Revista utopía no 1

ISSN 2500 - 9001

uTopía

revista

1

2016

n.

Apoyan Facultad de Ciencias Humanas Dirección de Bienestar Programa Gestión de Proyectos

Sede Bogotá

REVISTA UTOPÍA Nº 01 | sem 01 2016 | ISSN 2500 - 9001 Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Sede Bogotá El grupo de trabajo Revista Utopía tiene como misión proponer un debate transdiciplinar (antropología, historia, filosofía, filología, trabajo social y ciencia política) en torno al pensamiento social latinoamericano.

De esta manera el grupo de trabajo investiga, reflexiona y construye alternativas encaminadas al fortalecimiento del pensamiento crítico y a la apropiación de una conciencia social a partir de la construcción de artículos académicos.

Contacto revista.utopia2015@gmail.com /Revista Utopía Univerisdad Nacional de Colombia Sede Bogotá Cra 45 nº 26 - 85 Edificio Uriel Gutiérrez www.unal.edu.co proyectoug_bog@unal.edu.co /gestiondeproyectosUN ugp.unal.edu.co issuu.com/gestiondeproyectos

Rector Ignacio Mantilla Vicerrector Diego Fernando Hernández Director de Bienestar Sede Bogotá Oscar Arturo Oliveros Coordinadora Programa Gestión de Proyectos Elizabeth Moreno Decano Facultad Ciencias Humanas Ricardo Sánchez Ángel Directora Bienestar Facultad de Ciencias Humanas Susana Barrera Lobatón

Director Luis Guiovanni Herrera Hurtado Comité Editorial Adriana Caterín Ramírez Carranza Fabio Andrés Cruz Deivid Alejandro Henao Plaza Diego Alberto Henao Plaza Autores Odaír Rodríguez, Nicolás Vallejo, Santiago Briceño, Luis Herrera, Andrés Cruz, Deivid Henao Equipo de colaboradores Mónica Melissa Pinilla Camacho Alejandro Mojocó Ramírez Correcctión de Estilo Diana C. Luque V. Diseño y Diagramación Fernando Rodríguez Impresión GRACOM Gráficas Comerciales

Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional de Colombia no se compromete directamente con la opinión que ellos puedan suscitar.

Derechos de Autor y Licencia de Distribución Atribución - No Comercial - Sin Derivar

Dedicamos esta publicación A Miguel Ángel Beltrán que con coraje y valentía defiende el pensamiento crítico.

A la memoria de Carlos Pedraza, luchador popular, silenciado por el terrorismo de Estado, su legado vive en todos aquellos que han decidido hacer realidad la utopía.

A todos aquellos que en campos y la ciudades no han permitido que se apacigüe la rebeldía en Nuestra América.

contenido

3 maestro pueblo. educando para la organización popular y la protesta social 6 multiculturalismo. entre el avance y el retroceso de la liberación popular 12 túpac amaru y la sublevación 20 indígena contra el orden colonial la crisis de la filosofía en colombia 28 sobre ignorantes e ignorados 36 editorial

filosofía política latinoamericana

literatura rebelde

Editorial

E

l interés por nuestra historia, día tras día, hace que decidamos impulsar este proyecto editorial, denominado Revista Utopía; resulta impensable la utopía sin salirse de la historia oficial, pues, para nosotros, la utopía representa la reconstrucción de nuestra identidad, nuestras luchas, nuestras rebeldías y nuestros proyectos. De allí que apelemos a la memoria; esta es sinónimo de resistencia y sin ella no es posible construir una identidad individual y colectiva en la búsqueda de preguntas y respuestas por nuestro futuro.

En consecuencia, cada generación de jóvenes, por su naturaleza rebelde, busca identificarse con proyectos sociales alternativos al modelo hegemónico capitalista, recuperando el legado histórico de procesos tales como: los negros cimarrones encabezados por Benkos Biohó, quienes lucharon contra la incursión imperial; el de Túpac Amaru y François Dominique Toussaint-Louverture en la lucha contra el colonialismo; el de Camilo Torres Restrepo y los curas de Golconda en la lucha efectuada desde la teología de la liberación; el del programa agrario en el sur de Colombia, proclamado el 20 de julio de 1964, el cual resiste al terrorismo de Estado; el del Partido Socialista Revolucionario y la construcción de los soviets como el verdadero poder obrero y campesino en la construcción del socialismo y la insurrección del Líbano, y el levantamiento Zapatista en 1994, el cual puso un debate trascendental de cómo el neoliberalismo se constituye en una forma de neocolonialismo.

De esta manera, esta publicación tiene como tema central la filosofía y política latinoamericana de la liberación; aborda discusiones sobre alternativas al capitalismo, discusiones provenientes de una escuela de formación que se desarrolla desde el 2014-1, impulsada por la organización estudiantil Praxis Universitaria y Revista Utopía.

La Utopía que ustedes tienen en sus manos está dividida en dos secciones: la primera desarrolla

el tema central, con los textos Maestro pueblo: Educando para la organización popular y la protesta social, donde Odair Rodríguez analiza la labor que desempeñan las instituciones educativas y los sujetos que la componen en la generación de esquemas de pensamiento de las generaciones futuras; Multiculturalismo: Entre el avance y el retroceso de la liberación popular, donde Nicolás Vallejo y Santiago Briceño reflexionan cómo el conjunto de discursos y prácticas en torno al multiculturalismo han generado dinámicas políticas en la sociedad colombiana que se presentan como alternativas al orden social vigente; Túpac Amaru y sublevación indígena contra el orden colonial, donde Luis Guiovanni Herrera analiza el papel que tiene la insurgencia indígena frente a la crisis del orden colonial en el siglo XVIII y cómo esta es la expresión de un proyecto político alternativo; finalmente, Andrés Cruz Arévalo en su ensayo: La crisis de la filosofía en Colombia, pone de manifiesto una fuerte crítica acerca de la manera en que se ha venido desarrollando la filosofía en nuestro país, pues asevera que esta se ha centrado únicamente en el estudio de la historia de las ideas filosóficas, descuidando, así, el análisis de la realidad situada y concreta.

La segunda sección se denomina literatura rebelde, con el poema, Sobre ignorantes e ignorados, en el cual, Deivid Henao desarrolla una reflexión del sentir popular y su transformación en dignidad a través de la poesía.

Ahora, solo nos resta esperar que esta publicación sea de su agrado y contribuya, como una herramienta más, en los debates y en la construcción de alternativas políticas y académicas; puesto que nuestro interés como grupo de trabajo es que los jóvenes sean reconocidos como impulsores de la transformación social; los cuales, a partir de la crítica y el debate, y enfrentando las adversidades, sueñan y luchan por un mundo diferente.

Comité Editorial Revista Utopía

filosofĂ­a polĂ­tica latinoamericana

Maestro puebloººªªªª.Educando para la organización popular y la protesta social Odair Rodríguez 1

Resumen En el presente artículo se exalta la labor que juegan las instituciones educativas y los sujetos que las componen en la generación de esquemas de pensamiento de las generaciones futuras. El artículo aborda dos visiones de la educación; la primera, como ente de reproducción del sistema social y, la segunda, como ente transformador de las dinámicas sociales que coexisten en tal sistema.

Para finalizar, el artículo hace una invitación a la generación de métodos de enseñanza más efectivos y acordes a las condiciones materiales que rodean a los estudiantes, con el fin de poder acercarse a los mismos y de lograr, en ellos, la generación de un pensamiento crítico que permita, a la larga, crear un cambio social.

Palabras clave: Maestros, escuela, instituciones educativas, pedagogía, estructura social.

Abstract In this article, there is an exaltation of the role that educative institutions and the subjects that compound it plays in the generation of thought patterns of the future generations. The article approaches to two visions of the education; the first, understand the education like an entity in charge of social system reproduction. The second vision understands it like a transformer of the social dynamics that coexist in that social system.

At the end, the article makes an invitation to the generation of new taught methods that needs to be more effective and coherent with the material conditions of the students, with the aim of generate, in them, a critical thought that let them create a social change.

Key words: Teachers, school, educative institutions, pedagogy, social structures.

1 Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

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l movimiento estudiantil ha sido parte de capítulos importantes en la narración de la historia mundial. Gran parte de las transformaciones políticas y sociales genuinas, materializadas en las constituciones de distintos países, han sido gestadas por la participación coherente y significativa de los estudiantes. Por ende, los cambios decisivos en el rumbo de un país han estado soportados por el avance en la comprensión del estudiantado de la realidad; ha sido, en el movimiento estudiantil, donde se pueden ubicar distintas situaciones memorables para la historia.

Las escuelas, los liceos, los colegios, las universidades y cualquier otro centro de pensamiento, que se pueda recordar, han forjado espacios de discusión encargados, en múltiples ocasiones, de cimentar reformas y alteraciones en el orden establecido, construyendo lo que conocemos como “poder estudiantil”. Sin embargo, al lado y apoyando con mucha fuerza al movimiento estudiantil, está otro sector social encargado de potenciar los alcances de dicho movimiento, me refiero a los maestros y maestras que, con su labor, han contribuido al fortalecimiento de los movimientos estudiantiles a nivel general. Por esto, como estudiante y docente, dedico las siguientes líneas a describir el papel fundamental de los maestros en los caminos de la transformación social. ¿Qué somos en la sociedad colombiana actual y qué podemos ser? Este es el problema que nos inquieta a docentes y futuros docentes.Vemos que muchas de las viejas respuestas que encontramos aún en nuestra formación no tienen ya vigencia y comenzamos a dudar de las respuestas importadas de libros traducidos del inglés o el francés, los cuales cubren gran parte de los títulos de las colecciones pedagógicas. No nos bastan, tampoco, los estudios de gabinete, el palabrerío que es, a veces, “la pedagogía”, ni los cursillos que insisten sobre lo metodológico y evitan los planteamientos de fondo. Comenzamos a sentir que tenemos que darnos y dar al país nuestra propia respuesta.

Una que nazca de analizar y reflexionar nuestra

realidad cotidiana. Es hora de abrir los ojos y elaborar nuestras propias experiencias.

