Desarrollo Temático Bloque 1

Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras Secretaría Académica Secretaría de Posgrado

Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

Ampliación de los entornos de aprendizaje

Bloque 1Comunicación en entornos virtuales de aprendizaje Daniel Prieto Castillo

Bloque 1- Comunicación en entornos virtuales de aprendizaje

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Bloque 1 Comunicación en entornos virtuales de aprendizaje

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Presentación General Este curso de posgrado está organizado en tres bloques: -Comunicación en entornos virtuales de aprendizaje.

-Producción de materiales para entornos virtuales de aprendizaje.

-Planificación de los entornos virtuales de aprendizaje.

El primero propone una recuperación de las relaciones comunicación-educación en el contexto de América Latina, para desarrollar alternativas abiertas por la digitalización a la ampliación del entorno tradicional de aprendizaje: el aula. En el segundo trabajaremos la mediación pedagógica de materiales virtuales, sobre la base de lo que significa tomar en cuenta la hipertextualidad y la multimedialidad.

El tercero estará destinado a elaborar un proyecto para resolver, mediante un entorno virtual de aprendizaje, un problema educativo.

Una propuesta como la que hacemos a colegas de la Facultad de Filosofía y Letras busca abrir el diálogo sobre lo que se viene viviendo en la educación hace ya más de una década. Se trata de reflexionar juntos para compartir conceptos y experiencias dirigidos a construir alternativas para nuestro quehacer en las aulas.

Hablamos en ese sentido de dos líneas: recursos digitales para la educación presencial y a distancia. Muchas instituciones avanzan hoy a la integración de ambas, en lo que se llaman sistemas combinados o híbridos. El futuro, que ya es hoy, nos llevará a contar con equipos, materiales y capacidades pedagógicas para movernos en la presencialidad y en el trabajo a distancia.

Vale la pena traer un ejemplo. Uruguay lanzó hace cuatro años el Plan CEIBAL, una computadora para cada niño, un insumo tecnológico sostenido por una clara propuesta pedagógica. La más importante casa de estudios del país, la Universidad de la República, ha comenzado a crear teoría, a investigar y a capacitar a sus docentes a la espera de esos niños que desde muy temprana edad utilizan la computadora para aprender. Sin duda a ellos no se les podrá dar las clases tradicionales.

La comunicación y la educación constituyen el eje de este primer bloque. Se trata de una relación que ha estado presente en nuestra región desde la década del 50, tanto en lo no formal como en lo formal. Recordemos, antes de avanzar, el ya clásico esquema educación informal, no formal y formal1. La primera corresponde a todo lo que sucede, en lo que a aprendizaje se refiere, en el seno de la familia, del barrio, de las interacciones con los pares, de la exposición a la cultura mediática…; la segunda tiene un propósito educativo por fuera de una estructura curricular y de las aulas (campañas, por ejemplo, cursos dirigidos a resolver cuestiones de la vida cotidiana, tutoriales difundidos por internet..); la tercera alude a la educación institucionalizada, localizada en determinado 1Coombs, P.H. La crisis mundial de la educación, 1967.

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espacio, con edificios, reglamentos, formas de acreditación… Centraremos el análisis en lo no formal y formal para mostrar un itinerario riquísimo de conceptos y experiencias que abrieron el camino al mundo de la virtualidad. No llegamos en el contexto de América Latina con las manos vacías a la revolución basada en las tecnologías digitales.

Comunicación y educación, entonces, pero desde una mirada y una práctica pedagógicas. Los cambios más ricos se produjeron en la virtualidad orientada a nuestros espacios de trabajo cuando pasaron a la acción los pedagogos. La plataforma Moodle, con la que sostendremos todo el curso, utilizada hoy en más de cien países, es en primer lugar una puesta en práctica del constructivismo, es una pedagogía llevada al terreno de la tecnología.

Nuestro curso está organizado de esa manera: Primero pedagogía, después todo lo demás.

Algo coherente con una Unidad Académica dedicada a educar, es decir, a promover y acompañar aprendizajes.

Avancemos en ese diálogo para compartir conocimientos y experiencias.

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PRIMERA PARTE

Comunicación y educación.

Una construcción pedagógica de más de medio siglo

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6 Ubicación temática Organizamos este tramo del texto en los siguientes puntos: -Más allá de la emisión privilegiada.

-Comunicación y educación, apuntes para una historia.

-Caminos de ampliación de los entornos de aprendizaje.

Con “Más allá de la emisión privilegiada” aludimos sobre todo a un período de más de cincuenta años en el contexto de América Latina. Comenzamos con un análisis de lo sucedido con la aplicación de un esquema diseñado hacia 19482, que quedó plasmado en sus rasgos centrales de esta manera:

EMISOR



MENSAJE



RECEPTOR

Decimos “diseñado en 1948” porque la presencia de esa relación se extendió, con el uso de otros términos, a lo largo de siglos y siglos en las relaciones sociales de culturas enteras.

Esa manera de entender la comunicación marcó los procesos educativos también por centurias y no termina de perder vigencia en nuestro tiempo.

En “Apuntes para una historia de las relaciones comunicación y educación” recuperamos antecedentes de búsquedas de superación del modelo clásico en el campo de lo no formal, con especial referencia a la radio educativa, nos detenemos en lo que significó la primera revolución tecnológica en nuestro ámbito (fines de los 50 y toda la década del 60: audiovisuales, filminas, circuitos cerrados de televisión…), revisamos distintas maneras de trabajar la relación que nos ocupa en corrientes como comunicación educativa, pedagogía de la comunicación, educación para la comunicación, educomunicación, comunicación en la educación…).

En el tercer apartado, “Caminos de ampliación de los entornos de aprendizaje”, proponemos antecedentes valiosos de esas búsquedas con una referencia especial a la obra de Celestin Freinet3, para avanzar luego a la presentación de

2Shannon Claude y Weaber W. Una teoría matemática de la comunicación. Madrid, Ed. Forja,

1981.

3Educador francés, 1896-1966, que propuso en el siglo pasado una educación basada en la

relación aula-escuela-contexto de sumo valor para repensar lo que nos sucede en el entorno tradicional de aprendizaje.

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elementos de comunicación educativa que estuvieron a la base de esa ampliación de lo que se vivía, y todavía se vive, en las aulas.

Avancemos juntos en estos primeros pasos del bloque, siempre en diálogo con quienes se responsabilizan por la tutoría y con el resto del grupo de colegas participantes en el curso.

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1. Más allá de la emisión privilegiada En los manuales de comunicación se dice una y otra vez que el esquema clásico emisor-mensaje-receptor fue anticipado por Aristóteles en su Retórica, obra en la cual tenemos como eje del proceso al orador capaz de producir un discurso dirigido a provocar efectos en determinado público.

Sin embargo, en la creación platónica encontramos una anticipación muy rica.

Me refiero al Ion, nombre de un rapsoda que viene feliz de haber sido distinguido como intérprete de Homero…, hasta que se encuentra con Sócrates.

No podemos detenernos en la presentación de ese diálogo, basado en la deconstrucción de lo que en el pobre rapsoda constituye el fundamento de su existencia. Nos interesa recuperar una imagen que representa, hasta donde sabemos, un primer modo de concebir cadenas de influencias desde una fuente emisora a los destinatarios últimos. Vayamos al texto: “Porque no es una técnica lo que hay en ti al hablar bien sobre Homero; tal como yo decía hace un momento, una fuerza divina es la que te mueve, parecida a la que hay en la piedra que Eurípides llamó magnética y la mayoría, heráclea. Por cierto que esta piedra no sólo atrae a los anillos de hierro, sino que mete en ellos una fuerza tal, que pueden hacer lo mismo que la piedra, o sea, atraer otros anillos, de modo que a veces se forma una gran cadena de anillos de hierro que penden unos de otros.

A todos ellos les viene la fuerza que los sustenta de aquella piedra. Así, también, la Musa misma crea inspirados, y por medio de ellos empiezan a encadenarse otros en este entusiasmo. De ahí que todos los poetas épicos, los buenos, no es en virtud de una técnica por lo que dicen todos esos bellos poemas, sino porque están endiosados y posesos.”

Ion 533, d-e

.

Alguien, en este caso la divinidad, crea algo y lo comunica (diríamos hoy) a un autor, quien a su vez lo comunica a un intérprete, quien a su vez llega a un público en el que provoca todo tipo de efectos: “¿No sabes que tal espectador es el último de esos anillos, a los que yo me refería, que por medio de la piedra heráclea toman la fuerza unos de otros, y que tú, rapsodo y aedo, eres el anillo intermedio y que el mismo poeta es el primero? La divinidad por medio de todos éstos arrastra el alma de los hombres a donde quiere, enganchándolos en esta fuerza a unos con otros.” Ion. 535 e, 536 a.

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Bien, bonita manera de comenzar un curso dedicado a tecnologías digitales en los procesos educativos de la universidad, en el siglo XXI, con un texto escrito alrededor del 394 antes de Cristo. Empezamos diciendo: “En los manuales de comunicación se dice una y otra vez que el esquema clásico emisor-mensajereceptor fue anticipado…”. ¿Hacía falta ir tan lejos?

Respondemos con preguntas: ¿y si estuviéramos frente a un esquema sostenido a lo largo de más 24 siglos?, ¿y si esa permanencia, que afirmamos con fuerza, no fuera casual?, ¿y si ella nos hablara de una continuidad histórica de formas de comunicar en el seno de las relaciones sociales?, ¿y si esas formas continuaran presentes hoy?, ¿y si se manifestaran en el seno de no pocas instituciones educativas?, ¿y si hubieran ocupado por lo menos los inicios de las tecnologías en la educación, con aquello de las máquinas de enseñar, basadas en un emisor que comunica algo para que un receptor reciba el estímulo adecuado?

Demos apenas un ejemplo, volviendo a Aristóteles (por cierto, su Retórica no fue el comienzo de esa práctica, para nada, el texto ordenó para la lectura lo que tenía una plena vigencia social en su tiempo). Supongamos como punto de partida del arte de la retórica el siglo V antes de Cristo. Estamos ante una forma de comunicación para siempre en la historia de Occidente (es sabido que la palabra “siempre” es esquiva para los mortales hombres, pero usémosla para aludir a algo todavía hoy vigente): la Grecia antigua, el período helenístico, la Roma de siglos (recordemos esa formidable obra Las instituciones oratorias, escrita por Quintiliano en los años 60 de la era cristiana), la oratoria sagrada a lo largo de toda la Edad Media, las búsquedas de otras formas de expresión en el Renacimiento, en los años en torno a la Revolución Francesa, los nuevos discursos dirigidos a actores sociales en el siglo XIX, la irrupción de las masas en el siglo XX, con el convencimiento de que se las podía movilizar en cualquier dirección… En fin, la vieja retórica incorporada a los medios masivos.

A la base de todo esto el poder de la palabra, de los gestos, de la imagen, para llevar información, para emocionar, para generar conductas, para fascinar, para educar.

Porque el esquema de comunicación basado en un emisor privilegiado reinó no sólo en el espacio de ciertas formas de concebir lo artístico y de la retórica, también estuvo presente, y se mantiene con fuerza en muchos establecimientos, en el trabajo educativo. Recordemos los ya clásicos estudios de Michel Foucault (sobre todo su obra Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión) y traigamos una cita de una autora argentina, Inés Dussel: “Senet planteó que los alumnos debían ejecutar movimientos uniformes y simultáneamente, y que el maestro debía estar siempre en control de la situación. El maestro debía pautar cuáles eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guardar los útiles, salir del aula. Seguía siendo el “sol” que Comenio imaginó en las primeras formulaciones del Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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método global; todo debía organizarse en torno a él, como rayos que irradiaban sobre cada uno de los alumnos-planetas. Por ejemplo, Senet decía: “Se evitará, ante todo, que los alumnos conversen en clase. Las conversaciones se hacen entre profesor y alumnos; el cuchicheo de los últimos impide la enseñanza y distrae la atención de todos.” (Senet, 1918: 123). Nada de aprendizaje colaborativo, ni entre pares: la táctica escolar se organizaba como un intercambio radial entre el centro docente y los niños aislados.”4 Desde el punto de vista comunicacional tenemos un emisor “sol” del que irradia todo, de manera especial la palabra y las señas(mensaje),y un receptor objeto de esas emisiones.

En la segunda mitad del siglo XX fueron escritos ríos de materiales para denunciar esta situación, con propuestas como la denuncia de la educación bancaria, Paulo Freire; el aprendizaje significativo, el constructivismo, distintas experiencias de educación popular…

Porque el modelo clásico no sólo reinó por años y años en el campo de la educación formal, también estuvo presente con toda fuerza en la educación no formal.

