Revista Ruptura No. 2 by Programa Gestión de Proyectos, Universidad Nacional de Colombia.

P U R U T A R

ISSN

2422-2526

# 2

RUPTURA

REVISTA RUPTURA 2 | SEM 02 2015 | ISSN 2422-2526 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES NÚMERO

La Red de Estudiantes de Derecho “Eduardo Umaña Mendoza” es una iniciativa surgida en el año 2013 a partir de una grave preocupación: el desinterés y apatía generalizado por parte de los estudiantes de Derecho, y futuros abogados con respecto a los problemas del país. La Revista ruptura hace parte de los medios por medio de los cuales buscamos generar debate e interés.

contacto colectivomemoriayaccionun@gmail.com www.facebook.comRedDeEstudiantesDeDerecho

contacto PGP Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá www.unal.edu.co proyectoug_bog@unal.edu.co proyectougbog@gmail.com /gestiondeproyectosUN ugp.unal.edu.co issuu.com/gestiondeproyectos

rector vicerrector director bienestar sede Bogotá coordinadora programa gestión de proyectos PGP decano facultad de derecho, ciencias políticas y sociales director bienestar facultad de derecho, ciencias políticas y sociales

Ignacio Mantilla Diego Fernando Rodríguez

Elizabeth Moreno Genaro Sánchez Gustavo Adolfo Puyo

dirección Carlos Ariel Bautista González equipo de colaboradores Camila Ortiz Díaz Yaisir María Vidal Sánchez Yazmyn Ayesha Umaña Dajud grupo de trabajo

ÓN

Oscar Oliveros

Presidencialismo y Participación Prof. Miguel Ángel Herrera Zgaib

derechos de autor y atribución comercial Atribución - Comercial - Sin Derivar El material expuesto en esta publicación puede ser distribuído, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial. No se pueden realizar obras derivadas REVISTA RUPTURA es una revista de Educación de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes vinculados a La red de Estudiantes de Derecho Eduardo Unaña Mendoza. Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

corrección de estilo Diana Consuelo Luque Villegas diseño y diagramación Nicole Calderón impresión gracom Gráficas Comerciales

FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DIRECCIÓN DE BIENESTAR DIRECCIÓN DE BIENESTAR UNIVERSITARIO ÁREA DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

R U P T U R A

La educación popular del MST como estrategia de enmarcamiento

La educación básica: estudiante, docente, pedagogía e inclusión

Transformaciones de los modos de comunicación entre escuela–barrio y barrio–ciudad

Formar, informar o deformar en el derecho

Editorial

CONTENIDO 6 38

El lenguaje, el pensamiento y la acción: la educación de lo concreto a lo general

Educación para la formación de ciudadanos críticos en Colombia: reflexiones y propuestas para su fomento y evaluación

La enseñanza de la historia reciente y presente en Colombia: a propósito de la cátedra de la paz

La paz como proyecto éticopolítico: las esperanzas y desesperanzas de la paz

La cara oculta del “acuerdo” 2034

104 RUPTURA

La firma de los diálogos en la Habana se ve cada vez más cerca, afortunadamente; sin embargo, la paz en Colombia se siente cada vez más distante, cada vez más delirante. Esta sensación no está basada en presentimientos ni lecturas de tabaco para desentrañar el futuro. Es una realidad que circunda la sociedad colombiana y que debe su elocuencia a varios factores: i) los medios masivos de comunicación dedicados a generar opinión pública en contra del proceso de paz, sin importar las consecuencias; ii) la oposición uribista-guerrerista que ha sido reproducida por diferentes sectores del poder y que termina permeando en los sectores populares, fortaleciendo un sentido común para la guerra; iii) la falta de decisión

EDITORIAL del gobierno, que ha conllevado a movimientos torpes que dejan a la sociedad inconforme e incrédula, en un momento donde se necesita todo lo contrario; y iv) la impávida indecisión del gobierno de sembrar una cultura de paz mediante una educación acorde a un nuevo contexto de transición política hacia un nuevo estadio para nuestra democracia. Quisiéramos hacer énfasis en esta última, no porque las otras, mencionadas y no mencionadas, sean menos importantes; sino porque esta es de gran preocupación para una buena porción de lo que se podría englobar como “la academia colombiana” y, sin lugar a dudas, la intención de esta edición de la Revista Ruptura es generalizar esta preocupación, para que, así, seamos muchos más los dispuestos a construir una Educación para la paz.

El vínculo entre educación y paz es tan importante que no es posible que exista una sin la otra; sin embargo, ambas deben ser entendidas en sentido amplio. Una educación no solamente en el plano de lo formal de la escuela, sino un lugar donde emerge una nueva cultura del entendimiento, que posibilita una ruptura con la vieja democracia de muerte que ha inoculado de sangre nuestro suelo. Estamos lejos de una educación para la paz, precisamente, porque a nuestros gobernantes poco o nada les interesa transformar esos anquilosados esquemas de hacer la política y gobernar nuestro destino. Esa pedagogía tiene que venir de otro lugar para que la paz sea algo más que una coyuntura política que nace y muere en La Habana. Sabiamente dijo alguna vez Freire que “La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. Es hora de transformar el sistema educativo colombiano en todos sus niveles; es hora de formar a los ciudadanos que se van a disputar el país que hemos soñado durante años. Necesitamos médicos que salven vidas, abogados que respondan a las necesidades sociales, ingenieros que construyan desarrollo sin destruir el medio ambiente, economistas que piensen en modelos alternativos de sustento, científicos que desarrollen ciencia desde una perspectiva humanista; en fin, necesitamos generaciones de colombianos que, desde sus profesiones, respondan al país que los vio nacer y que, como diría el poeta Gonzalo Arango en su elegía a Desquite, “…No hace a sus hijos dignos de vivir”. Lo anterior tiene una pizca de fantasía, pues es necesario soñar primero, para luego hacer esos sueños realidad. Regalémonos una Ruptura para que “lo imposible es lo que nosotros tenemos que hacer, porque de lo posible se encargan los demás todos los días”.

RUPTURA

LA EDUCACIÓN POPULAR DEL MST COMO ESTRATEGIA DE ENMARCAMIENTO Juan David Sánchez Vargas Estudiante de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia.

n las postrimerías de las dictaduras latinoamericanas, en un Brasil con aires de democratización, va a surgir un movimiento social de

los más importantes en la actualidad, en América Latina, el Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra (MST). Este movimiento va a estar influenciado por los sectores progresistas de varias corrientes cristianas y por el triunfo sandinista en Nicaragua (Hernecker, 2002, p.3). El MST tiene como objetivo fundamental una democratización del capital, en la cual, los campesinos puedan desarrollar sus propias agroindustrias cooperativizadas y no terminen trabajando para transnacionales agroindustriales, por medio de una reforma agraria (Delidicque, Ghiotto, Pascual y Contartese, 2008, p.20). Ahora bien, ya que hemos pasado revista a las reivindicaciones y objetivos del MST, conviene abordar un tema central en el accionar de este movimiento social, su proyecto educativo. Este, desde el MST, se entiende como un proceso de concreción de todas las acciones integradoras del movimiento y que van dirigidas, fundamentalmente, a las áreas temáticas del movimiento, partiendo de Rivas (1998), dimensiones de enmarcamiento, convirtiéndose así en una de las técnicas para llenar de significado sus acciones, es decir, “la educación popular impartida por el MST es un estrategia de enmarcamiento” (p. 208). Tal proceso tiene una constelación de características, que la configuran como una educación de

Seminario Voz

RUPTURA

tipo popular. Así, la educación de jóvenes y adultos (EJA), que se imparte en los campamentos y asentamientos de la reforma agraria del movimiento, se basa en los saberes del pueblo que son transmitidos “a través de la convivencia, de la tradición, de las costumbres, de las creencias, de las experiencias de la vida, y sobre todo, de los momentos de lucha y reflexión del grupo” (Vasconcelos, 2001, p. 27). De esta manera, como afirma Pizzeta (2007), el proceso formativo, llevado a cabo por el MST, “se construyó al interior de una concepción política de la misma, donde se articulan distintos saberes, con principios y valores que conjuntamente componen el proyecto político y los objetivos estratégicos del movimiento”(p.46). Conviene, también, decir que la escuela formativa del movimiento no se limita a la estructura física ni tampoco tiene una geografía clara, puesto que, la “Escuela es más bien el conjunto de acciones formativas y pedagógicas que realiza el MST tanto en Brasil como fuera de él” (p.47). Así pues, citando a Caldart, la propuesta educativa del MST gira en torno a dos ejes básicos: “la lucha por el derecho a la educación y la construcción de una nueva pedagogía” (citado en Vasconcelos, 2001). Estos ejes, que bien podrían encasillarse como dos áreas de enmarcamiento, son referentes para indicar la cuestión del debate público. En consonancia, según la autora, la educación es vista, desde el movimiento, como un proceso de concienciación sobre la naturaleza, necesidad e importancia del aspecto formativo en la vida de los y las campesinas. De esta forma, con la madurez progresiva del MST, la educación fue incorporada a todo el accionar del movimiento, sean las tareas políticas, los problemas a resolver, así como el imaginario de lo que el movimiento considera como reforma agraria (Vasconcelos, 2001). En suma, la educación popular, se constituye como una estrategia del MST para enmarcar sus objetivos y concretarlos indicando cómo se beneficiarían los afectados (Rivas, 1998). En este sentido surge el cuestionamiento sobre la efectividad de esta estrategia, es decir, ¿ha servido el proyecto de educación popular, llevado a cabo por el MST en Brasil, entendido como estrategia de enmarcamiento, al desarrollo de una mayor capacidad movilizadora del movimiento?

Ante lo anterior se sostiene que el proyecto de educación popular del MST en Brasil, como proceso de enmarcamiento, es decir, como un esfuerzo estratégico consciente para la construcción de un conjunto de creencias compartidas, orientadas a la acción, ha servido para la legitimación del MST; la conquista de nuevos espacios sociales; el forjamiento de alianzas, y la articulación con otros movimientos sociales, desarrollando, por medio de esta estrategia, una mayor capacidad movilizadora (Rivas, 1998). De esta manera, para desarrollar la anterior afirmación, primero se expondrán, a grosso modo, algunas consideraciones históricas de los movimientos sociales rurales en Brasil y la del MST, haciendo foco en esto último y definiendo el concepto de movimientos social rural; inmediatamente después es necesario aclarar qué se entiende por educación popular y porqué categorizar así la educación impartida por el MST; paso seguido, se hará una revisión de cómo se lleva a cabo el proyecto educativo del ‘MST en clave’ (comprender las dinámicas del MST, desde perspectivas más allá del proyecto educativo, analizando fenómenos como la reproducción de los discursos políticos, así como un escenario de acción social) de los procesos de enmarcamiento; para después, demostrar cómo el proyecto ha tenido consecuencias positivas, traducidas fundamentalmente en su mayor capacidad movilizadora; por último, se presentaran las reflexiones finales.

Antecedentes Para comenzar, conviene primero aclarar qué se entiende por movimiento social rural. De acuerdo con Romero-Wimer (2012), corresponde a “los agrupamientos y posibles redes que los interconectan, en el cual existe una cierta unidad en relación a los intereses compartidos, los objetivos en común, las actividades y los procesos de construcción de identidades” (p. 116). Dentro de esta noción es útil la genealogía de las luchas rurales en Brasil desarrollada por Elbirt (2014). En este sentido, se enuncia que, en Brasil, en las postrimerías del siglo XIX, se llevarían a cabo las primeras acciones por parte de las comunidades campesinas, quienes se resistían al avance de la modernización capitalista y a la oligarquía tradicional terrateniente del gobierno. Más adelante, en la

RUPTURA

década del 50, del siglo siguiente, aparecerían Las Ligas Campesinas en el norte, además de otras organizaciones de corte sindical, conformadas para luchar contra los latifundistas y por los derechos de los trabajadores del campo. Para finales de los 60, la influencia de la Teología de la Liberación, significaría el desarrollo de las Comunidades Eclesiales de Base y, para 1975, se fundaría la Comisión Pastoral por la Tierra, organización que sería ejemplo de la entrada en escena de los trabajadores rurales cada vez más politizados. Por una parte, del conjunto de experiencias anteriores y su articulación se conformaría el MST, en el marco del resurgimiento de la democracia en Brasil, hacia mediados de los 80. Simultáneamente, los procesos de modernización tecnológica en el campo y la creciente aplicación de sistemas de cultivos para una mayor explotación de la tierra, que repercutieron con la expulsión masiva de campesinos a centros urbanos o regiones menos productivas, coadyuvaría a la constitución definitiva del movimiento. Por otra parte, como lo expone Elbirt, el MST también es resultado de la necesidad de organización por fuera de los sistemas partidarios y sindicales, cuyas luchas formales se dieron por los canales institucionales hacia el Estado, buscando reformas desde arriba. En sentido contrario, las acciones colectivas del movimiento, consistieron más en la ocupación inmediata de tierras improductivas mediante campamentos y asentamientos, buscando una transformación “desde abajo” (2014, p.8). Ahora, es menester decir que el MST ha sufrido un proceso de ampliación de su marco de acción colectiva, como se ha definido anteriormente. Así, la lucha del MST ya no solo contempla la redistribución de la tierra y su democratización, sino todos los derechos sociales que implican acceso a la infraestructura, servicios, educación, salud y cultura. Destacando, claro, el derecho a la educación y la cultura; derechos que, por conexidad, garantizan el cumplimiento y ejercicio de los demás. En este sentido, la democratización del conocimiento se ha convertido en uno de los ejes principales del movimiento, lo cual devino en la construcción de escuelas por parte del MST; simultáneamente, con el levantamiento de los primeros asentamientos y campamentos, donde se imparte educación popular, concepto que es importante precisar ahora.

La educación popular La educación impartida por el MST va dirigida a los niños y niñas, adolecentes y adultos, hijos de los trabajadores rurales que habitan en los campamentos. La propuesta articula “el trabajo en el medio rural con la formación de militantes para la transformación social” (Elbirt, 2014, p.11). En esta misma vena, y como lo tiene a bien decir Vasconcelos (2011), “transformar la sociedad rural oligárquica e individualista en una sociedad rural comunitaria y cooperativa, es lo que subyace de su proyecto educativo. Es necesario entonces que los campesinos se organicen y aprendan colectivamente sobre su realidad para transformarla” (p.114). En este sentido, los principios pedagógicos sobre la educación popular de Paulo Freire –la concientización y la pedagogía del oprimido—son adoptados por el movimiento. Tal como lo sostiene Torres, esta educación “es una pedagogía para la transición social, y por tanto define su actividad educativa como una acción cultural cuyo objeto central puede resumirse en el término concientización” (2008, p. 32). Elementos palpables en los campamentos del MST, donde el objetivo es lograr que los campesinos sean sujetos transformadores de la sociedad rural (Vasconcelos, 2001). Ahora, tal como lo recoge Caldart, las dinámicas educativas se fundan en experiencias concretas, las cuales se corresponden con el contexto histórico de sus luchas por la conquista de la tierra y por una mejor calidad de vida en el campo (citado en Vasconcelos, 2001). Resumiendo, la caracterización hecha por Vasconcelos sobre la educación popular, se entiende, en primer lugar, que la perspectiva de esta pedagogía ya no está centrada en el profesor sino que tiene su base en la realidad; su objetivo es formar para vivir en comunidad, tomando decisiones colectivas de forma democrática; la meta es el desarrollo de la participación y del liderazgo. Por aparte, se caracteriza por valorar la cultura y la experiencia del educando, desarrollando el pensamiento crítico y la creatividad; por último, pero de particular importancia, la educación popular “lleva al educando a adquirir compromisos y a actuar sobre la realidad” (Vasconcelos, 2011, p.119). En consecuencia, la educación popular del MST se convierte en un elemento fundamental para la reproducción de sus discursos y reivindicaciones, y,

RUPTURA

en últimas, en una estrategia de enmarcamiento –en los términos de Rivas, abordados con anterioridad–. Una vez revisada la pedagogía, es pertinente revisar, ahora, la propuesta educativa del ‘MST en clave’ de los marcos de acción colectiva y de las estrategias de enmarcamiento.

El proyecto educativo del MST como proceso de enmarcamiento Recogiendo los planteamientos de los marcos de acción colectiva de Rivas (1998), estos son entendidos como […] el conjunto de creencias y significados orientados a la acción que inspiran y legitiman las actividades y campañas de los mismos movimientos sociales, dan sentido al mundo social de los participantes en ellos y les ayudan a conformar sus propias identidades y personales y colectivas (p.207).

Entendiendo, entonces, que los movimientos sociales no son reactivos per se a los problemas sociales, sino que es necesario una lectura y un sentido del contexto, una interpretación por parte de estos. No obstante, si bien era preciso repasar mejor qué era un marco de acción colectiva, el objetivo de este escrito radica en cómo se configuran los marcos de acción; es decir, los procesos de enmarcamiento del MST. Estos procesos son entendidos por Rivas cómo “los esfuerzos estratégicos conscientes realizados por grupos de personas para construir interpretaciones compartidas del mundo y de sí mismos, que legitiman y motivan la acción colectiva” (1998, p.206), para el presente caso: el proyecto de educación popular del MST, partiendo de que tal proyecto tiene el ánimo de concientizar y construir un sentido de lucha dentro del movimiento, que se traduzca en un capital movilizador mayor. La educación popular en el MST ha sido ideada desde una concepción política, donde se articulan saberes distintos, con principios y valores que, en conjunto, conciertan el proyecto político y los objetivos estratégicos del movimiento. Así, como lo afirma Pizzeta (2007), la formación del MST va modificando y estableciendo “objetivos y tareas en relación a los movimientos de la lucha de clases” (p.46). Empero, sí hay objeto

inamovible en la educación popular del movimiento, lo referente a la producción. El MST no se preocupa solo por la ocupación de las tierras, sino que, fundamentalmente, pretende desarrollar una vida que vaya acorde a las necesidades de los hombres y mujeres que habitan dichas tierras, de tal suerte, la producción siempre se ha concebido desde las tecnologías desarrolladas por el movimiento. Yendo ahora al sistema de escuelas del movimiento, en 1988, el MST formalizaría el Sector de la Educación en la estructura de su organización. Desde esta instancia, se planteó el “Gobierno pedagógico de las Escuelas“, o sea, un régimen de autonomía sobre las decisiones de los contenidos de los programas, la metodología de enseñanza, las formas de evaluación y los calendarios escolares, dejando al Estado brasilero solo el deber de garantizar la infraestructura y el reconocimiento legal de las escuelas en las tierras ocupadas (Elbirt, 2014). A continuación se presentan esquemáticamente los puntos nodales, sobre los que se funda la educación popular del MST, a saber: […] (a) relación entre práctica y teoría, (b) Educación para el trabajo y por el trabajo, (c) la realidad como base de producción del conocimiento, (d) contenidos formativos socialmente útiles, (e) combinación metodológica entre procesos de enseñanza y capacitación, (f) vínculo orgánico entre procesos educativos y procesos económicos y políticos, (g) gestión democrática, (h) auto-organización de los estudiantes, (i) Creación de colectivos pedagógicos, (j) formación permanente de los educadores/as, (k) combinación entre procesos pedagógicos colectivos e individuales y, (l) actitud y habilidades de investigación (Vasconcelos, 2001, p.121).

Ciertamente, desde que el programa de educación popular se puso en marcha ha evolucionado a pasos agigantados. Al día de hoy, está presente en 23 de los 26 estados de Brasil; ha desarrollado más de 2 mil escuelas públicas, construidas en los campamentos y asentamientos; 200 mil niños y niñas, adolecentes, jóvenes y adultos con educación primaria garantizada; 50 mil adultos han sido alfabetizados; 2 mil estudiantes en cursos técnicos o superiores, y más de 100 cursos de posgrado en colaboración con las

RUPTURA

universidades públicas de todo el país (Movimiento Dos Trabaldores Rurais Sem Terra, MST, 2014). Cifras que no son para nada desdeñables, y muestran la gran capacidad de la organización del movimiento social para la puesta en marcha del proyecto. Empero, lo que se pretende observar es cómo el desarrollo del proyecto, como estrategia de enmarcamiento, ha contribuido a su capacidad movilizadora. Es decir, ¿ha servido de algo?

La educación popular, una estrategia exitosa de enmarcamiento Por esta vena, se puede remarcar que la escuela, como uno de los lugares donde se circunscribe lo educativo—no el único dado el carácter de la educación popular— y su presencia en las tierras ocupadas, cumple un rol central debido a que posibilita la consolidación de los campamentos y asentamientos, contribuyendo, así, a la organización política del movimiento; concretamente, a la red de escuelas que este tiene. En este sentido, también se habilita el diálogo y la negociación con las administraciones municipales y otras dependencias estatales; por lo que, es común leer noticias que rezan así, “Cooperativas vinculadas al MST cerraron un acuerdo con la oficina del alcalde de san pablo para la venta de 650 toneladas de habas y 95 toneladas de harina de mandioca por el programa nacional de alimentación escolar” (Silva, 17 de Junio de 2015). El sistema educativo también tendrá repercusiones positivas, en lo que a militancia refiere, tal como lo expone Vergara-Camus (s. f.): “A diferencia de lo que ocurre en muchos movimientos sociales, ser un Sem Terra no es una actividad de tiempo parcial, (….) significa vivir en comunidad con sus propias normas, valores y objetivos” (p.11). De esto se deduce que la capacidad movilizadora del movimiento cuenta con un capital mucho mayor que el de otros movimientos sociales, que no tienen la estructura de campamentos y asentamientos; pero, más importante, cuenta con militantes más “fieles” porque, por medio de la educación popular, se les ha concientizado políticamente de la lucha social. Poniéndolo en términos de Rivas, gracias a la educación popular, se han definido las dimensiones de enmarcamiento, definiendo la causa y los agentes (actores responsables) de la protesta. En consonancia, también se puede establecer al programa de educación popular del MST como un conjunto de estrategias de enmarcamiento, que

es, a su vez, un medio de comunicación. “Para que los marcos movilicen es imprescindible que sean comunicados” (Rivas, 1998, p. 210). En este sentido y adoptando los planteamientos de Elbirt (2014), la educación es también una instancia de la comunicación, y la comunicación es un escenario donde se produce el aprendizaje colectivo. La autora parte de la idea de “proceso socio-cultural”, como elemento fundamental para el acto educativo, como hecho comunicativo y viceversa (p. 13). Lo cual no se aleja de lo que el mismo movimiento concibe sobre la educación, en un comunicado que reza: “La educación sucede de manera permanente, en un movimiento continuo de formación de las personas. Escolarizar es incentivar a pensar con la propia cabeza, es el desafío de interpretar la realidad, elevando el nivel cultural” (citado en Elbirt, 2014, p.13). Así, la educación popular del MST constituye, per se, una estrategia de enmarcamiento, que, a su vez, es un ejercicio comunicativo del marco de acción colectiva. Continuando, el hecho de que el Movimiento sea el encargado de brindar la educación a sus militantes y a los hijos de sus militantes, habitantes de los campamentos, brinda autonomía al movimiento con respecto del Estado. De hecho, como lo plantean Jungemann y Guimaraes (2012), el proyecto educativo popular del MST, hace parte de una estrategia más amplia, denominada por los autores como “estrategia radicalmente autónoma”, la cual se orienta hacia la construcción de poder popular en la toma de tierras, junto a la resignificación y ejecución de políticas públicas, en búsqueda de reemplazar al Estado a largo plazo. En este sentido, la puesta en marcha del programa educativo popular, pone al MST un escalón más arriba en su lucha, puesto que no solo se reivindica una política pública de educación por parte del Estado, sino que se es llevada a la práctica, siendo entonces la educación y su principal símbolo: la escuela, un punto de choque entre las visiones de cambio social. Tal práctica supone la exteriorización del marco de acción colectiva del MST, poniendo, en clara disputa, según las autoras antes mencionadas, la cultura política del movimiento social y la cultura institucional del estado brasilero. Por último, cabe resaltar el papel que juegan las alianzas y cómo estas han sido incorporadas en el programa de educación popular. En un libro escrito desde el propio MST, y compilado por uno de sus líderes, Adelar

RUPTURA

Pizzeta (2009), en el que se especifican los métodos y organización del movimiento, queda patente la importancia de las alianzas para el movimiento; así, dentro de “la pedagogía […] el principal instrumento de su actuación política es la firmeza ideológica y los principios, la claridad política para relacionarse con otras fuerzas y organizaciones, buscando hacer alianzas para enfrentar a los enemigos de clase” (p. 14). Por lo cual, los vínculos del MST con organizaciones y periódicos de similar talente, como la Cooperativa Laudelina Campos de Melo, Brasil de Fato, la Radioagencia NP, la Minga Informativa, la CLOC y por supuesto, la Vía Campesina son naturales. Sin embargo, al punto que se quiere llegar, es que, si bien las alianzas y los vínculos entre organizaciones del movimiento social son naturales, no es tan común que desde el movimiento se concientice a sus militantes para el forjamiento de las mismas, pensando en la lucha de clases. Es decir, se propende por integrar la apertura a las alianzas al marco de acción colectiva del MST. Una vez desarrollado el porqué de la educación popular del MST como estrategia de enmarcamiento y en qué ha contribuido con este, a saber: a la autolegitimación del movimiento; a la negociación con los dirigentes de los municipios y el reconocimiento de ellos, adquiriendo así nuevos espacios sociales; al fortalecimiento y concientización de sus bases; a la autonomía del movimiento; a la consolidación de su marco de acción colectiva; y a la articulación con otros movimientos sociales, es obligatorio desarrollar algunas consideraciones finales que deja la hipótesis.