Pocos, como los docentes que trabajan en entornos populares, conocen la faz cotidiana del sistema educativo: los desertores; los de “no vine porque debía trabajar en casa”; los de desayunos de aguapanela y periódico; los de cachetes quemados por el sol que pega debajo del semáforo, donde se venden frunas, y los de cuadernos manchados por goteras que caen de techos rotos. ¿Cómo responderemos a esto?, ¿cómo hemos estado respondiendo hasta ahora?, ¿miraremos con indiferencia y dejaremos que otros decidan y respondan?, ¿dejaremos, por apatía o por temor, que todo siga como está, o trabajaremos y educaremos para cambiar?

Una cosa debemos tener clara: No se puede permanecer aislado. Actuando o siendo indiferentes, puesto que, en los dos casos, estamos ayudando a construir la educación colombiana.

Actuando, crearemos la educación en la que nosotros creemos. Siendo indiferentes, dejaremos a otros mantener la educación tal y como la necesitan. Por ello, porque somos parte del país y estamos cumpliendo una función en él, nuestro ejercicio pedagógico deberá buscar que pensemos y tomemos conciencia sobre el significado social y político de nuestras actitudes, nuestros métodos y los contenidos de nuestra enseñanza.

Durante mucho tiempo, hemos adjudicado, a la escuela, una función “progresista”; le atribuimos la capacidad de ser un importante factor de cambio en la sociedad. A través de la escuela, la sociedad sería cada vez más igualitaria y más justa; pero esa imagen es excesivamente optimista, ya que, efectivamente, cada vez queda más claro que la escuela, como institución, no solamente tiene el poder para modificar la estructura social sino que, más aún, confirma y apuntala, en general, dicha estructura; además, dado que las escuelas son instituciones sociopolíticas, tienen la potestad de formar a los jóvenes para que se adapten a la sociedad actual tal y como ella es (Giroux, 1990).

maestro pueblo. educando para la organización popular y la protesta social - odair rodríguez

La escuela recibe, cada año, un nuevo contingente de niños, quienes traen consigo una realidad ya marcada y los docentes no pueden ignorar eso. Los chicos ya llegan con distintas posibilidades, las cuales nacen del ambiente en donde han vivido, de las experiencias por las que han pasado, de cómo se han alimentado desde el nacimiento, de los estímulos intelectuales que se les ha brindado, o no, desde pequeños.Todo esto ha dejado en ellos, al llegar a la edad escolar, marcas en su esencia; en la escuela, se les tratará igual a todos; para algunos será suficiente lo que la escuela les da, para otros no.

En todo esto se ve claramente la impotencia de la escuela para hacer iguales a los que la realidad social y económica hace distintos, y, siendo francos, la sociedad no brinda, tampoco, una escuela igual a todos los niños. Las condiciones materiales, de equipamiento y la calidad educativa de los colegios donde acuden los económicamente favorecidos, son notoriamente superiores a los colegios de barrio o zonas más pobres. Esto posibilita a unos e impide a otros una serie de experiencias.

Lo anterior muestra que la escuela se limita a reproducir, en su interior, la desigualdad de oportunidades que caracteriza a la estructura de nuestra sociedad. Más aún al dotar de una mayor preparación intelectual y profesional a los más privilegiados, pues los confirma en sus privilegios.

Los valores que la educación actual propone a los niños son valores burgueses: el individualismo, la promoción personal, el ascenso social a través del propio esfuerzo, el beneficio, la desconfianza y la competencia (Giroux, 1992).

Uno se pregunta: ¿son esos los valores que hacen al ser humano más feliz? ¿Realmente la esencia humana está en buscar una realización individual sin importar el otro? A veces, sin darnos cuenta, esos son los valores que la educación actual trasmite.

A través de todos estos puntos queda claro lo que venimos afirmando: la escuela, tal y como es actualmente, confirma y asegura la estructura social.

Por eso, no se puede dar un cambio de fondo en la escuela, en la medida en que no se dé un cambio

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social, también de fondo, el cual promueva nuevos ideales grupales y personales, una nueva manera de ver la realidad y la historia, al tiempo que valorice, de distinta forma, la educación del pueblo.

Ahora bien, aunque no se haya producido un cambio global y profundo en la sociedad y en la escuela, hay algo que puede cambiar: la manera de actuar de los maestros; su modo de vincularse con los estudiantes; sus objetivos de trabajo; sus contenidos, y la forma de enseñarlos. Es así como los maestros desarrollan un papel transformador en la sociedad, educando generaciones con criterios críticos y reflexivos, con valores altruistas de solidaridad y apoyo mutuo; es como los docentes trabajan para cambiar la actual estructura social.

Todo esto, sin ser definitivo, puede producir serios cambios, porque, no olvidemos que, la escuela que el pueblo recibe es la escuela que gestan los maestros con su modo de ser, de hablar, de trabajar y de enseñar. Hay maestros que encuentran que todo está muy bien como está, que los valores y las características de la sociedad actual no deben cambiar, que deben ser difundidos. Actúan conscientemente como representantes del actual régimen social, asumen la responsabilidad de incorporar a sus estudiantes a dicho régimen, adaptándolos al sistema de vida y a los valores que este propugna. Este es un maestro “salvaguardador” del status quo.

Otros, gran parte de los maestros, que son maestros a secas, prefieren afirmar que la escuela y la educación son una cosa y que la política y los problemas de la sociedad son otra distinta. En otras palabras, no perciben o no quieren percibir las implicaciones ideológicas y sociales de muchas de las costumbres tradicionales de la escuela. Con su aparente apoliticismo y con su postura acrítica se convierten, a veces sin saberlo y sin quererlo, en maestros “salvaguardadores”.

El maestro que no cree que su misión es difundir, en el pueblo, los valores del opresor, sino que, por el contrario, cree que el sentido de su trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse, a expresarse,

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a colaborarse, a organizarse y a unirse para liberarse es el maestro “pueblo”; aquel que construye la educación del pueblo para el pueblo, desde el pueblo; aquel que con su labor quiere contribuir a formar mujeres y hombres nuevos, y a alumbrar una sociedad nueva, donde se dé la promoción de los desposeídos, donde el pueblo sea protagonista; aquel que siempre ha estado de la mano con los movimientos estudiantiles es un maestro para cambiar y nunca para mantener.

Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la planificación y el centralismo social. Consideran que las instituciones escolares deben funcionar como pequeñas empresas productoras de servicios educacionales y asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado. “McDonaldizar” la escuela supone pensarla como una institución flexible, la cual debe reaccionar a los estímulos “las señales” que emite un mercado educacional altamente competitivo (Gentili, 1994) Ante esto, el maestro crítico, el maestro “pueblo”, debe enfrentarse a la práctica educativa tradicional y hacer una llamada de atención a los profesores para que se interroguen sobre la naturaleza política de la enseñanza y su currículo. Giroux (1990) habla de la enseñanza pública como un poderoso instrumento para legitimar los grupos que están en el poder y favorecer determinadas ideologías dominantes; pero, hay que hacer frente a ello fomentando una investigación crítica que ennoblezcan el diálogo significativo y la iniciativa humana.

Sobre quienes reducen la enseñanza a una mera aplicación mecánica de determinados métodos, los educadores deberán disuadirlos de entrar en la educación docente y, más que intentar evadirse de sus propias ideologías y valores, los educadores deberían plantearles cara, críticamente, con el fin

de comprender de qué manera los ha conformado la sociedad, sus verdaderas creencias y cómo estructurar su acción sobre los estudiantes; después, educar a esos estudiantes para que sean críticos con lo aprendido y fomenten un pensamiento autónomo, participando en su formación desde su propia cultura y su diversidad. De ahí, una educación respetuosa, un ejemplo vivo por parte del profesor contra los prejuicios y los discriminaciones.

Bibliografía Gentili, P. (1994). Poder económico, ideología y educación: un estudio sobre los empresarios, las empresas y la discriminación educativa en la Argentina de los años 90. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: paidós.

Giroux, H. (1992). Teoría y Resistencia en Educación.

Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI Editores.

Multiculturalismo. Entre el avance y el retroceso de la liberación popular Nicolás Vallejo 2 / Santiago Briceño 3

Resumen El multiculturalismo en Colombia se erige como el conjunto de discursos y prácticas que rigen el funcionamiento de la creación y constitución de alteridad; por ello, en este artículo se analizan las categorías que se han usado para poder llevar a cabo dicha creación de alteridad, así como, para poder hacer de esta un factor de organización y configuración de las dinámicas políticas de la sociedad colombiana. Además, se hace un recorrido por ciertos aspectos de la filosofía de la liberación, los cuales se utilizan como herramienta analítica para entender, por un lado, el dilema que se representa dicho discurso y, por otro lado, el impacto del multiculturalismo en la generación de un proceso de ruptura de las estructuras que generan opresión.

Palabras clave: multiculturalismo, racialización, raza, etnia, liberación, estructuras sociales, movimientos indígenas, asociaciones campesinas.

Abstract Multiculturalism in Colombia stands as a group of discourses and practices which determine the way that alterity is created and how it operates. In this article, there is an analysis of the categories that makes possible the emergency of the alterity as we know it and that make of this last a factor that determinate the configuration and organization of certain political dynamics of the Colombian society. Besides, in the present article there is a study of some aspects from the liberation philosophy which would been used as an analytical tool to understand, in one hand, the dilemma that the multicultural discourse represents, and, in the other hand, how the multiculturalism impact in the generation of a rupture process with the social oppressive structures.

Key words: Multiculturalism, racialization, race, ethno, liberation, social structures, native social movements, peasant associations.

