedas

Cuánto dinero memoria

Cuántas monedas memoria

Billete 50000

Billete 20000

Billete 10000

Billete 5000

Billete 2000

Billete 1000

Moneda 500

Moneda 200

Moneda 100

Moneda 50

Gráfico 3. Tamaño del DIF de los ítems para los grupos por condición clínica.

2,5 2 1,5

Logitos

1 0,5 0 -0,5 -1

Nota: En rombos la diferencia estimada para la muestra clínica y en cuadrados para la muestra no clínica.

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

Discusión El aumento en la expectativa de vida de los colombianos conduce a un incremento de la población que padece algún tipo de demencia como causa de una degeneración neuronal patológica o natural, lo cual plantea la necesidad de superar los retos que esto conlleva, tales como la atención oportuna y el manejo eficiente a una gran cantidad de pacientes (Galvis, 2006). Paradójicamente, en el presente estudio se percibió una dificultad para acceder a la población de adultos mayores diagnosticados con demencia, aspecto que puede estar asociado al bajo número de consultas por déficit cognitivo, a una atención predominante hacia las enfermedades de tipo sistémico o al tabú que se tiene sobre esta condición. Las dificultades que experimentan familiares y cuidadores a nivel económico, psicológico y afectivo en la atención al anciano demente pueden disminuir si se logra una intervención en su fase inicial, en la cual se han obtenido los mejores resultados para retrasar el proceso degenerativo (Gómez, Hernández, Rojas, Santacruz & Uribe, 2008), lo cual es posible a partir de un diagnóstico precoz que permite prolongar la permanencia del paciente en estadios más leves (Carnero, 2005; Peset et. al., 2007). Por último, el punto de corte de 18 puntos fue seleccionado por su propiedad de discriminación aceptable y debe ser interpretado como un umbral de riesgo; para una interpretación más confiable de esta puntuación, es necesario considerar los antecedentes personales del paciente, los cuales resultan en un proceso neurodegenerativo único. En este sentido, es factible considerar que la exposición temprana a problemas que implican una aproximación matemática, junto al aprendizaje de las reglas del lenguaje propio de las matemáticas y su puesta en práctica, afectan en igual medida la densidad neuronal de algunos sectores de la corteza que sustentan las funciones evaluadas por el Pesotest. Estudios posteriores son necesarios para evaluar esta cuestión.

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

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adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

ANEXOS Pesotest

1. Primera parte (conocimiento/denominación) 1. «Por favor dígame las denominaciones o valores de las monedas que están en circulación actualmente» (máximo 1 minuto). Monedas: □ $50 □ $100 □ $200 □ $500

□ Otras (especificar):

Total correctas:

Intrusiones:

* Se le recuerda que existieron monedas de $1, $5, $10, $20 y $1.000. 2. «Por favor dígame las denominaciones o valores de los billetes que están en circulación actualmente» (máximo 1 minuto).

Billetes: □ $1000 □ $2000 □ $5000 □ $10.000 □ $20.000 □ $50.000

□ Otros (especificar):

Total correctas:

Intrusiones:

* Se le recuerda que existieron billetes de $100, $200 y $500.

2. Segunda parte (cálculo) Coloque delante del sujeto las siguientes monedas (3 de $500, 2 de $200, 4 de $100 y 2 de $50) y pídale de forma consecutiva las siguientes tareas. En caso de que la respuesta sea incorrecta, hágaselo saber y dele un único nuevo intento. Algunos problemas tienen varias soluciones, todas ellas válidas. Conceda un máximo de un minuto por pregunta y pase a la siguiente si no contesta correctamente en este tiempo o ha agotado los dos intentos. 3. «¿Cuántas monedas hay aquí?» (11).

□ Correcto □ Correcto segundo intento □ Incorrecto 4. «Cámbieme esta moneda ($500) por otras que sumen la misma cantidad de dinero».

□ Correcto □ Correcto segundo intento □ Incorrecto 5. «¿Cuánto dinero hay aquí en total?» ($2400).

□ Correcto □ Correcto segundo intento □ Incorrecto 6. «Reparta estas monedas en dos montones con la misma cantidad de dinero» ($1200).

□ Correcto □ Correcto segundo intento □ Incorrecto 7. «Reparta estas monedas en tres montones con la misma cantidad de dinero» ($800).

□ Correcto □ Correcto segundo intento □ Incorrecto 70

avendaño , b . l ., avendaño , x . a ., cruz , w .

3. Tarea de distracción: fluencia verbal semántica «Dígame el nombre de todos los animales que se le ocurran, bien sean terrestres, acuáticos o voladores, domésticos o salvajes, ¡todos los que se le ocurran!».

4. Tercera parte (recuerdo) 8. «Para finalizar, quiero que trate de recordar lo siguiente: ¿Cuántas monedas le enseñé antes?» (11).

□ Correcto □ Incorrecto 9. «¿Cuánto dinero había en total?» ($2400).

□ Correcto □ Incorrecto 10. «¿Recuerda cuántas monedas de cada denominación o valor había exactamente?». Cantidad

Moneda

□____3 □____2 □____4 □____2

de $500 ____ □ Total

Intrusiones

$ ____ □ Total

de $200 ____ □ Aciertos $ ____ □ Intrusiones de $100 ____ □ ______

$ ____ □ ________

de $50 ____ □

$ ____ □ Total (A + B + C)

Instructivo para la calificación del Eurotest adaptado La presente adaptación en su formato actual tiene la siguiente estructura: Parte I. Denominación de las monedas y billetes en circulación. Ítem 1: Denominación de monedas (0 a 4 puntos). Ítem 2: Denominación de billetes (0 a 6 puntos). Forma de puntuar: un (1) punto por respuesta correcta; restar un (1) punto por cada intrusión. Puntuación parte I: 0 a 10 puntos.

adaptación al contexto colombiano del test de cribado para la evaluación de la demencia ( eurotest )

