Entornos Ampliados - Módulo 4

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Secretaría de Posgrado Secretaría Académica

Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

Ampliación de los entornos de aprendizaje

Módulo 4La planificación del e-learning

DANIEL PRIETO CASTILLO Mendoza-2011

Módulo 4- La planificación del e-learning

Módulo 4 La planificación del e-learnig

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Daniel Prieto Castillo Mendoza, agosto de 2011

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Proyecto de intervención dirigido a la ampliación del entorno de aprendizaje

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Pórtico Estimadas, estimados colegas.

Llegamos juntos al cuarto paso de nuestro curso de posgrado, luego de haber compartido conceptos, propuestas metodológicas y experiencias a lo largo de más de cinco meses. Para nosotros, desde la coordinación, ha sido un gusto acompañar al grupo en un constante proceso de aprendizaje.

En ese tipo de trabajo, quienes asumimos la tarea de la tutoría y la elaboración de los materiales, terminamos por aprender muchísimo, a menudo más que cada participante en particular.

Hemos vivido tres momentos de este camino: el análisis de lo que significan hoy las tecnologías digitales desde el punto de vista de la comunicación, la revisión de recursos válidos para movernos en las TIC y la práctica de la tutoría. Y lo hemos hecho mediante tareas individuales, grupales y en encuentros presenciales que resultaron en todos los casos de sumo valor para impulsar el interaprendizaje.

Nos queda ahora por delante la tarea de armar un proyecto de ampliación del entorno de aprendizaje a escala de la propia asignatura o de la propia cátedra. Como anticipamos desde un comienzo, nuestro curso se cierra con el diseño de ese proyecto…, aunque aspiramos a que no signifique tal paso un cierre, porque la idea es que ustedes puedan llevar a la realidad lo que propongan en este último tramo del curso.

Lo compartido durante estos meses tiene el sentido de avanzar en la incorporación de las tecnologías digitales a nuestra Facultad y a la Universidad, no pensamos esta formación como algo que viene a llenar algunas válidas inquietudes individuales, sino como una propuesta, una línea de política institucional. Hemos escrito en más de una oportunidad que para quienes nos movemos en el terreno de la educación las tecnologías virtuales son un destino, algo que vale tanto para cada persona en particular y cada grupo, como para las instituciones. La palabra destino Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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suena con una excesiva fuerza (más adelante nos ocuparemos de ella), pero la planteamos en el sentido de que no podremos permanecer al margen de esos recursos que vienen transformando las relaciones a escala de la vida cotidiana, de la economía, de la sociedad en el plano internacional.

Podemos, entonces, cargar más las tintas: las tecnologías son para quienes educamos y para nuestras instituciones un destino porque así se vienen desarrollando y viviendo en buena parte de la humanidad. Hace 16 años, cuando iniciamos el Posgrado en Docencia Universitaria en nuestra Universidad, le pedíamos a los colegas que se asomaran a un sitio donde pudieran ver qué era eso de internet. El único espacio disponible en la provincia era el Rectorado, hacíamos pasar a los docentes a una sala donde teníamos tres computadoras para que abrieran por unos instantes la red… Estamos hablando de 1995, pensemos en lo que significa hoy la presencia de lo virtual en la provincia, en los establecimientos educativos, en el comercio, en nuestras vidas.

Pues bien, tratemos de matizar un tanto el término “destino”. Digamos que las tecnologías serán parte inexorable de nuestro futuro. Y agreguemos que éste puede jugarse como destino o como construcción.

Tendremos que dialogar sobre dicho punto, relacionado con la primera práctica que les solicitamos, cuando hicimos la invitación a realizar un pequeño ejercicio de prospectiva.

El pórtico se ubica a la entrada de algo, y cuando lo invitan a uno a ingresar a un espacio o a un proceso, es siempre gratificante que le indiquen el itinerario. En este documento, y a lo largo del módulo, trabajaremos los siguientes puntos: -Intervenir.

-En torno al proyecto.

-En torno al futuro.

-Totalidad diagnóstico-planificación-gestión.

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-¿Cuál es el problema?

-Justificación de la elección del problema.

-El diagnóstico.

-Anticipando el futuro.

-Los objetivos.

-Resultados esperados.

-Aspectos operativos.

-Evaluación.

-Sobre los indicadores.

Bien, hasta aquí el pórtico. Avancemos.

