Gestion del conocimiento by Educación Superior

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Gestión del conocimiento, alfabetización y aprendizaje en tiempos de San Precario Por Carlos Eduardo Cortés S., noviembre de 2014

«Considerad vuestra simiente: hechos no fuisteis para vivir como brutos, sino para perseguir virtud y conocimiento». Dante Alighieri, 1308-1321 (Comedia, Infierno, Canto XXVI: Ulises, sentencia 118-120)

Introducción ¿Cómo leemos el mundo en el siglo XXI? ¿Qué sentido le encontramos? Las preguntas son claves para entender las tensiones y desafíos que enfrenta el aprendizaje en nuestro presente, así como los esfuerzos teóricos por comprender y explicar de qué manera abordar hoy la educación en sus dimensiones formales, no formales e informales. Hoy transitamos de un modo de desarrollo industrial a otro de desarrollo informacional, cuya fuente principal de productividad son las tecnologías digitales de generación de conocimiento, procesamiento de información y comunicación de símbolos, mejor conocidas como tecnologías de información y comunicación (TIC). La nueva estructura de las relaciones humanas es la sociedadred, basada en una estrecha relación entre cultura y fuerzas productivas, entre espíritu y materia, la cual ha permitido el surgimiento de nuevas formas de interacción, control y cambio social (Castells, 2000; 1997). ¿Nos preocupa la pérdida de sentido contemporánea tanto como la seducción de ciertas vanas ofertas de sentido y el fastidio de su frustración? «El malestar en la cultura está dominado por una decepción en la que nadie es capaz de decir cuáles fueron las expectativas que han sido defraudadas. […] ¿cuáles han sido éstas? Si nos atenemos al catálogo kantiano de las grandes cuestiones últimas, ¿no nos quedamos primordialmente con la que plantea: ¿qué es lo que podemos saber? Y precisamente la decepción sufrida en el saber que podemos obtener urge a preguntarnos: ¿qué era lo que queríamos saber?

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»[…] ¿Dónde se oculta aquello que una vez fue esperanza y que acaso todavía lo sea, o bien pueda empezar a serlo un día? [...] Preguntar si nuestro mundo es el mundo que queremos pertenece a la retórica política. Esto puede, muy bien, dar la impresión de que hay, o ha habido, otros mundos que buscar; uno puede haberse equivocado en la elección, lo cual pide y legitima una serie de correcciones. Pero lo que pasa, así, a configurar el gran gesto de la administración cósmica puede ser acercado, de hecho, a toda época histórica en forma de pregunta: ¿cuál era el mundo que uno creyó poder tener?» (Blumenberg, 2000: 11-12). A partir de Rousseau y Kant, el legado iluminista del siglo XVIII le dio forma a la modernidad o el progresismo educativo, cuya realización supone elevación y dignificación de la condición humana; progreso para los individuos y para la sociedad. A la luz de dicha herencia, Gimeno Sacristán (2013) observa que «en la actualidad no son términos, conceptos o teorizaciones lo que nos falta para dilucidar lo que significa el progreso en educación, tanto en le plano de las ideas como en el de las prácticas», y sintetiza los principios básicos o criterios que inspiran la modernidad o el progresismo educativo, como el mundo que los educadores creemos (¿o creímos?) poder tener: 

«Vencer las resistencias que obstaculizan

el cumplimiento del derecho

individual y colectivo a la educación. 

Mejorar la realización de los derechos de los menores, superando las deficiencias del pasado.



Democratizar la educación, de modo que favorezca el bienestar para todos.



El mundo y la sociedad son mejorables, por eso hemos de tratar de ir más allá de lo dado en la actualización de los derechos a la educación a lo largo de toda la vida.



Hacer avanzar la igualdad y la justicia y favorecer la inclusión.



Luchar para cambiar las normas y comportamientos opresivos.



Hacer viable y estimular la libertad y evitar el autoritarismo.



Corregir los vicios y disfuncionalidades del funcionamiento del sistema educativo.



Tomar las medidas para que las decisiones se acepten racionalmente.



Comprender el mundo desde la racionalidad científica.

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

Descubrir y aplicar los descubrimientos nuevos que mejoran lo existente.



Tomar las decisiones apoyándose en el conocimiento científico.



Favorecer la libertad de pensamiento y desechar el oscurantismo.



Actualizar los contenidos del currículum.



Alcanzar la ciudadanía democrática.



Racionalizar las prácticas pedagógicas» (Gimeno Sacristán, 2013: 10).

¿Tienen vigencia estas aspiraciones? No es difícil suscribir esos enunciados si buscamos resumir grandes logros y búsquedas de la educación en el marco de un proyecto iluminista de emancipación humana, democratización del conocimiento, laicidad y servicio público. Sin embargo, al mismo tiempo, en la actualidad «da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación. En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema» (Gimeno Sacristán, 2013: 12). Semejante reducción es muy grave, no solo porque termina encerrada en un círculo vicioso que deja de hacer las preguntas preguntables, sino porque, mientras la dimensión utópica de la educación parece agotarse, al mismo tiempo, desde finales del siglo XX, el nuevo paradigma informacional —constituido alrededor de la microelectrónica, las TIC digitales, y la biotecnología— subsumió y, en algunos casos, sustituyó el paradigma previo del industrialismo —organizado en torno a la producción y distribución de energía— y hoy afecta, en mayor o menor medida, todas las sociedades del mundo, con diversas manifestaciones culturales e institucionales, puesto que este paradigma tecnológico equivale al conjunto de innovaciones técnicas, organizativas y de gestión, cuyas ventajas –resultantes de la sinergia entre sus componentes– radican en su productividad y eficiencia superiores para el logro de un objetivo determinado (Castells, 2000; 1997). Para la educación, el siglo XXI constituye un escenario de transición profunda, marcado por cuatro retos en pleno despliegue, vinculados profundamente por la presencia de las TIC digitales en nuestras sociedades, organizaciones, familias e individualidades: 

la «metaforicidad»;

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

el modo de desarrollo informacional;



la re-mediación del mundo, y



el aprendizaje ensanchado.

Los resultados de dichos retos —como las transformaciones globales que estamos viviendo— aún no se vislumbran con claridad, pero muestran tendencias claras que conviene comprender para leer nuestro mundo contemporáneo. Este ensayo se propone caracterizar los cuatro desafíos con base en construcciones teóricas contemporáneas, basadas en estudios de caso y análisis de la realidad.

El reto de la «metaforicidad» Todo lo que podemos saber acerca de nosotros mismos encuentra su mejor expresión en determinadas metáforas. Esa es la convicción en la cual se basa la metaforicidad de Blumenberg. Por eso, al buscar «una metáfora para la totalidad de lo experimentable (un todo integrado por la naturaleza, la vida y la historia)», el filósofo explica que «hacer del mundo una experiencia como la que se puede agradecer a un libro o a una carta no sólo presupone un alfabetismo, no sólo una acuñación previa de deseos de tener acceso al sentido de la escritura y del libro, sino también una idea sobre el valor cultural del propio libro, no mero instrumento de acceso hacia otras cosas» (Blumenberg, 2000: 13), incluso para «el laico iletrado como lector del libro del mundo» (tal como se titula uno de los capítulos de su libro). En su ensayo «Misión del bibliotecario», escrito en 1932, Ortega y Gasset ya hacía un uso extenso de la metaforicidad al afirmar que «la sociedad democrática es hija del libro, es el triunfo del libro escrito por el hombre escritor sobre el libro revelado por Dios y sobre el libro de las leyes dictadas por la autocracia». El laico iletrado deja atrás al clérigo letrado del medioevo y se hace hombre escritor a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se van convirtiendo en correa de transmisión y hogar del sentido de esa sociedad democrática. No obstante, bajo el desarrollo informacional, el ciberespacio no es separable o independiente del mundo físico, sino un «molde ontológico digital» que subyace y se superpone a la interacción entre la privacidad y lo público. Hoy nos enfrentamos a un veloz abrazo de TIC digitales de los más diversos tipos, que está presente en todas las áreas de nuestra existencia, de manera que in-forma (o les da forma) digitalmente a las sociedades humanas (Capurro, Eldred & Nagel, 2013). Por consiguiente, la