Parte II. Tareas de cálculo de complejidad creciente con 11 monedas de las siguientes denominaciones: 3 de $500, 2 de $200, 4 de $100 y 2 de $50. Ítem 1: Contar las monedas (0 - 2 puntos)Ítem 2: Cambiar la moneda de 500 pesos en monedas de menor denominación que sumen la misma cantidad (0 - 2 puntos). Ítem 3: Sumar todas las monedas (0 - 2 puntos). Ítem 4: Dividir las monedas en dos montones que sumen la misma cantidad de dinero cada uno, es decir, $1.200 (0 - 2 puntos). Ítem 5: Dividir las monedas en tres montones que sumen la misma cantidad de dinero cada uno, es decir, $800 (0 - 2 puntos). Forma de puntuar: 2 puntos por respuesta inicial correcta. En caso de respuesta errónea, hacerlo saber y dar una nueva oportunidad. En caso de respuesta correcta tras error, 1 punto. Cero puntos en caso de dos respuestas erróneas. Tiempo máximo de 1 minuto por ítem; si se supera este tiempo sin respuesta, 0 puntos. Puntuación parte II: 0 a 10 puntos Parte III. Recuerdo de las monedas que se han manipulado previamente. Ítem 1: recordar número de monedas (0 - 1 puntos). Ítem 2: recordar dinero total (0 - 1 puntos). Ítem 3: recordar tipo y número de monedas que ha manipulado (0 - 8 puntos). Forma de puntuar: los ítems 1 y 2 se puntúan con 1 punto si se responden correctamente y 0 en caso contrario. En el ítem 3, dar 2 puntos si recuerda tipo y cantidad exactamente y solo 1 en caso de que recuerde solo el tipo y no la cantidad. Restar 1 punto en este ítem por cada intrusión. Puntuación parte III: 0 a 10 puntos. Puntuación total Pesotest = Parte I (A) + Parte II (B) + Parte III (C) (0 a 30 puntos).

Entre las partes II y III se intercala una tarea de fluidez verbal, que es una tarea de distracción; siguiendo las instrucciones de Carnero, Lendínez y Navarro (1999), la ejecución en esta prueba no aportará a la puntuación total del Pesotest. La aplicación requiere tan solo disponer de las monedas necesarias y un formulario para registrar las respuestas, aunque con práctica se puede prescindir de este último.

Evaluación de la interfaz trabajo-familia. Propiedades psicométricas de la escala enriquecimiento trabajo-familia1 Irene Injoque-Ricle, Nora Leibovich de Figueroa, Marta Schufer, Alejandra Calero Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina Elizabeth Aranda Coria, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Resumen

Abstract

El enriquecimiento trabajo-familia es la magnitud o alcance que las experiencias vividas en un rol (trabajador, por ejemplo) mejoran la calidad de vida en otro rol (padre, por ejemplo) y representa el lado positivo de la interfaz trabajo-familia. Los objetivos de este trabajo son presentar la adaptación lingüística y conceptual de la escala de enriquecimiento trabajo-familia de Carlson Kacmar, Wayne, y Grzywacz (2006) y determinar la validez y confiabilidad del instrumento en nuestro contexto sociocultural. Se administró la escala junto con distintas medidas externas a 76 sujetos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Se evaluó la capacidad discriminativa de los ítems, la homogeneidad de los mismos y evidencias a favor de la validez concurrente y discriminante. Los resultados encontrados indican que la escala de enriquecimiento trabajo-familia es un instrumento válido y confiable para medir el aspecto positivo de la interfaz trabajo-familia en nuestro contexto sociocultural.

Work-Family enrichment explores how much the experiences in one role (e.g. as a worker) improve the quality of life in the other role (e.g. as a parent), and it represents the positive side of the work-family interface. The aims of this article are to present the linguistic and conceptual adaptation of Carlson's, Kacmar, Wayne, y Grzywacz (2006) Work-Family Enrichment scale, and assess the reliability and validity of the instrument to our socio-cultural context. The Work-Family Enrichment scale, along with other external measures, was administered to 76 participants from Buenos Aires City, Argentina. Discriminative item capacity, item homogeneity and evidence of convergent and discriminant validity were assessed. Results showed that the Work-Family Enrichment scale is a valid and reliable instrument to assess the positive aspect of the work-family interface in our socio-cultural context.

Palabras clave

Keywords

Trabajo, familia, interfaz, adaptación.

Work, Family, Interface, Adaptation.

1 'Este trabajo forma parte del Proyecto TP 021 «Experiencias positivas en contextos de trabajo y familia. Una mirada a su interfaz desde la ecoevaluación» subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Toda correspondencia relacionada con este artículo debe ser enviada a Irene Injoque-Ricle, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Av. Independencia 3056, 3er piso (CI425AAM), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Tel.: 54-11-4957-5886. Correo electrónico: iinjoque@psi.uba.ar