2 Estudiante de Antropología de la Universidad del Rosario. Impulsor de la escuela de formación en filosofía y política latinoamericana 3 Estudiante de Antropología de la Universidad del Rosario.

multiculturalismo. entre el avance y el retroceso de la liberación popular - nicolás y santiago

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l objetivo de este escrito es analizar el impacto del multiculturalismo en la posibilidad de construir procesos de liberación popular. Para tal fin, nos valdremos de un análisis histórico de dos conceptos transversales en la constitución del discurso multiculturalista: el de ‘raza’ y el de ‘etnia’. Adicionalmente, trataremos las repercusiones de dicho discurso en las luchas sociales en pro de reivindicaciones agrarias, en particular, el caso de la separación del movimiento indígena de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), que sería determinante en la posterior constitución del Consejo Regional Indígena del Cauca. Por último, haremos una revisión de varios aspectos conceptuales propios de la corriente de estudios, denominada ‘filosofía de la liberación’, como herramientas analíticas para la mejor comprensión de estos procesos.

En ese orden de ideas, recurriremos a los planteamientos de Quijano (1992) para explicar el origen histórico de las concepciones de raza y etnia, el cual corresponde a dinámicas colonialistas de dominación, y al argumento de Wade (2000) para establecer una distinción en estos dos conceptos. Una vez sentadas estas bases, pasaremos a definir las contradicciones del discurso multiculturalista de acuerdo con lo propuesto por Bocarejo (2013). Esclarecidas estas cuestiones, acudiremos a la posición de Quintín Lame (1971) respecto a las reivindicaciones indígenas en Colombia, de manera tal que nos sea posible explicar el motivo de la separación de ciertos sectores indígenas de la ANUC, buscando encaminar su lucha por aparte. Así pues, acudiremos a los textos de Zamosc (2001) y Gros (1990) para ahondar en estas cuestiones. Por último recurriremos a Dussel (2007) para tomar elementos de la filosofía de la liberación, los cuales nos permitan hacer un análisis crítico de los fenómenos estudiados por los otros autores y poder llevar a cabo nuevas preguntas para desarrollar en nuevos análisis.

En su texto Raza y etnicidad en Latinoamérica, Peter Wade pone de manifiesto la existencia de dos conceptos ‘raza’ y ‘etnicidad’. Tales conceptos

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han de ser diferenciados en dos dimensiones, una dimensión histórica (que se refiere al momento histórico y el contexto en el que se generó el concepto) y una dimensión más referida a su uso como categoría de representación de la realidad.

(Wade, 2000) El concepto de etnicidad fue el último en aparecer. Su génesis se ubica en el siglo XIX y es una respuesta a un fenómeno muy particular, la ruptura que tuvo el discurso de las ciencias naturales con el concepto de raza. Tal ruptura causó que el nuevo concepto fuera adaptado de manera más cultural, es decir, es un concepto más interiorizado y más dependiente de prácticas, contextualmente, específicas.

Para poder entender mejor el punto anterior, es necesario ahondar en la explicación que da Wade (2000) al concepto de raza y su desarrollo. El término, era usado antes del siglo XIX; sin embargo, se refería más a características propias de la estirpe y no englobaba al fenotipo dentro de su concepción.

Más tarde, en el siglo XIX, el eurocentrismo propio de la época generó que el concepto de raza adquiriera un uso de jerarquización. Para poder establecer una legitimidad más efectiva en dicha jerarquización, se encargó de enunciar, como inherentes, características específicas a sujetos específicos, es decir, llevó a cabo un proceso de esencialización de dichas características y se enfatizó en su transmisión filial. Además, durante una etapa del siglo XIX gozó de la legitimación que daba el discurso de las ciencias naturales, las cuales reafirmaron las tesis sobre las que estaba fundada la categoría. A este proceso de reafirmación, se sumó la relación de caracteres fenotípicos de dicha ecuación (Wade, 2000). Después de una ruptura entre el discurso científico y el despliegue del concepto de raza, serían las implicaciones fenotípicas las que determinaron el funcionamiento de esta durante el siglo XX. (Wade, 2000).

Por su parte, Aníbal Quijano (1992) propone un análisis del surgimiento de los conceptos ‘raza’ y ‘etnicidad’, como consecuencia de la conquista y colonización del continente americano y su pos-

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terior reproducción en otras colonias europeas alrededor del mundo. Estas categorías están ligadas a distintas relaciones de poder, producción, explotación y dominación, mas no necesariamente son consecuencia de ellas.

Así pues, al concepto de raza se le insertan distinciones biológicas, culturales, sociales e incluso laborales. El autor insinúa la existencia de una especie de ‘división racial del trabajo’. Lo que sí implica esta idea de raza es una inferioridad biológica, ligada a una inferioridad cultural e, incluso, causa de esta. La distinción de las razas por características físicas, no obstante, es posterior. Se trata, explica, de un primer esfuerzo por distinguir o diferenciar la variedad ‘étnica’ de los colonizados.

La idea de categoría ‘étnica’ es posterior. Se trata de una forma de distinguir distintos grupos ‘racialmente’ inferiores a partir de sus características culturales. Así pues, los vencedores colonizados pertenecen a la ‘raza blanca’, mas no encajan en esta primera categorización étnica. Este concepto, utilizado primero por los franceses en sus colonias africanas, serviría para producir segregaciones basadas en actividades sociales y culturales que perdurarían más allá del dominio colonial.

Por último, Quijano (1992) distingue dos momentos en la concepción de ‘nación’, ambos ligados a la presencia europea en América. En primera instancia, es la forma en que perciben y denominan los colonos británicos a los grupos nativos en Norteamérica. Posteriormente, esta categoría sería desplazada por la de raza, ya explicada. El segundo momento ocurre al darse los procesos de independencia en el territorio americano, al buscar, no solo desligarse del control metropolitano, sino además al querer construir un estado democratizado. Paradójicamente, cuando las colonias americanas se independizaron, las divisiones basadas en los conceptos de raza y etnia se mantuvieron, y determinaron, en gran medida, las relaciones de poder y producción en los nuevos estados-nación.

Así pues, se hace evidente una pretensión de verdad en la construcción de estas dos categorías

de dominación, verdad que sería legitimada sobre diferentes discursos, pero que, al fin y al cabo, se presentaba como una muestra de intolerancia. Dicha intolerancia es entendida como una posición intransigente ante diferentes posiciones; cuando dicha intolerancia tiene el poder político suficiente para imponerse sobre las otras posiciones, se usa la violencia con el fin de expandir esa “verdad” sobre las otras posiciones (Dussel, 2007). En ese orden de ideas, también se hace evidente que el proceso de imposición de tales categorías de jerarquización fue, en sí mismo, un proceso violento de los poderes coloniales sobre sus colonias.

Dadas estas condiciones, es posible comprender por qué las luchas en sectores agrícolas no integran los movimientos campesinos e indígenas.

Tras el caos económico generado por el conflicto bipartidista, el sector industrial comenzó a implementar el modelo de sustitución de importaciones, exigiendo un fuerte crecimiento agrícola.

La recuperación agrícola, en la década del sesenta, fue efectiva y propició un amplio crecimiento. No obstante, esto significó un deterioro en las condiciones de pequeños campesinos y aparceros; puesto que, en regiones como Cauca y Magdalena, muchos fueron expulsados de las tierras de trabajo para dar paso a un fuerte capitalismo agrario, caracterizado por la acumulación de capital y de terrenos, y la importación de maquinaria, principalmente en territorios llanos. En las cordilleras, este fenómeno no ocurrió de manera tan dramática dada la dificultad del terreno y la implementación de máquinas en él.

Zamosc (2001) distingue, entonces, cuatro sectores dentro de la clase campesina: quienes poseían tierras y estaban establecidos, los colonos, los campesinos sin terreno y los trabajadores agrícolas. En todos existían ciertas necesidades desatendidas por el Estado; sin embargo, el ambiente de descontento no fue suficiente para la organización de un movimiento hasta la llegada al poder de Carlos Lleras Restrepo, quien impulsaría los primeros intentos de reforma agraria, con el fin de combatir la migración hacia las ciudades cau-

multiculturalismo. entre el avance y el retroceso de la liberación popular - nicolás y santiago

sada por los desalojos; para ello, él mismo creó la ANUC, en 1967. Esta organización acogió los cuatro sectores del campesinado dentro de un mismo objetivo, a pesar de las diferencias en sus demandas, con relativo éxito.

Durante el gobierno de Lleras, el Estado financió la ANUC y la respaldó en sus empresas, ya que también intentaba propulsar la reforma agraria, a pesar de las fuertes reacciones de los grandes hacendados y terratenientes capitalistas. No obstante, esto cambiaría en 1974 con la llegada al poder de Misael Pastrana, quien optó por favorecer una contrarreforma agraria a fin de impulsar las exportaciones y la acumulación de capital. Es, en este punto, en el que la ANUC se divide en un ala progubernamental, compuesta por campesinos propietarios en busca de mejores servicios, y un ala radicalista, compuesta por campesinos sin tierra. Esta última acogió, paulatinamente, ideólogos de izquierda, principalmente maoístas, y comenzó a ocupar e invadir tierras y realizar movilizaciones masivas, mas chocaría con una fuerte represión estatal. Incluso, fue aprobada la creación de grupos armados por parte de hacendados para evitar estas ocupaciones.

Tras ser víctima de represión violenta, abandono y falta de apoyo estatal, como el brindado por el gobierno de Lleras y tras la división interna causada por el conflicto de intereses, la ANUC burocratizó su administración en un intento por politizarse dentro de una tendencia izquierdista.

Esto, sin embargo, generó conflictos entre sus dirigentes y los ‘militantes’, precipitando la organización al fracaso y la frustración de su proyecto agrario. Adicionalmente, el cambio en sus lineamientos desvinculó a la organización de otras con las cuales tenía objetivos y maneras de actuar comunes, como el Concejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), organizador de multitudinarias tomas de tierra y luchas políticas para recuperar terrenos despojados de los resguardos indígenas. El ala radical terminaría acordando con el gobierno su integración a la ANUC progubernamental en 1978, poniendo fin a un periodo de luchas por la tierra.