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metáfora del libro ya no es la mejor expresión de lo que podemos saber acerca de nosotros mismos en el siglo XXI. Pero, la capacidad de lidiar con una creciente sobrecarga de información difiere enormemente en relación con sociedades menos «in-formadas». Hace años venimos hablando de la «brecha digital» y reconocemos que no es solo técnica sino educacional y política. La Internet es susceptible de censura en muchos países y también está siendo usada como instrumento de vigilancia y control social. Pero, al mismo tiempo, ofrece nuevas posibilidades para mejorar la vida y lograr cambios sociales positivos (Treude, 2014). En

otras palabras,

señala Capurro: «la

democracia misma está cambiando bajo el impacto de los medios digitales interactivos como opuestos de manera paradigmática a la estructura jerárquica de uno a muchos, propia de los medios de masa. Pero ambos paradigmas están más y más entrelazados a medida que los medios masivos incluyen dispositivos interactivos y la Internet es modelada por monopolios como Google, Facebook, Twitter o Amazon. El derecho al acceso a Internet ha llegado a ser, de hecho, un derecho humano similar a la libertad de expresión y la libertad de prensa. [...] El mundo ya no es solo legible, como sugiere la metáfora de Blumenberg, sino también escribible. En ambos casos, hoy es social y digitalmente “in-formado” de manera interactiva. Queremos ser informados así como informar a otros mediante medios digitales. La metáfora fundacional de nuestro tiempo ya no es el libro sino la interfaz digital» (Treude, 2014: s.p.). Esa reflexión encierra un reto descomunal para la educación contemporánea. Si la metáfora fundacional ya no es el libro sino la interfaz digital, ¿cuáles son el alfabetismo necesario y el valor cultural del molde ontológico digital, para evitar reducirlo a simple instrumentalidad? A priori, eso no significa que la educación deba plegarse a la novedad con un intento superficial de adecuarse a los nuevos tiempos armada solamente con «nuevas competencias». De hecho, «los conceptos de progresismo, innovación, cambio, novedad… no son del todo equivalentes. No toda innovación es nueva ni novedosa; mucho menos debe ser considerada siempre como

progresista.

Nuevas

políticas

pueden

alimentar

planteamientos

poco

innovadores y hasta regresar a posiciones tradicionales y poco progresistas. Es innovador solo aquello que permanece en el tiempo haciendo cambiar la realidad hacia objetivos que supongan un progreso real, como no todo lo que merece conservarse hemos de calificarlo como conservador. No podemos salir del laberinto semántico que hemos creado y que ha orientado al pensamiento educativo, si no es

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proponiendo criterios considerados válidos, si no hacen de la educación algo que es valioso para los seres humanos» (Gimeno Sacristán, 2013: 9). A fin de recuperar la dimensión utópica del oficio y la vocación educativa, más allá de encontrar los caminos para comprender la interfaz digital como metáfora fundacional, los educadores estamos en mora de comprender cómo asumirla en nuestra práctica pedagógica cotidiana y cómo acercar nuestro esfuerzo educativo a las descomunales transformaciones —positivas y negativas— que estamos viviendo como seres humanos. La crisis, de cualquier manera, no tiene nada de nueva. Como señala Pérez Tornero (s.f.) «La UNESCO presentó un informe en el año 1967 que se intitulaba La crisis mundial de la educación. Aquel texto denunciaba una crisis educativa de alcance planetario [...] y, sin embargo, no se puede decir que hayamos salido de la crisis ni que ésta haya aminorado en ninguna zona del mundo. La tensión hacia el cambio en la educación es muy fuerte, en los contenidos, en los métodos, en las tecnologías, en la mentalidad de los estudiantes, en las exigencias del entorno. […] En este contexto de crisis endémica, hay transformaciones abruptas, súbitas erupciones de apariencia espectacular y amplia resonancia. Pero, siempre y en todo lugar, se deja adivinar un ruido sordo y subterráneo, que nos coloca ante una situación singular: cuanto mayores son las posibilidades y más amplias las áreas de libertad que ofrece el sistema mediático y el educativo, sentimos mayor sensación de riesgo, de conmoción, de insatisfacción». Y no es para menos. La interfaz digital nos enfrenta con un nuevo modo de desarrollo informacional en cuya base se despliega una emergente nueva cultura que desborda por completo el hecho mediático. La convergencia, lejos de ser solo tecnológica, es también: 

cultural: una nueva cultura de participación masiva basada en formas de creatividad

que

intersectan,

produce

narratividades

multi

transmediáticas, y un desarrollo de contenidos multicanal, multipantalla y multiplataforma; 

económica y comercial: un sistema financiero planetario e interdependiente promueve la integración horizontal de industrias de «infotenimiento» y «edutenimiento»;

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

social: un nuevo entorno intenso en tecnología y saturado de información exige nuevas capacidades en los usuarios, desafía los modos tradicionales de producir información y modifica las reglas analógicas de la organización humana;



global: la circulación planetaria de contenidos mediáticos facilita una nueva hibridación cultural cuyo eje es la diversidad, de la cual ya no pueden escapar las sociedades humanas (Jenkins, 2006).

Esta sumatoria de convergencias es descrita como un “Renacimiento digital”: un período de transición y transformación que afecta todos los aspectos de nuestras vidas, desde fuerzas contradictorias que impulsan la homogenización y la diversidad, al mismo tiempo –así como la comercialización y la producción cultural ciudadana–, hasta disputas sociales, culturales, educacionales, económicas y legales, debidas a objetivos en conflicto entre usuarios, productores y contralores de estos poderes (Jenkins, 2001). De ahí la necesidad de administrar la compleja etapa de confusión en que estamos sumidos, no solo debido a la dimensión mayúscula del cambio, sino por la dificultad de interpretarlo a la luz de nuestras a menudo anacrónicas categorías de análisis, insuficientes para explicar un desorden digital en el cual los conceptos tienen que mutar, porque los objetos y las prácticas sociales mutan (Piscitelli, 2008). Por supuesto, como advierte Prieto Castillo (1999), eso no significa caer en la trampa de asumir que «“todo es comunicación” y “todo se explica desde ella”. Pero no podemos comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo comunicacional entendido como lo que significan el intercambio y la negociación de significados, de saberes y de puntos de vista, la interacción y el interaprendizaje, las tácticas de la palabra y el juego del diálogo, la interlocución y la escucha» (51). Con ese horizonte educativo, para entender mejor el desafío de la actual transición informacional, es útil entender el aprendizaje a partir de parámetros más amplios, como: 

la capacidad humana de apropiarse y desarrollar las potencialidades personales y lo ofrecido por la cultura;



la construcción personal en el orden del saber (conocimientos), del saber hacer (prácticas), y del saber ser (actitudes);



construirse, desarrollarse como ser humano entre seres humanos (Prieto Castillo, 2006: 26).

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El reto informacional «Somos la generación post-socialista, la generación posterior a la Guerra Fría, del fin de las burocracias verticales y el control sobre la información. Somos un movimiento global y neuropeo, que lleva adelante la revolución democrática iniciada en 1968 y lucha contra la distopía neoliberal que hoy está en su culmen. Somos eco-activistas y activistas mediáticos, somos los libertarios de la Red y los metro-radicales del espacio urbano; somos las mutaciones transgénero del feminismo global, somos los hackers del terrible real. Somos los agitadores del precariado y los insurgentes del cognitariado. Somos anarco-sindicalistas y pos-socialistas. Todos somos migrantes en busca de una vida mejor. Y no nos reconocemos en usted, capa sombría y tetragonal de clases políticas ya derrotadas en el siglo XX. No nos reconocemos en la izquierda italyana». Manifesto Bio-Pop del Precariato Metroradicale (2004)

Al decir de la oceanógrafa Sylvia Earle (2014: 60), «el mundo que yo conocí de niña, ya no existe. Les digo a las personas que yo vengo de otro planeta, porque es cierto. El planeta que yo conocí, ya no está. Ahora vivimos en uno diferente, que padece todos estos problemas [acidificación oceánica, cambio climático...]». Este nuevo planeta vive la encrucijada propia de la transición compleja hacia un nuevo modo de desarrollo informacional. En medio de ella, por ejemplo, algunas formas de interacción, control y cambio social han contribuido al deterioro de la democracia, debido a factores interrelacionados como los siguientes: 

Nuevas expresiones políticas de autoritarismo, militarismo, neo-populismo, estatismo, cuya acción socava el estado de derecho desde el interior de las propias instituciones de gobierno, incluso en nombre de la democracia.