Introducción El trabajo y la familia forman una díada con relaciones de entramado muy fuertes. Cada uno de ellos constituye un contexto de significados psicológicos de por sí, que se halla en constante transformación por las interacciones y transacciones recíprocas, generándose así la idea de una interfaz entre ambos. Esto es así porque tanto la familia como el trabajo proveen al individuo de recursos tales como el mejoramiento de la autoestima, ingresos económicos y otros beneficios que pueden ayudarle a tener un mejor desempeño en otros aspectos de la vida. Una de las limitaciones más significativas en la conceptualización de las relaciones trabajo-familia es que la interfaz entre ambos dominios está fundamentalmente vista en términos de tensión, centrada exclusivamente en el conflicto trabajo-familia, y en ella se describe cómo las características del trabajo pueden derramarse2 al dominio de la familia, y cómo los problemas de la familia se derraman en el trabajo. Sin embargo, empieza a evidenciarse en la literatura que dicha interfaz puede dar lugar a un derrame positivo o sinergia entre ambos dominios (Voydanoff, 2002). El derrame (spillover) positivo hace referencia a habilidades, valores, y conductas que son transferidas a otro dominio para hacer los dos dominios similares. Pero en el derrame, las experiencias de un individuo en un determinado dominio o contexto pueden ser transferidas a otro, pero no mejorar ni su desempeño ni la calidad de vida. Para que ocurra el enriquecimiento de uno de los dominios, los recursos no solamente deben ser transferidos, sino satisfactoriamente aplicados, de manera que resulte en un mejoramiento del desempeño o influya en el individuo (Grzywacz y Marks, 2000). Un concepto que se basa en la teoría del derrame es el de enriquecimiento trabajo-familia. El enriquecimiento trabajo-familia (ETF) se define como la magnitud o alcance que las experiencias en un rol (trabajador, por ejemplo) mejoran la calidad de vida, el desempeño, o afectan el otro rol (padre, por ejemplo) (Greenhaus & Powell, 2006). El enriquecimiento ocurre cuando los recursos ganados y generados en el rol A promueven mejoras en el rol B. El concepto de ETF representa el lado positivo de la interfaz trabajo-familia, ya que se focaliza sobre el mejoramiento en la realización o desempeño en un aspecto o contexto como función de los recursos ganados en otro. El enriquecimiento puede ocurrir bidireccionalmente, tanto del trabajo a la familia como de la familia al trabajo, significando, por ejemplo, que el trabajo provea recursos que 2 Nota del Comité Editor: En este contexto, la expresión derramarse se entiende como una sobrecarga o la generación de un excedente en un aspecto o dominio psicológico que se extiende o afecta a otros aspectos o dominios por la existencia de una interrelación entre estos. No se realizó un cambio en el texto porque la traducción hecha por los autores es correcta; sin embargo, como puede causar problemas para entender el texto, se hace esta nota al pie.

evaluación de la interfaz trabajo - familia . propiedades psicométricas de la escala enriquecimiento trabajo - familia

resultan en un mejoramiento del funcionamiento del individuo en el dominio familiar y además que la familia provea recursos que le permitan al individuo mejorar su rol en el trabajo. Pero si bien puede darse un enriquecimiento simultáneo de la familia al trabajo y del trabajo a la familia, ambas mejoras pueden proveer cualitativamente diferentes tipos de recursos y lograr un mayor enriquecimiento de uno de los dominios hacia el otro (Greenhaus y Powell, 2006). El enriquecimiento es multidimensional, por lo tanto, en la medición se incorpora una lista de posibles recursos ganados para estar seguros de que se captarían las vías significativas por las cuales el trabajo y la familia se interrelacionan. Hay diferentes recursos ganados en un dominio que pueden o no ser equivalentes en el otro. Carlson, Kacmar, Wayne y Grzywacz (2006) desarrollaron una escala para medir de manera diferenciada el enriquecimiento que se produce del trabajo a la familia y el que se genera de la familia al trabajo, a través de seis dimensiones. Los objetivos de este trabajo son presentar la adaptación lingüística y conceptual de la escala de enriquecimiento trabajo-familia de Carlson et al. (2006) y determinar la validez y confiabilidad del instrumento en nuestro contexto sociocultural. Metodología Participantes Participaron del estudio 76 personas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina (36.8 % hombres y 63.2 % mujeres), cuyas edades oscilaban entre los 23 y 53 años (Media = 39.39; DE = 6.32). En cuanto a los estudios cursados, la mayoría (56.5 %) tenía estudios universitarios completos y un 15.8 % había completado sus estudios terciarios. Con respecto al trabajo, el 63.9 % de los integrantes de la muestra trabaja en relación de dependencia, y el 36.1 % sin relación de dependencia. El 60.1 % trabaja desde hace 6 o más años en su trabajo actual y el 68.9 % no tiene personal a su cargo —el 80.0 % de las mujeres dicen que no tienen personas a cargo contra el 50.0 % de los varones (x2 significativo al .007) —. El 59.5 % trabaja en la sede de la empresa o institución, el 2.7 % en su casa y en ambos lugares el 31.1 %; un 6.8 % dice hacerlo en otro lugar (calle, pileta, etc.). El 44.7 % trabaja entre 6 y 8 horas diarias, el 38.2 %, 9 o más horas y un 17.1 % hasta 5 horas diarias —el 57.1 % de los hombres trabaja 9 y más horas versus el 27.1 % de mujeres que trabaja esa misma cantidad de horas, mientras que el 54.2 % de las mujeres trabaja entre 6 y 8 horas (x2 significativo al .030) —. El 38.2 % hace horas extras —que no son remuneradas en el 77.4 % de los casos—, pero el 59.5 % lleva trabajo a la casa, que es remunerado solo en el 4.9 % de los casos. El 59.2 % de los participantes dice ser sostén del hogar —el 92.9 % de los varones responde afirmativamente contra el 39.6 % de las mujeres (x2 significativo al .000).—

En relación a la familia, el 68.4 % de los participantes vive en el marco de una familia nuclear (cónyuges e hijos), el 15.8 % tiene una familia monoparental (todas con jefa mujer) y un 10.5 % ha formado una familia ensamblada (pareja e hijos propios). Los otros arreglos familiares tienen frecuencias muy bajas (1.3 %). El 96.0 % tiene al menos un hijo menor de 18 años.

