Prolegómenos nro. 3 by Programa Gestión de Proyectos, Universidad Nacional de Colombia.

ISSN 2500-4840

Universidad Nacional de Colombia

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VOL.

Apoyan: Facultad de Ciencias Humanas Direcciรณn de Bienestar Programa Gestiรณn de Proyectos Sede Bogotรก

PROLEGÓMENOS Revista Prolegómenos Número 3 • Sem 1 2017 • issn 2500-4840 Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Lingüística Sede Bogotá

Rector Vicerrector Director Bienestar Sede Bogotá

Ignacio Mantilla Jaime Franky Rodríguez Oscar Arturo Oliveros

Coordinadora Programa Gestión de Proyectos (PGP)

Elizabeth Moreno

Decana Facultad Ciencias Humanas

Luz Amparo Fajardo

Director Bienestar Facultad Ciencias Humanas

Eduardo Aguirre

Director Miguel Montáñez Codirectora Maria Emilia Montes Coordinador Editora Comité Editorial

Joan Gutiérrez Jennifer Vega -Alejandro Montenegro -César Martínez -Julián Sanabria -Katerine Méndez -Paula Mogollón -Rafael Gutiérrez

Escritores -Elver Ariza -Karen Niño -Javier Casallas -Julieta Murata -Juan Vila -Leidy Sandoval -Leidy Solano -Jennifer Vega Corrección de Estilo Diseño y Diagramación Impresor

Diana Luque Villegas Fabio Jiménez GRACOM Gráficas comerciales

Prolegómenos - Es una Revista estudiantil de Lingüística de jóvenes pertenecientes al grupo de estudios -Ema. El objetivo principal de la revista es ser una herramienta de divulgación de trabajos de carácter empírico y teórico, enmarcados en el ámbito lingüístico disciplinar e interdisciplinar, los cuales hayan sido realizados por estudiantes y/o profesionales de Lingüística u otras áreas afines al estudio del lenguaje. Con esto, la revista pretende promover la escritura, el debate y la publicación de temáticas diversas enfocadas en el análisis del lenguaje.

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Derechos de autor y licencia de distribución

Atribución - Sin Derivar - No Comercial

CONTENIDO

˘˘ 06

»»Presentación de la tercera edición

˘˘ 07 ˘˘ 10

»»Prólogo »»Reflexiones acerca de la educación para indígenas en Colombia: de las políticas a la realidad de los pueblos, estudio de caso. Elver Alejandro Ariza Tello

˘˘ 25

»»Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comparativo. Karen Dayanna Niño Galeano

˘˘ 44

»»El discurso mendicante: análisis de un claroscuro Julieta F. Murata M. S.

˘˘ 55

»»Shodō: un ejemplo a la luz de Sandino Núñez Javier Casallas

˘˘ 64

»»Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos Juan José Vila Ponte

˘˘ 85

»»Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia Leidy Sophia Sandoval Camargo Leidy Nathalia Solano Guzmán Jennifer Paola Vega Barragán

˘˘ 103

»»Normas de publicación

PRESENTACIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN

Signos, lengua, la realidad lingüística de un hombre que empieza a conocer el mundo infrahumano que lo rodea. La labor del lingüista, un ser incomprendido que desdibuja el escenario en medio de rasgos distintivos para hallar, allí donde nadie ve, un diamante en bruto que debe ser trabajado y diseñado a la perfección. En un infinito de múltiples voces y silencios con significado, el gesto, aquel que usa el sordo para comunicarse, aparece mudando concepciones, evaluando universales y forjando un pasaje recóndito, más allá del misticismo, la muerte y la vida, el uso del espacio, las manos y la cara. Consciencia del peligro, realidad aparte que deslumbra al mundo entenebrecido por los gritos que ofrece el serpenteo de los dedos y el fruncir del rostro.

PRÓLOGO Damos comienzo al tercer número de la revista estudiantil Prolegómenos, la cual se ha caracterizado por el compromiso con su propósito original: divulgar los trabajos realizados por estudiantes de carreras relacionadas con el estudio del lenguaje. Esta divulgación ha permitido que los estudiantes participen de un panorama actual de las ciencias del lenguaje –ya sea desde el rol de autores o desde el rol de lectores– y ha motivado la reflexión sobre diversos temas, los cuales podrían no haber encontrado acogida en espacios académicos más formales. Como en las publicaciones anteriores, en este tercer número podemos apreciar una diversidad de intereses y perspectivas de diferentes ramas relacionadas con la lingüística. Este número abre con el artículo Reflexiones acerca de la educación para indígenas en Colombia: de las políticas a la realidad de los pueblos, estudio de caso, de Elver Alejandro Ariza Tello, en este se plantea un análisis sobre el proceso de la educación indígena en Colombia en relación con la diversidad lingüística y cultural. Para ello, el autor presenta antecedentes relevantes sobre este tipo de educación en el marco nacional, algunos ejemplos de experiencias de etnoeducación realizadas en nuestro país y, por último, presenta una reflexión sobre la relación actual entre las lenguas indígenas y la lengua dominante en estos contextos. En una segunda instancia se encuentra un artículo que clasificamos como dialectología del español. Este artículo, titulado Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comparativo, de la estudiante Karen Dayanna Niño Galeano, presenta un ejercicio exploratorio en el que se contrastan aspectos fonéticos del español de Pasto y del español de Buenos Aires. La metodología incluye la toma de muestras y el análisis fonético mediante herramientas informáticas. Los siguientes tres artículos se desenvuelven en el campo del lenguaje y la sociedad. El primero de estos trabajos se titula El discurso mendicante: análisis de un claroscuro, de Julieta F. Murata. Este estudio analiza dos discursos de mendicantes en ferrocarriles de Buenos Aires desde la propuesta teoría de Lavandera (1985), con los cuales se pretende explicar y describir la naturaleza de este tipo de discursos considerando elementos situacionales, culturales y sociales. El segundo estudio, titulado Shodō: un ejemplo a la luz de Sandino Núñez, del estudiante Javier Casallas, propone una perspectiva del Shodō bajo un proceso conocido como democratización del lenguaje, proceso descrito por Sandino Nuñez en su libro El miedo es el mensaje. En este artículo, se evidencia

un proceso de transformación en el que se ha perdido el sentido original de este arte tradicional japonés, precisamente a causa del proceso de democratización del lenguaje. El último artículo enmarcado en este contexto es Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos, del estudiante Juan José Vila Ponte. En este trabajo, se analizan las frecuencias de uso como muestra de normalización de la terminología relacionada con redes sociales, terminología caracterizada comúnmente por los anglicismos. El cierre de la revista se presenta con el texto titulado Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia, de las estudiantes Leidy Sophia Sandoval Camargo, Leidy Nathalia Solano Guzmán y Jennifer Paola Vega Barragán. En el estudio, se analizaron formas de tratamiento en población estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia, teniendo en cuenta las bases teóricas de Moreno Fernández, Brown y Gilman. Finalmente, Prolegómenos agradece a todos los participantes de la convocatoria, a los autores, y a las personas e instituciones que han hecho posible compartir el conocimiento adquirido y las recurrentes preguntas lingüísticas que nacen en los contextos menos esperados. Esperamos poder continuar con esta labor y que nuestros lectores se motiven a participar en los próximos números.

REFLEXIONES ACERCA DE LA EDUCACIÓN PARA INDÍGENAS EN COLOMBIA: DE LAS POLÍTICAS A LA REALIDAD DE LOS PUEBLOS, ESTUDIO DE CASO Elver Alejandro Ariza Tello+ Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia

˘˘ Resumen Este texto ofrece una mirada general del proceso por el que ha pasado la educación para indígenas en Colombia; a su vez, por medio de estudios de caso, presenta el estado actual de algunas escuelas indígenas de distintas comunidades, teniendo en cuenta la relevancia de la lengua materna en el aula, su relación frente a la lengua y la sociedad dominante, así como algunos de los aspectos que han obstaculizado o facilitado la correcta enseñanza en la escuela, tanto de la lengua como de la cultura y costumbres propias. Palabras clave: lengua materna, escuela, etnoeducación, educación intercultural, educación propia.

Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: eaarizat@unal.edu.co.

Reflexiones acerca de la educación para indígenas en Colombia: de las políticas a la realidad de los pueblos, estudio de caso.

˘˘ Introducción Antes de la Constitución de 1991, la única lengua en Colombia era el español y la única religión era la católica; estas fueron el pilar del proyecto de estado que pretendía unificar a la diversa población del territorio que hoy llamamos Colombia. La imposición del castellano sobre las demás lenguas minoritarias en tierras americanas se remonta al siglo XVI, más exactamente en 1550, cuando Carlos V implanta la ley de enseñanza del castellano como lengua única para facilitar las labores de adoctrinamiento de los distintos pueblos indígenas (Bolaños & Ramos, 2003). Con esto, se da una prohibición de las prácticas lingüísticas y culturales de los pueblos amerindios en el nuevo mundo, dando paso a la explotación laboral, la expropiación de terrenos y el exterminio de un gran número de pueblos indígenas por parte de los colonizadores. A partir de dicha Constitución, se reconoce la gran riqueza cultural que posee Colombia, representada por los distintos grupos indígenas, afro, raizales y Rom, los cuales, anteriormente, estaban invisibilizados, y sus lenguas y costumbres, prohibidas por la Constitución de 1886. Gracias a la nueva Constitución, las lenguas de los grupos minorizados tomaron el estatus de oficiales en sus territorios, anulando su prohibición y permitiendo su uso en la escuela, la radio, la televisión, etc. Por lo anterior, en este texto se hablará, de manera general, sobre los antecedentes de la educación para indígenas en Colombia y su evolución hasta la actualidad, además de los factores que llevaron a su conformación. Posteriormente, se presentarán algunos casos concretos de experiencias educativas en escuelas indígenas, presentando sus puntos en común o de divergencia, teniendo como tema central la lengua propia y su relación con la lengua y sociedad dominante.

˘˘ Visión general de la educación para indígenas en Colombia A partir de las distintas luchas libradas por las comunidades étnicas para conseguir una educación distinta a la hegemónica, la cual fuera consecuente con la realidad de cada comunidad, surge el concepto de etnoeducación. Su primer antecedente fue la promulgación del Decreto 1142 de 1978, el cual, además de acuñar el término ‘educación indígena’ en los documentos oficiales, le permitió, a las comunidades indígenas, por un lado, diseñar y ejecutar sus propias propuestas curriculares, y, por otro lado, elegir a sus propios maestros (García, 1999, p. 82 citado en Guzmán & Ortiz, 2008).

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Años más tarde, la comunidad Iku o Arhuaca, de la Sierra Nevada, expulsaría la misión capuchina de Nabusimake, quienes estaban asentados allí desde 1916; con esto, le exigían al estado colombiano la abolición del contrato firmado entre el obispo, el alcalde del Cesar y el de Valledupar sobre la educación contratada para la comunidad Iku. Sumado a esto, la presión y protesta de las organizaciones indígenas generaron gran impacto en el Ministerio de Educación Nacional, lo que llevó a la formulación de normativas especiales que reconocieran la diversidad cultural de Colombia (ONIC, 1982, p. 5 citado en Guzmán & Ortiz, 2008). En 1986, el Ministerio de Educación Nacional crea el Programa Nacional de Etnoeducación y, de esta manera, el concepto de educación indígena se desplaza para dar paso a la incipiente idea de etnoeducación. Este concepto, junto con el de etnodesarrollo fue importado de México, propuesto por el antropólogo Guillermo Bonfil Batalla. Basándose en ello, el Ministerio de Educación Nacional propuso que uno de los principios claves de la educación indígena fuera el de la interculturalidad, describiéndolo de esta manera: En el proceso educativo, el punto de partida es la cultura propia de cada comunidad, pero es indispensable realizar el aprendizaje de los elementos culturales nacionales y universales. Por ello, el educando indígena, además de conocer a fondo la cultura de la comunidad en la que se desempeña, debe tener conocimiento de lo que es la cultura nacional y universal (Ministerio de Educación Nacional, 1985, p. 47, citado en Vasco-Uribe, s.f.) Según esto, la etnoeducación propone sembrar, en los estudiantes, valores positivos y respeto hacia las otras culturas, de modo que exista una mutua comprensión y un enriqueciendo recíproco de cada una de las partes. A su vez, propone preparar a los estudiantes para que se desenvuelvan adecuadamente en las dos culturas: la suya y la dominante, a fin de que puedan discernir tanto sobre los efectos negativos que la cultura dominante produce en su propia cultura, como los aspectos positivos que la enriquecen (Vasco, 2002). La interculturalidad se ha ido aceptando en los proyectos educativos de las sociedades indígenas, suponiendo que las dos culturas interactúan y se enriquecen de manera equitativa y recíproca, viendo la interculturalidad como el camino que lleve a la tolerancia y a la solución pacífica de los conflictos entre la sociedad nacional colombiana y las llamadas sociedades étnicas. No obstante, es contradictorio que la sociedad ‘mestiza’ no reciba una educación intercultural, teniendo en cuenta los supuestos beneficios que conlleva. Así, el tema de la interculturalidad sería relegado a las escuelas indígenas y omitido en las escuelas nacionales. En este mismo sentido, la Constitución de 1991 reconoce a Colombia como un país étnico y pluricultural; empero, esta no plantea una interrelación entre estos grupos y culturas, por lo que podría pensarse que la postura del estado

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nacional sugiere que los grupos étnicos carecen de riqueza y deben buscarla en la cultura occidental; además, que su cultura no tiene nada que aportar en ella. (Vasco, 2002). Con la promulgación del Decreto 2500 de 2010, el proyecto de la etnoeducación da un vuelco hacia el sistema educativo propio de los pueblos indígenas (SEIP), siendo administrado por las autoridades indígenas. Esto fue producto tanto de la lucha del movimiento indígena, como de la apertura del Estado a la participación del movimiento; no obstante, se da de manera tardía ya que el movimiento indígena lo venía exigiendo desde la década de los setenta (Guido-Guevara & Bonilla-García, 2013). El concepto de interculturalidad, aunque parece acertado en algunos aspectos, es un arma de doble filo. Coincido con el profesor Luis Guillermo Vasco (2002) cuando refiere que el conflicto entre las sociedades étnicas y la occidental, representada por el Estado Nacional, no debe ser relegado simplemente al tema de la educación intercultural, ya que dicho problema no tiene nada que ver con un choque cultural, sino con sociedades o grupos sociales en busca de poder económico político o social. Así mismo, el concepto de ‘cultura’ es usado para justificar la dominación y subordinación, buscando desviar hacia la escuela la solución de los conflictos, limitándolos a la interculturalidad. Todos estos esfuerzos por hacer una educación intercultural carecen de sentido sin la confrontación, sin la lucha de la cultura propia contra la dominante y sin el cuestionamiento de los factores políticos, económicos y sociales que excluyen a las sociedades minoritarias; lo que termina por convertirse en una herramienta de homogeneización cultural, similar a las formas de educación anteriores a la Constitución de 1991, cuyo fin era exterminar la diversidad y el pluriculturalismo Vasco (2002).

˘˘ Algunas experiencias educativas indígenas en Colombia Los Iku en la Sierra Nevada de Santa Marta Vasco Uribe (1996) presenta el caso de seis escuelas de la comunidad Iku de la Sierra Nevada de Santa Marta: en la mayoría de ellas, la participación de la comunidad es muy baja, puesto que las autoridades mamu de cada parcialidad1 coinciden en que la escuela es algo de ‘los blancos’, que les ha sido impuesto y que compite con la educación tradicional. No obstante, existe 1 Según la Dirección de Asuntos Indígenas, Rom y Minorías del Ministerio de Interior de Colombia, una parcialidad indígena “es el grupo o conjunto de familias de ascendencia amerindia, que tienen conciencia de identidad y comparten valores, rasgos, usos o costumbres de su cultura, así como formas de gobierno, gestión, control social o sistemas normativos propios que la distinguen de otras comunidades, tengan o no títulos de propiedad, o que no puedan acreditarlos legalmente, o que sus resguardos fueron disueltos, divididos o declarados vacantes (Artículo 2º. Decreto 2164 de 1995)”.

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un caso particular, el de la escuela de la parcialidad Gunseyteynarunmun, ‘prosperidad’ en español, la cual, por estar ubicada en un lugar de mucha concurrencia –en la frontera de los departamentos Magdalena y el Cesar– presenta características interesantes. En esta escuela, hay una mayor participación de la comunidad, gracias a la integración entre la familia y la escuela. A pesar de los problemas de infraestructura –instalaciones no adecuadas para la lluvia o el calor–, tanto los padres de familia como los mamu visitan constantemente la escuela ya sea para consultar con los profesores, comentar algún problema o simplemente para visitar. La lengua Iku es ampliamente usada en esta parcialidad y, en la mayoría de los casos, se enseña en el hogar; por esto, los padres de familia consideran que no debe enseñarse en la escuela y que es más importante la enseñanza de español y la cultura occidental. De esta manera, se darán herramientas a niños, niñas y jóvenes para que puedan desenvolverse y participar en igualdad de condiciones en el mundo occidental. Por esto, se privilegia la enseñanza por medio de profesores que hayan estudiado afuera y dominen el español (Vasco, 1996). De otro lado, las dinámicas sociales en la escuela entran en tensión con las dinámicas de la comunidad, puesto que algunos factores importantes en las relaciones sociales de los Iku, como la división por género de las prácticas culturales –y con quién se deben aprender– no se ejercen en la escuela: a partir de cierta edad, los niños deben aprender tareas de los hombres y lo hacen con sus padres y otros hombres; mientras que las niñas deben aprender saberes de mujeres y lo aprenden con mujeres de su familia y otras mujeres. En el aula de clase no se tiene en cuenta esto, las clases son llevadas a cabo por una profesora o profesor, desconociendo los roles de género en relación con las actividades cotidianas y las fórmulas de tratamiento entre individuos. De la misma forma, la edad, además de ser un factor que determina el tratamiento –ej. la manera en que se dirige una persona a otra mayor– también determina el acceso a ciertos saberes. En la escuela, alumnos o alumnas de corta edad, encargados de la disciplina, se ven obligados a regañar a los más grandes, reproduciendo en los alumnos, niños y niñas, una lectura incorrecta de las normas de respeto –o cortesía– de la sociedad Iku (Vasco, 1996).

La escuela MisakAyanku’cen Ambaló, Cauca Más reciente que el caso anterior, es el que nos presenta la profesora Angie Benavides (2013) de la escuela Ayanku’cen del resguardo indígena de Ambaló, en Silvia, Cauca. Esta escuela desempeña su labor a través de la educación propia, por medio del Proyecto Educativo Comunitario (PEC). No obstante, según manifiesta Benavides, la idea de educación propia se ha implementado desde hace mucho tiempo, antes de que el Estado colombiano lo estipulara y lo denominara como PEC.

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La propuesta educativa desarrollada en esta escuela va de la mano con la dictada como obligatoria por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la cual abarca cuatro áreas: comunidad y naturaleza, matemáticas y producción, lenguaje y comunicación, hombre y sociedad. Además de estas, la escuela presenta varios proyectos pedagógicos y productivos, tales como elaboración de artesanías tradicionales, reconocimiento del territorio y de las especies de flora y fauna locales, crianza de animales de especies menores, huerta escolar o el cabildo escolar, en donde se enseña a los y las estudiantes a comprender los procesos organizativos y políticos del resguardo. La lengua propia, su recuperación y fortalecimiento son puntos claves del proyecto de vida, y, por consiguiente, de las políticas educativas propuestas por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) –además de las más antiguas surgidas en su primer congreso–. Por ello, en el territorio de Ambaló, se lleva a cabo un proceso de revitalización lingüística, ya que el namtrik se perdió en esta zona debido a la colonización y expropiación territorial. Fruto de dicho proceso, la comunidad produjo una cartilla de 800 entradas en namtrik y un calendario propio, donde se plasman saberes alrededor de prácticas culturales y su tiempo de realización, dirigido a los más pequeños, pues, en la gran mayoría de los hogares, les están dejando de transmitir la lengua. La falta de docentes bilingües es un problema que dificulta la enseñanza del namtrik, pues solo algunas de las sedes de la institución cuentan con un docente especializado en esta lengua. A pesar de que se optó por contratar a un maestro para que rotara entre las sedes que no tenían, no se ha logrado esta vinculación de forma permanente.

La Escuela Normal Superior Indígena de Uribia y los Internados indígenas de Nazaret y Sinapa María del Socorro Jutinico y Diana Patricia García (2013) nos hablan de su experiencia en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia en la alta Guajira. Esta escuela fue creada hace más de cincuenta años por la comunidad religiosa de las ‘Hermanas Lauritas’, en compañía de la gobernación del Municipio; allí se escolarizaban a los alumnos con los antiguos métodos homogeneizantes de la Constitución de 1886. Posteriormente, a partir de una serie de leyes se permite la autonomía en el nombramiento de docentes (Decreto 1498 de 1986) y la profesionalización de docentes y directivos para comunidades indígenas (Resolución 9549 de 1986), pero solo fue hasta 1992, cuando la Asamblea Departamental de la Guajira declaró al wayunaiki como lengua oficial y la incorporó a los planes de estudio, tanto para todas las escuelas de la región, como para la Universidad de la Guajira (García-Ríos & Jutinico-Fernández, 2013).