Nuevas modalidades informáticas de conflictos bélicos y de terrorismo.



Pérdida de vigencia de los partidos y polarización de los electorados y los parlamentos.



Avance y expansión del tráfico de personas y de drogas, con todas sus ramificaciones políticas, económicas, sociales y culturales, fortalecidas por la capacidad de corrupción inevitable que genera el dinero de las mafias.



Renuncia de significativos sectores ciudadanos a defender la democracia y los derechos humanos, a cambio de las migajas de una precaria seguridad urbana que hace más aceptable la deteriorada cotidianidad de la mayoría de la población (Cortés, 2011).

Cumplido el proceso de globalización, los problemas que estamos viviendo son planetarios y algunos se agudizan día tras día. Como educadores, por ejemplo, ¿nos preocupa que el ciudadano medio en cualquier sociedad contemporánea sea un

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analfabeta científico en asuntos como el calentamiento global, la reducción del ozono, la contaminación del aire, los residuos tóxicos y radioactivos, la lluvia ácida, la erosión del suelo, la deforestación tropical o el crecimiento exponencial de la población (Sagan, 1998)? ¿Tenemos conocimiento de las acciones y recomendaciones de organismos internacionales como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC) y sus reuniones recientes en Cancún, Ciudad de Panamá o Lima? ¿Sabemos que en 2014 la Organización Meteorológica Mundial (OMM) confirmó que la cantidad de gases de efecto invernadero en la atmósfera alcanzó un nuevo récord, pues las concentraciones de CO2, metano y óxido nitroso aumentaron a niveles sin precedentes desde que se inició la era preindustrial en 1750? El Quinto Informe de Evaluación del Grupo Intergubernamental de expertos en Cambio Climático de la ONU (IPCC, 2014), concluyó que el cambio es inequívoco y mayor la certeza sobre la influencia humana; sólo con recortes estrictos de emisiones se pueden evitar daños irreversibles y limitar su impacto a un nivel razonable. Considerado como el análisis más amplio realizado hasta el momento, con más de 800 autores y 30.000 artículos científicos consultados, el informe llevó al secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, a señalar, durante el lanzamiento del documento —en noviembre de ese año—, que existen medios para luchar contra el cambio climático, pero es necesario actuar «rápido y firme. La ciencia ha hablado, no hay ambigüedad, los líderes deben actuar, el tiempo no está de nuestro lado» (The Guardian, 2014). A pesar de ello, muchas personas tendemos a incurrir en negar las realidades circundantes, en especial cuando enfrentamos el cambio y la innovación, en cualquiera de sus complejas dimensiones. El concepto clásico de «disonancia cognoscitiva», o la incomodidad psicológica que sentimos cuando lo que sabemos o creemos es inconsistente con lo que hacemos (Festinger, 1975), es útil para describir actitudes generalizadas en el presente (pese a las objeciones sobre el subjetivismo de esa teoría). Por ejemplo, aunque racionalmente admitamos el cambio climático, suelen ser escasas las acciones cotidianas que emprendemos como medidas personales para mitigar sus causas. ¿Intentamos reducir las emisiones de gases de efecto invernadero con decisiones individuales o familiares simples como usar más transporte colectivo, cambiar una bombilla incandescente

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por otra de bajo consumo, apagar equipos electrónicos que no están en uso, gastar menos agua o reciclar? En términos económicos, el capitalismo financiero creó, desde el siglo XIX, efectos extra-económicos que distorsionaron la democracia y los derechos humanos. El libre flujo de capital construyó, en la práctica, un «parlamento virtual» de inversionistas y prestamistas capaces de supervisar muy de cerca los programas de gobierno y «votar» contra ellos cuando no favorecían la concentración privada, mediante mecanismos como las fugas de capital, los ataques a las divisas y otros recursos similares (Chomsky, 2008). Por ejemplo, en 2008, el barril de petróleo alcanzó por primera vez el precio récord de US$100 dólares, y desató una disparada de precios de alimentos y una pérdida de confianza en la capacidad de crecimiento de las economías. La consecuente crisis de los préstamos de alto riesgo o subprime en Estados Unidos llevó al colapso los precios de las viviendas y desató una profunda recesión económica mundial, con miles de millones de dólares en pérdidas bancarias y pérdida de calidad de vida en millones de personas afectadas por altos precios, bajos salarios y un creciente desempleo. Pero, más allá de los ciclos históricos de la economía, en el actual «capitalismo informacional», la producción asume una organización en red según la cual las empresas ya no poseen todas las partes de la cadena productiva sino que las asignan a otras compañías cuando y según lo vayan necesitando. Como resultado, así como la empresa ya no está representada por una gran fábrica de producción masiva, de igual manera el empleo ya no se caracteriza por la permanencia ni la estabilidad. Al contrario, la «flexibilización» a todo nivel es la característica clave del empleo, a medida que se informacionaliza más y más. El teletrabajo y el empleo circunscrito a proyectos son cada vez más comunes, mientras que la tendencia es que los antiguos empleados trabajen ahora como «gestores independientes de proyectos», de manera que se responsabilicen no solo de prestar servicios sino también de la comunicación y la coordinación de dichos servicios. La nueva figura es una individualización o singularización que está muy lejos del empleo remunerado. Por una parte, otorga mucha más autonomía y creatividad que en la producción industrial; pero, al mismo tiempo, es inseguro e incierto pues el trabajador nunca sabe si tendrá otro contrato, ni cuándo (Siapera, 2012). La respuesta del capitalismo informacional al proletariado es el «precariado». Desde febrero 29 de 2004, en varias ciudades italianas circula un nuevo santo: San Precario, patrón de los trabajadores ocasionales, por temporada, intermitentes,

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temporales, flexibles, por proyecto, independientes... El santo aparece en espacios públicos en mítines, marchas, intervenciones, manifestaciones, festivales de cine, desfiles de moda, y procesiones. San Precario se ha multiplicado y materializado en diferentes formas. Equitativo en sus decisiones, no privilegia una categoría de trabajadores precarios sobre otra, e igual puede aparecer en supermercados de periferias urbanas y librerías, que en el Festival de Cine de Venecia. San Precario es transgénero:

aparece

también

como

santa.

«culto»

extendido

rápidamente y ha llevado al desarrollo de iconografía, hagiografía y rituales propios (Armano & Murgia, 2012; Tarì & Vanni, 2005). El «Manifiesto Bio-Pop del Precariado Metroradical» (Tarì & Vanni, 2005) —una creación colectiva que ha circulado en diversas listas en Internet—, refleja muy bien ese espíritu de inconformidad al representarse como parte del «cognitariado», lo cual se conecta con el concepto de «capitalismo cognitivo», entendido como un sistema de acumulación en el cual el valor productivo del trabajo profesional y científico se vuelve dominante y las claves de valorización del capital se relacionan de manera directa con el control y la transformación del conocimiento en bienes ficticios (Vercellone, 2009). Un contexto en el cual la universidad se convierte en una «fábrica» cada vez más privatizada y globalizada, para la producción y diseminación de conocimiento de la manera más intensiva y competitiva posible, en función de las demandas de las empresas privadas y el libre mercado, más que del conjunto de la sociedad (Cuninghame, 2009). En buena parte, el reto informacional lo describe Castells (2001), con estas palabras: «en los albores de la era de la información se percibe en el mundo un extraordinario sentimiento de desazón con el actual proceso de cambio fundado en la tecnología, que amenaza con provocar una reacción generalizada en su contra. [...] a no ser que respondamos constructivamente a este sentimiento, su radicalización podría acabar por destruir las promesas de esta nueva economía y sociedad que están emergiendo a partir de la invención tecnológica y de la creatividad cultural» (305-306). Muchas señales son ambiguas y hay contradicciones evidentes. Sabemos que las crisis no son recientes, pero muchas manifestaciones actuales sí son novedosas y desafiantes. Desde hace una década, Senge (1994) advertía un obstáculo a la resolución de las crisis debido a nuestra propia manera de percibir el mundo: «Desde muy temprana edad nos enseñan a analizar los problemas, a fragmentar el mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin saberlo pagamos un

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precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de nuestros actos: perdemos nuestra sensación intrínseca de conexión con una totalidad más vasta. [Hay que] destruir la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas.