Conclusiones La educación popular constituye uno de los ejes centrales del movimiento, como una estrategia de enmarcamiento, en la medida en que interconecta las dimensiones de este, de modo que sirva para: indicar una cuestión en el debate público; definir esta cuestión como un problema y contraponer su propio deber ser; definir la causa y el problema, enmarcar los múltiples objetivos y las posibilidades de éxito que le caben, encuadrar los destinatarios de la protesta o los responsables de dar la soluciones; deslegitimar a la contraparte; y, por último, sirve para autolegitimar el

movimiento, mediante la concientización para la lucha inmersa en el programa educativo popular, aumentando el que, por lo general, es el principal recurso del movimiento social: el compromiso de sus militantes. El discurso del MST pone de presente cómo hoy persiste la tendencia en los movimientos sociales, de articular sus discursos en torno a los derechos; siendo estos un marco ‘maestro’ de acción colectiva. Adicionalmente, aunque no se profundizó mucho en ello, el marco de acción colectiva del MST se podría categorizar como coherente, en la medida en que se establece un problema (la concentración de la tierra), una solución (la democratización de la tierra), unos responsables (el Estado y la oligarquía terrateniente) y una identidad (como sujetos transformadores del orden social). La educación popular ha contribuido al desarrollo de este marco de acción colectiva, y al conocimiento del mismo por parte de sus militantes en proceso de concientización. La experiencia educativa del MST podría servir para el resto de movimientos sociales, siendo claro ejemplo de que, además de exigir reivindicaciones al Estado, la puesta en marcha de políticas públicas, por parte de los movimientos, los pone en mejor lugar en su confrontación con el Estado. Desde esa posición, no solo conforman bases más fieles y concientizadas, sino que también, constituye una labor social que ayuda a las personas que, en condiciones normales, ni siquiera podrían acceder a la educación pública suministrada por el gobierno. Es decir, no se puede leer la educación popular solo como un intento por forjar bases de movilización, sino que hay valores como la solidaridad que también pueden explicar este programa. El papel que ha tomado el MST en Brasil, desarrollando papeles propios del Estado o al menos que este debería regular, como la educación, pone sobre la mesa el tema de hasta qué punto un movimiento social no tiene pretensiones de estatalidad. En este sentido, aparece una racionalidad nueva, concibiendo aún el movimiento social como sujeto transformador; no obstante, ahora las demandas de cambio, si bien se dirigen al Estado, son también emprendidas por el propio movimiento social, dotándolo de una estructura organizativa más compleja, que brinda derechos e incluso presta servicios. Para terminar, el programa educativo del MST es solo una de las muestras de cómo los movimientos sociales se han apropiado de la educación como

RUPTURA

arma transformadora y movilizadora. Experiencias como la Universidad Campesina en San José de Apartadó en 2004, la Universidad Popular Madres de la Plaza Mayo en Argentina, o la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas en Ecuador, también dan cuenta de ello (Zibechi, 2005). La educación ha pasado de convertirse en fin de los movimientos sociales, a convertirse en un medio para reivindicar sus derechos, así como para fortalecer y engrosar el movimiento.

Referencias Brito, L. Z. (2008). Educación Popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire en Paulo Freire, contribuciones para la pedagogía. En: Godotti, M., Gómez, M., Mafra, J., y Fernándes de Alencar, A. (Comp.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía (pp. 25-45). Buenos Aires, Argentina: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Calle, A. (2002). Análisis comparado de movimientos sociales: MST, Guatemala y España. En: Tierra Livre, (19), 37-58. Carvalho, R. M. (2004). Sobre os sentidos das novas formas de protesto social no Brasil. Os impactos das açoes do MST sobre o sindicalismo rural. En: Grimson, A. (Comp.). La cultura en las crisis latinoamericanas. Buenos Aires, Argentina: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Delidicque, M., Ghiotto, L., Pascual, R., y Contartese, D. (2008). Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), Informe Final. En: Movimientos Sociales y el proyecto de autonomía en América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil y México). Recuperado de: https://www.esrc.ac.uk/my-esrc/ grants/RES-155-25-0007/outputs/Download/ece87a49-586c-4cfc-aad1f651205efb58 Elbirt, A. (2014). Educación/Comunicación Popular en el MST (Brasil). En: Revista Tramas/Maepova, (3), 2-21. Hernecker, M. (2002). Sin tierra, construyendo movimiento social. Recuperado de: http://www.rebelion.org/docs/98479.pdf.

Jungemann, B., y Guimaraes, F. (2012). El movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST): Entre autonomía e institucionalización. En: Cuadernos del Cendes, Tercera Época, año 29, (81), 143-147. Movimiento Dos Trabaldores Rurais Sem Terra, MST. (2014). Educação. Escolas Itinerantes. En: Movimiento Dos trabaldores Rurais Sem Terra, MST. Recuperado de: http://www.mst.org.br/educacao/. Pizzeta, A. (2007). A formaçâo política no MST: um proceso em construçâo. En: OSAL, Año VIII, CLACSO (22), 241-250. Pizzeta, A. (Comp.). (2009). Método de trabajo y organización popular. Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tienrra (MST) - Brasil. Sao Paulo, Brasil: El Colectivo Ediciones. Rivas, A. (1998). El Análisis de los marcos: una metodología para el estudio de los movimientos sociales. En: Ibarra, P., y Tejerina, B. (Eds.). Los movimientos sociales. Transformaciones políticas y cambio cultural (pp.181-215). Madrid, España: Trotta. Romero-Wimer, F. (2012). Los movimientos sociales rurales en América Latina. Una historia reciente (1991-2011). En: Revista Conflicto Social, (5), 111-336. Silva, M. (17 de Junio de 2015). Alimentação escolar recebe 650 toneladas de feijão da Reforma Agrária. En: SP. Movimiento Dos trabaldores Rurais Sem Terra, MST. Recuperado de: http://www.mst.org.br/2015/06/17/prefeitura-de-sp-compramais-de-650-toneladas-de-feijao-da-reforma-agraria-para-merenda-escolar.html Torres, C. A. (2011). Movimientos Sociales. Trayectorias históricas y desafíos contemporáneos. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Educar. Vasconcelos, M. (2001). El movimiento de los trabajadores rurales sin tierra en el marco de la educación liberadora (tesis de doctorado). Universidad de Valladolid. Valladolid, España. Vergara-Camus, L. (s. f). The experience of the landlees workers movement and the Lula Government. En: Revista Internacional Interdisciplinar InterthesisPPGICH UFSC. Recuperado de https://periodicos.ufsc.br/index.php/ interthesis/article/download/696/10776 Zibechi, R. (2005). La educación en los movimientos sociales. Programa de las Américas del IRC. Recuperado de: http://bibliotecadigital.conevyt.org. mx/colecciones/documentos/Catedra_Andres_Bello/Agosto%202007/ Lecturas/Zibechi.pdf.

RUPTURA

TRANSFORMACIONES DE LOS MODOS DE COMUNICACIÓN ENTRE ESCUELA–BARRIO Y BARRIO–CIUDAD Catalina Montel Cárdenas Lic. en lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional, y Magister en Comunicación y Medios de la Universidad Nacional de Colombia

uestra sociedad es cambiante y, como tal, la educación debe dar respuesta a ello, girando en torno a los nuevos cambios y necesidades del contexto

sociocultural próximo de la escuela, sin propender por instaurar una educación clásica y única. Por ello, los docentes tradicionalistas (haciendo salvedad a los muchos docentes e instituciones que buscan hacer la diferencia al ejercer una pedagogía diferente y actual) no pueden esperar que sigan entrando por la puerta los mismos estudiantes de hace 20 años; aun sabiendo, en primera instancia, que hoy nuestros jóvenes ya no son considerados ni siquiera como homosapiens sino más bien como homovidens1 (Sartori, 1998, p.17), quienes tienen nuevas sensibilidades tecnológicas; viven y ven el mundo a su manera y desde sus propias instancias; son seres sin territorio establecido, jóvenes que habitan el mundo entero gracias al gran conocimiento de su entorno virtual mas no físico; seres que al llegar a la escuela les son coartados sus intereses y modus vivendi; seres que deben dejar su propio YO, su identidad y su universo afuera de la puerta de la escuela para ser aceptados en una institución. Y, sin embargo, la escuela sigue enfrascada en una rutina sedimentada, que ignora el contexto, los intereses y las necesidades de su razón de existir: sus estudiantes, haciendo que ellos vivan en un cosmos paralelo

1 HOMO VIDENS: Seres humanos para quienes la palabra ha sido destronada por la imagen. Substituyen el lenguaje conceptual (abstracto) por el lenguaje perceptivo (concreto).

John Borda

RUPTURA

de leyes y autoridad que no les pertenece. “Desgraciadamente nuestra escuela no es un espacio para la autoderminación y, por lo mismo, donde se aprenda a convivir” (Martín-Barbero, 2004, p.1). Si bien, la escuela debería adquirir una posición mediadora entre el contexto de los jóvenes y esa construcción de herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas y políticas propias de la educación; sería ella (la escuela) la responsable de forjar sujetos políticos, cuya formación no se circunscribe, únicamente, a los espacios estrictamente escolares; sino, más bien, trasciende la escuela y articula las experiencias de vida comunitaria, social y hasta virtual. Si es ella la que tiene que abrirle los ojos a los jóvenes para que aprendan a leer, a través de distintos anteojos, lo que les arroja la sociedad, por lo tanto, es de vital importancia que se le dé atención a su contexto sociocultural: precisamente de creencias, ideologías, identidades, formas de ser, y de verse en comunidad. No se trata de una educación reproductora de contenidos y estructuras de dominación, sino una instancia de configuración de sujetos capaces de asumir activamente la construcción de un orden por venir; esto es, como agentes de transformación social, protagonistas de su aprendizaje y arquitectos de nuevos horizontes. Básicamente, sería el resultado del contacto con el otro; como diría, sobre Escuela Expandida, el maestro Jesús Martín-Barbero en una entrevista realizada por Cedecom para el Canal Sur 2 Andalucía: “[…] Los patrones de conducta de los jóvenes de hoy, ya no son los abuelos o los padres, son sus pares, son los de su propia generación […]” (junio 20 de 2009) y, obviamente, ese contacto exige un entorno a analizar, con sus verdades, muchas veces incomprendidas; esas que arrastran culturas y modos de ver el universo. Partiendo de este mapa y de las preocupaciones que surgen de su análisis, en este artículo se plantea el rumbo definitivo que tomó mi investigación de tesis de Maestría en Comunicación y Medios de la Universidad Nacional de Colombia: trabajar directamente con los jóvenes y su entorno, a través del uso de la educomunicación, en donde la escuela sirva como motor de cambio, tanto social como académico, y en donde la comunicación actúe como fórmula de innovación y progreso. Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr campos comunicativos entre los estudiantes y su escuela, entre los estudiantes y su entorno, entre la escuela y su contexto, su familia, su barrio,

su ciudad? ¿Están estos jóvenes preparados para contemplar analíticamente su contexto sociocultural y adoptar una posición frente a ella? ¿Acaso es la escuela la encargada de hacer ver, con criterio, lo que su medio sociocultural les muestra? ¿La virtualidad, antes de ser un enemigo, podría ser una herramienta unificadora entre escuela y barrio? ¿Podría la educación abrir sus aulas para ser mediadora entre los estudiantes, sus intereses y las situaciones sociales propias del barrio-ciudad y, así, forjar puentes de comunicación entre ellos? En definitiva, todos estos interrogantes generan este gran planteamiento: ¿Cómo tejer redes sociales y comunicativas entre la vida del barrio-ciudad y la vida de la escuela? Para el desarrollo de este propósito, decidí trabajar con un colegio del sector público, perteneciente al ente territorial del distrito, ubicado en una de las localidades más diversas, mixtas y pluriculturales: Usaquén. Este colegio tiene por nombre Cristóbal Colón IED. Desde allí, empezando por analizar el nombre, se entiende que somos un colegio (y digo somos, porque allí laboro desde hace 5 años) que coloniza –de Colón– las mentes de nuestros estudiantes, enseñándoles a responder, como el manual dice, a ser obedientes y acatar órdenes para, así, ser hombres y mujeres de bien. Tal vez, el primer paso con el que se inició este recorrido investigativo fue descolonizarnos y lograr la independencia, la emancipación necesaria para llegar a poseer autonomía crítica y, de esta manera, ver el mundo, ya no a cuadros perfectos, como lo dice la regla, sino con uno o varios lentes de diferente calibre, un lente indagador, curioso y propositivo. Esos catalejos pudieron hacer más cercanos los espacios, los momentos, las historias y los encuentros a los estudiantes de grado undécimo, quienes fueron los directos creadores y responsables del cambio, al ser entendidos aquí, como investigadores; aquellos que tomaron el rol comprometido de etnógrafos, trabajando en conjunto hacía el descubrimiento de sí mismos en su barrio–ciudad. Es de resaltar aquí la capacidad de estos etnógrafos al cambiar las perspectivas e ideologías cimentadas para dar apertura a nuevas formas de ser, de actuar y de construir país, sin alejarse de su esencia, a través de la producción educomunicativa en medio de las vivencias reconocidas en sus barrios, en su ciudad.

RUPTURA

Sobre ese ideario, la investigación tenía, por objetivo, identificar precisamente el rol que puede jugar la escuela como mediadora social y de comunicación entre el barrio-ciudad, reconociendo su diversidad cultural y, así mismo, las necesidades y los derechos socio-culturales que el barrio le exige a su ciudad; mientras que su historia es representada a través de las memorias que emergen en las entrelineas del presente, esas que desenterraron y volvieron a escribir estos etnógrafos para presentarlas en espacios o ambientes comunicativos dentro de la escuela, logrando reconocerse en su contexto sociocultural, y permitiendo que su vida y sus historias, finalmente, quepan en la escuela.

Metodología Al identificar las principales variantes de esta investigación (la educación, la comunicación, la comunidad, el barrio, la escuela y la ciudad) y tras encontrar el fin u objetivo de ella, decidí plantear una investigación que realizara un doble “aterrizaje” entre la propuesta y el método: centrado en el estudio de las relaciones –modalidades de comunicación– del colegio con el barrio y con la ciudad. Esto, logrado mediante la organización de grupos de trabajo, tanto entre profesores y estudiantes como entre líderes barriales, capaces de implicarse en un nuevo papel, como mediadores sociales entre el colegio y la ciudad. Este abordaje exigió replanteamientos conceptuales, en la comprensión de la idea de comunicación, en sus relaciones con las culturas y, sobre todo, con sus prácticas cotidianas y los procesos sociopolíticos en las que estas se hallan insertas. Por tanto, esta investigación se basó en la construcción de relaciones de carácter comunicativo, con personajes del común: vecinos del barrio, docentes de la escuela, y estudiantes; a quienes se les reconocieron sus derechos culturales, sociales y políticos antes que cualquier otro imaginario colectivo ya establecido; a su vez, se buscó descubrir esa sensibilidad urbana de los jóvenes estudiantes en su entorno, no solo escolar sino en sus vivencias y contexto sociocultural. En consecuencia, se activó una práctica comunicativa, con movimiento exclusivamente social, en donde se deseó lograr la trasformación del pensamiento del común, al tener en cuenta las

historias de vida, el lenguaje, lo visible, lo natural, lo sonoro; todo un universo semiótico que permitió conocer la mera realidad de su ciudad, sus barrios, su familia, su escuela y su afectación recíproca. La tarea propuesta para esta investigación fue, entonces, identificar el rol que podía jugar la escuela como mediadora social y de comunicación entre el barrio y la ciudad. En principio, decidí que el desarrollo del proyecto fuera distinto a todos los proyectos de aula, donde el docente dirige e indica las pautas de investigación; precisamente, porque, desde el inicio de la propuesta, estuve haciendo una crítica contundente hacia ese tipo de educación; puesto que, el hecho de ser el dador de saberes y de delinear cómo se deben hacer las cosas no cambiaba mucho la historia. Definitivamente, yo no quería protagonismo en la investigación; quería que los estudiantes, quienes comúnmente son relegados a un rol pasivo dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje, obtuvieran un rol activo, en el que construyeran conocimiento desde ellos mismos y desde el contacto con otros. Por lo anterior, esta investigación incluyó y reconoció personajes cotidianos, sin importar sus ideologías, filosofía o modus vivendi, a fin de que los jóvenes descubrieran la sensibilidad urbana aplicada al entorno en el que se desenvuelven y viven; donde no se ocultan sino que simplemente son. Permitiéndoles una participación activa y progresiva en su cambio. Al pretender describir y analizar lo que las personas hacen en su contexto social –sus ideas, creencias, funciones sociales, parentescos, grupos o sistemas socioculturales–, se está hablando, entonces, desde la perspectiva de Creswell (1998), de una etnografía que, en este caso es de tipo etnometodológico, es usada para poder comprender a fondo la naturaleza y la parte activa que juegan los miembros de un grupo social en la estructuración y construcción de las modalidades de su vida diaria. Los estudiantes, entre 15 y 19 años, pertenecientes al grado undécimo de la jornada de la mañana del Instituto Distrital Educativo Colegio Cristóbal Colón, ubicado en la localidad (01) de Usaquén, fueron quienes pusieron en marcha una etnometodología vivida, escrita y retratada por ellos. Se formaron 13 equipos de trabajo etnometodológico, conformados por grupos de entre dos y cinco estudiantes; desde los cuales, se inició un trabajo de investigación cuyo núcleo eran los barrios en donde se encontraba su vivienda; sus paisajes

RUPTURA

fueron los de su diaria realidad; sus personajes fueron sus vecinos, y sus medios fueron los que ellos mismos forjaran. Las únicas pautas que tenían eran: 1) formar un equipo etnógrafo de trabajo; 2) encontrar una persona o colectivo que tuviera características tales como: ser emprendedor, valioso, con liderazgo y capacidad de evidenciar su trabajo en pro del mejoramiento social de su comunidad, formado en valores; sin importar sus condiciones sociales, políticas, raciales y de género; en conclusión, una persona ejemplar, que provenía de alguno de los barrios de los estudiantes etnógrafos, para luego, a través de un dispositivo comunicativo, en este caso fue un mini-film, trajeran una historia de vida, del barrio a la escuela, con la capacidad de donar enseñanza vivida y real, que dejara una semilla de posible cambio social y de aprendizaje: no teórico sino práctico y significativo, dado que viene de sus propias casas, de sus propios intereses, de su propio barrio, de su gente. Con esto, tejeríamos redes sociales y comunicativas entre la vida de barrio–ciudad y la vida de escuela. Una vez definido el lugar de trabajo, los estudiantes adoptaron el rol de etnógrafos, al ser quienes se impregnaron de barrio, de ciudad; convirtiéndose en investigadores que procuraron comprender, cómo la gente de sus barrios entiende, ve, relata y explica el orden del mundo en el que viven; un mundo social en su propia lógica, con sus propios modos de interpretar. Ellos (los etnógrafos) fueron quienes dirigieron, de principio a fin, la investigación de campo, ya que hicieron la caracterización del barrio seleccionado, usando técnicas de recolección informativa, tales como la observación investigativa, aquella que no se limita a la vista, sino que implica todos los sentidos, para poder captar los ambientes y sus actores, puesto que todo puede ser relevante: el clima, los colores, aromas, espacios, iluminación, sonidos, la manera en la que se habla, cómo la gente se comunica, por qué actúan como lo hacen en ese preciso momento, entre otros. Una vez los etnógrafos terminaron su trabajo de campo, se desencadenaron 13 minifilms o videos caseros de entre 15 y 20 minutos, donde recrearon la descripción del barrio, sus características y su gente, para continuar con el personaje ejemplar del barrio, mostrando su vida, las razones por las que era o continua siendo un personaje valioso para la sociedad, y cómo y qué podía aportar desde su trabajo social a la escuela. Las

Catalina Montel

RUPTURA

propuestas, aunque con dificultades de edición en cuanto a sonido o imagen, por ser desarrolladas por ellos mismos (los estudiantes), fueron presentadas en el focus group, método elegido para socializar en la institución educativa el trabajo de todos los etnógrafos. Cada grupo etnográfico presentaba sus personajes antes de proyectar su video y, al finalizar, se abría una charla o debate presenciado por estudiantes de todos los grados de bachillerato y sus respectivos docentes acompañantes. Dentro de estas propuestas se seleccionó una, que evidenció el trabajo realizado por un grupo de tres etnógrafos, Jonathan Contreras, John Martínez y John Borda, estudiantes del grado 1101, quienes se dedicaron a contar en su minifilm Generando Cultura2 la historia que ha hecho el colectivo “Timbiquí”, en el barrio Santa Cecilia, a través del enfoque de una sola vida, la de Carlos Andrés Lesmes, un personaje que llamó la atención de todos en tan solo 20 minutos de filmación; tanto así, que esta investigación fue elegida por el Consejo Directivo del colegio para representar a la Institución a nivel local en el Foro Local y Distrital de Educación (Usaquén), evento preparado por la Secretaria de Educación Distrital en el año 2013; pasando de ser un cuestionamiento personal a ser representante de una institución a nivel distrital.