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Instrumentos Escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia (Carlson, et al., 2006). Está conformada por 18 ítems en los que el sujeto tiene que expresar su grado de acuerdo a través de cinco opciones de respuesta (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo»). Estos 18 ítems se dividen en dos subescalas: nueve que miden el enriquecimiento del trabajo a la familia y nueve que miden el enriquecimiento de la familia al trabajo; a su vez, estas dos subescalas están conformadas por tres dimensiones cada una. Dentro de la subescala trabajo-familia se encuentra: 1) desarrollo trabajo-familia (la medida en que el compromiso con el trabajo lleva a la adquisición o refinamiento de habilidades, conocimientos o conductas que ayudan a un individuo a ser un mejor miembro de su familia), 2) afecto trabajo-familia (la medida en que el compromiso con el trabajo resulta en un estado emocional positivo o actitud que ayuda al individuo a ser un mejor miembro de su familia), y 3) capital trabajo-familia (la medida en que el compromiso con el trabajo promueve niveles de recursos psicosociales tales como sentido de seguridad o confianza, que ayudan al individuo a ser un mejor miembro de su familia). Dentro de la subescala familia-trabajo se encuentran las siguientes dimensiones: 1) desarrollo familia-trabajo (la medida en que el compromiso con la familia lleva a la adquisición o refinamiento de habilidades, conocimientos o conductas que ayudan al individuo a ser un mejor trabajador), 2) afecto familia-trabajo (la medida en que el compromiso con la familia resulta en un estado emocional positivo o actitud que ayuda al individuo a ser un mejor trabajador) y 3) eficiencia familia-trabajo (la medida en que el compromiso con la familia provee un sentido de concentración o foco que ayuda al individuo a ser un mejor trabajador). La escala permite obtener dos puntuaciones: una de enriquecimiento del trabajo a la familia y otra de enriquecimiento de la familia al trabajo. A mayor puntaje, mayor enriquecimiento. Medidas externas administradas para la validación de la escala Escala de desarrollo de experiencias (Wayne, Shore & Liden, 1997). Permite explorar el grado por el cual una organización provee al sujeto el desarrollo de experiencias. Está compuesta por cuatro ítems con cinco opciones de respuesta cada uno (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo») (ej.: «En mi trabajo tengo tareas que representan un desafío para mí»). En la muestra local se obtuvo un alpha de Cronbach de .83. Escala de satisfacción vital (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985). Permite medir la satisfacción vital, que se refiere a un proceso cognitivo de juicio sobre una evaluación global de la calidad de vida de la persona acorde a un criterio elegido por sí mismo (Shin & Johnson, 1978). La escala cuenta con cinco ítems (ej.: «En la mayoría de las cosas, mi vida está cerca de lo que siempre deseé»), con 5 opciones de respuesta cada uno (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo»). En la muestra local se obtuvo un alpha de Cronbach de .84. Escala de cooperación recíproca familiar (basada en McCubbin & Comeau, 1991). Fue diseñada para medir el grado en el que los miembros de la familia cooperan unos con otros y comparten las responsabilidades familiares. Consta de ocho ítems (ej.: «En mi familia podemos contar con los otros —miembros— cuando alguno está sobrecargado de tareas»). Cada ítem tiene cinco opciones de respuesta (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo»). En la muestra local se obtuvo un alpha de Cronbach de .92. Escala de satisfacción familiar (basada en Rettig, Danes & Bauer, 1991). Se trata de una medida general del grado en que el individuo está satisfecho con su familia. La escala pide considerar la forma en que se siente acerca de

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la vida familiar teniendo en cuenta aspectos tales como el disfrute de los miembros de la familia o el reconocimiento de sus logros personales. La escala está compuesta por tres ítems (ej.: «Estoy satisfecho/a con la familia que tengo»), con cinco opciones de respuesta cada uno (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo»). En la muestra local se obtuvo un coeficiente alpha de Cronbach de .88. Escala de compromiso con el trabajo (basada en Lodahl & Kejner, 1965). Permite medir el grado en el cual una persona se identifica psicológicamente con su trabajo y la importancia que tiene para su autoimagen (ej.: «Las cosas más importantes que me pasan tienen que ver con el trabajo»). Consta de 27 ítems con cinco opciones de respuesta (de «Totalmente de acuerdo» a «Totalmente en desacuerdo»). En cuanto a las propiedades psicométricas del instrumento, se obtuvo un alpha de Cronbach de .66. Importancia de la familia (Leibovich de Figueroa, 2010). Es una medida que permite un escalamiento de la importancia otorgada a la familia. Ante la pregunta «Mi familia es lo más importante para mí» el sujeto debe asignar un valor entre 1-10. Procedimiento Todos los instrumentos fueron entregados en sobre cerrado y los sujetos debían contestar en forma anónima. La devolución de los protocolos también se realizó en sobre cerrado. Análisis de datos Para determinar la capacidad de discriminación de los ítems de la escala Enriquecimiento Trabajo-Familia se realizó un análisis de correlación puntuación ítem/total corregido. Para medir la homogeneidad de los ítems se evaluó la consistencia interna a través del coeficiente alpha de Cronbach. Finalmente, para obtener evidencias a favor de la validez concurrente y discriminante se realizaron correlaciones con medidas externas. Se realizó un análisis factorial exploratorio (método de componentes principales) para explorar la agrupación de los ítems. Resultados Adaptación de la escala Como primer paso del proceso de adaptación y validación de la escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia (Work-Family Enrichment Scale; Carlson et al., 2006) se realizó la adaptación cultural al castellano a través de un proceso de traducción y retraducción de los ítems. Para ello se trabajó con dos grupos de psicólogos con excelente manejo del idioma inglés: el primero tradujo del inglés al castellano los ítems originales, y el segundo tradujo del castellano al inglés los ítems resultantes. Se arribó luego a una versión consensuada del instrumento compuesta por 18 ítems, nueve por cada subescala. En la Tabla 1 se presentan ejemplos de ítem de cada dimensión. 78

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Tabla 1: ejemplos de ítem de la escala Trabajo Familia Subescala

Ítem - Estar comprometido con mi trabajo me ayuda a adquirir nuevas habilidades y esto me ayuda a ser un mejor miembro de mi familia