Tampoco podemos hacer una historia de esa presencia. Para los propósitos que nos guían en este curso nos detendremos en lo sucedido con el extensionismo rural en los países latinoamericanos, desde la década del 50 en adelante. Se trataba de un llamado al incremento de la productividad para reducir la pobreza.

Existían la ciencia y la tecnología, sólo había que llevarla a los campesinos para que cambiaran sus ancestrales, y equivocadas, formas de cultivar la tierra. Para ello se generalizó la acción de los extensionistas que en algunos casos fueron denominados “ingenieros de la conducta”.

Con respecto a ese movimiento, que abarcó todos los países de la región (y de otros de Asia y África), escribimos: “Desde el punto de vista educativo estas modalidades de educación no formal apostaron siempre al impacto, a la persuasión, a la distribución de soluciones desde centros que poseían todo el saber. Si hubo una pedagogía, la misma fue de tipo directivo, basada en la estructura del paradigma dominante, con todo el peso del emisor privilegiado expresado en instituciones y en técnicos. En realidad podemos decir que se trató de un movimiento carente de base pedagógica, sostenido por 4Dussel, Inés. “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en

américa latina”, material presentado en X Jornadas LOGSE. “La escuela y sus agentes ante la exclusión social”. 27-29 Marzo 2000. Granada, España.

De la rica obra de la autora sugerimos para ampliar este tema La invención del aula: una genealogía de las formas de enseñar, escrita en colaboración Marcelo Caruso, Buenos Aires, Santillana, 2006.

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una confianza excesiva en el poder de los mensajes y de la palabra del especialista.”5 Claro que mucho antes de ese escrito nuestro alguien había alzado la voz para criticar la vigencia del viejo paradigma de la comunicación en la práctica del extensionismo rural. Me refiero a Paulo Freire, con su obra ¿Extensión o comunicación? La concientización en el mundo rural, publicada en 19716.

Propuse un análisis de ese texto en el libro citado, E-Learning, comunicación y educación…: “Lo cierto es que Freire demolió literalmente todo lo que implicaba el concepto de extensión. Su reflexión permitió contar, al comienzo de la década del 70, con un material escrito con una claridad y una energía tales que podía, y puede, ser trabajado tanto por la academia como por organizaciones de apoyo al desarrollo.

Nuestro autor tomó los alcances de la palabra sobre la base de lo que permiten los campos asociativos del lenguaje y caracterizó sus significaciones en la práctica como: -transmisión; -sujeto activo (el que extiende); -contenido (ofrecido por quien extiende); -entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se encuentra “atrás del muro”, a aquellos que se encuentran “más allá del muro”; -mesianismo (por parte de quien extiende); -superioridad (del contenido de quien extiende); -inferioridad (de los que reciben); -mecanicismo (en la acción de quien extiende); -invasión cultural (contenido que refleja la visión del mundo de aquellos que extienden).

Una mirada como la que sostenía este tipo de análisis tenía detrás una pedagogía y una concepción de la comunicación radicalmente, es decir de raíz, opuesta al paradigma dominante E-M-R en aquella época y a la estructura tradicional de los sistemas educativos basados en la transmisión de información. Porque todo lo expresado por Freire en su texto tiene sentido tanto para la educación no formal como formal.

No me detendré en un intento de relatar aquí los alcances de la pedagogía freireana. A esta altura la misma ha ganado su espacio en el contexto latinoamericano y en otros puntos del planeta. Pero sí quiero 5Prieto Castillo, Daniel; van de Pol, Peter. E-Learning, comunicación y educación. El diálogo

continúa en el ciberespacio”, Bogotá, Ed. RNTC, 2006, p. 43.

6Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el mundo rural, México, Siglo

XXI, 1983.

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insistir en algunas de sus propuestas en relación con la comunicación como base de la educación.

“La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados.”

Aparecen aquí conceptos que hemos incorporado largamente a nuestro discurso: diálogo, interlocución. Lejos quedaban entonces palabras como “emisor” y “receptor”.

Recordemos el alcance que da a uno de sus vocablos predilectos: Diálogo “encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos.”

La falta de diálogo no proviene de limitaciones personales, sino de una estructura social. Ser dialógico es “no invadir, no manipular, no imponer consignas”. Cuestión de seres humanos el diálogo porque “Las cosas no cuentan su historia”, no se comunican entre ellas.

Por eso el trabajo educativo no es de traspaso de información, sino de problematización del propio conocimiento para comprender, explicar y transformar la realidad. “Del pienso al pensamos”, dirá para hacer referencia a una educación inserta en el quehacer de los otros, con los otros, como “sujetos entre sujetos”. No es posible la comunicación sin intersubjetividad.”7 1971… Cuarenta años más tarde el término “extensión” continúa presente, por ejemplo en el estatuto de nuestra Universidad. Por supuesto que a su amparo se desarrollan experiencias distintas, ricas en participación e interlocución, pero tal continuidad muestra algunos espacios en los cuales no hemos avanzado en aclaraciones conceptuales.

Esas permanencias no son sólo terminológicas. Hemos nacido, crecido, vivido en contextos de emisión privilegiada, hemos tomado como natural ese viejo esquema no por cuestiones teóricas, sino por su presencia en las relaciones sociales, y ello todavía está muy lejos de cambiar.

7E-Learning, comunicación y educación…, citado, pags. 83-84.

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Manuel Castells, un autor español que ha aportado muchísimo a la comprensión de las tecnologías de la información y la comunicación8, se preguntaba por qué tanta resistencia a Internet por parte de no pocos sectores sociales. Veamos sus palabras: “En realidad, estamos ante algo más profundo: el rechazo de las personas mayores, de las elites de poder y de las instituciones y organizaciones de la vieja sociedad a las tecnologías, culturas y modos de relación de la sociedad que nace y que ya vive plenamente en los jóvenes. Y es que Internet es, ante todo, instrumento de libertad y espacio de comunicación autónoma, tal como demuestra la investigación. Y como el poder, desde siempre, se ha fundado en el control de la comunicación y la información, la idea de perder ese control es simplemente insoportable.

Tanto en la política como en los medios de la comunicación de masas (la televisión tradicional sobre todo) o en la industria cultural basada en el monopolio de los productos culturales con fines de ganancia. Pero como a decir verdad no se puede prescindir de Internet, se intenta acotarlo en sus usos y deslegitimarlo en su desarrollo en las nuevas formas, aun más potentes, del Web 2.0, como YouTube o secondLife, además de buscar, con escasa eficacia, formas de censurar y reprimir.

Y como la gente mayor se siente insegura en un mundo en el que la comunicación y la información dependen de tecnologías que les son ajenas y que en cambio son el entorno natural de sus nietos, existe una masa susceptible de ser influenciada por las historias de horror sobre Internet.

De hecho, nuestra encuesta muestra que el miedo a Internet existe, sobre todo, entre quienes nunca lo han utilizado. Es ese miedo a lo desconocido sustentado en los intereses comerciales y políticos que Internet pone en cuestión con su dinámica de autonomía y libertad, factor que alimenta el temor a la virtualización de nuestras vidas y convierte en titular el resultado más banal de nuestra investigación: que nuestra existencia es a la vez virtual y presencial, que las dos dimensiones se entreveran en todas nuestras prácticas y que la ampliación de nuestras posibilidades de expresión extiende y enriquece nuestro ser social.”9 ¿Podemos llevar, con algunos cambios, lo expresado por el autor al terreno de la educación en tiempo futuro? Hagámoslo: nuestra existencia de educadores será a la vez virtual y presencial, las dos dimensiones se entreverarán en todas nuestras prácticas, la ampliación de nuestras posibilidades de expresión extenderán y enriquecerán nuestra labor en las aulas y fuera de ellas.

8Una de sus obras clave: La era de la información, México, Siglo XXI, 2002.

9“Los mitos de internet”, Manuel Castells, La Vaguardia, Madrid, 30/06/07.

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Nada de imaginar escenarios sin mañana. Lo dicho en el párrafo anterior es ya una realidad en muchos espacios educativos, como por ejemplo en la Universidad de Quilmes. De año en año, será difícil mantenerse al margen de lo que abren casi a diario las tecnologías digitales. El entorno clásico de aprendizaje, el aula, no podrá sostenerse en sus viejos límites, demasiado lo ha hecho.

Vivimos tiempos de ampliación de ese entorno, tiempos de transformaciones que más temprano que tarde llegarán a nuestras prácticas, sea cual fuere el ámbito del sistema en el cual ellas se desarrollen.

Podemos afirmarlo así: las tecnologías digitales, para quienes trabajamos en la docencia, son un destino.

Utilizo el último término con toda su fuerza: algo por venir, imposible de eludir, inexorable. Pero lo hago sin traer connotaciones negativas, en ese marco de lo que no cambiará podemos vivir muchos aprendizajes y muchas transformaciones.

En términos sociales, ningún destino aparece como un ramalazo inesperado. La actual revolución tecnológica se fue urdiendo a lo largo de décadas en la segunda mitad del siglo pasado. No llegamos con las manos vacías de conceptos y experiencias a estos nuestros tiempos.

Si las tecnologías digitales se denominan “de la información y la comunicación”, corresponde preguntarnos qué ocurrió en esas décadas con una relación imposible de dejar de lado en nuestro trabajo: la comunicación y la educación.

Abramos la mirada a lo sucedido en el contexto de América Latina.

2. Comunicación y educación, apuntes para una historia 2.1 Necesaria introducción El siglo XX nació signado por la creencia en el poder de los medios de comunicación, desde los argumentos a la altura de la primera gran guerra: los medios, los diarios, provocaron la contienda, hasta los vertidos en torno a la propaganda nazi y el remate de ese tipo de lógica en la publicidad y en la manipulación de masas.

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El siglo, abierto a la sombra de la creencia en ese poder, de la influencia sin mediaciones en masas obedientes, se cerró con un canto a la interactividad y a la iniciativa de individuos y grupos, a la libertad de elegir caminos para el aprendizaje, a la ruptura de viejos moldes en las maneras de enseñar y de aprender. Ninguna casualidad en todo esto. El viraje fue preparado por una revolución tecnológica y por incansables búsquedas en el conocimiento de lo que significa aprender. Un ejemplo, a mi entender, histórico: cuando Seymour Paper, en la década del 60, comprendió que la inteligencia artificial no le alcanzaba, fue a abrevar conocimientos en la fuente de Piaget y pudo incorporar a su sistema LOGO los fundamentos y las experiencias de la epistemología genética. 10 Pero el descubrimiento de la interacción y la colaboración suena tardío si se piensa en todo lo hecho en América Latina para superar formas de unidireccionalidad y de poder. La concepción dialógica de la educación, los aportes a la participación de la comunicación y la educación popular, se vienen sosteniendo de manera ininterrumpida en nuestras tierras desde la década del 60.

Y no sólo por el llamado al trabajo educativo en las relaciones cara a cara. La búsqueda de la participación se extendió en los setenta a la comunicación alternativa, con todo tipo de materiales y experiencias dirigidos a lograr formas participativas de relación.

Lo hecho por la radio educativa en América Latina ha constituido, y constituye, una labor incansable en el terreno de la educación y de la construcción del conocimiento. Pienso en los más de 30 años de presencia de la Asociación Latinoamericana de Escuelas Radiofónicas, ALER, organización que además de la labor por ese medio, dedicó esfuerzos a la investigación y a la capacitación.

Pienso en el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, el Instituto Hondureño de Educación Radiofónica; pienso en los proyectos de educación a distancia, en Radio Sutatenza, de Colombia, en todos los esfuerzos de alfabetización por radio.

La interactividad, desde el punto de vista comunicacional, fue uno de los grandes aportes de Latinoamérica.

Quiero señalar con estas referencias que el espesor de la cultura pedagógica de América Latina no es nada despreciable, tanto por las propuestas innovadoras como lo atesorado por los propios educadores en su trabajo cotidiano.

Cultura pedagógica existente en los sistemas no formales y formales. Porque en nuestra variada realidad social no es posible pasar por encima de tanta experiencia, de tanto esfuerzo de promoción y acompañamiento del aprendizaje

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Paper, Seymour. Desafío a la mente. Computadoras y educación, Buenos Aires, Ediciones Galápago, 1985.

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realizado a menudo en condiciones precarias, en el marco de la retirada del estado de sus funciones fundamentales.

No llegamos de ninguna manera con las manos vacías a esta sociedad del conocimiento. No es bueno plantear el salto tecnológico por encima de nuestra cultura y de nuestros saberes, de lo acumulado por generaciones de comunicadores y educadores.