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En resumidas cuentas, la división causada por las diferencias entre las demandas de distintos sectores del campesinado y el apoyo estatal a los terratenientes precipitaron a la ANUC a una recesión en sus luchas por la reforma agraria y la equitativa distribución de tierras. Sin embargo, otras organizaciones continuaron trabajando por la recuperación de terrenos, como el CRIC, formado en 1971. Este, en estrecha relación con la ANUC, recuperó, por vías legales y de hecho (p.ej. la ocupación de predios), 10 mil hectáreas originalmente pertenecientes a las comunidades indígenas del Cauca. Inevitablemente, algunos de estos avances se perdieron con la fuerte represión instigada por Pastrana a partir de 1974; pero, este obstáculo no lograría debilitar al Concejo (Gros, 1990).

El CRIC continuó con sus acciones de recuperación hasta entrado el siglo XXI, cuando sus demandas pasan a ser de aspecto más social y cultural, y menos territorial. No obstante, se ha mantenido como institución y organización.

A pesar de haberse relacionado con la ANUC desde sus inicios, el Concejo no sufrió las divisiones internas de esta, motivo por el cual continúa vigente como actor social en Colombia. A mediados de los años setenta, debido a los choques ideológicos entre los maoístas de la ANUC y los ideólogos indígenas, tendientes a establecer lazos comunitarios autónomos y casi apolíticos (Gros, 1990), el CRIC se desvinculó de la ANUC, privándola de un fuerte apoyo en cuanto a número de simpatizantes.

Otro factor de peso en el debilitamiento de la ANUC es, según Alejandro Reyes Posada, la fuerte presión ejercida por los cuerpos paramilitares en zonas rurales. Durante su mandato (19701974), Misael Pastrana aprobó la formación de ejércitos particulares como mecanismo de defensa de los grandes hacendados, amenazados por los movimientos campesinos. Este fenómeno cobraría aún más fuerza a finales de la década del setenta, y ya, en 1981, ejercería dominio sobre amplios territorios, sembraría el terror y obligaría a centenares de campesinos a migrar a las ciudades.

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La tenaz violencia generada, tanto por estas organizaciones como por las guerrillas, dificultaría, en gran medida, la lucha campesina por la tierra (Reyes-Posada, 2009).

Además de esta perspectiva sobre las luchas agrarias, hay que analizar otra que, además, nos acerca más al fenómeno del multiculturalismo.

En su texto Dos paradojas sobre el multiculturalismo en Colombia, Diana Bocarejo (2013) analiza, como su nombre lo indica, dos fenómenos que se construyen en torno al discurso multiculturalista. En primera medida, Bocarejo (2013) sostiene que el multiculturalismo es una ilusión política en la que se supone que debería existir una consolidación de una cultura política que promulgue ideas de tolerancia, convivencia e igualdad. Sin embargo, hablar de él supone una dificultad fundamental, pues se corre el riesgo de desvirtuar las luchas por reivindicaciones que han llevado a cabo movimientos indígenas, grupos abogados, etc. No obstante, la autora corre el riesgo de decir que el multiculturalismo crea un ideal del lugar del indígena, el cual se convierte en un factor determinante en el reconocimiento étnico legal y que, además, constituye fronteras discursivas de carácter espacial y políticas entre campesinos e indígenas (Bocarejo, 2013).

Para argumentar lo anteriormente mencionado, Bocarejo (2013) profundiza en cada una de estas críticas. Primero, sostiene que la integración del discurso multiculturalista a los estamentos políticos colombianos sirven para crear un ideal del deber ser del indígena; tal deber ser tiene un componente esencial sobre el lugar (geográficamente hablando) que debe ocupar el indígena. Tal situación genera problemas, como la dificultad de algunos cabildos urbanos para obtener su reconocimiento por parte del Estado, ya que, según el ideal anteriormente mencionado, el lugar que debe ocupar el indígena es un lugar rural (Bocarejo, 2013). En segundo lugar, Bocarejo (2013) menciona un fenómeno de reestructuración de la tenencia de la tierra, proceso que es producto de un cambio entre campesinos e indígenas, el cual ha ocurrido paulatinamente.

Como se mencionó anteriormente, la ruptura entre movimiento campesino y movimiento indígena existe desde la década de 1970; sin embargo, bajo el discurso del multiculturalismo, se ha llevado a cabo una ampliación de tal brecha. El discurso multiculturalista, sostiene Bocarejo (2013), ha dado lugar a la división entre “gente con cultura” (indígenas) y “gente sin cultura” (campesinos); en esa división, los primeros tienen derecho a hacer reclamos sobre la ancestralidad y el apego a la tierra, mientras que los segundos tienen derecho a hacer reclamos con base en la clase social y la pobreza. Tal construcción social ha sido fomentada no solo por el discurso sino por las prácticas del paramilitarismo que opera en la zona (Bocarejo, 2013).

De esa forma se puede establecer un puente entre el auge del discurso del multiculturalismo y el concepto de formación nacional de diferencia, el cual, según Briones (2005), es aquel que a partir de ciertos sectores o grupos de población específicos, constituye y configura los ideales de la Nación (Briones, 2005). Así pues, y teniendo en cuenta el concepto de intolerancia, anteriormente mencionado, se puede sostener que: el proceso de formación nacional de diferencia es un proceso intolerante y violento puesto que tiene a su disposición todo el poder político del Estado para imponerse ante todos los sujetos.

Con todo lo anterior en cuenta, hay varios puntos que se deben poner en la mira para la discusión sobre la constitución de un proceso de liberación popular. En un comienzo, es necesario anotar que la liberación es un proceso en el que se produce una ruptura efectiva con las formas de opresión de los pueblos, especialmente las formas producto del capitalismo. Sin embargo, dicho proceso de liberación no se restringe a romper con esas formas, también pone de manifiesto la necesidad de crear una ruptura, con procesos anteriores de dominación, del hombre por el hombre.

En ese orden de ideas, se necesita llevar a cabo un quiebre con ciertos discursos, categorías analíticas y prácticas que reproducen la dominación.

Es por eso que, inicialmente, se trajo a colación

multiculturalismo. entre el avance y el retroceso de la liberación popular - nicolás y santiago

la historia que contiene los procesos de raza y etnia, para dar cuenta de la construcción social de la diferencia que se hace a partir de procesos de dominación. Ya que, en primer lugar, es necesario romper con la naturalización e interiorización que han sufrido esos conceptos porque “No hay liberación sin clara conciencia de la alienación y dominación que pesa sobre el que se lanzará en el proceso de liberación.” (Dussel, 2007, p. 56).

Después de un eventual proceso de concienciación del sujeto sobre la dominación que se ejerce a través de la construcción de alteridad por medio de la raza y la etnia, este debe darse cuenta, además, de que las diferencias que él asume como verdaderas, en muchos casos, son construidas culturalmente y, a su vez, muchas similitudes que él encuentra son producto de un desarrollo similar.

Ejemplo de esto es la división entre campesino e indígena planteada por el multiculturalismo, dado que, como se vio anteriormente, el multiculturalismo crea un discurso sobre el deber ser indígena, donde se planta una rotunda separación del campesino; esto lo que hace es llevar a cabo una división entre procesos de luchas que buscan un objetivo común, el acceso a la tierra.

Por lo anterior, es posible observar cómo, al interior del proceso de formación nacional de diferencia, se construye un nuevo discurso de dominación, el cual se vale de distinciones como la de indígena y campesino para reproducir el statu quo. Por tal motivo, es preciso, a su vez, llevar a cabo una ruptura con tal discurso multiculturalista (el cuál no solo es un discurso nacional sino que obedece a unas lógicas supranacionales de distribución geográfica del mercado) ya que Es condición sine qua non de la liberación y la realización de los pueblos sojuzgados de hoy que forman el Tercer Mundo, romper los lazos de dependencia que los atan ya a los países dominadores y cancelar los sistemas de dominación mundial.

(Dussel, 2007, p. 58).

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A fin de cuentas, será preciso anotar que no hay proceso de liberación popular posible si se continúa la reproducción de los discursos que enfatizan en la diferencia para romper con posibles procesos de articulación de las bases populares.

Es por esta razón que, en el multiculturalismo, se encuentra un enorme obstáculo para la constitución de un proceso efectivo de liberación popular.

En suma, la construcción e imposición de las categorías de ‘raza’ y ‘etnia’, desde tiempos coloniales, ha significado la constitución de barreras ideológicas, las cuales han dividido de maneras casi irreconciliables los diversos sectores de la población colombiana. Estas categorías, que han traído consigo una serie de imaginarios y percepciones hegemónicas, implican, además, la configuración de concepciones políticas, basadas en la diferencia cultural, las cuales generan divergencias y roces entre las poblaciones ‘étnicas’ y las ‘no-étnicas’, imposibilitando, de esta manera, su unión y articulación en movimientos o procesos que les permitan luchar de manera organizada y eficaz por sus reivindicaciones. Las imposiciones categóricas y políticas, en particular del multiculturalismo, han sido un obstáculo muy difícil de franquear para los movimientos sociales que propenden por llevar a cabo procesos de liberación popular.

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Bibliografía Bocarejo, D. (2013). Dos paradojas sobre el multiculturalismo en Colombia: la espacialización de la diferencia indígena y su aislamiento político. Revista Colombiana de Antropología, 47(2), pp. 97-121.

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Dussel, E. (2007). Materiales para una política de la liberación. México D.F., México: Plaza y Valdés Editores.

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Túpac Amaru y la sublevación indígena contra el orden colonial

Luis Guiovanni Herrera Hurtado 4

Resumen Túpac Amaru, para la historiografía contemporánea, es, hoy, elemento de disputa frente a la idea de este personaje histórico como representante de un proyecto político de orden anti colonial.

En este artículo, se analiza el papel de la insurrección indígena para entender la crisis colonial que vivió nuestra América a lo largo del siglo XVIII; para ello, se desarrolla, en primera medida, un contexto general de las implicaciones que tiene las reformas borbónicas y su reacción frente a esta figura colonial; luego, se indaga en la propuesta política, social y cultural que expresa la rebelión encabezada por Túpac Amaru; finalmente, se presenta una reflexión de lo que hoy significa la rebelión indígena de 1870 a 1872 como proyecto anti-colonial.

Palabras claves: Sublevación indígena, colonialismo, insurrección popular, reformas borbónicas, pre-independencia.