Resultados Este proyecto, desde sus inicios, buscó fomentar caminos comunicativos entre la escuela y la ciudad, los cuales propendieran a generar, a través del proceso, lazos sociales y culturales; así como a forjar sujetos emprendedores, preocupados por su comunidad. Sin duda alguna, el proyecto, a pesar de los pocos recursos, supo llegar a la meta. Los estudiantes, aunque con un conocimiento casi nulo de sus contextos, al iniciar el proceso, entendidos como barrios y comunidad local, lograron compenetrarse con ellos; de tal forma que, el trabajo de campo e

2 Este trabajo se puede encontrar en el canal de YouTube JBNOGAR19. Con el título de Generando Cultura 2013. Subido a la red el 24 de Junio de 2013. Canal de YouTube. Recuperado de: http://youtu.be/ipq9yj84B_g

investigación que realizaron en estos lugares, les hizo cambiar sus representaciones sociales e, incluso, la función que, como sujetos políticos, podrían adquirir al comprometerse de lleno con su comunidad. Los estudiantes, al ser ellos mismos los encargados de “llenarse de barrio” y digerir todo tipo de información a través de su trabajo investigativo, reconocieron que el aprendizaje no se da solo en el aula de clase, sino que también lo pueden vivenciar fuera de ella, y con un precedente aún más fuerte; puesto que, al acompañar a varios personajes relevantes de la sociedad y reconocerse dentro de ella, como ente comunicador y trasformador, creador de ambientes de paz y de emprendimiento, adquiere muchas herramientas que le permiten crecer como ciudadano y como ser humano. Hecho tangible en los mini-films realizados por cada grupo de trabajo, sobre la vida de un personaje o colectivo ejemplar, un emprendedor, un ciudadano que se preocupa por su barrio, por su país. Es aquí, en donde, como ríos chocando en la coyuntura de sus aguas, surge un puente de comunicación entre: la escuela, como ente transformador de sociedades y pensamientos, y el barrio-ciudad, como sitio inicial de empoderamiento por parte de los jóvenes estudiantes. Este es el momento de derrumbar las paredes fronterizas que encierran el supuesto conocimiento, ese que muere al huir del aula, encriptado en concreto y que no tiene ningún beneficio en los andenes de la ciudad; es el momento de abrir fronteras mentales y ver más allá de la virtualidad; es el momento de buscar la historia y ser parte innovadora de ella; es hora de llenarse de tinta, de la nueva, para reescribir nuevos reglones con las virtudes de una sociedad perdida, que muere por renacer. Es el instante en el que 13 grupos de jóvenes, hábidos de conocimiento y ganas de emprender nuevos métodos de comunicación y expresión, se adentran en una selva de cemento a la que le temían por desconocimiento, la mayoría de las veces, y por falta de inclusión, en otras tantas. Es el tiempo de ver la escuela desde la tribuna y permitir que ellos, aunque han sido vistos toda la vida como entes pasivos, demuestren que pueden unir las fronteras de una sociedad desconocida por la escuela y de una escuela convertida en una institución más. De esta manera, aprovechar las virtudes y fortalezas de cada mundo para, así, concluir con un aprendizaje teórico,

RUPTURA

empírico, crítico y propositivo, que trascienda la realidad misma y no se quede escrito como una tarea más. Es el punto de partida para que los jóvenes vuelvan a sentir deseos de conocer su barrio, para dejar de ver su territorio como aquel enorme león peligroso lleno de asfalto y maldad, desde donde se desprenden aquellas noticias sensacionalistas que, cada vez más, hacen parte de sus tardes y noches televisivas; más bien, esos barrios serán continentes de humanidad, de ejemplaridad y empuje social. Cada grupo se empecinó en encontrar aquel individuo, agente social o colectivo que engendrara, en su localidad, ambientes de sana convivencia y transformación social; gente que diera ejemplo y demostrara, con sus talentos o virtudes, la capacidad de enseñar, sin ser maestro egresado de una normal o de una universidad, sin ser parte de un imperio económico o ser hacendado de una familia prospera de la ciudad; demostrando la capacidad de enseñar desde el empirismo, de enseñar desde el diario vivir y, con ello, hacer agenda país, sin necesidad de ser renombrados y reconocidos por los demás. Muchos son los ejemplos que estos jóvenes, principiantes en la tarea investigativa, lograron recopilar al realizar su trabajo de campo. Las increíbles historias, que forjaron y reescribieron a través de las voces grabadas del barrio, hacen que se evidencie la idea de reapropiación y resignificación de la representación de ciudad que antes tenían, para, ahora, sentir que su barrio contiene las bases culturales y sociales que los hacen ser quienes son hoy; permitiendo que la interpretación de sus contextos sea totalmente distinta, incluyendo su barrio–ciudad, como parte de su identidad; incluso, sentir compromisos con ella, al ver que se puede ser un ente de transformación, por más pequeño que se sea, una ficha clave en la reconfiguración de las nuevas juventudes, una apertura a la sociedad negada por ellos mismos durante años. He aquí la repuesta audaz de una pedagogía viajera que no requiere de inmobiliario, tablero o marcador; he aquí una forma de incluir la vida real de los jóvenes en su proceso académico de aprendizaje, un proceso que no se detiene una vez se finaliza un parcial. Es una dinámica cíclica que no termina porque, sencillamente, es parte de sus vidas, de sus alrededores, de sus territorios, de sus rincones, de sus temores e ilusiones; es aprender mientras caminan la historia, lo que hace que sus necesidades e intereses sean plenamente atendidos, pues son ellos mismos quienes las plantean, quienes

las digieren y quienes las transforman. Qué mejor que tocar, oler, ver, sentir y suspirar por la realidad, en vez de entregar sus sensaciones a una virtualidad intangible y sin manejo lógico ni fin determinado. La historia se construye solo si, primero, se vivencia; de lo contrario, serían meros cuentos o relatos de antaño en los que nadie cree, o en donde la atención de las nuevas generaciones se pierde; por ello, siempre será mejor observar la experiencia o incluso ser parte de ella. Es por esto que, a través de la etnometodología, estos grupos de jóvenes se convirtieron en etnógrafos, cronistas de su propio viaje y creativos de una nueva forma de expresar sus intereses, para remarcar aquel o aquellos que más les enseñaron. Esto quedó reflejado en cada uno de los mini-films que rodaron estos jóvenes, con la idea de demostrar que una vida, sencilla y emprendedora, podría convertirse en aquel sujeto transformador de vidas, de comunidades y de país. Aquí no hubo condiciones ni determinaciones más que la de asumir el concepto del emprendimiento como la capacidad de autoformación y promoción en diversos campos, no exclusivamente el económico; integrando el académico, el social y el personal como herramientas necesarias en un proyecto de vida. Con él, se fomentan valores y habilidades, tales como el liderazgo, la solidaridad, la conciencia ecológica, el tejido social, el trabajo en equipo y la autopromoción, las cuales responden más a la tarea de educar que a la de capitalizar. Asimismo, era indispensable entender que el “emprendedor”, aquí, no debía tomarse exclusivamente como aquel que ha podido establecer un ingreso financiero considerable o un gran andamiaje rentable, en términos económicos; debían abrir el concepto hasta entenderlo, también, como aquel hombre o aquella mujer capaz de ser un ejemplo en diversos campos, un guía positivo que está al alcance de ellos mismos, en sus familias, comunidades, barrios, y no en las portadas de revistas empresariales. Partiendo de esta única condición, se puede ver que los jóvenes etnógrafos rescataron, en sus mini-films, las historias, precisamente, de mujeres cabeza de familia, jóvenes deportistas, pacifistas, miembros de ONG, artistas, docentes, madres comunitarias, líderes barriales, vendedores informales, etc., quienes, con su labor diaria, se convirtieron en un ejemplo palpable de trabajo constante, gracias a su indudable liderazgo, interés, constancia o labor social.

RUPTURA

Como producto final, se resaltaron 13 mini-films, en los que se descubre a aquel individuo retratado con imágenes y narraciones, con gestos y sabores, con sueños e ilusiones. Después de que los mismos etnógrafos estudiantes clasificaran las historias en tres grandes grupos: “Sobrevivientes”; “Sueño Bogotano, El mundo del negociante”, y “Héroes de Barrio”; enmarcaron sus 13 obras con el título de: Líderes emprendedores de mi comunidad. Los lazos sociales, en definitiva, se lograron, puesto que los personajes ejemplares, retratados en este trabajo, mostraron interés por dar a conocer sus decisiones de vida, esperando poder retribuir el interés de los estudiantes etnógrafos con sus enseñanzas, esas que acabarían en el colectivo estudiantil, a través de los focus group que se realizaron como parte de la socialización del trabajo. Finalmente, la institución se vio reflejada en la vida de barrio y el barrio se vio retratado en la vida de la escuela, en la vida de la comunidad.

Referencias Cedecom (Junio 20 de 2009). Escuela Expandida. Para Canal Sur 2. Andalucía - España. Recuperado de http://www.zemos98.org/eduex/spip. php?article129. Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Designs: Choosing Harmony Among Five Traditions. Tercera edición. Lincoln, Estados Unidos: Thousand Oaks, Sage publication. Martín-Barbero, J. (2004). Una escuela ciudadana para una ciudad-escuela. En: Cátedra de Pedagogía: Bogotá una gran escuela. Bogotá, Colombia: IDEP. Sartori, G. (1998). Homo videns: La sociedad teledirigida. Madrid, España: Santillana S.A.

Carlos Lesmes

RUPTURA

FORMAR, INFORMAR O DEFORMAR EN EL DERECHO Sergio Pulido Jiménez Estudiante de Derecho de la Universidad Nacional de Colombia.

Suponiendo que la verdad sea una mujer -, ¿cómo?, ¿no está justificada la sospecha de que todos los filósofos, en la medida en que han sido dogmáticos, han entendido poco de mujeres?, ¿de que la estremecedora seriedad, la torpe insistencia con que hasta ahora han solido acercarse a la verdad eran medios inhábiles e ineptos para conquistar los favores precisamente de una hembra? Lo cierto es que la verdad no se ha dejado conquistar. Friedrich Nietzche. Más allá del bien y del mal

Formar?, ¿informar? o ¿deformar? La educación en general y la educación jurídica en particular, por ocasiones, parecen recostarse en el colchón de la

costumbre y la almohada de la irreflexión; durmiendo un sueño en el que no hay lugar a la pesadilla que representa la incertidumbre del reflexionar y del replantearse de manera constante. Pasar “Desde la esterilidad de la certeza hacia la fecundidad de la incertidumbre” (Max-Neef, 1992) Al finalizar el año 2014, tras el paro judicial, la percepción desfavorable de la rama judicial, por parte de la ciudadanía, dejó ver un descontento frente a su funcionamiento1. La justicia no solamente resulta lenta y 1“Según la encuesta bimestral de Gallup, divulgada este jueves, el 83 por ciento de los consultados tiene una opinión desfavorable de la Rama Judicial, la más alta desde que se comenzó a medir, en el 2005. Esta cifra refleja un incremento de tres puntos con relación al estudio divulgado en octubre pasado. […]

Doris Salcedo

RUPTURA

traumática en materia procesal, sino que, al problema se suma una percepción de la ciudadanía respecto de cómo la corrupción ya no solo habita los recintos del Congreso y el ejecutivo, sino que también deambula en los pasillos de juzgados, tribunales y Cortes; contrariando esa imagen clásica, fruto de la independencia judicial y la seriedad dogmática de muchos de nuestros juristas insignes, de un mundo de doctores, honorables y respetados. El problema judicial se acompasa de un problema social, cultural, y de una suerte de explosión demográfica de abogados titulados 2, no solamente con debilidades teóricas, sino, fundamentalmente, con debilidades formativas3. El papel de la educación universitaria en pregrado no debe ser exclusivo de la transmisión de conocimientos teóricos, siempre inacabados y limitados por el tiempo que representa un semestre académico para cualquier profesor. Si el objetivo y fin primordial de la educación es la enseñanza teórica, el fracaso será una característica constante del proceso pedagógico. Poner en el centro la formación, que no es más que ejercitar y promover una serie de actitudes en el estudiante frente al conocimiento, la sociedad y la vida en general, construyendo una conciencia de compromiso social y ético en él, que lo acompañen a lo largo de su proceso académico y profesional, resultará de mayor provecho.

Esa percepción sobre la Rama Judicial alcanzó también a las altas cortes. Según la encuesta, que consultó de manera presencial a 1.200 personas en cinco capitales, la imagen negativa de la Corte Suprema de Justicia es del 63 por ciento, también la más alta de la medición. Mientras tanto, la imagen desfavorable de la Corte Constitucional se mantuvo en el 49 por ciento, la misma que mostró en la medición de octubre pasado.” (Política, 2014). 2 Colombia es uno de los países con más número de abogados en el mundo. El promedio colombiano es de 354 abogados por cada 100. 000 habitantes frente a países como Rusia con un promedio de 44 por 100. 000 habitantes; Suecia 49 por 100. 000 habitantes; Francia 75 por cada 100. 000 habitantes, etc. (Corporación Excelencia en la Justicia, 2011). 3 Un gran problema no solo es el nivel educativo de los abogados, sino también la delimitación práctica que existe de la población a la que le prestarán sus servicios. Al ser Colombia uno de los países más desiguales del mundo, no todos tienen los recursos para pagar un abogado, y mucho menos un buen abogado. Los problemas inician en la desigualdad existente respecto de la posibilidad real de acceder a la administración de justicia en un proceso, y a lo largo del proceso sigue haciéndose presente y manifiesta la desigualdad. ¿Cómo vivir la igualdad ante la ley en uno de los países más desiguales del mundo?

Parte de la crisis se deriva de la falta de formación, de valores y de principios interiorizados por una cantidad considerable de abogados del país. Abogados que llegan tarde, que no llegan, incumplidos y deshonestos hace parte del actual panorama. La contradicción permanente y constante entre forma y contenido; la idea y manifestación sensible (materia) acompaña el día a día del quehacer pedagógico. Reflexionar sobre qué se enseña, qué se debería enseñar, cómo se enseña y cómo se debería enseñar debe ser nuestro punto de partida para un futuro estudio de la enseñanza del derecho. En todo caso, la tarea de cualquier profesor de derecho en general, pero muy particularmente en Colombia, debe ser formar más que enseñar; forjar espíritus más que sobrestaurar mentes; acompañar más que imponer. El estudiante debe aprender a valerse de su propio entendimiento y ser autónomo, reconocer la validez del argumento del otro, y, al mismo tiempo, ser un constante crítico del mismo, puesto que el respeto por el otro, no es el respeto por la diferencia de manera pasiva; sino el respeto de la diferencia, al cuestionarla, es lo que permite sacar lo mejor de ella. En términos kantianos, el profesor debe enseñar a sus alumnos, principalmente, con su ejemplo de vida, a vivir de conformidad con las “máximas de la inteligencia común”. He aquí las máximas de la inteligencia común, […] 1°, pensar por sí mismo; 2°, pensar en sí, colocándose en el puesto de otro; 3°, pensar de manera que se esté siempre de acuerdo consigo mismo. La primera, es la máxima de un espíritu libre de prejuicios; la segunda, la de un espíritu extensivo; la tercera, la de un espíritu consecuente. (Kant, 1876, pág. 122)

La libertad es un principio fundante de cualquier ejercicio académico, y para que ella se dé, se debe estar en igualdad con quien se interlocuta; a los iguales se les demuestra, a los inferiores se impone y a los superiores se les súplica. El hombre racional no es un ser impositivo. No hay nada más igualitario que la razón. Racional es quien presenta sus puntos de vista “en gracia de discusión”, respetando el criterio del otro. Un esclavo súplica o se acoge. Racionalismo es lo mismo que igualitarismo. No hay igualdad efectiva entre los hombres sino en la razón. (Zuleta, 2010, pág. 72)

RUPTURA

Para que la educación progrese se requiere promover un ambiente cultural que la propicie y para ello la tarea constante será la de generar una sociedad cada vez más igualitaria, donde el argumento de autoridad viva en la tumba del olvido. Porque “Enseñar es incitar a amar lo que uno desea, todo lo demás son catálogos, enseñanzas huecas, datos de profesores.” (Zuleta, 2010, pág. 71).

Referencias Corporación Excelecia en la Justicia (CEJ). (09 de 05 de 2011). Corporación Excelecia en la Justicia (CEJ). Obtenido de http://www.cej.org.co/index. php/todos-los-justiciometros/2586-tasa-de-abogados-por-habitantesencolombia-y-el-mundo Kant, I. (1876). Crítica del juicio. Madrid: Librerías de Francisco Iravedra, Antonio Novo. Max-Neef, M. (1992). El acto creativo. Bogotá. Obtenido de http://www. jungcolombia.com/2009/01/que-sonamos.html Política. (18 de 12 de 2014). Paro judicial pasó factura a imagen de la justicia que sigue cayendo. El Tiempo, págs. http://www.eltiempo.com/politica/partidospoliticos/encuesta-bimestral-de-gallup/14996020. Zuleta, E. (2010). Educación, discplina y voluntad de saber. En E. Zuleta, Educación y democracia: un campo de combate (págs. 69-74). Fundación Estanislao Zuleta

Francis Alys

RUPTURA

LA EDUCACIÓN BÁSICA: ESTUDIANTE, DOCENTE, PEDAGOGÍA E INCLUSIÓN Michelle Castro y Jaime A. Cuéllar S. -Estudiante de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. -Sociólogo, profesor ocasional del Depto. de Sociología – Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia.

“Las cadenas ya no están en los pies sino en las mentes” (Walsh, 2005).

Introducción

os procesos educativos actuales, en el mundo y en Latinoamérica, están sufriendo grandes transformaciones debido a los cuestionamientos en

cuanto a los métodos y prácticas utilizados para enseñar/aprender. Estamos ante una realidad en la que se evidencian las capacidades múltiples de las personas, las cuales rompen paradigmas antiguos que homogeneizaban a las personas, las formas de adquirir conocimiento y de educar. No solo ha llegado la hora de reconocer las inteligencias múltiples, la diversidad cultural, las diversas formas de enseñar y aprender; también llegó el momento de poner en primera plana las problemáticas que enfrentan, hoy en día, niñas, niños y adolescentes en cuanto a su educación. Dentro de los marcos generales surge un choque entre visiones anteriores –homogeneizantes y generalistas–, y aquellas que representan lo particular, lo local y lo cultural, que ahondan en aspectos médicos, habilidades, pobreza, violencia intrafamiliar y escolar, conflicto armado, embarazo adolescente, entre otros. Si, además, se citan las particularidades por edad y ritmo de aprendizaje, a las cuales también hay

http://www.colombia.com/actualidad/nacionales/sdi/50705/de-100-estudiante-decolegio-publico-70-se-sienten-inseguros

RUPTURA

que responder desde el enfoque de los derechos humanos DD. HH., vemos un panorama heterogéneo y complejo. Estos temas han sido evidenciados por docentes, gestores de política, líderes y, en general, todas las personas que se han interesado por los derechos fundamentales de la niñez; teniendo como insignia, el derecho fundamental a la educación para todos, a modo de lucha por la aceptación de las diferencias y la superación de las dificultades y discapacidades que obstaculicen estos procesos. Se habla de una educación para toda la vida, de un aprendizaje significativo, del desarrollo de habilidades para la inserción social y laboral, de la superación de barreras para aprender, etc. No obstante, ¿qué estamos haciendo para mejorar el futuro de nuestros niños y niñas? Por lo anterior, este ensayo persigue resaltar algunos modelos de educación que han construido métodos, saberes, prácticas y conceptos que fomentan la inclusión de un “todos” en los procesos pedagógicos y la educación con calidad. Si bien las regulaciones y los informes se dan en grandes escenarios, se ve que las políticas deben llegar y evidenciarse en la práctica real y directa, donde la comunidad educativa (familia, docentes, estudiantes, administrativos, vecinos) es la que vive y desarrolla el acto educativo. De nada nos sirven normas y discursos que no se difunden a la sociedad como conjunto. Como el campo propuesto sigue siendo vasto, nos concentraremos en la educación básica secundaria: como aspecto innegable para llegar al desarrollo de la población de un país; y como lugar del ejercicio del derecho a la educación. Sin embargo, será necesario precisar aún más esta discusión sobre una realidad que afecta tanto a países desarrollados como en vías de desarrollo: la diversidad y cómo garantizamos ese derecho a la educación, en particular, la diversidad en la discapacidad. La diversidad, de forma muy general, es una de esas realidades que complica la aplicación de fórmulas y modelos genéricos; es lo que nos enfrenta con aquello que no nos gusta, nos rebasa o ignoramos. El mundo de hoy ya no puede ocultar la diversidad de las gentes, en sus múltiples dimensiones. Para la “discapacidad”, se ha intentado crear otra serie de discursos homogéneos, pero que evitan tratar su diversidad, tanto en el tipo de

situación, como en la particularidad de la persona misma, su familia y el entorno que le rodea. La educación se ha vuelto una tarea titánica que pierde su actualidad frente a los cambios cualitativos y cuantitativos que día a día aparecen: tics, cambio climático, migración, globalización, etc. No obstante, es, en esos retos y crisis, que se encontrarán nuevos componentes para esta realidad que no está por venir, sino que ya está aquí.

Usos pedagógicos contemporáneos, prácticas pedagógicas y clase social Las prácticas pedagógicas pueden considerarse como una forma social, compuesta por un contenido específico. Estas prácticas no solo transmiten conocimiento –desde la perspectiva de la educación formal, enfocada en contenidos–, sino también cultura. Con el paso del tiempo y al ser específicas, fomentan la desigualdad. Lo anterior, gracias a las relaciones pedagógicas que se establecen entre el transmisor y el adquirente. Estas relaciones tienen una lógica compuesta por reglas básicas: jerárquicas, secuenciales y de criterio. La primera, contiene la idea de cómo hacerse transmisor y adquirente; la segunda, supone que hay un antes y un después, que conlleva al progreso y se rige por medio de una regla de ritmo; y la tercera, se refiere al criterio que debe ser asumido por el adquirente a medida que va avanzando en su proceso de adquisición de conocimiento (Bernstein, 2001). Adicionalmente, las reglas ya mencionadas tienen algunas características explícitas e implícitas. Para las de jerarquía, las relaciones de poder están claras y expresas (explícitas), o están ocultas o camufladas (implícitas). En las de secuencia, el estudiante/adquiriente conoce su proyecto temporal (explícitas), o no tiene ningún conocimiento de su proyecto futuro (implícitas). Por último, en las reglas de criterio, el adquiriente reconoce criterios pedagógicos a profundidad, partiendo de una pedagogía visible (explícita), o solo conoce planteamientos generales de los criterios pedagógicos y las reglas solo son conocidas por el transmisor, como sucede en la pedagogía invisible (implícita).

RUPTURA

En las relaciones pedagógicas, se ven elementos de las clases sociales, ejemplo de ello se da cuando se piensa que los niños de clase baja –con frecuencia– son los que no cumplen con los prerrequisitos para seguir la regla secuencial, lo que les limita para seguir avanzando; mientras que los niños de clases dominantes tienen bases más sólidas para formar discursos más seguros; lo anterior, desde una perspectiva de la pedagogía visible. Por otro lado, en la pedagogía invisible, se habla de unos prerrequisitos culturales y económicos para poder comprender y adquirir lo que enseña el transmisor. Desde este aspecto tan sencillo puede verse cómo se empiezan a excluir a los estudiantes desde ámbitos sociales y económicos. De igual manera, también se debe ser consciente de las diversas formas que existen para apropiarnos de conceptos y prácticas –tanto de docentes como de estudiantes–; y, por último, de la pluralidad que se da en las escuelas, lo cual determinará sus prácticas. Se sabe que el estudiante debe no solo adquirir el conocimiento tradicional sino también las destrezas necesarias para aprender a resolver problemas educativos y, así mismo, de su cotidianidad. Quienes educan no solo deben poner en práctica su conocimiento de formación pedagógica –y diversas disciplinas– sino también lo que han aprendido desde su propia experiencia. La pedagogía debe ser libre y autónoma, como dice Dewey, para poder determinar sus propios fines. Es por esto que, el maestro pasa a ser un facilitador y hasta asesor educativo. Un planteamiento teórico muy interesante; pero, ¿qué se ve en nuestra realidad colombiana? ¿Cómo vivimos nuestra educación básica? ¿Qué tan preparados están los maestros que hay en cada grado? ¿Estos maestros están listos para poner en práctica las políticas de inclusión social, económica, religiosa y demás ámbitos, incluyendo estudiantes con discapacidades físicas? Dewey afirma que el maestro es autónomo y responsable de dar a conocer –usualmente su método propio. Así que, a pesar de que lo que transmita sea los contenidos que expertos y entidades proponen, sus formas de hacerlo van a partir de su personalidad y su gusto o inclinación por determinada manera de enseñar/aprender. Para entender esto, es muy importante el constante diálogo entre el transmisor y el adquirente; ya que, juntos, tienen responsabilidades

educativas y deben comunicar su proceso para saber si hay elementos que deben corregirse o si se está llevando un proceso adecuado. Los maestros/ transmisores deben amar lo que hacen para realizar un buen trabajo, deben ser motivados por los placeres que les causa la pedagogía y, al igual que los adquirentes o estudiantes, deben interesarse y esforzarse por aprender/enseñar para poder recibir la recompensa que ofrece la regla de secuencia: el progreso.