Llamamos a este apartado “Necesaria introducción” porque la irrupción de las tecnologías digitales no puede plantearse como un comienzo desde cero de lo hecho y vivido en la educación no formal y formal en nuestros países. Hemos expresado en más de una oportunidad que sobre campos arrasados no suele crecer gran cosa. El camino que recorreremos a continuación busca recuperar riquísimas experiencias y, sobre todo, proponer una actitud respetuosa a lo que hemos venido haciendo en nuestra práctica docente no sólo dentro de las aulas, recordemos también los aportes de la educación popular, que acudió a la modalidad a distancia como modalidad alternativa para concretar un sinnúmero de iniciativas en el marco de la educación no formal.

2.2 Hacia la comunicación educativa ¿Cómo se vivió ese camino en el campo de las relaciones entre comunicación y educación? Ya nos referimos a la irrupción del extensionismo en los 50. No estuvo sólo ese movimiento, fue acompañado por un intento de transformar la educación y la práctica del periodismo. A fines de esa década la UNESCO abrió dos centros que tuvieron mucha influencia en nuestros países: el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, en México, y el Centro Internacional de Estudios Superiores de la Comunicación para América Latina, CIESPAL. El ILCE nació para alimentar con materiales los equipos que llegaban con la primera revolución tecnológica en la educación. Eran los tiempos de los recursos audiovisuales, de los circuitos cerrados de televisión, de las diapositivas, de las filminas. Todo esto englobado en aquello de la “tecnología educativa”, propuesta sostenida en tres pilares: la teoría de sistemas, la psicología y la comunicación. La primera revolución prometía cambiar la forma de trabajo en las aulas, la palabra del docente se vería enriquecida por una apertura al mundo a través de imágenes y palabras nacidas en otros sitios. Desde el aula sería posible ver el mundo. Todo esto representó un fuerte golpe a las puertas del viejo entorno de aprendizaje, de manera especial el aula.

CIESPAL venía a transformar las maneras de hacer periodismo, había que profesionalizar a quienes asumían esa práctica como autodidactas, sin otra formación que la experiencia. No podemos aquí desarrollar lo vivido en torno a ese Centro y lo que significó la entrada de la temática de la comunicación social Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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en las universidades latinoamericanas. Recordemos que se daba una enorme importancia a la formación de un comunicador culto, con capacidad de moverse como educador desde los medios impresos, radiales y audiovisuales.

Primer escenario en esta relación que apuntamos: -extensión rural; -comunicación educativa; -formación de comunicadores.

Tres revoluciones en marcha: -productiva vía extensionismo; -educativa vía nuevas tecnologías audiovisuales; -informativavía transformación del periodismo.

Respectivamente: -educación no formal; -educación formal; -educación informal, propia esta última de los medios de comunicación.

En todos los casos tales proyectos venían impulsados por organismos internacionales de alcance planetario, sobre todo en lo que se refiere a Asia, África y América Latina. Pero no se agotaban en aquellos todas las posibilidades de una relación tan rica como la comunicación y la educación. En el ámbito de la educación no formal nacieron experiencias que aún hoy tienen una gran presencia. El eje de muchas de ellas fue, y sigue siendo en la actualidad, la radio educativa y cultural.

En nuestra región fue pionera en ese aprovechamiento de la tecnología para trabajos en la educación a distancia (es decir, fuera del entorno del aula) Radio Sutatenza, Colombia, 1947 a 1994. Los campesinos que habitaban las veredas y municipios próximos a los centros de emisión de esa cadena en Bogotá, Cali, Medellín, Barranquilla y Magangue, recibían formación sobre cinco líneas de educación: aprendizaje y el manejo del alfabeto, mejores prácticas de la salud y prevención de enfermedades, conocimientos básicos en matemáticas, prácticas agrícolas, y religión.

El ideal, la misión como decimos hoy, era: motivación del campesino hacia el desarrollo; promoción humana, integración del campesino dentro de la sociedad, organización y desarrollo de la comunidad, productividad y desarrollo comunitario.

Un segundo ejemplo presente, y con mucha fuerza, en la actualidad: Escuelas Radiofónicas Santa María (ERSM), de República Dominicana, que Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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metodológicamente se inspiró en el modelo de educación a distancia empleado por Radio ECCA, de las Islas Canarias, España. La iniciativa tuvo su inicio el 1º de agosto de 1971; actualmente se ofrece un rico abanico de posibilidades de capacitación a miles de habitantes de ese país.

El modelo consiste básicamente en la interacción del alumno con tres elementos a lo largo de su proceso educativo: un texto impreso, una clase radiofónica diaria y un espacio de tutoría o encuentro semanal con un maestro corrector o facilitador.

Menciono ideales de Radio Santa María: ser más, liberación de las condiciones socioeconómicas y de falsos contenidos ideológicos que oprimen al adulto marginado; participación en las oportunidades de ser más, educarse con y para los demás.

En una modalidad semejante nació en 1973, en Centroamérica, el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, ICER, con un sistema denominado El Maestro en Casa. La acción se extendió luego a Guatemala, con el IGER, a Honduras, IHER y al resto de esa región.

Los ideales: el respeto por la cultura y la personalidad de los participantes, la constante retroalimentación, el acercamiento a través de la radio, a fin de no dedicarla sólo a pasar información, sino también a ofrecer una voz amiga, un puente de comunicación.

Presento apenas unas pocas iniciativas de educación nacida fuera del ámbito de lo formal. Podría abrir una larga lista (pienso por ejemplo en el Instituto Radiofónico de Fe y Alegría, IRFA, en las Escuelas Radiofónicas de Bolivia, ERBOL, en el Movimiento los sin Techo, de Santa Fe…), pero lo importante a los fines de nuestro curso es reconocer la existencia de propuestas valiosísimas construidas y logradas fuera del entorno tradicional de la educación formal.

Dos grandes líneas, entonces: extensionismo, tecnología educativa y comunicación masiva, por un lado, propuestas de educación no formal a través, fundamentalmente, de la radio. Pero no termina en ellas todo lo vivido en nuestra región en este ámbito de las relaciones comunicación y educación.

A fines de los años 60 se inició un proceso de revisión de las propuestas de la cultura mediática. Me refiero a lo que entonces llamamos lectura crítica de mensajes, educación para los medios, educación para la comunicación. Se trataba de trabajar con los estudiantes para cuestionar una mirada ingenua de lo que a diario se propalaba a través de los grandes medios. Fueron importantes los aportes de autores europeos como Umberto Eco, Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, Roland Barthes, El sistema de la moda, entre otros, y un Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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texto del belga Armand Mattelart y el chileno Ariel Dorfman Para leer al pato Donald. Estas lecturas alternativas se ampliaron pronto a materiales como el libro escolar, por ejemplo Las verdades que mienten, de Marisa Bonazzi y Umberto Eco, un análisis de los textos en escuelas italianas. Hago referencia a un período que va desde fines de los 60 a mediados de los 70, en lo que a inicios se refiere. La escuela de educación para los medios está lejos de desaparecer de nuestros países.

La vieja comunicación educativa nació signada por el modelo clásico, E-M-R,si bien se proponían nuevos recursos (filminas por ejemplo), quien las sumaba a su voz seguía siendo el maestro. Las tecnologías de la primera revolución venían a fortalecer el rol de la emisión privilegiada. Frente a esa forma de colonizar tales innovaciones desde el entorno tradicional del aula, surgió en la década del 50 en Francia un movimiento impulsado por Antoine Vallet, la pedagogía del lenguaje total: no se trata de ver qué hacen los educadores con los medios, sino de entregarle éstos a los estudiantes para que, utilizándolos, recreándolos, aprendan.

En América Latina la obra que abrió todo un camino en esa dirección fue El lenguaje total, una pedagogía de los medios de comunicación, de Francisco Gutiérrez Pérez. Pero esa mirada se concretó muy poco en la práctica, más aún si pensamos en lo sucedido en el ámbito de la educación formal. Había que esperar a la llegada de las tecnologías digitales para que los estudiantes se apropiaran de tales recursos para entretenerse, comunicarse y aprender.

En esos itinerarios no podemos dejar de mencionar a Mario Kaplún11, quien nos dejó una fuerte huella en este campo a través de sus trabajos en torno a la pedagogía de la comunicación. Veamos sus palabras tomadas de un material dedicado a dicha pedagogía: “La apropiación del conocimiento por parte de los educandos se cataliza cuando se los instituye y potencia como emisores. Su proceso de aprendizaje se ve favorecido e incrementado por la realización de productos comunicables y efectivamente comunicados. Si educar es involucrar en un proceso de múltiples interacciones, un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.”12 Todas estas búsquedas confluyen en una corriente denominada educomunicación. Dice Roberto Aparici, intelectual argentino dedicado a impulsar ese movimiento desde hace varias décadas:

11Un querido amigo argentino-uruguayo que fue pionero de la comunicación educativa en la

región, con obras escritas, producciones radiales y una intensa labor educativa.

12Kaplún, Mario. “Una pedagogía de la comunicación”, en Educomunicación: más allá del web 2.0,

Roberto Aparici editor, Barcelona, Gedisa, 2010.

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“La educomunicación implica la interrelación de dos campos de estudio: la educación y la comunicación. Se la conoce también como recepción crítica de medios de comunicación, pedagogía de la comunicación, educación para la televisión, pedagogía de la imagen, didáctica de los medios audiovisuales, educación para la comunicación, educación mediática…”13 Cita el autor una caracterización de ese movimiento, elaborada por intelectuales latinoamericanos en un encuentro en Chile: “… educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad (CENECA/UNICEF/UNESCO, 1992)”14 En fin, he tratado de aportar a estos trabajos teóricos y prácticos desde distintas líneas de análisis: estudios de retórica, lectura crítica de mensajes, mediación pedagógica y comunicación en la educación.

Me detengo en la última expresión. En los juegos en torno a los dos términos que nos vienen ocupando, opté por centrarme en la preposición en, tomando como base las instancias de aprendizaje que desarrollamos con Francisco Gutiérrez Pérez a comienzos de los 9015: la institución, el educador, los medios materiales y tecnologías, el grupo, el contexto y consigo mismo. Qué sucede con la comunicación en cada una de ellas, es ésa la pregunta que sostiene tal búsqueda16.

Se trata de pensar la comunicación en la educación, siempre en relación con lo que significan la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Al considerar las seis instancias se abren alternativas de ampliar el entorno tradicional del aula, sin dejarlo de lado. Este punto es muy importante. No estamos cuestionando ese espacio de trabajo, lo que nos preocupa es cuando se estrechan las posibilidades de aprendizaje. La comunicación en la educación constituye una invitación a buscar alternativas para ampliar el entorno.

2.3 Una síntesis de un largo proceso

13Aparici, Roberto. “Introducción. La educomunicación más allá del 2.0”, en op. cit., p. 9.

14Op. cit. p. 9.

15Gutiérrez Pérez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica, apuntes para una

educación a distancia alternativa, San José de Costa Rica, RNTC, 1991, Buenos Aires, La Crujía, 2007, diez ediciones.

16Prieto Castillo, Daniel. La comunicación en la educación, Buenos Aires, La Crujía, 2007, tres

ediciones.

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Lo planteado en las últimas páginas constituye apenas una mirada sobre lo vivido en la región en el terreno de las relaciones de la comunicación y la educación.

Hemos desarrollado esos temas en el libro que escribimos con Peter van de Pol 17.

Una historia completa de esas relaciones está por escribirse, lo que no le quita nada al sentido de tantas experiencias ricas en conceptos, métodos y prácticas.

Nuestro país no ha estado al margen de esas búsquedas. Pienso en la organización no gubernamental La Crujía, que inició sus actividades en Buenos Aires, 1981, en el canal educativo Sí Televisión, Santa Fe, en el Movimiento los sin Techo de esa ciudad, en el Instituto Cordillerano de Estudios y Promoción Humana, ICPH, Bariloche, en las experiencias universitarias recogidas por Arturo Roig en su libro La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa, publicado por EDIUNC, 1998.

En todos los casos fue puesto en juego el intento de ampliar el entorno tradicional de aprendizaje. En esa dirección nos movemos en el apartado siguiente.

No podemos dejar esta breve historia sin hacer una referencia a la tradición de la educación a distancia en nuestros países. Ya hemos hecho alusiones a ella cuando hablamos de experiencias como las de Radio Santa María o del ICER. Pero queremos acercar la lente a avances que permitió esa modalidad en dirección a lo que hoy hacemos con las tecnologías digitales.