Abstract Túpac Amaru, for contemporary historiography, is, today, an element of dispute in front of the idea that this historical person stands as a representative of a political project of anti-colonial order.

In this article, the role of the indigenous uprising to understand the colonial crisis that our America during the XVIII century is analyzed; to do this, as a first step, a general context about the implications of the Bourbon reforms and their reaction to this figure colonial is developed; then, it explores the political, social and cultural proposal that express the rebellion led by Túpac Amaru; finally, it concludes with a reflection of what today means the indigenous rebellion of 1870-1872 and its significance as anti-colonial project.

Key words: Indigenous uprising, colonialism, popular insurrection, Bourbon reforms, pre-independence.

4 Estudiante de Historia de la Universidad Nacional de Colombia.

túpac amaru y la sublevación indígena contra el orden colonial - luis herrera

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Introducción

Reformas Borbónicas y descontento social

El siglo XVIII representó un periodo de grandes cambios económicos, políticos y sociales en la relación existente entre las colonias y la metrópolis; por ello, nacen las reflexiones históricas, suscitadas por un personaje como Túpac Amaru. Él dirigió una de las rebeliones populares más significativas para América; puesto que estas tuvieron la capacidad de criticar y desestabilizar, de forma profunda, el orden colonial impulsado por la corona española.

De esta manera, el presente ensayo tiene como objetivo identificar los orígenes de la rebelión indígena en el alto Perú, así como la relevancia que tuvo esto para entender la crisis colonial que, a finales del siglo XVIII, se iba haciendo más visible.

Este ensayo busca responder a la pregunta ¿por qué la insurrección popular encabezada por Túpac Amaru representa una expresión política de la crisis del sistema colonial? Para dar respuesta a esta pregunta Anthony McFarlane, en su artículo desordenes civiles e insurrecciones populares, y Fernando Cajías de la Vega, con su texto acomodación resistencia y sublevación indígena, nos permitirán entender la relación existente entre el Reino de España y el Virreinato del Perú; así mismo, Daniel Valcarcel, con su libro la rebelión de Túpac Amaru, y Arturo Costa de la Torre, con su libro Episodios históricos de la rebelión indígena de 1781, nos aproximarán a cómo fue el desenlace de la rebelión en la Cusco, para entender la manera como Túpac Amaru expresa su rechazo a la autoridad colonial.

Ahora bien, este ensayo tendrá tres momentos: en un primer momento, abordaré el contexto en el cual, a lo largo del Siglo XVIII, se empiezan a implementar las reformas borbónicas; en un segundo momento, cómo se desarrolla la rebelión en la región andina del Perú y cuáles son sus objetivos políticos, económicos y culturales; finalizaré realizando algunas reflexiones sobre el significado que Túpac Amaru tiene frente al anti-colonialismo.

El siglo XVIII representó, para el sistema colonial hispanoamericano, un periodo de grandes cambios, debido al contexto de crisis que vivía la casa de los Habsburgo por las constantes guerras con Francia, las cuales disminuyeron el dominio español en América; generando un panorama de cambios en el gobierno y su desarrollo económico. Tras la muerte de Carlos II, quien muere sin dejar un heredero en el trono, se genera una crisis política que supliría la monarquía Borbónica.

El cambio de Dinastía no fue bien recibido por la sociedad española, debido a que los Borbones era una de las dinastías representativas del absolutismo francés. Frente a ello, el nuevo monarca, Felipe V (1700-1746), de la casa real de los Borbones, quien asume la corona española, tiene enfrentamientos de poder con el archiduque Carlos de Austria, quien comandaría la guerra de Sucesión (1702-1713). Al finalizar la guerra, desapareció la corona de Aragón, hecho que marcaría el fin del sistema de monarquía federal y pasaría a un sistema monárquico de carácter más centralizado.

Bajo este contexto, Hispanoamérica representó, para los Borbones españoles, la posibilidad de recuperarse, en materia económica, de la crisis que la guerra de Sucesión había dejado. De esta manera, Felipe V empezó un proceso de reformas administrativas, las cuales tenían como objetivo un sistema tributario que permitiera, a la corona, fiscalizar, de manera más controlada, la tributación de impuestos recogidos por la metrópoli española.

A partir del siglo XVI, el Virreinato de Nueva Castilla se caracterizó por el exterminio, sometimiento y mestizaje de la fuerza de trabajo indígena; así, Fernando Cajías de la Vega plantea que, a lo largo del sistema colonial, los indios se encontraban sometidos de dos maneras “eran mano de obra obligatoria para las principales actividades económicas (mita, obrajes y servicios de la iglesia) y estaban obligados a entregar la mayoría parte de su excedente al Estado y a la Iglesia (tributos, primicias y diezmos)” (Cajías de la Vega, 2001, p.

317). En el siglo XVIII esta situación se agravó a

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tal punto que, en 1750, el reparto mercantil fue el principal sistema de exacción.

Para los oficiales borbones, las reformas representaron el aumento de los ingresos estatales por parte de América; pues, la institucionalización del tributo parte de un reconocimiento jurídico de la corona española hacia los indios, puesto que estos fueron reconocidos como vasallos libres de la corona de Castilla; aquí, los nobles y caciques no pagaban ya que, en su mayoría, eran cobradores que buscaban el beneficio por un porcentaje adquirido. El Siglo XVIII, para los indígenas, fue fuente de abuso, lo que llevaría, más adelante, a procesos de resistencia y sublevación.

Uno de los grandes cambios generados por las reformas Borbónicas en el Virreinato del Perú fue la reconstrucción inmediata de la fuerza de trabajo y el sistema de consumo que se buscaba implementar. Lo que dio pie a uno de los episodios más dramáticos en la historia social del colonialismo: el papel que jugó la mita en las relaciones de producción; esto, debido a que las reformas Borbónicas buscaron intensificar esta figura colonial a través del establecimiento del régimen de trabajo; de esta manera, Fernando Cajias de la Vega (2001) dice que, en la mita, existían dos características diferentes la primera característica de la mita es que es un trabajo forzado por turnos; la segunda característica es que es un trabajo forzado por el que se reconoce un jornal; así, el jornal servía para la subsistencia del mitayo, pues el costo de manutención del trabajador durante el periodo que se encontraba desempleado, era asumido por la comunidad indígena; por ello, se puede afirmar que era mayor el gasto de los mitayos que su ganancia.

Otro elemento esencial frente a la llegada de las reformas borbónicas, tiene que ver con el reparto mercantil; el cual buscaba establecer una relación de consumo exacerbado de los indígenas del Perú, y fue legalizado y reglamentado en 1751, “consistía en la distribución obligada a los indios, por parte del corregidor, de mercaderías traídas de Europa como de productos de América” (Cajías de la Vega, 2001, p. 320). Frente a ello, los indios

estaban obligados a comprarlos al precio establecido por el corregidor, aun cuando dichos productos fueran inútiles; por lo que se presentaron numerosos abusos. Ante esto, el reparto mercantil se convirtió en la causa constante de agitación social y generó eventos que desembocarían en rebeliones y protestas sociales campesinas. Elementos clave para entender que, en la región del Perú, las insurrecciones populares tuvieron un mayor impacto al cuestionar algunas instituciones coloniales. De esta manera, podemos resumir que las reformas borbónicas tienen dos objetivos centrales: i) el fortalecimiento económico y militar del imperio, mediante la racionalización del sistema administrativo y ii) el impuesto al comercio; esto último debido a que, durante el reinado de Carlos III (1759-1788), el encargado de la secretaría de indias fue José de Gálvez (1776-1785), quien caracterizó su política a partir del aumento en el impuesto de alcabala, la erección de aduanas y las políticas generales al reino (McFarlane, 2001).; lo que permite entender que fue una administración que generó un rechazo constante por parte de algunos sectores populares. Por ello, se entiende que las reformas borbónicas pusieron en evidencia la crisis del sistema colonial ya que las causas de la protesta social se manifestaron mediante la oposición al sistema tributario.

Durante la segunda mitad del siglo XVIII, la región fue sacudida por tres grandes rebeliones; y, Anthony McFarlane sostiene que “todas ellas mezclaban la oposición de las elites a la oposición gubernamental con levantamientos populares contra agentes del Estado y rebelan considerables antagonismos con los españoles peninsulares” (2001, p. 320); de esta forma, los sectores populares buscaban atacar el mal gobierno y el abuso de algunos oficiales.

En primer lugar, el descontento social se expresó en la rebelión que estalló en 1765 en la ciudad de Quito, como forma de rechazo al sistema tributario de la ciudad, y se llevó a cabo a partir del ataque al comisionado encargado de ejecutarla.

Esta rebelión buscaba detener el sistema de refor-

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mas borbónicas, por medio de las revueltas en las que los habitantes de los barrios plebeyos se lanzaban a la calle y atacaban tanto la propiedad real como a los oficiales. Las siguientes dos rebeliones importantes se dieron entre 1780 y 1782 en la Nueva Granada, Perú y el Alto Perú. En estas, el descontento social surgió como una reacción al aumento de los ingresos reales y de las reformas administrativas locales. Frente a ello, se manifiesta la insurrección de los comuneros, la cual nace en Socorro y se expande hasta Santa Fe; y, en el Perú, se lleva a cabo la Gran Rebelión, la cual sería dirigida por Túpac Amaru y cuyo epicentro era la región de Cusco.

El brote de descontento social, representado en sublevaciones populares, se dio como respuesta ante las presiones fiscales y el resentimiento en contra de los abusos administrativos provenientes de las reformas borbónicas. Dichas sublevaciones presentaron, como rasgo común, el desacuerdo de grupos sociales dominantes, ante el agudizado privilegio que la política borbona le daba a la corona española y a algunos de sus representantes en América. Por ello, la rebelión en Perú es nuestro objeto de estudio y, posiblemente, se considera como una de las insurrecciones populares más representativas, capaz de evidenciar, en mayor medida, la crisis orgánica del sistema colonial.