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Con esto, la escuela logra incorporar docentes indígenas bilingües, capacitados para la enseñanza de la lengua, cosmovisión, prácticas tradicionales y los de los distintos aspectos que conforman la cultura wayúu. La Normal no es exclusivamente para indígenas –aunque conforman un gran porcentaje–, existen docentes y estudiantes no indígenas provenientes de distintos lugares del país. Las autoras hacen énfasis en el enfoque del currículum de la escuela2 , el cual se dirige hacia la reafirmación y el fortalecimiento de la cultura y lengua wayúu; sin embargo, no se habla de la relación de los estudiantes no indígenas con los componentes de fortalecimiento lingüístico y cultural wayúu ni del papel, tanto del wayuunaiki, como del español en las clases, aspectos interesantes que podrían arrojar información sobre las actitudes de los estudiantes no indígenas frente a la lengua y cultura wayúu o sobre la relación entre los mismos estudiantes, indígenas y no indígenas, por ejemplo. En el texto Educación y trabajo infantil entre los wayúu de Maya Mazzoldi Díaz (2010), se puede encontrar un panorama más amplio del tema; y, aunque ella se refiere a varias escuelas, para este texto, nos centraremos en dos casos particulares: el del internado indígena de Nazaret y el de Sinapa en Uribia. Estas escuelas son hasta sexto grado y se ofrece la modalidad de internado para los estudiantes que viven muy lejos y semi-internado para quienes tienen sus hogares más cerca. A los niños y niñas se les dificulta mucho asistir a la escuela debido a la gran distancia que deben recorrer para llegar a la escuela, sumado a las responsabilidades familiares que deben asumir, las cuales aumentan si son de bajos recursos (Díaz, 2010). En la zona del resguardo, existen 125 establecimientos educativos. Cuarenta de ellos, los más grandes, son administrados por el Vicario Apostólico de Riohacha y, únicamente, hay tres escuelas primarias interculturales bilingües, las cuales reciben alrededor 100 estudiantes. Esto ha despertado el interés de maestros y dirigentes wayúu por incrementar este modelo escolar (Vásquez y Correa, 2000, p. 8, citados en Díaz, 2010). El wayuunaiki goza de vitalidad en la zona y es aprendido en el hogar en un contexto monolingüe o bilingüe, según sea el caso. La cultura wayúu también es muy fuerte en la zona y se promueve por medio de concursos que atraen la atención de los jóvenes hacia el aprendizaje de los saberes tradicionales. Un ejemplo de esto es el concurso de la majayulu; dirigido a jóvenes mujeres, y promueve los saberes y prácticas tradicionales en torno al baile, culinaria, arte de la palabra, normas del sistema jurídico wayúu, entre otros (Díaz, 2010).

2 Según las autoras, este se denomina ‘Pedagogía de la afirmación cultural’ y proviene del proyecto ‘Expedición pedagógica, Ruta normales del Caribe’ de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Para mayor información sobre el tema, ver García-Ríos & Jutinico-Fernández (2013).

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Experiencia en la comunidad Jiw del Resguardo La María Este apartado se basa en una salida de campo que realicé al resguardo La María en el año 2012, junto con Camila Peña, amiga cercana y estudiante de antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Este resguardo se ubica a 9 km de distancia de San José del Guaviare, allí conversamos con algunos miembros de la comunidad, principalmente con el Capitán de aquel entonces: Yesid Bernabé. En primera instancia, el modelo educativo que se impuso en el pueblo Jiw y en el resguardo La María fue el impartido por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), enfocado en la castellanización. Posterior a la Constitución de 1991, el instituto aún se empeñaba en producir materiales para la enseñanza de español, ejemplo de ello son las cartillas Wajjamexaljoeyaxaes en el año 2001, Jiwjamexaljoeliajwa: cartilla de prelectura y preescritura en guayabero y Xaljoeyaxaesjiamajametatjiwjametatbej: vamos a leer en español guayabero: cartilla de transición guayabero - español en el año 2002. En el año 2007, se da una iniciativa para construir procesos de educación propia en el resguardo, donde los niños y las niñas recibían clases en lengua vernácula, dictadas por un profesor indígena que venía desde el resguardo el Barrancón; mas, este no tuvo continuidad. Aun así, la comunidad reclama que debería volver a implementarse esta propuesta con una persona de la comunidad como maestro del resguardo. Por otro lado, aunque la escuela nacional más cercana al resguardo queda a 20 minutos, ubicada en la vereda el Retiro, ningún niño indígena asiste a ella (Cabrera-Orozco & Gómez-Manrique, 2009). En nuestra visita al resguardo, en el año 2012, observamos que la enseñanza se hacía a partir de las cartillas (y grafías) elaboradas por el ILV. Sumado a ello, encontramos que la profesora encargada de los procesos educativos, María Amparo Caro, indígena Desana, no tenía conocimiento de la lengua del jiwjame, lengua de los Jiw. La profesora María Caro, fue asignada “provisionalmente” por la Secretaría de Educación desde el año 2009 y dictaba sus clases en español. En su clase, había algunos niños pequeños monolingües en jiwjame, quienes, probablemente, no podían entenderle en su totalidad porque hasta ahora estaban aprendiendo a hablar español; por esta razón, muchos de los padres mostraban su inconformidad con el trabajo de la profesora Caro y no permitían que sus hijos asistieran a la escuela. Para los Jiw de La María, el español juega un papel importante pues les permite interactuar con el mundo del ‘blanco’; de esta manera, quienes desempeñaran buenas competencias en español, tendrían una jerarquía mayor en la sociedad Jiw. Ejemplo de ello era el capitán del resguardo Yesid Bernabé, un hombre entre los 30 y 40 años, quien aprendió a hablar español cuando era joven, mientras trabajaba como “raspachín” para unos colonos cocaleros durante la bonanza y, según nos comentó, al ser la única persona adulta hablante de

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español en el resguardo para aquel entonces, fue escogido capitán, desplazando a un segundo plano la autoridad tradicional ejercida por los Payés (Ariza-Tello & Peña, 2012). Yesid Bernabé también nos comentó que el futuro proyecto del resguardo era que más personas de la comunidad lograran dominar el español y, así, poder asumir la responsabilidad y gobernanza en colectivo. De otro lado, expresó que el efecto positivo de que no hubiera muchos adultos hablantes de español era que la lengua jiw seguía siendo vital en las familias y en la comunidad, señalando que solo se hablaba español fuera del resguardo y cuando alguien –como nosotros– iba a visitarles.

Experiencias educativas en dos escuelas Nasa en Jambaló, Cauca El pueblo Nasa y los distintos pueblos del Cauca son conocidos por su organización y participación en la política nacional. El Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) es un ejemplo de ello. Desde su creación, esta organización ha luchado por la vida digna de los indígenas del Cauca y el mantenimiento de sus saberes tradicionales. Por esto, se propuso el Proyecto de Educación Bilingüe (PEB), que nace aproximadamente en el año 1979, a fin de reivindicar la importancia de la lengua y cultura propia, por medio de una propuesta educativa acorde con el contexto cultural y las necesidades de las comunidades indígenas del Cauca (Bolaños & Ramos, 2003). Esto requería la capacitación de personas para la enseñanza en contextos interculturales que permitan un correcto desarrollo y salvaguarda de las costumbres y tradiciones propias; de allí nace el programa de Licenciatura en Pedagogía Comunitaria (LPC), proceso centrado en la formación de docentes que contribuyan con la revitalización o fortalecimiento de las lenguas indígenas y que logren promover un uso adecuado del español, de tal manera que sea un elemento enriquecedor y no un detrimento de los saberes vernáculos (Bolaños & Ramos, 2003). Teniendo en cuenta lo anterior ¿qué ocurre en dos escuelas Nasa del resguardo y del municipio de Jambaló? Al igual que la experiencia anterior, esta es producto de dos salidas de campo con la Universidad Nacional de Colombia, enmarcadas en las asignaturas Sociolingüística y Métodos Cualitativos, llevadas a cabo en abril y noviembre de 2014, respectivamente. Allí, además de convivir con la comunidad y realizar algunas tareas tradicionales junto a ellos, tuvimos la oportunidad de conocer las instalaciones, presenciar algunas clases y conversar con algunos profesores y estudiantes de las escuelas –ambas de primaria– de la vereda Zolapa y La Palma. Estas dos veredas se ubican en el municipio y resguardo de Jambaló, a unos 30 kilómetros al norte del municipio de Silvia, Cauca. Zolapa, el destino

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de nuestra salida de campo, es un caso especial, puesto que es una de las 34 veredas del municipio en las que el nasa yuwe goza de mayor vitalidad y es usado en la mayoría de contextos sociales (Uino, 2007, citado por Chaparro-Rojas, 2013). No obstante, según nos comentó Elías Ipia, el profesor de la escuela, los jóvenes han perdido el interés de hablar la lengua tradicional y argumenta que puede deberse a que ahora las familias son conformadas por personas que no son hablantes de nasa yuwe, produciendo una predominancia del uso del español en los hogares. A pesar de que la escuela está a cargo de dos profesores, allí solo se encontraba el profesor Elías. Él dirigía las clases de los tres salones de la escuela, yendo de uno a otro, asignando actividades dependiendo del grado: en el primero estaban los niños y niñas más pequeños –equivalente a transición y primero–; en el segundo, estudiantes de cursos 2°y 3°, y en el último salón los estudiantes de 4° y 5°. Mientras compartíamos con los niñas y niñas haciendo juegos de pintar y cantar, pude reconocer algunos aspectos interesantes. Por un lado, la situación lingüística del nasa yuwe entre la población infantil parece estar en desventaja frente al uso del español. Todas las clases son dadas en español, a excepción de una hora de nasa yuwe a la semana. Además, debido a que no todos los niños tienen un manejo completo de la lengua, para poder interactuar entre ellos, priorizan el uso del español. El profesor Elías es consciente de ello y manifiesta que existe un interés por parte de la comunidad en hacer del nasa yuwe la lengua principal dentro de la escuela y del español una lengua secundaria. Un aspecto importante que quisiera mencionar es que, en la escuela de Zolapa, las fronteras espaciales que yo había concebido tradicionalmente en las escuelas con las cuales había tenido relación, no existían o eran más bien difusas. Los niños y niñas se movían con poca restricción entre la escuela, sus casas, el salón comunal y la cancha de fútbol de la vereda, lo que me daba la impresión de que no existía una división marcada de los espacios y sí una concepción holística de ellos, en los que habitan sin espacialidades restringidas. Esto devela la postura de la comunidad frente a la escuela, entendida como una parte integral de la comunidad que está en relación con el entorno y, en este sentido, debe abarcar el conocimiento del medio natural que los rodea. La segunda escuela que visitamos fue la de la vereda La Palma, ubicada en la zona Baja del resguardo y municipio de Jambaló. Según pudimos observar, en esta vereda no solo viven personas indígenas; también hay mestizos, quienes envían a sus hijos e hijas a la escuela. En cuanto a las instalaciones, la escuela cuenta con más salones y profesores que la de Zolapa, ya que recibe una mayor cantidad de niños y niñas. Mediante la interacción con los estudiantes, observamos que el uso del nasa yuwe es aún más limitado, comparado a la escuela de Zolapa. Al indagar sobre ello, conversamos con Sandra, una de las profesoras de la escuela, quien nos dijo que pese a que se están desarrollando procesos culturales y de enseñanza de lengua –ej. por medio de carteles de léxico básico de nasa yuwe enviados por el CRIC–, existe un desinterés por parte de familias hacia la trasmisión de la lengua e inclusive una falta de prestigio de la misma.

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La profesora Sandra también nos comentó que la última generación de hablantes son las personas mayores de la comunidad, quienes han dejado de usar su lengua en diversos contextos y no manifiestan interés por transmitirla. Al conversar con una de las madres de familia, ella nos confirmó esta postura de la comunidad, indicando que la mayoría de comuneros3 no se identifica con el nasa yuwe y lo ve menos importante que el español. Sin embargo, es importante resaltar que la comunidad tiene conciencia sobre la pérdida de la lengua y de los factores identitarios y culturales que conlleva. Otro factor que acelera la pérdida es la falta de profesores bilingües con las competencias necesarias para la enseñanza, dado que, en la escuela, solo se contaba con uno para todos los cursos, y que, para el momento de nuestra visita, este había sido trasladado a otra escuela. Así, los afiches con palabras de uso cotidiano, vocabulario básico referente a objetos, miembros de la familia, animales, entre otros, son obsoletos sin nadie que introduzca y explique debidamente en las clases.

La lengua materna frente al español A partir de las experiencias anteriores se identifican algunos aspectos comunes entre algunas escuelas y otros en los que difieren: En la escuela Iku y en los internados wayúu la lengua vernácula posee vitalidad ya que, en las respectivas zonas en las que se encuentran, hay una gran cantidad de indígenas hablantes; por esto, la enseñanza de la lengua no es tan importante. En los internados wayúu la atención se centra en la enseñanza de los saberes y prácticas tradicionales wayúu, que solo está presente en las pocas escuelas interculturales. Contrario a esto, en la escuela Iku, la atención se centra en la enseñanza del español ya que tanto los saberes y prácticas tradicionales como la lengua Iku son enseñados en el hogar. En la escuela Iku y en el resguardo La María, la lengua vernácula es vista como menos importante y menos prestigiosa que el español, siendo la enseñanza de este última un factor importante para la escolarización en los planteles educativos indígenas. El crecimiento de una sociedad mayoritaria hispanohablante, que discrimina a los miembros de comunidades tradicionales y que difunde su cultura como la correcta, con un fin homogeneizante, ha obligado a los hablantes de lenguas vernáculas a aprender español para poder acceder a derechos fundamentales, como educación y salud, o para acceder a círculos sociales y económicos más altos, que mejoren la calidad de vida. Lo que deviene en la eliminación de espacios y la relegación de las lenguas y culturas minorizadas al hogar o, en el peor de los casos, al olvido. 3 Así se refieren las personas de la comunidad a los demás miembros de ella, es decir, a sus vecinos, amigos o familiares con quienes conviven.

Reflexiones acerca de la educación para indígenas en Colombia: de las políticas a la realidad de los pueblos, estudio de caso.

En los casos de las escuelas Misak en Ambaló y Nasa en Zolapa, la lengua materna tiene una fuerte carga identitaria, cada comunidad manifiesta que quiere hacer de la lengua indígena una lengua prestigiosa, ampliamente usada tanto en la escuela como en los demás contextos. El caso de la escuela de La Palma es diferente, allí, se ha perdido la identidad hacia la lengua, frenando la transmisión generacional del nasa yuwe y, para colmo de males, la falta de maestros bilingües imposibilita cualquier intento de revitalización. Un factor común en la mayoría de las escuelas mencionadas es la falta de profesores bilingües capacitados para la enseñanza de la lengua indígena. A pesar de que en los proyectos educativos comunitarios se menciona la lengua propia como estandarte de la identidad y autonomía educativa, y se estipula la presencia de maestros especializados, no se cuenta con el personal necesario que logre cubrir la totalidad de estudiantes. En las escuelas Misak, Jiw y Nasa, se observó una intermitencia en la presencia de profesores bilingües, ya que estos o habían sido trasladados a otras escuelas o debían rotar entre las escuelas de la región para cubrir la demanda. Dejando un único profesor bilingüe para toda la escuela o designando uno provisional por tiempo indefinido y quien no posee ninguna competencia en la lengua a enseñar, o, en el peor de los casos, eliminando el componente de enseñanza de lengua por falta de docentes.

Algunos comentarios finales La realidad de los distintos grupos indígenas respecto a la educación es muy diversa. El Estado colombiano reconoce la multiculturalidad de este país, mas no se pregunta por la diversidad que existe entre las distintas culturas a las que hace mención. Cada comunidad tiene sus propios intereses, los cuales varían dependiendo de su situación social, económica o política. Por ejemplo, mientras que los Iku de la Sierra Nevada de Santa Marta y los Jiw del Guaviare quieren fortalecer sus competencias comunicativas en español, para dejar de estar en desventaja respecto a los colonos o mestizos, obtener mejores trabajos y oportunidades de estudio, los Nasa y Misak del Cauca –aunque también ven la importancia del español en la vida cotidiana– quieren fortalecer –o revitalizar en algunos casos– su lengua materna para que sea la principal. La postura que tienen estos grupos indígenas frente a su lengua y la necesidad de enseñarla en la escuela varía dependiendo de las necesidades que su entorno exige. El Ministerio de Educación Nacional les otorgó cierta autonomía a las comunidades indígenas de escoger su rumbo en la educación y en los procesos educativos. Empero, pareciera que, en vez de dar autonomía, se desentiende de estos procesos, dejando a su suerte a las comunidades, las instalaciones o la planta profesoral –recordemos lo descrito en los párrafos anteriores con respecto a la falta de escuelas interculturales–.

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Las políticas educativas y lingüísticas, en pro de los grupos minorizados, pueden ser vistas como un avance hacia el respeto y la valoración de la autonomía de estos grupos. Lastimosamente, estas políticas solo se quedan en lo discursivo ya que, en realidad, se cumplen a medias o no se cumplen. Un ejemplo de esto es la falta de profesores bilingües o la intermitencia de ellos en las escuelas mencionadas anteriormente, factor que imposibilita la correcta enseñanza de la lengua vernácula. Tanto la enseñanza del español, como de la lengua indígena es de suma importancia en la escuela. Algunas sociedades indígenas adoptan posturas o valoraciones negativas frente a su lengua debido a la discriminación a la que han sido víctimas. En la Sierra Nevada y en el resguardo La María, se observa la postura de las comunidades frente al español, donde se manifiesta un gran interés porque se enseñe en la escuela. Sin embargo, el verdadero problema está en que los cursos de enseñanza de español son precarios, y los métodos de enseñanza se contraponen y niegan los de la enseñanza indígena. Aunque la Constitución del 91 dio paso a nuevas apreciaciones y formas de hacer educación desde y para pueblos étnicos, en la práctica, el Estado colombiano sigue manteniendo una postura de discriminación y desacreditación hacia los saberes y formas de vida, tanto de las comunidades indígenas como de las demás comunidades étnicas.

˘˘ Referencias Presidencia de la República de Colombia. (1986). Decreto 1498 de 1986. Poir el cual se dictan normas sobre nombramientos y traslados del personal docente nacional y nacionalizado del sector educativo nacional y de suctan otras disposiciones. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104133_archivo_pdf.pdf Presidencia de la República de Colombia. (1995). Decreto 2164 de 1995. Por el cual se reglamenta parcialmente el Capítulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lo relacionado con la dotación y titulación de tierras a las comunidades indígenas para la constitución, reestructuración, ampliación y saneamiento de los Resguardos Indígenas en el territorio nacional. Recuperado de: http://www.mininterior.gov.co/sites/default/files/1_ decreto_2164_de_1995.pdf Ministerio de Educación Nacional. (1986). Resolución 9549 de 1986. Por la cual se reglamentan los artículos 11 del Decreto 1142 de 1978 y 14 del Decreto 2762 de 1980, en relación con la profesionalización de maestros indígenas. Recuperado de: http://observatorioetnicocecoin.org.co/cecoin/files/Resolucion_9549_1986.pdf Ariza-Tello, E. A. & Peña, C. (2012). Notas de campo: resguardo La María. Sin publicar. Benavides-Cortes, A. L. (2013). Experiencia educativa resguardo indígena de Ambaló. Escuela Ayanku’c. En: S. P. Guido-Guevara, (…), H. A. Bonilla-García. Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicas y políticas para la educación de grupos étnicos (pp. 57-82) Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, CIUP.

Reflexiones acerca de la educación para indígenas en Colombia: de las políticas a la realidad de los pueblos, estudio de caso.

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ESPAÑOL DE PASTO Y BUENOS AIRES, SISTEMAS FONÉTICOS Y FONOLÓGICOS: UN INFORME DE TRABAJO DE CAMPO COMPARATIVO Karen Dayanna Niño Galeano+ Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia

˘˘ Resumen Este informe presenta las principales características y diferencias entre el sistema fonético y fonológico del español de Buenos Aires y una muestra del sistema fonético del español de Pasto representado por un hablante. Esta exploración permite ampliar el conocimiento actual sobre aspectos fonéticos del español de Pasto y reevaluar algunos supuestos encontrados. Se concluye que el fonema /ʎ/, característico de esta variedad, es inexistente en las muestras del hablante y que, por su desaparición, se realiza un rehilamiento no documentado antes. Queda abierta la pregunta de si estos fenómenos se extienden a otros hablantes y es posible plantear nuevas hipótesis. Palabras clave: Sistema distinguidor, yeísmo, rehilamiento, español de Buenos Aires, español de Pasto.

Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: kdninog@unal.edu.co

Prolegómenos n0 3 | 2017

˘˘ Introducción

Este informe presenta los resultados de un trabajo de campo realizado para la clase Fonética y Fonología Española de la Universidad Nacional de Colombia; su objetivo es presentar las características y diferencias más relevantes encontradas entre el sistema fonético y fonológico del español de Buenos Aires –información obtenida a partir de una búsqueda bibliográfica– y el sistema fonético del español de Pasto –información recogida gracias al trabajo de campo–. Los datos necesarios para la comparación se tomaron de 25 pares de palabras con cambios morfofonológicos, leídas por el informante y una entrevista en la cual hablaba de los platos típicos de su región natal. El informe se compone de una explicación del procedimiento realizado, una muestra de la lista de palabras escogidas, una breve ilustración de los segmentos más representativos del español de Buenos Aires y una muestra de los segmentos encontrados en la variedad del español de Pasto, para, así, recoger las distintas conclusiones que arroja la comparación realizada. Al final del informe, se encuentran las transcripciones fonéticas de la lista de palabras y una transcripción ortográfica, sin signos de puntuación, de la entrevista.