La pedagogía en relación con el amor severo y rígido ¡no permisivo! Los buenos docentes se caracterizan por ser preparados, bien formados, afectuosos, cariñosos, tiernos, entre otras particularidades agradables –tanto para estudiantes como para padres–; y es, por medio de estas características, que hacen que el amor por los estudiantes sea algo que va implícito en su vocación. Por ello, el docente trabaja para que los vínculos entre estudiantes y maestros –mediante diversas pedagogías– se acerquen más y tomen fuerza; de manera que, según el caso, se compense el afecto no dado por los padres. Este amor al cual nos referimos, es un amor pedagógico, ambivalente y cambiante; puesto que, aquello que los profesores sienten se presenta en tiempos y espacios determinados. A pesar de esto, hay pasiones que deben ser reprimidas para evitar ciertos tipos de preferencias y evitar que se presenten algo llamado “amoríos entre docente y estudiante”. Así, se van visibilizando comportamientos, relaciones y afectos que son aprobados y aceptados. Gracias esto se puede evidenciar la labor que realiza el maestro como su “misión en el mundo”. La escuela, al igual que el hogar, es un lugar en donde se debe cultivar; deben darse relaciones benignas, llenas de amor, entusiasmo, buenos sentimientos, sinceridad, honestidad, responsabilidad, justicia, respeto y todo aquello que fomente el sano aprendizaje del niño. No obstante, eso no implica que los maestros y los padres deban ser laxos y permitir toda clase de comportamientos; en algún punto, deben reprender las pasiones por medio de la razón, evitando la permisividad ante situaciones graves o que ameritan amonestar al niño. Si logramos tener el control de esas pasiones, podemos ayudar a que los niños vayan formándose con disciplina, sin tener

RUPTURA

que imponerles una manera de pensar y adquirir conocimiento, sino que ellos libremente escojan cómo conocer y por medio de qué herramientas, sin dejar de regularlos. Con el paso del tiempo, un modelo educativo ha surgido. Este se preocupa por los procesos individuales y colectivos, mostrando los diferentes roles que un individuo puede asumir en diferentes situaciones; dándole paso al reconocimiento de las inteligencias múltiples, que sustituyen la razón, tradicionalmente concebida, y se empieza a aceptar la mezcla entre cultura y saberes. Se toma la pedagogía como dispositivo cultural, práctica social, campo de tensiones, luchas, resistencias y hegemonías; en una sociedad de conocimiento que relaciona teoría y práctica.

Pertinencia de la educación Todo lo que ya se ha dicho anteriormente nos acerca, un poco, a los cambios que se han venido presentando en términos de educación básica. Sin embargo, ¿qué método de educación es pertinente y para quién? La Constitución Política de Colombia consagra la educación tanto como derecho fundamental como también servicio público con función social (Pérez, 2009). En cuanto a derecho fundamental, su base principal está compuesta por “[…] cinco campos estrechamente relacionados: la disponibilidad, el acceso, la permanencia, la calidad y la libertad” (Pérez, 2009). Para entender mejor estos campos, es oportuno explicarlos uno por uno: El Derecho de Disponibilidad se refiere a que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a la existencia de un sistema educativo público que garantice la planta de docentes mínima para atender las necesidades del servicio y las escuelas suficientes, en el ámbito nacional para los niveles de enseñanza básica -hasta el noveno grado-. […] El Derecho de Acceso consiste en que todo menor de edad tiene el derecho fundamental de acceder a la educación pública básica obligatoria gratuita. Por su parte, […] el Derecho a la Permanencia determina que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a permanecer en la educación básica pública gratuita, y en ningún caso puede ser excluido.

[…] El Derecho de Calidad guarda relación con el derecho del estudiante a alcanzar los objetivos y fines consagrados constitucional y legalmente, independiente de sus condiciones socioeconómicas o culturales, y a desplegar las capacidades necesarias para alcanzar su desarrollo humano. Por último, […] el Derecho de Libertad se sitúa principalmente, en la autonomía universitaria, la libertad de enseñanza, la libertad de investigación, la libertad de cátedra, la libertad de expresión y opinión, la libertad de elección de los padres acerca de la educación que ha de impartirse a sus hijos y el derecho de participación de los estudiantes en las decisiones que los afectan, la libertad religiosa en los establecimientos educativos y la libertad sexual, entre otras (Góngora, 2003, p. 37)

Es, el Estado, el garante de esos derechos para todo menor de edad, de manera que ninguno quede excluido del derecho a la educación. No obstante, ¿cómo se debe estudiar e intervenir en cada caso especial, de modo que pueda garantizarse a niñas, niños y adolescentes, una enseñanza pertinente, acorde con sus necesidades y con las herramientas suficientes que le faciliten su proceso de aprendizaje, para que, con el paso del tiempo, puedan verse los avances logrados? Esto queda en el aire y plantea retos específicos, según la población de estudiantes a atender, y las particularidades de cada estudiante.

Educación inclusiva y discapacidad Actualmente, el tema de la inclusión en el ámbito educativo ha ganado gran importancia: […] En la educación inclusiva […] las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados […], niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados. (Cedillo, 2006, p. 7).

Para todos, parece claro que el aula está compuesta por la diversidad: raza, género, cultura, religión, gustos, costumbres, capacidades,

RUPTURA

discapacidades, necesidades, falencias, entre muchas otras cosas. Esto va relacionado con el lugar del cual provienen los estudiantes, sus familias, su círculo social, su estrato socio-económico, o si por nacimiento tiene un problema o dificultad –física o psicológica–. Pero debemos ser conscientes de que no todos aprendemos de la misma manera, ni por medio de los mismos métodos y mucho menos al mismo ritmo: ¡hay diversidad hasta en la manera de aprender! (Ministerio de Educación Lima - Perú, 2007)). El pensar en la inclusión educativa ha llevado a cambios en los programas académicos, la estructura institucional, el discurso, entre otras cosas. Sin embargo, estos cambios, muchas veces han fomentado la segregación de aquellos que necesitan una atención especial. Tema de especial cuidado: La educación inclusiva no cree en la segregación, ni tampoco considera que haya que hacerle un lugar especial a la niñez con discapacidad. Sino propone que hay un lugar que se llama escuela que es para todos y hay un proceso social llamado educación y ese proceso se vive en común. (Ministerio de Educación Lima - Perú, 2007, p. 8).

La educación tiene una función social, tal como está expreso en la Constitución Política de Colombia, en su artículo 67: […] La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

Con esto, se puede traer a colación a Emile Durkheim, quien afirma que la educación es una función social, y el Estado, debe estar al tanto de la misma, sometiéndola en su totalidad a sus intereses, de modo que se le abra paso a la razón, a la ciencia, a las ideas y a todo aquello que esté en la base de la democracia. Esto no quiere decir que la educación haga al hombre, sino que trabaja en la persona como tal, guiando las formas de pensar y actuar de cada quien. La educación debe ser constante y con un sentido determinado –que puede ser diferente para cada persona– (Durkheim, 2000).

Es por ello que, debe pensarse una manera de inclusión, no solo a nivel académico, sino también, a nivel social; debe tomarse como un proceso y como un reto que debe asumir cada escuela, después de haber establecido unas bases “universales”; partiendo de ellas cada institución. Cada una realizará su estudio –como un DOFA–, para dar cuenta de cómo y en qué puede mejorar sus programas, proyectos, normas y todo aquello que sea necesario para instaurar verdaderas políticas de inclusión (MEN, 2007).

Estudiantes con discapacidades diferentes Al hablar sobre la inclusión de estudiantes con discapacidades, la tendencia es ver a personas que tienen un “obstáculo” para aprender al estilo de tradicional; sin embargo, eso no quiere decir que no puedan hacerlo. La discapacidad no debe ser impedimento para que una persona pueda ejercer su derecho a la educación; por el contrario, todos aquellos que intervienen en la enseñanza deben estar comprometidos, de modo que puedan brindarle más herramientas para que ellos aprendan con éxito. No es hablar de compasión, tampoco de pasar por alto los errores; es hablar de una dificultad que tiene una persona, y de la incorporación de especialistas que proponen e intervienen para que la persona lleve su vida de la manera más cómoda y normal posible, para no sentirse excluida. Por esto, es pertinente y necesario decir que no cualquier maestro debe encargarse de la educación de personas con discapacidades. Si bien, muchos afirman que en un aula de clases no debe discriminarse por nada, la realidad en los colegios es diferente: niños con discapacidades sin ningún especialista a su lado que los guie, recibiendo una clase que no es clara o es muy acelerada para ellos; y maestros que se limitan a darles actividades anodinas (planas o listados) –al inicio de la clase y que deben entregar al final–, que no tienen relación con los temas de la materia, confiándose de que están haciendo un excelente trabajo con estos niños, del mismo modo que están llevando su clase a cabo sin tener que alterarla o interrumpirla. Y esto se agrava más con la diversidad en la misma discapacidad: las hay permanentes o transitorias; algunas comprometen la cognición, otras la movilidad, otras la sociabilidad, y otras combinan dos o más de estas en

RUPTURA

diferentes grados; algunas se combinan con talentos y, según su contexto, pueden presentar mayor o menor exclusión (pobreza, violencia intrafamiliar, desplazamiento, etnia, preferencia de género). La cultura escolar, los contenidos, las reglas explícitas e implícitas, y las prácticas pedagógicas de los docentes pueden ser atenuantes o, al contrario, catalizadores para la exclusión. Si no se presta atención al caso y a su entorno, es muy difícil cumplir con las directrices de política que ahora se han incorporado. Para ello, debemos enfocarnos en herramientas que ayuden a evidenciar tanto lo explícito como lo implícito, y cómo, a partir de ello y en armonía con las políticas, se pueden construir las acciones correspondientes y adecuadas para cada estudiante, su discapacidad y su entorno. Así como las instituciones y los maestros sienten miedo al enfrentarse con un modelo de educación inclusiva, también los padres de niños regulares manifiestan sus temores sobre las desventajas académicas, sociales y culturales que puedan tener sus hijos al compartir con niños discapacitados, temores producto de los prejuicios y el desconocimiento que en general hay sobre las diferentes discapacidades (Camacho Gandini, 2013). No obstante, nada debe ser impedimento para seguir luchando por construir, reformar y/o mejorar las políticas de inclusión educativa que se han llevando a cabo desde hace algún tiempo. Tenemos que apostarle a la erradicación de toda clase de discriminación y vulneración a la persona; debemos abrirle las puertas a la pluralidad, a lo nuevo y a lo desconocido, de manera que todos aprendamos a convivir con las diferencias y hagamos, de estas, fortalezas en vez de verlas como una debilidad. Es nuestro deber seguir impulsando toda clase de normatividad que promueva la inclusión, como bien lo reza el artículo 47 de la Ley 115 de 1994: "El Estado apoyará y fomentará la integración al sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y asimismo la formación de docentes idóneos" (citado en Muriel, D. y Galeano, J., 2015). Otra ley que merece ser destacada y tenida en cuenta es la Ley 1618 del 2013, la cual, afirma que “(…) las personas con discapacidad cognitiva tienen derecho hacer parte del sistema educativo convencional, de igual forma dice que la educación de calidad es aquella que tiene en cuenta las necesidades educativas especiales, y en la que estas personas no son excluidas” (citado en Muriel, D. y Galeano, J., 2015).

Conclusiones Siendo la normatividad, para muchos, un factor que obliga a cumplir una ordenanza, se encuentran instituciones, docentes y hasta familias que dicen no estar preparados para atender las necesidades de las personas con alguna discapacidad, puesto que, desconocen las metodologías de enseñar/ aprender que tienen que emplearse para con estas personas. Pero, ¿hemos de concentrarnos en un “no podemos ayudar porque no sabemos cómo”? Debemos indagar, estudiar, proponer y construir espacios de inclusión que lleguen a los diferentes ámbitos de la vida y la sociedad, para poder dejar de lado todo lo que implique excluir y/o discriminar. Las herramientas que se han de proveer a la comunidad educativa y al docente deben permitir no solo la transmisión de contenidos sobre la diversidad y la inclusión, las estrategias o alternativas en las directrices de política educativa incluyente, y los discursos sobre inclusión; sino también deben permitir evidenciar las condiciones del entorno, los estilos de las prácticas pedagógicas que mantienen las brechas a la inclusión y generan segregación. Un marco político es necesario pero no suficiente; se requiere un esfuerzo en documentos reglamentarios, un conocimiento de estas garantías desde la formación de docentes, una práctica que pueda hacer valer los derechos y garantías puestas en esas leyes. Las herramientas para hacer cumplir las políticas deben preparar a los docentes para enfrentar las situaciones diversas, dar un marco de pensamiento y de práctica para revisarlas y para generar las propias alternativas según el contexto. Esto implica poner en práctica las políticas de aprender a aprender y aprender a vivir juntos, las cuales promueven estrategias educativas, centradas en el desarrollo del individuo, teniendo un compromiso voluntario para con el otro. Es necesario aprender a respetar, incentivar el dialogo para resolver conflictos y deben crearse lazos con los diferentes/lejanos (Tedesco, 2005), de modo que pueda construirse una verdadera cohesión social. Es necesario seguir construyendo las políticas de inclusión, de modo que reconozcamos la diversidad y podamos aprender a vivir juntos, respetando todas y cada una de nuestras diferencias.

RUPTURA

Referencias Congreso de la República de Colombia. (8 de Febrero de 1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Obtenido de Ministerio de Educación Nacional: http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf Abramowki, L. (2006). Un Amor Bien Regulado: Los Afectos Magistrales en la Educación. En G. Friguerio, & G. Diker, Educar: Figuras y Efectos del Amor (págs. 81 - 99). Buenos Aires: Del Estante Editorial. Bernstein, B. (2001). Clases Social y Prácticas Pedagógicas. En B. Bernstein, La Estructura del Discurso Pedagógico (págs. 70 - 100). Madrid: Morata.

Camacho Gandini, C. (24 de Marzo de 2013). Una Cartilla de Inclusión. Obtenido de El Espectador: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/unacartilla-de-inclusion-articulo-412346 Cedillo, I. (2006). Educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Durkheim, E. (2000). Educación y Sociología. Barcelona: Ediciones Península S.A. . Góngora, M. (2003). El Derecho a la Educación. Bogotá D.C.: Defensoría del Pueblo. MEN. (Septiembre - Diciembre de 2007). Educación para la Inclusión. Obtenido de Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov. co/1621/article-141809.html MEN. (Septiembre - Diciembre de 2007). Educación para Todos. Obtenido de Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ article-141881.html Ministerio de Educación Lima - Perú. (2007). La Inclusión en la Educación: Cómo Hacerla Realidad. Obtenido de oei.es: http://www.oei.es/pdfs/educacion_ inclusiva_peru.pdf Muriel, D. y Galeano, J. (2 de Febrero de 2015). ¿Hay Inclusión Educativa en Colombia? Primera Parte. Obtenido de Hecho en Cali: http://www. hechoencali.com/portal/index.php/actualidad/6492-hay-inclusioneducativa-en-colombia-primera-parte Pérez, T. (Septiembre - Octubre de 2009). Pertinencia de la Educación: ¿Pertinencia con qué? Obtenido de Ministerio de Educación Nacional: http:// www.mineducacion.gov.co/1621/article-209857.html Saenz, J. (2012). Los Usos Pedagógicos Contemporaneos del Discurso Deweyano. En J. Saenz, R. Rios, & Otros, Saberes, Sujetos y Métodos de Enseñanza (págs. 293 - 315). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia - CES. Saldarriaga, O. El Maestro: ¿Pedagogo, Intelectual o... Maestro? En O. Saldarriaga, Del Oficio Del Maestro: Prácticas y Teorías de la Pedagogía Moderna en Colombia (págs. 250 - 305). Cooperativa Editorial Magisterio. Tedesco, J. C. (2005). Los Pilares de la Educación del Futuro. Revista Colombiana de Sociología , 11 - 23. Walsh, C. (2005). Interculturalidad, Colonialidad y Educación. Educación y Pedagogía , 25 - 35.

RUPTURA

LA CARA OCULTA DEL “ACUERDO” 2034 Camilo Alberto Orgulloso Díaz Estudiante de Derecho de la Universidad Nacional de Colombia.

n los últimos cuatro años, el tema de la educación superior en Colombia ha vuelto a tener protagonismo en la discusión pública del país. Todo

comenzó en el 2011, cuando el gobierno de Juan Manuel Santos, en su primer periodo presidencial, intentó reformar la Ley 30 de 1992, y el gran movimiento social y estudiantil se gestó alrededor de esta, en un profundo rechazo, que conllevó, posteriormente, a que el Gobierno desistiera de seguir su trámite legislativo. Esta reforma, según el Gobierno, tenía como objetivo reestructurar la ley que organiza, actualmente, el servicio público de la educación superior, a fin de armonizar la educación superior con el plan nacional de desarrollo del Gobierno y sus políticas de total apertura económica; mientras las críticas de los movimientos sociales y estudiantiles apuntaban a que la reforma buscaba profundizar la implementación del proyecto neoliberal en la educación superior, en respuesta a las dinámicas y exigencias del capitalismo trasnacional. En los años subsiguientes, el movimiento estudiantil, agrupado en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), se propuso la construcción de una ley alternativa de educación superior, que respondiera a nuestra realidad social, con relación a unos ejes principales: gratuidad, mayor financiación, ampliación de cobertura, universidad-sociedad. Esta propuesta fue presentada ante la opinión pública en el 2013; sin embargo, no tuvo acogida por falta de voluntad política y rigurosidad técnica del mismo.

Educaci贸n Resiste

RUPTURA

A mediados del 2014, el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), organismo adscrito al Ministerio de Educación, presentó el Acuerdo por lo Superior 2034, el cual, según sus redactores, fue el resultado de discusiones en diferentes niveles –regional, municipal–, con distintos actores del sistema educativo, tanto nacionales como internacionales, con el fin de establecer unos lineamientos generales que deberían guiar toda política pública nacional, regional y municipal en materia de educación superior en Colombia; no obstante, como lo denuncian varios sectores sociales, esta es la continuación de aquella fallida reforma de 2011, que busca beneficiar exclusivamente al sector privado, fortalecer la tercerización educativa, entre otros. Para entender esta coyuntura nacional, es necesario hacer un análisis crítico del acuerdo 2034 para develar cuál es la ideología que lo sustenta, es decir, cuál es el proyecto de país que se quiere implementar con este Acuerdo sobre la educación superior. Con ello, se podrá establecer, con un dialogo crítico, si, en la búsqueda de una sociedad en paz, más justa, más equitativa e igualitaria, este acuerdo responde a las necesidades sociales del país; o, por el contrario, busca reproducir el modelo hegemónico capitalista, profundizando la desigualdad social y beneficiando a un sector reducido de la sociedad. Primero se hará una caracterización de la ideología, desde la perspectiva marxista y su carácter emancipatorio, trayendo a colación el diálogo crítico entre los filósofos Santiago Castro y Slavoj Zizek; segundo, se plantearán los puntos claves del Acuerdo, así como un análisis crítico desde un enfoque decolonial; por último, se desarrollarán algunas propuestas que podrían contribuir a la construcción de una política pública acorde con nuestra realidad, con base en las propuestas presentadas por la MANE. Siguiendo la teoría marxista clásica, la sociedad está dividida estructuralmente por una infraestructura –modo de producción: relaciones de producción y fuerzas productivas– y una superestructura –ideología, derecho, religión, etc. –. Esta división estructural de la sociedad busca connotar cómo las fuerzas de producción y las relaciones de producción, en un momento histórico definido, determinan la superestructura de la sociedad; puesto que, al ser, el capitalismo, el actual

modo de producción dominante, determina la forma y el contenido del derecho y la ideología que rigen una sociedad determinada (Silva, 1976). En tal sentido, siguiendo a marxistas contemporáneos de la misma línea, la ideología no solo funciona como un aparato de alienación y legitimación del poder hegemónico, que refleja los intereses de la clase dominante que posee los medios de producción, sino que también refleja las relaciones dominantes de poder y sus disputas en dicha sociedad. Todo ello, con el objetivo de legitimar, justificar, reproducir, naturalizar y mantener la explotación y hegemonía económica, social, cultural y epistémica por parte de la clase dominante, hacia los sectores sociales explotados, marginados y subordinados, en razón de su estatus social, su sexualidad, su raza, su género, entre otras. En otras palabras, la ideología nos dice qué hacer, qué pensar, qué decir, qué comprar, cómo relacionarnos, cómo vivir en la actual sociedad capitalista, etc.; sin embargo, para ello, según Foucault, debe pasar por un proceso de subjetivación que interpele a los individuos por medio de diferentes dispositivos de poder, como las instituciones –la cárcel, la familia, la universidad,...–, los medios de comunicación, el derecho, etc. (Foucault, 1988). En cambio, para el filósofo marxista esloveno Slavoj Zizek, “el sujeto no es producto de fuerzas sociales presubjetivas de carácter histórico, sino que la sociedad es producto de fuerzas ontológicas y presociales al poder mismo” (Castro-Gómez, s. f., p. 5); en otras palabras, desde una visión psicoanalítica, se afirma que los individuos, por su propia condición humana, sufren de un síntoma: un vacío fundamental en su ser, el cual representa su núcleo traumático. Este vacío es llenado por la ideología, porque ese núcleo traumático en la confrontación con la realidad –pulsión de muerte–, que según él, destruiría todo el aparato simbólico que le da sentido a nuestra existencia. Es por ello que afirma que no son los procesos de subjetivación los que construyen al sujeto, sino ese vacío en el ser, esa fuerza ontológica ahistórica que lo lleva a creer en la fantasía de la ideología para poder disfrutar del goce, ya que, sin ella, no podríamos disfrutar del goce.

RUPTURA

Esta postura sobre la ideología es controvertida, por Castro-Gómez, en la medida en que la ideología no puede ser un proceso ahistórico, esto es, fuera de toda dinámica y genealogía histórica; sino que, por el contrario, la ideología también se encuentra determinada por procesos históricos, políticos, sociales y culturales. En cuanto al carácter emancipatorio de la ideología, Zizek afirma que la ideología, con una carga negativa, al ser una herramienta de dominación, debe ser destruida para constituir una nueva organización social y política; no obstante, como puntualiza Castro-Gómez, esa nueva organización va estar provista de una ideología, con todos sus pros y contras. Autores como Bourdieu, Castro-Gómez y Santos, sostienen que se pueden hacer procesos de resistencia al interior de la ideología dominante; el primero, cuando hace referencia a las disputas de los actores por el control del capital en los diversos campos sociales (Bourdieu, 2000, p. 167); el segundo, cuando habla sobre una verdadera democratización de aquella democracia postfordista (Castro-Gómez, s. f., p. 19); y el último, cuando habla sobre generar relaciones de poder más equitativas en nuestra cotidianidad, transformándolo desde adentro (Santos, 2000, p. 305). Para concluir el tema, la ideología se subjetiviza a través de dispositivos de poder o biopolíticos, así como por las necesidades inconscientes de la condición humana del ser humano; además, presenta dos aristas: por un lado, opera como el fundamento teórico y dogmático que legitima el sistema de producción capitalista, es decir, garantiza la permanencia y reproducción del aparato de poder capitalista; por otro lado, es una herramienta en disputa, porque no necesariamente responde a los intereses de las clases sociales con el poder económico, sino que se pueden ejercer procesos de resistencia en los campos sociales, donde se disputa la ideología dominante; un ejemplo de esto último, son las constituciones de Bolivia y Ecuador, en donde las organizaciones sociales, campesinas e indígenas lograron ser actores importantes en la consolidación del texto constitucional, logrando no solo el reconocimiento –multiculturalismo–, sino el compromiso y la voluntad política del Estado por la inclusión social de los distintos actores de estas sociedades –interculturalismo– que, anteriormente, se encontraban marginados, subalternizados e invisibilizados de la discusión pública.

Ahora se hablará sobre el Acuerdo por lo Superior 2034. Primero, se realizará un análisis crítico de algunos de los puntos más problemáticos del Acuerdo y, posteriormente, se mostrará cuál es la ideología que sustenta este acuerdo, producto del dialogo crítico. El acuerdo por lo Superior 2034, como se mencionó al principio del escrito, se autodefine como una construcción plural y democrática entre actores de diferentes niveles del sistema educativo, en distintas regiones del país, y el Gobierno. Evidentemente, sí hubo una amplia socialización, por medio de foros y espacios de discusión, sobre la educación superior en distintas regiones del país; sin embargo, es dudosa la construcción democrática del mismo, porque: i) no fue tenida en la cuenta ninguna propuesta de la MANE, a pesar de que es la organización que agrupa los intereses de todos los estudiantes universitarias del país; ii) la decisión, en últimas, reposaba sobre los integrantes del CESU y no en los foros; y iii) con solo mirar la composición del CESU –16 integrantes organizados así: 4 representantes del Gobierno, 4 rectores de instituciones públicas, 2 de las privadas, 2 del sector productivo, 1 de la economía solidaria y 3 de la comunidad académica, los profesores y estudiantes– se puede observar cómo la representatividad está inclinada hacia el sector productivo y el Gobierno; esto último debido a que hasta los rectores de las instituciones públicas son elegidos por el Gobierno y el sector productivo; dejando en una pequeña proporción y una clara desventaja de participación e incidencia decisional a toda la comunidad académica. Lo anterior, nos permite concluir que este “acuerdo” no es tan acuerdo como pregona, ya que, en dicha construcción democrática, los intereses políticos, del Gobierno y del sector productivo, primaron contundentemente y sin discusión alguna, mas se legitima su carácter consensual por medio de discursos retóricos (Gómez Moncayo, 2014). Ahora bien, el Acuerdo 2034 plantea 10 temas para estructurar el sistema educativo, entre los cuales se resaltan los siguientes: la educación inclusiva, la articulación de la educación media con la educación universitaria, la formación para el trabajo y el desarrollo humano, y la sostenibilidad financiera del sistema.