Cuando

abandonamos

“organizaciones

inteligentes”,

esta

organizaciones

ilusión donde

podemos la

gente

construir expande

continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto». Y si bien muchas organizaciones continúan atrincheradas en la «zona de confort» del siglo XX, es evidente que los propios movimientos sociales se están encargando de demostrar que el interaprendizaje, la colaboración y la construcción colectiva son mucho más que ideales del informacionismo y hoy se manifiestan como fuente de esperanza en medio del precariado generalizado en el planeta. El propio Castells (2012) encuentra las conexiones entre los levantamientos políticos en Túnez, el cacerolazo de Islandia, la revolución egipcia, la «primavera árabe», «Occupy Wall Street» y las «indignadas» españolas, como expresiones de una emergente «cultura de la autonomía» a partir de movimientos sociales en red, locales y globales a un mismo tiempo, capaces de conectar las mentes, crear significado y contestar el poder «en un mundo presa de la crisis económica, el cinismo político, la vaciedad cultural y la desesperanza» (19), mediante «vectores transculturales del cambio social» que se movilizan del ciberespacio al espacio urbano (60), demostrando que «a lo largo de la historia, los movimientos sociales han sido, y siguen siendo, las palancas del cambio social» (209). Internet es un elemento necesario, aunque no suficiente, de la acción colectiva de los movimientos sociales en red, bajo una conexión fundamental: «comparten una cultura específica, la cultura de la autonomía, la matriz cultural fundamental de las sociedades contemporáneas». La comunicación juega un papel decisivo en la formación y la práctica de los movimientos sociales, ahora y a lo largo de la historia, «porque las personas sólo pueden desafiar a la dominación conectando entre sí, compartiendo la indignación, sintiendo la unión y construyendo proyectos alternativos para ellas y la sociedad en su conjunto. Su conectividad depende de las redes interactivas de comunicación. y la forma fundamental de comunicación horizontal a gran escala en nuestra sociedad se basa en Internet y las redes inalámbricas […] obviamente en interacción con la comunicación cara a cara y con la ocupación del espacio urbano (Castells, 2012: 219). Y ese ámbito corresponde a la re-mediación contemporánea.

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El reto de la re-mediación Hoy se habla de una etapa global posmasiva y posnacional a propósito de las posibilidades tecnológicas de las TIC digitales, la interacción, las múltiples pantallas y la reconfiguración de identidades, entre otros desafíos (Orozco,

2012; Moreno

Esparza, 2011). En tal sentido, «se hace necesario asumir que vivimos en un ecosistema comunicacional que se recompone y transforma estimulado en primer lugar por el mercado, dentro del cual los medios, la tecnología, la política y la cultura se entremezclan» (Orozco Gómez, 2010: 25). Si la sociedad democrática es hija del libro, es precisamente porque las TIC, en todo tiempo y lugar, han tenido un protagonismo evidente en la formación histórica de la llamada «esfera pública», entendida como el espacio de comunicación de ideas y proyectos que surgen en la sociedad y son dirigidos a los tomadores de decisiones en las instituciones sociales. Puesto que las relaciones entre gobierno y sociedad civil —y su interacción a través de la esfera pública—, definen la política de una sociedad (Castells, 2008), la propia historia de dicha esfera revela una compleja y contradictoria presencia mediática que desemboca hoy en la sociedad red y el capitalismo informacional. El concepto de lo público se inicia en el siglo XVIII, en forma restringida, en los salones literarios y cafés de la «esfera pública burguesa». «Lo público» se redefine en el siglo XIX, cuando las masas urbanas transforman la política y desarrollan una «cultura popular de masa» en respuesta a la «mass-mediación» (la mediación de los medios masivos), que articuló lo público con las tecnologías de la fábrica y del periódico dirigido al “gran público” (Martín-Barbero, 2000). Los dispositivos de mass-mediación, con énfasis en los medios electrónicos analógicos, son la base de los análisis que identifican la formación de un sistema de mediatización de la sociedad, entendida como el proceso de articulación del funcionamiento de las instituciones sociales con los medios de comunicación (Sodré, 2006), o como la transformación —no uniforme— de las prácticas sociales, por el hecho de que existen medios (Verón, 2001). La esfera pública mass-mediada conectó los discursos de la prensa y la propaganda comercial; «lo público» se desdobló primero en «el» público de lectores, espectadores y consumidores; luego, en el siglo XX, también conectó los ámbitos de la sociedad civil y de la comunicación, puesto que el espacio público no es solo lugar de expresión política sino de acceso a la información. La mass-mediación y

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sus dispositivos jugaron así un notorio papel en racionalizar el consumo, al ajustar deseos, expectativas y demandas de los ciudadanos a los disfrutes regulados de los consumidores (Martín-Barbero, 2000). Además, produjeron el sistema mediático analógico que —con todas sus contradicciones— ha sido el marco de las regulaciones vigentes de prensa, radio, televisión y telecomunicaciones. Sin embargo, a fines del siglo XX, las nuevas TIC digitales revelaron complejas reconfiguraciones e hibridaciones de lo público y lo privado en un contexto de redes; se convirtieron en mediadoras de identidad en ciudades y regiones, y en lo local y lo barrial, y transformaron los modos de circulación del saber (MartínBarbero, 2003), todo lo cual constituye una mutación muy profunda en cualquier sociedad. En consecuencia, ante dicho cambio, los dispositivos de mass-mediación han dejado de ser útiles para explicar el nuevo contexto, cuando resulta evidente que el «molde ontológico digital» del ciberespacio no es solo un mundo inmaterial sino una parte significativa de nuestro presente, capaz de re-mediar —en el doble sentido de «mejorar» y «mediar de nuevo»—, todo el sistema de mediatización tradicional de la sociedad (Bolter & Grusin, 1999). La re-mediación no se produce únicamente por las TIC digitales. Se puede rastrear históricamente en la trayectoria de todas las TIC. Pero su modus operandi se hace mucho más visible a fines del siglo XX, a través de dos modalidades: (a) la inmediatez transparente, cuando el medio deja de ser visible, como en la inmersión de la realidad virtual, y (b) la hipermediación, cuando el uso y el disfrute del medio mismo se basan en la disponibilidad de recursos que dicho medio despliegue, como en el hipertexto y su interfaz basada en metáforas visuales semejantes al escritorio y sus objetos. En este sentido, nuestro presente estaría constituido por remediaciones ligadas a la condición múltiple del ciberespacio como red digital, realidad virtual y espacio social: 

como red digital, el ciberespacio re-media las redes de comunicaciones electrónicas de los 150 años pasados, como el telégrafo y el teléfono fijo, e introduce la ubicuidad del teléfono móvil ahora conectado a redes;



como realidad virtual, re-media el espacio visual de la televisión, que a su vez re-medió al cine, y éste a la pintura.



como espacio social, re-media los lugares físicos (ciudades, parques y centros comerciales), hasta construir nuevas realidades territoriales como el «telecapullo» (telecocoon), que permite encuentros privados en áreas públicas y telepresencia e intimidad sin proximidad (Bolter & Grusin, 1999). 224