˘˘ Informante Datos bibliográficos Las muestras obtenidas fueron producidas por una hablante de la variedad del español de Pasto, quien actualmente tiene 19 años y mantiene una relación académica con la investigadora, debido a que estudian la misma carrera. Sus padres son originarios de la ciudad de Pasto; nació y permaneció allí por 17 años. Hace 2 años vive en Bogotá y se ha desplazado por 4 localidades de la misma. Al momento de la entrevista vivía en la localidad de Teusaquillo, con una compañera de su ciudad natal.

˘˘ Procedimiento La grabación se realizó en el laboratorio de lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, con una grabadora de referencia zoom h5 y las muestras fueron analizadas con el programa Praat1 . Se tomaron datos de la duración de algunos segmentos y los valores de sus formantes para establecer la naturaleza de los mismos. 1 Para mayor información sobre los autores –Boersma & Weenink– y el programa, se puede consultar: http://www.fon.hum.uva.nl/praat/.

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

El corpus tomado fue dividido en dos partes: la primera, donde la informante produjo 50 palabras, seleccionadas previamente por la investigadora, las cuales leyó haciendo una repetición de cada una, con una pausa de, aproximadamente, un segundo entre ellas; en la segunda parte, se realizó una entrevista donde respondió a la pregunta: ¿Cuáles son los platos que más extraña de su región natal? De allí, fueron seleccionadas algunas palabras con los fonemas más representativos encontrados en la primera parte del análisis, con el fin hacer una división entre habla formal e informal y ver si las hipótesis planteadas en la primera parte correspondían a la segunda, o se generaban cambios ya sea por la velocidad de habla o por la informalidad.

˘˘ Lista de palabras Los 25 pares de palabras fueron seleccionados por diversos cambios morfofonológicos; estos se clasificaron en 8 grupos, organizados por derivaciones y flexiones en común.

Sistema fonológico del español de Buenos Aires2 Codificación

Flexión

Ejemplos

Verbo reflexivo retirarse, en el modo imperativo.

Verbo en infinitivo al modo gerundio.

Flexión de número

Verbo en infinitivo a la forma condicional 1p. plural.

Verbo en infinitivo a la forma del pretérito imperfecto 1p. singular.

Fuente: Elaboración propia.

2 Se usará como referencia únicamente la propuesta del sistema consonántico dado, el cual presenta mayor diversidad entre las dos variedades.

Prolegómenos n0 3 | 2017

Tabla 2-1. Flexiones.

Codificación

Derivación

Ejemplos

Derivación de un objeto a una acción que se realiza con él, o que realiza el mismo.

Derivación que significa un cultivo de un alimento.

Derivación a un adverbio que denota una acción realizada de manera trágica.

<Trágica> - <Trágicamente>

Fuente: Elaboración propia.

El análisis de estas palabras se enfocará en encontrar los fonemas que caracterizan las dos variedades, gracias a una comparación por cómo se pueden ver afectados por algunos cambios morfofonológicos y el contexto fonológico.

˘˘ Marco teórico Para empezar, se presentarán brevemente algunas características del sistema fonético y fonológico del español de Buenos Aires.

Figura 2-1. Consonantes del sistema fonológico del español de Buenos Aires. Fuente: García-Jurado & Arenas (2005, p. 18).

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

Uno de los fenómenos más representativos y sobre el cual se encuentran los fenómenos más importantes entre las dos variedades es el rehilamiento. Se trata de la solución neutralizadora, que propone esta variedad, a la distinción fonológica entre los fonemas /ʎ/ lateral palatal y /ʝ/ fricativo palatal sonoro, la cual favorece la aparición del fonema /ʒ/ fricativo postalveolar sonoro, para las clases sociales más altas, y el alófono [ʃ] fricativo postalveolar sordo, para las más bajas3 , además del alófono africado postalveolar sonoro [ʤ]. En palabras de Álvarez (2005) “El rehilamiento de /ʎ/, esto es, su pronunciación canalada como [ʒ] sonora, se ha convertido en una seña de identidad que representa el estándar de prestigio asociado en todo el mundo al español de Argentina” (p.132). Por lo general, para la distinción entre /ʎ/ y /ʝ/ las variedades del español eligen el fonema /ʝ/; sin embargo, en este caso, se elige el fonema /ʒ/ realizado en la parte postalveolar de la cavidad oral, de manera más anterior. Para ejemplificar este proceso se muestran dos transcripciones de las soluciones presentadas4 : Tabla 2-3. Ejemplos de rehilamiento en el español de Buenos Aires. [ʒ]

[ʃ]

[‘ʒo. ‘me. ‘ʒa.mo]

[‘ʃo. ‘me. ‘ʃa.mo]

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 1, se aprecia el contexto intervocálico en el cual se presenta el rehilamiento, además del contexto de inicio de palabra; a su vez, se muestra otra solución alofónica, la africación [ʤ], la cual, en la mayoría de casos, se asocia a la representación ortográfica de <y> y no a <ll>5 . Se presentan algunos ejemplos de sus contextos de aparición: Tabla 2-4. Ejemplos del alófono [ʤ]. [dʒ] / #_

[dʒ] / C_

<yudo>

[dʒuðo]

[kondʒuçe]

Fuente: Elaboración propia. 3 Cabe resaltar que se trata de un fenómeno en constante variación, no delimitado estrictamente por un contexto social. 4 Transcripciones tomadas de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071848832012000200006 16 de Mayo de 2016. 5 Es importante resaltar que este fenómeno es muy variable y no puede restringirse estrictamente a las representaciones ortográficas. Sin embargo, será la base teórica sobre la cual se realicen ejemplos y conclusiones de aquí en adelante.

Prolegómenos n0 3 | 2017

El segundo fenómeno importante para este estudio es el de la aspiración, donde el fonema /s/ se realiza como [h]. Es un fenómeno que pertenece a la variación libre de los hablantes; no obstante, es posible formular las siguientes reglas: Tabla 2-5. Reglas fonológicas de la aspiración. Reglas

/s/ --> [h] / _C /s/ --> [h] / _# Fuente: Elaboración propia.

En Hualde (2014), se presentan algunas estadísticas de los contextos donde se realizan los alófonos [s] y [h], y otro proceso fonológico relacionado, la elisión:

Figura 2-2. Debilitamiento de /s/ según contexto en Buenos Aires y Cuba. Fuente: Hualde, J. I (2014, p. 58)

A continuación se presentan algunos ejemplos de las realizaciones [h] y [s], y los contextos que favorecen sus apariciones según la figura 2-2. Tabla 2-6. Aspiración de [s]. Alófono [h] Aspiración: _ C

Aspiración: _ #

Aspiración: _#C

<vamos>

[‘eh.’lo.’mih.mo]

[‘bamoh]

[eh tem’prano]

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 2-7. No aspiración de [s]. Alófono [s] Aspiración: _ #

Aspiración: _#C

<vamos>

[‘bamoh]

[eh tem’prano]

Fuente: Elaboración propia.

Además, este proceso se asocia a contextos de final de palabra, los cuales pueden terminar en una elisión, como se evidenció gracias a los porcentajes. Este es el proceso menos común en esta variedad. Tabla 2-8. Elisión. ∅ Elisión: _##

Elisión: _#C

[‘ba.mo∅]

[‘ba.mo∅ pron.to]

[pen’samo∅]

[pen’samo∅ pron.to]

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con las tablas 2-9 y 2-10, existen otras soluciones alofónicas, [ç] y [x] y con ellas se formulan las siguientes reglas: Tabla 2-9. Reglas de alófonos [ç] y [x]. Reglas /s/ --> [ç] / i, e _ /s/ --> [x] / _k, g Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2-10. Realización de [ç] y [x]. Alófono [ç]

Alófono [x]

<disco>

[‘diç.ko]

[‘box.ke]

Fuente: Elaboración propia.

El último fenómeno que se tendrá en cuenta es el de la realización del fonema /x/, encontrado en la variedad de español de Pasto; puesto que, contrario a lo presentado por Hualde (2014)

Prolegómenos n0 3 | 2017

En Latinoamérica, se pueden encontrar dos pronunciaciones principales de este fonema. […] La realización laríngea [h] es la que predomina en las variedades del Caribe, Centroamérica y Colombia, mientras que la velar [x] se da en México, Perú, Chile y Argentina. (p. 149)

Se encuentra una variación alofónica [ç], con la siguiente regla aplicada en un ejemplo: [çitano] <gitano>: Tabla 2-11. Variación alofónica [ç]. Reglas /x/ --> [ç] /_i Fuente: Elaboración propia.

˘˘ Análisis En esta sección, se realizará una breve presentación del sistema fonético del español de Pasto según las muestras recogidas, los procesos mencionados en la sección del sistema fonológico del español de Buenos Aires y las variaciones encontradas en los procesos morfofonológicos. Para sustentar la elección de ciertos segmentos en este sistema fonético, se presentarán espectrogramas y algunos datos de los mismos.

˘˘ Sistema fonético del español de Pasto Dentro de las diferencias más importantes que ocurren en estos sistemas, se observa el yeísmo, fenómeno fonético donde se fusiona la realización de los segmentos /ʎ/ y /ʝ/ a favor de /ʝ/, realizado en Pasto, versus el rehilamiento, realizado en Buenos Aires y explicado en la sección anterior. Dentro de esta comparación, cabe resaltar que, entre yeísmo y rehilamiento, existe una producción común explicada más adelante. Contrario a lo que muchas gramáticas proponen, como lo propuesto por la Nueva gramática de la lengua española del año 2011: La distinción /ʎ/ y /ʝ/ […] se encuentra en zonas rurales de Puerto Rico, como Barranquitas. En Colombia, aparece en una amplia sección central que se extiende desde Nariño, en la frontera con el Ecuador, hacia el nordeste, hasta la frontera con Venezuela, es decir, por toda el área de las hablas andinas orientales. (Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española, 2011, pp. 225-226).

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Se observa que esta hablante los neutraliza y favorece el segmento [ʝ], como en la mayoría de variedades españolas. Su aparición puede ser explicada por los siguientes contextos6 : Tabla 2-12. Contextos de [ʝ]. Alófono [ʝ] Contextos de aparición

Ejemplos

[ʝ] / #_

[‘ʝe.so]

[ʝ] / C_

[en.ʝe.’saɾ]

Fuente: Elaboración propia.

La derivación propuesta en el ejemplo muestra que no hay cambios fonéticos de un contexto a otro; no obstante, permite evidenciar otro de sus contextos de aparición. A continuación se presentan algunos espectrogramas que sustentan la hipótesis de la desaparición del segmento /ʎ/7 :

Figura 2-3. Espectrograma de la sílaba [ʝu]. Fuente: Elaboración propia desde el programa Praat.

En la figura 2-3 se presenta la secuencia [ʝo] de la palabra [ʝo.’β̞ien.do], ortográficamente <lloviendo>. Dentro de este espectrograma, se observan dos características acústicas propias del segmento [ʝ]: la primera, el hecho de que se trate de una consonante fricativa sonora implica que exista una onda periódica, propia de la sonoridad y, al mismo tiempo, una onda aperiódica, propia de la fricción. La segunda, que el oscilograma muestra ciertas fricciones en la onda, características de este sonido. En las transcripciones fonéticas del Anexo 1, se encuentran más ejemplos de estos alófonos. Todos los espectrogramas mostrados se tomaron de los análisis realizados por la investigadora con el programa Praat. 6 7

Prolegómenos n0 3 | 2017

En comparación con un sonido lateral [ʎ] presentado en la siguiente secuencia, perteneciente a otra hablante y a la palabra [‘ʎa.β̞e] <llave>, se muestra que8:

Figura 2-4. Espectrograma de sílaba [‘ʎa]9 . Fuente: Elaboración propia desde el programa Praat.

En el caso del alófono [ʝ], no hay una presencia de formantes clara, contrario a lo evidenciado en [ʎ], donde además de ser claros, muestran características del mismo, como por ejemplo, que el F2 se encuentra en un punto alto de una medida de 2705Hz, lo cual deja un espacio amplio entre F1 y F2 –Formante 1 y Formante 2–, donde se observa menos concentración de energía y, por lo tanto, un tono de gris más claro. Estas características no son observadas en ninguna de las muestras de la hablante del español de Pasto.

Figura 2-5. Espectrograma de la sílaba [ʝu]. Fuente: Elaboración propia desde el programa Praat.

8 Este espectrograma fue tomado de algunos datos que recogió la investigadora para otro trabajo de la misma clase y es usado únicamente para la descripción del segmento [ʎ]. 9 La fricción que aparece en este oscilograma se debe al ruido de fondo que existe en la grabación y no es una característica tomada en cuenta para el análisis.

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

Para terminar esta comparación, se muestra un espectrograma del segmento [ʝu] de la palabra [ʝu.’kal] <yucal>, donde se observan las mismas características que en la figura 3, una barra que marca la energía periódica, estrías verticales características de los segmentos fricativos y una fricción en el oscilograma. Así se comprueba que la diferencia ortográfica entre <ll> y <y>, relacionada con la distinción entre los segmentos [ʎ] y [ʝ], no se encuentra en esta hablante, debido a que tienen las mismas características acústicas. Con esta información clara, se da paso a la siguiente flexión, la cual da cuenta de otro alófono dentro del sistema, explicado por la siguiente regla: Tabla 2-13. Regla de aparición de [ʒ]. Alófono [ʒ] Contextos de aparición [ʒ] / V_V

Ejemplos [se.pi. ‘ʒaɾ] [se.pi. ʒando]

Fuente: Elaboración propia.

Es muy importante señalar, entonces, que, en el español de Pasto se evidencia un rehilamiento que no ha sido documentado hasta ahora; esta es una característica compartida con el español de Buenos Aires, teniendo en cuenta que, además, se trata uno de los mismos contextos de aparición. Respecto a este alófono, en la entrevista, se encontraron palabras para sustentar la hipótesis; una de ellas será mostrada en los siguientes espectrogramas: <Cepillando>

Figura 2-6. Espectrograma de la muestra [se.pi.‘ʒan.do]. Fuente: Elaboración propia desde el programa Praat.

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Figura 2-7. Espectrograma de la muestra [ð̞e.sa.‘ʒu. naɾ]. Fuente: Elaboración propia desde el programa Praat.

Dentro de estas figuras, se evidencian algunas características propias del segmento [ʒ], como por ejemplo, las concentraciones más fuertes de energía, por encima de los 2500 Hz, las estrías verticales características de los sonidos fricativos y algunas ficciones en el oscilograma. Con esta información es posible notar que aunque en los dos ejemplos el segmento [ʒ] se encuentre en una posición de inicio de sílaba y esto pueda llevar a pensar que se trataría de una consonante palatal [ʝ], como se había mostrado en la tabla 12 , el contexto intervocálico se pone por encima de esta regla y explica su aparición. Se presentan algunos ejemplos de los diferentes alófonos del español de Pasto, en contraste con la variedad rioplatense10: Tabla 2-14. Ejemplos de realizaciones de alófonos en las dos variedades. Hablante de Pasto Código

Contexto

Fonema [ʝ] Alófono [ʝ]

Derivación

Flexión Derivación

Flexión Flexión Flexión

Relaciones en español de Buenos Aires

Alófono [ʒ]

Fonema [ʒ] Alófono [ʒ]

Alófono [ʃ]

Alófono [dʒ]

[‘ʒe.so]

[‘ʃe.so]

['dʒe.so]

[‘ʝe.so]

C_V

[en.ʝe.’saɾ]

[‘ʝe.’naɾ]

[‘ʒe.’naɾ]

['ʃe.'naɾ]

[‘ʝe.na.’ɾi.a.mos]

[‘ʒe.na.’ɾ]

['ʃe.na.'ɾ]

[‘ʝu.ka]

[‘ʒu.ka]

['ʃu.ka]

['dʒu.ka] ['dʒu.kal]

[eɲ.dʒe.'saɾ]

[‘ʝu.kal]

[‘ʒu.kal]

['ʃu.kal]

[‘ʝo’βeɾ]

[‘ʒo’βeɾ]

['ʃo'βeɾ]

[‘ʝo’βien.do]

[‘ʒo’βien.do]

['ʃo'βien.do]

[‘ʝe’βaɾ]

[ʒe’βaɾ]

[ʃe'βaɾ]

[‘ʝe’βa.βamos]

[‘ʒe’βa.βamos]

['ʃe'βa.βamos]

v_v

[se.pi. ‘ʒaɾ]

[se.pi. 'ʃaɾ]

v_v

[se.pi. ʒando]

[se.pi. ʃando]

Fuente: Elaboración propia.

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

Teniendo claras las diferentes reglas fonológicas que pueden explicar los fenómenos ya vistos, y para terminar los aspectos referentes al yeísmo y el rehilamiento en las dos variedades, se mostrará información sobre los distintos tipos de yeísmo que se encuentran en América y cuál podría ser la clasificación de la variedad de Pasto frente a ellos. En el cuadro comparativo de las variedades del español, presentado por Coloma G. (2011), se encuentra una distinción entre las variedades de español andino tradicional (AT) y español andino moderno (AM); esta distinción se realiza debido a que, en los trabajos descriptivos de las variedades del español más recientes, se tiene en cuenta que las nuevas generaciones están perdiendo su sistema distinguidor y pasando a un sistema yeísta. También se encuentra lo mencionado por Peña Arce (2015) en su artículo Yeísmo en el español de América. Algunos apuntes sobre su extensión: “el yeísmo en un fenómeno urbano; la articulación de la /ʎ/ es ya residual y propia de la población de mayor edad” (p. 190), como también se ha demostrado en este estudio. Asimismo, se evidencia que las variedades que aquí se tratan, AM y RP (español rioplatense), no tienen como característica común un rehilamiento:

Figura 2-8. Fenómenos fonéticos que caracterizan las diferentes variedades del español. Fuente: Coloma G. (2011, p.18).

También en Coloma (2011)11 , para el español andino moderno, se dice que el segmento que reemplaza [ʎ], al menos en un contexto intervocálico, es la semivocal [j] no registrada en ninguna de las muestras de este estudio.

Figura 2-9. Propuesta de transcripción para cada variedad del español. Fuente: Coloma G. (2011, p. 21).

10 Los campos resaltados en gris representan producciones que no se encuentran en la variedad debido a los contextos fonológicos y ortográficos ya mencionados. 11 Es importante resaltar que el símbolo [ʒ] utilizado en este gráfico corresponde al símbolo [ʝ] usado en este informe

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En Peña Arce (2015), se realiza una clasificación de los distintos tipos de yeísmo en América, por sus fases, a partir de la cual se realizará una categorización del español de pasto según los datos ya presentados.

Figura 2-10. Fases de Yeísmo en América. Fuente: Peña-Arce (2015, p. 177).

Así, se encuentra que el español de Pasto tiene una fase IIIb, en la cual hay soluciones de [ʝ] y soluciones más anteriores como [ʒ]. Sin embargo, los datos bibliográficos que tomó Peña Arce (2015) lo llevaron a realizar el siguiente mapa, donde se evidencian dos fases de yeísmo, distintas a las encontradas en la región de Nariño, departamento de la ciudad de Pasto (ver figura 2-11 en página 39). El segundo fenómeno a tratar, el de la aspiración, es inexistente en el español de Pasto, como se había mostrado en la figura 3, así como la elisión. La presencia de [s] se da en todos los contextos, aunque, en el caso de [fe.li.zi.dað̞], se observa un nuevo alófono sonorizado, el segmento fricativo alveolar sonoro [z] condicionado por un contexto intervocálico. Se presentan algunos ejemplos para ejemplificar:

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

Figura 2-11. Distribución geográfica de las distintas fases de Yeísmo en Colombia. Fuente: Peña-Arce (2015, p. 189).

Tabla 2-15. Realizaciones del fonema /s/ en ambas variedades.

Contexto

Hablante de Pasto

Relaciones en español de Buenos Aires

Fonema [ʝ]

Fonema /s/

Alófono [s]

Alófono [z]

Alófono [s]

V_V

[eɲ.ʝe.'saɾ]

[eɲ.dʒe.'saɾ]

[ʝe.na.'ɾi.a.mos]

[ʒe-na.'ɾi.a.mos]

V_V

[fe.li.si.dað̞]

['re.ses]

[fe.li.zi.dað̞]

Alófono [h]

Alófono [∅]

[ʒe.na.'ɾi.a.moh]

[ʒe.na.'ɾi.a.mo∅]

['re.seh]

['re.se∅]

[fe.li.si.dað̞] ['re.ses]

Fuente: Elaboración propia.

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Como ha sido mencionado, el fonema que caracteriza esta variedad es /x/, representativo de las variedades argentinas y mexicanas. En los siguientes ejemplos se ve este fonema junto con el alófono del mismo [ç]. Tabla 2-16. Realizaciones del fonema /x/ en el español de Pasto. 40

Hablante de Pasto Fonema /x/

Contexto Alófono [x] V_V

[i.'ma.'xen]

[tra.'xe.ð̞ia]

V_V

[fe.li.si.dað̞]

Alófono [ç]

[‘tra.çi.ka.men.te]

Fuente: Elaboración propia.