Revuelta social en la región andina del Perú La Gran Rebelión fue el levantamiento popular más significativo durante el periodo colonial, porque más allá de ser un amotinamiento sin ninguna intencionalidad, correspondió a una sublevación estructurada a partir de objetivos políticos, económicos y culturales claros, cuyos focos centrales eran las provincias de: Tinta y Chayantas. En Tinta, se desarrolló con mayor fuerza, gracias a que el líder popular José Gabriel Condocarqui Túpac Amaru (descendiente directo de doña Juana Pilcowaco, hija del último Inca Túpac Amaru ajusticiado por el Virrey Toledo en la plaza de Cusco en el año de 1572) fue reconocido como líder de los rebeldes.

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El 4 de noviembre de 1780 se dio la sublevación indígena más importante de la historia colonial, cuyo objetivo principal era partir de Tinta en dirección a Cusco y suprimir el reparto mercantil.

Dentro de los objetivos económicos que persiguió la insurrección popular en el Perú, se encontraba la eliminación de todas las presiones y cargas que sufrían los indios: el tributo, la mita, los obrajes y el reparto mercantil. Para ello, iniciaron con la supresión de la figura del repartidor mercantil y del corregidor. A medida que la sublevación se extendía, la protesta social se fue radicalizando; por ello, Fernando Cajías plantea que: “la lucha contra los abusos se generalizó al suprimir todo género de pensiones, obligaciones y agravantes a los que los indios andinos estaban sometidos por el Estado o por la iglesia” (2001, p. 330). A su vez, se buscaba la apropiación de la tierra, de modo que las tierras y las minas pasasen a ser propiedad de las comunidades; frente a ello, la propiedad de la tierra comunal se dio, particularmente, en las regiones donde la tierra de la comunidad colindaba con la hacienda, cuyo dominio se había extendido durante el desarrollo del sistema colonial y donde los campesinos cumplían con todo tipo de obligaciones puesto que vendían su fuerza de trabajo.

Los objetivos políticos que persiguió la gran rebelión tenían como blanco inmediato “acabar con el corregidor, con sus dependientes y con las autoridades indígenas que colaborar en ello” (Cajías de la Vega, 2001, p. 352). Inicialmente, se planteó la idea de abolir a los encargados de cobrar el reparto, con el fin de instalar un gobierno local que fuera fiel a los intereses de las comunidades indígenas; por lo que muchos de los corregidores cayeron en manos de los sublevados y otros huyeron por miedo. José Gabriel Túpac Amaru buscó alianzas con los criollos y mestizos para acabar con los europeos; sin embargo, la crudeza de la represión generó que las tropas reales reclutaran criollos, mestizos, caciques leales y curas en las ciudades y provincias. Por lo anterior, la Gran Rebelión suscitó un enfrentamiento entre los sublevados, el corregidor y los europeos; así como un

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enfrentamiento entre el campo (resguardo principal de los rebeldes) y la ciudad (centro de poder de las autoridades coloniales). Ante esto, se puede plantear que el proceso de radicalización de la revuelta tuvo como resultado un cambio total de gobierno, el cual, encabezado por el Inca Túpac Amaru, llevaría a la comprensión de que dicha revuelta significó el preludio de la independencia.

Entre los objetivos culturales se puede observar cómo la Gran Rebelión empezó a generar una visión americanista, que no olvidó su condición indígena; particularmente, a partir de las costumbres y el idioma nativo. Muestra de ello es el catolicismo como religión, factor determinante en todo el proceso de la sublevación indígena; puesto que, aunque algunos grupos radicales atacaron a representantes de la iglesia, nombrándolos malos curas, este ya hacía parte de la identidad; incluso, Túpac Amaru expresaba respeto al sacerdocio y no expreso ninguna intención de atacarlo. A lo largo del siglo XVIII, las fiestas populares fueron el punto de encuentro para reforzar su identidad, al ser el escenario de la representación Inca por excelencia, por lo que darle fin a la prohibición de todo tipo de representación autóctona se convirtió en el mayor objetivo cultural de la rebelión andina. Anthony McFarlane señala que la principal fuente del conflicto “estaba dirigido, contra los recaudadores de impuestos, los oficiales estatales o eclesiásticos que abusaban de su poder o contra los oficiales que intentaban imponer controles sobre una comunidad desde afuera” (2001, p. 283); esto, debido a que las disputas políticas se manifestaban a la luz de conflictos con intrusos de tierras comunitarias y la fuerte oposición al sistema tributario. Puesto que la administración colonial en Hispanoamérica se expresa a partir de los corregidores y caciques, la figura del corregidor era entendida como una función primordialmente comercial, impuesta por las autoridades españolas como una figura que representaba al rey en las diversas provincias, la cual debía desaparecer. Evento que se presentó cuando la rebelión cusqueña de 1780, dirigida por Túpac Amaru generó terror en los corregidores y recaudadores reales.

La Gran Rebelión, inicialmente, suscitó una reclamación de carácter pacífico para luego manifestarse de forma violenta; esto se debió a que, hasta el último momento de la rebelión, existía una creencia de una posible justicia por parte del rey. De esta manera, para entender el proceso de la sublevación indígena en el Perú, es importante desarrollar algunas reflexiones que llevaron a que el líder indígena Túpac Amaru fuera una de las expresiones políticas de la crisis del sistema colonial.

Túpac Amaru y la lucha anti-colonial Durante la insurrección popular en la región andina del Perú, se fueron dando a conocer algunos personajes emblemáticos de dicha rebelión, uno de ellos fue Túpac Amaru, quien impulsó la rebelión en la provincia de Tinta y cuyo objetivo era hacerse con la ciudad de Cusco. Debido a que esta era una de las ciudades emblemáticas para el reparto mercantil, las elites del sistema colonial peruano se encontraban, convirtiéndola en un punto representativo para los comerciantes, la corona española y los corregidores, y, posteriormente, en el epicentro de una fortaleza que sería destruida por Túpac Amaru y los rebeldes.

Túpac Amaru es una figura emblemática en la lucha contra el colonialismo porque, después de que estallara la Gran Rebelión en 1780, dio su famosa banda de libertad a los esclavos, y Daniel Valcárcel diría: “el ataque a la servidumbre de los indios reclama la desaparición de la esclavitud del negro” (1996, p. 79); por ello, el corregidor, personificado como el tirano y símbolo de la antigua esclavitud, debe ser abolido; y la región de Cusco fue donde se escuchó el primer grito antiesclavista, convirtiéndose en la precursora de la redención de negros e indígenas.

Así pues, podemos entender cómo la historia de nuestra América es el resultado de múltiples conflictos sociales producto de la contradicción colonia-imperio; contradicción en la que se encuentran, del lado del colonialismo, la monarquía, sus administraciones y la burocracia colonial, los ejér-

túpac amaru y la sublevación indígena contra el orden colonial - luis herrera

citos reales, y el alto clero de la iglesia; mientras que, en el campo de los rebeldes, están los indígenas, negros y blancos pobres que desarrollaban una resistencia popular frente al eurocentrismo.

La figura de Túpac Amaru evolucionó desde una posición tradicionalista hasta un separatismo revolucionario, donde predomina la justicia social (primero de manera pacífica y después mediante la insurrección armada). Su posición enmarcada en el tradicionalismo va más o menos hasta 1776, cuando sus alegatos son cotidianamente burlados y los tópicos principales están representados en la defensa del trabajo del indio y su reconocimiento como descendientes de la antigua nobleza incaica.

En la siguiente etapa, caracterizada por su separatismo revolucionario, Daniel Valcárcel plantea que “representa un contacto de Túpac Amaru con las ideas de la ilustración a través del grupo limeño renovador” (1996, p. 169) y su aspiración es obtener la justicia social, usurpada por la figura del corregidor. A partir de 1871 manifiesta su derecho a gobernar el antiguo territorio del antiguo imperio Inca, al denunciar la tiranía de sus funcionarios, sus exagerados impuestos y el trato de bestia dado a los nativos.

La justicia social, a la luz de una estructura administrativa absolutista, dominada por el principio de autoridad imperial, lleva a que la rebelión de Túpac Amaru sea una consecuencia lógica de la búsqueda de la independencia.

Conclusiones La Gran Rebelión es una de las expresiones sociales más críticas al orden colonial y cuya particularidad consiste en una reacción al sistema tributario que venía impulsando las reformas borbónicas, más allá de ser considerado un amotinamiento que no tenía ningún objetivo; a su vez, se puede observar cómo el rechazo a la figura del corregidor, como representante directo del orden colonial, muestra el descontento social manifestado como respuesta ante las reformas borbónicas; igualmente, hay una clara evidencia de que la auto-

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ridad europea carece de legitimidad en América; lo que permite pensar que la crisis colonial inicia con un desconocimiento de los representantes del rey.

La rebelión de Túpac Amaru es la más grande sublevación política que se dio en la región andina y, algo llamativo, es que se dio en uno de los centros de poder de la administración imperial en América; empero, esta rebelión no se puede entender como una simple revuelta; por el contrario, este descontento social tiene objetivos políticos, económicos y culturales concretos, los cuales pretenden generar una identidad social a partir de relación con el territorio. Túpac Amaru sigue siendo un personaje que genera muchos debates entorno a su magnitud política.

A lo largo de este artículo he intentado demostrar que la figura de Túpac Amaru es propia del anticolonialismo en nuestra América; además, la rebelión encabezada por él es un antecedente directo de los procesos de independencia, los cuales se dieron a principios del siglo XIX, y es vista como referente histórico del descontento social

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México: Fondo de Cultura Económica.

La crisis de la filosofía en Colombia Andrés Cruz Arévalo 5

Resumen En la actualidad, la filosofía en Colombia se ha sumido en una profunda crisis, la cual se refleja en la ausencia de reflexión en torno a las problemáticas que existen hoy en nuestra sociedad. En efecto, hay un nocivo aislamiento académico por parte de los filósofos, en el cual, a lo sumo, se desarrolla la historia de las ideas filosóficas, pero se descuida el objeto mismo del filosofar, esto es: el análisis concreto y situado de la realidad vigente.

Palabras clave: Filosofía, Colombia, sociedad, crisis, academia, praxis.