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El ciberespacio rehace y amplía los medios precedentes, los cuales se encuentran, ellos mismos, incorporados a entornos materiales y sociales. Y esto sucede con unas TIC que no están fijas y establecidas, sino abiertas a apropiación, rediseño y reorganización. Los dispositivos clave —teléfonos inteligentes, computadoras y redes telemáticas que los interconectan— son móviles, sin contextos específicos, pero involucrados en contextos situacionales, y afectan las situaciones tanto como éstas, a su vez, afectan sus contextos (Varnelis & Friedberg, 2008; Crang, 2007). Cuatro cambios profundos resaltan como manifestaciones contemporáneas de la remediación: 1. La reformulación digital de los medios: las fronteras analógicas tradicionales, en las cuales cada medio constituía una industria, se vuelven borrosas y producen una viscosidad mediática en que los géneros y las tecnologías de distribución aparecen y desaparecen, pero los medios permanecen como capas dentro de un cada vez más complejo sistema de información, educación y entretenimiento basado en redes digitales, el cual modifica tanto la producción como el consumo (Cortés, 2008). 2. El desacople del espacio y el tiempo, cuya relación ya había sido alterada por la sociedad urbana. Las ciudades conquistaron el tiempo al crear entornos de proximidad para permitir formas de interacción densa y rápida. Su forma y su organización (urbanismo) cambiaron durante el siglo XX la manera de usar el espacio y el tiempo. Sin embargo, en el ciberespacio no organizamos la acción de acuerdo con las referencias espacio-temporales de distancia y movimiento, con las cuales vivimos buena parte de nuestra cotidianidad. En la Internet se traslapan las acciones de información, comunicación, interacción y organización social, y así se produce una nueva condición en que el tiempo supera al espacio al reconfigurar y distinguir las actividades que requieren proximidad, de las que no (Graham, 1998). En el ciberespacio son posibles la cercanía sin proximidad y la interacción a distancia en tiempo real. Esta reconfiguración de los «modos de estar juntos» llega hasta la creación de «grupos que, virtuales en su nacimiento, acaban territorializándose, pasando de la conexión al encuentro, y del encuentro a la acción» (Martín-Barbero, 2000), tal como en la «cultura de la autonomía» (Castells, 2012).

225

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

3. La producción colectiva de sentido, a medida que diversos grupos de personas dispersas ponen en común sus conocimientos y experiencias, mediante los medios sociales, y enfrentan problemas mucho más complejos de lo que podrían manejar individualmente. Si el siglo XX fue la era del trabajo industrial, la producción y el consumo masivos, una característica cada vez más definitoria del siglo XXI es la «participación masiva» o la «cultura participativa», en red, que da paso a nuevas formas de contrapoder (o poder de abajo hacia arriba) (Jenkins, 2007). La re-mediación del ciberespacio sirve hoy de soporte para que emerjan redes sociales temporales, o «adhocracias», que existen solo mientras son necesarias para hacer frente a retos específicos o responder a necesidades inmediatas de sus miembros. Son una nueva forma de organización social y política con pocas estructuras fijas o relaciones establecidas entre sus agentes, un mínimo de jerarquía y un máximo de diversidad (Jenkins, 2007 y 2006), tal como

los

movimientos

sociales

descritos

por

Castells

(2012),

que

constituyen búsquedas de democracia participativa directa, carentes de liderazgo y basadas en consenso interno. 4. La reorganización de la esfera pública en escala local, nacional y planetaria, dado que la formación de comunidades ya no depende de límites geográficos ni temporales. En consecuencia, la esfera pública ha pasado de lo nacional a lo global y se construye cada vez más en torno a las redes mundiales de comunicación. En medio del proceso de globalización, la expresión organizada de valores e intereses de la sociedad nos ha hecho pasar del dominio del debate nacional al del debate planetario que da lugar a la aparición de una sociedad civil global y formas ad hoc de gobernanza global. La diplomacia pública, en tanto diplomacia del público, no del gobierno, interviene en esta esfera pública global y sienta las bases para que las formas tradicionales de la diplomacia actúen más allá de la estricta negociación de relaciones de poder, para construir con base en sentido cultural compartido, que es la esencia de la comunicación (Castells, 2008). Los «cibersalones» de reunión en línea vienen cumpliendo funciones similares a las de los salones literarios y los cafés del siglo XVIII, que le dieron

origen

la esfera

pública. Los sistemas de conferencias y

comunicación en línea (basados en texto o en gráficos), se han convertido en lugares donde se discuten y debaten robustas e innovadoras ideas políticas, sociales y artísticas (Ludlow, 2007) .

226

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El reto del aprendizaje ensanchado En un mundo en que el conocimiento se duplica cada año y nuestras habilidades y competencias digitales tienen una vida media de 2,5 a 5 años, necesitamos asumir el aprendizaje como una práctica constante en cualquier edad y condición, pues la aceleración del cambio y la innovación tecnológica no se detiene (Deloitte, 2014; Bloom, 2011; Harp, 2010). Pero ello supone entender que, así como toda la vida social ha sido re-mediada por las TIC digitales y las redes inalámbricas, así también los procesos de enseñanzaaprendizaje

están

siendo

movilizados

como

placas

tectónicas

capaces

reconfigurar el paisaje educativo de manera profunda al renovar y empoderar la creación de ambientes de aprendizaje con la simple presencia generalizada y creciente de medios sociales, entendidos como el conjunto de servicios de comunicación electrónica con tecnología basada en Internet, usados para circular mensajes mediante la interacción social que ocurre en línea y permite crear comunidades para compartir todo tipo de información y contenidos. Entre los servicios más usados en la actualidad se incluyen: correo electrónico; publicación en muro o chat (wall-posting); microblogs; blogs o bitácoras Web; mensajería instantánea; voz sobre protocolo de Internet (voice over IP); compartición de archivos digitales; vlogs o blogs de video, y crowdsourcing (participación individual según la demanda de un grupo o comunidad). Hay tres tradiciones epistemológicas amplias en relación con el diseño y creación de ambientes o entornos de aprendizaje: el objetivismo, el pragmatismo y el interpretacionismo. El objetivismo (en el marco del conductismo), considera que la realidad es externa y objetiva, y que el conocimiento se adquiere a través de experiencias. El pragmatismo (en el marco del cognitivismo), ve la realidad como interpretada, y el conocimiento como una negociación entre la experiencia y el pensamiento. El interpretacionismo (en el marco del constructivismo), establece que la realidad es interna, y el conocimiento se construye en la interacción humana. Las tres tradiciones describen principios y procesos de aprendizaje, por lo cual reflejan también sus entornos sociales. Sin embargo, esas teorías se desarrollaron fundamentalmente en la primera mitad el siglo XX, de manera que el aprendizaje al que se referían no había sido afectado por las tecnologías cognitivas de fines de siglo.

227

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Durante los años 1990, las TIC digitales re-mediaron nuestra manera de vivir, de comunicarnos y de aprender. En consecuencia, el aprendizaje en el siglo XXI tiende a ser visto como un modo de ser; un conjunto —en desarrollo constante— de actitudes, conocimientos y prácticas, que individuos y grupos usamos para dar cuenta tanto de eventos sorpresivos y nuevos, como de aquellos recurrentes. Así, a lo largo de sus vidas, muchos aprendices pasan por una diversidad de campos, incluso desconectados entre sí. Puesto que el aprendizaje informal es cada vez un aspecto más importante de nuestra experiencia de aprendizaje, la educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. Aprendemos de maneras diversas y al llevar a cabo tareas relacionadas con el mundo del trabajo. En otras palabras, el aprendizaje constituye un proceso continuo que dura toda la vida, de manera que los mundos de la educación y del trabajo ya no permanecen separados, sino que en muchos casos confluyen (Siemens, 2005; Vaill, 1996). Por tanto, el conectivismo en educación realiza un diagnóstico de la realidad contemporánea según el cual: 

las tecnologías están «alterando» (recableando) nuestro cerebro;



las herramientas que usamos definen y dan forma a nuestro pensamiento.



tanto las organizaciones como los individuos aprenden;



la creciente atención a la gestión del conocimiento resalta la necesidad de una teoría que intente explicar el vínculo entre el aprendizaje individual y el organizacional;



muchos de los procesos que antes manejaban las teorías del aprendizaje (en especial el procesamiento cognitivo de información), pueden ser ahora asumidos o apoyados por las TIC digitales;



saber-cómo

(know-how)

saber

qué

(know-what),

son

complementados por el saber-dónde (know-where), en tanto comprender dónde hallar el conocimiento requerido (Siemens, 2005). Como resultado, el conectivismo integra principios explorados por teorías como las del caos, las redes, la complejidad y la auto-organización, sobre el supuesto que el conocimiento y la cognición se distribuyen a través de redes de personas y de TIC, de manera que el aprendizaje puede describirse como el proceso de conectarse, crecer y navegar por dichas redes. En otras palabras, el aprendizaje se asume como un proceso que ocurre dentro de entornos nebulosos con elementos básicos