˘˘ Conclusiones • La distinción más importante en el sistema fonético y fonológico de ambas variedades es el yeísmo versus el rehilamiento. Las soluciones dadas a la distinción fonológica entre /ʎ/ y /ʝ/ son muy distintas, aunque comparten el alófono [ʒ] en un contexto intervocálico. • Como se ha mostrado, contrario a lo que algunas gramáticas aún proponen y siguiendo otros artículos, en esta hablante hay una pérdida total del segmento [ʎ], lo que puede llevar a reafirmar que las nuevas generaciones se encaminan a la tendencia general de un sistema no distinguidor con otras soluciones, más allá de la africación y aparición de semivocales como el rehilamiento. • A pesar de que existen investigaciones donde se hace evidente este cambio en la variedad del español de Pasto, queda mucho por esclarecer con respecto a la variedad alofónica que está ocurriendo por la pérdida de un segmento de su sistema fonológico. • Las variedades comparten características fonéticas como la realización de oclusivas, nasales, africadas y fricativas como [x], [f] y [ç]. Y no comparten características fonéticas como la aspiración o la elisión del fonema /s/ • Los cambios morfofonológicos no mostraron ningún cambio a nivel de fonemas. • No se registraron cambios significativos por velocidad de habla ni por informalidad entre la entrevista y la lista de palabras.

Español de Pasto y Buenos Aires, sistemas fonéticos y fonológicos: un informe de trabajo de campo comarativo.

˘˘ Referencias Álvarez, A. I. (2005). Hablar en Español. España: Ediciones Nobel. Coloma, G. (2011). Caracterización fonética de las variedades regionales del español y propuesta de transcripción simplificada. Revista de Filología Románica, 28, 11-27. DOI: http://dx.doi.org/10.5209/rev_RFRM.2011.v28.37217 García-Jurado, M. A. & Arenas, M. (2005). El proceso de producción de habla. En: M. A. García-Jurado & M Arenas. La fonética del español (pp. 11-19). Buenos Aires: Quorum. Hualde, J. I. (2014). Los sonidos del español. New York: Cambridge. Peña-Arce, J. (2015). Yeísmo en el español de América. Algunos apuntes sobre su extensión. Revista de filología, (33), 175-199. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2011). Nueva gramática de la lengua española. Fonética y fonología. Madrid: Espasa.

˘˘ Anexo 1 Lista de palabras informante 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

[re.ti.’ɾaɾ.se] - [re.’ti.ɾe.se] [ʝo.’β̞eɾ] - [ʝo.’β̞ien.do] [se.pi.’ʒaɾ] [se.pi.’ʒan.do] [di.’fi.sil] – [di.’fi.si.les] [‘tu.nel] - [‘tu.ne.les] [fe.li.zi.’dað̞] - [fe.li.si.’ð̞a.ð̞es] [lo.ku.si.’on] - [lo.ku.’sio.nes] [i.’ma.xen]– [i.’ma.xe.nes] [‘aɾ.bol] – [‘aɾ.bo.les] [‘res] – [‘re.ses] [ʝe.’naɾ] - [ʝe.na.‘ɾi.a.mos] [po.’ð̞eɾ]– [po.’ð̞ɾi.a.mos] [te.’neɾ] - [ten.’dɾi.a.mos] [‘ʝe.so] – [eɲ.ʝe.’saɾ] [a.’su.kaɾ] [a.su.ka.’ɾaɾ]. [na.β̞e.’ɣ̞ar] – [na.β̞e.’ɣ̞an.te] [‘te.ʧo] – [te.’ʧaɾ] [‘no.ʧeʰ] – [a.no.ʧe.’seɾ] [ma.te.’ma.ti.ka] – [ma.te.’ma.ti.ka.men.te] [‘ra.pi.ð̞a] [‘ra.pi.ð̞a.men.te] [tɾa.’xe.ð̞ia] – [‘tɾa.çi.ka.men.te] [‘ko.mo.ð̞a]– [‘ko.mo.ð̞a.men.te]. [‘ʝu.ka] – [ʝu.’kal] [ʝe.’β̞aɾ] – [ʝe.’β̞a.β̞amos] [se.ɲa.’lar] [se.ɲa.’la.β̞a]

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˘˘ Anexo 2 Entrevista1

Eh! pues creo que lo que más me gusta desayunar en pasto y que es bien típico de allá es el champús que solo lo consigues como a finales de noviembre y en mediados de enero porque los otros días del año nadie lo hace y es bien rico; no sé, es como con una masa hecha de añejo y pero es un proceso larguísimo, así de dejarlo como quince días, y después lo tienes que hervir y se tiene que despegar de la olla, no sé, es una cosa bien rara que la verdad no sé cómo se hace, pero tiene como piña mote, a veces le echan brevas y sabe como dulce, es como rico aunque a mucha gente le da asco no sé por qué y el desayuno, el almuerzo digo, ¡em! creo che sería así como un frito pastuso que llaman, que trae, pues, trae como muchos tipos de carne frita que es rica, pues también trae el famoso cuy y, esa cosa, aunque es rica, pero pues no me parece que sea lo más rico del plato y es bien grasoso no sé viene como con crispetas y papa, y yuca, a veces, dapingacho (…) dapingacho es una cosa no sé tampoco cómo se hace, es como como una masa que sabe como dulce y salado al tiempo, no sé a mí no me gusta, pero pues ahí sabe rico y ya es bien caro, también vale como treinta mil pesos un plato, pero es rico (…) una comida que haga mi familia pues, así, hay harto, no, pero lo que más me gusta y es así bien común, son como las empanadas de añejo, que es pues lo mismo con lo que se hace el champús y acá no las venden en Bogotá, no, las venden creo que solo es en Pasto, aunque no sé, no estoy segura y no sé, es bien rico lo muerdes y se siente el crujor, no sé, y sale la grasa, no sé, se siente muy rico, es bien rico (…) el añejo es eso que te digo, es como una masa que no sé de qué está hecha, tiene un proceso así, o sea, es más o menos así, lo dejas más o menos quince días en una olla de barro y que el agua lo cubra todo, después de los quince días, lo pones como a calentar así, ¡a bueno! No sé, a hervir, y, por alguna razón, eso se ha pegado a la olla de barro y se va despegando, entonces, lo despegas y le echan otras cosas, y hacen las, no sé, es algo así, el proceso es algo así pero exactamente no tengo ni idea de qué será, solo sabe bien rico.

Se marcaron en negrilla los elementos seleccionados para el análisis

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EL DISCURSO MENDICANTE: ANÁLISIS DE UN CLAROSCURO Julieta F. Murata M. S.+ Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires - Argentina

˘˘ Resumen En este trabajo se analizan dos textos pertenecientes al género mendicante: es decir, un tipo de discurso oral ambulante en el que un sujeto se dirige a una audiencia para pedir dinero en un medio público (Hayati & Maniati, 2010; Olaosun, 2008). A partir del registro de estos discursos en un ferrocarril a las afueras de Buenos Aires, se propone la identificación de recursos mitigadores, la ubicación de recursos en el texto a analizar, y, finalmente, la formulación de hipótesis extralingüísticas para dar cuenta del análisis en términos situacionales, culturales y sociales, en función de la propuesta teórica de Beatriz Lavandera (1985). Palabras clave: Análisis del discurso, discurso mendicante, recursos.

Estudiante de Filosofía y Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Correo: julietamurata@gmail.com

El discurso mendicante: análisis de un claroscuro

En este trabajo se analizan dos textos pertenecientes al género mendicante; este es un tipo de discurso oral ambulante, donde un sujeto se dirige a una audiencia para pedir dinero en un medio público (Hayati & Maniati, 2010; Olaosun, 2008). Para ello, se utilizará el diseño metodológico propuesto por Lavandera (1985); para el análisis del discurso, este diseño metodológico parte de la identificación y ubicación de los elementos léxico-gramaticales para formular hipótesis extralingüísticas en última instancia: El análisis lingüístico de textos orales o escritos permite establecer diferencias de cómo aprovecha el hablante las posibilidades de su lengua para ser directo, explícito y hasta redundante, y también de cómo las aprovecha para evitar nombrar, para dejar sin identificar, para crear vaguedad. De este tipo de análisis pueden derivarse hipótesis extralingüísticas que identifiquen aquellos temas cuya explicitación está restringida por algún tipo de presión contraria a la libertad de comunicación. (p. 1) De acuerdo con lo anterior, este trabajo se propone como objetivo dilucidar el funcionamiento discursivo de dos textos mendicantes a partir de la identificación de recursos lingüísticos de diferente grado de sutileza para regular el carácter explícito de lo dicho (Lavandera, 1985). A partir del registro de estos discursos en un ferrocarril a las afueras de Buenos Aires, se propone la identificación de recursos mitigadores, la ubicación de recursos en el texto a analizar, y la formulación de hipótesis extralingüísticas para dar cuenta del análisis en términos situacionales, culturales y sociales. A diferencia de otros modelos de análisis, los cuales toman como punto de partida los factores extralingüísticos, en el presente modelo se hace el camino metodológico inverso: se parte de la inscripción lingüística de los recursos; el interés teórico-metodológico está puesto en el vislumbramiento de la función mitigadora del discurso. En la propuesta de Lavandera, el marco teórico y el corpus se definen de la siguiente manera: El marco teórico es básicamente funcionalista […] El objeto de análisis es la lengua oral, en un corpus grabado, representativo de una amplia gama de estilos situacionales y socioeconómicos del español de Buenos Aires. […] En todos los casos se trata de llegar al análisis semántico de la variación (que también podríamos llamar ‘opcionalidad’) inherente al funcionamiento del lenguaje (Lavandera, 1984, p. 14, citado en: Menéndez, 1995, p. 252).

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˘˘ El corpus

El corpus de trabajo se compone de dos textos que pertenecen al discurso mendicante, es decir, al tipo de discurso en el que se solicita limosna a un público. Ambas muestras fueron tomadas en un ferrocarril de la provincia de Buenos Aires. El texto 1 (T1) es oral y el texto 2 (T2) es una muestra escrita; se incluye, en este trabajo, una transcripción del primero y una reproducción mecanografiada el segundo. En ambos casos, se acompaña la presentación con el uso de metadatos, pero se han modificado los nombres de los autores allí donde aparecieran. Por último, y en relación con la transcripción, para Jenks (2011, p. 24) el objetivo que preside el proceso es la producción de datos empíricos y la realización de observaciones analíticas. Por ello, el reconocimiento de la interdependencia que existe entre la transcripción y el análisis de los datos implica, asimismo, la admisión de que la transcripción del habla y de la interacción se encuentra atravesada por problemas teóricos. En última instancia, la transcripción es una forma de representación posible del evento comunicativo y, lejos de ser un producto terminado, constituye un proceso de interpretación constante (Jenks, 2011, p. 16).

Texto 1 (T1) Un joven de mediana edad recita este texto, acompañado de una joven y un niño. (1) buenos días señora señor (2) mi nombre es mario y ella es mi mujer maría (3) nosotros tenemos un hijo de cinco años que su nombre es juan (4) hoy en día por un problema familiar nosotros nos quedamos en la calle (5) asimismo he perdido mi trabajo (6) porque no supieron entender y comprender la situación que yo estaba pasando (7) hoy en día no tengo otro recurso que subir a este medio de transporte (8) a pedir una colaboración de cinco, o diez centavos (9) ya que nosotros a la noche tenemos que pagar una pensión (10) que nos sale cincuenta pesos para pasar la noche (11) aquella persona que tenga, pueda, quiera colaborar con nosotros (12) se lo vamos a agradecer de corazón (13) desde ya muchas gracias y que dios los bendiga (14) voy a estar pasando por los asientos con mi mujer (15) aquella persona que tenga, pueda y quiera colaborar con nosotros (16) vamos a estar mucho más que agradecidos (17) ya que con su colaboración nosotros podemos pasar la noche en un lugar cálido (18) desde ya muchas gracias, que dios los bendiga (19) y que tengan buen viaje y disculpen la molestia ocasionada.

El discurso mendicante: análisis de un claroscuro

Texto 2 (T2) Una señora de mediana edad entrega este mensaje acompañada de dos niñas. Al mensaje se adjuntan dos tarjetas. SRS PASAJEROS: disculpen las molestias pero necesito su ayuda de corazón para darle de comer a mi hijo de 4 años, ya que me despidieron de mi trabajo por una infección de H.I.V Desde ya muchas gracias y que nuestro señor Jesucristo los bendiga. A VOLUNTAD le pido una ayuda de corazón.

˘˘ Análisis según la perspectiva de Beatriz Lavandera (1985)

En lo sucesivo, se instrumenta la metodología de análisis propuesta por Beatriz Lavandera (1985). En ella, se analizan T1 y T2 a partir de instancias de análisis que comprometen la identificación de recursos mitigadores, la ubicación de recursos en el texto a analizar, y, finalmente, la formulación de hipótesis extralingüísticas para dar cuenta del análisis en términos situacionales, culturales y sociales.

Identificación de recursos En T1, se identifican los siguientes recursos: • Elisión de la designación explícita del agente: porque no supieron entender y comprender la situación que yo estaba pasando (6) • Empleo mitigador del subjuntivo frente al indicativo: aquella persona que tenga, pueda y quiera colaborar con nosotros (11) se lo vamos a agradecer de corazón (12) • Organización temática-remática para designar agentes o acciones a las que solo se quiere aludir –en posición temática– y referirse a los agentes o acciones que interesa destacar –en posición remática–: hoy en día por un problema familiar nosotros nos quedamos en la calle (4) ya que con su colaboración nosotros podemos pasar la noche en un lugar cálido (17) • Empleo de formas verbales no conjugadas preferentemente al infinitivo que contrastan paradigmáticamente con la opción no elegida de una forma verbal finita.

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Contraste paradigmático: porque no supieron entender y comprender la situación que yo estaba pasando (6) Se opone paradigmáticamente con: no entendieron ni comprendieron la situación que yo estaba pasando • Empleo de construcciones comparativas que complican la sintaxis, de modo que el término con el que se compara queda más enfatizado que la acción de la que se habla. Si bien este recurso se puede observar mejor en otros textos, aquí existe una instancia de comparación. La comparación no “complica” la sintaxis en gran medida, pero sí configura un proceso –agradecer– con límites imprecisos. vamos a estar mucho más que agradecidos(16) 48

En T2, se identifican los siguientes recursos: • Elisión de la designación explícita del agente Me despidieron de mi trabajo por una infección de HIV No se nombra al agente, y esta serie contrasta paradigmáticamente con otras tales como: Me echaron… / Perdí mi trabajo… / Fui despedida… • Nominalizaciones verbales Se alude a la condición de salud, y la agentividad del proceso queda sin explicitarse: Me despidieron de mi trabajo por una infección de HIV El agente no aparece referido explícitamente en la cláusula –como sí sucedería en otras series alternativas, como “tengo una infección de HIV” o “me despidieron porque me infecté con el virus del HIV”–, pero es recuperable.

Ubicación de los recursos en el texto En esta fase del análisis, se identifican las emisiones que ejemplifican la distribución de los recursos postulados como “mitigadores”. T1: Primer segmento (4) hoy en día por un problema familiar nosotros nos quedamos en la calle (5) asimismo, he perdido mi trabajo (6) porque no supieron entender y comprender la situación que yo estaba pasando La organización temático-remática de la cláusula inicial topicaliza el adjunto temporal y la causa, y deja en posición remática aquello que se quiere destacar, que es la situación presente de precariedad. A su vez, el agente que provoca la situación de calle:

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a. Aparece como sujeto gramatical que concuerda desinencialmente con la forma conjugada del verbo. b. No aparece explícito ni tampoco está evaluado. Configura el sujeto gramatical de una acción nombrada por un verbo c. finito conjugado en el pretérito perfecto simple –no supieron entender…– El contraste paradigmático entre formas verbales no conjugadas, preferentemente al infinitivo, contrastan paradigmáticamente con la opción no elegida de una forma verbal finita; se hace notorio en la acción referida –no supieron entender y comprender la situación que yo estaba pasando–. Allí, hay un verbo modal que introduce el evento con mayor carga referencial: entender y comprender. En ese sentido, es lícito suponer que el locutor que es víctima de discriminación laboral es un incomprendido. T1: Segundo segmento (7) hoy en día no tengo otro recurso que subir a este medio de transporte (8) a pedir una colaboración de cinco o diez centavos (9) ya que nosotros tenemos que pagar una pensión (10) que nos sale cincuenta pesos para pasar la noche (11) aquella persona que tenga, pueda, quiera colaborar con nosotros (12) se lo vamos a agradecer de corazón (15) aquella persona que tenga, pueda, quiera colaborar con nosotros (16) vamos a estar mucho más que agradecidos (17) ya que con su colaboración nosotros podemos pasar la noche en un lugar cálido (18) desde ya muchas gracias, que dios los bendiga (19) y que tengan buen viaje y disculpen la molestia ocasionada En este segmento, el texto alude a la situación inmediata y utiliza una estructura de comparación que desborda la configuración semántica vinculada con el agradecimiento. En lugar de utilizar fórmulas superlativas, términos de alto grado o intensificadores, como muy agradecidos, agradecidísimos, etc., en este punto el comparativo aporta un cierto grado de indeterminación. Por otro lado, el uso del subjuntivo –tenga, pueda, quiera colaborar con nosotros– también produce un distanciamiento en la relación interpersonal que hace que la exhortación se vuelva más sutil y menos una exigencia para con el auditorio, exigencia que tendría un alto costo interpersonal en términos de la relación de los participantes. El empleo del subjuntivo en lugar del indicativo –del tipo vamos a estar agradecidos con los que colaboran– vuelve la acción hacia el terreno de la posibilidad.

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T2 “necesito su ayuda de corazón para darle de comer a mi hijo de cuatro años ya que me despidieron de mi trabajo por una infección de HIV”. Como en T1, el agente de la acción a. Aparece desinencialmente en la forma conjugada del verbo b. No aparece designado ni tampoco está evaluado c. Configura el sujeto gramatical de una acción nombrada por un verbo finito conjugado en el pretérito perfecto simple.

Como ya se explicitó anteriormente, la serie contrasta paradigmáticamente con otras formulaciones posibles. El verbo “despedir” en lugar de “echar” o “perder (el trabajo)” también tiene peso discursivo porque es el predicado verbal que se utiliza en el discurso administrativo y judicial en materia laboral – hay despido con causa, despidos sin causa, juicios por despido, etc.– Igualmente, la nominalización de “una infección por HIV” también alude, de forma sutil, a la condición de salud, pero la agentividad queda sin explicitarse.

˘˘ Hipótesis extralingüísticas Acerca del discurso ambulante En Hayati y Maniati (2010), se propone una línea de análisis centrada en el discurso mendicante y se lo concibe como un tipo de producción discursiva, donde se negocian diferentes posicionamientos entre participantes, por medio de un elaborado diseño narrativo. Olaosun (2008) indaga en la dimensión retórica del discurso comercial ambulante y enumera una serie de recursos verbales con gran eficacia persuasiva. Si bien ambos trabajos parten de géneros diferentes –el discurso mendicante y el discurso comercial–, ambas se sitúan, a los fines del presente trabajo, en el género discursivo ambulante y, por ello, presentan una serie de rasgos comunes y puntos de continuidad. Por ejemplo, la necesidad de vencer la disposición negativa o indiferente del público, el carácter volátil de la producción discursiva, y la puesta en escena de un discurso formulaico y altamente estable que es susceptible de repetición. A los fines de este trabajo, resulta claro que los textos mendicantes se diseñan para un auditorio particular, pasajeros del ferrocarril Roca, y se ejecutan y se ponen en acto muchas veces al día, de forma periódica y con cambios mínimos. Esta modalidad de recitado apela a fórmulas repetidas y consagradas por los géneros discursivos que circulan en el medio –común a los vendedores

El discurso mendicante: análisis de un claroscuro

ambulantes, predicadores religiosos, etc.–: señores pasajeros o señora y señor. Estas fórmulas de tratamiento de respeto que, sumadas a las otras fórmulas de cortesía verbal –un léxico cuidadosamente seleccionado– buscan el efecto de conmover al auditorio ya que, en definitiva, toda la eficacia persuasiva del texto se cumple no solo con la verosimilitud sino con la conmoción emocional del auditorio. Y este objetivo se cumple por medio de distintas formas: no solo con instancias prosódicas sino también por medio del aparato paralingüístico –formas de mirar o de utilizar el espacio– o bien por medio de formas de presentación personal que cuentan como imágenes retóricas. En el plano de las hipótesis extralingüísticas que rigen la producción discursiva en el tren Roca, las formas de pedir limosna en el medio de transporte público se pueden ordenar en un continuo que va desde lo no verbal hasta lo verbal. El gesto más austero es un “aparecerse”. En estos casos, el pedido no se verbaliza porque está implícito. El mendigo no “dice” necesitar la limosna: lo muestra.

La situación mendicante A continuación se presenta un conjunto de situaciones de pedido de limosna, en las cuales se insertan nuestros textos del corpus. • Aparición. No hay ejecución verbal, sino más bien una manifestación física. El mensaje es la emergencia de un cuerpo que cuenta como imagen retórica. Ejemplo: una persona paralítica que se arrastra sin silla de ruedas. • Buscar contacto físico. Aquí tampoco hay manifestación verbal, pero sí un gesto de súplica o pedido por medio del contacto físico. Ejemplo: un apretón de manos, un beso en la mejilla. • Espectáculo. Aquí, el pedido se esgrime oralmente y como “contraprestación” se ofrece una especie de espectáculo. Ejemplos: ejecución de canciones infantiles –por parte de niños–, bailes, malabares. • Pedido escrito. En este punto hay un pedido escrito (T2). A veces, se acompañan certificados por discapacidad. Generalmente, se adjuntan ítems como gomitas de pelo, tarjetas de saludo, lapiceras, etc. Pedido oral breve. Aquí el pedido también se esgrime verbalmente pero con un texto oral breve. Ejemplo: mendigo pasando por los asientos pidiendo “una moneda”. • Pedido oral extenso. El discurso se vuelve más extenso. Aquí el punto central es justificar el estado actual del locutor. Muchas veces apela a narrativas de experiencia personal (tal y como lo señalan Hayati y Maniati 2010). Este esquema no pretende ser exhaustivo pero permite vislumbrar una cierta matriz de situaciones en las que se inserta la producción de nuestros textos. En ese sentido, el T1 pertenecería a un “pedido oral breve” y el T2 podría pensarse como un “pedido escrito”.