RUPTURA

En la educación inclusiva, el Acuerdo habla sobre la necesidad de fomentar una educación incluyente de la diversidad cultural; para ello presenta, de manera acertada, un diagnóstico general de los problemas que se presentan en el acceso, la permanencia y la graduación de los jóvenes en la educación superior, puesto que sostiene que estos problemas se deben a condiciones geográficas, económicas y culturales; además, ponen de presente otro punto problemático: la falta de ofertas de créditos educativos. Este punto es transversal a todo el acuerdo porque representa, para el Gobierno, el mecanismo ideal para garantizar el acceso a la educación superior. Aunque se busque garantizar la inclusión social en el sistema educativo, el acuerdo no es coherente con los mecanismo propuestos para que esa inclusión no se quede en el reconocimiento, sino que de verdad se entable un dialogo intercultural; esto, debido a que, por un lado, se mantiene la enseñanza construida a partir de categorías occidentales y, por otro lado, se busca universalizar la educación mas no construir una educación a partir de la diferencia, que dé cuenta de nuestra realidad social; puesto que, como menciona el Acuerdo, se buscar crear una educación universal que logre altos índices de competitividad. Sobre la articulación de la educación media con la educación universitaria, la formación para el trabajo y el desarrollo humano, el Acuerdo plantea la necesidad de aumentar y diversificar la oferta de programas académicos tanto en carreras profesionales, como programas técnicos y tecnológicos, a fin de responder y articular la creciente demanda de estudiantes de educación media que se gradúan cada año en el país, y la creciente demanda del sector productivo. Esta propuesta, como lo muestran varios gráficos en el Acuerdo, busca aumentar la cobertura, en un 60%, en las carreras técnicas y tecnológicas, y en apenas un 1% en las carreras profesionales hacia el año 2034; sin embargo, los recursos no son proporcionales a la cobertura que se espera garantizar (Múnera y Mora, 2014). Esta orientación hacia el incremento exponencial de la cobertura en carreras técnicas y tecnológicas, y el ínfimo incremento en las carreras profesionales, todo por un bajo costo, nos permite deducir lo siguiente: i) lo que se quiere es aumentar la mano

de obra barata para suplir la creciente demanda del sector productivo y las multinacionales, así, en concordancia con el plan de desarrollo del gobierno actual, se busca atraer y responder a una mayor inversión privada extranjera, especialmente, sobre el sector de la explotación de recursos naturales, en donde se necesitan mucha mano de obra barata; ii) el proyecto de desarrollo como nación que quieren implantar consiste en tecnificar la fuerza laboral del país para explotar recursos naturales y otros sectores económicos, mas no se propone un horizonte constructivo a partir de los saberes profesionales; esto no quiere decir que las carreras técnicas y tecnológicas no son importantes, claro que lo son, no obstante, aquí quieren especializarnos exclusivamente en ello. Con respecto a la sostenibilidad financiera del sistema, por un lado, el mismo Acuerdo reconoce el problema de financiación de las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas, por la atadura que hizo la Ley 30, con el presupuesto que debían recibir por parte del Estado; atando el incremento del presupuesto a la variación del IPC, lo que conlleva a una reducción de la cobertura, la oferta académica, etc. Por otro lado, plantea la insuficiencia del crédito universitario, para suplir la creciente demanda para acceder, permanecer y graduarse de los jóvenes salientes de la educación media. Como propuesta ante el problema de des-financiación, plantea que las IES públicas hagan un manejo más responsable de los recursos con el fin de suplir las necesidades inmediatas, además de buscar fuentes externas de financiación; en otras palabras, que sean más creativos con sus recursos y sus fuentes de financiación. Esta proyección de la IES públicas conlleva a su progresiva privatización, ya que el aumento de sus presupuestos no presenta el mismo ritmo con el que aumenta la demanda, la cobertura, la infraestructura, la planta administrativa y profesoral, la calidad, la regionalización, la internacionalización, entre otros. Necesariamente tienen que acudir a fuentes externas de financiación, como la ventas de servicios, el aumento de carreas postgraduales en detrimento del pregrado y, más recientemente, a recurrir a cupos de endeudamiento ante organismo internacionales, como el caso de la Universidad Nacional, a la cual, para terminar la reparación y construcción de nuevas edificaciones que

RUPTURA

garanticen la suficiente calidad y cobertura, le tocó endeudarse con el Banco Mundial por más de 200 mil millones de pesos. El anterior análisis crítico sobre algunos puntos del Acuerdo por lo Superior 2034, nos permite observar que este Acuerdo no busca resolver, de fondo, los problemas que tanto dice buscar, (reducir la desigualdad social, promover condiciones de inclusión social) en aras de una sociedad más justa, equitativa y en paz; por el contrario, busca favorecer la creciente demanda del naciente sector productivo del país, promueve la igualdad más no la equidad, debido a que no atiende las diferencias de los procesos educativos de los diversos actores sociales. En consecuencia, el sustento ideológico detrás de este Acuerdo, además de responder al proyecto global del capitalismo transnacional y la necesidad de suplir las exigencias del mercado trasnacional, busca reproducir aquellas prácticas que mantienen y perpetúan la dominación del capital global que se beneficia de los países del mal llamados tercer mundo, a costa de sus profundas desigualdades sociales y, más aún, de un Estado débil por la corrupción y los intereses particulares de la oligarquía, como el caso colombiano. No conviene que la educación superior de un país rico en recursos naturales se fortalezca para buscar alternativas a la explotación; que un país educado críticamente se reformule las cómodas condiciones que tiene el capital en países con una débil y maleable legislación. Esta ideología es la que se quiere implementar y reproducir en el modelo educativo colombiano, una educación para las empresas pero no para la sociedad. Por ello, en este punto, se propondrán algunas ideas concretas, que pueden contribuir a la construcción de un proyecto alternativo y emancipatorio de educación, con miras a disputarle la hegemonía ideológica al capital en la formulación de la educación colombiana. Las ideas que se desarrollará a continuación se contextualizan en la disputa ideológica que se puede dar dentro del marco de la institucionalidad, porque no se puede desconocer el valor simbólico y estructural de este campo de lucha; igualmente, será planteado dentro de un campo más limitado: las IES públicas, pero que se pueden ampliar a las IES privadas.

Con base en los problemas presentados, una política pública adecuada, en materia de educación superior pública, debe ir encaminada a: establecer un mayor financiamiento del Estado, el cual garantice cobertura, gratuidad y calidad; así como establecer una relación universidad-sociedad, en donde la universidad sea un espacio que le da la cara a la realidad y no las espaldas, buscando únicamente el beneficio del sector privado transnacional. El Estado debe financiar la educación pública universitaria en un porcentaje mucho más alto al actual; partiendo del hecho de que el Estado tiene, como deber constitucional, garantizar el acceso y la permanencia a la educación, en todos sus niveles, a la población en su conjunto; no obstante, se debe tener en cuenta que existen unas limitaciones fácticas que imposibilitan que el Estado pueda garantizar el acceso a todos los jóvenes a la educación superior, ya que no cuenta con los recursos necesarios para hacerlo. Como alternativa a esto, se puede financiar el proyecto de universidad que queremos, al buscar recursos, por ejemplo, en la eliminación o disminución de exenciones de impuestos que tienen por ley las grandes empresas nacionales y multinacionales; el recorte a los gastos militares, debido a que, en Colombia, se invierte un porcentaje muy alto del gasto público en este aspecto; destinar otro monto de la deuda externa a la financiación de la universidad pública, siguiendo ejemplos como Brasil o Argentina. Estos medios de financiación permiten aumentar la cobertura de las universidades, garantizando la gratuidad y el acceso a una mayor cantidad de personas que necesitan educación superior, por sus condiciones socioeconómicas, étnicas y culturales, manteniendo la calidad académica con la implementación de tecnologías necesarias que permitan la calidad investigativa y la estabilidad de la planta profesoral, asegurando una buena enseñanza. Con la relación universidad-sociedad se busca democratizar las universidades, además de cambiar las políticas educativas enfocadas en la relación universidad-empresa, en donde la enseñanza y la investigación van orientadas a las necesidades que impone el mercado, mas no a las problemáticas sociales y culturales del país; siendo, este último, el presupuesto que sostiene nuestra propuesta, ya que lo que se debe buscar

RUPTURA

con la educación superior es fomentar un espacio de reflexión, de crítica, de autocrítica y de diálogo intercultural, donde puedan caber todas las expresiones culturales, raciales, de género y demás, en búsqueda de la paz con justicia social y la construcción de un país en el que quepamos todos. Tenemos que entender que no somos blancos/europeos, sino criollos/ chibchombianos; pero no solo eso, sino también que se puedan incorporar otras formas de enseñanza, porque, a veces, se cae en el error de querer meter la diferencia en un espacio homogeneizador. Con esta visión de universidad pública, se da un paso para empezar a replantear la ideología dominante del neoliberalismo, el cual tiene cooptado nuestro sistema educativo, para dejar de ver la educación como un servicio, es decir, un privilegio de quienes tienen los medios para acceder a ella, sabiendo que es un derecho inalienable de todo ser humano, porque así como los Estados y el capital tiene derecho a decidir sobre nuestras vidas, nosotros también tenemos derecho emanciparnos del sistema que nos imponen través del conocimiento.

Referencias Bourdieu, P. (2000). Elementos para una sociología del campo jurídico. En G. y. Tuebner, La fuerza del derecho. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Castro-Gómez, S. (s. f.). El multiculturalismo como ideologia Slavoj Zizek y la crítica de la democracia liberal. Pontifia Universidad Javeriana, 19. Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociología, 3-20. Gómez Moncayo, V. M. (28 de 08 de 2014). Acuerdo por lo superior o por el ‘mínimo común denominador’? Las falencias del CESU. El Observatorio de la Universidad Colombiana, pág. 5. Múnera, L., & Mora, A. F. (15 de 09 de 2014). Complejo de Superioridad (La política pública para la educación terciaria). Palabras al margen. Santos, B. D. (2000). Crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio de la experiencia. Sao Paulo: Editorial Desclée de Brouwer. Silva, L. (1976). Teoría marxista de la ideología. En L. Silva, Teoría y practica de la Ideología (págs. 1-28). México D. F.: Nuestro Tiempo S. A.

RUPTURA

LA PAZ COMO PROYECTO ÉTICO-POLÍTICO: LAS ESPERANZAS Y DESESPERANZAS DE LA PAZ Jairo Andrés Rivera Henker Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia y estudiante de Maestría en Estudios Políticos Latinoamericanos de la Universidad Nacional de Colombia.

o tiene sentido hacer la paz en un país donde la sociedad no comprende el significado y los alcances de la reconciliación ni la democracia.

Al parecer, la paz, a través del diálogo y la reconciliación, carece de

validez para muchos colombianos; pese a las consecuencias de la guerra, indeseables en cualquier sociedad moderna. Menos aún, en un terreno más espinoso e inexplorado: el de sus causas. El propósito de este escrito no es ahondar en la discusión sobre quien es más responsable, si el Estado o la insurgencia. La cuestión a analizar es lo que va a cambiar en nuestra sociedad con motivo del proceso de paz. Quienes tenemos la certeza sobre la primacía de la responsabilidad del Estado sobre la violencia política, y el exterminio a las voces disidentes – sin obviar, desde ningún punto de vista, la responsabilidad que también le cabe a la guerrilla–, nos encontramos con una pared de hierro; ante una sociedad aparentemente más proclive al odio y al olvido, que a la reconciliación y la revaloración de su propia historia. Para problematizarlo de la forma más cruda. Si tuviéramos la capacidad para superar los escollos de las negociaciones, la fuerza política, aún vigente en la ultraderecha; la incapacidad de liderazgo de Santos, aunada a su pragmatismo mortal que genera más descredito y desconfianza, y la potencia guerrerista todavía presente en las fuerzas militares y los grupos paramilitares activos (y en aparente fortalecimiento), aún queda una gran

Diario ADN

RUPTURA

preocupación por resolver: ¿Cómo hacer que el proceso de paz contribuya a un suelo más fecundo para la democracia en Colombia? La respuesta de Uribe a ese interrogante es un triste y macabro lugar común conocido por todos. Su fórmula militarista contradice todos los cánones de la modernidad democrática y, en su modelo, la seguridad viene primero y la paz viene después. El Estado se pone botas militares, y su "democracia" nace cuando muere el antagonista. La mejor caricatura de este modelo es el Coronel Plazas Vega, agarrando a cañonazos el Palacio de Justicia en medio de desapariciones, torturas y quién sabe que más cosas, respondiendo a la pregunta: “¿Que están haciendo?”, "Aquí, defendiendo la democracia maestro". Esa perspectiva está fuertemente arraigada en nuestro país. Se le escucha a la gente demandar "la presencia del Estado" cuando hace referencia al Ejército o la Policía. La visión hobbesiana de un país que se siente más seguro con la muerte del otro, es tan brutal como paradójica. Gabo se nos fue, y hemos tardado demasiado en comprender la violencia de nuestra soledad, como tardó Aureliano Babilonia en comprender las palabras de Melquiades. En esta realidad, donde el colombiano es un lobo para el colombiano, la paz siempre surge del sometimiento del otro. Es inquietante que aquellos que explican el problema de la violencia, como consecuencia de la ausencia de Estado, usualmente omitan la manera brutal como hemos venido construyendo el Estado en Colombia –y su legitimidad–, alrededor de las balas, los candados, los cerrojos, el odio y lo punitivo. La mayoría de la gente en Colombia apela más a la venganza que a la educación, cuando se conoce de un crimen lamentablemente cotidiano. Hemos asimilado que somos malos por naturaleza, y tenemos una disposición congénita para matarnos, engañarnos o robarnos. Por ende, no podemos cambiar, ni como individuos ni como sociedad; y la única solución posible es matar al antagónico o encerrarlo para siempre. Bajo ese orden, la “paz” aparece totalmente viable en el actual contexto político; no obstante, es imposible como proyecto ético, social y cultural. En ocasiones pareciera que Uribe pierde la partida en el terreno político, pero, desde hace rato, viene ganando el sentido común de la gente.

Por otra parte, a Santos no parece importarle ese problema, siempre y cuando la racionalidad instrumental mayoritaria, en torno al dilema guerra-paz, le dé la razón. En últimas, comparte la promesa de Uribe. Para Santos, la paz es la firma del acuerdo, su trofeo político. El límite de su pragmatismo brutal aparece despojado de una apuesta ética y, efectivamente, en su juego no emerge una conexión que posibilite un estrecho vínculo entre paz-democracia más allá de lo pactado con la insurgencia en La Habana. La paz es desarmar, de la manera más eficaz, a la guerrilla; lo que venga después es ganancia, incluso si viene la muerte. El actual presidente no ve problemas de fondo en nuestra democracia; porque, fue esta democracia mediatizada y manipulable, la que le permitió a un hombre, ausente de carisma como Santos, elegirse como presidente en 2010, bajo la figura de un antecesor napoleónico, y reelegirse en 2014, apareciendo como su contradictor, con el apoyo de muchas de las mafias locales y regionales que antes resguardaron el gobierno de Uribe. En este contexto, la paz como proyecto político parece quedarse sin oxígeno. Es decir, la posibilidad de que la paz en Colombia signifique algo más que el sensacionalismo cotidiano, el amarillismo de la prensa, las movilizaciones coyunturales, o las desconcertantes incertidumbres laborales del Ejército y la Policía. El país necesita que la paz sea una apuesta ética y política que, por lo menos, signifique una fertilización de la democracia, de la participación social, el diálogo y la resignificación de nuestros conflictos sociales. Es, en últimas, una idea de la paz como promesa de democracia y revaloración de lo político, la posibilidad de transformación de nuestra cultura política para revalorar la diferencia, construir nuevas reglas del juego democrático, y posibilitar la ruptura con la práctica naturalizada de homogeneidad entre violencia-política y política-politiquería. Al día de hoy, es claro que los diálogos de paz no tienen el alcance de contrarrestar el modelo económico. Sin embargo, se hace imprescindible construir una noción de paz como ruptura, tanto frente al estado policía como frente al estado mafioso, representando nuestra incapacidad para transformarnos como sociedad.

RUPTURA

En mi opinión, la idea generalizada de educación para la paz no puede limitarse a una apuesta del llamado posconflicto, bajo la idea insuficiente (y por ello engañosa) de educar a nuestros niños con mejor convivencia en la enseñanza de valores, como si la violencia fuera un hecho voluntarista e individual, de responsabilidad exclusiva de nuestros maestros, nuestras familias o nuestras decisiones conscientes. La educación para la paz es una escuela, una pedagogía que, hasta el momento, hemos venido reprobando como sociedad. Esa escuela tiene su tablero en La Habana, pero es Colombia su aula de clase. En nuestra capacidad o incapacidad para hacer de la paz un proyecto ético-político, de transformaciones democráticas alrededor de la reconciliación, el diálogo y la resignificación de nuestra cultura política, estará el prefacio de las páginas venideras de la historia nacional, y la educación para la paz primordial. Para darle dignidad a esas páginas es necesario que los movimientos sociales y aquellos movimientos políticos que buscan interpretarlos y representarlos, construyan hegemonía, mayorías, y que disputen el sentido común de la gente. Para hacerlo, no solo basta con organizar a la sociedad colombiana; hay que salir al terreno de lo político a significar la paz; proponer un proyecto fecundo para ella, distinto a los cementerios de Uribe, y la mermelada de Santos. Un proyecto posible, creíble y audaz, que haga de la paz el renacer de la democracia y, con ella, una promesa de transformación de la vida social en Colombia. Sin disputa por la paz, como proyecto ético-político vinculado a la democracia, no hay posibilidad de hacer de ella una apuesta social en Colombia, que se encuentre vinculada a la ampliación del universo político y la transformación del sentido común. La mitad de esa pelea se da en la disputa con el viejo orden, con la vieja Colombia, representada en los uribes y los santos de hoy y de siempre. Empero, la otra mitad, por la que hay que empezar, se da en los propios movimientos de izquierda, en la transformación de sus prácticas, lenguajes, conceptos, mitos, prejuicios: los cuales, en la mayoría de los casos, les impiden ser proyectos de poder y los encierran en lo testimonial, donde vale más la nostalgia que la perspectiva.

La paz debe ser un proyecto político de emergencia de la democracia y disputa por ella. Debería ser el proyecto ético-político de la izquierda colombiana, sin importar toda su dimensión y complejidad. En esa comprensión están, en buena medida, los desenlaces del proceso de diálogos, y las aspiraciones de la izquierda colombiana en el futuro que viene. Allí está la forma privilegiada de dignificar la memoria y hacer de ella la semilla de un mañana distinto.

RUPTURA

EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS CRÍTICOS EN COLOMBIA: REFLEXIONES Y PROPUESTAS PARA SU FOMENTO Y EVALUACIÓN Santiago Ospina García Licenciado en Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia; Magíster Lenguas Extranjeras de la Universidad de Nancy 2 (Francia); Estudiante de Doctorado de la Universidad París Ouest Nanterre La Défense (Francia) y Profesor del Instituto de Estudios Políticos de París.

iversas investigaciones e informes sociológicos y económicos sobre educación, realizados en Colombia en los últimos años, han revelado que

hay graves problemas de racismo (Ortiz y Guzmán, 2008; Quintero Ramírez, 2014); que el sistema reproduce y refuerza las desigualdades sociales (Sánchez Torres et al., 2002; Ortiz y Guzmán, 2008; Sánchez y Otero, 2012; García Villegas et al., 2013); que el Estado está cada vez menos comprometido con la financiación de la educación (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009; Corzo et al., 2011; Noreña Jaramillo y Rincón Laverde, 2012; Melo, Ramos & Hernández, 2014), y que el gobierno colombiano se somete a lo que le imponen organizaciones internacionales como la OCDE y el Banco Mundial (Atehortúa Cruz, 2012). Todo esto tiene consecuencias negativas sobre el desempeño global de los estudiantes en prácticamente todas las disciplinas y niveles del sistema. A manera de ejemplo, los bachilleres que llegan a la universidad lo hacen teniendo graves lagunas producto del bajo nivel académico y cultural con el que finalizan el ciclo de educación secundaria; lagunas que llevan z, a cerca de la mitad, a desertar poco tiempo después de haber iniciado la carrera. Así mismo, los bajos resultados de esos bachilleres en las pruebas Saber 11 guardan una estrecha relación con los obtenidos en las pruebas Saber Pro, que se presentan al finalizar sus estudios de nivel superior (García Villegas et al., 2013). A pesar de que estos y otros temas son fundamentales para el presente artículo, el objetivo no es hacer propuestas detalladas con el fin de subsanar los profundos problemas estructurales que, desde hace décadas, padece el

Universidad PĂşblica de Navarra

RUPTURA

sistema de educación colombiano; sino, más bien, poner el foco de atención sobre una cuestión que ha sido confinada en los muros de la academia y en las oficinas de los funcionarios del Ministerio de Educación. Dicha cuestión se puede resumir en una pregunta: ¿La educación en Colombia realmente promueve el desarrollo de la democracia y la formación de ciudadanos críticos? Lamentablemente, la respuesta parece ser negativa, salvo en algunos planteles educativos donde intervienen docentes críticos que fomentan realmente lo estipulado por la Constitución Colombiana.

La competencia ciudadana Valencia Serna y Vivas Pacheco (2014) recuerdan que: Para la sociedad actual es imprescindible la educación de sujetos críticos y participativos, individuos que vayan más allá de la adquisición de destrezas para la realización de actividades productivas y que sean ciudadanos que participen activamente en los espacios políticos y comunitarios que la sociedad ofrece; sujetos que contribuyan a la consolidación de la democracia y a la cualificación de las demandas políticas y sociales. (P. 226)

En este sentido, en Inglaterra se produjo el Informe Crick1, a finales de los años noventa, mediante el cual se hizo obligatoria la asignatura de formación ciudadana en los programas oficiales de los colegios de ese país a partir de agosto de 2002. Ese reporte, aunque no es perfecto, preconiza que: [S]e debe llevar a los estudiantes a aprender qué significa ser actor de la vida pública y cómo convertirse en dicho actor mediante ciertos conocimientos, competencias y valores, a lo cual se puede dar el nombre de alfabetización política si se quiere acuñar un término que vaya más allá del mero conocimiento político. El término vida pública se usa en un sentido más amplio para referirse tanto al conocimiento sobre resolución de conflictos y a las maneras de prepararse para estos; por ejemplo, la toma de decisiones en relación con los principales problemas económicos y sociales del día a día. Aquí 1 Crick Report: Reporte cuyo nombre lleva el apellido de su máximo responsable, Bernard Crick (1929–2008), un politólogo y demócrata socialista británico.

se incluyen las expectativas de cada estudiante en relación al mundo laboral y la manera de prepararse para entrar en este, la forma como se distribuyen los recursos públicos y las bases sobre las cuales se define el pago de impuestos. Dicha preparación es necesaria ya sea en organizaciones activas en el ámbito local, nacional o internacional, o a cualquier nivel de la sociedad, desde una institución política formal, hasta grupos informales, ambos a nivel local o nacional.”2 (Advisory Group on Citizenship, 1998, p. 13, citado en Davies y Hogarth, 2004, pp. 181-182). Nuestro país no está al margen de la tendencia mundial hacia la educación en valores ciudadanos y democráticos ya que, desde hace varios años, se viene incorporando la competencia ciudadana en los planes curriculares de la Educación Básica Primaria, Secundaria y Media. Esto se ha hecho gracias a que la Constitución Política de Colombia, en su artículo 67, establece “la necesidad de formar en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; […] para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del medio ambiente”. Por su parte, la Ley General de Educación, en su artículo 5°, estipula la obligatoriedad de “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” con el propósito de fomentar “la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación”. Adicionalmente, los estándares publicados por el Ministerio de Educación, en 2006, sitúan las competencias ciudadanas entre las prioridades de la formación, junto con los estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. No obstante, a pesar de que la Constitución de 1991 es anterior al Informe Crick, en Colombia hay un serio retraso en materia de formación ciudadana. Para situarnos en el contexto mundial, en 2009, se realizó el último estudio internacional sobre educación cívica y ciudadana (International Civic and Citizenship Education Study) y Colombia ocupó el puesto 26 de 36 países evaluados; estos resultados no fueron positivos. Dado que no hay cifras actualizadas fiables sobre el tema3, si se quiere hacer un balance crítico de los esfuerzos del Estado, en esta materia, se puede 2 Todas las traducciones de este artículo son propias. 3 Recomendamos la lectura del artículo escrito por Valencia Serna y Vivas Pacheco (2014), uno de los pocos que existe sobre el tema.