228

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

cambiantes y cuyo control no depende completamente del individuo. Entonces, el aprendizaje (entendido como una forma de conocimiento para la acción), puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos), y se centra en conectar conjuntos de información especializada, de manera que aquellas conexiones que nos permiten aprender más son también más importantes que nuestro estado actual de conocimiento (Siemens, 2005). Las TIC digitales, los medios sociales y la Web han abierto espacios educativos en todo el planeta, a tal punto que todo individuo con acceso a Internet puede aprender cualquier cosa, de cualquier persona, en cualquier momento. Lo vemos permanentemente cada vez que usamos un buscador como Google, encontramos información en Wikipedia, leemos los resultados de una encuesta en línea o miramos un video en YouTube (Bonk, 2009). Esto significa que la producción social de conocimiento está moviendo el eje tradicional de la educación formal —como columna vertebral del sistema de enseñanza-aprendizaje— hacia formas de aprendizaje no formal e informal, lo cual fuerza a las instituciones educativas a revisar las prioridades de su propia estructura: 

El modelo actual del aprendizaje se ha difundido mucho más allá del universo de los educadores y se ha extendido a todos los ámbitos de la vida económica y social.



Las demandas de educación (básica, primaria, secundaria, terciaria, técnica, no formal y permanente), han aumentado en todas las sociedades y exceden la oferta actual.



Toda organización educativa requiere hoy ampliar su «dimensión de aprendizaje» (UNESCO, 2005).

Para explicar esta situación tan compleja, Bonk (2009), propone un modelo llamado “WE-ALL-LEARN” (en español, «todos aprendemos»), a fin de subrayar diez tendencias tecnológicas y de aprendizaje que resultan claves para mostrar de qué manera

las

tecnologías

cognitivas

han

transformado

las

oportunidades

educacionales para aprendices de todas las edades y en todo el planeta: 

Web Searching in the World of e-Books (Búsquedas Web en el mundo de los libros electrónicos);



E-Learning and Blended Learning (Aprendizaje en red y combinado);



Availability of Open Source and Free Software (Disponibilidad de software libre y de fuente abierta);

229

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad



Leveraged

Resources

and

OpenCourseWare

(Recursos

apalancados

OpenCourseWare, es decir, el proyecto del Massachusetts Institute of Technology [MIT], destinado a facilitar el acceso en línea a todo el material pedagógico de sus cursos: planes, notas, ejercicios, soluciones y obras de referencia); 

Learning Object Repositories and Portals (Repositorios y portales de objetos de aprendizaje);



Learner Participation in Open Information Communities (Participación de los aprendices en comunidades abiertas de información);



Electronic Collaboration (Colaboración en redes electrónicas);



Alternate Reality Learning (Aprendizaje basado en realidad alterna o virtual);



Real-Time Mobility and Portability (Movilidad y portabilidad en tiempo real);



Networks of Personalized Learning (Redes de aprendizaje personalizado).

El llamado «e-Learning» fue introducido a fines de la década de 1990 bajo el equívoco generalizado de concebirlo como una reencarnación digital de la educación a distancia basada en medios analógicos unidireccionales. En ese momento se lo concibió como el «aprendizaje suministrado, facilitado o mediado por tecnología electrónica con el objetivo explícito de capacitar en organizaciones» (CIPD, 2007). Hoy, tras casi dos décadas de profundos desarrollos y sorprendentes aplicaciones, el «e-Learning» ha pasado de ser una posibilidad tecnológica (aprendizaje electrónico), a convertirse en una opción educativa viable y natural para la cultura digital contemporánea y el nuevo modo de pensar que ella implica («aprendizaje ensanchado»). Usaremos el término «aprendizaje ensanchado» para referirnos al «e-Learning» como la posibilidad contemporánea de ampliar el entorno de enseñanza-aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos, geográficos y temporales, mediante el uso de TIC digitales en red (Prieto Castillo & van de Pol, 2006). En otras palabras, el «aprendizaje ensanchado» puede concebirse como la intersección actual entre seres humanos, procesos educativos y tecnologías puestas al servicio del aprendizaje, en cualquier momento y lugar (United Nations University, 2008). Por ello, conviene más acercarse a ese concepto como una colección de métodos de aprendizaje que usan TIC digitales para facilitar, distribuir y ampliar el aprendizaje, incluyendo las opciones que se categorizan como «aprendizaje móvil» (Mobile Learning o m-Learning). Es decir, hablamos de una

230

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

manera completamente nueva de concebir el aprendizaje por parte de las organizaciones y de los seres humanos que las conforman (Fee, 2009). Dicha ampliación pasa por cambiar la forma en que se proveen los sistemas de educación de acuerdo con los diferentes grupos de destinatarios, de manera que sea posible brindar aprendizajes relevantes mediante educación formal, no formal, a distancia, virtual y para necesidades especiales. Y ello implica un uso intensivo de las nuevas TIC digitales en todas las instancias de nuestros sistemas educativos. Por supuesto, dicho uso hace necesario distinguir máximos y mínimos en un continuum a cuya izquierda la mayoría de las prácticas de enseñanza y aprendizaje se llevan a cabo presencialmente en un aula o auditorio, mientras que en las márgenes externas de la derecha, todas las actividades son telepresenciales y en línea (Prieto-Castillo & van de Pol, 2006). Estas nuevas condiciones, entre otras que podrían mencionarse, han abierto el camino a una renovación de referentes teóricos que se encuentran en plena construcción y solo serán resueltos por procedimientos transdisciplinarios de investigación. Como ocurre con cualquier reconceptualización de nosotros mismos, tanto

«conexionismo»

como

«cognitivismo»

tendrán

ramificaciones

significativas. «Hay obvias consecuencias para las visiones filosóficas de la mente y para la metodología de investigación en las ciencias cognitivas, pero también habrá efectos en los dominios morales y sociales. Puede ocurrir, por ejemplo, que en algunos casos el interferir con el entorno de alguien llegue a tener el mismo significado moral de interferir a esa persona. Y si esta visión se toma en serio, ciertas formas de actividad social podrán ser reconsideradas como menos similares a formas de comunicación y acción, y más afines con el pensamiento. En cualquier caso, una vez que la hegemonía de la carne y el craneo sea usurpada, seremos capaces de vernos verdaderamente como criaturas del mundo» (Clark & Chalmers, 1998: 14). La propia cognición humana, desde el llamado «enfoque computacional de la mente» y su vertiente del «conexionismo» (connectionism), se enfoca en explorar las posibilidades de combinar el «procesamiento distribuido paralelo» y las «redes neuronales artificiales», y concibe esta convergencia entre tecnologías digitales y el mundo orgánico como la expresión de una tendencia natural a comportarnos como organismos

cibernéticos

(cyborgs)

biónicos,

por

cuanto

nos

integramos

biológicamente con dispositivos electrónicos, no necesariamente médicos (Zimmer, 2009; Clark, 2003).

231

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En ese sentido, las nuevas condiciones pueden concebirse como una nueva «cibercultura» (Escobar, 1994, Lévy, 1996), en que TIC digitales y biotecnología son meta-tecnologías, por encontrarse más allá de las herramientas primitivas y de las tecnologías propias de la era industrial, puesto que comparten características y espacios económicos, sociales, culturales y legales. De hecho, ya existen las condiciones en que las TIC digitales y los organismos biológicos se fusionan en una serie de convergencias con otros materiales y procesos, de las cuales ya se han cumplido cuatro: 

La convergencia de comunicación simbólica con materiales, cuando el lenguaje se expresó por primera vez por escrito.



La convergencia de tecnologías simbólicas y energéticas, a mediados del siglo XIX, que sentó las bases de la sociedad industrial.



La convergencia entre computación y TIC, que hizo posible la digitalización basada en lenguaje binario, a mediados del siglo XX.



La convergencia entre tecnologías digitales y el mundo orgánico , incluido el cuerpo humano (Braman, 2004).