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Algunas características de nuestros textos también pueden justificarse en virtud de una serie de restricciones contextuales:

• Restricción espacial. El ferrocarril es un espacio de tránsito, en el que el tiempo en el que la comunidad de usuarios permanece compacta oscila entre los 4 y 5 minutos –entre estación y estación–. Transcurrido ese tiempo, siempre existe la posibilidad de fragmentación de ese auditorio. • Restricción temporal. El “escenario” debe ocuparse constantemente. Los textos mendicantes están sometidos a esta restricción fundamental, de la que participan los otros textos públicos –como el de los vendedores, los boleteros, los predicadores, los músicos–. • Restricción temática. Los temas a los que se aluden en los textos mendicantes, casi siempre, presentan la exclusión social, la discriminación; sin embargo, no los pueden tocar abiertamente –por ello, en T1 y en T2, el agente que despide a los locutores de sus puestos de trabajo no se nombra, ni tampoco se lo evalúa negativamente con ítems léxicos–. Aquí se utilizan figuras sociales como las del “pobre honrado”, y se activa un discurso social en torno a la pobreza y al desempleo. • Restricción del auditorio. La comunidad de usuarios del transporte está habituado a los discursos orales que ocupan el “escenario”. El texto, para ser eficaz, debe destacarse de entre los otros, conmoviendo la actitud emocional de los receptores. Ahora bien, los textos mendicantes tienen una propiedad fundamental y es que dependen de la novedad. Son volátiles: no pueden reproducirse eternamente sin perder eficacia retórica. Asimismo, muchos anticipan la crítica y, por ello, se construyen a partir de la alusión y otras modalidades implícitas. Así, al pedido casi siempre se antepone, como se ha visto en T1 y T2, una anticipación a los juicios contrarios, que es una explicitación de las condiciones pasadas y actuales que justifican el pedido de la limosna. Así, se explota la distancia social entre los participantes y se intenta vencer la resistencia del interlocutor a partir de textos llanos y simples, los cuales explotan las modalidades implícitas y los mundos evocados.

˘˘ Conclusiones En la propuesta metodológica de Lavandera (1985), el recorrido de interpretación y análisis de los datos lingüísticos se da desde las series lingüísticas a las extralingüísticas. El texto completo se puede pensar como un claroscuro, y el acento está puesto en indagar sobre los mecanismos de explicitación de lo implícito, sobre las formas de ocultar y difuminar actores, acciones y circunstancias. Estas modalidades tienen, a su vez, un gran peso para el estudio del patrón valorativo, porque lo implícito tiene

El discurso mendicante: análisis de un claroscuro

un potencial evocativo que se construye intersubjetiva y socialmente, y funciona para crear consensos y negociar relaciones sociales en contextos determinados. Un valor agregado de la propuesta de Lavandera (1985) es que permite construir un marco de interpretación enriquecido y diverso, al admitir la formulación de una hipótesis de lectura para los datos textuales. A diferencia de otros modelos de análisis, como el de Hood y Martin (2005), en el que el patrón valorativo abreva del conocimiento del contexto, y todo el trabajo de análisis depende del conocimiento de la percepción socio-cultural del problema planteado, en la propuesta de Lavandera (1985), ese conocimiento se emplea, posteriormente, para interpretar un conjunto de resultados que ya ha sido obtenido. 53

˘˘ Referencias Hayati, M. & Maniati, M. (2010). Beggars are sometimes the choosers! Discourse and Society, 21(1), 41-74. Recuperado de: das.sagepub.com. Hood, S. & Martin, J. (2005). Invocación de actitudes: el juego de la gradación de la valoración en el discurso. Revista Signos, 38(58), pp. 195-220. Jenks, C. J. (2011). “Transcribing talk and interaction. Issues in the representation of communication data.” John Benjamins Publishing Company Amsterdam/ Philadelphia p 23-36. Lavandera, B. (1985). “Decir y aludir: una propuesta metodológica”. Cuadernos del Instituto de Lingüística. Año I, Nro. 1. Publicado en Filología, ww 2, pp 21-31. Transcripción del texto original para la cátedra de Gramática Textual, de la carrera de Letras (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). 2015, p. 1 Lavandera, B. (1985). Decir y aludir: una propuesta metodológica. Cuadernos del Instituto de Lingüística, Año I, (1), pp. 21-31. Menéndez, S. M. (1995). “Las teorías lingüísticas en la Argentina a partir de su desarrollo en el Insituto de Filología y Literaturas Hispánicas ‘Doctor Amado Alonso’ (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires)” en Actas del XII Congreso Internacional de la Asociación Internacional de Hispanistas. Birmingham: Universidad de Birmingham, pp. 247-254 Olausun, I. E. (2008). Two as a magic number: Aspects of the persuasive style commercial road transport advertising discourse in South-Western Nigeria. The International Journal of Language Society and Culture, 1(25), 73-81.

SHODŌ UN EJEMPLO A LA LUZ DE SANDINO NÚÑEZ Javier Casallas+ Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia

˘˘ Resumen El presente trabajo tiene como finalidad describir cómo el shodō puede ser entendido como una realidad más, que sufre los procesos de democratización del lenguaje que expone Sandino Núñez en su libro El miedo es el mensaje. Este ejercicio se lleva a cabo a través de la presentación de los estados por los que ha pasado este arte tradicional japonés, desde su trato como medio para alcanzar la iluminación hasta su ejercicio exhibicionista y carente de valor reflexivo. Acontecimiento que genera consecuencias desfavorables, no solo para el arte caligráfico y sus exponentes, sino también para toda la comunidad usuaria del sistema de kanji. Palabras clave: Democratización del lenguaje, hiperobjeto, relación significado-forma.

Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: jfcasallasr@unal.edu.co

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En El miedo es el mensaje, Sandino Núñez describe cómo el lenguaje se ha degradado, debido a lo que él llama democracia de la comunicación, un fenómeno en el cual, luego del quiebre al significado ofrecido e impulsado por la praxis –donde lo importante es el sentido–, termina considerándose el acto comunicativo más importante que el contenido comunicado; tal es el grado de ruptura con el contenido, que el hombre contemporáneo se expresa, principalmente, por miedo a perder su derecho expresivo. El autor nos muestra que la principal lucha contra el fenómeno “idiotizante” de esta democracia de la comunicación ha sido liderada, principalmente, por poetas, quienes hacen uso de metáforas y metonimias para reivindicar tanto el valor del significado como del sentido.

Otro punto importante que recalca Sandino Núñez es la idea ingenua de que la exposición o explicación del proceso de producción de un producto supondría un golpe al capitalismo mediático, desfetichizando al objeto y que, por el contrario, impulsó exponencialmente esta fetichización aún más. Así las cosas, este trabajo pretende mostrar brevemente un caso concreto, como el del shodō –caligrafía japonesa–, una práctica en la que, pese a no encontrarse fundamentada en el significado –que prima en el trabajo de Núñez– sino en el eje del sentido, igualmente sufre estos procesos de democratización del lenguaje e, incluso, degradación del arte basada en el lenguaje.

Figura 4-1. Seison’s Monologue “The Essence of Japanese Culture” (135x90). Fuente: Internacional Exhibition of Calligraphy (2016).

SHODŌ: un ejemplo a la luz de Sandino Núñez

El shodō, o camino de la escritura, al igual que las otras artes que buscan la iluminación en la filosofía oriental, es un camino que requiere dedicación en cuerpo y alma. Tratándose, en este particular caso, de un camino basado en el lenguaje, es fundamental una concepción del lenguaje, no en términos propiamente de significado, sino más bien del acercamiento que se genera desde la función poética de Jakobson que el autor retoma; un acercamiento que busca generar hiperobjetos a partir de cada carácter. Cabe mencionar que la relación de la escritura japonesa con los hiperobjetos, necesaria en el shodō, trasciende, como se puede intuir, desde el arte, a partir de palabras independientes hasta la poesía. En este sentido, Hiraga (2006), aunque en otros términos, muestra la importancia que tiene, tanto para el autor como para el lector, la aparición de tal o cual carácter en un determinado poema, dependiendo de la sensación que se quiere generar. La caligrafía japonesa comprende tres estilos dogmáticos escriturales y, como dogmas, tienen unas formas ejemplares para cada uno de los caracteres de la lengua, los cuales son dominados a la perfección por los calígrafos japoneses –shodoka– (Suzuki,). El estilo estandarizado para la escritura y la lectura en el Japón actual –kaisho–, el estilo semi-cursivo –gyōshoque–, si bien no todos los japoneses pueden escribir sí pueden leer, y el estilo cursivo –sōsho–, un estilo que no puede ser leído sin entrenamiento especial.

Figura 4-2. Ejemplo de caligrafía japonesa. Fuente: http://bit.ly/2iWv2JQ

Si bien todo shodoka conoce a la perfección los tres estilos, y puede seguir el dogma de belleza sin mayores dificultades –una hazaña fruto de años y años de práctica–, en su hacer artístico el rompimiento de dichos estilos es pan de todos los días. Las transgresiones a las formas dogmáticas que realizan al hacer sus distintos trabajos se encuentran ligadas constantemente con los hiperobjetos, los cuales sintieron –o sienten a medida que escriben–, y que, por lo tanto, desean plasmar para que, posiblemente, otro tenga acceso a uno similar. Es necesario aclarar justamente el ‘posiblemente’ escrito. Así como para el practi-

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cante de la ceremonia del té, el del arte de la espada, etc.; si bien el shodoka participa en presentaciones, concursos, demostraciones, exhibiciones y muchos otros eventos con su trabajo, la gran mayoría de sus obras son para él mismo.

Figura 4-3. Caligrafía por Choso Yabe en el Santa Fe (California) JIN Matsuri. Fuente: Bernd Phoenix (2011, min. 11:42).

Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, y con la entrada de Japón en las lógicas del mercado capitalista y los modos acelerados de vida, propios de la industrialización, las artes japonesas poco divertidas tuvieron un declive abrumador de practicantes. En consecuencia y como respuesta a ese fenómeno, los calígrafos decidieron llevar a cabo demostraciones de caligrafía para ganar adeptos y evitar que este arte se perdiera por completo. Se trata de la exhibición en directo de las habilidades y la acción artística de los shodoka frente al público en varios tipos de eventos culturales (Bernd Phoenix, 2007, min 11:42). Bien afirma Sandino Núñez cuando escribe que la explicación del proceso de producción de un producto, en lugar de fomentar “operaciones de intelección, de conciencia o de crítica, inauguraba un fetichismo exponencial” (2012, p. 53). Si bien, la exhibición dio frutos y hoy día existen caligrafos japoneses que mantienen la tradición del shodo en su dualidad como arte y como camino espiritual, dicha práctica generó una respuesta abrumadora por parte de la sociedad japonesa, la creación del shodō performance.

SHODŌ: un ejemplo a la luz de Sandino Núñez

Figura 4-4. Captura de la sexta versión del shodō performance koshien en la 01 Escuela Secundaria Nihama. Fuente: 書道パフォーマンス甲子園 (2013, min. 6:48).

En un Japón inmerso en la cultura pop, en la década de los 90 nace esta nueva práctica, una combinación de tres elementos, la caligrafía como práctica exhibible, la música j-pop como eje rítmico y la coreografía como estética visual, diseño explícitamente realizado para la creación de una práctica competitiva mas no artística. Una práctica que Núñez (2012) enmarcaría, sin ningún miramiento, en las prácticas de la democratización del lenguaje, una práctica en la que importa más la ostentación que el mensaje, una práctica en la cual es imposible hablar de un hiperobjeto puesto que en el shodō performance, a diferencia del shodō, el ejercicio escritural no toma en consideración el contenido de los caracteres como elementos individuales ni mucho menos como componentes dentro de un todo con sentido. Este fenómeno, como se ha implicado, se encuentra institucionalizado en Japón, prueba de ello es que el shodō performance es hoy día y desde 2008 un concurso nacional del cual participan las distintas escuelas del país; un concurso donde el componente caligráfico ya no es artístico sino dogmático. Los niños que participan activamente en este concurso son aquellos cuya escritura se acerca más al dogma estilístico del kaisho, y el producto de competición se mide en términos de su capacidad de ceñirse al dogma estilístico, al mismo tiempo que coordinan un baile a ritmo pop. En este caso, todo es planeado para mostrar más que para significar, desde la selección de la canción, el orden de los escritores y lo que les corresponde escribir, hasta el levante y exhibición del supuesto producto terminado. Todos los desvíos estilísticos son, por obvias razones, tomados como errores de los participantes en lugar de transgresiones en búsqueda de sentido. (書道パフォーマンス甲子園, 2013, min. 6:48).

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El asunto no se detiene allí, Núñez lo dice claramente con el nombre de su quinto apartado libertad y muerte (2012, p. 29), una vez inmerso en la democratización al sentido solo le queda perecer. Si bien el shodō performance es una práctica de ostentación, todavía se encuentra presente la creación de un mensaje para alguien, los vestigios de un sentido; no obstante, en el país del sol naciente, existe una práctica que se enmarca en la muerte del sentido, una práctica dominada por el ¿por qué no? En el campeonato infantil de caligrafía japonesa, un evento realizado anualmente, donde participa todo aquel interesado en hacerlo, se reúnen decenas de niños a escribir, como mejor puedan, una palabra; un campeonato en el que los participantes hacen simultáneamente, no da lugar para la ostentación de habilidad ni mucho menos para una evaluación adecuada de los cientos y cientos de ejemplares. En este campeonato, a nadie le importa que está escrito ni a los jueces ni a los espectadores ni a los concursantes, cada quien observa otra cosa, los primeros evalúan formas estilísticas, los segundos observan, graban y recuerdan a su familiar concursante como un objeto para mostrar a sus conocidos, y los últimos participan como si se tratara de ir a merendar a la casa de un amigo, una actividad que está hecha, será recordada por algún tiempo, de acuerdo con su grado de satisfacción, pero que no le significa mucho. (Chinadaily, 2015, web).

Figura 4-5. Participantes del concurso de caligrafía hecho en Tokio. Enero 5 de 2015. Fuente: Chinadaily (2015, web).

SHODŌ: un ejemplo a la luz de Sandino Núñez

La realidad que vive la caligrafía en el Japón actual no es una cuestión que se detiene en esta democratización mientras muere el significado y sentido, sino que, al tratarse justamente de la degradación de este camino espiritual en el que se relacionan hiperobjetos y grafías, la pérdida de la primera implica la pérdida de la otra parte. Al no existir en la conciencia de la población mayoritaria esta relación, el aprendizaje del sistema de escritura se ve afectado significativamente; no hay forma de relacionar los distintos caracteres con algo más allá de ellos, sino que se establecen relaciones de nomenclatura. Con las nuevas tecnologías y el vicio en el cual se encuentra hoy la caligrafía, no resulta extraño, entonces, que cada vez sea más difícil para la escuela hacer que los estudiantes aprendan a escribir los distintos caracteres de su lengua. Al acabar la escuela, resulta casi innecesaria la escritura a mano, los procesadores de palabras le permiten al hombre transformar los sonidos de la lengua directamente en caracteres, sin que este necesite realizar ningún proceso intermedio. La apropiación de los componentes de los caracteres se ve relegada al último lugar, y, por esto mismo, no es realizada por la mayoría de individuos. Tal es el caso, que, en el Japón actual, de los poco más de 2.000 caracteres de la lengua, si bien la comunidad puede reconocer y leer la mayoría, no muchos saben escribir tres cuartas partes de este conjunto; incluso, es menor el número de individuos que puede hacerlo siguiendo el orden de trazos propio de cada carácter. A estas alturas del texto es más que evidente aquello mencionado al comienzo, que es posible entender el shodō como una víctima más de la democratización del lenguaje. El shodō pierde su estatus de camino hacia el nirvana –iluminación– y se ve democratizado, primero, intentando sobrevivir en una cultura atractiva o sensual y, luego, absorbido por las lógicas mediáticas, pasando por la exhibición de capacidades difícilmente reconocibles por los dogmas estilísticos del shodō, hasta terminar en la pornografía caligráfica, si ‘sé escribir’ ¿por qué no mostrarle al mundo mis habilidades? ¿por qué no?

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˘˘ Referencias Bernd Phoenix [Bernd Phoenix]. (2011, mayo 7). Chosho Yabe calligraphy at Santa Fe JIN Matsuri HD 2011 Part 3 of 3. Recuperado de: https://www.youtube.com/ watch?v=VPffXDSK9xU Chinadaily. (2015, Enero, 05). New Year calligraphy contest gathers thousands in Tokyo. En: Chinadaily. Recuperado de: http://www.chinadaily.com.cn/ world/2015-01/05/content_19242461_5.html Hiraga, M. K. (2006). Kanji: the visual metaphor. Style, 40(1-2), 133-147. Núñez, S. (2012). El miedo es el mensaje. Montevideo: HUM. Suzuki, S. (s.f.). Seison’s Monologue. “The Essence of Japanese Culture”. Recuperado de: http://calligraphy-expo.com/eng/CognitiveCalligraphy/World/ Japanese.aspx 書道パフォーマンス甲子園 [shodō performance koshien]. (2013, diciembre 26). 【公式】第６回書道パフォーマンス甲子園 01 新居浜西高等学校 <(video oficial) sexta versión de shodo performance koshien, 01 escuela secundaria Nihama>. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=nxlvWgsLZOM 62

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SOBRE TUITS Y TWEETS: LA NORMALIZACIÓN DE LOS TÉRMINOS DE LAS REDES SOCIALES EN BLOGS Y MEDIOS INFORMATIVOS * Juan José Vila Ponte ** Universidad de A Coruña, La Coruña, España

˘˘ Resumen El siguiente artículo pretende analizar cómo se ha normalizado la terminología de las redes sociales en blogs y medios informativos, sobre todo periódicos, en lengua española. Se comprobará si se utilizan más anglicismos, pues la terminología de las redes sociales surge del inglés, aparte de que es una lengua de prestigio internacional, o, si por el contrario, se utilizan con frecuencia formas castellanizadas, pues el español tiene una fuerte presencia en internet. También se comprobará si se cumplen los criterios ortográficos de la Academia Española, atendiendo especialmente a los blogs, medios que no cuentan con libros de estilo. Palabras clave: normalización, terminología, redes sociales, anglicismos.

Este trabajo forma parte de una investigación realizada para una tesis doctoral, enmarcada en el programa de doctorado Estudios Lingüísticos que se imparte en las universidades de A Coruña y Vigo. ** Licenciado en Filología Hispánica de la Universidad de A Coruña. Correo: juan.vila1@udc.es *

Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

˘˘ Introducción Al día de hoy resulta casi una obviedad decir este tipo de afirmaciones, pero vivimos en la época de la información y de internet. La facilidad con la que nos conectamos a la red, y la existencia de dispositivos y ordenadores cada vez más sofisticados, los cuales ofrecen continuamente nuevos servicios, nos permiten mantenernos en una conexión permanente con otras partes del mundo y conocer, al instante, los sucesos que ocurren en la otra punta del planeta. Los usuarios superan las barreras físicas y espaciotemporales que existían en el pasado para mantenerse interrelacionados a un nivel global; eso permite que la capacidad comunicativa se incremente considerablemente. Y ello se debe, en gran parte, a las redes sociales, nuevos medios digitales en los que la gente encuentra una gran libertad de expresión y de comunicación. Existen varios tipos de redes sociales en la actualidad, dependiendo de las necesidades que quiera satisfacer el usuario: expresar su opinión sobre un tema, crear relaciones con gente que comparta sus gustos e intereses, mantener el contacto con amigos, encontrar una pareja sentimental, buscar empleo, etc.1. Y muchas de ellas tienen versiones en múltiples lenguas. De hecho, el español es una lengua de amplio uso en estos medios. Recientes informes del Instituto Cervantes certifican que la lengua española es la segunda lengua más utilizada en Facebook y Twitter, las dos redes sociales más importantes al día de hoy, y es la tercera más utilizada en la red, por detrás del inglés y del chino (Instituto Cervantes, 2016, p. 25-ss.). Por tanto, el español tiene una importante posición en la red y, por ello, debe disponer de buenos componentes, tanto léxicos, como gramaticales y estilísticos. La predominancia del inglés como lengua de prestigio económico, comercial y cultural no es ajena al mundo de internet; por ende, la terminología2 procedente tanto de las redes sociales como de los blogs, que aumenta y se renueva continuamente, es de origen inglesa. En consecuencia, el español ha importado una gran cantidad de anglicismos para designar todo lo que se puede realizar en una red social. De este léxico, que forma parte de la lengua diaria de millones de personas, se ha adaptado a las normas ortográficas del español una gran parte del vocabulario, o incluso se ha normalizado el empleo de una palabra puramente española; empero, también hay una gran cantidad de palabras que persisten con su forma inglesa. 1 Para ver un extenso listado de las principales redes sociales que existen de cada tipo, véase Monsoriu Flor (2009). 2 No entraré a discutir si este vocabulario puede ser considerado como una lengua de especialidad o como una terminología científica, aunque comparto la idea de María Teresa Cabré de que existe una gradación de las terminologías entre las lenguas marcadamente especializadas y aquellas que se aproximan a la lengua común (Cabré-Castellvi, 1993: 144). El vocabulario de las redes sociales parece encontrarse a medio camino entre los dos extremos, pues no debemos olvidar que proviene de la Informática, una ciencia que al día de hoy se ha introducido plenamente en el léxico común y diario. Para una panorámica sobre el problema de las lenguas de especialidad, véase Pérez Pascual (2012).