Hablar de la educación a distancia significa recorrer un largo camino que arranca en el siglo XIX con periódicos de la época y se consolida con los cursos por correspondencia que se mantienen hasta muy entrada la segunda mitad del siglo XX, y que de ninguna manera han terminado de desaparecer.

Una primera comprobación: la educación a distancia nace y se desarrolla durante décadas en el espacio de lo no formal. Se trataba (y se trata de una manera apabullante en la red digital del presente) de capacitaciones sostenidas en cursos cortos, con una fuerte vocación por prácticas cercanas a la vida cotidiana. En general todo se centraba en materiales de autoestudio, con muchas indicaciones para el hacer, con claras orientaciones para dar pasos en dirección a desarrollar habilidades y resolver problemas muy concretos. Por razones tecnológicas la tutoría era muy limitada, lo que obligaba a trabajar mucho en la mediación pedagógica de los materiales de estudio.

De esa primera fase de la educación a distancia ligada a lo no formal, se derivan algunas consecuencias para la práctica que no podemos dejar de lado: -compromiso de claridad y sencillez en la presentación de los materiales, con énfasis en lo que hoy denominamos mediación pedagógica; 17E-Learning, comunicación y educación…, citado.

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-cercanía de propuestas y contenidos de los cursos a la vida cotidiana de los destinatarios; -reconocimiento del tiempo disponible de los posibles estudiantes para cumplir con lo que requerían los cursos; -conocimiento práctico, centrado en el hacer; -itinerario de prácticas, las necesarias para lograr lo que se buscaba; -capacidad de comunicación de todo el sistema, desde la publicidad en revistas y diarios de gran circulación hasta el tratamiento de los contenidos y la manera de proponer las prácticas de aprendizaje, a lo que se sumó, desde un comienzo, una preocupación por la forma de los materiales, en el sentido de su diseño; -elementos necesarios para cumplir con los aprendizajes, como por ejemplo en el caso de cursos de modistas los moldes, cinta métrica y hasta un maniquí; -si bien se partía de una relación individual, los temas, la forma de presentación, las prácticas, atraían la atención del resto de la familia y de vecinos.

Desde el punto de vista de la estructura de gestión, esa primera fase de la educación a distancia requería un buen flujo de comunicación postal, redactores, diseñadores gráficos y especialistas en la temática seleccionada. Ya estaban en germen en esos comienzos buena parte de los elementos que conforman un sistema en esa modalidad.

Es eso lo que buscamos precisar: todo un movimiento de consolidación de un sistema que luego se expande a la educación formal, da lugar a la creación de universidades, se incorpora a estudios de grado y de posgrado y se relanza con un vigor enorme con la irrupción de las tecnologías digitales. La herencia es grande y no renunciamos a ella.

3. Caminos de ampliación del entorno de aprendizaje Hemos centrado nuestro análisis en lo aportado por distintos autores en América Latina, pero la ampliación del entorno tradicional del aula tiene un antecedente fundamental en la práctica pedagógica de Celestin Freinet, educador francés que desarrolló una forma de trabajo basado en puntos como los siguientes: 

El texto libre, realizado por el niño a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia.

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 

 





La revista escolar, originada en las producciones infantiles y realizada a partir de la propia organización del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

La correspondencia escolar.18

La base comunicacional de esta experiencia fue reconocida por Mario Kaplún en el artículo citado: “Comunicación y apropiación del conocimiento. Pues bien: procuremos identificar los puntos de encuentro entre la pedagogía de Freinet y los desafíos que hoy enfrenta nuestra práctica educativa; develar los aportes de esta pedagogía comunicacional puede depararnos en nuestra propia búsqueda.”19 Destaca el autor los siguientes puntos: Gestar un nuevo entorno educativo.

Maximizar los recursos para el autoaprendizaje.

Generar la motivación.

Valorar la autoexpresión de los educandos.

Conocer es comunicar.

Potenciar el grupo como célula base de aprendizaje.

El conocimiento es un producto social.

El papel de los medios de comunicación en la educación a partir del modelo dialógico.

Generar emisores activos contribuye a la vez a formar receptores críticos.

Todos esos temas, todos, forman parte hoy de la terminología corriente en el campo de la virtualidad, sólo que se los anticipó y puso en práctica en la década del 30 en un pequeño pueblo francés.

Estamos en el terreno de la ampliación del entorno tradicional de aprendizaje.

Nuestro punto de partida no es, de ninguna manera, una descalificación. Las 18 19

Texto tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet Kaplún, Mario, artículo citado, p. 48.

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estructuras tradicionales tuvieron y tienen un sentido, su permanencia a lo largo de siglos no se puede asimilar en bloque a relaciones autoritarias o a frustraciones de generaciones enteras. Las organizaciones educativas son demasiado complejas como para englobarlas en una caracterización única, como ocurrió con el concepto de “aparatos ideológicos del estado” que propuso Althousser en la década del 70. Pero, hecha esta aclaración, nadie discute en la actualidad el valor de una amplia gama de posibilidades de aprendizaje para cualquier nivel de la educación formal y para todo lo que ocurre en lo no formal e informal. Es a esa ampliación a la que queremos referirnos ahora.

3.1 Elementos de comunicación educativa En lo que retomamos de Kaplún en referencia a los aportes de Freinet, tenemos una rica base para reflexionar sobre las posibilidades abiertas en el aula y más allá de ella. Si añadimos toda una trayectoria de más de medio siglo en el contexto latinoamericano, contamos con conceptos y prácticas válidos para enriquecer la tarea docente. Pasemos revista a los siguientes: -personalización-interlocución; -del texto al contexto; -multiplicación de las voces; -relaciones cercano-lejano; -el aprendizaje social.

Personalización-interlocución La personalización en el trabajo educativo, y no sólo en él por supuesto, significa que el discurso se orienta abiertamente a alguien o se organiza en torno a un ser humano. Presentamos ya las palabras de Freire: “Las cosas no cuentan su historia”.

Varias alternativas: -hablar con alguien; -hablar de alguien; -hablar desde alguien.

Las viejas tecnologías abrieron el camino a la personalización, de manera fundamental la radio. La televisión representa un sistema con un grado altísimo de personalización.

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El “hablar con alguien” permite la interlocución: voces que se intercambian. Ese término es muy valorado en el espacio de la comunicación educativa. 20 Con el surgimiento de la virtualidad el concepto de personalización acentuó el alcance de este “hablar con alguien”. Ya en la educación a distancia se ponía en práctica la tarea de orientar los materiales de estudio a las características de la población destinataria. Por lo que acabamos de conocer, en la prospectiva de la educación de Estados Unidos al año 2030, basada de manera primordial en las tecnologías digitales, la personalización tiene una fuerte presencia. Me refiero al “Mapa de ruta para la educación tecnológica”, informe GROE, documento elaborado en el 2010 para proponer una prospectiva con escenarios a dos décadas21. Veamos el primer punto de ese material: “Creemos que en las próximas décadas la educación será personalizada y tenderá a armonizar con las características propias de cada alumno, por ejemplo, su personalidad, su particular estilo de aprendizaje, y otras variables como su estado afectivo y su nivel de compromiso. Las herramientas tecnológicas entenderán sus fortalezas, debilidades, su estilo motivacional y sus desafíos tanto como lo haría un tutor humano.

Las tecnologías para producir tal nivel de instrucción personalizada incluyen modelos de usuario, ambientes inteligentes, entornos de juego, y recopilación de datos.”

La personalización es ya una realidad en la virtualidad, pensemos en las redes sociales, en los materiales interactivos, en los blogs. Lo que apunta el informe es que tal realidad se profundizará de manera constante en el campo de la educación.

Hemos hecho referencia a lo que significó el diálogo en el camino recorrido por la educación popular en nuestros países, a partir de consideraciones sobre la obra de Paulo Freire. La virtualidad propone una serie de instrumentos para impulsar la interacción, la participación, la colaboración. El diálogo es profundamente humano, sin duda, pero las tecnologías ofrecen caminos para facilitarlo y promoverlo.

Del texto al contexto La ampliación del entorno de aprendizaje se juega en el trabajo sobre diferentes contextos, en el trabajo y la comprensión de los mismos. Nuestro colega Luis Reina, docente de San Rafael, promueve y acompaña aprendizajes de

20Con nuestro colega colombiano Carlos Cortés elaboramos un libro denominado El interlocutor

ausente, para hablar de mensajes para niños.

21Global Resources for Online Education, GROE,

http://www.cra.org/ccc/docs/groe/GROE%20Roadmap%20for%20Education%20Technology%20Fi nal%20Report.pdf Agradezco a mi colega Daniel Cavaller, docente de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNCuyo su sugerencia de revisar ese documento.

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matemáticas sobre la base de la historia: tal teorema no es una abstracción que debo tratar de resolver sin salirme de las pocas líneas en que consiste, tal teorema nació en determinada época y respondió a cuestiones sociales, a lo que ocurría entonces entre seres humanos.

Se descontextualiza por: -torrentes de información puntual, sin conexión entre los datos; -el empecinamiento en un solo ángulo de mira (disciplinar, desde una cátedra...); -exclusión del contexto inmediato; -exclusión del contexto mediato…, entre muchas otras posibilidades.

Se contextualiza por: -relaciones texto-contexto; -referencias a la cultura del interlocutor; -inclusión de otros lenguajes; -inclusión de otras voces; -recuperación de experiencias que abrieron el camino a nuevos conocimientos; -por salidas al contexto...

Están muy presentes en estos juegos posibles las búsquedas de Freinet: del texto al contexto, del aula a las comunidades, de éstas al aula.

Lo cierto es que la segunda revolución tecnológica en educación ha hecho estallar los límites del contexto escolar tradicional. “Estallar” no quiere decir “eliminar”, pero en todas direcciones se han abierto ríos de información y de oportunidades de aprendizaje que no podíamos imaginar hace poco más de dos décadas. Pensemos en lo que ha significado la irrupción de las imágenes personales a través de YouTube y, de manera fantástica, de Facebook; pensemos en los blogs personales e institucionales, en todo el entramado de las redes sociales.

Multiplicación de las voces Hacia 1982 la UNESCO publicó el libro Un solo mundo, voces múltiples, conocido también como “Informe McBride”, en referencia a Seán McBride, premio nobel de la paz que coordinó la comisión encargada de elaborar el documento 22. La obra constituyó un punto de llegada de más de dos décadas de trabajos en torno a la necesidad de abrir alternativas a otras voces en el campo de la comunicación a escala internacional. Se argumentaba entonces sobre la necesidad de abrir espacios para medios alternativos a las grandes cadenas informativas y a las

22UNESCO. Un solo mundo, voces múltiples, México, FCE, 1984.

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agencias internacionales de noticias. Las voces múltiples correspondían a países enteros y a diversas culturas.

Se gestaba en esos años la red de redes de alcance planetario. Las voces se han propalado hoy como no podíamos imaginar en aquellos tiempos. Me refiero no sólo a lo que significa el intercambio vía correo electrónico, chat, blogs, redes sociales… El cambio en el espacio educativo ha sido fantástico. Desde hace unos tres años vengo realizando un ejercicio que sugiero a todos quienes me quieren escuchar: vaya al buscador google y pídale la palabra “tutorial”. Procedo a cumplir con esa búsqueda en este momento… El sistema me informa de la presencia de 246 millones de sitios. Supongamos que un cincuenta por ciento de esa cifra se refiere a cuestiones teóricas, metodológicas…, ¿qué es un tutorial?, alcances de esas prácticas, antecedentes en la historia de la educación… No titubeamos en afirmar que el otro 50%, o menos, por ejemplo 100 millones de sitios, corresponde a cursos para estudio independiente que hace unas dos décadas no existían. Multiplicación de voces en el espacio de la educación.

Veamos esa ampliación en el campo de la educación.

En los entornos colaborativos el estudiante necesariamente pasa a tener voz pero además de eso puede producir y compartir sus producciones: un glosario elaborado entre docentes y estudiantes, un documento para compartir, una base datos que elabora un grupo y la edita quedando a disposición de todos. Ya no es solo el docente quien se expresa, todos los integrantes del curso pueden aportar al entorno.

Relaciones cercano-lejano Una palabra lejana no acude -al ejemplo, -al relato, -al testimonio, -a la experiencia, -a la interlocución.

No tiende puentes entre lo conocido y por conocer, entre lo vivido y por vivir, entre lo aprendido y por aprender.

Se aprende de lo cercano a lo lejano. Y lo más cercano en el universo soy yo mismo. Para hacer cercano determinado contenido, necesitamos ser cultos en la cultura del interlocutor. Las cercanías son culturales, y no sólo físicas.