Trabajo-Familia

- Estar comprometido con mi trabajo me pone de buen humor y esto me ayuda a ser un mejor miembro de mi familia - Estar comprometido con mi trabajo me hace sentir útil y esto me ayuda a ser un mejor miembro de mi familia - Estar comprometido con mi familia me ayuda a ampliar mi conocimiento sobre nuevas cosas y esto me ayuda a ser un mejor trabajador

Familia-Trabajo - Estar comprometido con mi familia me hace feliz y esto me ayuda a ser un mejor trabajador - Estar comprometido con mi familia requiere que evite perder tiempo en el trabajo y esto me ayuda a ser un mejor trabajador

El instrumento fue sometido a una validación métrica, cuyos resultados se presentan a continuación. Validación del instrumento En el análisis de discriminación realizado, se adoptó un criterio exigente para la eliminación de los ítems, admitiendo solamente aquellos con una correlación ítem/total corregida superior a .40. En función de los resultados encontrados ningún ítem tuvo que ser descartado, ya que todos obtuvieron valores superiores a .48 (ver Tabla 2). Tabla 2: correlaciones ítem total de cada ítem de la escala de enriquecimiento Trabajo familia. Ítem

Correlación ítem/total

.59

.65

.69

.74

.70

.67

.74

.61

.74

.69

.78

.54

.77

.48

.71

.63

.65

.61 79

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En cuanto a la consistencia interna, se obtuvo un alpha de Cronbach de .94. En relación al análisis de correlaciones realizado, se observaron asociaciones positivas significativas entre ambas subescalas y todas las medidas externas, salvo entre la subescala Enriquecimiento Trabajo-Familia e Importancia de la familia y entre Enriquecimiento Familia- Trabajo y Compromiso con el trabajo (ver Tabla 3). Tabla 3. Correlaciones entre las subescalas TrabajoFamilia y Familia-Trabajo con medidas externas. ETFa

EFTb

Desarrollo de experiencias

.411**

.296**

Satisfacción vital

.257*

.369**

Cooperación recíproca familiar

.297**

.273*

Satisfacción familiar

.226*

.233*

Compromiso con el trabajo

.337**

.162

Importancia de la familia

.219

.236*

Nota. N = 76; a: Enriquecimiento Trabajo-Familia; b: Enriquecimiento Trabajo-Familia; c: r de Pearson; d: Significación ** p < .01; * p < .05

En el análisis factorial exploratorio realizado se incluyeron por separado los nueve ítems de cada subescala. Se encontró que los ítems de la subescala Trabajo-Familia se agrupan en un único factor que describe el 64.1% de la varianza de las puntuaciones, con pesos superiores a .664 (ver Tabla 4). Como requisito previo se verificó que las características de la matriz de intercorrelaciones fuera adecuada para efectuar este tipo de análisis. Se obtuvo un excelente índice KMO igual a .864 y se confirmó que la matriz no era idéntica mediante la prueba de esfericidad de Bartlett (x2 = 496.784, p < .001).

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Tabla 4. Cargas factoriales para los ítems de la subescala Trabajo-Familia. Ítem

.868

.847

.844

.817

.810

.804

.801

.732

.664

En el caso de la subescala Familia-Trabajo, se encontró que todos los ítems cargan en un único factor, con pesos superiores a .626 (ver Tabla 5), y que el mismo explica el 54.4% de la varianza. Se encontró también que las características de la matriz de intercorrelaciones era adecuada para efectuar el análisis realizado, y se observó además un excelente índice KMO igual a .836 y a través de la prueba de esfericidad de Bartlett se confirmó que la matriz no era idéntica (x2 = 416.747, p < .001). Tabla 5. Cargas factoriales para los ítems de la subescala Familia-Trabajo. Ítem

.799

.792

.770

.769

.768

.757

.685

.651

.626

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Conclusiones y discusión El objetivo de este trabajo fue presentar las características psicométricas de un inventario para la evaluación del enriquecimiento trabajo-familia, familia-trabajo, adecuado lingüísticamente al contexto sociocultural argentino. Para ello se realizó un análisis de los ítems y de su representatividad de dicho contexto psicosocial en las áreas de trabajo y familia y se estimó la consistencia interna y la evidencia a favor de la validez concurrente y discriminante. Los resultados indican que todos los ítems cuentan con una alta capacidad discriminativa y que presentan una adecuada homogeneidad. Por otro lado, las correlaciones observadas con las medidas externas muestran evidencias a favor de la validez concurrente y discriminante. En función de esto, la escala ha mostrado ser un instrumento válido y confiable. La escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia incorpora ambas direcciones de la interfaz trabajo-familia, es decir, trabajo-familia y familia-trabajo, pero no supone que ambas dimensiones de la interfaz sean paralelas. Es un instrumento que se focaliza en los aspectos positivos de ambos contextos y permite determinar si alguna de las interrelaciones recíprocas entre el trabajo y la familia tiene mayor peso que otra. Se propone mirar e interpretar estos resultados desde un enfoque ecoevaluativo (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2010), que permite la evaluación de la percepción de los contextos donde se genera la conducta y su expresión a partir de la interacción-transacción. Se trata de una forma de evaluación novedosa que integra de modo bidireccional dos contextos significativos en la vida del adulto. Se acentúa, además, la necesidad de evaluaciones multidimensionales para una mejor comprensión de la conducta.

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Referencias Carlson, D. S., Kacmar, K. M., Wayne, J. H., & Grzywacz, J. G. (2006). Measuring the positive side of the work-family interface: Development and validation of a work-family enrichment scale. Journal of Vocational Behavior, 68, 131-164.

McCubbin, H. I., & Comeau, J. K. (1991). FIRM: Family inventory of resources for management. En H. I. McCubbin & A. I. Thompson (Eds.), Family assessment inventories for research and practice. Madison, WI: University of Wisconsin-Madison.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.

Rettig, K. D., Danes, S. M., & Bauer, J. W. (1991). Family life quality: Theory and assessment in economically stressed farm families. Social Indicators Research, 24, 269-299.