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Así pues, el objetivo de este artículo será comprobar qué formas se suelen utilizar en el discurso escrito, si un anglicismo puro, un término adaptado a las normas ortográficas del español o una palabra plenamente española, así como comprobar en qué medida se cumplen las normas ortográficas recomendadas por la Academia de la lengua. Para ello, se recogerán muestras seleccionadas de textos de un corpus creado específicamente para este trabajo. Los textos proceden de noticias periodísticas y de entradas de blogs. No obstante, antes de abordar el análisis, se comentarán algunos aspectos, considerados como relevantes. El uso de anglicismos puros puede deberse a que estamos familiarizados y acostumbrados al empleo del inglés en la vida cotidiana. Sentimos el inglés como una lengua de prestigio y convivimos con él en casi todo momento, sobre todo en internet, donde la capacidad de difusión es aún mayor. Esto provoca que aceptemos fácilmente las formas inglesas puras. Como apunta Mercedes Sánchez Sánchez: Muchos extranjerismos se han adaptado gráficamente al español con gran facilidad («champú», del inglés shampoo, por ejemplo). Sin embargo, en la actualidad, una sociedad alfabetizada en su mayor parte con grandes influencias del inglés y con gran presencia en internet propaga a través de la red las grafías originales (software) y hace que resulten familiares, lo que dificulta la incorporación de esos préstamos a la lengua con una grafía más propia. (citado en Tascón 2012, p. 96). 66

Aparte, hay que tener en cuenta la proximidad geográfica de Estados Unidos con respecto a los países hispanoamericanos, muchos de los cuales son importantes productores de contenidos en la red, a mayores de la comunidad latina de EE.UU. Fenómenos, como el Spanglish, podrían afectar el uso de los anglicismos. Otro factor a tener en cuenta es la política utilizada por las propias compañías que gestionan las redes sociales. Si se observan las interfaces de usuario o los foros de ayuda de Facebook y Twitter, por poner un ejemplo, se comprobará la terminología que utilizan como oficial. En principio, Facebook ha adaptado perfectamente al español su terminología: foto de perfil, foto de portada, evento, página, biografía, amigo, etc.3. Twitter, por su parte, también opta por formas españolas para gran parte de su terminología: mensaje directo, etiqueta, mención, seguidor, etc., pero mantiene la forma inglesa Tweet y Retweet para los mensajes de 140 caracteres4. Y los manuales de usuario que existen en el mercado, muchas veces, no se preocupan por establecer una correcta versión de la terminología para el español. Sin llegar al punto de considerar, como un problema, el empleo de anglicismos, pues es más un enriquecimiento que un empobrecimiento de la len-

3 4

Véase https://es-es.facebook.com/help/ Véase https://support.twitter.com/

Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

gua, también es cierto que parece necesario un consenso a la hora de adaptar estas palabras. Hace falta poner, en las manos de los usuarios, herramientas más específicas que libros de ortografía, las cuales les ayuden a superar estos problemas, no solo terminológicos, sino también estilísticos. Libros como los manuales de estilo de los periódicos casi brillan por su ausencia para estos temas; de modo que, títulos como Escribir en internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales de la Fundación del Español Urgente (Fundéu BBVA) se vuelven trabajos muy preciados para hacer un uso correcto y adaptado del español en las redes sociales e internet. También trabajos lexicográficos, ya sean glosarios o diccionarios más completos, podrían ayudar a fijar mejor los términos, por lo que se debe destacar el Diccionario Web 2.0 de Mar Monsoriu Flor (2010) por ser el único publicado en español en este campo. También existen recursos en línea, destacando, por encima de todos, el servicio de asesoramiento lingüístico que ofrece la propia Fundéu5. A continuación, se describirá el corpus realizado para esta investigación.

˘˘ El corpus Los corpora textuales se han vuelto herramientas indispensables para llevar a cabo trabajos lingüísticos en la actualidad, pues ofrecen ejemplos vivos de la lengua. Y, en proyectos de estudio como este, en el que se trabaja con un léxico específico, son parte esencial de la investigación, no solo porque ofrecen ejemplos del estado actual del vocabulario en una lengua determinada –o en varias, si se ofrece la posibilidad de comparar–, sino también porque sirven para recopilar el máximo número de términos posible del campo objeto de estudio. No obstante, son escasos los corpora que están disponibles, abiertos al público, pues conlleva un trabajo muy costoso, el de recolectar textos y anotarlos (Briz-Gómez y Albelda-Marco, 2009, p. 1). El español cuenta con algunos de ellos, tanto académicos como de otras instituciones o autores. Empero, antes de entrar a analizar el corpus creado a propósito para esta investigación, se comprobará si están lo suficientemente actualizados como para recoger el vocabulario de las redes sociales. Comenzando por los corpora que tiene disponibles la Real Academia, de la variedad que ofrece al público –CREA, CORDE, CDH, CORPES XXI–, solo es útil el CORPES XXI, pues el CREA (Corpus de Referencia del Español Actual) solo recoge textos hasta 2004, dos años antes de que surgieran las primeras redes sociales; el CORDE (Corpus Diacrónico del Español) tampoco es útil, pues incluye textos desde los orígenes del idioma hasta 1975; y el CDH (Corpus del Diccionario Histórico) es una herramienta que utiliza la Academia para la elaboración del Nuevo diccionario histórico del español. Mientras que el CORPES 5

Véase http://www.fundeu.es/

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XXI (Corpus del Español del Siglo XXI) es un corpus actualizado, que recoge textos producidos entre 2001 y 2012 en su primera fase, y, por ello, bastante útil para esta investigación. De hecho, se realizaron algunas búsquedas de prueba y se devuelven casos de uso de varios de los términos que forman parte del vocabulario estudiado. Por ejemplo, al buscar el lema tuit, nos devuelve hasta 184 casos en 77 documentos (ver figura 5-1 en página 69). Por su parte, si se busca la forma inglesa tweet, nos devuelve 241 casos en 107 documentos (ver figura 5-2 en página 70). De la palabra trending, por poner otro ejemplo, nos devuelve 61 casos en 46 documentos (ver figura 5-3 en página 71). Si se utilizan otros corpora, que no sean los académicos, se destacarían, en español, las herramientas que ofrece el Institut Universitari de Lingüística Aplicada de la Universitat Pompeu Fabra (IULA)6 , con varios tipos de corpora de áreas técnicas, entre ellos, alguno dedicado a la Informática. Además, el banco de datos de neologismos del Observatorio de Neología de la Pompeu7 permite recuperar casos de palabras que son consideradas neologismos, como por ejemplo tweet (Ver Figura5-4 en página 72). Otros corpora, como el de Mark Davies8, resultan inútiles para este trabajo, pues no se encontraron, en él, textos a partir de 2006. Pese a existir estas herramientas y estos corpora, se considera necesario un corpus más específico de la materia, es decir, de la terminología de las redes sociales y los nuevos medios de comunicación digital. Por eso, tanto para este trabajo como para la tesis de doctorado, me dispuse a elaborar un corpus en el que se recogen textos de medios periodísticos y de blogs sobre esta materia. Las noticias de periódicos siempre tratan sobre las redes sociales o incluyen léxico de estos medios digitales; mientras que, sobre los blogs, hay una gran diversidad de tipos, desde blogs con entradas en las que se explican tutoriales para realizar una cosa determinada –añadir una foto de perfil, crear una cuenta, etc.–, explicación de conceptos, análisis de noticias, novedades del sector, etc., recomendaciones de la FUNDÉU, … Todos los textos están escritos en español, de modo que el corpus es monolingüe, y cronológicamente se establecen los límites temporales entre 2010 y 2016. Para este artículo, del corpus, que actualmente sigue aumentando la cantidad de textos recogidos, se han seleccionado 100 textos, con el siguiente reparto entre tipos de textos: 74 entradas de blogs y 26 noticias de periódicos (ver gráfica 5-1 en página 73). El hecho de que haya hasta casi tres veces más entradas de blogs que de noticias de periódicos se debe a que el empleo de la terminología de las redes sociales es más abundante en los primeros, aparte de que el vocabulario está menos limitado por las normas ortográficas y de estilo en las bitácoras y blogs

Acceso a través de la web http://www.iula.upf.edu/ Acceso a través de la web http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php 8 Acceso a través de la web http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php 6 7

Figura 5-1. Resultado de búsqueda de tuit en el CORPES XXI. Fuente: Real Academia Española (junio de 2016).

Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

Figura 5-2. Resultado de búsqueda de tweet en el CORPES XXI. Fuente: Real Academia Española (junio de 2016).

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Figura 5-3. Resultado de búsqueda de trending en el CORPES XXI. Fuente: Real Academia Española (junio de 2016).

Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

Figura 5-4. Resultado de búsqueda de tweet en el BOBNEO. Fuente: Bobneo (s.f.).

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Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

Gráfica 5-1. Porcentaje de textos periodísticos y entradas de blogs. Fuente: Elaboración propia.

que en los medios periodísticos. Pese a todo, se recogen muestras de periódicos para comprobar en qué medida se siguen las normas ortográficas propuestas por la Academia y por los manuales de estilo.

˘˘ Resultados De los cien textos seleccionados para analizar en este artículo, se han extraído 285 términos, los cuales aparecen hasta un total de 2429 veces en los textos. Como es una cantidad bastante grande de palabras, nos centraremos solo en unas pocas, las más interesantes para analizar, pertenecientes, sobre todo, al ámbito de Facebook y Twitter, las dos redes sociales por excelencia. A pesar de ello, se considera interesante realizar dos puntualizaciones previas: En primer lugar, un vistazo por encima de la lista de términos da pie a establecer una separación entre dos grupos: por un lado, están los términos de carácter genérico, exportados del ámbito de la informática, que son bastante útiles para definir procesos, opciones o características de las redes sociales en general; por otro lado, están los términos propios del mundo de las redes sociales, que son los que se analizarán aquí. Ejemplos del primer grupo serían usuario, chatear, página o ventana emergente; mientras que del segundo podríamos citar hashtag, tuit, tema del momento, página de fan o me gusta. La segunda puntualización tiene que ver con el grado de adaptación de los términos al español, pues se pueden hacer hasta tres grupos de términos: adaptación completa al español (aplicación, almohadilla, cuenta de usuario, etc.), semi-adaptación a las normas ortográficas del español (feed de noticias, hacer click, bloggero, twittero, etc.) y préstamo del inglés (hashtag, trendingtopic, wall, follower, etc.). Entrando ya en materia, se comenzará por términos procedentes de la red social Twitter. Lo que más caracteriza a Twitter es el tuit, el mensaje limitado a 140 caracteres, esencia de la comunicación a través de esta red social. La forma

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recomendada por la RAE, incluida en la vigésimo tercera edición del Diccionario, es tuit, adaptando la pronunciación de la palabra a las normas del español, empero, también se encontró escrita como tweet. En los textos seleccionados, se ha recogido el término tweet 56 veces, mientras que tuit aparece 43 veces. Por lo tanto, se observa que hay una ligera igualdad en el uso de las formas española e inglesa, aunque se utiliza más el anglicismo. Algunos ejemplos de uso son los siguientes: «Conéctense a Twitter y hagan una lista de los nombres Twitter de los que los han mencionado. Lancen un único tweet con el nombre de todos ellos agradeciendo los RT´s» (Cristina, junio de 2012, web); «[…] por tener un registro de todo lo que llevan hecho en social media les gustaría tener una manera de descargarse todos los tweets de una cuenta Twitter de un solo golpe […]» (Cristina, julio de 2012, web); «hoy, cuando alguien no tiene absolutamente nada que contarte, te envía un ‘tuit’» (Simón, noviembre de 2012, web) El término tuit tiene también algunos derivados. Se han podido recoger algunos, como tuit modificado, y su versión inglesa modified tweet, los cuales aparecen, ambos, una sola vez en la misma publicación; así como el compuesto sextuit, que haría referencia a un tuit de contenido erótico, apareciendo cuatro veces en el mismo texto: «Si ese mensaje reenviado o compartido estuviese editado posteriormente o tuviese algún tipo de modificación, el usuario encargado de hacerlo podría cambiar las siglas RT por MT (modified tweet, o tuit modificado)» (Tuexperto.com, septiembre de 2011); «[…] Esta vez, por recibir nuevas descalificaciones de Eduardo Inda y a causa de una interacción con una alumna a costa de un ‘sextuit’ en el 2012» (Vertele.com, agosto de 2014). El DRAE también recoge la forma tuiteo, para definir la ‘acción y efecto de tuitear’ (Real Academia Española, 2014, tuitear). En los textos, también se recoge, contabilizando su uso, un total de dos veces, en noticias referidas a la inclusión de este vocabulario en el diccionario académico. En otras lenguas, como el catalán o el gallego, existen otras formas alternativas al tuit, que pretenden recoger el carácter onomatopéyico del término –recordemos que el logotipo de Twitter es un pájaro–. Dichas formas son piulada, en el caso del catalán, y chío, en el caso de la lengua gallega. En castellano, es posible encontrar, en algunos textos, la forma trino, mas, su uso es minoritario: «[…] el motivo fue porque la cuenta de Pepsi Colombia, patrocinador del equipo antioqueño, realizó un trino que decretaba la estrella para el DIM» (Redacciónelheraldo.com, junio de 2016). En cuanto a la persona que escribe tuits, también se encuentra variedad de formas. Se han recogido hasta 14 casos de uso de la forma tuitero, palabra introducida en la vigésimo tercera edición del DRAE; no obstante, también hay dos casos recogidos de uso de la forma twittero, y dos de la forma reducida twitero, por lo que parece que está más extendido el uso de la forma adaptada plenamente al español: «Miles de tuiteros de nuestro país han llorado la muerte del personaje hasta el punto de que el hashtag #Chanquete se ha convertido en el trending topic número uno a nivel mundial» (La Vanguardia, julio de 2014, web); «A la hora de escribir este post, podemos descubrir con cierto orgullo pa-

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trio que, en este momento, el twittero más influyente es Fernando Alonso […]» (Autor invitado, septiembre de 2010, web); «[…] de este modo “twitero” alude a toda persona que envía mensajes breves personales o informativos, subjetivos u objetivos […]» (Reto, 13 de mayo, web). Algo similar ocurre con el verbo que designa la acción de publicar un tuit, pues hay más casos recogidos de uso de la forma española tuitear –ocho casos– que de twittear –tres casos– o twitear –un caso–: «Otra característica, que fue notada por algunos usuarios, es que cuando tuiteas una imagen el texto se mueve hacia abajo y la imagen quedaba arriba de éste» (FeerMarinn, julio de 2014); «[…] de el estudio realizado por la empresa acortadora de URLsBitly en el que se obtienen detalles de que día y hora es mejor para facebookear y twittear» (Del-Campo-Villares, julio de 2012); «[…] es posible configurarlo para que twitee en respuesta a determinadas palabras clave […]» (Martínez-Guaita, marzo de 2013). No se ha recogido caso alguno del uso del verbo inglés to Tweet. En el caso del retuit, tuit publicado una segunda vez por otra persona que no es el autor original del mensaje, se encuentra la forma españolizada en 14 ocasiones, frente a 10 casos de uso del anglicismo retweet: «[…] la solución ha sido tan sencilla como previsualizar el mensaje sobre el que se hace el retuit […]» (Redacción en Redes Sociales, 2014), «[…] a las horas que decidas casi sin esfuerzo y medir el resultado de cada tweet (alcance, repuestas, favoritos y número de retweets)» (Bluecaribu, s.f.). También se ha contabilizado, en cinco ocasiones, el uso de la forma retuiteo, y un caso del uso de retuit parcial, así como de partialretweet: «Esto significa ReTweet, o retuiteo. No es otra cosa que un mensaje reenviado […] Otra forma de dejar claro que el texto original ha sido manipulado […] es usando la sigla PRT (partialretweet, o retuit parcial)» (Tuexperto.com, septiembre de 2011). También se han recogido casos del uso del verbo retuitear –12 casos–, de la forma retwittear –8 casos–, así como del sustantivo retuitero –2 casos–: «[…] permite a los usuarios tener más espacio para comentar cuando se retuitea a otro usuario» (FeerMarinn, julio de 2014), «En Twitter, retwittear significa compartir con nuestros seguidores algún Tweet interesante de alguno de los que seguimos» (CCM, junio de 2014), «Es muy importante conocerlos e identificarlos, ya que los retuiteros de tus contenidos pronto pueden convertirse en evangelistas de tu marca […]» (Del-Santo, junio de 2013). Pasando al Time Line, el espacio en el que aparecen los tuits publicados por los usuarios, hay un mayor uso de la forma inglesa, tanto en su forma escrita con las dos palabras juntas (timeline, 13 casos), como separadas (time line, 7 casos). Por su parte, solo se encontró un ejemplo del uso de la expresión castellanizada línea del tiempo: «Timeline: es la línea del tiempo donde usted puede mirar todos los Tweets de las personas a las que sigue» (Revolucionamos Facebook, s.f.), «Un usuario de Twitter mostró como la red social de microblogging había puesto en su Time Line un tweet de alguien a quien no seguía» (Torroba, agosto de 2014). En los casos en los que se escribe Time Line, se encuentran ejemplos tanto de las dos palabras escritas con mayúscula inicial, como de mayúscula solo en el vocablo Time.

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Junto al tuit, la otra palabra que identifica a la red social Twitter, y que se ha exportado a otras redes sociales, es hashtag, la etiqueta precedida de una almohadilla que sirve para expresar temas, ideas o palabras clave del mensaje enviado. En los textos, aparece mayoritariamente la forma anglófona hashtag –78 casos–, frente a opciones castellanizadas como la misma palabra etiqueta –36 casos–. Algunos ejemplos de uso son los siguientes: «Y es que se abusa demasiado de los hashtag, una fiebre que ha llegado a desbancar a los post y ser reemplazados simplemente por hashtags» (María, julio de 2014), «La agencia Efe publicó en la mañana de ayer un tuit sobre una información relativa al presidente del Gobierno bajo la etiqueta #RajoyMariquita» (Redacción, septiembre de 2014). Desde una perspectiva personal, optar por la forma etiqueta no es preciso del todo. La palabra hashtag se compone de dos palabras, como bien dice el ejemplo citado arriba, de la Fundéu: hash y tag. Tag se puede traducir por etiqueta, pero queda hash, que procede de hash mark, nombre informático del símbolo (#), que en español se traduce por almohadilla. Así pues, un hashtag es una etiqueta precedida de una almohadilla, y ambos componentes son inseparables. Como la palabra etiqueta no recoge ni formalmente ni semánticamente –suponiendo que en este caso se le aplique el significado de ‘calificación estereotipada y simplificadora’ (Real Academia Española, 2014, etiqueta)– referencia alguna a la almohadilla, una opción que considero respeta más el sentido del término inglés sería etiqueta almohadillada o etiqueta almohadilla, seguido de la etiqueta en sí. Relacionado con el hashtag se encuentra el trendingtopic o tema del momento, es decir, la etiqueta más utilizada al día, lo que determina cuál es el tema de moda sobre el que los tuiteros escriben. Frente al anglicismo, el español cuenta con una gran variedad de términos. Entre los recogidos destacan tema del momento –se repite 15 veces en los textos–, tendencia –15 veces–, tema destacado –1 vez–, tema de moda –2 veces–, tendencia emergente –1 vez–, tema emergente – 1 vez–, tema caliente –1 vez–. El anglicismo trendingtopic se ha contabilizado hasta en 34 ocasiones, por lo que parece ser que la fórmula inglesa vuelve a ser mayoritaria en cuanto al uso. También aparecen los términos por separado: trendingen 14 ocasiones y topicen 1 solo caso. Algunos ejemplos de uso son los siguientes: «Cristiano Ronaldo, por ejemplo, fue trendingtopic esta semana por ganar “el Balon de Oro de la FIFA después de un año estelar en el Real Madrid”» (La Vanguardia, enero de 2014), «En los medios de comunicación se emplea cada vez con más frecuencia la expresión trendingtopic para referirse a las tendencias o a los temas del momento» (Fundéu BBVA, febrero de 2011), «[…] cada vez que analizamos un tema de moda – trendingtopic – lo podemos hacer a nivel global […] o a nivel local […]» (Diez, 02 de mayo). Pasando a la terminología de Facebook, parece que hay bastantes diferencias entre el léxico de Twitter y el de Facebook, pues, en esta última, se encuentra un vocabulario mejor adaptado al español, con un menor uso de anglicismos. Por

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ejemplo, para el término amigo, que hace referencia a los usuarios agregados y que pueden acceder a los contenidos del perfil, no encontramos el anglicismo friend. De hecho, su uso es muy amplio, con un recuento de 85 apariciones en los textos: «[…] verás la habitual página de inicio con las últimas actualizaciones de tus amigos y contactos en esta red social […]» (Escudero, s.f.), «Cuando un usuario pone algo en un muro o escribe en su barra de estado, es habitual que los amigos de esa persona hagan clic en “Me gusta” si de ello se trata» (Practicopedia, agosto de 2011). El término por excelencia en Facebook es me gusta, adaptación del inglés like y hace referencia a la opción que tiene el usuario de indicar que un contenido publicado en la red social es de su agrado. La forma española parece que proviene de un proceso de lexicalización, hasta dar pie a una especie de colocación –no se usan las expresiones me gustan, me gustas, me gustó, te gusta, etc.– que ha triunfado en cuanto al uso. Hasta puede ir acompañada de la palabra botón. En los textos, se han encontrado 28 casos de uso de la forma española, frente a 6 del anglicismo like: «Anteriormente en Facebook podías hacer clic en ‘Me gusta’ cuando algún usuario posteaba algo» (Practicopedia, agosto de 2011), «el botón de me gusta se utiliza para mostrar aprobación, apreciación, gratitud» (Administrador, s.f.), «Ahora bien, si no eres muy adepto a los tuits, los likes, las fotos de Instagram, los check in y esas cosas del Diablo […]» (Sopitas.com, febrero de 2014). Otra palabra identificativa de Facebook es la palabra muro, procedente del inglés wall; la cual designa el espacio en el que el usuario puede publicar los comentarios o entradas. Se encontró un uso mayoritario de la forma española –30 casos contabilizados– frente a la inglesa –solo 2–: «Khalil buscaba errores o bugs en el portal cuando se topó con una vulnerabilidad que permitía escribir en el muro de cualquiera incluso sin ser su amigo» (Oyanedel, agosto de 2013), «‘muro’, mejor que ‘wall’ […] Es preferible el empleo de la voz muro que de la forma inglesa wall» (Fundéu BBVA, julio de 2013). Suele haber problemas a la hora de usar adecuadamente el término muro, pues suele confundirse con la biografía, e incluso con el perfil. En Facebook, la biografía se utiliza como sinónimo de perfil, pues es el espacio en el que un usuario puede observar los comentarios que él y sus amigos han escrito, las fotos y vídeos que ha subido, etc. A su vez, dentro de la biografía –que en inglés recibe el nombre de timeline– se encuentra el muro. Aparte del uso que se le da a Facebook a nivel usuario, esta red social tiene un importante papel a nivel publicitario y de marketing, pues la gente puede suscribirse a perfiles específicos de marcas, personas de renombre social, políticos, etc. Estos perfiles reciben el nombre de página de fans o fan page. A este respecto, se han recogido más casos de uso de la forma inglesa –17– que de la española –5–: «La información de tu fan page es visible inmediatamente para todos los interesados, no tienen que esperar a que los aceptes como “amigo” o “suscriptor”» (Pallares, 2012), «Facebook cuenta con un esquema de algoritmo llamado EdgeRank, el cual sirve para definir qué tan atractivo es un contenido publicado por un usuario o página de fans» (Lluberes-Ortiz, s.f.).