RUPTURA

comenzar por analizar las pruebas Saber 11, una de las herramientas oficiales utilizadas para evaluar las competencias sociales y ciudadanas en los futuros bachilleres del país. El análisis minucioso de estas pruebas sugiere que son deficientes, puesto que evalúan a los estudiantes mediante preguntas de selección única (preguntas cerradas), que en lugar de poner el acento sobre el pensamiento crítico y la argumentación, apuntan a medir el dominio de conocimientos precisos. Así lo demuestran estos ejemplos:

Imagen 1. Preguntas de las pruebas Saber 11 (cuadernillo de prueba de 2014). Fuente: Pedraza Daza & Sáenz Blanco (2014).

Si bien es difícil suprimir este tipo de preguntas de una prueba masiva y estandarizada como las pruebas Saber 11, tampoco deberían ser la regla pues no permiten medir realmente la competencia ciudadana de los estudiantes. Sobre este tema, en un documento reciente del Icfes (Bernal Velásquez, 2013) se reconoce que “las preguntas cerradas tienen dos grandes desventajas frente a las abiertas: En primer lugar, los resultados obtenidos mediante preguntas cerradas siempre conllevan imprecisiones derivadas de las respuestas dadas al azar: en la medida en que cada pregunta cerrada ofrece un número relativamente pequeño de opciones de respuesta, siempre hay una probabilidad relativamente grande de proponer la respuesta correcta mediante una selección aleatoria. Por esta razón, la correcta resolución de la pregunta cerrada no provee una evidencia definitiva de que el estudiante sabe la respuesta. En contraste, en la medida en que el espacio de respuestas posibles frente a una pregunta abierta es virtualmente ilimitado, la probabilidad de contestar correctamente por azar es sumamente pequeña. Una respuesta correcta a una pregunta abierta provee una evidencia prácticamente definitiva de que el estudiante sabe la respuesta. En segundo lugar, la probabilidad de contestar correctamente una pregunta cerrada aumenta gracias a la preparación artificial: el entrenamiento que persigue el éxito en una prueba mediante el aprendizaje de técnicas o estrategias para contestar preguntas con el formato de respuesta múltiple. Con las preguntas abiertas, por el contrario, no hay lugar para ese tipo de preparación. En el mismo documento, se afirma que, aunque este tipo de preguntas son difíciles de añadir en las pruebas Saber 11, se está trabajando en la incorporación de más preguntas abiertas. Estos planteamientos son muy sensatos. Empero, la realidad demuestra que hay un desfase entre la teoría y la práctica, puesto que la única pregunta abierta que se incorporó en las pruebas de 2014 (ver imagen 2), que anuncian como “abierta”, no lo es en absoluto.

RUPTURA

Imagen 2. Pregunta abierta (modelo) de las pruebas Saber 11 (cuadernillo de prueba de 2014). Fuente: Pedraza Daza & Sáenz Blanco (2014).

En efecto, esta pregunta impone una respuesta precisa que el estudiante puede y debe proporcionar en unas cuantas líneas. Aquí no se está evaluando para nada la capacidad de reflexión del estudiante ni mucho menos su competencia ciudadana.

Reflexiones y propuestas pedagógicas Por todo lo anterior, creemos que en Colombia se debe fomentar la alfabetización política, tal y como se ha propuesto en Inglaterra y en otros países. En ese país europeo, Osler y Starkey (2000) defienden la tesis de que a través de la educación se debe defender la ciudadanía, los derechos humanos y la diversidad cultural. Así, estos investigadores aseguran que

1 2 3 4 5 6

en la Escuela (en un sentido amplio) se debe: Proporcionar información sobre la democracia y los derechos humanos en la teoría y en la práctica. Poner énfasis en habilidades clave para la inclusión económica y social. Tener en cuenta una visión de la igualdad de oportunidades que tenga en cuenta las necesidades específicas de las mujeres. Poner énfasis en las necesidades específicas de las minorías étnicas. Crear espacios de exploración y de reflexión en torno a diversas identidades y especificidades culturales. Promover el aprendizaje cooperativo y trabajo en grupos o equipos.

7 8 9 10 11

Fomentar el aprendizaje basado en la experiencia. Abrir espacios para la toma de decisiones de manera democrática, incluyendo la participación en la gestión de proyectos. Desarrollar el razonamiento independiente y la conciencia crítica. Desarrollar habilidades comunicativas eficaces, incluyendo las que se necesitan para entablar comunicaciones transnacionales e interculturales. Fomentar la implicación y compromiso con la comunidad. Desarrollar habilidades para negociar y participar. (pp.13-14)

A pesar de que Inglaterra y Colombia tienen historias muy diferentes, en las propuestas citadas se puede apreciar que ambos países comparten varias problemáticas sociales. En cuanto a la pedagogía propiamente dicha, no hay que olvidar que los educadores son los principales protagonistas de cualquier proyecto que pretenda desarrollar la conciencia crítica y política de los estudiantes. Este objetivo entra dentro de lo que Giroux llama la responsabilidad de los profesores como intelectuales públicos. Sobre la actividad pedagógica de los docentes, este investigador norteamericano sostiene que Una práctica pedagógica crítica no es la que transfiere el conocimiento sino la que crea las posibilidades de su producción, análisis y uso. Sin sucumbir ante una especie de dogmatismo rígido, los profesores deberían proporcionar las condiciones pedagógicas para que los estudiantes sean testigos de la Historia, de sus propias acciones y de los mecanismos que rigen el orden social en un sentido amplio con el fin de que puedan vislumbrar la conexión inseparable que existe entre la condición humana y las bases éticas de nuestra existencia. Los educadores son responsables de la educación de los estudiantes de tal forma que dicha educación los haga capaces de pedirle cuentas a los que están en el Poder, de aprender a gobernar y de desarrollar un sentido de responsabilidad hacia el prójimo y de respeto hacia la vida pública. La clave aquí es reconocer que ser un intelectual público no es excusa para ser dogmático. Mientras es crucial reconocer que la educación tiene una función crítica, la tarea de los profesores no es moldear a los estudiantes sino fomentar la acción de los hombres, crear las condiciones para que los estudiantes se auto determinen y luchen por una sociedad que sea a la vez autónoma y democrática. (2012).

RUPTURA

En este sentido, ten Dam y Volman (2004) sugieren que una de las mejores formas para desarrollar la competencia ciudadana es mediante el fomento del pensamiento crítico. Este es un constructo muy complejo que ha sido definido desde varios ángulos y disciplinas. A pesar de las diferencias de opinión, investigadores contemporáneos se han puesto de acuerdo sobre el hecho de que el pensamiento crítico [S]e rige por un propósito, por un juicio auto regulatorio que resulta en la capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir, así como en la capacidad de explicar las consideraciones factuales, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales sobre las cuales se basan dichos juicios. (Facione, 1990, p. 2, citado en Miri et al., 2007, p. 356)

De esta forma, el pensamiento crítico se ha definido como un tipo de pensamiento intelectualmente comprometido, hábil y responsable, el cual permite alcanzar la capacidad de juzgar de forma adecuada. Para llegar a él, es menester efectuar conjeturas; desarrollar conocimientos, competencias y destrezas para cuestionar su propio pensamiento; fomentar la autocorrección, la atención y la reflexividad. Al poner en práctica el pensamiento crítico, la persona debe ser capaz de tomar distancia y de reflexionar sobre la calidad de lo que (se) piensa y (se) dice. Simpson y Courtney (2002, citados en Miri et al., 2007) señalan que los procesos del pensamiento crítico requieren argumentación activa, iniciativa, capacidad de razonamiento, concepción y análisis, formulación de alternativas complejas y de juicios de valor relacionados con hechos que podrían tener lugar. En pocas palabras, para desarrollar el pensamiento crítico hay que ser curioso, informarse, cuestionar la información que se presenta, cuestionar lo que se piensa, buscar alternativas, consultar y comparar fuentes, reflexionar, desarrollar argumentos, ser flexible, tener los ojos y la mente abierta. Además, nosotros agregaríamos que es fundamental dominar su propia lengua ya que es, a través de esta, que se puede tanto descifrar la información que se nos presenta como exteriorizar (comunicar) nuestro pensamiento.

En cuanto a los temas y materiales que se pueden llevar a las aulas colombianas, con el fin de fomentar la competencia ciudadana y con base en nuestra experiencia en educación, se puede sugerir la utilización de revistas, periódicos, novelas, imágenes, videos, reportajes y toda clase de textos que contengan información sobre diversos macro temas sociales, políticos y económicos con importancia moral (Schuitema et al., 2011) en el país. Algunos de estos pueden ser el acceso y la calidad de los servicios públicos (principalmente, la educación y la salud); el racismo; la inseguridad; la corrupción de la clase política y de la gente sociedad; la violencia de género; la producción y consumo de drogas (empezando por el alcohol); la precariedad laboral; la parcialidad de los medios de comunicación; el embarazo de adolescentes; la intolerancia de cierta gente; los bajos niveles de lectura en la sociedad; las narco novelas; la destrucción del ecosistema; la evasión de impuestos; la violación de derechos humanos por parte de la guerrilla, de los paramilitares y de las Fuerzas Armadas; las mulas y el tráfico de droga; la responsabilidad social de las empresas transnacionales; la prostitución infantil; la violencia de los hinchas de fútbol; la fuga de cerebros y la migración; entre otros. Todos estos macro temas se pueden llevar a clase (incluso en primaria) si se abordan de manera apropiada y ética según el nivel y las edades de los estudiantes. Finalmente, un “nuevo” medio de comunicación que, en la última década, viene ofreciendo una mirada realista y acertada de la sociedad colombiana merece una mención aparte. Se trata del cine. En efecto, desde su creación el Séptimo arte se ha utilizado alrededor del mundo, con el fin de enseñar diversas materias tanto en la educación primaria como secundaria y superior. En Colombia, esto se ha hecho pero no siempre desde una perspectiva crítica. Parece, entonces, fundamental que los docentes del país se apropien de las películas que se están produciendo en nuestro territorio y en América Latina para abordar los macro temas antes presentados. Estamos convencidos de que es una apuesta que daría frutos positivos en muchos ámbitos y que favorecerá el desarrollo de la competencia ciudadana, crítica y cultural de los estudiantes colombianos. En cuanto a la evaluación del pensamiento crítico en el marco del desarrollo de la competencia ciudadana y democrática, ten Dam y

RUPTURA

Volman (2004) recomiendan el uso de portafolios, diálogos (entrevistas) y ensayos que permitan, a los estudiantes, presentar, argumentar y defender sus conocimientos y puntos de vista. Evidentemente, esto necesita una infraestructura especial y un presupuesto importante, es decir, una verdadera voluntad política. Si un país pretende, realmente, que los programas de formación de ciudadanos críticos alcancen resultados positivos, dicha empresa intelectual, académica y pedagógica debe ir acompañada de un presupuesto y de una política educativa que estén a la altura.

Discusión: ¿Se preocupan la OCDE y el Banco Mundial por la competencia ciudadana? Las “políticas de ajuste estructural”, impuestas alrededor del mundo por organizaciones político-financieras como el Banco Mundial, la OCDE y el FMI; los tratados de “libre comercio”; el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, y la política económica basada en el “crecimiento” han obligado a muchos gobiernos a reestructurar sus sistemas de educación a fin de hacerlos rentables y más competitivos en el contexto del mundo globalizado actual, el cual gira en torno a la economía, los servicios y las finanzas. Estos cambios en las políticas económicas y educativas han provocado que la atención y los esfuerzos de los gobiernos se centren en la relación existente entre la educación, el capital humano y la producción de conocimiento. Por ende, dicha relación se ha vuelto imprescindible para todo país que desee aumentar su crecimiento económico, su productividad y su participación en la “economía del conocimiento.” Colombia está directamente concernida por esta realidad ya que es un país que, desde hace décadas, viene reformando su sistema escolar en función de las demandas de los organismos internacionales antes citados, como lo señala Atehortúa Cruz (2012): Existe real coincidencia entre las políticas educativas trazadas por el Banco Mundial y las recientes políticas para la educación superior diseñadas en Colombia. El enfoque mercantilizador, articulado a las necesidades y demandas del sistema económico, se expresa en concepciones utilitaristas visibles en los Planes Nacionales de Desarrollo y fortalece las tendencias privatizadoras de la educación pública. (P. 19)

Mientras en varios estudios sociológicos y económicos realizados recientemente sobre el sistema de educación en Colombia (Sánchez Torres et al. 2002; Ortiz y Guzmán, 2008; Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009; Corzo et al., 2011; Atehortúa Cruz, 2012; Noreña Jaramillo y Rincón Laverde, 2012; García Villegas et al., 2013; Melo et al., 2014) las palabras más recurrentes son desigualdad, rezago, brecha, ricos, pobres, colegios públicos, colegios privados, deserción, créditos, desfinanciamiento, regiones rurales, acciones afirmativas, formación ciudadana, racismo, etc.; en los documentos de la OCDE (informes de 2013 y 2014) o del Banco Mundial (p. ej. Jaramillo, 2005), las reformas impuestas a Colombia giran en torno a un campo semántico e ideológico muy concreto: evaluación, internacionalización, competencias, eficiencia, indicadores, retos, gobernabilidad, etc. Dichos vocablos dejan claro que, a través de sus “propuestas” de reforma, esas organizaciones “recomiendan” que Colombia entre en el sistema estandarizado de educación que se ha impuesto en el todo el mundo, empezando por los Estados Unidos. Giroux ya lo observaba al opinar sobre la famosa ley No child left behind (Que ningún niño se quede atrás) adoptada en el gobierno de George W. Bush hace un poco más de diez años: Nunca deberíamos comprometernos en determinada práctica si no vamos a ser reflexivos sobre dicha práctica […] Pienso que es escandaloso que alguien exalte este proyecto de ley con el argumento de que representa una política progresista, o de que tiene algo que ver con las formas de educación que de verdad preparan a la gente no solamente para vivir en el mundo sino también para entenderlo, comprometerse en él y transformarlo cuando es necesario. Este proyecto de ley no solo hace del examen el modus operandi de la escuela; en otras palabras, impone un modelo sobre la educación que es fabuloso para medir la altura de los árboles pero que prácticamente no aborda las preguntas fundamentales que plantea la educación: ¿Por qué estamos aquí? ¿Para qué es el conocimiento? ¿Cómo se lo relaciona con la vida pública democrática? ¿Qué papel juega el conocimiento en la preparación de las condiciones para llevar a cabo formas de acción social e individual? ¿Cómo aborda la cuestión de la injusticia? ¿Cómo nos hace mejores ciudadanos? ¿Cómo ayuda a reducir la brecha entre los pobres y los ricos? ¿Cómo

RUPTURA

nos prepara para una democracia global? Estas son preguntas ausentes en No child left behind y dicha ausencia es lo que realmente define el proyecto de ley. Esa ausencia es tan poderosa y ha despojado tanto la enseñanza de todo tipo de imperativo político o moral, que la vuelve completamente instrumental. Así, la educación bajo este proyecto de ley se convierte en un terreno instrumentalizado que confunde la relación entre entrenamiento y educación, y al hacerlo se inclina por el entrenamiento. (ChallengingMedia, 2006; negrillas propias)

Es evidente que los documentos de la OCDE y del Banco Mundial tienen un enfoque puramente económico y utilitarista, que deja completamente de lado la educación y el conocimiento, vistos desde una perspectiva pedagógica, crítica y humanista. Así, Corzo et al. (2011) afirman que el producto de las reformas de la educación propuestas por estas organizaciones es un “[I]ndividuo visibilizado como fuerza de trabajo; un ciudadano pasivo que interviene de manera tímida, poco habituado a las prácticas políticas, pero muy acostumbrado a sentirse ciudadano en la medida en que sus posibilidades de consumo se lo permiten. (P. 209) En cuanto al profesorado, de acuerdo con Cardona Gómez (2013) “[el] neoliberalismo y los procesos de globalización materializadas en una política de formación estatal traen para el sujeto docente la muerte de su quehacer político como pedagogo.” (P. 102). Por todo lo anterior, se puede concluir que los documentos de los organismos internacionales pasan por alto lo que promulga la Constitución colombiana en materia de educación para la ciudadanía. Afortunadamente, aunque los resultados no sean siempre positivos, en nuestro país existen proyectos concretos, en los que se proponen alternativas a los dictámenes de la visión utilitarista de la educación, promovida por los organismos internacionales. Así, Corzo et al. (2011) sostienen que: [E]n el discurso del plan de educación de Colombia se hace énfasis en una formación para la convivencia, la participación en los procesos democráticos y el fortalecimiento de la capacidad crítica que sirvan para ser ciudadanos activos en una sociedad abierta. Esta posibilidad queda encerrada en la propuesta de las competencias ciudadanas, la cual pone el acento en la resolución de conflictos y comportamientos cívicos que garanticen conductas “pacíficas”. Así, se fomenta

la participación y la democracia para lograr consensos y apoyos frente a los programas emprendidos, en los cuales es el individuo quien debe defender sus derechos a partir de mecanismos jurídicos.

Lamentablemente, muchas de esas buenas ideas pocas veces se transforman en realidades, como se apuntó en este texto.

Conclusiones En este artículo, se han evocado someramente los grandes males que aquejan a Colombia y a su sistema de educación. Con base en la Constitución colombiana y en investigaciones nacionales e internacionales, se ha intentado poner de relieve la competencia ciudadana en el contexto colombiano; también, se han hecho críticas constructivas a la manera como se está evaluando dicha competencia en el país. En este sentido, se ha argumentado que hay un desfase entre la teoría que maneja el Icfes (que es acorde con la Constitución y con lo promovido por la comunidad científica mundial) y la práctica (pruebas Saber 11). En efecto, a lo largo de este texto se pudo observar que los expertos recomiendan fomentar la competencia ciudadana mediante el desarrollo del pensamiento crítico y que la evaluación de esta se debe realizar mediante portafolios, ensayos y conversaciones/entrevistas, lo cual parece que no se está haciendo actualmente en las pruebas Saber 11. Igualmente, se han propuesto algunos macro temas y materiales que podrían servir de base para la enseñanza de la competencia ciudadana. Por otra parte, se ha recomendado que se utilice el nuevo cine colombiano y latinoamericano para fomentar el pensamiento crítico y el diálogo en las aulas del país. Finalmente, con base en el estudio de documentos recientes de la OCDE y del Banco Mundial, se ha llegado a la conclusión de que a esas organizaciones parece importarles poco el fomento del pensamiento crítico y de la competencia ciudadana en Colombia debido a que no los mencionan en varios de sus últimos informes. En el segundo semestre de este año, se recogerán los datos del International Civic and Citizenship Education Study de 2016, el cual aportará mayor información sobre la situación de Colombia en últimos siete años

RUPTURA

en materia de educación para la ciudadanía. Teniendo como base exclusiva el diseño de los ejemplos incluidos en el cuadernillo de preguntas modelo de las pruebas Saber 11 de 2014, cabe predecir que los resultados del país no van a ser mucho mejores que los de 2009. No obstante, más allá de estas evaluaciones, en el contexto de globalización actual es evidente que Colombia debe abrirse al mundo, sobre todo ahora que el gobierno y las guerrillas han mostrado interés en poner fin a una guerra de las de cinco décadas. El país debe formar estudiantes capaces de trabajar y competir de manera ética, crítica y consciente, en un mundo que cada vez tiene menos fronteras y en el que la brecha entre pobres y ricos es la más importante de la historia. No se trata, pues, de cerrarnos al mundo ni de negarnos a entrar en una globalización en la que ya estamos sumergidos. Empero, para que todos los niños y jóvenes colombianos puedan convertirse en verdaderos ciudadanos-profesionales, que salgan a estudiar y a laborar a nivel local o internacional, primero se tienen que resolver los graves problemas de injustica social que se viven desde hace casi un siglo en el país, empezando por el acceso de las nuevas generaciones a una educación igualitaria y de calidad en todo el territorio. El país posee un gran capital humano y material que se ha desperdiciado por causa de las guerras, la corrupción en todos los niveles, la codicia de la clase dirigente, la falta de oportunidades, el facilismo de muchos, la pereza de otros y las políticas que, desde los años 80, vienen desmantelando el estado social, el cual garantizaba servicios públicos asequibles y de calidad. Dicho capital humano merece ser tratado dignamente y ese trato digno pasa porque se garantice y proteja la salud, la educación, la seguridad en cada rincón del país, la independencia alimentaria, el derecho a trabajar la tierra y a vivir en el campo o en cualquier parte del territorio nacional, el libre albedrío, la libertad de expresión, la libertad de culto, el libre ejercicio de la actividad política, el trabajo digno y el emprendimiento, entre otros. “La educación puede ser la gran fecundadora o la gran esterilizante de los hombres, y los hombres pueden ser los grandes transformadores de los pueblos o los más formidables obstáculos para su progreso”, decía Héctor Abad Gómez, hace cuarenta años. Si los responsables políticos no llevan a

la realidad las recomendaciones hechas, desde hace años, por los diversos actores y expertos del tema en Colombia, el papel de los colegios y las universidades se limitará exclusivamente a instruir y no a educar, como lo pretenden la OCDE y el Banco Mundial; a capacitar a los estudiantes en el dominio de las competencias exigidas por una economía que está dirigida por el mercado (Giroux, 2005), lo cual traerá, como consecuencia, que el país siga sumido en las sombras de la ignorancia, de la desigualdad, de la indiferencia, del individualismo, de la miseria y de la guerra. Estamos convencidos de la que la paz y la transformación de la sociedad colombiana pasan por el fortalecimiento de la democracia, mediante la alfabetización política y la formación ciudadana, ya que es indispensable fomentar en la juventud el conocimiento de sus deberes y derechos como ciudadanos, a fin de que, desde una temprana edad, cada uno los conozca, los respete y los haga respetar.