El juego es maravilloso: en tiempos en que ha estallado la presencia de voces y contextos, la palabra cercana cobra cada vez más impulso. A eso se refiere sin duda el llamado a la personalización hecho en el informe GROE. La red planetaria Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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es una red de cercanías, como lo muestra con toda fuerza lo sucedido con Facebook. La educación no puede quedar fuera de esas relaciones.

Aprendizaje social Recordemos a Freire: “del pienso al pensamos”.

Dice el informe GROE: “Apoyar el aprendizaje social El aprendizaje social tiene un impulso generalizado. Ya no se puede considerar a los alumnos como aprendices individuales y aislados.

Actualmente los estudiantes hacen trabajo juntos en las aulas, pero sólo durante períodos de tiempo fijo y con actividades de equipo siempre acotadas. El aprendizaje social futuro continuará más allá de la jornada escolar; implicará continuos aportes de los miembros del equipo que estarán disponibles dondequiera que los alumnos se encuentren. La tecnología será capaz de sostener un aprendizaje continuo en estudiantes activos de manera que podrán comunicar dónde se encuentran y valorar el aprendizaje. Las tecnologías que podrían abordar el aprendizaje social incluyen softwares de instrucción, comunidades de aprendizaje, la creación de redes, la colaboración y la tecnología móvil y ubicua para conformar una dinámica aprendizaje social transparente.”

Una de las apuestas más fuertes de las tecnologías digitales en el campo de la educación se concentra en las comunidades de aprendizaje. En no pocos casos se las da por supuestas por el mero hecho de que algunas personas se comuniquen a través de la red, pero cuando se trabaja a fondo lo que ellas significan, con una buena base tecnológica, se abren caminos preciosos. Afirma nuestro amigo colombiano Carlos Eduardo Cortés: “… el papel de las instituciones educativas en la América Latina del siglo XXI, y en el marco de la búsqueda de sociedades del conocimiento, dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de comunidades de aprendizaje; es decir, aquellas en las cuales se han extendido las capacidades colectivas para aprender, adaptar e innovar, en forma permanente, en las diversas facetas de las actividades humanas.”23 La colaboración pretende ir en los próximos años más allá de viejos límites institucionales, en una apertura creciente en dirección a la ampliación de los entornos de aprendizaje. Volvamos al informe GROE:

23Cortes, Carlos Eduardo. “Educación para todos”. Un reto de comunicación para el siglo XXI, San

José de Costa Rica, UNESCO, 2006. p. 53.

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“La disminución de los límites

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Uno de los objetivos a largo plazo es re-examinar, mitigar y / o eliminar muchas de las fronteras artificiales e improductivas que se han establecido en las instituciones educativas, incluyendo lugar de estudio (casa, trabajo, instituciones), nivel de educación (escuela, universidad, universidad y el desarrollo profesional), la capacidad personal (estudiantes típicos y con necesidades especiales) y el tipo de aprendizaje (formal e informal). La educación para el año 2030 tiene el potencial de ser transparente, ubicua y omnipresente en todo lugar de estudio, nivel educativo y el tipo de aprendizaje. Las tecnologías que podrían aplicarse en todas partes incluyen los sistemas móviles, las redes sociales, los artefactos digitales, informática virtual de muchos equipos y la realidad aumentada.”

3.2 A modo de síntesis Hemos denominado a este apartado “Sobre los caminos de ampliación del entorno de aprendizaje”. Pretendemos mostrar, a través de los puntos tratados, una generalización de tales alternativas a escala de todos los sistemas educativos que avanzará sin pausa y sin tregua en los próximos años. Todo lo expresado, incluso cuando traemos afirmaciones de una prospectiva al año 2030, está sucediendo hoy, lo sepamos o no, lo aceptemos o no. Los 260 millones de sitios a los que remite en la red la palabra “tutorial” son una realidad de enormes dimensiones, se proponen en la virtualidad con una influencia sin márgenes sobre formas de aprender en prácticamente todos los países de la Tierra.

No estamos haciendo un elogio ciego de las innovaciones tecnológicas. No se nos escapan maneras perversas de utilizarlas, desde la posibilidad del vaciamiento de los recursos de organizaciones completas a la velocidad de la luz (como lo sucedido con la crisis financiera del 2009), hasta el refinamiento demencial de instrumentos de guerra, pasando por todo tipo de acechanzas a la privacidad y a la vida cotidiana. Pero en el terreno en que nos movemos, la educación, están sucediendo transformaciones para siempre y no es posible dejarlas de lado como si no estuvieran a las puertas y dentro de nuestras instituciones.

Hemos revisado grandes líneas de ampliación del entorno. Es tiempo de acercar la lente a lo que ocurre en el día a día de nuestros espacios de trabajo.

Le invitamos a realizar la primer práctica de aprendizaje. También a consultar la bibliografía ampliatoria.

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SEGUNDA PARTE

Ampliación del entorno de aprendizaje desde la virtualidad

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31 Ubicación temática Organizamos este segundo tramo del texto en los siguientes puntos: 1. Desde el aula a todos los contextos.

1.1. Colonización de las innovaciones desde el viejo entorno.

1.2. Una plataforma concebida desde la pedagogía.

1.3. Alfabetización tecnológica y pedagógica.

2. De la emisión privilegiada al interaprendizaje.

2.1. Sobre la web 2.0.

2.2. Sobre las prácticas de aprendizaje en el mundo digital.

En el primero, “Desde el aula a todos los contextos” proponemos las posibilidades del aprendizaje a través de la virtualidad como ampliación del entorno tradicional, algo que tiene consecuencias para el aula, la institución en sus aspectos pedagógicos y administrativos, el trabajo del docente y, de manera fundamental, las prácticas de los estudiantes.

Nos detenemos en lo que ha significado la colonización de nuevas tecnologías educativas por el esquema tradicional E-M-R, algo sucedido con lo que llamamos la primera revolución en este campo y, en nuestro tiempo, con usos muy difundidos del power point. Colonización significa aquí el empleo de herramientas de gran valor para la interlocución y la colaboración desde una emisión privilegiada que reduce la presencia de otras voces.

Destacamos la importancia de los pedagogos en el mundo digital, de manera especial la de quienes concibieron y construyeron la plataforma Moodle, de la cual presentamos conceptos fundamentales como constructivismo, construccionismo y constructivismo social.

Cerramos este punto con preguntas en torno a lo que puede significar el analfabetismo tecnológico en el marco de un analfabetismo pedagógico.

El segundo punto, “De la emisión al interaprendizaje” parte de lo que significa para la construcción de un educador la producción intelectual dirigida a la docencia, en la línea que de lo que hemos denominado con Francisco Gutiérrez Pérez texto paralelo. A ello se añade, también como algo fundamental, la producción a cargo de los estudiantes, con recursos como dicho texto, la construcción de la memoria de los procesos grupales y el aporte de innovaciones digitales para dejar plasmado lo aprendido y vivido durante un curso.

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A fin de ilustrar lo que se nos ofrece hoy para avanzar en esos caminos de construcción intelectual y de producción de la propia obra, como producto de esfuerzos individuales y colaborativos, abordamos la Web 2.0 y recursos como el foro, el blog y el wiki. Finalmente, planteamos la ampliación de las posibilidades de prácticas de aprendizaje.

El fundamento de todo este itinerario sigue siendo el que venimos planteando: la pedagogía que sostiene la construcción de alternativas tecnológicas.

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33 1. Desde el aula a todos los contextos Las tecnologías digitales han entrado en los espacios educativos con clara influencia en tres aspectos, como señala Peter van de Pol24: administrativos, estudiantes y docentes. En el primero se registran en la actualidad profundos cambios en la manera de gestionar instituciones y proyectos, por la automatización y estandarización de distintos pasos que pide ese tipo de actividad. En los estudiantes porque las tecnologías ofrecen cada vez más alternativas de aprendizajes adaptados a las propias demandas, necesidades e intereses, en tiempos en que se multiplican las opciones educativas. En los docentes porque como nunca se cuenta hoy con tantos recursos para innovar en los caminos de la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

Pero la mayor transformación nos viene aconteciendo en lo que ha significado la ampliación de los entornos de aprendizaje. El entorno tradicional es, y sigue siendo todavía en gran medida, el aula. Si utilizamos para aludir a las posibilidades de lo virtual el concepto de e-learning, tenemos una caracterización que puede ayudarnos en este camino. “e-Learning es la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos, geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales en red”25.

Añade Peter: “Un entorno de aprendizaje es el ámbito en el que tienen lugar prácticas o actividades significativas de aprendizaje; en el que el docente enseña y el estudiante aprende. Los tres elementos principales de cualquier entorno de aprendizaje son, pues, los docentes, los alumnos y las prácticas de aprendizaje. La interacción entre docentes y estudiantes, entre estudiantes, y entre estudiantes y materiales de estudio, constituye el lugar en el que se produce el aprendizaje. El fin último de un entorno de aprendizaje es el aprendizaje”26.

En nuestro siglo asistimos a la consolidación de las redes sociales, la creación de plataformas basadas en una clara orientación pedagógica (como Moodle, sin duda) y el desarrollo de la web 2.0. No es posible explicar ni una sola de tales innovaciones si no se toman en cuenta alternativas desarrolladas en el siglo XX por investigaciones y prácticas en torno a cómo se producen los aprendizajes en el ser humano. El camino no ha sido sólo tecnológico, ha sido de modo fundamental, de raíz, pedagógico.

24

E-learning, comunicación y educación.., citado.

Op. cit. 143.

26 Op. cit., p. 144.

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Venimos insistiendo en este punto desde hace muchos años. En la década del 90 hablábamos de agregar valor pedagógico a las tecnologías: “Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura.

Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalización, en comunicación de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximaciones al contexto inmediato y al más general, en recuperación de la memoria, en esperanza, en construcción de futuro, en diálogo, en encuentro, en alegría y fuerza expresiva.”27 La cuestión no son las tecnologías, la cuestión es el proyecto que les da sentido, los seres a cargo de ellas, la mirada comunicacional y pedagógica capaz de orientar los aprendizajes. No asistiremos a la búsqueda del conocimiento por pura presencia de computadoras y redes, como si bastara la espontaneidad para lograr alguna empresa educativa.

Las tecnologías adquieren sentido desde un proyecto educativo, sin éste no hay, ni habrá, oleadas de seres desesperados por aprender.

Las tecnologías digitales, desde nuestra mirada, no llegaron para derribar muros, sino para abrir puertas y ventanas a otras oportunidades de enriquecimiento de las posibilidades de aprender. Tampoco para terminar con la presencia de los educadores. Si algo vienen demostrando los buenos ejemplos de uso de estas innovaciones es que el papel de los educadores es fundamental, no sólo en la tutoría, sino también en la mediación de los contenidos, en el diseño de las prácticas de aprendizaje, en la orientación de lo que significa la forma para promover y acompañar aprendizajes.

Primero pedagogía, entonces, pero desde ella y con ella un aprovechamiento de lo que ofrece el mundo virtual.

1.1 Colonización desde el viejo entorno En la década del 60 el canadiense Marshall McLuhan, quien entre otros aportes acuñó la expresión “aldea global” habló de que toda nueva tecnología funciona en sus inicios a partir de las maneras de comunicar de las anteriores. Eso hasta 27Prieto

Castillo, Daniel. “Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura mediática”, 1968, conferencia general de la asamblea de OCLACC, Santa Cruz, Bolivia.

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que el medio en cuestión sigue su desarrollo y encuentra sus propias formas discursivas. En el ámbito de la educación sucede algo similar, pero lo que actúa como ámbito colonizador se funda en modo de llevar el trabajo en el entorno tradicional. Así sucedió con la primera revolución tecnológica, los materiales preparados por el ILCE28 no hacían más que replicar en la pantalla la voz del educador29. Otra forma de colonización: los llamados “bustos parlantes”. Se trata de la utilización de las posibilidades de la televisión y el video reducidas a una persona que habla de frente al público, enfocada de la cintura para arriba, a lo largo de una hora en tono de conferencia.

La tendencia a colonizar desde el viejo entorno se proyectó, y no termina de hacerlo, a la presentación de diapositivas mediante el soft denominado “power point”. Si uno revisa todo lo que aporta ese rico recurso, encuentra alternativas muy valiosas de comunicación. Sin embargo, en general lo que sucede es la puesta en pantalla de la palabra del educador. Nos ha tocado presenciar conferencias en las cuales el especialista se dedicaba a leer lo que figuraba en la pantalla, de espaldas al público…30.