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Tras analizar algunos de los términos más destacados de las redes sociales, queda pendiente hablar del uso de las siglas. Las redes sociales son utilizadas mayoritariamente por gente joven, usuarios que suelen comunicarse mediante abreviaturas y con una lengua simplificada. Esta economía del lenguaje viene reforzada por otros factores, como la mensajería instantánea o la incomodidad para escribir con corrección en teléfonos y dispositivos móviles (Tascón, 2012, pp. 134-147), así como limitaciones impuestas por los propios medios sociales –un tuit solo admite 140 caracteres, por ejemplo–. Por ello, no es raro encontrarnos con el uso de siglas, entre ellas algunas propias de las herramientas y funciones de las redes sociales, como pueden ser DM para referirnos al mensaje directo, D cuando hablamos del destinatario de un tuit, TT para expresar el TrendingTopic, HT para indicar que se trata de un hashtag (Tascón, 2012, pp. 190-193). En los textos, se han encontrado varios casos de uso de RT –que sería la sigla de retweet– –38 casos–, DM –12 casos– y TT –7 casos–, entre otras: «Sin embargo, en un escenario de 140 caracteres, al hacer RT no queda espacio para mucho más» (Redacción en Redes Sociales, 2014), «En lugar de hacer: “hola, @fulano, nos puedes enviar un DM” intenta mejor: “@fulano, hola, nos puedes enviar un DM”» (Lluberes-Ortiz, s.f.), «La propaganda, las campañas publicitarias, los fans y antifans funcionan. Pero los TT no son fáciles de manipular» (Rodríguez, mayo de 2011). Como se puede comprobar, las siglas están construidas según la forma inglesa, no hay casos de siglas de los términos españoles. Antes de acabar con el estudio de la normalización de los términos en español, es importante centrarse en cómo aparece reflejado este léxico en los periódicos y medios informativos. Como se explicó anteriormente, entre los textos seleccionados para este estudio hay más páginas web de blogs y bitácoras que de periódicos, puesto que estos últimos cumplen un papel normalizador y normativizador de la lengua escrita más evidente que los blogs, espacios donde existe una mayor libertad de uso de un registro informal, no tan estrictamente ligado a las normas ortográficas del español. Ahora bien, cabe preguntarse si se cumplen siempre dichas normas, o si, por el contrario, la inclusión de estos términos en la lengua general actual acaba por afectar el cómo aparecen escritos, sobre todo los anglicismos. Algunos ejemplos citados previamente confirman que sí se cumplen las normas ortográficas. Por poner unos ejemplos, se observa que Trendingtopic aparece escrito en inglés y en cursiva a lo largo de la siguiente noticia: Los Trendingtopics son una simple lista de los 10 términos más repetidos en ese momento en twitter.com y que aparece en la parte inferior de esa web […] La traducción al español propuesta por Fundeu de trendingtopics es “temas del momento” o “tendencias”, pero no ha tenido demasiado éxito […] (Rodríguez, mayo de 2011).

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También se observa que se emplea el término españolizado tuit en esta noticia, y sextuit va entrecomillado con comillas simples –aunque las normas académicas expresan que se debe optar, en principio, por las comillas españolas [Real Academia Española (2010): 380]–: Esta vez, por recibir nuevas descalificaciones de Eduardo Inda y a causa de una interacción con una alumna a costa de un ‘sextuit’ en el 2012 […] Además, un antiguo tuit de mayo de 2012, escrito previamente a que se iniciase su exitosa carrera política y televisiva, ha sido rescatado ahora por Vanitatis (Vertele.com, agosto de 2014). En otro caso de cumplimiento de las normas ortográficas, se ve que en esta noticia se utiliza la forma retuitear entre comillas españolas, para destacar la palabra: «[…] el comportamiento de estos usuarios va desde «retuitear», activar la opción de favoritos de forma compulsiva […]» (ABC Tecnología, mayo de 2014). No obstante, a veces esta situación no se da. Por ejemplo, en la siguiente noticia, el anglicismo hashtag no aparece marcado en cursiva: «La posible salida de Diego López ha levantado las alarmas entre los defensores del gallego, que con el hashtag #AguantaDiego le han mandado sus mensajes de cariño al portero del Real Madrid» (ABC Tecnología, agosto de 2014); y en este blog del periódico español ABC, aparece escrito trendingtopics en cursiva: «Con esta herramienta puedes publicar contenido, editar tus fotografías antes de subirlas, buscar trendingtopics, escuchar música gratuita desde Hype Machine y otras muchas opciones» (Arévalo, junio de 2014). En cualquier caso, los ejemplos en los que aparecen este tipo de fallos son mínimos, y bien pueden explicarse por una falta de corrección estilística puntual. Como era de esperar, hay grandes diferencias entre la escritura de los blogs y la de los medios informativos, sobre todo porque los primeros no están regidos por manuales de estilo y, muchas veces, las normas ortográficas se incumplen. Puede que los blogs más destacados o que son referencia indispensable del sector intenten cuidar tanto del estilo como de la ortografía, mas, en general, hay una mayor libertad de escritura que en los periódicos.

˘˘ Conclusiones Los resultados obtenidos del análisis de los textos seleccionados como muestra nos ofrecen, en general, un porcentaje de uso muy parejo entre formas castellanizadas y anglicismos. Hay herramientas y opciones cuyo nombre original en inglés persiste en la lengua, como puede ser hashtag o timeline, frente a otros en los que la forma adaptada al español compite al mismo nivel, e incluso supera en su uso, a las formas anglófonas, tal es el caso de muro, amigo o tuit.

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La implantación de las formas originales procedentes del inglés en la lengua española puede deberse a múltiples factores, aunque, desde lo personal, se destacaría dos: por un lado, se está hablando de un léxico que ha aparecido recientemente –Facebook y Twitter surgieron en 2006, por lo que muchas redes sociales no tienen ni diez años de existencia– y que puede tratarse de una moda pasajera, por lo que se estaría hablando de que su integración en la lengua sea solo a nivel sincrónico, no diacrónico, es decir, que afecte solo al estado de la lengua actual, pero que desaparezca, o sea sustituida por nuevos tecnicismos, en un futuro. Por otro lado, existen pocos materiales que traten específicamente este léxico, pues, dejando de lado los manuales de ayuda para el usuario, son escasos los títulos que se dedican a estudiar este léxico, ya sea desde un punto de vista lexicológico, normativo o estilístico. A este respecto, es innegable lo valiosa que es la función que cumple la Fundéu, como organismo encargado de ayudar a la gente a redactar con corrección ortográfica y estilística. Hacen falta, por tanto, más materiales centrados específicamente en el mundo de internet, como pudieran ser manuales de estilo que ayudaran a escribir con la corrección debida en redes sociales y blogs. Es innegable que internet y los medios sociales tienen una naturaleza internacional, dada su capacidad de interconectar a gente de todas partes del mundo al instante, y que, por este motivo, el uso del inglés está muy extendido; sin embargo, ello no impide que se pueda tener un medio de comunicación bien adaptado a la lengua española.

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Sobre tuits y tweets: la normalización de los términos de las redes sociales en blogs y medios informativos

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USO DE LAS FORMAS DE TRATAMIENTO “TÚ”, “USTED” Y “SUMERCÉ” EN LOS JÓVENES ESTUDIANTES DE LA SEDE BOGOTÁ DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA* Leidy Sophia Sandoval Camargo** Leidy Nathalia Solano Guzmán*** Jennifer Paola Vega Barragán**** Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia

˘˘ Resumen Este artículo muestra cómo son usadas las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en el habla cotidiana del entorno universitario de los estudiantes de origen bogotano de la Universidad Nacional de Colombia, y hace especial énfasis en el uso del trato nominal “sumercé”. Para el análisis de los datos, se tienen en cuenta las bases teóricas de Moreno Fernández (1986 y 1992), al igual que las de Brown y Gilman (1960) sobre relaciones de solidaridad y poder entre los interlocutores, así como la comparación con algunos antecedentes sobre el tema. En cuanto a los resultados, se evidencia que el 25.6% de la población encuestada usa el “sumercé” con algún tipo de interlocutor. Palabras clave: Formas de tratamiento, tipos de interlocutores, sumercé, tratos usados por los jóvenes.

* El siguiente artículo es el resultado de un proyecto de investigación presentado como trabajo final de los cursos El español de Colombia (Prof. Hugo Lancheros) y Modelos lingüísticos (Prof. Andrea Vera) durante el periodo académico 2014 - III, pertenecientes a la malla curricular del programa de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. ** Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: lssandovalc@unal.edu.co *** Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: lnsolanog@unal.edu.co **** Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: jpvegab@unal.edu.co

Prolegómenos n0 3 | 2017

˘˘ Introducción Ha sido comprobado, a través de varios estudios, que las fórmulas de tratamiento en el habla indican mucho más que tan solo una persona y el número de esta. La elección de una opción u otra cargan, como trasfondo, aspectos connotativos que pueden ser indicios de la procedencia de un hablante, del grado de cercanía que tiene con el interlocutor, e incluso de su rol social dentro de una comunidad. Es interesante cómo cada uno de estos tratos, pese a referirse a una misma persona en particular, tiene un matiz y uso distinto de acuerdo con la actitud del hablante y su idiosincrasia. En Bogotá, que será el lugar protagonista de la presente investigación, encontramos hoy día la coexistencia de tú, usted, vos y sumercé, como formas de tratamiento para la segunda persona singular, en la más amplia variedad de contextos y personas. Sin embargo, en esta ocasión, el tratamiento vos no será tenido en cuenta por razones que serán explicadas más adelante. En contraste, es la expresión nominal sumercé la que tendrá nuestra mayor atención, ya que podría pensarse que está descontinuada o que solo se encuentra en los círculos más conservadores, dado que se trata de un uso que, aunque toma matices afectivos, es de un uso tradicional y que, originalmente, indicaba distanciamiento y respeto (Moreno-Fernández, 1986). No obstante, se ha podido evidenciar, en la cotidianidad, su uso frecuente en otros tipos de personas, lo cual influyó para hacer mayor énfasis en este trato nominal y comparar su uso con otros más comunes y estudiados, como los tratos pronominales “tú” y “usted”. Al respecto, nos indica Diane Ringer Uber (citada en Mestre de Caro, 2011):

[...] esta forma arcaica [sumercé] prevalece y es empleada, más que como un honorífico, como un término que connota afabilidad y solidaridad hacia el interlocutor. A pesar de ser una forma de tratamiento que porta una marca rural, el uso de este término no es exclusivo de personas mayores; por el contrario, los jóvenes lo han integrado también a su repertorio. (1985, p. 18). Y dado que esta investigación se centra en la población de jóvenes estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, es de nuestro interés ver, de manera muy somera, cómo influyen algunas variables sociales al momento de que estos opten por dicho trato nominal. Asimismo, la realización de esta investigación sirve como un pequeño aporte a los estudios que se han realizado sobre el español bogotano, al describir los usos que tienen determinadas formas de tratamiento y caracterizar a los usuarios de las mismas. Igualmente, los resultados obtenidos se podrán tomar como referencia para estudios posteriores, los cuales, de alguna manera, estén relacionados con el objeto de investigación.

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

˘˘ El estudio de las formas de tratamiento Según Moreno Fernández en su “Sociolingüística de los tratamientos” (1986), los diversos estudios sobre los tratamientos, desde una óptica sociolingüística, deben su origen a Damaso Alonso, quien dio un paso pionero aunque ligero, en el cual se adentraba al problema de los tratos pronominales con su obra “La muerte del usted”. Esta relaciona el hecho con diferentes rasgos sociales, a través de la prensa, y “con tintes nostálgicos, analiza un status lingüístico que se pierde” (Moreno-Fernández, 1986, p. 90). Posterior a Damaso, aparecieron los postulados de Brown y Gilman, quienes con su libro “The pronouns of power and solidarity” dan pie a una investigación más amplia y detallada sobre las formas de tratamiento. Para Brown y Gilman (1960) los pronombres personales se relacionan con un par de factores esenciales para el análisis del desarrollo de la vida social; estas son las dimensiones de poder y solidaridad, cada una de estas con su carga de semanticidad, entendida esta como la variación recíproca entre el pronombre usado y la relación objetiva entre hablante y destinatario. En cuanto a la dimensión de poder, se toma este como la habilidad que puede utilizarse para modificar el comportamiento ajeno, es así, cuando entre los dos interlocutores hay una comunicación “asimétrica” o “no recíproca”, es decir, el trato que A le da a B, no es el mismo que B le da a A. Este tipo de relación se daba en el antiguo imperio romano, de donde se derivan los principales tratos pronominales actuales del español (tú y usted); el emperador usaba para sí mismo el pronombre “nos” y la correspondencia de los demás hacia él, era “vos”; por su parte, él se refería a sus súbditos con el pronombre “tu”, pero estos valores no eran intercambiables entre sí (Brown & Gilman, 1960). Por otra parte, se establece la dimensión de solidaridad, que, contraria a la anterior, se da en una comunicación “simétrica” y “recíproca”, donde A puede referirse a B de determinada manera, y B puede referirse a A de igual forma. Este tipo de relación se da entre personas que comparten alguna característica que los hace pertenecer a un mismo grupo social, y, asimismo, puede que determinado grupo tenga formas de tratamiento propias de él. Por ejemplo, dicen Brown y Gilman que, en la edad media, “la diferencia de clase se hizo evidente, después de que el pronombre “vos” empezara a trasladarse a las esferas más altas y con el tiempo, este se convirtiera en marca de elegancia” (1960, p. 256). Para determinar las relaciones que hay entre los agentes, se tienen en cuenta las bases de la dimensión, las cuales podrían ser “fuerza física, salud, edad, sexo, rol institucionalizado, ciudad de origen, familia” (Brown & Gilman, 1960, p. 267), etc. Y, dependiendo de estas bases, si la relación que se establece es que A es más algo que B, inmediatamente es una asociación de poder; en cambio, si A es del mismo algo que B, la relación es de solidaridad (Brown & Gilman, 1960, p. 257). Esta correlación es clave para los tipos de interlocutores a los cuales se

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dirigen los informantes de la presente investigación, ya que, por medio de la misma, se establecen patrones solidarios, como en los tratos hacia amigos, o patrones de poder, como en la relación hacía profesores. La teoría del poder y la solidaridad de Brown y Gilman (1960) es la más acertada y aceptada por los diferentes estudios realizados posteriormente, como los de Mathieu, Fontanella, Lapesa, entre otros, quienes, siguiendo esta teoría, aportan estudios ya regionalizados del tema. Para adentrarnos un poco más en nuestro tema de investigación, es indispensable centrarnos en los topos que nos conciernen, en este caso y de forma general: Colombia, para ello, nada más específico y conveniente que los estudios del profesor José Joaquín Montes, quien en su clásico texto, Dialectología general e hispanoamericana (1982), plantea su propuesta de clasificación dialectal y, son las formas de tratamiento, uno de los aspectos que sirven como categorizador de los dos grandes dialectos. De acuerdo con el autor, los tratos se pueden asociar al par de zonas dialectales de la siguiente manera: Tabla 6-1. Formas de tratamiento predominantes según la zona dialectal. Subdivisión

Costeño

Caribe Pacífico

Tuteo de confianza Voseo en el trato igualitario o de confianza

Oriental (Bogotá)

Usted Tú Su merced (Boyacá) Vos Tú

Central o Andino 88

Pronombre o tratamiento que predomina

Superdialecto

Occidental

Fuente: Modificada de Montes (1982, p. 57), citado en Mestre de Caro (2011, p. 19).

Esta investigación se centrará en las formas de tratamiento utilizadas en el dialecto Andino Oriental, específicamente de la ciudad de Bogotá. El trato sumercé, también hará parte de este estudio, a pesar de que, según la división dialectal de Montes (1982, citado en Mestre de Caro, 2011) es un trato boyacense, esto debido a que es común escuchar, de personas oriundas de la capital, este trato nominal en el habla cotidiana. Podría pensarse que debido a que es posible escuchar el uso del vos en la ciudad como trato pronominal, este debería tenerse en cuenta para el estudio. Sin embargo, según Carricaburo (1997, p. 40), el voseo no existe en el habla bogotana actual a excepción de en los hablantes provenientes de regiones voseantes como Antioquia o Valle del Cauca.

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

Aclarada la región sobre la cual se trabajará, es importante explicar el porqué de las diferentes variables que serán trabajadas en la investigación, siendo estas, dos variables sociales: género y estrato socioeconómico del informante. Respecto a esto, en estudios previos, como el de Jang (2010, p. 54-56), se muestran algunas teorías planteadas… :

˘˘ Respecto a la variable de género En esta cuestión, el profesor Blas Arroyo señala que: […] durante varias décadas gran parte de la bibliografía variacionista ha presentado el habla de las mujeres como más “conservadora”, “insegura” y “ajustada” al estándar, lo que se explicaría por su mayor conciencia de estatus social y su menor poder en la sociedad, frente a los hombres, a quienes una posición dominante permitiría vulnerar las normas de prestigio con más facilidad (2003, p. 658). Más adelante explica también por qué –según algunos otros investigadores sociolingüistas– se presentaría tal comportamiento en las mujeres: […] no se trata tanto de que las mujeres esperen obtener más estatus por el empleo de un lenguaje más estándar, cuanto del hecho de que, actuando de esta forma, evitan los costes sociales que implica el uso de las variedades subestándares —costes, que en todo caso, son menores para los hombres (p. 659). Por otro lado, en la sociolingüística se pueden encontrar registros de investigaciones en donde se comprueba la inclinación de las mujeres por usar el lenguaje estándar más que los hombres (Gómez, 2002, p. 129; Labov, 1966; Lastra, 2003, p. 307; Milroy, 1987, p. 95-96; Romaine, 1994, p. 79, 99). Esto indica claramente, que el factor de género es determinante para lograr una descripción de ciertos usos lingüísticos, en este caso, las formas de tratamiento.

˘˘ Respecto a la variable de estrato socioeconómico Citando de nuevo a Moreno Fernández, pero ahora en su texto Norma y prestigio en el español de América. Apuntes para una planificación de la lengua española (1992), este dice que “en los estratos socioculturales más bajos de las comunidades hispánicas hay un distanciamiento lingüístico (en todos los niveles), provocado por la falta de contacto con otras normas, que no se conoce entre los estratos más elevados.” (p. 347); mientras que sucede

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lo contrario en los estratos altos, gracias a la facilidad de aproximación a nuevas culturas, debido a los recursos económicos que poseen y que les permiten encontrarse en otros lugares con ellas (Cisneros-Estupiñan, 1998, p. 83), siendo así estos últimos los más innovadores.

˘˘ Metodología Esta investigación es de tipo cuantitativo y correlacional (Tamayo-Tamayo, 2001), dado que se trata de una relación de variables, la cual no implica la implementación de experimentos, ni tiene una relación de causa y efecto. Esta investigación es de corte sociolingüístico, ya que dichas variables sociales, interfieren y condicionan, de determinada manera, en el uso de las formas de tratamiento, fenómeno de naturaleza lingüística. Para lo anterior, se requirió la elaboración de una encuesta, cuyas preguntas harán referencia al tratamiento elegido para el tipo de persona a quién se dirige el informante y tendrá tres posibles respuestas: “tú”, “usted” y “sumercé”.