RUPTURA

Referencias Advisory Group on Citizenship (1998). Education for citizenship and the teaching of Democracy in schools (The Crick Report). London: Qualifications and Curriculum Authority. Atehortúa Cruz, A. L. (abril de 2012). El Banco Mundial y las políticas educativas en Colombia. En: Red Iberoamericana de Pedagogía. Simposio Internacional de Pedagogía, Humanidades y Educación. Escuela y Pedagogía Transformadora. Simposio llevado a cabo en la Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia. Barrera Osorio, F.; Maldonado, D., y Rodríguez, C. (2012). Calidad de la educación básica y media en Colombia, diagnóstico y propuestas. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes. Bernal Velásquez, R. (coordinador) (2013). Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación Alineación del examen SABER 11°. Bogotá: Icfes. Cardona Gómez, D. A. (2013). Aproximación crítica al enfoque estatal de educación por competencias en Colombia una mirada desde el perfil del docente como sujeto político (tesis de maestría). Facultad de Ciencia Política, Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. ChallengingMedia [ChallengingMedia]. (2006, diciembre 5). Culture, Politics & Pedagogy: A Conversation w/ Henry Giroux [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=DgdVCnTTqXA. Chaux, E.; Lleras, J., y Velásquez A. M. (2004). Competencias ciudadanas de los estándares al aula. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes. Cortés, D., y Vargas, J. F. (2012). Inequidad regional en Colombia. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes. Corzo, A. I., Duque, J., Medina, L., y Torres, S. (2011). El impacto de las políticas neoliberales en América Latina. Un análisis de la educación en Perú, Colombia y México. Temas de Nuestra América. En: Revista de Estudios Latinoamericanos, 1 (50), 189-221. Cox C.; Jaramillo, R., y Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía y la democracia en  las Américas: una Agenda para la Acción. Washington, D.C., Estados Unidos: Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Cox, C. (2010). Informe de referente regional 2010. Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos comparados. Washington, D.C., Estados Unidos: Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Davies, I., y Hogarth, S. (2004). Political literacy: Issues for teachers and learners. En: J. Demaine (ed.). Citizenship and political education today, (pp. 181-199). Houndmills: Palgrave Macmillan. Duarte, J., Bos, M., y Moreno, M. (2012). Calidad, Igualdad y Equidad en la Educación Colombiana (Análisis de la prueba SABER 2009). Notas Técnicas IDB-TN-396. Washington, D.C., Estados Unidos: Banco Interamericano de Desarrollo (BID). García Villegas, M., Espinosa Restrepo, J. R., Jiménez Ángel, F., y Parra Heredia, J. D. (2013). Separados y desiguales. Educación y clases sociales en Colombia. Bogotá, Colombia: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (Dejusticia). Giroux, H. A. (2012, 17 de diciembre). The war against teachers as public intellectuals in dark times. En: Truthout. Recuperado de: http://www.truthout.org/opinion/item/13367-the-corporate-war-against-teachers-as-publicintellectuals-in-dark-times Giroux, H.A. (2005). War talk and the shredding of the social contract: Youth and the politics of domestic Militarization. En: Fischman, G., McLaren, P., Sünker, H., y Lankshear, C. (Ed.). Critical theories, radical pedagogies, and global conflicts (pp. 52-68). Maryland, Estados unidos: Rowman & Littlefield. Gómez Campo, V. M., y Celis Giraldo, J. E. (2009). Crédito educativo, acciones afirmativas y equidad social en la educación superior en Colombia. En: Revista de estudios sociales, 33, 106-117. Gómez Campo, V. M., y Celis Giraldo, J. E. (2009). Crédito educativo, acciones afirmativas y equidad social en la educación superior en Colombia. En: Revista de estudios sociales, (33), 106-117. Jaramillo, I. C. (2005). Internacionalización de la educación superior en Colombia. En: De Wit, H., Jaramillo, I. C., Gacel-Avila, J., y Knight, J. Educación Superior en América Latina. La dimensión internacional. Washington, Estados Unidos: Banco Mundial. Melo, L. A., Ramos, J. E., y Hernández, P. O. (2014). La Educación Superior en Colombia: Situación actual y análisis de eficiencia. En: Borradores de Economía (808). Bogotá, Colombia: Banco de la República de Colombia.

RUPTURA

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Formar en ciencias: ¡el desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Recuperado de: http://www.eduteka.org/ pdfdir/MENEstandaresCienciasSociales2004.pdf.Miri, B., David, B. C., y Uri, Z. (2007). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: A case of critical thinking. En: Research in science education, 37(4), 353-369. Noreña Jaramillo, F., y Rincón Laverde, T. (Coord.). (2012). Desfinanciamiento de la educación superior en Colombia. La realidad de la crisis en el sistema de financiación de las Universidades Estatales. Pereira, Colombia: Sistema Universitario Estatal (SUE). OECD y International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank (2012). Reviews of National Policies for Education: Tertiary Education in Colombia 2012. Recuperado de: http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264180697-en. OECD. (2014). Education at a Glance 2014. OECD indicators. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en. Ortiz, J. A. C., y Guzmán, E. C. (2008). Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas estructuras. En: Cuadernos interculturales, 6 (10), pp. 62-90. Osler, A., y Starkey, H. (2000). Citizenship, human rights and cultural diversity. En: Osler, A. (Ed.). Citizenship and democracy in schools: Diversity, identity, equality. Inglaterra: Trentham Books. Pedraza Daza, F. P., y Sáenz Blanco, C. L. (2014). Saber 11° 2014. Cuadernillo de prueba. Ejemplo de preguntas. 11° grado. Bogotá, Colombia: Icfes. Quintero Ramírez, O. A. (2014). El racismo cotidiano en la universidad colombiana desde la experiencia vivida por los estudiantes negros en Bogotá. En: Universitas humanística, (77), 71-94. Rosero, D. E. O., y Gómez, M. P. G. (2012). Percepciones y estereotipos de estudiantes universitarios hacia compañeros afrocolombianos e indígenas. En: Revista CES Psicología, 5 (2), 101-118. Sánchez Torres, F. J., Quiros Garzón, M., Reverón, C., y Rodríguez, A. (2002). Equidad social en el acceso y permanencia en la universidad pública: determinantes y factores asociados. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes, Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico.

Sánchez, A., y Otero, A. (2012). Educación y reproducción de la desigualdad en Colombia. En: M. del P. Esguerra U. Reportes del emisor, (154), Bogotá, Colombia: Banco de la República. Schuitema, J., Van Boxtel, C., Veugelers, W., y ten Dam, G. (2011). The quality of student dialogue in citizenship education. En: European journal of psychology of education, 26(1), 85-107. ten Dam, G., y Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies. En: Learning and instruction, 14(4), 359-379. Valencia Serna, A., y Vivas Pacheco, H. (2014). La apertura para la discusión en clase y su relación con la educación para la ciudadanía. En: Revista Colombiana de Educación, (66), 223-242.

RUPTURA

EL LENGUAJE, EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN: LA EDUCACIÓN DE LO CONCRETO A LO GENERAL José Carlos Cano Valencia Estudiante de Derecho de la Universidad Nacional de Colombia.

xisten problemas generales que afectan al país; un factor agravante de estos es que las personas no tengan interés en entenderlos críticamente

ni se vean como agentes de derecho que pueden actuar dentro de los márgenes democráticos para solucionarlos. Gran parte de este desinterés se debe a que esos problemas repercuten en su vida diaria y los afectan de manera significativa; esto impide que los entiendan en toda su dimensión. Luego, puede que las personas sean conscientes, de modo superficial, sobre sus problemas cotidianos; sin embargo, de ahí a que entiendan cómo los mismos se relacionan con los que tienen los demás, con los que atraviesa el país en general y con la posibilidad de que construyan soluciones para ambos tipos de problemas, hay un largo trecho. Siendo así, ¿cómo contribuir a que las personas se interesen y busquen solucionar los problemas generales y políticos que los atañen a través del interés en sus problemas concretos y cotidianos, y en la construcción de soluciones para ellos; y, por esta vía, qué papel puede tener el lenguaje, la educación y la Universidad Nacional en el fortalecimiento de este interés y en la construcción de soluciones?

http://static.wixstatic.com/media/338627_ a87869244661408cab4a71def34c0cb7.jpg

RUPTURA

Estado del Arte Dos problemas en particular del país. En primer lugar, a modo de ejemplos concretos, se ilustran dos problemas importantes del país. De acuerdo con las estadísticas del Banco Mundial (2014), el índice Gini de la distribución del ingreso1 para 2012 fue del 54%; además, el ingreso percibido por el 10% más rico del país fue del 42%, mientras que el percibido por el 20% más pobre de la población colombiana fue del 3%. También, en lo que respecta a la pobreza, el porcentaje de personas que viven por debajo de la línea de pobreza nacional fue del 32,7% para 2012, el porcentaje que vive con menos de US $2 por día fue de 12%, y con menos de US $1,25 fue del 6% de la población (Banco Mundial, 2014). Estos datos muestran dos problemas fundamentales y relacionados: de un lado, la inequitativa distribución del ingreso y, de otro, la alta tasa de pobreza del país. No obstante, las personas que viven estas problemáticas no ven su dimensión total, pues su contexto particular se ve afectado por las mismas y se los impide. Por ejemplo: si una persona no tiene suficiente ingreso diario desde que nació, puede significar que no tuvo acceso a una buena educación; por lo que tenderá a no comprender el porqué de su precaria situación ni de percatarse de si otras personas pasan por lo mismo.

Conceptos fundamentales. En segundo lugar, se hace una descomposición de las partes del problema, enfatizando en los conceptos fundamentales: a) lenguaje, b) consenso, c) teoría del discurso Alexy y d) mundo de la vida. a) En lo que respecta al lenguaje, Wittgenstein plantea la noción de juego de lenguaje “como sistema abierto de palabras y expresiones lingüísticas integradas con acciones a las cuales se encuentran ligadas” (Peña, 1994, pág. 24), además de que no hay uno solo sino muchos juegos 1 Un índice Gini de 0 representa un nivel de equidad perfecta, mientras que uno de 100 una inequidad perfecta. De manera que entre más se acerque a 100 más se tiende a la inequidad.

de lenguaje y que si se habla de lenguaje no se puede desligarlo de una forma de vida ni de una serie de reglas compartidas del contexto social y práctico en el que se usa (Peña, 1994). En otra vía, Vigotsky muestra que no hay que tomar el lenguaje desde un punto de vista que desdibuje al sujeto; hay que entenderlo desde el acto del habla: viendo a la persona que actúa con intención al pensar y al hablar (Temporetti, 2007). b) Ahora, frente al concepto de consenso, vale decir que es la búsqueda de la construcción y la toma de decisiones de manera acordada, y que debe ser entendido dentro de la lógica de la ética discursiva, la cual trata dos principios, principio D: se refiere a la búsqueda de aprobación de las decisiones, por parte de todos los participantes de la deliberación (Habermas J. , 1985); principio U: las consecuencias de las decisiones sean aceptadas libremente por cada afectado. De forma parecida, para Rawls, el consenso es un instrumento procedimental que permite la convivencia política de manera democrática (Mejía, 2005) y que en términos de lograr suponer unanimidad no tiene nada característicamente idealista (Rawls, 1999). c) En su lugar, Alexy considera el lenguaje a través de su teoría del discurso: busca discutir racionalmente y con pretensión de corrección sobre problemas prácticos, es decir, problemas sobre lo debido, prohibido, permitido, bueno y malo (Alexy, 1995). La teoría del discurso alexyana es una teoría procesal de corrección práctica; lo que busca es que las proposiciones normativas que sustentan un discurso sean racionales. En este sentido, Alexy plantea que se puede hablar de un discurso racional y de un resultado correcto del mismo, si se satisfacen las condiciones de argumentación práctica racional, una serie de reglas cuya adopción basta para que el resultado que se fundamenta en la argumentación pueda plantear la pretensión de corrección (Alexy, 1995). d) Finalmente, otro concepto clave es el de mundo de la vida. Desde Husserl, se hace referencia a lo que, de por sí, hace parte de la condición humana: sus experiencias cotidianas, el mundo humano-vital (Hernández, 2001). El mundo de la vida vendría siendo lo cotidiano, o sea, el conjunto de experiencias diarias por las que atraviesa el ser humano, sus quehaceres, los problemas en sus actividades, en el trabajo, el estudio, el hogar, en las relaciones con sus familiares, compañeros y amigos.

RUPTURA

Dificultades teóricas. En tercer lugar se muestran ciertas insuficiencias de las teorías de Habermas y Alexy. Primero, ambos autores suponen la igualdad en la capacidad del ámbito comunicativo de las personas, al igual que se plantea una necesaria racionalidad humana y del discurso. En el caso de Habermas, él mismo ha dicho que sus planteamientos no se adaptan a las condiciones de países "en desarrollo" y que solo funcionan para Europa y regiones similares (Hernández, 2001). Segundo, el lenguaje y el consenso por sí mismos solo darían pie para lograr interesar a las personas en sus problemas; pero en lo que respecta a solucionarlos, no serían suficientes. Es necesario considerar algún otro elemento que permita lograr acciones coordinadas, organizadas y efectivas para las soluciones consensuadas. Ambos autores responden y dan alternativa a esta deficiencia, considerando lo que el derecho puede llevar a cabo. En esta medida, más adelante se plantean soluciones para estas deficiencias.

Hipótesis Es posible, a través del lenguaje y en el mundo de la vida, impulsar en las personas formas de pensar que se interesen sobre los problemas concretos que tienen y las formas de actuar para solucionarlos; de la misma manera, se puede lograr que, progresivamente, suceda lo mismo frente a los problemas políticos y más generales del país. Partiendo de lo anterior, es plausible que, con el derecho y la educación, se realicen propuestas consensuadas y razonables.

Marco Teórico

La inequidad en la distribución del ingreso y los altos

niveles de pobreza del país, dos problemas generales y políticos.

Los problemas de la distribución inequitativa del ingreso y de la pobreza en Colombia son tanto generales, puesto que afectan a todo el país, como son políticos y económicos, en la medida en que se deben, en

parte, a decisiones políticas y económicas frente a cómo debe ser el funcionamiento del país. Igualmente, se expresan, de manera concreta, en la vida de las personas, en tanto que, por ejemplo, sin un buen ingreso diario no se puede acceder a una buena educación para sí mismo y para las personas que dependen de sí. De cualquier forma, este tipo de problemas no solo requieren soluciones en forma de políticas del Estado hacia la ciudadanía en general, sino que también requieren que las personas sean conscientes de los problemas que tienen y busquen soluciones para ellos. Entonces, ¿cómo lograr esa conciencia y esas soluciones de manera organizada y consensuada para que en realidad rindan y sean efectivas? Para dar respuesta a esta pregunta, se plantea el siguiente marco teórico, concibiendo los conceptos expuestos en el estado del arte de forma que sean útiles para acercarse a una solución.

Perspectivas teóricas. Para comenzar, frente al lenguaje, es útil considerar la concepción de Wittgenstein y Vigotsky: puede haber múltiples juegos de lenguaje en una sociedad y en la cotidianidad de las personas, y los mismos no pueden ser entendidos a parte de los sujetos que los usan. En esta senda, aparece, en Wittgenstein, el concepto de forma de vida, esto es, las prácticas habituales, maneras de actuar cotidianas y las costumbres: la forma de entrar en contacto con el mundo y cambiarlo mediante modos de actuar (Peña, 1994). Igualmente, de la mano con lo anterior, el autor elabora la noción de imagen del mundo, es decir, el sistema de conocimiento y el conjunto de ideas no deliberadas que configura la conciencia de las personas (Habermas J. , 1985). En este sentido, al hacer uso del concepto de lenguaje, en este ensayo, se hace desde la perspectiva de diversos tipos de juegos de lenguajes que involucran a los sujetos que los usan, su forma de vida, los actos de habla y la imagen del mundo o la conciencia que tienen. Un segundo aspecto es abordar las teorías discursivas de Habermas, de forma conveniente, para solucionar la primera dificultad que se

RUPTURA

planteó (la idealización frente a la igualdad y racionalidad de los sujetos y los discursos). En esta medida, sus teorías pueden ser muy útiles si se entienden, de un lado, rechazando la pretensión de creer en la completa racionalidad de las personas, de las interacciones discursivas que tienen, y de sus propios discursos y argumentos; de otro lado, si se conciben con base en la necesidad humana de comunicación y en que las situaciones materiales que comparten las personas las llevan a que hagan uso del lenguaje, sin suponer una pretensión de universalidad ni de solidaridad. En tercer lugar, es imperante mostrar cómo se interpretan los conceptos de mundo de la vida y de forma de vida, y su relación con las teorías discursivas señaladas. Este punto, es muy claro que, para Habermas, la acción comunicativa debe ser llevada a cabo en complementariedad y dentro del mundo de la vida; lo que lo lleva a "fundamentar una teoría social que se oriente hacia la interacción de las personas, a partir de las situaciones concretas de la cotidianidad" (Hoyos, 2010, p. 83). En esta vía, es de resaltar que, el mundo de la vida se va perpetuando gracias a los procesos comunicativos entre sujetos, "[l]a reproducción material como resultado adicional, debería poderse comprender y regular en última instancia por criterios surgidos de la acción comunicativa y nunca por una lógica inmanente a ella misma" (Hoyos, 2010, p. 83). Siendo así, el mundo de la vida debe asumirse desde la perspectiva de las formas de vida e interpretarse en conexión con los juegos de lenguaje, el habla y el discurso; ya que, el mundo de la vida (expresado en la forma de vida de cada quien) tiene una relación de interdependencia con las formas de comunicación: es, con base en el primero, que las segundas surgen, pero, sin ellas, este no podría seguir perpetuándose. Un cuarto aspecto es lo que corresponde al consenso. Citando a Rawls, "¿cómo es posible que puedan convivir doctrinas omnicomprensivas profundamente opuestas aunque razonables y que todas ellas acepten la concepción política de un régimen constitucional?" (1993, p. 18); en nuestro contexto: ¿cómo es posible la convivencia entre personas del común, con diferentes puntos de vista y concepciones políticas no tan desarrolladas, y que todas ellas concuerden con la identificación de sus problemas y acepten unas rutas de acción para solucionarlos? Así,

si "para Rawls la solución se da solo a partir de un pluralismo razonable […], para lograr un consenso entrecruzado sobre aquellos mínimos que fundan la justicia como equidad" (Hoyos, 2001, p. 5). Para este ensayo, el consenso debe propender por unos mínimos sobre el reconocimiento de los problemas concretos y cotidianos, y sobre su posible solución, para, después, lograr lo mismo con los problemas generales y políticos. Como quinto punto, hay que someter a consideración la segunda dificultad de las teorías: la insuficiencia del lenguaje y el consenso. Como respuesta, se puede plantear la necesidad de la institucionalización de los procesos discursivos a través del derecho y sus instituciones; este, considerado como instrumento, puede fortalecer las formas y resultados que se obtengan. Es así que, Habermas plantea la necesidad del derecho: lo considera como expresión institucionalizada del lenguaje que puede contribuir a la sociedad. Según él, el derecho se puede presentar como herramienta que reconstruya legitimidad, mediante la construcción de nuevos lazos sociales, a través de la integración de los hechos y las normas. Habermas plantea el derecho como una forma de conciliar múltiples formas de concepciones del mundo con la ley: debe recoger consensos normativos de la ciudadanía, esto es, dinámicas intersubjetivas, y volverlas regulaciones sistémicas y funcionales que se expresen en la ley (Mejía, 2011).

Ensayo Para sustentar la hipótesis del ensayo, en primer lugar, se argumenta que, mediante el lenguaje, en el mundo de la vida, se puede incentivar a que las personas sean más conscientes de sus problemas concretos y que, con el tiempo, cambien sus formas de pensar y actuar frente a ellos. Posteriormente, se defiende que por medio de la conciencia y la acción sobre los problemas concretos, se puede llegar a la conciencia y acción sobre los generales. De esta forma, en seguida, se sustenta la posibilidad de pasar de las prácticas lingüísticas a las propuestas, con el fin de solucionar los problemas de las personas. Para finalizar, se revisan unas limitaciones que conducen a una propuesta más concreta para la aplicación de la hipótesis y la manera en que se puede implementar, con apoyo en la Universidad Nacional (UN) y en el derecho.

RUPTURA

100

Conciencia y mundo de la vida: incentivar formas

diferentes de pensar y actuar.

Los problemas del país tienden a impedir que las personas tomen conciencia de sus problemas generales y concretos; sin embargo, esta conciencia es necesaria. Un primer paso para incentivarla es utilizar el lenguaje en las relaciones cotidianas para motivar; posteriormente, un cambio en las formas de pensar y actuar. La forma de vida del ser humano establece maneras de pensar y de utilizar el lenguaje; y, esta configuración, funciona de manera recíproca entre el pensamiento, la acción y el habla; en este sentido, "no se puede ni se debe separar el habla del pensar ni ambos de la comunicación y de la comprensión, todos ellos están ligados y se desarrollan" (Temporetti, 2007, p. CXXII). El proceso de pensamiento es producto de la realidad y de la interacción del sujeto, mediante su acción con el mundo; no obstante, es un producto que se produce permanentemente y que está incluido en la realidad. El pensamiento no puede ser entendido como algo pasivo sino como un producto activo que se expresa mediante la acción y el lenguaje (Zuleta, 1987). Hay que entender que "la relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa, sino un proceso, el movimiento del pensamiento hacia la palabra y viceversa” (Vigotski, 2007, p. 438); así, es posible que, mediante los discursos cotidianos, se cambien las formas de actuar de las personas y, por ende, estas cambien sus condiciones materiales. Empero, para incentivar la conciencia, debe hacerse desde el mundo de la vida, ya que, lo que afecta diaria y directamente a la gente es lo que despierta su interés; si se emplea el lenguaje para hablar de temas muy abstractos, las personas, al estar ocupadas y tener dificultades diarias, no se interesarán. Sin embargo, esto no es un problema puesto que lo cotidiano es afectado por los problemas generales; así que, si las personas entienden sus problemas concretos, pueden relacionarlos con sus problemas más generales; si alguien se interesa por sus problemas concretos, se dará cuenta de lo que pasa a su alrededor y de que otros también los tienen; a su vez, verá que es útil organizarse con los demás para entender los problemas y hallar su solución. De esta manera, en la constante comunicación con los demás y la continua revisión de sus

problemas, comprenderá profundamente sus dificultades diarias y hallará su relación con los problemas generales; al mismo tiempo, intentará comprender estos últimos y adoptará formas de vida que pretendan solucionar problemas de su contexto específico y su sociedad. Lo anterior se puede soportar en Vigotsky, dado que el pensamiento y el habla "se forman solo en el proceso de desarrollo histórico de la conciencia humana; no son una condición sino un producto del proceso de formación de la persona" (2007, p. 423). La persona se forma en su vida cotidiana y, si en esta se habla sobre los problemas concretos que tiene, tenderá a pensar sobre los mismos y sobre sus problemas generales; involucrará la dimensión de su vida privada con la vida general y política del país, y verá la relación entre su autonomía privada y pública (Habermas, 1996). Al entenderse el individuo como transformador de su realidad, este puede ver que lo social y la cultura no solo están fuera de él, sino que están en él mismo, como sujeto construido y constructor (Temporetti, 2007). Estas formas de pensar y actuar tenderán a crear alternativas para solucionar sus problemas; ya que, con una noción general de estos, las personas entenderán que sí pueden hacer cambios. Luego, mediante el diálogo, construirán propuestas razonables, identificando las condiciones y los problemas que se dan en su contexto específico de manera consensuada. Estas propuestas, en un primer momento, serán concretas; no obstante, con el tiempo, irán creciendo en expectativas y efectividad, porque al involucrase más personas, los diálogos y los consensos irán trascendiendo de lo particular a lo general de la sociedad. Y es necesaria la vía consensual pues permite evitar, mediante procesos democráticosparticipativos, la imposición de grupos de poder.

El derecho y la educación. Ahora bien, es importante plantear dos dificultades que modulan lo que se ha planteado: ¿cómo permitir la efectividad de las deliberaciones y las propuestas consensuadas en la realidad? y ¿quién garantiza que las personas usen el lenguaje en el mundo de la vida para tomar conciencia, que identifiquen sus problemas y propongan soluciones para estos?

RUPTURA

101

102

Para la primera dificultad está el derecho, este puede brindar márgenes de efectividad a los procedimientos discursivos: es posible plantear, con Habermas (1996), que las dinámicas sociales se recojan en las instituciones jurídicas, para que puedan ser efectivas, al ser positivizadas en la ley y protegidas por las autoridades judiciales y ejecutivas. Mediante el "derecho las deficiencias de la discusión práctica en materia de consenso y de consentimiento oportunos se subsanan mediante normas" (Feteris, 2007, p. 112). Por este camino, es necesario aportar a que las personas se reconozcan como sujetos de derecho y aprendan cómo utilizar los mecanismos legales existentes. Siguiendo a Santos (1998) es necesaria la democratización del derecho: "[…] un mayor compromiso y participación de los ciudadanos en la administración de justicia […] un sistema de servicios jurídico-sociales, gerenciado con el Estado y por las autarquías locales con la colaboración de las organizaciones profesionales […] eliminar los obstáculos sociales y culturales, dando claridad a los ciudadanos sobre sus derechos" (p. 214)

E incentivando formas de resolución de conflictos y de educación jurídica. Hacerlo desde "una perspectiva sociológica del derecho, es decir, de una perspectiva que explícitamente tematiza las articulaciones del derecho con las condiciones y las estructuras sociales" (Santos, 1998, p. 194) y discursivas. Lo que se pretende es proponer la socialización de los instrumentos y prácticas jurídicas, con el fin de que la persona común se involucre en lo jurídico y entienda los procesos y sus derechos subjetivos; para que, así, busque que sus procedimientos discursivos y sus consensos sean institucionalizados. Para la segunda dificultad, es adecuado el apoyo de personas con buen nivel de educación y con intención de colaborar con las demás, por ejemplo, los estudiantes de Derecho de la UN. Se podría defender una forma de acción desde la Facultad de Derecho: los universitarios pueden colaborar en la medida en que trabajen con las personas y les ayuden a construir soluciones para sus problemas cotidianos; igualmente, pueden ayudar a las personas a ver cómo sus problemas se conectan con problemas más generales del país, y "crear espacios de interacción con

la comunidad involucrada, donde sea posible identificar actuaciones y definir prioridades" (Santos, 1998, p. 279). Habría que utilizar los mecanismos de extensión con los que cuenta la Facultad, como el consultorio jurídico, y extender su influencia; también, hacer jornadas continuas de consultoría en los barrios de la ciudad, realizar ejercicios de investigación, acción participativa y escuelas de educación jurídica. De la mano con Santos, "la legitimidad de la universidad solo será realizada cuando la actividades, hoy mencionadas como de extensión, se profundicen tanto que desaparezcan como tales y pasen a ser parte integrante de las actividades de investigación y enseñanza" (1998, p. 274). Se trata de democratizar la educación, llevarla a las personas que no han tenido acceso a ella.