Abstract Nowadays, philosophy in Colombia has been plunged into a deep crisis reflected in the lack of reflection about the current problems in our society. In fact, there is a harmful academic isolation by philosophers in which history of philosophical ideas is developed, but neglecting the real object of philosophy: a situated and concrete analysis of current reality.

Key words: Philosophy, Colombia, society, crisis, academy, praxis.

5 Estudiante de Filosofía de la universidad Nacional de Colombia. facruza@unal.edu.co. Impulsor de la escuela de formación en filosofía y política latinoamericana, miembro de la Asociación de Filosofía y Liberación (AFYL).

la crisis de la filosofía en colombia - andrés cruz

E

l título del presente escrito no pretende hacer otra cosa que enfatizar en uno de los aspectos sintomatológicos bajo el cual se refleja el cúmulo de problemáticas que ha poseído, históricamente, nuestra sociedad y, sobre todo, la impotencia de sus miembros para reflexionar acertadamente sobre ellas; asimismo, proponer posibles soluciones y alternativas que le permitan a la comunidad la realización de su vocación de vida, esto es, su voluntad de vivir6.

Con todo, es de aclarar que este ensayo no pretende sentenciar el fracaso de la filosofía en nuestro país, sino evidenciar la crisis que atraviesa, puesto que, a pesar de poder rescatar de la historia un discreto número de filósofos y sus postulados, es notoria la carencia que existe con respecto al desarrollo en este ámbito y que configura, así, la ausencia de una filosofía colombiana que atienda, de manera puntual, el análisis de nuestra realidad.

Para desarrollar el tema abarcaré tres estadios principales de la problemática, en los que se establecen las rupturas dialógicas necesarias para un desarrollo adecuado de la filosofía, los cuales son:

Primer estadio. Ruptura de la relación universidad-sociedad La Filosofía no ha sido un campo de estudio y disertación sobresaliente en nuestro país, como muestra de ello hemos de enfocarnos, inicialmente, en la academia, la cual debería llevar las banderas de su realización bajo el contexto soportado. Sin embargo, ha sucedido todo lo contrario, la apuesta de las universidades no se ha enfocado de modo alguno en la filosofía; a lo sumo, se aborda la historia de la filosofía, la historia de las ideas y de los pensamientos, las reflexiones que distintos pensadores han realizado; no obstante, lo Filosófico, en sí mismo,

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no es contemplado siquiera de una manera distante, ¿cuál es acaso el tema de la filosofía?

La filosofía no piensa la filosofía, cuando es realmente filosofía y no sofística o ideología. No piensa textos filosóficos, y si debe hacerlo es sólo como propedéutica pedagógica para instrumentarse con categorías interpretativas. La filosofía piensa lo no-filosófico: la realidad. Pero porque es reflexión sobre la propia realidad del filósofo parte de lo que ya es, de su propio mundo, de su sistema, de su espacialidad. (Dussel, 2011, p. 20)

No obstante, dicha realidad es abandonada y sepultada bajo los distractores sofísticos posmodernos, causando que el neófito en filosofía asuma una ruta de estudio casi-escolástica con la cual, probablemente, jamás en su vida identificará y abordará un verdadero problema filosófico. He aquí el clímax del descaro institucional: estas universidades otorgan el título de “Filósofo” 7 a sus graduados cuando, en realidad, el desarrollo de la Filosofía por parte de aquellos (no en su historia o en sus diálogos, sino en su praxis) se encuentra ausente. La evidencia de esto se encuentra en la sociedad: un país en conflicto, como el nuestro, requiere, de manera urgente, análisis filosóficos situados y concretos, los cuales permitan categorizar, desde sus experiencias, diferentes postulados que atiendan a las condiciones vigentes; mas, la realidad es que carecemos de tales postulados. Las discusiones de los intelectuales se han centrado en los últimos hitos del lenguaje, en discusiones sobre el ejercicio hermenéutico en torno a los llamados “micro-relatos” y en las trivialidades que soporta la ¿lógica? posmoderna, desatendiendo, inevitablemente, la realidad en la que se encuentra inserta.

6 Categoría que no se aborda desde Schopenhauer ni desde la crítica que realiza la voluntad de poder Nietzscheana, sino desde la filosofía política latinoamericana. Ver: Dussel, 20 tesis de política. Tesis 2. Sección 2.1 7 Resaltando incluso la misma paradoja que supone el hecho de que una institución certifique a alguien como filósofo. “El hábito no hace al monje y el filósofo no es un título, es una forma necia de ser.” (Vallejo, 2011; cursivas propias)

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Lo anterior, no presupone un accionar concerniente únicamente al ámbito señalado ya que, precisamente, eso es un comportamiento derivado de la escisión de la vida académica y la vida cotidiana, es decir: así como el policía es “policía” al portar su uniforme, cuando finaliza su turno laboral y lo retira, es, sencillamente, un “ciudadano” sin armas; de igual forma se ha asumido el filósofo: cuando estoy escribiendo, cuando estoy en clase, cuando estoy en la academia me asumo como filósofo o estudiante de filosofía; pero cuando acaba la sesión, sencillamente, vuelvo a ser un “yo” aislado; esto es, una persona sin más, que no tiene cosa alguna que aportar al no encontrarse dentro de su contexto académico (zona de confort). ¡Cuán grande es esta farsa! se ha asumido a la filosofía como cualquier otra profesión, es más, se ha asumido como profesión: ¿Filósofo?, ¿qué clase de profesión puede ser esa? Esto no es muestra más de que la mal llamada “filosofía” de nuestro país es una apuesta corrupta ya que se ha mercantilizado, se ha inscrito bajo reglas que no le corresponden, se ha reemplazado la vocación por la profesión.

Pues bien, el ser filósofo solo puede ser asumido de una manera holística; dicha vocación solo puede ser referida en tanto que su accionar atraviesa los diversos campos a los cuales pertenece el sujeto: lo social, lo económico, lo político, lo moral, lo sentimental, lo familiar, lo personal, lo ético, etc. Por tanto, es profundamente ridículo asumir la figura de un “filósofo de a raticos”, puesto que el filósofo solo puede ser asumido desde el ámbito de la totalidad y su accionar ha de ser consecuente con ello.

Sin embargo, haciendo énfasis en lo ya mencionado, dicha consecuencia no se ve reflejada: el pretendido filósofo, una vez se retira de su proyectado “campo de acción” y “retorna” a su coti-

dianidad, realiza juicios que no son fruto del uso de sus herramientas académicas aplicadas a la realidad, sino que son causados por el mero uso de su sentido común. En efecto, el presente actor cae en lo que Nietzsche llamó “la corrupción por antonomasia de la razón: confundir la causa con el efecto” (Nietzsche, 2007, p. 51); a tal punto de realizar juicios a priori sin efectuar, en todo caso, un análisis profundo que escinda las causas de las consecuencias a fin de identificar la raíz de los sucesos, puesto que si de algo se ha tratado la filosofía, incluso desde sus primeros tiempos, es del asombro del hombre ante el universo y de su esfuerzo por encontrar las explicaciones y las causas primeras (Aristóteles, 1994). Esto, atendiendo siempre a su contexto: en la antigüedad, a su aspecto teológico-ontológico; hoy en día, la necesidad es invocada desde nuestras condiciones materiales e ideológicas, las cuales configuran la realidad vigente.

Se puede afirmar, no obstante, que estos errores son comprensibles: la configuración del currículo académico de las universidades ha establecido como punto de partida una cosmovisión eurocéntrica de lo filosófico a raíz de los postulados de la temporalidad y la “conceptualidad” 8, es decir, el proceso radica en estudiar los postulados en un orden cronológico para entender conceptos que nos faculten entender conceptos posteriores y dominar los diálogos filosóficos.

El anterior es el error orgánico de la academia colombiana y latinoamericana más frecuente. En efecto, dicho postulado solo causa la introyección del prisma europeo en los ojos latinoamericanos; por lo que, el estudiante de filosofía se sumerge en los postulados de Parménides: “lo que es, es; lo que no es, no es”, reafirmando, sin saberlo (lo terrible es que sin saberlo), la experiencia europea de la invasión (mal llamada descubrimiento) en

8 Postulados que se presentan de manera lógica pero que no son más que el esbozo ideológico inherente a la concreción del proyecto económico heredado de Europa: el capitalismo afirma lo que “es” en su proyecto de mundialización, negando, para tal fin, cualquier espectro de alteridad o que represente algún peligro a la ejecución del proyecto neoliberal referido a: periferia-centro, materias primas-industrialización, explotados-explotadores.

la crisis de la filosofía en colombia - andrés cruz

1492, la cual transformó el “yo conquisto” de Colón en el “Yo pienso” de Descartes (el ego como fundamento), el cual analiza la realidad desde la totalidad que tiene como fundamento al ser , esto es, una filosofía de la identidad9 que cimenta, en el neófito latinoamericano, las bases para que aprenda a negarse a sí mismo, al afirmar una identidad que no le corresponde sino que es impuesta.

Este descuido causa la división entre los problemas materiales reales sociales (geopolíticos), y la discusión de categorías y pseudo-problemas10 filosóficos formales que toman su auge en Europa (y su recorrido transatlántico hasta Norteamérica) lo cual hace que no haya una reflexión seria de los problemas que afronta nuestro país. Cabe resaltar la advertencia del profesor Dussel: […] al mismo tiempo, tan importante como saber elegir un tema es saber descalificar falsos problemas. La filosofía del centro nos da una amplia gama de falsos problemas, con sus tácticas de distracción, con sutileza, modas; parecieran a veces ser los bufones del sistema que lo entretienen; son admirados por sus ocurrencias, por sus juegos lógicos de prestidigitación” (Dussel, 2011, p. 261)

La no descalificación de estos falsos problemas hace que la academia asuma un camino y la realidad Colombiana otro (ruptura de la relación universidad-sociedad).

Segundo estadio. Ruptura de la temporalidad.