Algo parecido puede ocurrir cuando se abren alternativas para “subir” los programas del curso a la red y para añadir algunos materiales de estudio. La tendencia es a trabajar con la misma lógica de los apuntes impresos, sin concesiones a la mirada de los estudiantes y sin tomar en consideración todo lo ofrecido por espacios donde son posibles combinaciones hipertextuales y multimediales.

La ampliación del entorno de aprendizaje no significa abrirse más allá de los viejos límites del aula. Lo que está en juego es una forma diferente de trabajo educativo, basado en la comunicación y en las variadas alternativas que hoy nos ofrecen las tecnologías digitales. No se trata sólo de ir al contexto y buscar información para compartirla en el aula, se trata de trabajar esa información para hacerla comunicable, para poner en juego la personalización, la construcción social del conocimiento, el diálogo, la multiplicación de las voces.

La ampliación del entorno de aprendizaje es en primer lugar, y de manera radical (es decir, de raíz) comunicacional, pedagógico-comunicacional, educomunicacional.

Las páginas que siguen buscan dialogar sobre la ampliación del entorno así entendida. No estamos proponiendo grandes novedades, las innovaciones tecnológicas del siglo XXI en el campo de la educación se mueven en ese terreno, 28

Hicimos en el año 1979 un análisis de la producción en esa institución, todo estaba colonizado por el modelo tradicional de comunicación: imágenes fijas repletas de detalles, largos textos para leer mientras ellas eran presentadas, todo en manos, y en la palabra, del docente.

29Hacia 1995 Piaget alertaba sobre los riesgos del verbalismo de la imagen.

30Elena Barroso me hacía notar que cuando son llevados equipos de proyección a las aulas de

nuestra Facultad no se incluyen parlantes para la computadora, porque la voz la ponen los docentes. Eso significa que no estamos presentando, en general, materiales que apelen a la imagen y al sonido.

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han sido pensadas, proyectadas y creadas por colegas preocupados por lo que significan en nuestros espacios la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

Detengámonos en un caso paradigmático. En los años 60 un investigador de origen sudafricano trabajaba en lo que por entonces se denominaba “inteligencia artificial” para impulsar transformaciones en el campo de la educación. Eran tiempos en que tenía fuerte presencia aquello de lograr “máquinas de enseñar”.

Algo le faltaba a ese especialista por lo que tomó la decisión de viajar a Ginebra para conocer los alcances de la epistemología genética, en el instituto Piaget.

Estuvo cuatro años en ese centro31 para pensar y apropiarse de elementos que le permitieran avanzar más allá de lo que se desarrollaba en Estados Unidos. Así nació el sistema LOGO, que consiste en un paso definitivo para la comprensión y el uso de las tecnologías digitales: no se trata de construir máquinas de enseñar, se trata de diseñar programas para aprender.

Me refiero a Seymour Papert, quien publicó en 1981 un libro denominado Desafío a la mente. Computadoras y educación.

Ese inmenso paso, que por supuesto nuestro autor no dio solo porque en tales búsquedas confluían especialistas de muchos países, abrió el camino a todo lo que estamos viviendo en la actualidad y a lo que se proyecta en documentos como el CREO a los próximos 20 años.32

1.2 Una plataforma concebida desde la pedagogía Hubo un segundo momento, tan importante como aquél: la creación de la web 2.0 y, en ese marco, el diseño y la difusión en más de 100 países de la plataforma Moodle, basada también ésta en los caminos abiertos por el constructivismo.

Veamos consideraciones propuestas en la página de la plataforma: “Constructivismo Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos conocimientos a medida que interactúa con su entorno.

Todo lo que usted lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su mente, 31Colegas del mismo nos dijeron hacia 1981 que había sido la inteligencia más brillante que

habían conocido.

32Por cierto, si de prospectiva se trata, también en nuestro país han sido planteados escenarios educativos por demás válidos. Me refiero al trabajo de nuestro colega Augusto Pérez Lindo “Prospectiva de la educación argentina 2020”. En ese documento el autor insiste en la necesidad de trabajar las tecnologías virtuales.

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puede formar nuevo conocimiento que se llevará consigo. Este conocimiento se refuerza si puede usarlo con éxito en el entorno que le rodea. No sólo es usted un banco de memoria que absorbe información pasivamente, ni se le puede "transmitir" conocimiento sólo leyendo algo o escuchando a alguien.

Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una página web o asistiendo a una lección. Es obvio que puede hacerlo; sólo indica que se trata más de un proceso de interpretación que de una transferencia de información de un cerebro a otro.

Construccionismo El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o enviar un mensaje en internet, a artefactos más complejos como una pintura, una casa o un paquete de software.

Por ejemplo, usted puede leer esta página varias veces y aun así haberla olvidado mañana; pero si tuviera que intentar explicar estas ideas a alguien usando sus propias palabras, o crear una presentación que explique estos conceptos, entonces puedo garantizar que usted tendría una mayor comprensión de estos conceptos, más integrada en sus propias ideas. Por esto la gente toma apuntes durante las lecciones, aunque nunca vayan a leerlos de nuevo.

Constructivismo social Esto extiende las ideas anteriores a la construcción de cosas de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de artefactos compartidos con significados compartidos. Cuando alguien está inmerso en una cultura como ésta, está aprendiendo continuamente acerca de cómo formar parte de esa cultura en muchos niveles.

Un ejemplo muy simple es un objeto como una copa. El objeto puede ser usado para muchas cosas distintas, pero su forma sugiere un "conocimiento" acerca de cómo almacenar y transportar líquidos. Un ejemplo más complejo es un curso en línea: no sólo las "formas" de las herramientas de software indican ciertas cosas acerca de cómo deberían funcionar los cursos en línea, sino que las actividades y textos producidos dentro del grupo como un todo ayudarán a definir a cada persona su forma de participar en el grupo.

Conectados y separados Esta idea explora más profundamente las motivaciones de los individuos en una discusión. Un comportamiento separado es cuando alguien intenta permanecer 'objetivo', se remite a los hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lógica buscando agujeros en los razonamientos de sus oponentes. El comportamiento conectado es una aproximación más empática, que intenta escuchar y hacer preguntas en un esfuerzo para entender el punto de vista del interlocutor. El Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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comportamiento constructivo es cuando una persona es sensible a ambas aproximaciones y es capaz de escoger una entre ambas como la apropiada para cada situación particular.

En general, una dosis saludable de comportamiento conectado en una comunidad de aprendizaje es un potente estimulante para aprender, no sólo aglutinando a la gente sino también promoviendo una reflexión profunda y un replanteamiento de las propias opiniones y puntos de vista.”33 En palabras del creador del programa: “Moodle tiene un fuerte componente pedagógico. Yo empecé con una licenciatura en Informática y fue la insatisfacción en el trabajo con las herramientas de mi universidad la que me impulsó a cursar un máster y un doctorado de enseñanza y entonces utilizar este conocimiento para crear el Moodle. ¿Qué echaba en falta?

Interactividad, colaboración... Otros sistemas consisten mucho más en el hecho de que el profesor tiene siempre todo el control y los estudiantes tienen muy poco. El Moodle es más flexible. Puedes decidir dar control a los estudiantes si quieres. Y cuando lo haces, ellos se implican más en el curso y hay más colaboración. Tienes estudiantes que aprenden de otros estudiantes y construyen comunidades. Aprender es mejor cuando se hace en colaboración, y eso es lo que impulsa el desarrollo del Moodle.” 34 Con esas líneas teóricas expresadas en materiales virtuales riquísimos para promover y acompañar aprendizajes, lejos estamos de las máquinas de enseñar propuestas, entre otros, por Skinner. No obstante, el peso de las tradicionales maneras de llevar la educación sigue presente, por eso titulamos este apartado “Colonización desde el viejo entorno”. Es posible forzar cualquier innovación a partir de una mirada pedagógica centrada en la emisión privilegiada y en ese miedo a perder espacios de poder o de autoridad dentro de nuestras instituciones. Dimos ya el ejemplo del uso del programa power point, revisaremos más adelante otras alternativas tecnológicas para hablar de sus posibilidades y de sus eventuales usos empobrecidos.

Pasa a primer plano lo que denominamos coherencia pedagógica: Todo el sistema, todo sin fisuras, debe organizarse para que en ninguna de sus partes se trabaje fuera del compromiso pedagógico que lo 33

http://docs.moodle.org/es/Filosof%C3%ADa

34Entrevista a Martin Dugiamas, creador de Moodle, Universidad Abierta de Cataluña,

http://www.uoc.edu/portal/castellano/la_universitat/sala_de_premsa/entrevistes/2008/martin_dougi amas.html Agradecemos a nuestra colega Carolina Gómez sus sugerencias sobre este tema.

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sustenta. Si partimos de una propuesta de promoción y acompañamiento del aprendizaje basada en la comunicación, la interacción y la colaboración, no podemos tener materiales anclados en recursos propios de los viejos textos sostenidos por juegos de estímulo respuesta o cursos basados sólo en la voz del educador.

Si argumentamos que utilizaremos la plataforma Moodle tomando en consideración su base teórica, no podemos incluir en ella formas de evaluación caracterizadas por el castigo o por la no comunicación de los criterios de esa práctica a los estudiantes.

Primero pedagogía, después todo lo demás.

1.3 Alfabetización tecnológica y pedagógica Comenzamos hablando los caminos abiertos en el contexto de América Latina a partir de la relación comunicación educación, con especial referencia a lo que significó (y significa todavía) el modelo clásico emisor-mensaje-receptor.

Recuperamos experiencias en torno a la comunicación y la educación en nuestra región, para mostrar que no llegamos a este siglo con las manos vacías de conocimientos, teoría, metodología y prácticas que hoy se juegan en torno a las tecnologías digitales. Vimos grandes líneas de ampliación de los entornos de aprendizaje y por último nos centramos en las posibilidades de colonización de las innovaciones por el viejo discurso educativo para afirmar la preeminencia de lo pedagógico sobre lo tecnológico. Reiteramos en ese sentido nuestro llamado a la coherencia pedagógica.

Digámoslo a esta altura: desde el comienzo del material hemos estado hablando de pedagogía, tema que se ha generalizado en las instituciones de educación superior de nuestro país muy entrada la década del 90. La discusión no ha terminado, en no pocos contextos se mantiene una actitud contraria a estas búsquedas, como lo prueba un documento del año 2003 publicado en Ecuador: La docencia universitaria. Para un manifiesto antipedagógico 35. No es éste el lugar para entrar en esa discusión, lo que proponemos en estas páginas es una reflexión sobre lo que viene sucediendo con la ampliación del entorno tradicional de aprendizaje en relación con la base pedagógica de las innovaciones tecnológicas más recientes y más ricas en alternativas para avanzar en lo que significa la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

35Obra de José Sanchez-Parga, Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador.

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Insisto en no entrar en la discusión, pero de todas maneras no puedo dejar de plantear la siguiente pregunta: ¿No será que parte del rechazo a las tecnologías digitales, parte del analfabetismo tecnológico, provienen en muchas ocasiones de un analfabetismo pedagógico?

Porque la virtualidad del siglo XXI, sostenida en la web 2.0 y en plataformas abiertas a la colaboración como Moodle, requieren una comprensión pedagógica que no siempre está presente en nuestros espacios educativos.

No estamos pidiendo que para hacer este curso cada participante pase primero por una formación pedagógica, pero necesitamos llegar a acuerdos sobre lo que significan estas innovaciones en nuestro tiempo y, sobre todo, a una compresión de su origen. Como hemos insistido no estamos hablando de algo nacido con las tecnologías digitales. Se ha recorrido un largo camino en experiencias, teorías y metodologías para llegar a lo que nos legó el siglo XX en comprensión de los alcances y las formas de aprender. Desde el punto de vista pedagógico, la virtualidad es un punto de llegada de muchas búsquedas. Sin duda con el tiempo constituirá un punto de partida para innovaciones que ni soñamos hoy, pero los grandes pasos dados en el diseño de programas y preciosos recursos de comunicación para la educación, se sostienen en ese largo camino al que hemos hecho referencia desde el comienzo de nuestro texto.

No podemos hoy insistir en separar educación universitaria de pedagogía, como tampoco es posible desconocer lo que ha significado, y significa, la comunicación en los procesos vividos en nuestras instituciones.

A partir de estas primeras consideraciones sobre tales relaciones, acerquemos la lente a lo que nos ofrecen recursos propios de lo construido con el advenimiento de la web 2.0.

2. De la emisión al interaprendizaje Cuando presentamos para su acreditación a la CONEAU la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria, en 2001, nos preguntaron qué tecnología utilizábamos en un sistema a distancia. Contestamos: la que nos hace falta para lograr contenidos y prácticas de aprendizaje, en aquel tiempo una de probada eficacia a lo largo de siglos: el libro. ¿Nada más? Sí, el correo electrónico, con él nos aseguramos la comunicación con los colegas participantes en un seguimiento personalizado del que no excluimos la presencialidad.

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En realidad, a esa altura y desde muchos años atrás, la pregunta debió haber sido otra, o bien otras: ¿qué le comunican ustedes a sus estudiantes?, ¿qué le comunican ellos a ustedes?, ¿qué se comunican entre sí?

Teníamos, desde 1995, un recurso para responder a todos esos interrogantes: el texto paralelo. A fines de los 80 caracterizamos con Francisco Gutiérrez Pérez ese recurso como el seguimiento y el registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz36. Desde lo planteado, podemos señalar: comunicamos, a través de un texto base, de prácticas de aprendizaje y de un seguimiento personalizado los elementos necesarios para promover y acompañar aprendizajes a lo largo de tres bloques; los colegas nos comunican los diferentes pasos de cada uno de sus materiales hasta conformar cuatro textos paralelos; los colegas se comunican entre sí mediante estos productos y en la lectura y presentación de sus documentos finales.

La base de todo este proceso, en ese interjuego de subjetividades, es la escritura.

Consideramos, y una experiencia de 16 años de presencia del Posgrado nos lo ha demostrado con creces, que un educador se construye mejor para su labor cotidiana si ha hecho la experiencia de la construcción intelectual; que está mejor preparado para ampliar el entorno de aprendizaje de los estudiantes cuando ha producido obra. A esto se añade que el texto paralelo es trabajado en todos los casos en clave comunicacional: un ámbito de expresión en el cual se vuelcan no sólo conceptos, sino también percepciones, memoria personal y grupal, palabras de otros colegas y de los estudiantes, proyecciones a futuro, imágenes y, en no pocos casos, hasta recursos audiovisuales.

Primer paso, entonces, en la tarea de contar con elementos para ampliar el entorno de aprendizaje: libro, escritura, texto paralelo. Ya no es sólo la palabra oral, cuenta también, y de manera fundamental, la palabra escrita.

Esto último puede ser llevado al trabajo con los estudiantes. Supongamos una determinada asignatura, conformada por 60 horas en un semestre. ¿Es así?

Decimos: tengo 60 horas. ¿De qué son ellas? ¿De enseñanza solamente?

Añadimos: tengo 60 horas de clases. ¿Qué ocurre en estas últimas? Hay otra forma de pintar esto: me toca dictar 60 horas de clases. Sin duda ya nadie dicta en nuestros espacios de educación superior, pero las preguntas siguen en pie: ¿qué hacemos en esas horas?, ¿qué se hace fuera de ellas? Porque no son 60 horas. Hay que multiplicar esa cifra por dos o por tres para abrir la mirada al tiempo necesario para aprender fuera de nuestros espacios. Eso lo tenía muy claro Freinet: se aprendía en la escuela y también mucho fuera de ella. ¿Y si los estudiantes produjeran a lo largo de la asignatura? Otra vez la apuesta a la escritura y a la producción de obra, incluso audiovisual. Hemos trabajado en la elaboración individual de textos paralelos de los alumnos, en las mismas líneas 36Gutiérrez Pérez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica, apuntes para una

educación a distancia alternativa, obra citada.

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planteadas para los docentes: si usted llega a un concepto, algo tiene que hacer con él, es preciso aplicarlo y expresar el resultado en clave comunicacional. El entorno se amplía así con la palabra de cada participante. Pero hay más. En una asignatura compartimos semanas dedicadas a determinadas temáticas, se suceden planteos hechos por el docente, se escuchan preguntas, se abre un debate, se relatan experiencias… ¿Dónde queda todo eso? En los apuntes de clase… ¿Y ellos? Un camino que hemos ensayado es de la construcción de la memoria de lo vivido en cada sesión, a la que se van incorporando escritos de lo vivido fuera del aula a partir de lo solicitado para aprender. En un nuevo encuentro alguien lee la memoria del anterior y van rotando los relatores. No inventamos nada con esto, se trata de una técnica muy trabajada en la estructura del seminario.

Segundo paso, entonces: la construcción de la memoria grupal expresada en un texto que va creciendo semana a semana. Ya no sólo las voces individuales, sino también las del grupo, las de todos quienes dan sentido a la tarea en el aula.

La escritura no se pone en juego sólo para rendir un examen, se convierte en una tarea cotidiana que va expresando lo aprendido. Y podemos aventurar lo siguiente: escritura por medio de imágenes y de sonidos. Recordemos lo dicho en relación con el lenguaje total: los medios en manos de los estudiantes. Lo que era un sueño hace unas cuatro décadas se ha convertido en una presencia en la actualidad. Para esa escritura tenemos la computadora, para toda escritura ya.

Nuestros alumnos vienen al aula incluso con el equipo bajo el brazo, nos proponen documentos en power point, presentan textos digitalizados. Se insiste mucho hoy en alternativas preciosas: los materiales de estudio pueden ser elaborados por los docentes y también por los estudiantes; voces que confluyen en una creación común.

En fin, en este primer acercamiento a elementos que permiten ampliar el entorno de aprendizaje, los intercambios a través del correo electrónico, tanto de productos generados individualmente como de construcciones grupales. No nos detendremos en él, se trata de un recurso por demás difundido. La posibilidad de agregarle valor pedagógico depende de lo que estén dispuestos a hacer un docente o un equipo de cátedra para sostener una comunicación fluida, para realizar un seguimiento personalizado. En el caso de la Especialización en Docencia Universitaria desde el año 2002 en adelante el correo electrónico se ha convertido en una clave de fundamental. Ello porque nunca dejamos un correo sin contestar y porque hacemos un seguimiento personalizado de cada una de las producciones de nuestros colegas.

Otro recurso valioso para abrir el entorno tradicional a otros espacios es la video conferencia. En nuestra Facultad de Filosofía y Letras hemos realizados ya varias experiencias de ese tipo, con Colombia, dentro de la Maestría en Docencia Universitaria, con San José de Costa Rica, dentro de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, orientación Educación a Distancia, y dentro de este curso, también con expertos ubicados en Colombia, Uruguay y Rca. Dominicana, también con Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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queridos colegas desde la provincia de Santa Fé. En todos los casos trajimos al aula la palabra de especialistas en tecnologías digitales y en tutoría 37. Tuvimos oportunidad de escuchar intervenciones de alrededor de media hora y luego de abrir el diálogo para intercambiar con personas situadas a miles de kilómetros de distancia. ¿Cómo hicimos esos contactos? Con una simple computadora con parlantes y una webcam, conectada a un cañón, el mismo que utilizamos para las proyecciones en power point. Hace unos años era necesario contar con un equipo muy complejo que requería servicios de líneas telefónicas. Hoy puede uno ofrecer o recibir una video conferencia desde cualquier lugar, con un equipo portátil, mediante el sistema denominado “skype”.

Las posibilidades de la video conferencia son muy importantes para ampliar nuestros entornos de aprendizaje, tanto para traer voces al aula como para proyectar las nuestras a otros puntos del país y del extranjero. Unidades académicas como la nuestra guardan una gran cantidad de información, de productos de investigación y de experiencias que podrían ser ofrecidas a otros colegas y estudiantes mediante ese recurso.

2.1 Sobre la Web 2.0 Entremos ahora al universo de la web 2.0. “… cuando nos ponemos a analizar de una forma algo más pausada las primeras repercusiones de este cambio, lo que más me gusta de esta nueva Web 2.0 es que Internet ha pasado de ser un espacio de lectura a ser de lectura-escritura.

La Red está siendo llenada de anzuelos en los que tarde o temprano picamos, viéndonos forzados a practicar el ejercicio de la escritura reflexiva, o a jugar a ser periodistas, o a usar la imagen como fuente de debate e intercambio. Hasta hace muy poco, la publicación, edición o revisión de contenidos en la Red era tarea reservada a muy pocos "geeks"; ahora ya no son necesarios amplios conocimientos informáticos ni tampoco dominar estrategias de marketing para que te lean algunos cientos de personas a la semana pudiendo incluso generar debate sobre tus reflexiones o informaciones. Basta con unos cuantos clics de ratón para generar un espacio en Internet donde tú solo, o acompañado de algunos otros se pueda, de forma tan sencilla crear.

Los máximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizás sean los blogs, weblogs o bitácoras, con su correspondiente versión educativa: 37Me refiero al colega colombiano Carlos Eduardo Cortés y al colega dominicano Amable Rosario.

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los edublogs como una muy fácil y gratuita forma de poder escribir periódica, personal o colectivamente en Internet, permitiéndose el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se vayan produciendo. Mientras que muchos de nosotros comenzamos ahora a conocer el término blog, bastantes de nuestros alumnos y alumnas llevan tiempo manteniendo su propia bitácora en la que, increíblemente, escriben de forma pública.”38 Agreguemos una caracterización hecha por el mismo autor: “Web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve que la organización y el flujo de información dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose no sólo un acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en la clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar.”39 ¿Por qué Web 2.0?

Porque antes tuvimos otra con características todavía ligadas al viejo modelo de comunicación E-M-R. La diferencia se expresa en pocas palabras: En la Web 1.0 se ofrece información al usuario, la Web 2.0 se basa en la interacción con el usuario. Sin duda no desaparecerá de la red la práctica de ofrecer información, pero la Web 2.0 abrió el camino a las redes sociales, las cuales están transformando viejas maneras de comunicarse desde las tecnologías.

Nos detendremos para revisar esas transformaciones en tres recursos muy empleados en nuestros días: -foro; -blog; -wiki.

2.2 En torno al foro Estamos ante una práctica por demás antigua, basada en la palabra dicha en público, en la palabra pública. En los programas de cursos la misma ha figurado una y otra vez durante décadas, al lado de “phillip 66”, “lluvia de ideas”, “trabajo grupal”…

38De la Torre, Aníbal. “Web educativa 2.0”, en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología

Educativa, Nº 20, enero 06. http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20.htm 39http://www.adelat.org/index.php

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45 La diferencia en la educación basada en tecnologías es profunda: quienes participan lo hacen de manera asincrónica, desde distintos puntos de una cuidad, de un país o del planeta. Si tuviera que seleccionar un camino en el cual se viene confiando de manera creciente en el campo educativo, podría, luego del power point, el foro. Hay programas completos que se organizan en torno a él, lo que significa una apuesta a la palabra de cada participante, al interaprendizaje, a la posibilidad de llegar a acuerdos o de disentir en un marco de mutuo respeto.

La gran apuesta no es sólo el foro, se apunta en muchos contextos, mediante él, a la construcción de comunidades de aprendizaje. En innumerables contextos educativos esta última expresión aparece como una constante, ya sea para aludir a lo que se está haciendo o a lo que se aspira. La apuesta a las conversaciones, a la interlocución, constituye una vía para transformar en lo profundo las relaciones de enseñanza aprendizaje. Demos un ejemplo: “-La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad participan en el proceso de aprendizaje.

-El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.

-Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

El aprendizaje se concibe como un proceso mediante el cual el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada comunidad de práctica. Para incorporarse a una comunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe saber participar de lleno en las actividades de dicha comunidad.

Una comunidad de aprendizaje permite ensayar esta participación mientras se van adquiriendo los conocimientos, y se puede entender como una serie de “zonas de desarrollo próximo”, una especie de andamio que permite que la comunidad de aprendizaje se vaya asemejando cada vez más a la comunidad de práctica. Así se crea una relación más estrecha entre la educación y el mundo para el que prepara los alumno”.40 ¿Representa el foro el camino para construir una comunidad de aprendizaje? En no pocas experiencias se parte de ese supuesto. Nosotros tenemos dudas, tal construcción, cuando se produce, es mucho más laboriosa, requiere otros 40Kearney, Nick. “Comunidades de aprendizaje, un enfoque pedagógico de futuro”, Centro de

Formación de Florida, Valencia, www.florida-uni.es Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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caminos que pueden transitarse de manera simultánea, como por ejemplo un espacio virtual en el que se guarden los productos construidos por el grupo en forma general o por cada participante, un blog a la manera de crónica…

No negamos el valor del foro, lo que corresponde en situarse en su logro como tal. Pasa a primer plano aquí la figura del educador. No se trata de un ámbito donde cada quien va y dice lo suyo, es preciso recuperar lo que expresaron otros, aportar experiencias a un diálogo sostenido, hacer generalizaciones que contribuyen a profundizar en determinado tema, lograr alguna forma de metacognición… Y todo esto no se improvisa, como tampoco se improvisa la capacidad para coordinar un itinerario de ese tipo.

Digámoslo así: el paso de lo presencial a lo virtual requiere del educador aprendizajes orientados a coordinar producción intelectual, colaboración, propuestas expresadas en clave comunicacional, lectura, mucha lectura, personalización, seguimiento constante… Esto vale para lo presencial, para los juegos presencial-distancia y para el trabajo puramente virtual.

2.3 Blog Se puede leer en Wikipedia: “Un weblog, también conocido como blog o cuaderno bitácora (listado de sucesos), es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor dar respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso de la temática en cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.”.

Aparece en esa caracterización la preciosa palabra “bitácora”, tan llena de sentido en relación con la narración cotidiana de los acontecimientos. Y resuena a la base de todo esto otro precioso término “crónica”, esa escritura que se hace al compás del tiempo, de cronos.

Las posibilidades educativas abiertas por el blog son riquísimas. Por un lado tenemos acceso a páginas de personas que han marcado rumbos en nuestro campo (por ejemplo el blog “El adarve”, de Miguel Ángel Santos Guerra, http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/) y por otro la posibilidad de abrir un espacio de ese tipo para una cátedra, para un grupo de estudiantes, para proponer aportes de manera personal.

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2.4 Wiki

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Desde hace varios años ha venido creciendo en nuestro entorno una enciclopedia universal llamada Wikipedia: “(wiki wiki = rápido en hawaiano - pedia del griego paideia = educación).

Wikipedia es una enciclopedia online libre basada en wiki, pues cualquiera puede colaborar en ésta empleando sólo el navegador web.

Depende de la fundación sin ánimos de lucro Wikimedia Foundation.

El proyecto se inició el 15 de enero de 2001, y fue fundada por Jimbo Wales y Larry Sanger bajo el lema "La enciclopedia libre que todos podemoseditar.

El crecimiento de Wikipedia fue sorprendente desde el principio. El 20 de septiembre de 2004, Wikipedia alcanzó un millón de artículos en 105 idiomas.

En febrero de 2006, alcanzó la cifra psicológica de 1 millón de usuarios. El 8 de marzo de 2006, la versión en español llegó a los 100 mil artículos, mientras que la versión en inglés llegaba al millón de artículos el 1ero de marzo de ese año.

En 2007 Wikipedia contaba con 8 millones de artículos, editándose en más de 130 idiomas, de las cuales 14 superan los 100.000 artículos: inglés, alemán, francés, japonés, polaco, italiano, sueco, holandés, portugués, español, chino, ruso, finés y noruego.

Para abril de 2008 la enciclopedia contaba con 10 millones de artículos en todos los idiomas”. 41 Pues bien, de allí viene un recurso para el trabajo educativo, el wiki, que en principio fue caracterizado como “Un wiki o una wiki (del hawaiano wiki, ‘rápido’) es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web.”42 ¿Qué quiere decir “edición”? Que cualquier persona que participe puede introducir sus palabras en el texto producido por otro, quitar párrafos, añadir otros. En definitiva, se trata de una construcción grupal de un texto, una construcción, cuando se la juega bien, colaborativa. Así, se va más allá de la elaboración individual para dar lugar a creaciones a cargo de más de una persona.

41

http://www.alegsa.com.ar/Dic/wikipedia.php

42Caracterización tomada de Wikipedia.

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En la tradición española hay una preciosa expresión que refiere a esa forma de construir discurso: “al alimón”, cuyos orígenes parece que no vienen precisamente de las palabras. Hacia 1934 dos grandes escritores de nuestra tradición hispanoamericana, Neruda y Lorca, ofrecieron en un encuentro una muestra de esta construcción colaborativa43. Así fueron las primeras palabras de un homenaje a Rubén Darío: Neruda: señoras…

Lorca: y señores. Existe en la fiesta de los toros una suerte llamada “toreo al alimón” en que dos toreros hurtan su cuerpo al toro cogidos de la misma capa.44 En definitiva, esta herramienta permite: -interactuar y colaborar dinámicamente con el estudiante; -compartir ideas, crear aplicaciones, proponer definiciones, líneas de trabajo para determinar objetivos; -recrear o hacer glosarios, libros de texto, manuales, repositorios de aulas…; -ver todo el historial de modificaciones, lo que permite al docente evaluar y calificar la evolución; -generar estructuras de conocimiento colaborativo compartido para potenciar la creación de “círculos de aprendizaje”; -integración con otros recursos, como edublogs. 45

2.5 Sobre las prácticas de aprendizaje Hemos insistido más de una vez en lo siguiente: la mayor responsabilidad de un educador, de una institución educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la expresión prácticas de aprendizaje. Pues bien, debemos preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal, a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en determinado período o en una carrera.

43Agradezco a Humberto Zingaretti su referencia a ese precioso material.

44http://inabima.org/BibliotecaINABIMA---/A-L/D/Dar%EDo,%20Rub%E9n%20(1867-

1916)/Neruda%20y%20Lorca%20%20Discurso%20al%20Alimon%20sobre%20Ruben%20Dario.pdf 45Tomado de “La web 2.0. Características, implicancias en el entorno educativo y algunas de sus

herramientas”, ponencia presentada por Fernando Santa María Glez en el Seminario Internacional Virtual EDUCA, Buenos Aires, noviembre de 2010.

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Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo, tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar, avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor, sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto, equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos frutos.46 Uno de los riesgos del viejo entorno regido por el esquema de la emisión privilegiada, es desentenderse de cómo aprenden los estudiantes. Luego de la “lección” o el “dictado”, ¿qué sucede? Y no sólo luego, en el aula además de la “lección” o el “dictado”, ¿qué sucede?

Nuestra experiencia en la Especialización en Docencia Universitaria nos ha demostrado lo siguiente: nuestros colegas, educadores de esta Facultad, de esta Universidad, de muchos otros establecimientos de educación superior con los que hemos trabajado, necesitan que los acompañemos a lo largo de sus estudios, necesitan de parte nuestra como coordinadores del proyecto un constante ejercicio de promoción y acompañamiento del aprendizaje. Si algo nos ha sostenido por 16 años, si algo valoran quienes han participado en el Posgrado, es ese acompañamiento personalizado.

Pues bien, hecha esa comprobación a través de 15 cohortes, podemos plantear: si nuestros colegas tienen esa necesidad, ¿qué podemos decir de los alumnos?

Las tecnologías digitales han abierto un precioso camino para esa tarea de promoción y acompañamiento porque permiten la relación cotidiana a través de recursos como el correo electrónico, la estructura de una plataforma, las alternativas de encuentro en un foro, en un blog, en un wiki. Y, sobre todo, han ensanchado las posibilidades de realizar prácticas de aprendizaje en el aula y fuera de ella.

Peter van de Pol nos propone en la obra que venimos citando una tipología de prácticas de aprendizaje sostenida por la virtualidad. No entraremos a un desarrollo en detalle, porque ese tema será objeto de estudio en el bloque siguiente de nuestro curso, pero queremos mostrar un ejemplo muy cercano a nuestro trabajo, me refiero a la “clase virtual” o “e-clase”. Señala Peter: “Una e-clase que consiste en textos cortos, concisos y autosuficientes (preferiblemente del tamaño de una página), ilustrados -cuando sea conveniente- con gráficos, audio y video. Los botones de navegación, colocados en el extremo inferior de cada texto, guían al estudiante hacia el siguiente. Un “sendero de migajas” en la parte superior indica la ubicación del texto dentro de la e-clase. A los estudiantes se les da la

46Entre otros materiales, remitimos a El aprendizaje en la universidad, texto base del segundo

módulo de la Especialización en Docencia Universitaria.

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opción de imprimirla por completo en un sólo documento (incluyendo gráficos y fotos, y excluyendo audio, video y botones de navegación).”47 Del mundo virtual no ha desaparecido la clase, pero se la ha reorientado en el marco de una forma participativa de trabajo. En primer lugar la síntesis (maticemos la afirmación de Peter, puede desarrollarse este recurso también en dos a tres páginas), en segundo la regla de oro: pocos conceptos con mayor profundización; en tercero la interlocución y en cuarto la orientación hacia la práctica. En una clase virtual dialogamos en forma oportuna con quienes están aprendiendo y para ello tomamos en cuenta nuestra responsabilidad por el hacer.

Los estudiantes no se limitan a escucharnos, tienen escrita, ilustrada, la clase.

Pueden leerla en grupo, imprimirla, enriquecerla con imágenes y, sobre todo, responderla. Se van abriendo así formas de interacción que en general no estaban presentes en el juego con el viejo entorno sostenido en la emisión privilegiada.

2.6 A modo de síntesis En esta segunda parte del bloque buscamos abrir la reflexión hacia lo que pueden aportar las tecnologías digitales, sostenidas por una pedagogía, a nuestro trabajo cotidiano en las aulas y fuera de ellas. Lejos estamos de clamar por la eliminación de nuestro entorno natural de encuentro con los estudiantes, pero ello no significa que dejemos de lado todo lo que se ha desarrollado en los últimos años en el campo de la virtualidad.

Hemos incursionado en algunos recursos de manera muy general, con la idea de proponer un primer acercamiento a un universo de posibilidades para el trabajo educativo. En los bloques siguientes acercaremos más la lente y, sobre todo, insistiremos en prácticas dentro de ese universo.

A partir de este apartado le invitamos a realizar la práctica nº2, integradora del bloque.

47E-learning, comunicación y educación…, citado, pág. 206.

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En camino

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Permítanme compartir con ustedes una experiencia.

Desde el año 2008 vengo colaborando con una Especialización en Entorno Virtuales de Aprendizaje que ofrece Virtual EDUCA, dirigida a docentes de establecimientos de educación superior de todos los países de la región, Brasil incluido, y de España. Me toca coordinar, como tutor virtual, el curso de cierre dedicado a Planificación, Seguimiento y Evaluación de Proyectos. La primera práctica que le pido a los colegas consiste en identificar en sus respectivos países una experiencia de educación a distancia para analizarla con énfasis en lo pedagógico y lo tecnológico. Gracias a esas búsquedas he reunido más de 300 documentos referidos a propuestas basadas en las tecnologías digitales, tanto en el campo de lo no formal como de lo formal. Hay experiencias riquísimas en prácticamente todos los países, entre los que destacan México, Colombia y Brasil. Hay constantes llamados a capacitar a los docentes para lograr una apropiación de esos recursos que luego permitirá acercarse a los estudiantes; hay construcciones grupales de materiales; hay diálogos abiertos con especialistas en lo virtual y con profesionales venidos de distintas disciplinas; hay planes nacionales de recuperación de experiencias pedagógicas mediante una digitalización de las mismas para ponerlas a disposición del todo el sistema educativo; hay una fuerte presencia de estas líneas de trabajo en el posgrado…

Y también se registran errores, improvisaciones, desconocimiento de la complejidad de estos sistemas en lo que hace a la planificación y la puesta en marcha de un proyecto. Vuelve aquí un tema desarrollado en este texto: la necesidad de la alfabetización tecnológica y pedagógica. Uno de los problemas más fuertes es, en no pocas experiencias, la falta de capacitación de los tutores en ambas líneas. A lo que se suma una pobre mediación pedagógica de contenidos y prácticas de aprendizaje, sobre todo en el ámbito de la mediación digital.

En ese océano de logros y desaciertos se mueven muchas instituciones universitarias, con todas sus virtudes y problemas. El peso de los viejos entornos y de la emisión privilegiada está muy lejos de desaparecer en no pocos contextos. Pero aún en ellos se registran movimientos dirigidos a la ampliación de las posibilidades de aprendizaje. Estamos frente a una onda expansiva que no deja de tocar prácticamente ningún centro de estudios.

Tanto en las acciones bien encaminadas como en las que se complican por los problemas que hemos mencionados, el eje de todo sigue siendo lo pedagógico.

En las primeras por la claridad con que se plantean las bases y por el esfuerzo de coherencia de las mismas en todos los puntos del sistema. En las segundas por el desconocimiento de ese fundamental punto de partida, o por la prédica de ideales que luego no se concretan, ni en la planificación ni en la práctica. Las tendencias a la colonización de riquísimas alternativas de aprendizaje por los viejos modos de enseñar continúan todavía presentes.

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En realidad esto último responde a una larga historia. La colonización se produjo también con la primera revolución. Por eso hemos escrito: “Dime qué hiciste con las viejas tecnologías y te diré qué harás con las nuevas”.

Esos haceres han dependido siempre de la pedagogía. Este bloque ha insistido a lo largo de su desarrollo de ese necesario punto de partida.

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