Greenhaus, J., & Powell, G. (2006). When Work And Family Are Allies: A Theory Of Work-Family Enrichment. Journal Of Mangement Review, 31(1), 72-92.

Shin, D. C., & Johnson, D. M. (1978). Avowed happiness as an overall assessment of quality of life. Social Indicators Research, 5, 475-492.

Grzywacz, J., & Marks, N. (2000). Reconceptualizing the Work-Family Interface: An ecological perspective on the correlates of positive and negative spillover between work and family. Journal of Occupational Health Psychology, 5(1), 111-126.

Voydanoff, P. (2002). Linkages between the Work-Family Interface and work, family, and individual outcomes. Journal of Family Issues January, 23, 138-164.

Leibovich de Figueroa, N. (2010). Escala de importancia familiar. In茅dito.

Wayne, S., Shore, L., & Liden, R. (1997). Perceived organizational support and leader-member exchange: A social exchange perspective. Academy of Management Journal, 40(1), 82-111.

Leibovich de Figueroa, N., & Schmidt, V. (2010). El contexto familiar y su evaluaci贸n desde una perspectiva ecopsicol贸gica. Buenos Aires: Guadalupe. Lodahl, T., & Kejner, M. (1965). The definition and measurement of job involvement. Journal of Applied Psychology, 49(1), 24-33. 83

Reseña Libro: Evaluación infantil. Fundamentos cognitivos Wilver Darío Cuellar Pérez1 Universidad Nacional de Colombia

Sattler, J. M. (2010) Evaluación Infantil: Fundamentos Cognitivos (G. Padilla, Trad.) (5ª ed.) México: Manual Moderno. (Original publicado en 2008)

Bajo este título se han presentado cuatro anteriores ediciones que han sido utilizadas por profesionales, maestros y estudiantes de psicología como instrumento de consulta en su quehacer evaluativo de la cognición infantil. La quinta edición, sobre la que trata este escrito, busca responder a los nuevos desafíos que se presentan en el desarrollo de la evaluación psicológica, como son: las necesidades gnoseológicas sobre la evaluación de la cognición en la práctica profesional, las nuevas versiones de las pruebas más relevantes y los aspectos contextuales que influyen en dicha práctica. Sobre el primer desafío, la respuesta comienza desde el cambio conceptual sobre el título de sus ediciones antecesoras (Evaluación Infantil: Aplicaciones Cognitivas) al cambiar «Aplicación» por «Fundamentos» busca brindar esos cimientos conceptuales e interpretativos que necesita el psicólogo evaluador para realizar un buena evaluación cognitiva. Se hace visible en los capítulos 1 al 8 donde se destaca los capítulos sobre estadística y psicometría (Capítulo 4); teorías de la inteligencia (Capítulo 7) y el Desarrollo y medición de la inteligencia (Capítulo 8). El tercer desafío es abordado por el texto al presentar una perspectiva social de la evaluación, perspectiva que influye en todo el proceso de la misma, desde la interacción evaluado - profesional hasta la selección adecuada de los instrumentos o pruebas que se utilizan (capítulos 1, 2, 3 y 6). Brinda una mirada desde la evaluación a los niños de minorías étnicas (capítulo 5), que si bien son relacionadas a la población de los Estados Unidos, permite entrever la necesidad de tener en cuenta este aspecto al momento de realizar una evaluación psicológica (e.g. Evaluación de niños bilingües, intérpretes, traducción de pruebas y dinámica de la evaluación transétnica y transcultural). Además, mantiene la inclusión de las poblaciones infantiles con dificultades en la comunicación verbal o aquellas con comunicación no verbal. Un aspecto importante de esta edición, que se relaciona con los tres desafíos, es su carácter pedagógico por medio de una descripción bastante concreta e ilustrada, tanto de las pruebas en sí, como de las implicaciones éticas y sociales que tiene su utilización en la parte clínica como en la forense. Dando a su vez herramientas prácticas, consejos e inquietudes que le permiten al lector (estudiante, maestro y profesional) adentrarse de una forma más pedagógica al tema de la evaluación, tanto en la teoría como en la práctica. Esto se ve realizado al presentar una mejor organización escrita, una mayor síntesis por medio de gráficas y cuadros de resumen, una 84

1 Laboratorio de Psicometría, Email: wdcuellarp@unal.edu.co

distribución temática coherente, una reflexión del tema tratado, así como el uso de lista de términos, conceptos y palabras clave, para terminar con preguntas de estudio que permiten identificar aquellos aspectos importantes que no se deben dejar pasar. La presentación de las pruebas podría ser considerada la parte más llamativa del texto (segundo desafío). Debido a la descripción de forma concreta y clara de las nuevas versiones de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-IV, WPPSI-III, WAIS-III), Stanford-Binet (SB-5) y del DAS II. Mostrando aspectos relevantes como la estandarización en México de las escalas Wechsler, su aplicación en interpretación desde la prueba en general hasta por cada una de sus sub-pruebas; los criterios de elección entre sus versiones y la aplicabilidad en niños con discapacidades. Presenta a su vez, las fortalezas y limitaciones que poseen estos instrumentos. Todo esto buscando dar una pauta para una mejor competencia y profesionalismo en el uso y aplicación de las mismas; complementando la información que contiene en sí los manuales de las mismas permitiendo un acercamiento más competente a las pruebas, su calificación e interpretación. Es importante mencionar que se hace una mención al uso de otros instrumentos más especializados (capítulo 18) en la evaluación de la inteligencia infantil. En resumen, esta edición busca la actualización de su antecesora en aspectos de organización por medio del uso de nuevas estrategias pedagógicas que permite una mejor ubicación y continuidad del tema específico. Agrega el uso de recursos digitales para la interpretación de las pruebas más relevantes (escalas Wechsler, SB5, y DAS – II) así como sus puntuaciones generales o por subpruebras o sus versiones cortas. Además, de un capítulo que ayuda a la elaboración del informe de evaluación a partir del uso de las mismas. Le permite al profesional estar mejor preparado para la práctica de la evaluación en inteligencia mejorando, de este modo, la en las consultas psicológicas utilidad de esta herramienta que contiene la práctica profesional.