El proxenetismo filosófico El problema sigue atizándose, tanto así que, en la actualidad, la Filosofía no solo no aporta lo que debería aportar sino que contribuye a la prolongación del profundo estado inconsciente, ignominioso e individualista en el que se encuentra nuestra sociedad. Efectivamente, la Filosofía se ha tornado en la prostituta que cualquiera usa en

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cualquier momento para justificar cualquier capricho del pensamiento.

El “portador” la utiliza a su conveniencia cuando lo desea, invirtiendo la temporalidad del proceso, pues se supone que la reflexión filosófica nos ha de llevar a determinadas conclusiones; sin embargo, sucede lo contrario, las conclusiones existen a priori y con ellas buscamos postulados filosóficos que justifiquen a las mismas: Si soy creyente, no busco la filosofía para cuestionar o dudar de la deidad o de la religión sino para reafirmarlos y encontrar, acaso, más argumentos que den tranquilidad a mi conciencia; si soy socialista dogmático, no busco analizar la realidad desde ella misma sino que indago en quienes ya conozco de antemano que sustentan mi forma de pensar y sostienen mi postura; si soy un conformista y me gusta la vida que tengo y no poseo intención de ayudar a transformar la sociedad, justifico esta posición en el fin de la historia de Fukuyama, asumiendo que ya nada se puede hacer y que lo mejor es adaptarse a la realidad, y preocuparse por el desarrollo y el éxito individual; si soy ateo o anarquista o hippie o racista o nihilista o existencialista o cínico, entre otros, sucede lo mismo, cada cual tiene sus “verdades” innegociables, que no son producto de una reflexión filosófica (ni de una praxis comprometida) sino de un estado de conciencia y vivencia dogmática en la cual oculto la profunda angustia de perder mi “identidad”, causando que la filosofía se degenere en ideología pero en el mayor de los casos en dogma.

Recordemos pues, las palabras de Estanislao Zuleta: DOGMA. Llamaremos así a toda convicción que haya llegado a ser para quien la posee –o la padece– una referencia de su propia identidad; algo que por lo tanto no puede ser perdido –por ejemplo superado– sin que se abra inmediatamente la cuestión esencial de la angustia: ¿quién soy yo

9 Para profundizar esta idea se recomienda ver: Dussel, La filosofía de la liberación en Argentina: irrupción de una nueva generación filosófica. En: Marquínez, 1986, pp. 134-136.

10 Ver: Dussel (2011) Filosofía de la liberación. Sección 5.9.4 Modelo para la reflexión filosófica.

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ahora que no pienso así, ahora que no creo en esto? (Zuleta, 2000, p. 17).

No se trata, entonces, de despreciar las herramientas que otorgan diversos autores, ni de no perseguir los sueños propios o de crear una homogeneidad de pensamiento. De lo que se trata es de volver a lo filosófico, propiamente dicho; de asumir con amor y responsabilidad esta ardua, incómoda, contestataria y conflictiva tarea; de encontrar las causas de las situaciones y de no confundirlas con sus consecuencias; de seguir maravillándonos ante el mundo; de usar los instrumentos que nos aportan otros pensadores; pero como eso, como simples instrumentos donde lo relevante radique siempre en la realidad, en mirar un poco más allá de la razón dominante; la función del filósofo en la sociedad es esa, no tanto de dar respuestas y otorgar soluciones para todo sino de fomentar las preguntas que lleven a las personas a ver lo que se esconde detrás del fenómeno y así, entre todas y todos, dejar de reproducir la lógica imperante y comenzar a construir un pensamiento propio y situado.

Tercer estadio. Ruptura de la teoría y praxis.

El filósofo ha muerto Ya lo anunciaban Engels y Marx (2006) en su vieja y conocida tesis sobre Feuerbach, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” (p.59). Sin embargo, tal vez, en aquel momento en el que fue escrita, esta tesis no contaba aún con toda la densidad pragmática con la cual debe ser analizada hoy.

Tradicionalmente, la historia de la filosofía ha estado ligada con la búsqueda del saber. El filósofo no fue aquel que buscaba conocer para hacer algo, todo lo contrario, buscaba saber por el solo hecho de desear saber. Bien lo refiere Aristóteles en su Metafísica:

Es obvio, pues, que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, al igual que un hombre libre es, decimos, aquel cuyo fin es él mismo y no otro, así también consideramos que ésta es la única ciencia libre: solamente ella es, efecto, su propio fin. (1994, p. 77).

Así pues, la misión del filósofo no fue distinta a la búsqueda mencionada. La filosofía y la praxis no estuvieron necesariamente vinculadas. Sin embargo, bajo las actuales condiciones de existencia este paradigma debe ser abandonado inmediatamente: la agudización de las contradicciones sociales hacen que la búsqueda del saber sea condicionada y limitada a las esferas impuestas por las élites dominantes. Ahora, la búsqueda del saber es la búsqueda del “saber para ellos”, la cual no puede ser, de manera alguna, un saber libre.

A la par de tal agudización, el pueblo, que carece, cada vez más, de una conciencia como cuerpo colectivo y se desvanece su solidez en escueta masa, requiere a gritos la intervención (no redención) del intelectual orgánico gramsciano. No obstante, hasta que el Filósofo (en nuestro caso) no tome una posición real, situada y concreta, abandonando las modas intelectuales posmodernas para asumir una praxis comprometida, no podrá desarrollar los elementos teóricos necesarios para su desarrollo pleno como filósofo, puesto que “la teoría sigue a la praxis, no la anticipa. La ‘crítica’ sigue al hambre, y justifica teóricamente la utopía del ‘desear comer’.” (Dussel, 1994, p. 247).

En aquel momento de acción conjunta popular, el filósofo empezará a ser, verdaderamente, filósofo; el filósofo empezará a ser, pues “sólo hay realidad en la acción” postulaba Sartre (2006, P. 47).

Ahora, y después de las experiencias del siglo XX, el camino se torna aún más pedregoso. Somos herederos del supuesto fin de la historia y del crepúsculo de las utopías, no tanto por la descripción categórica que ha llegado a realizar un “pensador”, sino porque es lo que lamentablemente está inserto a diario en nuestras vivencias. La evolución del fenómeno ideológico es devastadora: aquellos

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pocos que se atreven a pensar su situación aceptan las ruinas sobre las que está cimentado el hoy, como única realidad posible, como algo inherente no al ayer sino al mañana. Nos es más fácil imaginar el advenimiento de la catástrofe, que un ligero cambio en el modo de producir, y de interactuar material y espiritualmente con el mundo. Y Los pocos que se atreven a desafiar el proyecto vigente lo hacen siendo esclavos del recuerdo.

Si bien es cierto que Marx abrió un camino en el que la filosofía se realiza mediante la transformación de la realidad que efectúa el proletariado, dicho camino lo hizo fundamentado en su vigencia y en su materialidad práctica; pero hoy solo vemos deambular los espectros del ayer, a los que tornaron al marxismo en el suspiro de la criatura oprimida. ¡Basta de todo ello! ¿Dónde quedaron quienes se atrevían a soñar nuevos horizontes? No es tiempo ya de solamente leer el viejo manifiesto ¡hay que construir uno nuevo!

El filósofo ha muerto, ha caído, la figura eterna del filósofo echado en el suelo observando las estrellas, aislado de toda realidad ha desaparecido, su recuerdo es un recuerdo académico, nostálgico, solo un paradigma obsoleto de las ideologías y sus herencias. Es necesario el nacimiento del filósofo social, del filósofo nuevo, la existencia de un filósofo vivo, situado en el contexto al que pertenece, con responsabilidad social, compromiso y ética. ¿Acaso quiénes más pueden transformar la infamia sino aquellos que son conscientes de ella?

El filósofo ha muerto, ¡viva el hombre de praxis!

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Bibliografía Aristóteles. (1994). Metafísica. Tomás Calvo Martínez. (Trad.). Madrid, España: Gredos.

Descartes, R. (2007). Meditaciones acerca de la filosofía primera, seguida de las objeciones y respuestas. Jorge Aurelio Díaz (Trad.). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

Dussel, E. (2011). Filosofía de la liberación. Bogotá, Colombia. Fondo de Cultura Económica.

Nietzsche, F. (2007). Cómo se filosofa a martillazos.

México, D.F., México: Grupo Editorial Tomo.

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Zuleta, E. (2000). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Bogotá, Colombia: Fundación Estanislao Zuleta.

literatura rebelde

Sobre ignorantes e ignorados Deivid Alejandro Henao

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S

e rindió el miedo, e rindió la desesperanza, Se rindió la ignorancia, Se rindió la tristeza, Se rindió el desdén; Pero esta gente, Que es humilde y guerrera, no se rinde, No se vende por migajas.

Esta gente que usted ignora, Ataca y humilla.

Esta gente tiene, en sus manos callosas, El futuro del país que usted ignora.

Cuando doña Edelmira, Mujer de esta tierra, Que la cultiva y la trabaja Regándola con su sudor, Salió a las calles a gritar su palabra, Usted la ignoró, Cuando salió con pancarta en mano A pedir sus derechos, Usted la ignoró; Pero, cuando ella, Junto a su familia a sus compañeros y compañeras,

Salió a cerrar las calles, A decir ya basta, A soportar el sol y la lluvia, A recibir insultos y lacrimógenos, Golpes en la cara, Usted la vio, Creyó verla; Pero ignorarla por tanto tiempo Hizo que usted la viera con desdén, Que le dijera “ignorante”, Revoltosa, terrorista, Asesina,…

Ahora, al verla, usted no ve, Cree ver la realidad; Pero lo que usted ve Es la ignorancia, que lo hace ignorante Por ignorar lo evidente.

Lo que usted ve Es tan precario Que no se da cuenta De que esta gente, Que es humilde y guerrera, no se rinde, No se vende por migajas.

16/09/2013 12:10 am

11 Estudiante de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro de la Asociación de Filosofía Y Liberación (AFYL).

utopía se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia en la carrera 69K nº 70-76 en el mes de abril de 2016.

El tiraje es de 300 ejemplares en papel bulky de 90 gramos.

Las fuentes utilizadas fueron Blanch y Perpetua

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