Por ejemplo, nuevos campos de aplicación científica, como la «biomecatrónica», en biomedicina, y la «conectonomía», en reurociencia, ya han producido aplicaciones de como el tratamiento de «reenervación selectiva», que permite recuperar las sensaciones en pacientes mutilados a quienes se les han colocado sensores que conectan nervios con prótesis y reconectan los nervios en miembros paralizados (The Economist, 2010). Por su parte, la conectonomía (en inglés, connectomics) intenta construir un mapa tridimensional de las conexiones del cerebro humano mediante imágenes digitales de cortes minúsculos que, una vez unidas por un software, producirían el “conectomo” (equivalente al genoma humano, pero en la neurociencia) (Vance, 2010). En el área de alimentación, corporaciones como Monsanto ya produjeron especies de papa, maíz, soja y algodón, genéticamente modificadas para generar su propio insecticida a partir de bacterias originadas en la propia planta o para tolerar herbicidas. Y ya se experimenta con nuevas especies capaces de transformar la cadena alimentaria: «papas que absorben menos grasa al fritarlas; maíz que puede soportar la sequía; césped que no hay que cortar nunca; arroz dorado rico en vitamina A; bananos y papas que pueden proporcionar vacunas; tomates

232

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

mejorados con genes que toleran congelamiento, y algodón que crece con cualquier color del arco iris» (Pollan, 2001: 188). La discusión clave, aún no resuelta, es el grado de inocuidad de estos alimentos en comparación con sus homólogos convencionales (FAO/OMS, 2000), y las consecuencias éticas del control de estos conocimientos. Las llamadas ciencias cognitivas han hecho los más significativos avances recientes porque su poder explicativo consigue integrar contenidos y métodos de diversas disciplinas que estudian la actividad mental: filosofía (de la ciencia, de la mente y del lenguaje); epistemología; lógica y semántica formal; lingüística; psicología cognitiva;

neurociencia;

antropología;

cibernética;

informática

inteligencia

artificial. El proyecto ETHICBOTS (2008), un consorcio europeo de universidades e institutos de investigación, introdujo la importancia capital de la tecnoética como un campo emergente ante la interacción humana con entidades artificiales de hardware y software (sistemas de comunicación, biónica y robótica), en una coordinación multidisciplinaria de investigadores en inteligencia artificial, robótica, antropología, filosofía moral y de la ciencia, psicología y ciencias cognitivas. La trampa señalada por Senge (1994), en el sentido en que los humanos hemos construido la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas,

así

hemos

organizado

nuestros

sistemas

educativos

fragmentos estancos, incluyendo la mayoría de nuestros currículos, parece verse superada en estos esfuerzos multidisciplinarios y transdisciplinarios. Hoy podemos admitir que el aprendizaje individual moldea el cerebro con base en extensiones cognitivas que nos rodean, tales como el lenguaje y diversos artefactos físicos y computacionales que niñas y niños usan comúnmente en las escuelas, así como lo hacen los aprendices de numerosas profesiones. «En tales casos, el cerebro se desarrolla de manera que complementa las estructuras externas y aprende a jugar su papel dentro de un sistema unificado y densamente acoplado. Una vez que reconocemos el papel crucial del entorno en la delimitación de la evolución y el desarrollo de la cognición, vemos que la cognición extendida es un proceso cognitivo esencial, no un complemento adicional» (Clark, 2001). El término «mindware» (tan difícil de traducir al español como las palabras «software» y «hardware»), es una etiqueta útil para describir la diversa colección de

elementos

que

consideramos

intuitivamente

como

mentales:

creencias,

esperanzas, temores, pensamientos, razonamientos, imágenes, sentimientos... «El rompecabezas consiste en saber qué es todo ese material con el que llenamos

233

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

nuestras mentes. ¿Qué son las creencias, los pensamientos y las razones, y cómo toman su lugar entre las demás cosas que conforman el mundo natural?» (Clark, 2001: viii). Hay muchas más preguntas que respuestas, y el papel de la ciencia y la educación es asumir nuestra propia ignorancia para avanzar. Pero, de igual manera, el aprendizaje ensanchado debería convertirse en un elemento natural en cualquier organización educativa, como proceso cognitivo esencial y no como complemento, que es como hemos entendido y usado hasta el momento las TIC y las redes en nuestros ambientes de aprendizaje. De ahí que la UNESCO persista en sus propuestas de alfabetizaciones innovadoras ligadas a las nuevas realidades, dado que los desarrollos tecnológicos continuos crean y mediatizan una creciente cantidad de contenidos e información, así como espacios en línea que introducen desafíos y posibilidades, a medida que el escenario de la Internet se torna más móvil, multiplataforma y ubicuo. «Los medios y las redes sociales se hacen más relevantes a medida que sirven como referencias para nuevas formas de interacción social así como nuevos modelos de derechos y participación, tales como la ciudadanía global en la era digital. [La alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés)] «se vuelve cada vez más necesaria en el contexto de tales desarrollos mediáticos así como los cambios económicos, políticos y sociales que involucra. Dichos cambios incluyen: industrias mediáticas como grandes protagonistas; políticas educacionales centradas en la competitividad económica y la eficiencia, y la transición hacia «sociedades del conocimiento» como formas avanzadas de la «sociedad de la información». In efecto de semejantes cambios es la tendencia a prestarle más atención a la alfabetización computacional o de Tecnología de la Información sobre la MIL en muchos contextos educacionales y de políticas (por ejemplo, currículos, recolección de fondos, capacitación docente, etc.)» (UNESCO, 2014: 1). El organismo de Naciones Unidas adopta, en consecuencia, un «Programa de formación en alfabetización mediática e informacional destinado a los docentes». Dicha alfabetización abarca todos los medios (digitales y no digitales), así como el papel de bibliotecas, archivos y museos como fuentes de información, y se entiende como la capacidad de acceder, evaluar, contribuir con y combinar diferentes tipos de medios e información, así como usar diversos medios e información en diferentes contextos, para propósitos diferentes. Y se inscribe entre las principales medidas de la estrategia de la UNESCO encaminada a promover sociedades

234

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

capaces de utilizar debidamente los medios de comunicación y la información y fomentar el acceso universal a la información y al conocimiento, así como el desarrollo de medios de comunicación libres, independientes y pluralistas (UNESCO, 2014; UNESCO, 2010). Concebido bajo «un enfoque holístico de la educación básica que resulta ineludible en la actualidad tanto en la vida privada como en el ámbito profesional. Este programa reconoce la necesidad de una definición amplia de la educación básica que englobe fuentes de información y medios de comunicación escritos, virtuales y electrónicos. [...] La alfabetización mediática e informacional permite identificar las funciones de los medios de comunicación y de los dispositivos de información en nuestra vida cotidiana y en nuestras sociedades democráticas. Es un requisito previo indispensable para el ejercicio del derecho individual a comunicarse, a expresarse y a buscar, recibir y transmitir información e ideas. Esta alfabetización proporciona las claves para evaluar los medios de comunicación y las fuentes de información estudiando en particular cómo se crean y cómo se transmiten los mensajes y cuál es la audiencia prevista» (UNESCO, 2010: 4-5). Esta nueva mirada responde a una transición que ha marcado el pensamiento comunicacional reciente, pues los estudios de comunicación de masas pasaron años discutiendo el proceso de producción, transmisión y recepción en términos lineales (producción, texto y audiencia), en vez de mirar los artefactos, las prácticas y las convenciones sociales, como lo requiere el interés en los llamados nuevos medios (Cuninghame,

2009:

180).

Precisamente,

Lievrouw

Livingstone

(2006)

argumentan contra el esfuerzo de definir los «nuevos medios» en términos de características técnicas particulares, canales o contenido, así como en contra de los determinismos, tanto tecnológicos como sociales, para dar cuenta del cambio. En lugar de ello, tratan de integrar los factores tecnológicos, sociales, políticos y económicos, a fin de analizar las TIC digitales en sus contextos sociales asociados, mediante el concepto de infraestructura. En ese sentido, las infraestructuras de comunicación e información estarían basadas en tres componentes: 

los artefactos o dispositivos empleados para comunicar o emitir información (que interrogan los aspectos de diseño y desarrollo);

235

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad



las actividades y prácticas en que la gente se relaciona para comunicar o compartir

información

(generando

preguntas

sobre

contexto

sociocultural), y 

las formas sociales u organizacionales que se dan en torno a esos dispositivos y prácticas (dando lugar a preguntas sobre organización institucional, poder y gobernanza) (Lievrouw & Livingstone, 2006).