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Intervenir En este último tramo del curso pretendemos ir más allá: finalizar con una propuesta viable en nuestra institución. Para ello necesitamos partir de algunos acuerdos mínimo, comenzando por lo que significa diseñar un proyecto de intervención. En los espacios universitarios estamos habituados a trabajar en proyectos de investigación. Conocemos ese camino, los pasos que requiere, los tiempos que demanda, los métodos, los posibles resultados, a través de todo lo cual pretendemos ampliar el conocimiento en distintas ramas del saber. Y lo hacemos con una vocación académica, científica, social, porque lo que se genera en tales búsquedas puede ser de utilidad a distintos grupos.

En un proyecto de investigación intentamos resolver una incógnita, no conocemos algo y damos una serie de pasos para llegar a algún tipo de verdad, siempre relativa en el campo de conocimientos en el cual nos movemos.

En cambio, en un proyecto de intervención intentamos resolver una situación problemática, hay un malestar, diríamos en términos freudianos, e intentamos darle una solución a través de una serie de alternativas que comprometen los juegos de diagnóstico, prospectiva, planificación, gestión. También suele utilizarse para esa línea la expresión “acción”, orientamos los esfuerzos hacia una acción dirigida a transformar algo.

Una experiencia de varios años en el trabajo con colegas universitarios referida a la tarea de diseñar proyectos de intervención me ha llevado a reconocer que en muchos casos no se está preparado para moverse con soltura en esta última línea. Un ejemplo: la intervención pide plantear un problema que puede ser resuelto de tal o cual manera. Cuando llega el momento de dar ese paso se tiende a plantear el problema a la manera de preguntas de investigación. O bien a desarrollar un extenso marco conceptual que corresponde más bien a un intento de sostener una propuesta de investigación.

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No deslizo ninguna crítica al señalar esto, se entiende que en nuestras instituciones es prioritaria la construcción de conocimientos. Pero necesitamos situarnos en la lógica de la intervención, algo que se relacionado más con las líneas de diagnóstico, planificación, prospectiva, gestión…

Sin duda los cruces entre ambos tipos de proyecto son comunes y en no pocos casos inevitables. Muchas formas de intervención se basan en investigaciones previas.

A los fines del ejercicio final de nuestro curso, nos detendremos en un proyecto de intervención, con la aclaración siguiente: se trata de un ejercicio final. Sugerimos proponer algo al alcance de cada quien, ya sea una asignatura, de una cátedra, de más de una cátedra…, la decisión es de cada participante, pero recomendamos encarar una empresa posible dentro de determinadas condiciones personales e institucionales.

Ese punto de partida es fundamental. Sugerimos, en este módulo, en este tramo final del curso, no lanzarse a diseñar un proyecto ambicioso, como por ejemplo plantearle a la Facultad o a una carrera completa determinados caminos para trabajar en la ampliación del entorno de aprendizaje. O bien una propuesta orientada a transformar una carrera de posgrado. O la creación de un departamento que se haría cargo de los temas que desarrollamos en el curso para resolver tales cuestiones a escala de toda la institución. Todo esto es de suma importancia, pero caminos semejantes exceden lo que esperamos en este módulo.

Nuestra propuesta, en el marco de este primer curso centrado en tecnologías digitales, es dirigir la mirada a lo más cercano, al ámbito de trabajo personal o grupal; como indicamos más arriba: una asignatura, una cátedra, más de una cátedra. Partimos, entonces, de lo cercano a lo lejano.

Y lo más cercano en el trabajo educativo somos nosotros mismos, son nuestros estudiantes, es la estructura del curso que coordinamos, son los Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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conocimientos que proponemos, son los recursos utilizados, es la concepción del aprendizaje en la cual nos movemos, son los espacios y los tiempos de trabajo…

Digámoslo así: el punto de partida es algo a resolver, a mejorar en el quehacer de cada una y cada uno de ustedes. Si desde un comienzo insistimos en lo que significa la ampliación del entorno de aprendizaje a través de las tecnologías digitales, lo que solicitamos es precisamente un proyecto de intervención en esa línea: una ampliación del propio entorno de aprendizaje dirigida a mejorar lo que ustedes propongan. En esto último no pretendemos influir, para nada. Sin duda dialogaremos acerca de las propuestas, pero cada persona, cada grupo se orientará hacia donde lo considere necesario.