Esta encuesta se aplicará a treinta informantes entre los 17 y 25 años de edad, estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, de origen bogotano. Se contemplarán las variables de género y clase social –por estrato– en el informante, y se analizarán el género –masculino, femenino–, edad –personas mayores o menores de 40 años– y la clase de persona en el entorno universitario a quién se refiere. Así mismo en la encuesta se dedicó una sección al tipo de concepto que evoca el uso de estos tratos en el informante, dado que es importante analizar de alguna forma el porqué del uso de cada trato. Dado que no poseemos una lista de la totalidad de estudiantes de la sede, para poder realizar algún tipo de selección aleatoria, por sorteo o sistemáticamente, la encuesta será realizada virtualmente y promocionada en grupos informales de estudiantes de la universidad en redes sociales, más específicamente en Facebook. Igualmente, para contestar la encuesta se requiere el acceso por medio del correo institucional, lo que restringe la infiltración de personas ajenas a la Universidad. Del mismo modo, esto implica que la selección de los informantes será condicionada por la voluntad y disponibilidad de los mismos al momento de realizar la encuesta. Para el análisis de los datos, se utilizarán tablas de frecuencias básicas y sus porcentajes; se relacionarán y contrastarán los datos del informante con sus respuestas, y se hará la respectiva interpretación de los datos, apoyada por los gráficos correspondientes. Lo anterior, por medio del programa del paquete de Office Microsoft Excel, el cual proporciona las herramientas necesarias para hacerlo y simplificar, en cierta medida, el proceso de tabulación y relación entre los datos. Para finalizar, se realizará el análisis correspondiente a los resultados, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, y planteando la respuesta a la pregunta de investigación.

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

˘˘ Análisis y resultados Para comenzar, es necesario comentar diferentes eventos que ocurrieron durante la recolección de los datos. En un principio, se planteó una muestra de 30 personas para llevar a cabo el estudio, pero este número se vio alterado dado que las encuestas se realizaron por medio de la herramienta “formularios” de Google Drive, y aunque el número esperado era considerablemente menor, la encuesta fue contestada por 79 personas. Una de estas encuestas no cumplía con los rangos de edad y estrato establecidos –88 años, estrato 8–; por tanto, su respuesta no fue tenida en cuenta. Se decidió, en pro de la investigación, analizar los 78 resultados con el fin de: 1) ampliar la muestra de población para que, así, los resultados fueran más significativos y 2) evitar una selección quisquillosa de los datos que pudiera condicionar los resultados. Para el análisis de datos, se hicieron gráficos de relaciones entre variables, tomando como eje X la variable sociolingüística y como eje Y la frecuencia de uso de las tres formas de tratamiento para cada pregunta. Como un balance general, se presenta una tabla que da cuenta del número de personas por cada variable sociolingüística y una que muestra la cantidad de veces que los informantes escogieron los tratos en la encuesta. Tabla 6-2. Número de personas por cada variable sociolingüística. Estrato

Género

Frecuencia

Total

Femenino Masculino

0 2

Femenino Masculino

5 17

Femenino Masculino

15 21

Femenino Masculino

10 7

Femenino Masculino

0 1

78 Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 6-3. Cantidad de veces que los informantes escogieron los tratos en la encuesta. Trato

Frecuencia Abs.

Porcentaje

Usted

965

51.1%

Tú

752

40.2%

Sumercé

155

8,3%

Total

1872

100%

Fuente: Elaboración propia.

Para relacionar los resultados y poder plantear algunas hipótesis sobre los usos de las fórmulas de tratamiento, al final de la encuesta se preguntó a los informantes el tipo de sentimiento que le evocan estos cuando los usan y cuando son usados con ellos. La siguiente tabla da cuenta de los diferentes sentimientos que le evocan a personas encuestadas cada trato, esto con el fin de determinar las diferentes motivaciones por las que se usan estos. Tabla 6-4. Sentimientos evocados por cada forma de tratamiento.

Usted

Sumercé

Tú

Respeto

Aprecio

Confianza

Distanciamiento

Despectivo

Ninguno en particular

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar, los datos arrojan tendencias marcadas en el concepto que tienen los informantes sobre cada trato; se evidencia, entonces, que el “usted” es indicativo de respeto y también bastante usado como distanciador; en algunos casos, refiere a uso despectivo, posiblemente, en situaciones en las que el contexto es una discusión. El “sumercé” se usa como indicador de respeto, pero tiene, de igual forma, cierta tendencia a ser usado con personas

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

apreciadas y con cierto grado de confianza; así mismo, se observó que, en mayor medida, las personas no la tienen presente o su uso no evoca ningún sentimiento en particular. Otro factor importante es que solo hay dos casos en los que se considera este trato de uso despectivo. En cuanto al “tú”, se evidencia que su uso es, en principio, condicionado por la confianza que tiene el informante a su interlocutor e influye, también, el aprecio entre los hablantes. Al hacer una revisión general de las gráficas, se encontró, por un lado, que los datos más contrastivos se encuentran en el rango de edad del interlocutor y en el género, tanto del informante como del interlocutor. Por otro lado, la variable sociolingüística de estrato, en general, no presenta mayor relación con el uso de los tratos, mas, sí hay varias observaciones específicas, de las cuales se hablará más adelante, las cuales podrían resultar interesantes para una próxima investigación de este corte. Para empezar, a continuación se mostrarán los datos de la forma de tratamiento que predomina en cada situación, según el género del informante, al igual que el porcentaje de uso en cada uno de ellos. Cuando no hay una especificación en el predominio, es porque sucede tanto en hombres como en mujeres. Tabla 6-5. Predominio de las formas de tratamiento según el género. Variable / Género

Predominio

% uso en mujeres

% uso en hombre

Profesoras mayores

Usted

56,6

70,8

Profesores mayores

Usted

76,6

87,5

Profesoras jóvenes

Tú en mujeres Usted en hombres

50 43,3

43,7 47,9

Profesores jóvenes

Usted en hombres

56,6

85,4

Compañeras de clase/ trabajo

Tú

96,6

93,75

Compañeros de clase/ trabajo

Tú en mujeres Usted en hombres

93,3 6,6

16,6 77

Amigas de su edad

Tú

93,3

93,7

Amigos de su edad

Tú en mujeres Usted en hombres

80 68,7

18,7 18,7

Señoras del servicio del aseo

Usted

46,6

60,4

Señores del servicio del aseo

Usted

53,3

83,3

Prolegómenos n0 3 | 2017

Variable / Género

Predominio

% uso en mujeres

% uso en hombre

Secretarias

Tú en hombres Usted en mujeres

26,6 66,6

47,9 45,8

Secretarios

Usted

66,6

89,5

Celadoras

Usted

73,3

58,3

Celadores

Usted

73,3

85,4

Mujeres mayores que atienden en las fotocopiadoras

Tú en mujeres Usted en hombres

46,6 36,6

27 52

Mujeres jóvenes que atienden en las fotocopiadoras

Tú

73,3

70,8

Hombres mayores que atienden en las fotocopiadoras

Usted

63,3

87,5

Hombres jóvenes que atienden en las fotocopiadoras

Tú en mujeres Usted en hombres

63,3 6,2

6,2 91,6

Vendedoras jóvenes

Tú

72,9

Vendedoras mayores

Usted

53,3

Vendedores jóvenes

Tú en mujeres Usted en hombres

70 26,6

10,4 83,3

Vendedores mayores

Usted

87,5

Niñas (menores de 14 años)

Tú

96,6

87,5

Niños (menores de 14 años)

Tú

96,6

58,3

Fuente: Elaboración propia.

En pro de la presentación de los resultados, se han dividido las preguntas en cuatro categorías: 1) Profesores, 2) Compañeros y amigos, 3) Personal de la universidad y 4) Niños. Para el primer grupo, se encontró que, generalmente, prefiere usarse el usted que denota respeto y distanciamiento, a excepción del caso de las mujeres con respecto a las profesoras jóvenes, en donde, posiblemente, debido a

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

la afinidad de edad y género sientan más confianza y, por lo tanto, utilicen el trato que más confianza denota: “tú”. Para el segundo grupo, probablemente por una mayor relación de confianza y aprecio, además por la similitud de edad, se observó una preferencia bastante clara por el uso del “tú”. Se evidencian, entonces, los primeros destellos de lo que sería “el matiz feminizante del tuteo” (Jang, 2010); no obstante, ahora observado en Bogotá, dado que los hombres usan el “tú” con las mujeres, pero no lo hacen con los hombres, aunque estos sean sus amigos y de su misma edad; el uso que predomina con ellos es el “usted”. Por el contrario, las mujeres usan el “tú” con hombres y mujeres por igual. En cuanto al personal de la Universidad se observó que para las personas que realizan el aseo, los celadores y las celadoras, se prefiere la forma de tratamiento “usted”, a excepción de un caso bastante particular, el cual será presentado en la gráfica correspondiente a continuación:

Gráfica 6-1. Género - Secretarias. Fuente: Elaboración propia.

A pesar de la afinidad de género, y a pesar de que la mayoría de casos de tuteo se da entre mujeres –como se irá viendo a lo largo del análisis–, en este caso es “usted” el trato que predomina entre las mujeres y nada menos que con el 66,6% de uso. En los hombres, en cambio, “tú” está por encima de “usted” sin un rango de diferencia muy marcado; y no extraña que predomine en ellos el “tú” al dirigirse a una mujer, pues esta es la tendencia general. Continuando con el análisis de las formas de tratamiento en cuanto al personal, se ve que es en las personas mayores en donde se presenta más uniformidad en cuanto al trato sin importar el género del informante, pues en 3 de 4

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casos el trato preferido es “usted” por mujeres y en 4 de 4 por los hombres. El único caso en el que el trato predominante es “tú” para dirigirse a una persona mayor, es cuando una mujer le habla a otra mujer que atiende en las fotocopiadoras, lo cual es muy peculiar, pues indica que el fenómeno ocurre no con todas las mujeres mayores, sino tan solo con aquellas con las que –hipotetizamos– se tiene más confianza, pues se debe interactuar en mayor medida con las personas que prestan el servicio de fotocopiadora que con vendedores, ya que lo primero es inevitable en tanto que lo segundo no.

Gráfica 6-2. Género - Mujeres mayores que atienden en las fotocopiadoras. Fuente: Elaboración propia. 96

En cuanto al personal denominado como jóvenes, se ve que, cuando el interlocutor es de género femenino, el trato predominante es el “tú”; mientras que, cuando este es hombre, predomina el “tú” para las mujeres y el “usted” para los hombres. Finalmente, dado que la Universidad es pública y permite el ingreso de todo tipo de personas y cuenta con un colegio, se consideró importante e interesante revisar cómo se refieren los estudiantes a los niños que permanecen en el campus. A partir de los resultados se puede ratificar que la edad de la persona a quien se dirige el informante es un factor bastante importante y, a la vez, la intervención del género de la misma en la decisión sobre qué trato usar:

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

Gráfica 6-3. Género - Niñas (menores de 14 años). Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 6-4. Género - Niños (menores de 14 años). Fuente: Elaboración propia.

En los gráficos anteriores se evidencia cómo, aunque hay preferencia por el uso del “tú”, los hombres tienen mayor tendencia a tratar de “usted” a los niños que a las niñas, favoreciendo así, el planteamiento del matiz feminizante del tuteo.

Prolegómenos n0 3 | 2017

Por otro lado, parte importante de esta investigación era evidenciar el comportamiento de la forma de tratamiento “sumercé”, para lo cual se realizó una tabla aparte, únicamente con los datos de uso de este, con el propósito de hacer un análisis individual del mismo: Tabla 6-6. Predominio de la forma de tratamiento “sumercé” según el género.

Variable / Género

% uso en mujeres

% uso en hombre

N° de personas en total que lo usan

Profesoras mayores

8,3

Profesores mayores

8,3

Profesoras jóvenes

6,6

8,3

Profesores jóvenes

3,3

6,2

Compañeras de clase/ trabajo

4,1

Compañeros de clase/ trabajo

6,2

Amigas de su edad

Amigos de su edad

12,5

Señoras del servicio del aseo

23,3

14,5

Señores del servicio del aseo

16,6

14,5

Secretarias

6,6

6,2

Secretario

6,6

6,2

Celadoras

8,3

Celadores

8,3

Mujeres mayores que atienden en las fotocopiadoras

16,6

20,8

Mujeres jóvenes que atienden en las fotocopiadoras

6,6

6,2

Hombres mayores que atienden en las fotocopiadoras

12,5

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

Variable / Género

% uso en mujeres

% uso en hombre

N° de personas en total que lo usan

Hombres jóvenes que atienden en las fotocopiadoras

6,7

2,1

Vendedoras jóvenes

3,3

10,4

Vendedoras mayores

18,8

Vendedores jóvenes

3,3

10,4

Vendedores mayores

6,7

10,4

Niñas (menores de 14 años)

4,2

Niños (menores de 14 años)

6,3

Fuente: Elaboración propia

Como en el análisis de la tabla 6-5, se realizará el análisis de acuerdo con la división que hemos hecho de la población: 1) Profesores, 2) Compañeros y amigos, 3) Personal de la Universidad y 4) Niños. En cuanto a los profesores, se encontró que las mujeres tienden a usarlo más con las profesoras mayores; mientras que, entre los hombres, hay un uso indistinto entre los porcentajes de uso en los hombres con todos los profesores, excepto con los hombres jóvenes. Para los compañeros y amigos, se ve que no se presenta ni un solo uso del sumercé en las mujeres, en tanto que los hombres lo usan mayormente para dirigirse a otros hombres, sobre todo a sus amigos más que a sus compañeros. En el personal de la Universidad, se evidencia un uso mayor en las personas encargadas del aseo –sobre todo en las mujeres–, y un porcentaje igual de uso en cuanto a celadores(as) y vendedores(as) –que es un poco más alto en los primeros–. Por otro lado, se tiene que hay un mayor uso para las personas mayores que para las jóvenes y mayor para las mujeres que para los hombres. De nuevo, se presenta que es mayor el uso en las mujeres mayores que atienden en las fotocopiadoras –más por parte de los hombres– y se encuentra en el segundo lugar las vendedoras mayores; igualmente, con el trato usado mayormente por los hombres. La segunda variable trabajada, es la de estrato, donde se observó que, en los casos en los que predomina el uso del “tú” para los estratos 3 y 4; mientras que, en el estrato 2, se evidencia el aumento del “usted”, y dado que sucede lo mismo con el estrato 1, podría presumirse una preferencia de este trato en los estratos inferiores; sin embargo, esto sería una afirmación bastante arriesgada

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y posiblemente errada, ya que la mayoría de exponentes de este estrato son hombres y los casos en que esto se presenta el interlocutor es hombre –amigos de su edad, compañeros de clase/trabajos y niños menores de 14 años–. Por otro lado, uno de los pocos fenómenos que son claros para la variable de estrato es la respuesta a la encuesta realizada por un hombre de estrato 6, quien, en la gran mayoría de casos, tutea, independientemente, de si la persona es mayor o joven, y solo ustea al personal de aseo y los hombres, exceptuando los profesores y los amigos de su edad. En cuanto al sumercé, se encontró que su uso es mayor en el estrato 2, pero igual que el usted; esto podría deberse a la relación de las dos variables y el hecho de que la mayoría sean hombres; como se había mencionado antes, son ellos los que más hacen uso de este trato.

˘˘ Conclusiones Entre tanto, se observa claramente que el uso del trato “tú” y “usted” es el más común dentro del habla bogotana, puesto que, a estos, se les asigna la noción de confianza y acercamiento para el primero, y de respeto y distanciamiento para el segundo. Esto es usual en muchos lugares, tal y como lo evidencia, por ejemplo, el estudio de Pedroviejo (2006), con jóvenes universitarios, quienes suelen usar, con mayor frecuencia, el “tu” para interlocutores cercanos y con más confianza y el uso del “usted” reservado hacia personas de más respeto o lejanía. Asimismo, se confirma el uso del “tu” con un “matiz feminizante” (Jang, 2010), puesto que la mayoría de las veces se usa con interlocutores femeninos, si el hablante es un hombre; mientras que las mujeres lo usan indistintamente hacia hombres o mujeres. 100

Respecto al uso del trato nominal “sumercé”, se puede decir que 1 de cada 4 de las personas encuestadas lo usa con algún tipo de interlocutor; esto quiere decir que, contrario a lo que se solía pensar y como Mestre de Caro (2011) muestra en su artículo, el uso de este trato se da en personas no necesariamente mayores y conservadoras, y tampoco es exclusivo de la zona de Boyacá, sino que su uso se ha popularizado y adquirido distintos matices dentro del habla bogotana juvenil. A modo de hipótesis, se plantea el hecho de que el tato “sumercé” se utilice en la capital puede deberse a dos factores, principalmente: el primero, motivado, quizá, por el constante influjo de personas provenientes de regiones aledañas a la ciudad, especialmente de la región cundi-boyacense, y en las cuales “el trato estándar es el sumercé” (Avendaño, 2014). Igualmente, se diría que el uso del “sumercé” fue, en un tiempo, el trato por excelencia del habla popular bogotana, pero que, debido al mestizaje que se evidencia en la ciudad, con la llegada de personas de otras ciudades y regiones, este se fue desplazando por tratos más estandarizados como lo son el “tu” y el “usted”.

Uso de las formas de tratamiento “tú”, “usted” y “sumercé” en los jóvenes estudiantes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia

Para terminar, se quiere hacer la acotación acerca del cambio diacrónico que muestra el trato nominal “sumercé” en cuanto a las relaciones de solidaridad y poder de las que nos hablan Brown y Gilman (1960). Como bien es sabido, el “sumercé” era un trato de “poder” ya que era solamente unidireccional, manejado de inferior a superior, y no al contrario; con los resultados obtenidos en esta investigación, se observa que este se convirtió en un trato capaz de utilizarse bidireccionalmente, es decir, de solidaridad, tal y como lo confirman las nociones de cariño y aprecio que recaen sobre él. Del mismo modo, y a pesar de que este se usaba para referirse a mayores, lo más común, también se usaba con gente joven o incluso menor, y con indistinción de la clase social que ocupaban los interlocutores, por lo que se diría que el “sumercé”, actualmente, ha desplazado sus dominios semánticos, tanto en los grupos sociales que lo utilizan, como a las personas a quien va dirigido y su intención comunicativa.

˘˘ Referencias Avendaño, G. S. (2014). Formas pronominales de tratamiento y cortesía en el habla de Tunja, Colombia. Folios, (39), pp.31-49. Blas-Arroyo, J. L. (2003). Perspectivas (socio)lingüísticas complementarias en el estudio de la variación y el cambio lingüístico en español. Estudios de Sociolingüística, 4(2), 653-692. Brown, R. & Gilman, A. (1960) The pronouns of power and solidarity. En: T. A. Sebeok (Ed.). Style in language (pp. 253-276). MIT Press. Recuperado de: http://www. ehu.eus/seg/_media/gizt/5/5/brown-gilman-pronouns.pdf Carricaburo, N. B. (1997). Las fórmulas de tratamiento en el español actual. Madrid: Arco Libros. Cisneros-Estupiñán, M. (1998). Hacia un estudio del voseo. Aspectos históricos, pragmáticos y morfológicos de los tratamientos de segunda persona singular. Litterae, 7, 76-94. Gómez, J. R. (2002). El insulto en la interacción comunicativa. Estudio sociolingüístico. Oralia, 5, 103-132. Jang, J. S. (2010). Review fórmulas de tratamiento pronominales en los jóvenes universitarios de Medellín (Colombia) desde la óptica sociopragmática: estrato socioeconómico y sexo. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 15(26), 43-116. Labov, W. (1966). Hypercorrection by the lower middle class as a factor in linguistic change. En: W. Bright (Ed.). Sociolinguistics: Proceedings of the UCLA sociolinguistics conference (pp. 84-113). The Hague: Mouton. Lastra de Suárez, Y. (2003). Sociolingüística para hispanoamericanos: una introducción. Segunda reimp. México: El Colegio de México. Mestre de Caro, P. (2011). Alternancia de pronombres en el habla de Bogotá. Enunciación, 16(2), 17-30. Recuperado de: http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index. php/enunc/article/view/3903/5516

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Prolegómenos n0 3 | 2017

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NORMAS DE PUBLICACIÓN El grupo estudiantil -Ema invita a toda la comunidad académica a participar en la convocatoria de la revista PROLEGÓMENOS – Revista estudiantil de Lingüística, los interesados pueden enviar sus escritos al correo electrónico revprol_fchbog@unal.edu. co, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

˘˘ Criterios de contenido: » » » » » »

Abordar temáticas enmarcadas en los estudios lingüísticos actuales. Pueden ser escritos desde diferentes disciplinas que tengan un enfoque lingüístico. Estar dentro de los siguientes tipos de escritos: ensayos, informes científicos y artículos. Estar redactados de manera coherente, utilizar un léxico propio del registro escrito y respetar las normas ortográficas establecidas por la Real Academia de la Lengua. Incluir los datos del autor (nombre, carrera y correo electrónico). Los artículos podrán ser presentados en cualquier lengua.

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La revista PROLEGร MENOS se terminรณ de imprimir en las instalaciones de GRACOM Grรกficas Comerciales, ubicada en la Ciudad de Bogotรก, Colombia, en la Carrera 69K nยบ 70-76, en el mes de MARZO de 2017. El tiraje es de 300 ejemplares en papel Bulky de 90 gramos. Las fuentes utilizadas: Gentium Basic MetaPro

ISSN 2500-4840

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