«El relativamente ordenado terreno de la sociedad de masas se ha transformado en un nuevo y cambiante ambiente de formas de red, roles, relaciones y dinámicas. La producción y distribución masivas y las economías de escala ahora compiten con las externalidades de la red, procesos de ventaja acumulativa y leyes de poder. [...] La investigación que otrora examinó a las audiencias, su recepción y los efectos debe ahora darle sentido a los usuarios y sus usos, a la interactividad, la reconfiguración y la reciprocidad. [...] Narrativas lineales y géneros asociados con medios y plataformas en particular [...] ahora han sido condensadas en forma de contenido híbrido vinculado al hipertexto, que es generado y diseminado en formas y canales diversos (Lievrouw & Livingstone, 2006: 3). Sin una nueva manera de entender nuestra íntima relación humana relación con la tecnología, es imposible abordar el nuevo contexto con herramientas útiles para acompañar su proceso de crecimiento y tratar de comprender el aprendizaje más allá de la educación formal, como un proceso humano permanente y creciente. siempre se aprende. Pero, las TIC también son un producto ambivalente, cuya dualidad se puede palpar en tres ámbitos básicos: 

Origen bélico: no hay TIC electromecánica, electrónica o digital cuyo origen no haya sido la investigación militar con aplicaciones civiles posteriores. El desarrollo tecnológico interdependiente en el siglo XX requirió una estructura corporativa industrial con presencia gubernamental y privada permanente, basada en formas de colaboración, políticas y regulaciones ligadas al valor estratégico de los recursos energéticos en la geopolítica planetaria. Dos guerras mundiales, más las guerras de Japón contra la China; Corea; la Guerra Fría, Vietnam y la del Golfo... marcaron ese período con su sombra bélica. Tanto en Estados Unidos como en Europa se produjo una estrecha relación entre centros de producción de conocimiento y fuerzas militares, la cual dio origen a las principales TIC contemporáneas, incluidas la computadora y la Internet, cuyo despliegue planetario sentó las bases

236

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

tecnológicas de la «cibercultura», así como de la globalización basada en telecomunicaciones e informática (telemática). 

Fragilidad inherente: Si las TIC digitales mueven hoy el planeta, también podrían detenerlo. En la actualidad, el sistema operativo Windows, de Microsoft, es usado por más del 90 por ciento de las computadoras personales del mundo. Pero, desde julio de 2003, Microsoft admitió una grave vulnerabilidad a los virus, en casi todas sus versiones de Windows. Muchos procesos laborales se detienen porque «se cayó el sistema», y es muy

escasa

memoria

institucional

para

retomar

procesos

mecánicos/analógicos tradicionales. El terror fundamental del Y2K (la llegada del año 2000), consistió en que se viniera abajo la red de sistemas informáticos

que

compone

plataforma

planetaria

del

capitalismo

informacional. Y si bien nada importante ocurrió en 2000, el apagón del nordeste norteamericano, en agosto de 2003, demostró hasta qué punto el planeta depende hoy de la telemática sostenida por la red de energía eléctrica: la capacidad de automatización y monitoreo remoto de estos sistemas está permanentemente amenazada por su inherente fragilidad (Cortés, 2004 a y b). 

Acceso desigual: «Los fundamentos de una sociedad de la información y del conocimiento nunca se podrán reducir a los adelantos tecnológicos exclusivamente. En efecto, hay que preguntarse si la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos e infraestructuras de la información no pone en tela de juicio el carácter realmente mundial de la sociedad de la información y

compromete,

por

tanto,

desarrollo

las

sociedades

del

conocimiento. [...] La exclusión de la información no solo es una cuestión de acceso y conexión, sino también de contenidos. Tiene que ver tanto con la brecha digital como con la brecha cognitiva, y guarda relación con los obstáculos educativos, culturales y lingüísticos que hacen de Internet un objeto extraño e inaccesible para las poblaciones que han quedado confinadas en los márgenes de la mundialización» (UNESCO, 2005: 33). Los desafíos de la «metaforicidad»; el modo de desarrollo informacional; la remediación del mundo, y el aprendizaje ensanchado están planteados. La distancia entre las metáforas del libro y de la interfaz digital queda evidenciada por esos retos descomunales. Al decir de Prieto Castillo (2014) «una se ha sostenido como cinco siglos, la otra lleva unos 30 años de presencia y ha cambiado en lo profundo las relaciones sociales en todos los ámbitos; una necesitaba al lector individual o al

237

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

receptor dependiente de la pantalla, sin introducir gran cosa en ella, la otra exige acción, interacción, escritura digital; una requería grandes esfuerzos, de años, de alfabetización, la otra se ofrece como una avenida abierta a cualquiera que pueda manipular algunos comandos; una se sostenía por viejos ideales, la otra invita en primer lugar al juego y a la comunicación en toda su gratuidad… Y la cuestión, para avanzar con lo que sigue, es si todo se resuelve en instrumentalidad y en juego o hay propósitos nuevos ligados a la nueva metáfora. [...] El libro nos ponía como horizonte del para qué educamos lo planteado con Gimeno; las tecnologías nos colocan frente a un escenario en el cual aquellos ideales se sostienen, sin duda, pero las urgencias son mayores porque está en crisis la vida misma. [...] ¿No será, en términos un tanto hegelianos de tesis, antítesis y síntesis, que lo digital absorbe en su seno los viejos ideales utópicos nacidos al calor del libro y a la vez nos confronta, nos pone frente a escenarios que es preciso asumir y trabajar sin dejar todo lo anterior? Otra forma de decirlo: ¿no será que estamos en el momento de una gigantesca síntesis que nos compromete como educadores?» Sin duda, necesitamos construir esa síntesis. A fines del siglo XX, algunas teorías comenzaron a reconocer el valor del «aprender a ser», de manera que colocaron el aprendizaje en un contexto situacional vinculado tanto con sistemas e identidad, como con la gestión del conocimiento. Así surgieron tipologías del aprendizaje centradas en «aprender haciendo» (learning-by-doing), «aprender interactuando» (learning-by-interacting)

«aprender

compartiendo»

(learning-by-sharing)

(Lundvall & Johnson, 1994). No obstante, en el siglo XXI ya no resulta suficiente este abordaje. Esos aprendizajes funcionaron bien en la relativa estabilidad del siglo XX; pero, en un mundo en flujo constante, como el contemporáneo, Thomas & Brown (2009) nos invitan a revisitar las nociones de Homo Sapiens, Homo Faber & Homo Ludens que conviven en la metáfora de la interfaz digital, para asumir una teoría del «aprender a devenir» (learning-to-become): «allí donde la mayoría de teorías del aprendizaje entienden devenir como un estado de transición para llegar a ser algo, queremos sugerir que el siglo XXI requiere que pensemos en el aprendizaje como una práctica de devenir una y otra vez» (Thomas & Brown, 2009: 1). Los educadores hacemos parte del «precariado» contemporáneo y estamos sometidos a presiones permanentes para lograr acompañar la velocidad y la dimensión del cambio y las innovaciones contemporáneas. Al igual que los comunicadores,

nos

encontramos

ojo

huracán

que

marca

profundamente nuestro presente laboral, en muchos sentidos. Un sarcástico colega

238

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

solía decir, ante invitaciones a trabajar más duro para mejorar nuestro desempeño en el aula, que «dado que me pagan tan bien y me sobra tanto tiempo, no es problema dedicarse a pensar en nuevas maneras de promover el aprendizaje». Pero, más allá del sarcasmo, lo que está en juego es el sentido de nuestra propia vocación docente en el presente. Como lo dijo Edwin Way Teale (1953: 29), «moralmente es tan malo no querer saber si algo es verdad o no, siempre que permita sentirse bien, como lo es no querer saber cómo se gana el dinero, siempre que se consiga». La nueva metáfora está al frente y no podemos tapar el sol con las manos. Esta vez no podemos darle tiempo al tiempo. Es preciso tomar decisiones y actuar.

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