Obituario Frederic M. Lord 1912-2000 Víctor Alexander Rivera Mancilla1

Frederic Lord nació el 12 de noviembre de 1912 en Hanover (New Hampshire, Estados Unidos). Fue una de los autores más importantes del siglo XX dentro de la investigación en psicología, y gracias a la relevancia de su trabajo, su nombre ha trascendido hasta nuestros días. Sus aportes en el área de la psicometría lo convirtieron en una figura influyente, cambiando el rumbo de la medición psicológica en el ámbito mundial, debido a las implicaciones prácticas de sus propuestas teóricas y metodológicas. A continuación se presenta una breve nota bibliográfica y sus principales contribuciones para la psicometría. Desde el principio de su formación universitaria, Frederic Lord se interesó por las ciencias sociales; en 1936 recibió el grado en sociología en el Dartmouth College. Dos años después, se inclinó por la psicología y, en 1943 recibió el título de máster en Psicología Educativa de la Universidad de Minnesota. A partir de allí, ocupó diferentes cargos en empresas públicas y privadas de Estados Unidos, principalmente desarrollando ítems y pruebas en selección de personal. En 1949 ingresó al equipo del recién creado ETS (Educational Testing Service), desarrollando análisis estadísticos y después integrando el equipo investigativo de la entidad. Completó su educación formal en el año 1951, cuando obtuvo el Doctorado en Psicología de la Universidad de Princeton. 86

1 e-mail: variveram@unal.edu.co

Tiempo atrás, desde 1944, su carrera se había enfocado en la investigación en el campo de la psicometría, llegando a realizar más de un centenar de publicaciones entre artículos, libros y capítulos de libros. Ocupó cargos importantes como académico reconocido; entre otros, hizo parte del consejo editorial de la revista Psychometrika (1953-1961), fue editor colaborador de Educational and Psychological Measurement durante más de 30 años, presidió la Psychometric Society (1958-1959) y estuvo al frente de la división 5ª de la APA (1975-1976). Su labor académica significó un gran aporte para la psicometría, ya que fue uno de los pioneros en el desarrollo de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI; en inglés Item Response Theory - IRT), enunciando los principios básicos de esta. Lord redefinió el problema de la medición psicológica en términos de «rasgo latente», asumiendo que la probabilidad de acertar un ítem está en función del nivel de atributo que posee la persona que lo responde (normalmente denotado θ), y de los parámetros de los ítems (dificultad, discriminación y pseudoazar2). Según Lord, dicha probabilidad puede ser modelada matemáticamente, lo cual otorga un alto poder de predicción de las respuestas debido a que brinda información mucho más sofisticada que la que se podría recoger bajo la Teoría Clásica de los Test (en adelante TCT; Classical Test Theory y CTT en inglés). El nuevo enfoque en el ítem, también amplió las posibilidades de constante mejora y calibración de las pruebas psicológicas y educativas, la novedad en este aspecto consistió en que los ítems dentro de una prueba podían ser modificados, reemplazados o eliminados sin afectar las propiedades psicométricas del test en su conjunto. La nueva teoría contribuyó a que se presentara una mejora sustancial en la calidad de las pruebas psicométricas, otorgándoles herramientas estadísticas más robustas y con un grado de complejidad cada vez mayor, logrando calidades técnicas importantes. A pesar de que Lord inició su trabajo sobre la TRI en los años 40, tomado fuerza entre los 50 y 60, solo empezó a tener un verdadero reconocimiento durante la década del 80. Sin embargo, esos primeros años significaron un gran paso para la psicometría, debido a que se le brindó una mayor base matemática, facilitando la comparación de puntuaciones en diferentes pruebas y grupos de personas. La estimación directa de la habilidad de cada persona dio lugar a que se identificaran ítems con sesgo, es decir que estos podrían no proporcionar una medida precisa, ya que se detectó que algunos grupos minoritarios obtenían un desempeño más bajo aunque contaran con un nivel de habilidad similar o igual al de los grupos mayoritarios (Por ejemplo, europeoamericanos y afroamericanos). Lo anterior brindó elementos que fortalecerían toda una línea de investigación enfocada en la detección de anomalías en las puntuaciones de las pruebas psicológicas. Lord realizó un gran aporte en este campo ideando un método para detectar sesgo en los ítems 2 El pseudoazar se refiere a la probabilidad de que una persona conteste correctamente al ítem sin contar con el nivel suficiente de atributo. Recientemente, se ha propuesto un cuarto parámetro que contempla la probabilidad de contestar incorrectamente a un ítem teniendo el nivel de atributo requerido.

obituario

frederic m . lord

- 1912-2000

llamado χ² de Lord3, con este método se comparan los parámetros de los ítems entre dos grupos de personas, se observa si existen diferencias significativas, y si las hay, debe revisarse el ítem o grupo de ítems para conocer las causas de las mismas. Otro aporte importante ocurrió en 1982, cuando junto con Wingersky y Barton crearon el programa informático LOGIST, para realizar análisis estadísticos bajo el modelo logístico de tres parámetros en TRI. Se trata de una herramienta muy útil y muy utilizada dentro del campo investigativo y aplicado, en psicometría, educación y otras áreas. El trabajo de Frederic Lord en psicología ha sido valorado públicamente, en 1989 recibió una mención especial en la revista American Psychologist y el ETS creó un cargo de honor denominado Frederic M. Lord’s Chair, el cual ocupan investigadores que se dedican a desarrollar y a mejorar el trabajo que inició Lord; en este momento, el cargo es ocupado por Robert Mislevy. Es pertinente mencionar las dos obras más importantes y citadas de Lord: Statistical Theories of Mental Test Scores (1968). Escrito en colaboración con Melvin Novick, este libro se constituye como uno de los hitos de la TRI. Allí se plantean los fundamentos de esta nueva teoría, se describen conceptos clave como la Curva Característica del Ítem (CCI), la independencia local, el rasgo latente, entre otros que desde ese momento han tenido grandes desarrollos y que son los pilares de la TRI. Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems (1980). Este libro recoge los aportes más importantes de Lord para la TRI. En sus capítulos incluye la diferenciación entre la TRI y la TCT, fundamentación matemática, estimación de parámetros, y otros temas donde se profundiza en TRI. Allí también propone varios métodos de estimación y de identificación de sesgo. Si bien la obra de Lord no fue tan extensa, sus trabajos se caracterizaron por ser de gran relevancia. Los temas que ocuparon la mayor parte de su producción fueron el desarrollo de la TRI con sus aplicaciones prácticas, paradojas y problemas, así como las implicaciones sociales de lo trabajado en este marco. Podría afirmarse que Frederic Lord fijó un antes y un después dentro de la psicometría, a partir de sus trabajos han aparecido líneas de investigación importantes que seguramente marcaran la pauta a lo largo del siglo XXI como por ejemplo el desarrollo de test informatizados. Es por la calidad y el impacto de su obra que Frederic Lord ha sido llamado el «Padre de la medición psicológica moderna».

3 La teoría y fundamentación de este método puede consultarse en A study of item bias using ítem characteristic curve theory (1976) y en Applications of ítem response theory to practical testing problems (1980).

vĂctor alexander rivera mancilla

Referencias American Psychologist. (1989). Frederic M. Lord. American Psychologist, 44 (4), pp. 619-621. Lord, F. (1967). A paradox in the interpretation of group comparisons. Pychological Bulletin, 68, pp. 304-305. Lord, F & Novick, M. (1968). Statistical theories of mental test scores. Oxford: Addison-Wesley. Lord, F. (1976). A study of item bias using Ătem characteristic curve theory. Recuperado de: http://files. eric.ed.gov/fulltext/ED137486.pdf Lord, F. (1977). Practical applications of item characteristic curve theory. Journal of Educational Measurement, 14, pp. 117-138. Lord, F. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lord, F. (1983). Estimating the imputed social cost of errors of measurement. Psychometrika, 50, pp. 57-68.

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La revista Avances en Medición publica artículos que representen contribuciones en los campos de la investigación, la teoría o la aplicación práctica de la medición y evaluación en las ciencias del comportamiento. ¿Qué tipo de textos son publicables en la revista? Artículos investigativos (empíricos, teóricos, metodológicos), reseñas (libros, pruebas psicológicas o programas estadísticos), obituarios, artículos didácticos (ensayos, guías prácticas). Los textos que se envíen a la Revista Avances en Medición deben ser inéditos, es decir, no haber sido publicados previamente en otra revista, ni estar sometidos en revisión para publicación en otra revista. Una vez recibido el trabajo, este se somete a corrección de estilo y a revisión por pares académicos a quienes se solicita un concepto evaluativo sobre la calidad, la presentación, pertinencia y relevancia para los objetivos de la revista. Es responsabilidad del autor asumir las consecuencias por la posible presencia de plagio, al igual que velar por la autenticidad del material. Enviar en formato Microsoft Word u OpenOffice al correo ravances_fchbog@unal.edu.co. Si el artículo es enviado en otro formato, no será tenido en cuenta para la revisión por parte del comité editorial ni demás instancias necesarias para la publicación. En la primera página del texto aparecerá el título del artículo, el (los) nombre (s) del (los) autor (es), así como la institución a la que están afiliados. Del mismo modo, se debe señalar el autor al cual contactar, indicando teléfono (s) y correo electrónico. Si el artículo incluye enlaces a páginas web, el autor debe comprobar que todos los enlaces estén vigentes. Todos los artículos deben tener referencias suficientes y actualizadas sobre el tema.

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Artículos investigativos: máximo 20 pág. Reseñas: máximo 5 pág. Obituarios: máximo 2 pág. Artículos didácticos: 5 pág. Todo el texto debe estar escrito con interlineado simple o sencillo, fuente Times New Roman con tamaño de 12 puntos. Las figuras, tablas o gráficas deben ir dentro del texto, en blanco y negro y no ocupar más de una página, en caso de que requiera más espacio la tabla, figura o gráfico deberá ser adjuntada como anexo. Se sugiere evitar hacer uso de los pies de página, limitándose a los casos en que las normas de estilo de presentación APA lo indican. Todos los artículos deben presentarse según las normas de presentación de estilo sugeridas por la American Psychological Asociation (APA- 6ta Edición) Las secciones mínimas que debe contener el artículo para publicación son: Título escrito en inglés y español Resumen escrito en inglés y español con una extensión entre 100 y 150 palabras. Palabras clave en inglés y español Cuerpo del texto en el idioma original

Bibliografía La decisión final sobre la publicación del artículo toma en consideración la evaluación realizada con anterioridad, y se envía al autor un resumen con los comentarios recibidos. Al ser aceptado el texto, los autores transfieren los derechos de este a los editores de la Revista Avances en Medición. No obstante, los autores podrán emplear el material en cualquier momento sin previa autorización. Para el caso de los artículos empíricos, se debe adjuntar toda la información que se considere crítica para la evaluación del documento. Se debe garantizar, ya sea por escrito o en la descripción de los procedimientos, que se han cumplido las normas éticas en investigación.

el noveno número de la revista Avances en MEdición se terminó de imprimir el mes de febrero del año dos mil catorce en las instalaciones de gracom gráficas comerciales, ubicadas en la ciudad de bogotá d.c. se utilizó en ella la fuente roboto (christian robertson) en su versión condensed, normal y slab, cada una con sus diferentes pesos. se imprimieron trescientos ejemplares en papel bond de setenta y cinco gramos.