Conclusión De esta manera, la hipótesis se soporta en que: i) un cambio en el uso del lenguaje en el mundo de la vida puede incentivar un cambio en el pensamiento o la conciencia y en la forma de vida, ii) la conciencia y la acción pueden y deben ir de lo concreto a lo general, y iii) los cambios en las formas de pensar y actuar tenderán a crear propuestas para solucionar los problemas de lo concreto a lo general y por medio del consenso. Sin embargo, habría que aterrizar la propuesta: concretarla en el campo de acción de la UN, la disponibilidad de recursos y la efectividad del trabajo en la sociedad, además de ajustarla al largo plazo y al apoyo de las autoridades e instituciones del Estado y de las comunidades. En todo caso es una hipótesis que invita a entender a la política como parte de lo cotidiano. También es una propuesta por la educación: el que una persona tome conciencia sobre sus problemas concretos y generales; implica que la misma se está educando. Pero, no es una forma de educarse impuesta, o que diga qué se debe pensar; todo lo contrario, es autónoma y se basa en no desconectar nunca la vida diaria, los problemas del país, lo jurídico y lo político.

RUPTURA

103

104

Referencias Alexy, R. (1995). Teoría del discurso y derechos humanos. Bogotá D.C.: Universidad Externado de Colombia. Alexy, R. (1997). Teoría de la argumentación jurídica. La teoría del discurso racional como teoría de la fundamentación jurídica. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales. Banco Mundial. (4 de Noviembre de 2014). World DataBank. Obtenido de World DataBank: http://databank.worldbank.org/data/views/reports/tableview.aspx# Banco Mundial. (4 de Noviembre de 2014). World DataBank. Obtenido de World DataBank: http://databank.worldbank.org/data/views/reports/chart.aspx Feteris, E. (2007). Fundamentos de la argumentación jurídica. Revisión de las teorías sobre la justificación de las decisiones jurídicas. Bogotá D.C.: Universidad Externado. Gallego, F. (1994). Aspectos estructurales de la teoria de la acción comunicativa de Jürgen Habermas. Historia y Cultura, 183-208. Grodin, J. (1990). Racionalidad y acción comunicativa. Ideas y Valores, 16-33. Habermas, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. Habermas. (1996). Between facts and norms. Massachusetts: MIT. Hernández, M. (2001). Habermas y su teoría de la acción comunicativa como formulación democrática. Saga, 59-68. Hoyos, G. (2001). La filosofía de Jürgen Habermas. Ideas y Valores, Número especial: Filosofía alemana, 1-16. Hoyos, G. (2010). Comunicación y mundo de la vida. Ideas y Valores, 73-115. Luhmann, N. (2012). Sociología del derecho. Bogotá D.C: Universidad Libre. Mejía, O. (2003). La concepción neoliberal de justicia. En Varios, La falacia neoliberal (págs. 107-154). Bogotá D.C: Universidad Nacional de Colombia. Mejía, O. (2005). La filosofía política de Jhon Rawls. En J. Botero, Con Rawls y contra Rawls (págs. 29-92). Bogotá D.C: Unibiblios. Mejía, O. (2011). La norma básica fundamental. Derecho y democracia en Habermas. Cali: U. Autónoma de Occidente. Peña, J. (1994). Wittgenstein y la crítica a la racionalidad. Bogotá D.C.: Ecoe. Rawls, J. (1993). Political liberalism. New York: Columbia University Press.

Rawls, J. (1999). A theory of justice. Cambridge: Harvard University Press. Santos, B. (1998). De la mano de Alicia: lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá D.C: Siglo del Hombre. Temporetti, F. (2007). Introducción: El retorno del hijo prodigioso. En L. Vigotsky, Pensamiento y habla (págs. LXXXVII-CXXV). Buenos Aires: Colihue. Urteaga, E. (2010). La teoría de los sistemas de Niklas Luhmann. Contrastes, 301-317. Vigotski, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue. Zuleta, E. (1987). Sobre la teoría del reflejo. En E. Zuleta, Ensayos sobre Marx (págs. 149-166). Medellín: Percepción.

RUPTURA

105

106

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE Y PRESENTE EN COLOMBIA: A PROPÓSITO DE LA CÁTEDRA DE LA PAZ Yamal Esteban Nasif Contreras Licenciado en Música de la Universidad de Nariño, Magister en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Estudiante de Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, docente en Educación Artística y Cultural de la Secretaria de Educación del Distrito Capital.

Introducción

as presentes recomendaciones, para la implementación de la Cátedra de la Paz en la educación en Colombia, surgieron a partir de algunas

presentaciones realizadas en la Cátedra Doctoral 2014-II, del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle, titulada Educación, Política y Subjetividad. Se partió de las presentaciones hechas por las Dras. Miriam Kriger y Martha Herrera, y de dos tesis doctorales dirigidas por dos Doctores, que también realizaron presentaciones en la Cátedra Doctoral 2014-II, Marieta Quintero Mejía y Alexander Ruíz Silva. Estas recomendaciones, más que brindar un prontuario terminado, pretenden ser el punto de partida para suscitar y promover el debate en cuanto a la implementación de la reciente ley que formula la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas colombianas, o ser una hoja de ruta para reflexionar acerca de la memoria reciente y presente del conflicto armado colombiano. Inicialmente, se presenta una idea del concepto de memoria reciente, para después mostrar su uso en la escuela; posteriormente, se exponen algunas visiones sobre el conflicto colombiano; finalmente, se mencionan los principales puntos de la reciente ley que formula la Cátedra de la Paz.

Universidad Sergio Arboleda

RUPTURA

107

108

La historia reciente y presente Para iniciar, es necesario aclarar que, cuando se habla de pasado reciente o de historia reciente, se están usando categorías del pensamiento social y de la historiografía, las cuales surgen, recientemente, para referirse a hechos violentos y dolorosos, que presentan dificultad para ser asimilados por los individuos y por las sociedades en las que transcurrieron (Kriger, 2011). El campo de la historia reciente se inserta en la discusión filosófica y aparece a finales de la Segunda Guerra Mundial después de los genocidios inéditos del Holocausto e Hiroshima, los cuales derrotaron el proyecto humanista de progreso histórico y muestran el triunfo del progreso técnico (Kriger, 2011). Frente a la memoria reciente, aparecen dos posiciones para asumirla: la primera nos señala el deber de recordar, de modo que estos hechos violentos no se repitan y que el proyecto humanista resista. La segunda posición es la estrategia del olvido para que tal pasado no sea un obstáculo para construir el consenso de las sociedades que lo han sufrido y seguir adelante con el ideal de progreso, clausurando la mirada histórica. Esta segunda posición es la que se impuso en la construcción de los Estados Nacionales (Kriger, 2011), incluyendo a Colombia, que lleva varias décadas viviendo un complejo proceso de violencia (Herrera, Cátedra Doctoral, 4 de noviembre de 2014), silenciado por la escuela y los medios de comunicación (Quintero, 2009). De acuerdo con esta postura, el olvido y el error histórico son factores esenciales en la formación de una nación, puesto que la nacionalidad se podría ver amenazada por los estudios históricos, es decir, “que las naciones requieren de mitos fundacionales tan imprecisos como funcionales para erigirse y mantenerse como tales” (Renan, citado por Arias y Ruíz, 2013, p. 2). El nacionalismo tiene amnesias y selecciones propias que pueden ser deformadoras y engañosas (Gellner, citado por Arias y Ruíz, 2013, p. 2). En Colombia, desde la inauguración de la República, la consolidación de la unidad nacional fue difícil por circunstancias de índole geográfica, política, económica y cultural; por esto, la educación fue un instrumento para generar los sentimientos, los conocimientos y las habilidades para la nación. Las políticas educativas han sido objeto de disputas desde el siglo

XIX hasta hoy; y, pese a los cambios de gobierno, los proyectos culturales de la escuela se impusieron a lo largo de décadas, sin notorias modificaciones. La mayoría de las investigaciones coinciden en que, entre el siglo XIX y XX, la escuela fue una herramienta cultural de identidad nacional y una institución forjadora de buenos patriotas (Arias y Ruíz, 2013). Los resultados de la investigación de Diego Arias Gómez y Alexander Ruíz Silva revelaron que, para los jóvenes universitarios de Bogotá, la escuela y la familia son los principales escenarios de construcción de la identidad nacional. Además, para estos jóvenes, el papel principal de la escuela es inculcar la identidad nacional con la promoción de un sentido de pertenencia. La enseñanza de la historia y el dispositivo escolar se proponen la formación de un ciudadano leal y obediente a su nación, aunque tengan que recurrir a anacronismos como “buscar en el pasado una gesta gloriosa que justifique el presente o de profundizar en ‘la sensación de pertenecer a una antigua tradición de sublevaciones [lo que] proporciona una gran satisfacción emocional’” (Hobsbawn, citado por Arias y Ruíz, 2013, p. 18). A partir de sus experiencias y sus concepciones del deber ser, para los jóvenes universitarios investigados por Arias y Ruíz, la escuela sigue forjando la identidad nacional. La identificación con la nación propia articula lo existencial y lo moral desde lo político, el cual se configura por valoraciones románticas y positivas del pasado, y por esperanzas de un futuro bienestar que no depende de proyectos políticos ni de la legitimidad institucional del Estado. Para estos jóvenes, el objeto de identificación es la nación territorial, poblacional y cultural, más que el estado nación, el cual, a pesar de promover la identificación con la nación en la escuela, representa una racionalidad ajena a las experiencias de estos jóvenes, decepcionados de la política tradicional y de un orden institucional que ha sostenido la desigualdad. Estos procesos identitarios configuran la subjetividad de muchos jóvenes colombianos y son una respuesta a lo que el estado nación ha querido definir en Colombia como sociedad nacional. Es una salida reactiva con una adscripción identitaria compleja que requiere ser estudiada con mejor detalle (Arias y Ruíz, 2013).

RUPTURA

109

110

Se espera que el estado colombiano modifique su posición frente a la historia reciente y presente, con una perspectiva fresca, nuevas relaciones entre la representación del pasado y la identidad nacional, local o cultural; con la emergencia de historias menos míticas y más objetivadas, y con una nueva mirada sobre los conflictos del pasado a fin de emprender proyectos futuros al hacer comparaciones entre historias alternativas de un mismo pasado (Carretero, citado por Arias y Ruíz, 2013). Esto es, que es estado colombiano cambie la forma de abordar el conflicto armado interno en la escuela, con la enseñanza de la historia reciente y presente a las nuevas generaciones, a través de la Cátedra de la Paz, de modo que esta no se repita ni continúe más.

El papel de la escuela A partir del insólito y positivo resultado en la formación y la concepción del problema de los derechos humanos en la dictadura, impulsado por los propios jóvenes argentinos, en su reactivación de la política estudiantil y por la implementación de la enseñanza de la memoria reciente como política de Estado, Miriam Kriger plantea varios papeles que puede desempeñar la escuela en la enseñanza de la historia reciente, entre ellos, parafraseando a Adorno, él afirma que: El pasado reciente, con su carga intramitable de violencia y dolor, no viene a interpelar la escuela como cómplice ni responsable, sino como garante del proyecto y de un futuro que, sin embargo, ya está cercenado. Su tarea se transforma en un imperativo moral: no debe hacer algo nuevo sino evitar que lo que ya sucedió vuelva a suceder; debe vigilar que este pasado no ingrese en la historia del todo, no se incorpore a su flujo ni a sus leyes. (Kriger, 2011, p. 34)

Según esta visión, la escuela es interpelada desde sus funciones más originarias; por ejemplo, transformar la barbarie en civilización, convertir a los niños en ciudadanos y como parte del proyecto ilustrado (Kriger, 2011). Sobre la legitimidad y la capacidad de la escuela para llevar la memoria, Raggio (2010) propone construir una pedagogía de la memoria que considere la historicidad de la escuela, afirmando que la escuela está

involucrada en el problema de la conflictividad de los procesos de memoria (Raggio, citado por Kriger, 2011). En los resultados de investigación, presentados por Kriger en su artículo La enseñanza de la historia reciente como herramienta clave de la educación política, se encuentra que los jóvenes reconocen la escuela como un espacio donde está presente el pasado reciente, probablemente, debido a las políticas de estado argentinas de los últimos ocho años, con respecto a la enseñanza de la historia reciente en la escuela y a las anteriores luchas llevadas por los organismos de derechos humanos en 1994-1995 (Kriger, 2011). Además, según Kriger “la escuela debe asumir con más fuerza el desafío de construir una comprensión histórica del pasado presente reciente y proyección de futuro” (2011, p. 47). Sumado a lo anterior, la enseñanza del pasado reciente no es neutral, ya que puede promover u obstaculizar la comprensión histórica y el pensamiento político de los jóvenes, operando como una restricción social (Castorina, Barreiro, Horn, Carreño, Lombardo, y Karabelnicoff, citado por Kriger, 2011). Por estas razones, Colombia puede y debe asumir, a partir de la formulación de la Cátedra de la Paz, la enseñanza del pasado, y la historia reciente y presente del país en la escuela, como una política de Estado que garantice un proyecto de futuro en paz y diferente al pasado violento de las últimas décadas que aún no ha cesado.

Desplazamiento y secuestro en Colombia Colombia, aunque ha intentado negociar con grupos armados de izquierda, continúa un proceso de violencia redefinido por el paramilitarismo y el narcotráfico; con un conflicto armado que ocupa los primeros lugares de desplazamiento interno a nivel mundial (Herrera, Cátedra Doctoral, 4 de noviembre de 2014). Enseñar la historia reciente en países donde ha tenido lugar un conflicto armado y se han cometido violaciones masivas de los derechos humanos es especialmente complicado, debido a que las consecuencias siguen latentes. En el caso de Colombia, el reto es todavía mayor, pues el conflicto armado sigue activo desde hace 50 años; a la vez que avanzan los

RUPTURA

111

112

procesos de memoria histórica por develar la verdad sobre este violento pasado. (International Center for Transitional Justice –ICTJ–, 2014) De acuerdo con Marieta Quintero (2009), para los jóvenes colombianos que han sufrido el desplazamiento, este significa vivir la experiencia del menosprecio, la falta de reconocimiento y la destrucción de su mundo íntimo; sumada a sentimientos morales de humillación, ofensa e indignación de los que son objeto sus derechos humanos; con actos de intimidación a abandonar su tierra, con sentimientos morales de incertidumbre, miedo, indignación y resentimiento por la tragedia de vivir sin derecho; aunados al sentimiento de culpa por el abandono de su espacio vital y la pérdida de su familia. Sobre el silencio con que ocurre el desplazamiento en Colombia, se menciona que “Silenciar a los desplazados significa dejar de conocer la otra cara de la violencia, aquella que no está en los textos escolares, en los medios de comunicación, ni en las conversaciones de la vida cotidiana” (Quintero, 2009, p. 74). Como una forma de entender el conflicto armado, para Myriam Oviedo Córdoba y Marieta Quintero Mejía, las narrativas y los juicios retrospectivos son útiles para analizar hechos violentos como los sucedidos en Colombia, dado que “Las narrativas han sido empleadas en los estudios sobre la crueldad humana, específicamente los relacionados con la sustracción del ser humano del ámbito público; entre estos: el secuestro, la desaparición forzada en la dictadura” (2013, p. 341). Por su parte, los juicios retrospectivos dan sentido al pasado, guían al sujeto espectador o narrador para comprender la experiencia con relación a lo sucedido (Arendt, citado por Oviedo y Quintero, 2013). Estos juicios poseen una dimensión ética y política pues se fundamentan en el respeto y la dignidad. Los juicios retrospectivos se pronuncian sobre asuntos públicos y experiencias morales; permiten rememorar, comprender, evaluar, imputar y develar los acontecimientos, evitando la extinción de hechos atroces o su banalización, y ofreciendo una memoria para heredar y reflexionar; sin la cual, la política carecería de un punto de inicio para comenzar algo nuevo. (Oviedo y Quintero, p. 343) Para Oviedo y Quintero (2013), los juicios retrospectivos evidencian la fractura ética y política de Colombia, que extingue la condición humana de los secuestrados y banaliza su dolor y sufrimiento. Estos juicios dan cuenta

del daño moral y afianzan la convicción del secuestro como un crimen que afrenta la dignidad; que consiste en la consumación de la crueldad, sin límites ni connotaciones (Oviedo y Quintero, 2013). Por estas todas estas razones, y siguiendo estos ejemplos por develar hechos atroces, es necesario romper con el silencio de la memoria reciente y presente de la violencia en Colombia, incluyéndola en la escuela, aprovechando la reciente formulación de la ley que implementa la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas colombianas, para que la violencia se detenga y para que no se repita más.

La Cátedra de la Paz El presente año, como un primer paso, el Congreso de la República expidió la Ley 1732 de 2014, “Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país”. Esta ley menciona, en su artículo 1, que se establece “Con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia” (p. 1). Además, en el parágrafo 2 del artículo 1, se afirma que el objetivo de esta ley es “crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población” (p. 1). Puede apreciarse, a grandes rasgos, que la Ley está formulada con un fin y un objetivo muy generales, que no están definidos concretamente. Por su parte, el artículo 3 agrega que: El desarrollo de la Cátedra de la Paz se ceñirá a un pensum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes. (Congreso de la República, 2014, p. 1).

Es decir, que la Cátedra de la Paz será interpretada por cada institución y aún no cuenta con unos lineamientos u orientaciones específicas; aunque en el artículo 3, se aclara que

RUPTURA

113

114

La estructura y funcionamiento de la Cátedra serán determinados por el reglamento correspondiente que deberá expedir el Gobierno Nacional dentro de los seis (6) meses siguientes a la expedición de la presente ley a través del Ministerio de Educación, quien podrá coordinar la reglamentación con los Ministerios del Interior y de Cultura. (Congreso de la República, 2014, pp. 1-2).

Lo que quiere decir que, próximamente, la Ley será reglamentada; posiblemente, con un decreto correspondiente. Además de lo anterior, se puede apreciar que la Cátedra de la Paz está sustentada en el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, expedido por la Organización de las Naciones Unidas en 1966, el cual enuncia que “Toda propaganda en favor de la guerra estará prohibida por la ley”, como también que “Toda apología del odio nacional, racial o religioso que constituya incitación a la discriminación, la hostilidad o la violencia estará prohibida por la ley”. Igualmente, esta ley se fundamenta en el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia (1991), el cual afirma que “La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”; ante lo anterior, se puede afirmar que la paz en Colombia no ha sido garantizada como derecho, por más que la Constitución lo promulgue como un derecho fundamental, el cual puede ser objeto de tutela. Es claro que la paz necesita un esfuerzo mancomunado tanto del Estado como de toda la sociedad para que sea alcanzada. La simple formulación de este artículo o la promulgación de una Ley, no son suficientes para alcanzar la paz; es necesario llevarla a la práctica con acciones concretas, ya que, Colombia ha padecido, por varias décadas, una violencia de múltiples dimensiones y la Constitución del 91 no la detuvo. Por el momento, lo que puede esperarse es que la Cátedra de la Paz, incluya en las instituciones educativas colombianas, la reflexión y la enseñanza de la historia y la memoria reciente y presente, como una estrategia para que crezca la conciencia social en las nuevas generaciones y, así, las masacres cometidas por los diferentes actores sociales del conflicto armado, no se repitan. Es triste ver como, en Colombia, se han cometido sucesivas masacres sangrientas, numerosos asesinatos, secuestros y desapariciones con impunidad, ante la indiferencia, la falta de conciencia social o el posible miedo del pueblo colombiano.

Es por eso que, la sociedad colombiana y, en especial, las nuevas generaciones necesitan conocer la verdadera historia del conflicto colombiano y reflexionar acerca de la historia y la memoria reciente y presente del país, con el fin de que los hechos de violencia no se repitan y no sigan sucediendo. Vale la pena anotar que, el Centro Nacional para la Memoria Histórica en Colombia (CNMH), también, ha hecho avances en este sentido, tal como lo menciona María Andrea Rocha en una reciente entrevista: Aun así, la pedagoga del CNMH cree que es esencial enseñar el pasado “porque hay una estrecha relación entre memoria e identidad”. Y añade: “Si no tenemos memoria ni recordamos nuestro pasado no sabemos quiénes somos. También es necesario para tener la posibilidad de cambiar las dinámicas y arrancar las raíces que han alimentado el conflicto”. (International Center for Transitional Justice, 2014)

El ejemplo de Argentina puede ser tenido en la cuenta para vislumbrar la forma de enseñar la historia reciente y presente de Colombia a los jóvenes; puesto que, gracias a la intervención de las organizaciones de derechos humanos desde los años 90 y, posteriormente, gracias a políticas de estado concretas, después de un lago proceso, en Argentina se logró que las nuevas generaciones reconozcan e identifiquen la importancia del problema de los derechos humanos en la dictadura. Colombia necesita, urgentemente, avanzar en la comprensión del problema de los derechos humanos que generan el conflicto armado interno y el complejo proceso de violencia en el que vive el país desde hace varias décadas, para que las nuevas generaciones puedan soñar con un proyecto de futuro diferente, a partir de la promesa del proceso de paz en curso y de la posibilidad que ofrece la Cátedra de la Paz.

RUPTURA

115

116

Referencias Colombia. (1991). Constitución política de Colombia. Bogotá, Colombia. Congreso de la Colombia (2014). Ley 1732 de 2014. “Por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país”. Bogotá, Colombia. Recuperado de: http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/ Documents/LEY%201732%20DEL%2001%20DE%20SEPTIEMBRE%20 DE%202014.pdf Arias Gómez, D. H., y Ruíz Silva, A. (2013). Jóvenes, política e identidad nacional. Un estudio con jóvenes universitarios colombianos. En: Revista argentina de estudios de juventud, 1 (7), 1-22. Recuperado de: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/ index.php/revistadejuventud/article/view/2030/1780. Asamblea General de las Naciones Unidas (1966). Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Nueva York, Estados Unidos. International Center for Transitional Justice (ICTJ). (2014). Enseñar el conflicto armado en Colombia: cómo dotar a niños y jóvenes de herramientas para interpretar la historia. Nueva York, Estados Unidos. Recuperado de: https:// www.ictj.org/es/multimedia/audio/ensenar-conflicto-armado-colombiacnmh#.VIXtz0TTiR8.twitter. Kriger, M. (2011). La enseñanza de la historia reciente como herramienta clave de la educación política: Narrativas escolares y memorias sociales del pasado dictatorial argentino en las representaciones de jóvenes estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires y conurbano (2010-2011).En: Persona y sociedad, XXV (3), 29-52. Recuperado de: http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/856/ txtcompleto/txta131433.pdf. Oviedo Córdoba, M., y Quintero Mejía, M. (2014). El secuestro: una fractura en la identidad narrativa. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), 339-353. Recuperado de: http://revistaumanizales.cinde. org.co/index.php/Revista-Latinoamericana/article/view/1132/497. Quintero Mejía, M. (2009). Las narrativas del mal: investigación de las simbólicas en el desplazamiento forzado. En: Revista actualidades pedagógicas, (54), 69-77. Recuperado de: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/ view/951/858.

La revista Ruptura #2 se terminó de diseñar en Diciembre de 2015. Para su elaboración se utilizaron las familias tipográficas Ubuntu Museo Se imprimió en los talleres de gracom Gráficas Comerciales, ubicados en la carrera 69k #70 - 76. Fueron impresos 500 ejemplares. Bogotá, Colombia. 2015

- No. 2 FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DIRECCIÓN DE BIENESTAR DIRECCIÓN DE BIENESTAR UNIVERSITARIO ÁREA DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS