Módulo 2 - Ampliación de Entornos Virtuales

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS SECRETARÍA DE POSGRADO SECRETARÍA ACADÉMICA

Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

Ampliación de los entornos de aprendizaje

Mödulo

Módulo

Módulo 2 Producción de materiales para entornos virtuales Elena M. Barroso - Teresa F. Cabezas

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Módulo 2

Producción de materiales para entornos virtuales

Elena M. Barroso - Teresa F. Cabezas Mayo de 2011

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Presentación En este módulo abordaremos conocimientos y prácticas para el diseño y producción de materiales para entornos virtuales.

El diseño y la producción de los materiales representa una de las tareas más cautivantes ya que, entre otras cosas, supone un trabajo interdisciplinario entre expertos en contenido, en nuevas tecnologías y en diseño, por ejemplo, aunque también es cierto que los aportes de la web 2.0 al mundo de la educación permiten y facilitan cada vez más que los docentes sean productores y comunicadores de sus creaciones con fines educativos.

En esta fase de diseño y producción los principios pedagógicos y comunicacionales se hacen presentes desde el comienzo y se concretan en el resultado final, es decir, en los “materiales”.

Los materiales pueden ser de diversa índole: impresos, audibles, visuales, audiovisuales, hipertextuales, pero cualquiera sea el soporte o el tipo, los principios comunicacionales y pedagógicos son los ejes que estructuran su producción. En nuestra perspectiva o enfoque esos principios se resumen en la Mediación pedagógica. Tal enfoque tiene sus orígenes en las prácticas educativas latinoamericanas que formaron parte de la educación a distancia y de experiencias pedagógicas del orden de la educación no formal, todas ellas con claros principios comunicacionales alternativos a los modelos tradicionales caracterizados principalmente por el esquema comunicacional ER, tema que ya fue explicado y cuestionado en el módulo anterior.

Mediar pedagógicamente es promover y acompañar el aprendizaje (Prieto Castillo, 1995).

En esta perspectiva, diseñar los materiales supone definir tres dimensiones relevantes, que en forma conjugada se muestran en la producción final.

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Nos estamos refiriendo a la Mediación Pedagógica de los contenidos, de las prácticas de aprendizaje y de la forma. |4

Desde esas bases conceptuales asumimos la producción de los materiales para entornos virtuales dado que los principios pedagógicos en que se sustentan alcanzan también a las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en sus caracteres más esenciales y distintivos (hipertextualidad, hipermedio, interactividad).

Teniendo en cuenta el módulo anterior, partiremos desde el concepto de E-learning como ampliación de entorno de aprendizaje. Recalaremos en los significados y alcances de la ampliación, y también en el significado de entorno de aprendizaje.

Las posibilidades de la web 2.0 para la interacción y la producción convergen en las intenciones pedagógicas con que podemos usarlas para promover y acompañar aprendizajes, por lo tanto abordaremos las distintas posibilidades que tenemos para ampliar los entornos de aprendizaje presencial, o bien para dar lugar a propuestas de educación a distancia. El concepto de educación virtual se hace presente en este itinerario.

Como módulo llamado a dialogar sobre la producción de materiales, tendremos la oportunidad de conocer los procesos de producción, atendiendo por supuesto, a las características particulares de los materiales virtuales.

En estos temas nos concentraremos, sin dejar de desarrollar algunos otros que tienen que ver con las definiciones y condiciones previas del diseño y la estructura básica de los materiales virtuales.

Bien, hasta aquí las presentaciones vamos ahora al despliegue de las temáticas.

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1. E-learning y la ampliación de los entornos de aprendizaje Para abordar el diseño y producción de materiales para entornos virtuales consideramos necesario partir del concepto de e-learning como ampliación del entorno de aprendizaje y retomar el tratamiento que el Módulo 1 hizo sobre esta categoría conceptual. Tengámoslo presente en este momento.

Construir materiales para entornos virtuales de aprendizaje supone asumir a la web 2.0, y sus principales características (hipertextualidad, hipermedio, interactividad), como una herramienta poderosa que permite ampliar y construir entornos de aprendizaje. Bien dicho está, “que permite” o bien “que posibilita” tener un uso pedagógico ya que por sí solas esas posibilidades no dan lugar a un entorno de aprendizaje.

Los entornos de aprendizaje – cualquiera estos sean, virtuales o presenciales- se construyen, antes que con tecnología, con pedagogía.

Consideramos la idea de ambiente o entorno de aprendizaje como “la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e inclusive de “no de punta” (Ferreiro Gravié).

El aula presencial, como espacio simbólico de aprendizaje, puede o no ser un ambiente de aprendizaje, también cabe esto para las denominadas aulas virtuales. El asunto es integrar en cualquiera de estos tipos de espacios simbólicos la mayor cantidad de recursos que propicien una relación constructiva y crítica con el conocimiento.

Hemos asistido al uso de entornos virtuales con los mismos problemas de incomunicación existentes en las tradicionales aulas y en los tradicionales materiales. ¿Qué valor agregado podemos suponer como alternativo para no colonizar las nuevas posibilidades brindadas por las tecnologías? Creemos que el sentido pedagógico y comunicacional son claves para el logro de estas metas.

Cuando hablamos de ampliación del entorno de aprendizaje nos referimos siguiendo a Peter van de Pol “al alcance de los procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de sus límites físicos, geográficos y temporales tradicionales”. Por esto arribamos al concepto de e-learning como “aprendizaje extendido o ampliado” más allá de los convencionales entornos de aprendizaje tales como el aula, la biblioteca, la sala de conferencias, etc.

Pero la ampliación no supone sólo superar límites geográficos y temporales sino Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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también relacionales, es decir, superar tradicionales y lineales formas de comunicación y de aprendizaje.

“Un entorno de aprendizaje es el ámbito en el que tienen lugar prácticas o actividades significativas de aprendizaje; en el que el docente enseña y el estudiante aprende. Los tres elementos principales de cualquier entorno de entre estudiantes y materiales de estudio, constituye el lugar en el que se produce el aprendizaje”. (van de Pol, 2006:144)

Asistimos a un momento en que el modelo de e-learning orientado a la tecnología está siendo superado por otro modelo orientado al aprendizaje. En el primero los técnicos tienen la voz cantante en el diseño, desarrollo e implementación de los sistemas, en cambio en el segundo, los expertos en educación a distancia y los docentes tienen esa voz a la hora de diseñar e implementar las propuestas.

El esquema cambia, en este nuevo modelo los sistemas son desarrollados por equipos técnicos pero a partir de las consideraciones e instrucciones de los profesores.

“La investigación y la experiencia han demostrado que el “modelo tecnológico”, aunque prevalente, ha tenido un éxito escaso. Quienes lo implementaron se decepcionaron con los resultados finales de ese sistema que habían diseñado con tanto cuidado. Y es que la respuesta de los docentes fue, en el mejor de los casos, titubeante o indiferente, pero sobre todo fue recelosa o directamente hostil. (…) En cambio los resultados del “modelo orientado a la enseñanza” fueron impresionantes. Los docentes adoptaron el sistema con entusiasmo y experimentaron con él. Estuvieron dentro del proceso desde un principio e incorporaron su experiencia, conocimientos, necesidades y sugerencias, con lo que sintieron un alto grado de pertenencia y percibieron el sistema de elearning como una oportunidad, no como una amenaza. (…) Una consecuencia obvia del rol crucial de la enseñanza en el e-learning es la importancia del capacitador o del docente (han existido absurdas insinuaciones acerca de que las computadoras, en algún punto de su desarrollo, serán tan inteligentes como para reemplazarlo, cualquier persona familiarizada con la educación sabe que esto es ridículo). El e-learning tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje y por lo tanto el docente es protagonista del proceso (y los técnicos deberían, pues, mantenerse un paso detrás)”. (op.cit:164- 165)

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Este curso sigue esta lógica, no comenzamos por la capacitación de los profesores en el soporte técnico, sino por la capacitación en el desarrollo de materiales de enseñanza para el entorno de e-learning, luego cada uno puede ir en busca de las habilidades técnicas, pero cargados de una mirada educativa.

Con ello abrimos una puerta que se basa en decisiones educativas y en el protagonismo de los docentes pensando y diseñando buenas propuestas de enseñanza ofrecidas en soportes de nuevas tecnologías.

La ampliación del entorno ¿Hasta dónde y cómo podemos ampliar nuestro entorno habitual de aprendizaje mediante el uso de nuevas herramientas tecnológicas? Hemos planteado la posibilidad, que como docentes tenemos, de ampliar tales entornos. Cada uno tiene que evaluar cuál es el actual punto de partida, hacia dónde o hasta dónde puede ampliar. Creemos que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y de la información nos sitúa ante un escenario maravilloso, también hay miles de experiencias pedagógicas y educativas (tanto en educación formal y no formal, argentinas y extranjeras) que pueden servirnos de apoyo, antecedente, incluso de motivación para animarnos a plantear una ampliación como posible y nada exagerada.

Esta mirada evaluativa, que más que eso es un reconocimiento de los puntos situacionales de partida, incumbe a: -

Nuestras conocimientos y habilidades como usuarios de herramientas Posibilidades y condiciones que ofrece la institución, tanto para obtener el apoyo académico, técnico e instrumental, y de infraestructura Las condiciones y posibilidades de los estudiantes, así como también los beneficios que se obtendrían, a pesar de las pocas posibilidades y de pobres condiciones.

Pero la mirada si bien tiene que ser cauta, también tiene que tener un tanto de aventura, en el sentido de ponderar los beneficios a mediano o a corto plazo a pesar de que al inicio suframos mucho. Por supuesto, que nada es mejor que una política institucional para lanzarse y para sostener emprendimientos semejantes. Política que atienda, en simultáneo y no secuencialmente, a la mayor cantidad de dimensiones que estas innovaciones suponen: capacitación técnica y pedagógica de los docentes, infraestructura, equipamiento, servicios, etc.

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Pero volvamos a los puntos de partida, a las diferentes formas que hemos tenido de ampliar nuestro entorno comunicacional en función del aprendizaje de nuestros alumnos, por ejemplo: Todos hemos trabajado en formas de ampliación que, al menos en la Universidad Nacional, son muy respetadas y apreciadas, nos referimos a los horarios de consulta. Ámbito que merecería al menos un margen para analizar las situaciones de comunicación y de aprendizaje que en ellos se han o no posibilitado.

Muchos de nosotros hemos incorporado la mensajería electrónica con diversos fines con nuestros alumnos: comunicar información de tipo organizativo de la materia, enviar bibliografía ampliatoria, enviar una actividad de tipo no presencial, etc.

Algunos hemos emprendido el uso de un sitio web que, en forma de “página de la materia”, nos ha servido para comunicarnos con los estudiantes, enviarles materiales bibliográficos, o de otra índole, subir los trabajos prácticos, etc.

Los puntos de partida pueden ser diversos en un grupo de profesores como el nuestro.

Por lo tanto, lo que sigue supone identificar desde dónde y hacia dónde podemos construir un entorno de aprendizaje para nuestros estudiantes.

P. Van de Pol (op.cit.), propone un continuum, es decir, un proyecto que paulatinamente va ampliándose, gracias al uso de distintas herramientas. Esta idea, que básicamente propone al e-learning como “ampliación” supone una combinación de prácticas presenciales y en línea, de acuerdo a las necesidades institucionales, de los docentes y de los alumnos, y también administrativas. La gama de posibles combinaciones es inmensa, en un extremo del continuum encontraríamos la clase presencial, y en el otro extremo la clase virtual, cursos que se desarrollan totalmente a distancia y en línea. En el medio, por supuesto muchas combinaciones posibles, podríamos ampliar la clase presencial con trabajos grupales por parte de los estudiantes, que se desarrollan en un entorno digital, para cuya resolución necesiten apoyarse de bibliotecas, hemerotecas virtuales, y libros electrónicos, por ejemplo.

A continuación exponemos la propuesta de P. Van de Pol con la misma intención que el autor: ejemplificar, con el propósito de que cada docente imagine o pondere la combinación de diversas prácticas para sus clases.

Como decíamos más arriba el autor plantea un continuum en tres niveles:

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El primero, e-learning como una herramienta de gestión del conocimiento, contiene varias alternativas que tienen en común el uso de herramientas virtuales para difundir y publicar información elaborada por los docentes, por los alumnos o por ambos. La tercera columna muestra los usos y ventajas que supone en pos del acceso a la información, al conocimiento, de la motivación, y la comunicación.



El segundo nivel, e-learning como un añadido (obligatorio) del curso, supone al primero, pero agrega la interacción a través de las actividades ( e-actividades).

Pensemos en la posibilidad de que nuestro curso presencial se amplía hacia la red con la publicación de trabajos prácticos individuales y/o grupales puestos a disposición de los estudiantes de nuestro curso.



El tercer y último nivel, e-learning entrega todo el (o la mayor parte del) curso online, a su vez plantea un continuum que puede ir desde ofrecer el curso online como alternativa a la presencialidad, incluyendo de esta manera una importante cuota de flexibilidad; combinar aprendizaje presencial -aunque en pocas reuniones- con el aprendizaje on-line, o bien desarrollar todo el curso de manera on-line.

Función

Ejemplos

Docentes y Estudiantes

e-learning como una herramienta de gestión del conocimiento

a-La página web del curso promociona el curso (folleto electrónico) o publica anuncios referidos al curso

Los docentes tienen un sitio centralizado desde el que se disemina la información sobre el curso. Los estudiantes acceden a esa información desde cualquier lugar en cualquier momento

b-La página web del curso ofrece enlaces a otras páginas o recursos web

Los docentes pueden diversificar (e individualizar) de la manera que prefieran el contenido del curso y estimular el descubrimiento y exploración individual por parte de los estudiantes. Los estudiantes pueden explorar los temas que coincidan con sus necesidades, con mayor profundidad y cuando les convenga (opcional y sin calificación)

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e-learning como un añadido del curso (obligatorio)

c-Publicación en la web del curso de fuentes y recursos generados por los estudiantes (enlaces, ensayos, presentaciones en PowerPoint, estudios de caso, proyectos, etc.)

Los docentes pueden comunicarse online.

Y utilizar los recursos como material para nuevos cursos. Los estudiantes tendrán una plataforma desde la cual construir un portafolio público (opcional y sin calificación)

d- Publicación en la website del curso de recursos tales como apuntes, presentaciones en PowerPoint, discusiones, artículos y recomendaciones de los docentes.

Los docentes pueden almacenar todos los materiales relevantes al curso en un lugar centralizado. Pueden acceder a los recursos del curso en cualquier momento, desde cualquier lugar.

e- La resignificación de los materiales y recursos del curso, generados tanto por docentes como por estudiantes, al ser utilizados como parte esencial del próximo ciclo del curso.

Los docentes tendrán varios materiales del curso y recursos al alcance de la mano. Los estudiantes se sentirán más valorados y motivados al ver que su trabajo pasa a formar parte del próximo curso (opcional y sin calificación)

a.Actividades sustantivas de aprendizaje online, tales como discusiones acerca de los temas y materiales del curso, colaboración entre estudiantes, presentaciones y feedback (de docentes y pares)

Los docentes transfieren parte de las actividades de aprendizajes a un entorno de aprendizaje online, y pueden convertir los momentos presenciales en momentos muy bien enfocados, de alta calidad. Los estudiantes pueden participar (¡se les pide participar!) en actividades de aprendizaje cruciales con un alto grado de flexibilidad de tiempo y lugar (obligatorio y con calificación)

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b- Las actividades que se extienden más allá de la “clase”, como establecer contactos con estudiantes de otras instituciones, participar en conferencias online con expertos en la materia, mantener un diario de acceso público (blogs para consumo externo), etc.

e-learning entrega todo el (o la mayor parte del) curso online

a-La web del curso ofrece todas las actividades online a los estudiantes inscriptos, como alternativa a las actividades presenciales.

Los docentes pueden enriquecer y variar sus cursos al facilitar todo tipo de interacción externa, contrarrestar el aislamiento relativo en el que tanto ellos como los estudiantes se sumergen debido a su trabajo y volverse parte de una comunidad de conocimiento más amplia.

Los estudiantes pueden trascender el espacio de su clase, interactuar con otros estudiantes y expertos, incorporar distintos puntos de vista, volverse parte de una comunidad de conocimiento más amplia y compartir sus opiniones y saberes mediante la publicación (obligatorio y con calificación) Los docentes disponen de dos métodos alternativos para dar su curso, lo que le añade atractivo. Los estudiantes disponen de una alternativa muy flexible para participar del curso, y por tanto pueden ajustar dicha participación a sus necesidades y circunstancias particulares (obligatorio y con calificación)

b-El curso se complementa con reuniones presenciales regulares

Los docentes pueden dar la mayor parte de las actividades de aprendizaje online y utilizar los pocos momentos presenciales para trabajar sobre los componentes afectivos (motivación, afianzamiento del grupo, actitudes, etc.). Los estudiantes pueden participar de las actividades de aprendizaje con independencia del lugar en que se encuentren y, en mayor medida, en el momento que deseen, al tiempo que pueden emplear las reuniones presenciales (obligatorias u opcionales) para profundizar la relación afectiva e intelectual con sus pares (obligatorio y con calificación)

Todas las actividades de aprendizaje se ofrecen online.

Los docentes pueden trabajar con más estudiantes, mientras que los estudiantes pueden participar independientemente del lugar en que se encuentren y, en mayor medida, en el momento que deseen (obligatorio y con calificación).

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Como se puede observar Internet puede ser utilizado simplemente como un espacio de difusión de los documentos tradicionales de un profesor o bien como un escenario educativo radicalmente nuevo caracterizado por la representación virtual del proceso de enseñanza. (Area Moreira, 2003, pág. 8) La idea del continuum es más que importante no sólo para proyectar la ampliación, sino también para seguir pensando en partir de lo cercano para ir a lo lejano. Pero cualquiera sea la decisión que tomemos, ésta tiene que estar sostenida en claras intenciones educativas, y no en sólo modernizar el entorno, de lo contrario sumaremos a la realidad más elementos que no sirven para promover el aprendizaje. Por estos momentos existen criterios que se han desarrollado en diversas instituciones para evaluar la potencialidad interactiva de los entornos de aprendizaje virtual. Ya lo dijimos al comienzo así como una clase presencial no es garantía de interacciones promotoras de aprendizajes, tampoco lo es un entorno virtual, por lo tanto rige la idea de la intención educativa, y la del logro de una interactividad entre docentes, alumnos y conocimiento que sea poderosa para el desarrollo del sujeto.

Parece conveniente, a esta altura, aportar algunos ejemplos de experiencias que se han llevado a cabo en otras partes del mundo. Siguiendo el enlace podrá encontrar un significativo grupo de experiencias de ampliación de los entornos de aprendizaje tradicionales, con la web, y específicos de la educación superior. http://www.buenaspracticas-elearning.com/proyectos-europeos-being-mobile-bestpractice

Como decíamos, es importante reconocer en qué nivel estamos, hasta dónde podemos ampliar el entorno de aprendizaje, cuál es nuestro punto de partida, cuáles las condiciones institucionales y del alumnado.

El módulo electrónico Partimos de que nuestras experiencias previas nos permiten conocer y trasladar estos conocimientos a escenarios similares. Pensar en los formatos virtuales implica reconocer algunas semejanzas con los entornos presenciales. Es decir, debemos garantizar que existan “elementos virtuales” que permitan al alumno tomar contacto con información relevante y necesaria, participar en actividades individuales y Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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grupales, interactuar con compañeros, docentes, materiales diversos, como si lo hiciera en la presencialidad.

En este sentido los materiales identificados como módulo electrónico, web docente, y aula virtual, son los que concilian en su interior aquellos “elementos virtuales” a los que nos referíamos más arriba.

Es importante decir que este tipo de material electrónico se corresponde con los niveles de mayor complejidad en el uso del e-learning. Lo proponemos aquí como parte del conocimiento que supone el aprendizaje ampliado pero no necesariamente como una meta a alcanzar por todos los emprendimientos docentes que se habiliten con el uso de tecnologías virtuales. Tranquilos con esto.

Por estos motivos es que antes de este tema expusimos los niveles de ampliación, de modo tal que cada uno, o que cada equipo de cátedra, identifique sus posibilidades, se ubique en un nivel y proyecte su ampliación con el uso de tecnologías. ¿Qué es un módulo electrónico?

En nuestra experiencia académica es muy común que hayamos empleado la idea de módulo para referirnos a materiales didácticos o disciplinares en los que generalmente se desarrolla un contenido, y que además son unidades que forman parte de una totalidad dada por un curso o por una materia. Esta idea de módulo siempre ha estado ligada a la presentación y desarrollo de temas o contenidos específicos, pero en el caso de educación virtual el módulo electrónico supone no sólo al contenido o temas del curso, sino también a otros elementos o componentes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tales como las actividades, los recursos, y otros que ahora mismo desarrollaremos luego de haber realizado esta aclaración y relación con nuestras experiencias previas.

Vayamos, entonces, a la definición de Área Moreira sobre módulo electrónico ya que en ese concepto integraremos otros tales como web docente y aula virtual: “Un módulo de enseñanza electrónico es un material diseñado para ser utilizado en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la utilización de ordenadores. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido por la información es variable, depende de cada sujeto- , y sobre todo, se caracteriza por incorporar elementos multimedia – textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de video, etc.-. Si a ello añadimos la posibilidad de conectar entre sí distintos módulos con textos o materiales ubicados en distintos ordenadores

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mediante una red telemática entonces la potencialidad educativa del módulo se incrementa de forma notoria.” (Area Moreira, 2000:8) Siguiendo el texto de Moreira, señalamos que los rasgos o atributos que caracterizan un módulo electrónico son:        

Material Web elaborado con finalidad formativa Materiales cuya información está conectada hipertextualmente Materiales con un formato multimedia Materiales que permiten el acceso a una enorme y variada cantidad de información.

Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

Materiales con una interface atractiva y fácil de usar Materiales que combinen la información con la demanda de realización de actividades Materiales que permiten la comunicación entre sus usuarios

Estos atributos deben concretarse en los elementos que componen un módulo electrónico. Los mismos pueden variar según los diseños, pero vamos a considerar los que son imprescindibles, debido a las funciones que deben cumplir.

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Elementos que contiene un módulo electrónico:

a. Información orientadora y general de curso

e. E- Actividades Consustanciadas con el modelo pedagógico propuesto y acordes a las posibilidades de la web 2.0

d. Herramientas para la interacción docente - estudiantes , estudiante-estudiante.

Posibilitadas por el entorno virtual : correo electrónico, foros, publicación de novedades, etc.

b.Contenidos o desarrollos temáticos.

c. Recursos para el aprendizaje y la enseñanza: bibliografía, recursos audibles, audiovisuales, animaciones, enlaces a páginas web.

Usted podría reconocer estos elementos en el aula virtual de este curso y capturar el sentido que los mismos tienen entre sí, pero a la vez podría observar cuál es la lógica con la que recorre los mismos y el uso que les da en función de su aprendizaje.

 a. Información orientadora: Se trata de la información que nosotros usualmente proporcionaríamos en un programa de curso presencial para orientar sobre el encuadre general de la propuesta: objetivos y propósitos, esquemas o árboles de contenido, síntesis de temarios, requisitos para tomar el curso, metodología, formas de evaluación. Además se incluyen recursos que, en función de la comunicación con los interlocutores, colaboran en la interacción tales como palabras de bienvenida, presentaciones o ubicaciones temáticas, noticias y novedades, foros de presentación; organización del apoyo tutorial

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cuando lo hubiere; y otros recursos que colaboran en la organización: calendarios o cronogramas. En fin, asuntos que dan marco a la propuesta de enseñanza y de aprendizaje. | 16

 b. Contenidos y desarrollos temáticos Existen diferentes modos o formatos de presentar y de tratar los contenidos. Así tenemos los módulos o unidades didácticas, las guías didácticas y la e-clase. Tomamos los dos primeros de la producción de materiales impresos para la educación a distancia pero con las correspondientes modificaciones al nuevo entorno, no así el tercer formato que tiene un origen más cercano al entorno virtual.

Las unidades didácticas: se definieron en el ámbito de la educación a distancia como conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza y de aprendizaje (García Aretio, 1994). En el entorno virtual se puede apelar a este formato cuando los cursos se corresponden con lo que Peter van de Pol define como el tercer nivel de ampliación, es decir cuando la mayor parte del curso se brinda a distancia. Para estos casos corresponde elaborar un material ad hoc, en el cual tenga lugar el desarrollo de la totalidad del contenido que usualmente se distribuye en un curso presencial.

En las unidades didácticas el contenido a tratar se presenta ordenado por temas, subtemas, partes, capítulos. Generalmente tiene una extensión suficiente y acorde con la cantidad de temas a tratar en una materia y con suficiente profundización de los mismos.

Las guías didácticas: “se entienden como el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlo de manera autónoma” (García Aretio, 1994: 229). Se trata de sugerencias e indicaciones para el abordaje del resto de los materiales del curso, sobre todo de la bibliografía principal, también orientan en cómo trabajar con el resto de las fuentes de consulta y las relaciones que hay que establecer entre éstas y las actividades, por ejemplo.

Generalmente se apela a la producción de guías didácticas cuando el contenido no está desarrollado en unidades didácticas sino dispuesto únicamente, en una selección de fuentes bibliográficas. Las guías didácticas además de presentar la estructura general del curso recalan en mostrar los núcleos conceptuales en los que tiene que

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concentrarse el estudiante, contienen esquemas, mapas conceptuales, y otros tipos de organizadores que colaboran en la comprensión de las fuentes bibliográficas.

Obviamente su extensión es menor que la de una unidad didáctica.

Las e-clase: textualmente “clase electrónica”, “clase ofrecida por medios electrónicos”, “clase virtual”. Como autores de contenido de un curso podemos editar e-clases, es decir, breves exposiciones sobre un tema puntual del curso.

D. Prieto Castillo1 precisa el alcance de este tipo de “clases”: “Primero: la cantidad. En algunas experiencias se aconseja un máximo de una por semana; (…) a lo largo de todo un módulo. Segundo: la extensión, tres a cuatro páginas como máximo. Tercero: el contenido. Para esto último proponemos una regla de oro: “pocos conceptos con mayor profundización”. Cuarto: la mediación pedagógica… ¿conocen la expresión? Una propuesta de este tipo requiere el uso de elementos clave de la mediación”.

La experiencia muestra propuestas en las que los docentes publican, como dice el autor antes citado, una clase por semana. Esta puede ser una decisión de los organizadores del curso que se ha tomado en la fase de diseño del mismo. Pero también las e-clase pueden responder a un criterio de oportunidad, es decir, se publica en el entorno virtual una e-clase cuando el tema o el desarrollo del curso lo amerita.

Esta flexibilidad en la edición-publicación hace que el profesor esté atento a esta necesidad que puede provenir, casi siempre, de cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje en el curso, tal vez los estudiantes necesitan una profundización de un tema, o bien el tratamiento de algún otro que no fue abordado en el curso.

 c. Recursos para el aprendizaje y para la enseñanza Recordemos que una de las características de los materiales virtuales es que permiten el acceso a una enorme y variada cantidad de información. Por lo tanto podemos valernos de estas propiedades para escoger los mejores recursos que posibiliten la comprensión, profundización, afianzamiento del conocimiento.

Se suma a esto la posibilidad de multimedio por lo que podremos seleccionar recursos en formatos diferentes: libros y revistas digitales, imágenes fijas, gráficos, videos,

1

D. Prieto Castillo.( 2010) “Los trabajos y los días”. Clase virtual escrita para las comisiones de la Universidad Nacional de La Rioja. Editada en el Aula virtual del Módulo 1- La enseñanza en la universidad. Especialización en Docencia Universitaria.

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registros audibles, animaciones, etc. Recursos que pueden estar subidos al entorno del módulo o enlazados con otros sitios en la web.

La hipertextualidad, característica específica de estos medios, también colabora no sólo en relacionar los recursos con otras partes del módulo electrónico (actividades, contenidos) sino también en comunicar unos recursos con otros dentro y fuera del entorno del curso (otros sitios web).

La selección de los recursos tiene que guiarse por criterios, uno de ellos es que dichos recursos permitan las mejores “puertas de entrada” o acceso a la comprensión.

 d. Herramientas para la interacción Seguimos avanzando en la descripción de los elementos del módulo electrónico. Hasta ahora hemos mencionado elementos muy conocidos para nosotros, los docentes, tales como los contenidos y las actividades o prácticas de aprendizaje, pero no debemos olvidar que nuestro entorno ampliado tiene que permitir la interacción telemática entre los alumnos y entre éstos y los docentes. La web 2.0 ha aportado nuevas herramientas para que esta comunicación entre personas se concrete de diferentes maneras, tanto sincrónica como asincrónicamente.

El correo electrónico, los foros o tablones de anuncios, el chat, son algunos de estos recursos ofrecidos por internet. Desde ellos podemos promover redes de comunicación entre personas y entre grupos para intercambios, discusiones, producciones, consultas, etc.

En este sentido tales recursos deben ser de fácil acceso, permitir una respuesta inmediata, mantenerse actualizada. Y necesitamos garantizar que todos los alumnos sepan cómo usarlas.

e. E- Actividades Al aproximarnos a una definición de las e-actividades, encontramos la aportada por E. Barberà (2004: 84) quien las define como: “contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para conseguir objetivos educativos”.

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Tomamos de Cabero y Román (2002) algunas de las funcionalidades posibles de esos recursos:      

Clarificación de contenidos presentados.

Transferencia de información a contextos y escenarios diferentes a los presentados.

Profundización en la materia.

Adquisición de vocabulario específico.

Socialización.

Aplicación de contenidos a la actividad profesional.

Desarrollaremos más este tema en la parte dedicada a la mediación pedagógica del aprendizaje, baste por ahora mencionar que, como señala Soletic (2003), la especificidad de los materiales didácticos, requiere que se ubique una serie de actividades que ayude a que los alumnos pongan en juego sus recursos, estrategias y habilidades y participen en la construcción del conocimiento. Las actividades sirven para que se desarrollen diferentes operaciones cognitivas de distinta índole, demandando el empleo progresivo de éstas y a fin de avanzar en la comprensión de los temas, en diferentes niveles de aplicación o en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos.

Definidos y presentados los elementos avanzaremos hacia cuestiones propias de la producción de los mismos.

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2. El proceso de producción En relación con este tema, la concepción que queremos considerar apunta a rescatar el uso de las herramientas tecnológicas con un sentido pedagógico. Como abordamos en el módulo 1, lo principal es considerar cuál es el sentido de la utilización de las nuevas tecnologías y cómo facilitan la ampliación de nuestro entorno de aprendizaje.

Incluimos aquí fragmentos de un artículo de Edith Litwin que nos ayudará a reflexionar “El problema no es la herramienta. El problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese contenido, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. Por supuesto, estoy hablando en sentido metafórico. Y, en este caso, se banaliza el contenido por el mal uso de la herramienta. El ejemplo más sencillo es el de PowerPoint. Hay profesores que lo usan para escribir todo lo que piensan comunicar, otros para sintetizar una exposición, pero le otorgan a la síntesis una estructura que la disciplina no contiene y banalizan la presentación de un contenido. Con independencia de los malos usos, existen otros usos que mejoran el tratamiento de un tema” (Litwin, 2003).

La propuesta de producción, que sostenemos, apunta a construir un material que tome las ventajas de las herramientas y favorezca la apropiación del conocimiento promoviendo la interacción con el docente y con los demás alumnos que comparten el espacio.

No perdamos de vista al módulo electrónico y sus componentes. Recordemos que tomamos la iniciativa de considerar a ese tipo de material virtual como un modelo para explicar los componentes básicos de una producción.

También recordemos que el módulo electrónico tiene la particularidad de contener, en forma conjugada, la mayor cantidad de componentes necesarios para promover procesos de aprendizaje asemejándose al aula presencial.

Y que también lo consideramos como un criterio de máxima, ya que crear un módulo electrónico supone disponer de plataformas virtuales en las cuales sostenerse y editarse.

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¿Qué materiales puede Usted producir?

Desde la ubicación en cualquiera de los niveles antes presentados, siempre, como docente, necesitará alimentar esos espacios con producciones. Retomemos los niveles propuestos por Peter van de Pol y demos algunos ejemplos al respecto:

Niveles Primer nivel

Funcionalidad Publicación en la website del curso de recursos tales como apuntes, presentaciones en PowerPoint, discusiones, artículos y recomendaciones de los docentes.

Producciones

-

Apuntes o e- clases Presentaciones en pwp Artículos Recomendaciones para estudiar los maeriales

-

Apuntes o e-clases Actividades interactivas entre estudiantes Actividades de interacción entre docentes y estudiantes

Segundo nivel Actividades sustantivas de aprendizaje online, tales como discusiones acerca de los temas y materiales del curso, colaboración entre estudiantes, presentaciones y comunicación entre docentes y estudiantes Tercer nivel

Los docentes pueden dar la mayor parte de las actividades de aprendizaje online y utilizar los pocos momentos presenciales para para profundizar la relación afectiva e intelectual.

-

-

Módulo electrónico:

Materiales de estudio; Actividades de aprendizaje Recursos ampliatorios Selección de bibliografía electrónica, etc.

En fin, la tabla anterior de alguna manera pretende mostrar que el proceso de elaboración de los materiales, desde cualquier nivel adoptado, implica echar mano a la producción del contenido, de actividades, también a la selección y/o producción de recursos, y todo ello conjugado en un entorno virtual que resulte atractivo, amigable,

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claro y dinámico de acuerdo a los ritmos del hipertexto, es decir, con un cuidado mínimo de la forma.

De acuerdo a lo anterior, en las páginas siguientes, abordaremos los pasos mínimos y principales en la producción de materiales en lo que respecta a la mediación pedagógica del contenido, del aprendizaje y de la forma. ¿Por qué hacemos estas aclaraciones? Pues para dejar en claro que la mediación pedagógica del contenido, del aprendizaje y de la forma, no incumbe en forma exclusiva sólo a la producción del módulo electrónico, entendido como un material con unidad y sentido propio. Sino que, cualquiera sea el nivel de ampliación desde el cual usted decida trabajar, las producciones que realice incumben de una u otra manera a la mediación pedagógica, de un contenido, aunque más no sea la presentación de la materia o del programa en el primer nivel de ampliación; la mediación de actividades para el aprendizaje, que se agregan a los contenidos y con ello definen el segundo nivel de ampliación en un aprendizaje combinado entre presencialidad y virtualidad; y todo aquello más herramientas de interacción que posibiliten la comunicación de estudiantes y docentes, estudiantes y estudiantes.

Luego de estas aclaraciones pasemos al desarrollo de los temas presentados. Pero antes vayamos a las definiciones previas y necesarias al proceso de producción.

2.1. Las definiciones previas ¿Por dónde empezamos? La complejidad del proceso de producción supone ir en busca de algunas pautas para comenzar este trabajo. La mayoría de los autores que se pueden consultar al respecto no dejan de reconocer la necesidad de tener muy en claro algunas dimensiones importantes como insumos básicos y previos al diseño. Y esto vale tanto para materiales destinados a entornos virtuales como para cualquier otro soporte impreso (libros, cartillas, cuadernos) y analógico (producciones para video, producciones para tv).

Reconocemos dimensiones:  

la necesidad de, al menos, tener muy en claro las siguientes

Perfil de interlocutor: ¿Quién es nuestro interlocutor? ¿A quién está dirigida la propuesta? ¿Qué sabemos de nuestros destinatarios?

Los contenidos: ¿qué temas se mediarán y desarrollarán? ¿con qué alcance y nivel de profundidad?

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   

Los objetivos de aprendizaje: ¿cuáles son las intenciones y sentidos de la propuesta educativa?

La selección de los medios pertinentes. Medios que se seleccionan de acuerdo al destinatario y a las posibilidades de la institución.

La estimación de los tiempos.

Los equipos de producción, o las personas que trabajarán con nosotros en la producción de los materiales. El criterio de máxima siempre resulta en un equipo interdisciplinario en el cual trabajan expertos en contenido, en diseño para entornos virtuales, técnicos, especialistas en didáctica o en mediación de materiales educativos.

Indudablemente la determinación de cualquiera de estas dimensiones se pone en relación con la determinación de las demás, tratando de esta manera de armar una red de sentido que se verá plasmada en la coherencia interna de los materiales y de la propuesta educativa.

Nos detendremos específicamente en el primer punto: El conocimiento del interlocutor.

En el caso de nuestro curso, nos planteamos primero algunas preguntas: ¿Qué sabemos de ustedes? ¿Qué indagaciones previas son necesarias antes de producir estos materiales? ¿Con qué supuestos trabajamos para definir la propuesta pedagógica? Estas y otras preguntas son las que nos guiaron al momento de la planificación de la propuesta y de la producción de los materiales. ¿Quién es nuestro interlocutor? Es una cuestión clave. En educación a distancia decimos que quien no conoce a su interlocutor termina imaginándolo… El modelo pedagógico que sustentamos nos orienta con aquel principio de “partir siempre del otro”, y para que el mismo se concrete al menos se debiera indagar en los siguientes aspectos: Las expectativas de conocimiento: refieren a cuáles son los conocimientos previos que tiene nuestro interlocutor respecto del contenido que ofrecemos o pretendemos ofrecer. Podríamos averiguar ¿qué conoce sobre el tema? Pero también ¿cuáles son las fuentes por las cuales lo conoce? ¿Cuánto de conocimiento formal e informal posee sobre el tema?, y por supuesto ¿qué es lo que quiere conocer? Muchas de estas preguntas orientadoras van dirigidas no sólo a saber cuál puede ser el nivel de conocimiento desde donde partir y hasta donde profundizar, sino también si ese conocimiento proviene de experiencias informales o sistemáticas.

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Las expectativas de aprendizaje: indagar sobre cuáles son las expectativas de aprendizaje supone averiguar qué es lo que el interlocutor quiere saber y aprender, también cuáles son las necesidades o intereses respecto al tema. La indagación no se detiene allí, se puede indagar también en cómo quiere aprender, generalmente este aspecto, en materia de cursos pertenecientes a la educación formal, apela a la explicitación de las maneras en que las personas quieren llevar adelante el estudio o el trabajo de aprendizaje. Es aquí cuando los interlocutores manifiestan sus preferencias, por ejemplo las apelaciones a la experiencia, a la práctica, sugerencias de tareas o actividades.

Las expectativas de comunicación: conocer este aspecto nos permitirá delimitar cuáles serán los medios más oportunos y apropiados para mediar las propuestas de aprendizajes y de comunicación. Hoy en día puede parecernos muy común y corriente pensar la producción de materiales para entornos virtuales o digitalizados, lo cual supone que el interlocutor dispone de medios como una computadora personal y acceso a internet, pero aún en esta segunda década del nuevo siglo, los materiales impresos – en soporte papel- siguen siendo los más adecuados para ciertos destinatarios. Averiguar sobre la accesibilidad a ciertos medios colabora en la definición de cuáles serán los soportes más oportunos (papel-audio-audiovisual-digital) y también cuáles los que convienen a la comunicación entre interlocutores y la institución ofertante de la propuesta: el correo postal, el teléfono, las audio y video conferencias, el correo electrónico, todos ellos a la vez. Las expectativas de comunicación también refieren a las preferencias sobre cómo quiere la gente que nos comuniquemos con ella, es decir, con qué formatos y lenguajes: texto claro, bien ilustrado, muy contextualizado a sus vivencias y experiencias, por ejemplo. (Prieto Castillo, 1996) Cabe la pregunta ¿es posible llevar este esquema a la educación superior? Creemos que es posible, sin dejar de considerar adaptaciones y reconstrucciones que consideren al currículo, ajustes, e incluso actualizaciones de lo que sabemos o creemos saber de nuestros interlocutores.

Hechas las definiciones previas al proceso de producción perfil del interlocutor, contenidos, objetivos, tiempos, etc.) corresponde iniciar la producción propiamente dicha.

2.2.Mediación pedagógica del contenido a. El sentido didáctico de la producción de materiales.

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Una de las advertencias que nos hacen los especialistas en Educación a distancia (EAD) es tener muy presente los fines y sentidos que nos llevan a diseñar y producir un material, sentidos relacionados con la enseñanza de los temas y problemas para ser aprendidos. Puede parecernos redundante esta advertencia pero la misma resulta más que importante si consideramos que la producción de materiales impresos para EAD ya posee una historia que nos permite dar cuenta de distintas experiencias no siempre beneficiosas para el aprendizaje.

Sucede que en muchas ocasiones la producción de materiales se confundió o directamente reemplazó con la edición de producciones escritas para otros fines y destinatarios. Los expertos en contenido – convocados para el tratamiento de una disciplina- no siempre mediaron sus producciones que originalmente fueron escritas para la academia y otros expertos. Las virtudes de esas producciones eruditas, se convierten en todo lo contrario cuando, sin mediar ninguna forma, se proponen como materiales para la enseñanza. Algo parecido puede sucedernos ahora con los materiales que ya tenemos elaborados sobre ciertos temas. La mediación se hace más que necesaria.

Así también A. Soletic nos advierte que con frecuencia en los programas de EAD, en esta fase, “provocan un serio equívoco que tiene un impacto negativo en los procesos de comprensión de los alumnos: el de concebir un espacio destinado a la enseñanza como si fuera un espacio para la publicación científica. (…) Esto lleva, una vez más, a desdibujar el perfil del destinatario del curso, que termina siendo, paradójicamente, el colega o especialista en el campo. Este equívoco ocasiona el serio problema de suponer erróneamente que el alumno tiene conocimientos y puede aplicar las estrategias cognitivas del experto en la comprensión del material escrito que se trate.” (Soletic, 2003: 114) Elaborar materiales para la enseñanza, en cambio, supone pensar en las estrategias cognitivas del aprendiz mediante una comunicación dialogada que ayude a pensar, plantear problemas, sugerir preguntas y planteos para discutir, hacer proposiciones desafiantes incluso, que colaboren en que el estudiante tenga una relación constructiva, no acabada, con el conocimiento. De ahí la importancia de la mediación pedagógica del contenido.

La producción de materiales impresos nos permite contar con esta sabia experiencia que nos ayuda en la elaboración de materiales electrónicos o digitales y así siempre tener presente que

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“preparamos los materiales para enseñar y con ello promover el aprendizaje”.

b. Nuestra tarea de construir puentes: “Entre lo que se sabe y se desconoce; entre la experiencia propia y la de otros seres; entre lo vivido y lo por vivir; entre las estructuras y repertorios actuales y los nuevos por construir”

Hemos hecho nuestra declaración teórica en el comienzo de este módulo al manifestar nuestra perspectiva: la Mediación Pedagógica como el acompañamiento y promoción del aprendizaje. Lo cual supone, en el ámbito del contenido a enseñar, preocuparnos por las formas de comunicación y por la comprensión de los contenidos. El módulo 1 nos ha dado un buen marco de sentido para entender la relación entre educación y comunicación. Pero ¿por qué hacemos este planteo? Porque si no sé lo que enseño, es posible que no lo enseñe. Pero si lo sé y no puedo comunicarlo, es posible que tampoco lo enseñe.

La afirmación anterior nos lleva hacia varios puntos de reflexión como educadores, no hace falta explicarla pero insistimos en destacar la necesidad de saber para enseñar, y saber comunicar lo que se pretende enseñar.

La mediación pedagógica del contenido supone tener presente que su sentido es el aprendizaje que logre nuestro interlocutor. Como educadores formados en la educación presencial, el aula, y dentro de ella la clase, ha sido nuestro entorno privilegiado de aprendizaje y de enseñanza. La relación cara a cara nos ha permitido darnos cuenta si nuestro discurso fluye, si nosotros o nuestros estudiantes caen en el aburrimiento, si estamos o no llegando al otro con nuestras palabras y gestos. La inmediatez de la relación nos ha permitido enmendar algún error, aclarar dudas de inmediato, volver sobre temas, resolver un conflicto en el momento, en fin… sabemos mucho de esto porque alumnos también hemos sido. Pero en el caso de la educación virtual, trabajamos sin estos parámetros de la inmediatez en la comunicación para el desarrollo de los temas. La dificultad no tarda en llegar a la hora de producir, en forma escrita, las “clases”, y con ello nuevas habilidades para comunicarnos.

En este sentido hay una clásica expresión

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

Conversación didáctica guiada de Holmberg (1985): “Una presentación fácilmente accesible del tema de estudio, un lenguaje claro y un tanto coloquial, una redacción simple cuando el texto está impreso y una moderada densidad de información. Consejos y sugerencias explícitos para el estudiante en cuanto a qué hacer y qué evitar, y a qué prestarle particular atención y consideración” (García Aretio, 1994: 193)

Podemos traer esta noción de conversación didáctica guiada a la producción de los materiales virtuales? Creemos que sí. Desde nuestra perspectiva el tratamiento del contenido supone tener en cuenta que Lo peor que puede pasarle a un discurso es que no fluya.

Por lo tanto algunas reglas de oro nos vienen bien a la hora de elaborar o redactar una introducción, una presentación de la materia, una e-clase, etc.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

El interlocutor está siempre presente Estilo coloquial Relación dialógica Personalización Presencia del narrador Claridad y sencillez Belleza de expresión Apelación a la experiencia

Invitamos a que complete el estudio de este tema desde su fuente bibliográfica La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa2, para empaparse de elementos comunicacionales y organizacionales significativos en el tratamiento temático. Ofrecemos en el grupo de bibliografía un artículo, también escrito por D. Prieto Castillo, que colabora en ampliar este tema.

c.

Selección y organización del contenido:

Como en nuestras clases habituales, una vez que se seleccionan los contenidos a enseñar necesitamos organizarlos. La organización lógica de los contenidos (orden y jerarquía) ha sido uno de los criterios más usados para la diagramación de los temas, 2

Gutierrez Pérez y Prieto Castillo. (1991) La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. San José de Costa Rica. Radio Nederland Training Centre. Capítulo 4 “Tratamiento desde el tema” Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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es decir la lógica del contenido es la lógica de la disciplina. Sin dejar de lado la misma también podemos combinarla con una organización psicológica, basada en los procesos cognitivos de nuestros estudiantes, esto es de acuerdo a los pasos y niveles conceptuales desde los cuales nuestros estudiantes se acercan a la apropiación de saberes.

La organización de los contenidos también implica un tratamiento didáctico de los mismos lo cual hace que tratemos la lógica disciplinar desde los problemas y núcleos conceptuales relevantes.

La organización y selección de fuentes para el conocimiento resulta, en esta etapa, en pensar el tratamiento del contenido desde varias puertas de entrada, aquí los recursos seleccionados juegan un papel importante. La producción también implica seleccionar los más variados recursos que colaboren en el tratamiento del contenido. La preparación de un banco de recursos en distintos soportes tiene su sentido si pensamos que en el módulo electrónico, el texto escrito no es la única forma de acceder al conocimiento, y que si bien el mismo puede seguir siendo el eje central otras formas de expresión pueden colaborar en la enseñanza de los temas y en el aprendizaje de los mismos, al respecto dice Litwin (1998) “el soporte informático permite la incorporación de otras estrategias novedosas para favorecer la comprensión, en tanto permiten utilizar variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales, animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimientos de que se trata. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento, en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización.”

Una vez seleccionados y organizados los contenidos, se sugiere realizar un esquema o maquetación del mismo. Esto supone definir por un lado si el contenido estará portado en alguno de los formatos antes presentados: unidades didácticas, guías didácticas, eclases.

La esquematización también supone definir, para el módulo electrónico, si organizaremos todo el contenido del programa en bloques, ejes, u otras unidades de sentido que se asemejarían a nuestras conocidas unidades temáticas del programa.

Esa puede ser una lógica posible, pero no es la única.

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Tengamos en cuenta que el conocimiento también se distribuye en -

la bibliografía obligatoria o complementaria; esquemas, gráficos u otro tipo de representaciones que podemos elaborar en diapositivas en power point, por ejemplo; recursos que apoyan, amplían o tratan por sí solos un tema, por ejemplo los videos y que resultan alternativos al desarrollo verbal del contenido en cuanto apelan a la imagen, al sonido, al movimiento.

Pensemos, entonces, en diagramar la estructura del módulo electrónico en cuanto al contenido se refiere. Una esquematización o maquetación posible podría ser la que presentamos en el siguiente gráfico. En el mismo se incluyen no solo la esquematización del contenido, sino también otros elementos del módulo electrónico, como las introducciones o palabras de inicio que juegan como orientaciones y explicitaciones de sentido y los recursos bibliográfico y de otro tipo como los audiovisuales y las imágenes.

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Introducción- Palabras de bienvenidas- ubicaciones temáticas generales a todo el curso. | 30

Presentación de esquemas generales del contenido, organizadores previos, etc.

Bloque 1 Ubicación temática

Esquema de contenido del bloque Recursos alternativos al tratamiento verbal de la información

Desarrollo temático: en forma de módulos o unidades didácticas, guías didácticas, eclase

Recursos alternativos al tratamiento verbal de la información.

Recursos ampliatorios al tratamiento del contenido básico.

Vayamos cerrando este apartado con una síntesis para esta fase del diseño y producción de materiales:

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Diseño y producción del contenido



Selección y organización de los contenidos 1.

2.

3.

4.

5.

Secuenciar los contenidos Elaborar un banco de recursos: VerbalesVisuales-Audibles- Audiovisuales Seleccionar bibliográfica: textos y/o enlaces básicos, complementarios, ampliatorios.

Esquematizar o maquetación del material, definición de partes (bloques, secciones, etc.)

Desarrollar o redactar los primeros borradores

 Antes de avanzar en los siguientes temas proponemos la primera práctica de aprendizaje de este módulo. Ud. puede remitirse al link de Prácticas de aprendizaje para conocer en qué consiste la misma, por el momento adelantamos que se trata de comenzar a ensayar las producciones para un entorno virtual en lo que respecta al contenido de enseñanza.

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2.3. Mediación pedagógica del aprendizaje: Las e-actividades

Varios principios pedagógicos se han abordado hasta el momento en relación a la Mediación Pedagógica en la producción de materiales. Dejamos el tratamiento del contenido para pasar a la Mediación Pedagógica del Aprendizaje.

La propuesta es no dejar de comunicar, aún en la propuesta de actividades seguiremos sosteniendo la interlocución.

Según nuestras intenciones de promover y acompañar el aprendizaje nos corresponde pensar de antemano las actividades –prácticas de aprendizaje- que pongan a nuestros alumnos en relación con los conocimientos.

En el módulo 1, dejamos planteado el camino que esperamos recorrer, desde el aula al contexto, desde la emisión al interaprendizaje. Y en este camino las herramientas de la web 2.0 nos permiten ir transformando viejas maneras de comunicarnos en nuevos espacios virtuales. En este sentido las prácticas de aprendizaje deben dar cuenta del cambio, del viraje hacia una educación que deje atrás la emisión privilegiada.

Además de la lectura de textos bibliográficos ¿qué más puede hacer un estudiante para aprender y desarrollarse con esa lectura? ¿Conocer los puntos de vistas de otros autores, en bibliografía, en entrevistas registradas (videos o audios)? ¿Asomar al contexto e interactuar con el mismo para observarlo, para relacionarse con otros actores? ¿Confrontar las teorías, aplicar conceptos, partir de experiencias y analizarlas según las categorías teóricas?

En fin, el despliegue puede ser inmenso sin descuidar las posibilidades del destinatario.

Una práctica de aprendizaje está para ser realizada no para paralizar a nadie.

a. Líneas de aprendizaje y tipos de prácticas para el e-learning La Mediación Pedagógica del aprendizaje (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1991) propone líneas de trabajo para la apropiación del conocimiento. Siempre ésta supone un trabajo intelectual que se concreta en actividades. Como docentes buscamos proponer las actividades más significativas y poderosas para permitir la comprensión y la producción y sabemos que ese trabajo intelectual puede lograrse a través de tareas

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individuales y grupales.

Partamos de la consideración de dos líneas de trabajo para el aprendizaje: el proceso individual y el proceso compartido con otros seres. Pero tengamos en cuenta que éstas son sólo un encuadre organizador que nos ayuda a no perder de vista que podemos promover el aprendizaje. Por lo tanto es un organizador posible, no exhaustivo, que puede recrearse en la combinación de prácticas, y con la creatividad de nosotros, los docentes, que conocemos la disciplina, los grupos, las posibilidades del contexto y demás.

Ambas líneas de trabajo pueden combinarse y cada una tiene un sentido que puede fundamentar nuestra práctica docente. No elegimos una línea de trabajo y tipos de prácticas porque sí.

Traemos a colación que en educación ya sea presencial o cuando ampliamos nuestros entornos de aprendizaje siempre se creyó que el alumno estudiaba en soledad, teniendo como única fuente los materiales de los cuales era provisto, por lo tanto la línea de trabajo individual era la hegemónica. El resultado más común eran ejercicios que conducían a repetir el texto de estudio, tareas, sin prácticas, cuestionarios interminables cuyas respuestas se contestaban con el texto y sólo con el texto. Desde una educación alternativa a esa versión, se procuró no perder de vista la apropiación de información pero teniendo en cuenta que el estudiante puede construir conocimientos a partir de diversas fuentes de consulta: su contexto, otros textos, su experiencia. Así entonces, se amplió la línea de trabajo individual centrada en un único texto, generalmente condensado en los materiales, hacia otras instancias de aprendizaje: el grupo, el contexto, otros textos.

Pero la ampliación del entorno de aprendizaje (desde el aula, en el caso de la educación presencial, o desde los materiales en el caso de la educación a distancia) tiene como fundamento no sólo posibilitar diversidad de fuentes para significar los conocimientos sino también una concepción de conocimiento que propone a éste como objeto posible de ser cuestionado, refutado, ampliado, resignificado.

La línea de aprendizaje grupal, tampoco se fundamenta en la incorporación de lo grupal como una alternativa a lo individual y nada más, o como trabajo de equipo para aliviar cargas en trabajos engorrosos. El fundamento está en la posibilidad del conflicto sociocognitivo, es decir, confrontar puntos de vista, resolver controversias conceptuales, solicitar y recibir ayuda, son algunos de los procesos interactivos que movilizan procesos cognitivos responsables de los aprendizajes de los participantes.

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(Coll, 1995) Asistimos a un tiempo en que la web 2.0 permite relaciones entre personas mediadas por herramientas que en forma sincrónica o asincrónica, pueden comunicarse para producir y compartir aprendizajes. Si uno recordara o tuviera en cuenta que en educación a distancia, en tiempos de correo postal y soportes magnetofónicos, se pusieron en juego los cassette-foro podríamos darnos cuenta que siempre existieron esfuerzos para proponer y concretar relaciones entre estudiantes con el fin de que pudieran compartir experiencias, producir en conjunto, discutir percepciones y formas de hacer y de pensar. Claro, hoy estas posibilidades que antes se hacían con tanto esfuerzo resultan más que posibilitadas por las herramientas interactivas de la web 2.0 (foros, wiki, correo- e, blog, marcadores sociales), con diferencias que no sólo están en la rapidez y frecuencia de intercambios, sino también en nuevas formas de comunicación que antes no existían. La posibilidad del conflicto sociocognitivo se hace más patente que en aquellos tiempos de audiocassettes.

Daremos algunas notas de cada una de los componentes de estas líneas de trabajo.

Pero dejaremos abierta la propuesta de actividades que cada una contiene para que usted las complete con los aportes de otras clasificaciones de prácticas de aprendizaje

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para el e-learning. En la bibliografía proponemos la clasificación de e-actividades de Peter van de Pol y la de E. Barberà y A. Badía En la línea de trabajo individual reunimos prácticas de aprendizaje tendientes a: 

la apropiación del texto, supone prácticas de aprendizaje destinadas a “concretar la relación del estudiante con el texto a fin de que lo haga suyo” (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1991: 76) tales como: o de significación o de expresión o de resignificación y recreación o de planteamiento de preguntas o de autopercepción o de prospectiva



la relación texto-contexto, supone prácticas de aprendizaje que se resuelven poniendo al estudiante en relación con el contexto (social, político, profesional, familiar, etc.). Si consideramos estar encuadrados en una educación alternativa al modelo ER, procuraremos hacer entrar el contexto al aula, o salir del aula para conocer el contexto. Así también, concretar el principio de educación participativa al considerar partir siempre del otro, de nuestro interlocutor, y nada más cercano al interlocutor que su propio contexto. Contexto en el que está inmerso pero no siempre conoce, o bien no ha aprendido a observarlo, a cuestionarlo, lo ha naturalizado o le ha dado una escasa participación a la hora de tratar de entender los distintos acontecimientos sociales, en fin, el contexto educa. Las posibles prácticas de aprendizaje son: o prácticas de observación o prácticas de interacción (por ejemplo: entrevistar, buscar testimonios, consultar a expertos, a protagonistas de hechos sociales) o prácticas de relación intertextual



Aplicación, supone prácticas de aprendizaje en las cuales el estudiante puede aplicar lo aprendido, tanto desde lo conceptual como desde lo

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procedimental. La aplicación misma a sus vez se convierte en fuente de aprendizaje si es seguida por actividades de reflexión o de valoración de lo que se ha realizado y cómo. Por lo tanto podemos pensar en prácticas de: o producción o invención o reflexión

En la línea del aprendizaje compartido propusimos prácticas de aprendizaje tendientes a lograr: 

texto compartido, se trata de prácticas de aprendizaje que llevan a que las personas compartan sus producciones individuales tales como significaciones, planteos y soluciones de problemas, confrontar apreciaciones. También producir nuevos textos tales como proyectos de aplicación, análisis de situaciones comunes, elaborar documentos, ponencias, informes, etc.



producciones grupales, se trata de prácticas mediante las cuales un grupo produce material o intelectualmente algo: objetos, diseños, materiales didácticos, antologías, feria, muestra, desarrollo de proyectos, audiovisuales, etc.

Tanto para este tipo de prácticas como para la anterior, en la virtualidad podemos crear grupos cooperativos virtuales (Barberà, 2004) caracterizados por las formas de trabajo cooperativo, con distribución de roles y tareas autoasignadas o asignadas por el profesor, y con diversidad de niveles cognitivos entre sus miembros.

Hasta aquí la interacción entre personas o individuos que se constituyen en grupos.

Pasemos ahora a la interacción entre grupos: las redes. 

círculos de aprendizaje: interesante y desafiante forma de producir y crear, los círculos de aprendizaje según Barberà (opc.cit:102) suponen una comunicación mediante la red entre grupos de trabajo distantes que comparten el trabajo realizado por estos grupos en un periodo determinado de tiempo por medio del desarrollo de un tema previamente seleccionado.

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

comunidades virtuales de aprendizaje: se trata de grupos estables en el ciberespacio con una cultura y características propias confeccionados alrededor de un objetivo general de aprendizaje y comprometidos a hacer avanzar de manera virtual un área o el conocimiento concreto que comparten y da sentido a la existencia de su comunidad. Barrerà (op.cit:109).

Invitamos a profundizar sobre estas dos formas de trabajo en el texto de la autora, un fragmento de estos apartados está digitalizado entre los recursos bibliográficos de nuestra aula.

b. Tipos de prácticas para e-learning Como expresábamos más arriba ubicar una tipología de prácticas de aprendizaje es hoy una cuestión de decisión ya que existen distintos aportes al respecto. En este caso nos hemos decidido por la tipología que ofrece Peter van de Pol (2006) porque no sólo presenta un listado de posibles e-actividades sino también porque explica sus funcionalidades y da ejemplos, aportes que sin duda nos ayudan a ponderar cuáles eactividades podemos llegar a proponer en nuestros cursos.

A partir de la definición que Peter van de Pol hace sobre el e-Learning, queda claro que la primacía del modelo planteado por los autores se basa en el aprendizaje, más que en la tecnología. El autor profundiza acerca de la práctica docente, la primacía de lo pedagógico, los dominios del aprendizaje y por último sugiere prácticas efectivas de aprendizaje para la ampliación de los entornos.

Es en esta última parte que van de Pol aclara que “para que el diseño, el desarrollo y la implementación de actividades en el contexto del e-Learning sean exitosos, se requiere saber más acerca del entorno en el que se despliega”: •Comprender las características técnicas del entorno de e-Learning •Ser capaces de explicar a los “técnicos” las especificaciones educativas del entorno de e-Learning.

•Tener una idea de las posibilidades y limitaciones del entorno de e-Learning Lectura, indagación, exploración, diálogo dirigido, seminarios, proyectos, estudio de casos, registros de reflexión, ensayos, portafolios, son algunas de las posibles eactividades para diseñar en los nuevos entornos. Estas e-actividades pueden responder a cualquiera de las dos líneas de trabajo antes presentadas.

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Algunas recomendaciones generales en el planteamiento de e-actividades de acuerdo con los autores revisados (Cabero y Román 2006; Salmon 2002) son las siguientes: • Que incluya una invitación a la e-actividad, en la cual se especifique el propósito, lo que se va a hacer y la forma de trabajo.

De esta manera no abandonamos la interlocución con nuestros estudiantes y superamos las simples consignas.

• Que exista pertinencia entre la e-actividad y los contenidos.

• Que se dé a conocer el objetivo a los estudiantes desde el inicio. Es recomendable que este objetivo sea negociado previamente.

• Que comience con tareas cortas y sencillas y se aumente la complejidad en la medida que los estudiantes se familiarizan.

• Que sea significativa para los alumnos (que la perciban como interesante y útil).

• Que la disponibilidad de tiempo y nivel educativo corresponda a las características del grupo.

• Que cuente con apoyo docente, ayudando al estudiante con sugerencias o comentarios, sin dirigir la actividad.

• Que se trabaje en parejas, a menos que los estudiantes estén familiarizados con el trabajo colaborativo, en cuyo caso puede ser de máximo 5 (e-actividades colaborativas).

• Que los alumnos conozcan los criterios de evaluación de cada actividad.

• Que incluya componentes de reflexión sobre el aprendizaje.

• Que esté asociada a una tarea de evaluación que cumpla con los objetivos de la e-actividad.

Terminemos este apartado diciendo que en el proceso de diseño debemos tener en cuenta: o Seleccionar las e-actividades más pertinentes a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos y a las características de los estudiantes. Podemos ayudarnos, en esta selección, de las líneas de trabajo antes presentadas y de los tipos de e-actividades. o La elaboración de las e-actividades no sólo implica la redacción de las mismas sino también la preparación de los medios y herramientas tecnológicas para presentarlas en el entorno virtual y para desarrollarlas. Un ejemplo, si en la clase presencial exponemos sobre los problemas más interesantes de un determinado tema, y luego organizamos para una instancia no presencial un

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foro electrónico sobre algunos de los hilos de discusión, y luego la presentación de conclusiones o síntesis del foro, debemos no sólo elaborar la práctica de aprendizaje exponiendo sus sentidos o propósitos, las formas de resolver las tareas y la de presentarlas, sino también programar y editar la herramienta virtual más acorde a la resolución de estas tareas, por ejemplo un foro electrónico para el debate, una wiki para la realización conjunta o grupal de las conclusiones, a su vez estas conclusiones pueden formar parte de archivos para compartir con otros grupos, por lo que también se pueden editar herramientas virtuales para acopiar estos documentos y ponerlos a disposición de otros estudiantes.

o Lo mismo ocurre con la programación de la interactividad, es decir, debemos prever y editar las herramientas tecnológicas para que la interacción entre los grupos o entre las personas tenga lugar. En el ejemplo señalado, podemos solicitar a los estudiantes que se pongan de acuerdo en los detalles de la organización del foro (fechas, roles, temas) mediante una ronda de correos electrónicos, o bien alguna herramienta sincrónica como el chat, a la vez que ofrecemos consultas a distancia por medio del correo electrónicos para colaborar en la realización de la tarea.

Diseño y producción 

Mediación pedagógica del aprendizaje  Elaboración de e-actividades  Preparación de medios, herramientas y recursos para la presentación, y desarrollo de las actividades  Programación de la interactividad  Elaboración de borradores que integran el desarrollo de contenido y las actividades con los recursos, medios y herramientas para el aprendizaje

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Bien, hasta aquí avanzamos con algunas orientaciones para la promover y acompañar el aprendizaje desde las prácticas de aprendizaje, asunto que tiene una arista práctica pues supone el conocimiento que el profesor porta para determinar y elaborar las mejores y más significativas actividades que colaboren en la comprensión y el aprendizaje.

2.4. Mediación pedagógica de la forma: El hipertexto y el hipermedio Los entornos ampliados dan cuenta de procesos diversos de comunicación y de la inmersión de tecnologías cada vez más complejas para posibilitar la comunicación entre docentes y alumnos.

Empecemos considerando algunas premisas básicas. Nos dice Prieto Castillo en la Medicación Pedagógica: Refrescar desde la web 2.0 “La forma educa •Por su belleza, •Por su capacidad de atraer, •Por su riqueza en los signos correspondiente a determinado recurso o medio, •Por su coherencia interna, •Por su capacidad de despertar el asombro, •Por hacer posible las relaciones de cercanía, •Por la pintura que nos hace seres, situaciones, contextos..”

Como educadores hemos experimentando diversos formatos, y en cada uno de ellos descubrimos ventajas, aportes, posibilidades. Hay formatos que aún no hemos abordado, ya sea por desconocimiento, por no tener acceso a ellos o simplemente porque nos sentimos cómodos con los que ya usamos. Las nuevas tecnologías nos invitan a validar los diversos formatos hipermediales y buscar los que mejor nos permiten ofrecer nuestros mensajes didácticos.

Y entonces el desafío en estos nuevos entornos es conocer las ventajas y desventajas de los actuales formatos. Reconocer las posibilidades de interactividad e intercomunicación que las herramientas de la web 2.0 otorgan permitirá reconocer

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ciertos elementos pedagógicos que admitan aclarar algunos elementos de este módulo.

La forma en estos entornos ampliados se caracteriza por la hipertextualidad de los materiales; cuya información está conectada a través de enlaces. El trabajo sobre la forma supone el desarrollo de ciertas características en los materiales que posibiliten la flexibilidad e interactividad. Los materiales deben permitir al alumno una secuencia flexible de estudio del módulo, así como distintas y variadas alternativas (realización de actividades, navegación por webs, lectura de documentos, etc.). La interactividad describe la relación de comunicación entre un usuario/actor y un sistema (informático, vídeo u otro).

El grado de interactividad del producto viene definido por la existencia de recursos que permiten que el usuario establezca un proceso de actuación participativa-comunicativa con los materiales. Danvers (1994) aporta una clara y completa definición de interactividad diciendo que es el término que describe la relación de comunicación entre un usuario/actor y un sistema (informático, vídeo u otro). Según él, el nivel de interactividad mide las posibilidades y el grado de libertad del usuario dentro del sistema, así como la capacidad de respuesta de este sistema en relación al usuario, en cualidad y en cantidad; y esta relación se podría poner en paralelo con el esquema de comunicación: emisor, receptor , respuesta (en feedback). (Meritxell, 2002). En este sentido retomando los aportes de Aparici, mencionados en el módulo 1 de este curso, rescatamos las posibilidades que nos ofrecen los medios en comunicación con el usuario. La variedad de medios, las posibilidades de intercomunicación, el valor del discurso pedagógico, son aspectos que nos permiten reconocer ambientes interactivos que están sustentados en un enfoque de educomunicación.

Entre cada segmento o parte del módulo de estudio deben existir conexiones o enlaces que permitan al alumno ir de unas a otras. De este modo el acceso a cada parte o segmento es una decisión que realiza el alumno según sus propios criterios. Dicho de otra manera, en el material se organiza hipertextualmente la información para que el alumno pueda "navegar" a través del mismo sin un orden prefijado y permitir una mayor flexibilidad pedagógica en el estudio.

Es decir, los materiales que se elaboren no deben proponer una secuencia única y determinada de aprendizaje, sino que permiten un cierto grado de autonomía y flexibilidad para que el módulo se adapte a las características e intereses individuales de los alumnos.

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Las características más importantes son: la presencia de más de dos medios o morfologías de la información (textos, diapositivas, fotos, videos, gráficos, audio, etc.), y la interconexión, combinación e integración de esos medios. El resultado final no es la suma de cada uno, sino un producto totalmente nuevo. | 42

Además debemos pensar los entornos de aprendizaje con una interface, o diseño gráfico, atractivo y fácil de usar. Entendida como el lugar de la interacción, el espacio donde se desarrollan los intercambios, los materiales así planteados proponer poseer un diseño gráfico cuidado tanto en sus aspectos formales (color, distribución espacial, íconos) como en su dimensión informativa para el acceso a cada parte o elemento de la Web. La interface busca ser motivante y atractiva para el alumno, y facilitar el acceso y navegación dentro del sitio Web sin que al usuario le resulte complejo.

En síntesis, retomaremos algunas características que presenta María Alejandra Batista “• No todo texto digitalizado es un hipertexto, ya que este consta de enlaces entre elementos internos o externos. Cuando el enlace se encierra sobre sí mismo, tenemos un hipertexto acotado o limitado (como los CD-ROM). Cuando es externo, tenemos como horizonte la Web entera.

• Hay distintos grados de linealidad en los hipertextos. Por un lado, muchos hipertextos pueden ser todavía más rígidos que el texto tradicional mismo, al obligarnos a recorrer caminos preordenados. En el otro extremo, el autor puede hacer que los caminos se complementen o se excluyan y se pueda saltar de unos a otros eligiendo el orden de la lectura, de manera tal que las decisiones del lector determinen el desarrollo de la historia (en ficción) o el punto de vista que se ha elegido (en no-ficción).

• La no-linealidad (o no-secuencialidad) no es una característica inherente del hipertexto sino una posibilidad organizativa. El hipertexto tiene la ventaja de ir más allá de la linealidad de la mayoría de los textos impresos, sin que esto signifique que tal cualidad sea esencial, ni que sea imposible de obtener en los textos impresos, según lo demuestran libros como Rayuela de Julio Cortazar (1963) o películas como Eterno resplandor de una mente sin recuerdos (2005, dirigida por Michel Gondry) Corre Lola, Corre (1998, dirigida por Tom Tykwer) y El efecto mariposa (2004, dirigida por Eric Bress y J. Mackye Gruber).

• El hipertexto, desde el punto de vista del lector, es un documento electrónico en el que la información se presenta en forma de una red de nodos y enlaces.

Elegir entre uno u otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que podemos encontrar del otro lado, una anticipación que, por una parte, es Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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cognitiva (en relación con lo leído) y, por otra, tiene un desenlace mecánico, ya que se trata de mover el mouse y activar una zona de la pantalla.

• El hipertexto, desde el punto de vista del autor o productor, es un sistema de escritura ramificada que ofrece un punto de inicio y distintos caminos a recorrer a través de sus enlaces. El hipertexto requiere del autor un trabajo adicional respecto de lo que hace un autor tradicionalmente al enviar material a la imprenta, porque el contenido –además de ser trabajado estilísticamente y retóricamente– debe ser organizado hipertextualmente. Podemos decir, entonces, que la hipertextualidad posee características que demandan una nueva comprensión del texto que se lee y un conjunto diferente de estrategias para la escritura, y por lo tanto ofrece un campo de oportunidades para la intervención educativa”. (Batista, 2007) Como educadores de estos contextos hipermediales, la demanda en la organización del contenido se instala en encontrar estos nodos centrales y los posibles “caminos” enlazados que pensamos ofrecer a nuestros alumnos. No es algo nuevo o extraño para nuestro saber docente. Estamos acostumbrados a “recapitular” lo trabajado al finalizar una clase, organizando los conceptos más importantes y los posibles enlaces entre los temas anteriores o nuevos conceptos a desarrollar. También diseñamos enlaces hipertextuales en la oralidad del discurso cuando presentamos un tema nuevo, cuando buscamos el anclaje del nuevo conocimiento con los aprendizajes previos. Este ejercicio lo transferimos al diseño de lo hipertextual y lo complejizamos cuando incluimos no sólo textos planos sino también recursos de audio, de imagen, de vídeo, por ejemplo.

El diseño da cuenta de una mediación pedagógica que reconoce la interlocución, la recursividad del mensaje, belleza de la forma, la ejemplificación, la apelación a experiencias, los ángulos de mira, los relatos, etc. Estas alternativas nos señalan posibilidades de enlaces y de hipertextualidad en diversos recorridos.

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3. Interacción e interactividad en los materiales virtuales Diremos que la tecnología ofrece herramientas para la interactividad aunque esta última no se define exclusivamente en la sola presencia de las mismas; las herramientas dan la posibilidad pero la interactividad se juega en los modos y sentidos en que las usemos. Pero además la interactividad como cualidad preciosa de la presencialidad y de la ampliación de entornos de aprendizaje, puede jugarse también en la mediación del contenido, en la propuesta de actividades, en la forma que adopta el entorno, en los tipos de tutoría.

Para completar esta idea retomemos algunos conceptos trabajados por Prieto Castillo en el módulo 1. La interactividad puede estar presente en una variedad de elementos que nos permitan construir una propuesta pedagógica que tenga fuerte presencia del otro.

Cuando en aquel módulo se mencionaba a la plataforma Moodle, se señalaban allí ciertas características que dan cuenta de un proceso interactivo. Esta plataforma tiene una concepción constructivista porque permite una apropiación de la información a través de herramientas más interactivas. Desde allí también se propone una construcción de nuevos elementos, lo que da cuenta de una propuesta que no está cerrada, que permite una construcción entre los sujetos que están presentes en el campo.

Esta característica se sustenta además en una interactividad social porque las herramientas de Moodle permiten la creación de producciones grupales. Por ejemplo el foro que desarrollamos en la práctica nº 2 del Módulo 1. Allí pudimos trabajar en grupos cerrados y construir una reflexión en torno a una temática particular. Esta producción tuvo como base una herramienta interactiva que nos posibilitó estar en contacto y compartir nuestras reflexiones y posteriormente darlas a conocer al resto del grupo.

Las posibilidades que permite la plataforma tienen que estar presentes en el diseño del curso. Si en la base se concibe a la propuesta de trabajo con una fuerte presencia del otro, con espacios para la multiplicación de voces, con posibilidades de favorecer el aprendizaje social, seguramente las plataformas abiertas (OPEN SOURCE ) serán una herramienta apropiada para planificar y promover la interactividad. La virtualidad que nos ofrece la web 2.0 requiere de una comprensión pedagógica que promueva no solo la emisión y la recepción sino fundamentalmente el interaprendizaje.

El actual boom de la llamada Web 2.0 está ligado al desarrollo de una serie de herramientas de software social que han facilitado que la gente corriente se

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comunique, coopere y publique de forma totalmente transparente. La Web social no es más que "la Web de la gente", que es lo que siempre debió haber sido la Web. Un espacio para la generación compartida de conocimientos, para el trabajo cooperativo a distancia y para la publicación a escala universal de todo tipo de contenidos (textos, imágenes, sonidos y vídeos). Estamos redescubriendo una verdad elemental de nuestra especie: la gente quiere comunicarse y cooperar con otra gente. Hoy finalmente disponemos de herramientas muy accesibles para hacerlo a escala planetaria “Desde que Kodak comenzó a comercializar cámaras ligeras con película desplegable a mediados de 1888, los profanos hemos estado tomando fotografías de viajes y eventos familiares que, clasificadas en álbumes de papel, compartíamos en casa con los amigos y familiares en interminables y agotadoras sesiones. La digitalización de la fotografía sumada a una típica aplicación de la Web 2.0 como es Flickr.com, ha cambiado radicalmente el modo de hacer fotos, la cantidad de fotos que hacemos y el modo de compartirlas. En cuanto a los pensamientos y episodios de nuestra vida, hemos pasado de escribir diarios en cuadernos que guardábamos celosamente de la mirada extraña, a publicar nuestra vida online en blogs que pueden leer diariamente miles de personas. Nuestra vida está online y parece que a los desconocidos les interesa”.

Del mismo modo como hemos ido variando estos hábitos, la interactividad nos anticipan modos de interacción diversos, con recursos multimediales que posibilitan un contacto cada vez más cercanos con personas que están en escenarios alejados.

La construcción de la memoria, la escritura entre todos.

Si nos referimos a espacios destinados a escribir y producir temáticas y que posteriormente pueden ser públicas, estamos pensando en una herramienta de la web 2.0 que guarda y permite agregar comentarios a lo que está escrito: los blogs.3 Veamos un poco de historia de este recurso.

3

Algunos enlaces para visitar catálogos de blogs de diversos temas

http://www.catablogo.com/catalogo-de-blogs/blogs-de-educacion/ http://www.facebook.com/pages/Cat%C3%A1logo-de-Blogs/135956793109420 http://www.blogfesor.org/directorio/

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El 1 de abril de 1997 Dave Winer publicó la primera entrada de Scripting News, el weblog más antiguo, que sigue funcionando en la actualidad. El 17 de diciembre de aquel año Jorn Barger acuñó el término weblog para designar su propio sitio, Robot Wisdom, en el que recoge, con un breve comentario, los enlaces interesantes que descubre mientras navega. Hoy existen más de 62 millones de estos sitios personales, autogestionados por sus autores, y se crean 175.000 nuevos cada día. Nunca un medio de comunicación había crecido a esta velocidad. La blogosfera, el espacio de los weblogs en la Red, desde que se mide a partir de 2003 viene desarrollándose a un ritmo tal que se duplica cada seis meses. (Orihuela, 2007) Este avance vertiginoso, también se fue colando en las instituciones educativas, y después de haber utilizado la herramienta podemos identificar las principales ventajas que los blogs nos ofrecen. a) El manejo de herramientas para la creación y publicación de weblogs es más sencillo, y por lo tanto su aprendizaje crece más, respecto del proceso de edición de páginas web en editores HTML y publicación en servidores web; b) El diseño de weblogs mediante plantilla predefinidas facilita el diseño gráfico, permitiendo a los alumnos centrarse en los contenidos y en el proceso de comunicación; y c) Los weblogs ofrecen una serie de funciones como los comentarios, la detección automática de referencias, el sistema de archivos, los buscadores internos y los enlaces permanentes individuales de las historias publicadas, que aportan valor agregado a la producción de contenidos en línea. (Gewerc Barujel, 2005) Algunos números para considerar: “Los blogs en todo el mundo:      

Hay 162 millones de blogs al 1 de mayo de 2011.

Hay 77.749 blogs nuevos en las últimas 24 horas.

Los creadores de esos blog son 8% usuarios de internet.

Son lectores de blogs: el 39% de los usuarios de internet.

El 54 % de los bloggers sólo han publicado en internet.

El 54 % de los bloggers tienen menos de 30 años. (Arrufat, 2007)

Sin embargo los formatos que aparecen para trabajar con blogs pueden ser muy variados: haciendo una síntesis de las clasificaciones de autores que han estudiado el

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tema (Tíscar Lara, Lorenzo García Aretio y J. Carrera Plaza) establecemos la siguiente clasificación: académicos o de investigación o profesor-alumnos 

Académicos o de investigación: en este sector podemos agrupar bitácoras de investigación de distintos departamentos, con líneas de estudio, proyectos y perspectivas de desarrollo. Tienen un perfil cerrado en contenido y entre profesionales de un centro con intereses comunes. También podemos agrupar en este apartado los blogs de docencia entre educadores, que permiten debatir y compartir experiencias en su área a profesores de distintos centros. Sería interesante tener bitácoras de los profesores sobre sus modelos de formación y su metodología didáctica.

Estos blogs también pueden servir para la colaboración entre distintos centros para elaborar el material curricular. 

Profesor-alumnos: este tipo de blogs es uno de los que más nos interesa. Tiene también muchas modalidades y formas de usarlo. Una de las más utilizadas es para generar un proceso de aprendizaje colaborativo. El profesor, de manera sencilla, puede incluir trabajos a realizar, proponer temas para trabajar, apuntes (a desarrollar o incompletos), actividades a realizar (como webquest), enlaces de interés para ampliar la formación, orientaciones de estudio, etc. El edublog debería ser abierto a debates y comentarios por parte de los alumnos.

De este modo el profesor puede recibir esa información, lo que le puede hacer replantear el currículo de la asignatura.

Weblogs grupales o alumno-alumno: se pueden orientar de muchas maneras la interrelación entre alumno-alumno y profesor, pero nos centramos en algunas de las características que implican esta estructura metodológica:  

 

Son un método de trabajo colaborativo y de trabajo en grupo.

Generan una estructura horizontal (varias bitácoras al unísono) para debatir, analizar y conjugar diferentes experiencias de producción y distribución de contenidos.

Incentivan y activan la participación y el debate entre los propios alumnos.

Permiten la combinación de diferentes materiales (auditivos, visuales, textuales) facilitando la apropiación del conocimiento por diversos canales que estimulan el conocimiento en el alumno desde fuentes alternativas de presentación del contenido y también dando lugar a posibilidades de prácticas con la inclusión de diversos lenguajes.

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Para poder comprender mejor las ventajas de estas herramientas vamos a detallar algunos elementos esenciales que se encuentran en todo blogs, esto nos ayudará a pensar con que posibilidades de prácticas de aprendizaje y tratamiento del contenido podemos diseñar.

“Los elementos que constituyen la página principal de la mayoría de los blogs son: 1. La lista de entradas a diversos textos (o fotos, videos, audio) es la columna vertebral de un blog. Las entradas están ordenadas cronológicamente y llevan la fecha y hora de publicación, el título y las primeras líneas del texto, un enlace al texto completo, el nombre del autor y un enlace a los comentarios emitidos sobre el texto. En muchas ocasiones las entradas también incluyen una fotografía alusiva al tema del texto, la categoría en la cual se ha clasificado, el peso del archivo, etc. Los textos pueden ser desde ideas cortas hasta verdaderos artículos y ensayos sobre varios temas, remitidos por el autor o los autores del blog a través de sencillas interfaces de escritura que provee el mismo blog. También es posible que dichos textos sean enviados a través de un editor de correo electrónico convencional e incluso a través de una llamada por teléfono celular.

2. Los comentarios a los textos publicados representan la parte más interactiva entre el autor y sus lectores. Estos últimos pueden “dialogar” con el autor y entre ellos mismos publicando sus comentarios dentro del espacio del texto en cuestión. Es importante decir que los lectores sólo pueden publicar sus comentarios más no un nuevo texto. En algunos casos el creador de un blog abre la posibilidad a que sus lectores se unan a él y juntos publiquen información en el blog, otorgándoles atributos de editores.

3. Los calendarios en los blogs indican gráficamente en qué días del mes que corre se han publicado textos y dando clic en un algún día se desplegarán los textos de esa fecha. Por su parte, los archivos son enlaces por mes o semana para acceder a los textos publicados durante ese periodo.

4. Los textos publicados en el blog, además de estar ordenados cronológicamente, tienen una clasificación temática de acuerdo a las categorías creadas por su autor al momento de configurar su blog y las que vaya incorporando durante el funcionamiento de éste.

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5. En un blog los enlaces a otros blogs (blogroll) y a sitios recomendados ocupan un lugar en primera plana. Estas secciones se entienden como la “confesión” de los temas de interés y de los gustos del autor, son la lista personal de los sitios que más le gustan, que más le divierten, que le parecen útiles y que quiere compartir con sus lectores”. Asturias, 2011”.

También puede consultar en la sección de recursos otros elementos más tecnológicos que pueden incorporarse en un blogs. Aquí solo quisimos detallar los más característicos para dar cuenta de las posibilidades que el blogs nos ofrece.

En los ámbitos universitarios, todos consideramos con gran valor la producción escrita, y la web 2.0 nos ayudará a publicar lo producido, ponerlo al alcance de nuestros alumnos, o permitir que ellos produzcan y nos faciliten conocer lo publicado.

Retomando las posibilidades de prácticas de aprendizaje que trabajamos anteriormente y avanzaremos en considerar esta herramienta en relación a prácticas individuales o grupales. a) Blog de aula, asignatura o tema. Es quizás el más utilizado en el ámbito educativo. A veces también puede ser un complemento a las clases presenciales, con información adicional y propuestas de actividades complementarias, a desarrollar utilizando los recursos que ofrecen los blogs (escritura hipertextual, soporte multimedia, comentarios, proposición de enlaces relacionados,…, etc), y aprovechando la interactividad del medio. Con ello se puede ampliar el contexto presencial del aula, y servir para que los estudiantes trabajen en casa, en la biblioteca, telecentro,…, etc. b) Blog personal del alumnado: A modo de diario individual, sobre sus intereses e inquietudes, aficiones, actividades, etc.. De libre elección por los alumnos, cuidando las actitudes de respeto y citando los recursos utilizados. Y también participar en las bitácoras de compañeros/as, comentando sus artículos y haciendo aportaciones y propuestas. c) Taller creativo multimedia. Individual o colectivo, sobre argumentos sugeridos o libres, con la posibilidad de incluir todo tipo de referencias, en forma de texto (taller literario), audio (radio, audiciones), vídeo (TV) o de enlaces a otros sitios. Admite cualquier tema: realidad, ficción, cuentos, reportajes y el empleo de múltiples formatos multimedia. d) Gestión de proyectos de grupo. Como bitácora colectiva, ya sea para profesorado, alumnado, o trabajos de colaboración entre ambos, donde el profesor o profesores de distintas materias o centros asesoren al grupo en la realización de trabajos de Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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investigación. Aquí el blog se revela como un excelente diario de trabajo, que guarda el rastro del proceso y evolución del proyecto, y una vez más, trasciende el espacio ordinario del aula. e) Publicación electrónica multimedia: periódico escolar, revista digital, monografías sobre diversos temas. Aquí aprovecharíamos la potencia de las bitácoras en cuanto a gestión de archivos multimedia, propios o referenciados a otros sitios donde suelen encontrarse. Es necesario volver a mencionar la facilidad de administración que tienen las herramientas de creación de blogs, que permiten conseguir grandes resultados con sólo saber escribir en un sencillo editor de texto. Al potencial multimedia se unen las posibilidades de participación, que enriquecen el contenido con aportaciones y comentarios de otros usuarios. f) Guía de navegación, donde se comentan sitios de interés, noticias y aportaciones en forma de crítica o comentario de los mismos. Es la metáfora del cuaderno de bitácora o cuaderno de viajes: un espacio donde se anotan las incidencias y detalles de la navegación; en este caso comentados por los propios navegantes, que aconsejan, proponen y presentan a sus compañeros las webs que han visitado y su opinión personal.

La propuesta de trabajo con edublog es una invitación a la producción académica abierta, disponible para los alumnos, que permitan la construcción desde la apropiación de contenidos, la significación de prácticas de aprendizaje, el acceso a recursos multimediales. En la actualidad existen sitios disponibles para subir gratuitamente blogs, esto permitiría una ampliación de los entornos de aprendizaje de manera muy sencilla y de forma gratuita. Son una posibilidad de interacción que sin mayores costos podemos empezar a utilizar.

Hemos señalado el origen de los blogs, las posibilidades a nivel educativo, los tipos de blogs según el enfoque, los elementos más importantes que contienen y por último señalamos algunas posibilidades retomando las opciones de prácticas de aprendizajes desarrolladas anteriormente. Estamos diseñando escenarios posibles, anticipándonos a ampliaciones de los entornos de aprendizajes a partir de herramientas web 2.0 que están a nuestro alcance.

Aprendizaje en red.

Retomando algunos conceptos desarrollados en el módulo 1, queremos hacer hincapié en la ampliación del entorno de aprendizaje y su vinculación con las propuestas de

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aprendizaje. En el libro la mediación pedagógica, se señalan diversas instancias de aprendizaje:  Se aprende con: -la institución; -el educador; -los medios, materiales y tecnologías; -el grupo; -el contexto; -consigo mismo. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1991) La propuesta de ampliación de los entornos de aprendizaje supone un reconocimiento de estas instancias y en consecuencia el diseño de prácticas que las promuevan. Desde allí podremos considerar, tanto en la presencialidad como en instancias no presenciales, propuestas de aprendizaje con los otros, y en estos nuevos contextos, los otros pueden estar muy cerca, se facilita el contacto, la cercanía, y se amplían las posibilidades de comunicación.

Las herramientas de la web 2.0 nos acercan al otro, nos permiten intercambiar archivos de textos, fotos, mensajes a todo el grupo, videos y etiquetar la información según referencias conceptuales compartidas, dando lugar a comunidades de aprendizaje que se instalan en espacios virtuales.

Una definición ampliamente aceptada de comunidad virtual es la que realizó Howard Rheingold, 4 quien además de acuñar el término, desarrolló un extenso trabajo etnográfico en comunidades virtuales. El autor las define como "...agregados culturales que emergen cuando suficientes personas chocan contra las otras, se encuentran con otras, en el ciberespacio, con suficiente frecuencia”.

4

Howard Rheingold (nacido el 7 de julio de 1947) es un crítico y ensayista estadounidense. Está especializado en las implicaciones culturales, sociales y políticas de las nuevas tecnologías de la información, como internet y la telefonía móvil. Rheingold es conocido por haber acuñado el término comunidad virtual (Virtual Community). El autor se encuadra dentro de los teóricos optimistas respecto a las consecuencias sociales del desarrollo de estas comunidades, ya que ve en las comunidades virtuales un instrumento de afirmación de la democracia descentralizada, e hipotetiza sobre el surgimiento de una comunidad on line global. Otro de los términos acuñados por el autor es el de Multitudes inteligentes (SmartMobs), que se define como una forma de organización social que nace y se estructura a través de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

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El crecimiento de estas comunidades de aprendizaje se ha incrementando con el avance de los recursos de la web 2.0: "todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en contenido y forma simultáneamente“. (Ribes 2007) La clave es la participación, la posibilidad de conversar e interactuar. Es por lo que se destaca el gran componente de socialización, ya que da lugar a una red de conocimiento compartido por un mayor número de personas y que a su vez comparten una mayor utilidad de los servicios. La información ya no está solamente en los centros educativos, ni en los libros de texto, la información también está en la red, circula fuera del aula, y por tanto uno de los retos fundamentales debería ser el desarrollar en los alumnos las competencias y destrezas necesarias para buscar, recopilar y procesar esa información y convertirla en conocimiento.

Sin alejarnos de estas instancias de aprendizaje señaladas anteriormente, acerquémonos a pensar juntos posibilidad de ampliación del entorno con la utilización de algunas herramientas de la web 2.0. Señalaremos algunas utilidades que pueden servir a la tarea educativa. La siguiente enumeración no es exhaustiva, pero puede darnos indicios de herramientas de la web 2.0.5 Marcadores sociales.

Pensemos en el trabajo del bibliotecario, que organiza y clasifica los libros, las revistas, los vídeos, los mapas, todos los recursos de una institución y lo pone a nuestra disposición. Arma un fichero que da cuenta de los recursos con los que cuenta y dispone de diversas categorías, para su búsqueda; por el autor, por el título del libro, por los temas que trata, etc. Si pensamos que internet es una gran biblioteca y que los 5

Sitios que facilitan almacenar y compartir contenido multimedial:        

SlideShare (presentaciones) Google Docs (documentos, hoja de cálculo, presentaciones) YouTube (videos) Flickr (fotografías) OurPictures (fotografías) SnapFish (fotografías) Fotki (fotografías) Odeo (podcasts)

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recursos están allí disponibles, tenemos que imaginarnos que cuando encontramos algo y no queremos perderlo, lo “fichamos” en nuestra pc personal lo agregamos en nuestros “marcadores” o “bookmark”. Entonces la próxima vez que lo necesitemos estará allí. | 53

Pero además pensemos cuantos de nuestros colegas, encuentran diariamente información en internet, sobre temas parecidos, y lo guardan “solo en su computadora”. Ese conocimiento individual puede volverse colaborativo cuando comento con mi colega el sitio encontrado, le transfiero la dirección o él hace lo mismo con algo nuevo que le pareció de valor para nuestra área de trabajo. Bien, hasta ahí pasos conocidos. Las herramientas web 2.0 que como dijimos están hechas para servir al usuario, han pensado en este uso individual y compartido de la información y le han agregado un valor colectivo que permite que dispongamos de esa información más allá de nuestra pc y que podamos compartirla e incluso enriquecerla con los documentos que nos comparten los colegas.

Los sistemas de “social bookmarking” tienen una serie de características comunes.

Permiten a los usuarios crear listas de marcadores o sitios favoritos que pueden almacenarse centralmente en un servicio remoto, en lugar de hacerlo en el navegador (browser) del usuario. Además, permiten compartirlos con otros usuarios del sistema y precisamente en eso consiste su connotación social. A estos marcadores se les pueden adicionar también etiquetas mediante palabras clave y es importante resaltar una diferencia sustancial con el uso de la categorización tradicional en base a carpetas de las listas de favoritos del navegador: un marcador puede pertenecer a más de una categoría.

Los profesores cuentan con la ayuda de los marcadores para su localización y clasificación a modo de biblioteca profesional, con el añadido del carácter social de la herramienta, que permite conocer qué otros recursos han escogido nuestros colegas de otras comunidades o países. Poder acceder a la biblioteca de recursos de los colegas con los que compartimos temas de investigación, o compartir la nuestra o construir otras en colaboración sobre temas escogidos abre el camino a una producción compartida de temáticas específicas en relación con nuestro campo del conocimiento.

Además, los marcadores sociales pueden llevar a nuestros alumnos selecciones específicas de recursos, o pueden ser una herramienta de investigación y puesta en común de lo hallado, o incluso, como en el caso de diigo6, puede ser una vía sencilla 6

http://www.diigo.com/ Marcador Social Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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de evaluación entre pares, y de comentarios específicos del profesor sobre elementos concretos de trabajos de los alumnos publicados en Internet.

Aquí podemos considerar la posibilidad de instancias de aprendizaje con el grupo, con el educador y con los medios. Es una posibilidad de compartir “etiquetas” o categorías conceptuales comunes, definidas en forma anticipada por el grupo, consensuadas en marcos referenciales de las propias disciplinas.

Además nos posibilita revisar estas categorías, agregar comentarios a lo encontrado, tenerlo a disposición desde cualquier pc. Es como llevar nuestro fichero bibliográfico siempre con nosotros, y lo mejor de todo es que lo podemos mostrar a los demás y ellos también pueden compartir con nosotros criterios de categorización y comentarios.

Son los usuarios los que escogen, clasifican y muestran públicamente (comparten) sus sitios web favoritos. Una de las primeras aplicaciones a gran escala del uso de etiquetas se evidenció con la introducción del sitio Web de Joshua Schacter del.icio.us que hizo despegar el fenómeno del “social bookmarking” (compartir favoritos socialmente).

Hoy existen diversas aplicaciones que ofrecen estos servicios, podemos entonces revisar nuestras prácticas de aprendizaje y considerar que alternativas de trabajo diseñamos.

Las tecnologías emergentes que impactarán en educación.

El informe anual Horizon7 describe el trabajo continuo del proyecto Horizon del New Media Consortium, un proyecto de investigación cualitativa iniciado en el año 2002 que identifica y describe las tecnologías emergentes que probablemente tendrán un fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje o la investigación creativa en facultades y campus universitarios en los próximos cinco años. El informe Horizon 2010 es el séptimo informe anual de esta serie y ha sido elaborado como parte de la colaboración continuada entre el New Media Consortium (NMC) y la EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), un programa de EDUCAUSE. En cada edición del informe Horizon se describen seis tecnologías o prácticas emergentes que probablemente tendrán un uso generalizado en campus universitarios 7

http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php/2010/05/13/informes-horizon-2010

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dentro de tres horizontes de implantación en un periodo de uno a cinco años. Cada informe también presenta tendencias y retos críticos que tendrán un efecto en la docencia y el aprendizaje en este mismo periodo de tiempo.

Las tecnologías que aparecen en cada edición del informe Horizon están integradas dentro de un contexto contemporáneo que refleja las realidades de los tiempos, tanto en la esfera del mundo académico como del mundo en general. Para asegurar esta perspectiva, cada consejo asesor investiga, identifica y clasifica las tendencias clave que en la actualidad tienen un efecto en la práctica de la docencia, el aprendizaje y la investigación creativa, y las utiliza como referencia para su trabajo futuro.

Las tecnologías de horizonte a corto plazo — es decir, dentro de los próximos doce meses — son la computación móvil y el contenido abierto.

El segundo horizonte de implantación se establece en el periodo de dos a tres años, dentro del cual empezaremos a ver implantaciones generalizadas de dos tecnologías muy consolidadas que se han disparado con la utilización de redes celulares globales — los libros electrónicos y la realidad aumentada simple-. Estas dos tecnologías van entrando plenamente en la cultura popular; ya se utilizan en la práctica en un número sorprendente de campus, y se prevé un uso más amplio en todo el mundo académico en los próximos dos o tres años.

En el horizonte a largo plazo, establecido en cuatro o cinco años para la implantación generalizada, pero claramente en uso en la actualidad en algunos sectores, encontramos la computación basada en el gesto y el análisis de datos visual. Ninguna de estas dos tecnologías se utiliza de manera habitual en los campus, pero el alto nivel de interés y la ingente cantidad de investigación en ambas áreas indican que merece la pena seguirlas de cerca.

Cabe mencionar que este trabajo de investigación cualitativa identifica y describe las tecnologías emergentes que probablemente tendrán un fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje o la investigación creativa en facultades y campus universitarios en los próximos cinco años. El enfoque pedagógico actual promueve el aprendizaje centrado en el sujeto, el aprendizaje en grupo y el aprendizaje entre pares. Centrarnos en estos lineamientos, es revalorar la importancia de las relaciones que establecen los individuos entre sí. Estas relaciones, que se dan dentro de todo grupo humano, toman un cariz renovado en el nuevo contexto social y mundial, que ha encontrado en el entorno virtual una nueva forma de integración a través de las comunidades y redes sociales.

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La aparición de estas comunidades y redes está cambiando la forma de comunicarnos y aprender, puesto que ponen en práctica el aprendizaje cooperativo y la socialización de los contenidos. Las TIC forman parte, cada vez más, de los entornos en los cuales nos movemos y desde donde promovemos el aprovechamiento de las diferentes herramientas tecnológicas como instrumentos de interacción y aprendizaje. La producción de materiales para el aprendizaje debe dar cuenta de estas características potenciando un modelo de educomunicación.

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Abrir el papel de celofán Este curso es una aproximación a pensar juntos, una invitación a probar, a resignificar experiencias implementadas en los entornos presenciales y potenciarlas con estas herramientas. El contenido propio de la mediación pedagógica de materiales educativos para los entornos virtuales es sumamente amplio, sistematizarlo y hacer una buena síntesis no es tarea sencilla, siempre quedan muchos temas fuera.

Las redes crecen y las herramientas para construirlas también, el panorama aparece inabarcable, pero no proponemos saltos hacia lo más novedoso sino partir siempre de lo más cercano. Tampoco proponemos justificaciones que consuelen el no animarse.

Consideremos todo lo que sabemos, nuestro bagaje de profesores, para enriquecer la realidad de la educación virtual.

Comentaba un colega de este curso, cuando les pedimos una autoevaluación: “Me gustaría entrar de inmediato y con coraje en el uso concreto de este instrumento digital. ¡Vean esto!: Cuando me regalan un nuevo cuchillo de monte, lo sopeso en la mano, lo muevo un poco, lo siento en la pregnancia de su mango y hago fintas en el aire. Pero propiamente sabré si es en realidad útil usándolo en situación, a saber, cortando una rama, abriendo un costillar, faenando un jabalí o desprendiendo tientos para atar el cuero. En fin y hablando de lo nuestro, me gustaría poner en uso el sistema de entorno ampliado lo antes posible con contenido real de mi asignatura. Creo que recién allí me convenceré plenamente de las virtudes de la novedad que por ahora sólo escucho y leo con gran entusiasmo y asombro, pero todavía desde afuera, como un juguetito detrás del papel celofán”.8

8

Nos permitimos el atrevimiento de transcribir este mensaje publicado por el profesor Daniel von Matuschka.

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Contenido Presentación .................................................................................................................. 3 1.

E-learning y la ampliación de los entornos de aprendizaje ........................................... 5 La ampliación del entorno ............................................................................................ 7 El módulo electrónico ................................................................................................ 12 Elementos que contiene un módulo electrónico: ....................................................... 15

2.

El proceso de producción........................................................................................ 20 2.1. Las definiciones previas ....................................................................................... 22 2.2.Mediación pedagógica del contenido...................................................................... 24 a.

El sentido didáctico de la producción de materiales. .......................................... 24

b.

Nuestra tarea de construir puentes: ................................................................. 26

c.

Selección y organización del contenido: ............................................................ 27

2.3. Mediación pedagógica del aprendizaje: Las e-actividades ....................................... 32 a. Líneas de aprendizaje y tipos de prácticas para el e-learning .......................... 32 b. Tipos de prácticas para e-learning ................................................................... 37 2.4. Mediación pedagógica de la forma: El hipertexto y el hipermedio ........................... 40 3.

Interacción e interactividad en los materiales virtuales ............................................. 44 La construcción de la memoria, la escritura entre todos. .............................................. 45 Aprendizaje en red. ................................................................................................... 50 Las tecnologías emergentes que impactarán en educación. .......................................... 54

Abrir el papel de celofán ............................................................................................... 57 Bibliografía................................................................................................................... 58

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