Desde tal punto de partida, nuestra aspiración como responsables del curso y como integrantes de la Facultad, es que lleguemos al diseño de algo posible, con el firme propósito de tratar de llevarlo a la práctica en el año 2012. Desde que comenzamos a imaginar el camino que hemos venido compartiendo, apuntamos siempre a ir más allá de una capacitación y del diseño de un proyecto. Hay un después de los encuentros vividos a lo largo de estos meses, que se concretará si ustedes nos acompañan en la tarea de hacer realidad sus proyectos. No tenemos ninguna intención de abandonarlos en esa empresa, el propósito institucional es continuar acompañando cada una de las iniciativas.

En torno al proyecto Todos quienes formamos parte de esta Universidad nos movemos en el marco de un proyecto institucional, expresado en los estatutos, en los planes de una gestión en el rectorado, en la historia reciente y en la más lejana, con los 72 años que han pasado desde la fundación. Podemos llevar el concepto en una escala de precisiones hasta llegar a nuestra cátedra, nuestro curso y…, nosotros mismos. Estamos en el rico y complejo juego Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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de los proyectos generales (el sistema educativo, la educación superior, esta universidad, esta facultad, esta carrera, este plan de estudios, esta asignatura) y el proyecto personal de cada una y cada uno de nosotros.

Y como de ampliación del entorno de aprendizaje hablamos, la cuestión de las tecnologías digitales puede ser analizada en el abanico de esas instancias: ¿cómo fueron concebidas aquéllas a partir de la década del 90 por nuestra casa de estudios?, ¿cómo se las reconoció en relación con la docencia, la investigación y la extensión?, ¿qué sucedió con nuestra Facultad?, ¿qué con las carreras?. ¿qué con la respectiva cátedra?, ¿qué con cada docente en general y con quienes participan en este curso?

Afirmamos con fuerza que la primera tarea en el espacio de la educación es, para sus actores directamente involucrados, aclararse el propio proyecto: ¿para qué trabajo? ¿qué espero de mi práctica? Es decir, lo que planteamos en el párrafo anterior, desde lo general a lo particular, adquiere pleno sentido cuando lo miramos a la inversa, desde nosotros.

Sucede que los proyectos no se expresan, desde esta mirada, en objetivos, sino en ideales a menudo no plasmados en una declaración, vividos en la práctica de cada persona. Se abre el camino al juego entre el proyecto personal y el proyecto institucional: posibilidad de plena coincidencia entre ambos, falta de coincidencia con una autonomía relativa…

Pues bien, este curso nació dentro de un proyecto institucional orientado a impulsar la ampliación de los entornos de aprendizaje en nuestra Facultad.

Los coordinadores asumimos esa propuesta como propia, como parte importante de nuestro proyecto personal, porque creemos en la necesidad de avanzar en esa dirección. Y ahora les pedimos a ustedes que, en la misma línea, elaboren un proyecto en el cual se tomen en consideración temas trabajados a lo largo de estos meses y, de manera fundamental, que se involucren en esa propuesta de modo grupal y personal.

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No estamos, entonces, hablando de un proyecto cualquiera. La invitación es a diseñar una alternativa de futuro, en el marco de lo que llamamos intervención que incidirá en la forma de llevar adelante la práctica profesional, la relación con los estudiantes y entre ustedes como parte de un equipo de cátedra. En definitiva, lo que se juega aquí es una transformación en la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes.

Las tecnologías son parte hoy de nuestra vida cotidiana y de los procesos económicos, políticos, culturales, sociales a escala planetaria. El paso que proponemos es incorporarlas a la cotidianidad de nuestros entornos de aprendizaje para enriquecerlos y ampliarlos con las posibilidades que aquéllas brindan a nuestra práctica.

Proyecto institucional, entonces, proyecto personal, de cara al futuro.

En torno al futuro Una de las preguntas más importantes que se haya planteado el ser humano es la que interroga sobre el mañana. Hacia donde busquemos en textos antiguos, la misma figura como algo a resolver para asegurar de alguna manera la existencia individual y social. El futuro ha sido preocupación constante de cada generación, ya sea para controlarlo, para adivinarlo, para ampliarlo o reducirlo, para disminuir la incertidumbre.

Basta con dirigir la mirada a nosotros mismos para comprender esto: quienes hemos accedido a los espacios universitarios y trabajamos en ellos, tuvimos oportunidades familiares y sociales de prepararnos para el futuro. Si estamos aquí, en estos ámbitos de trabajo, es porque alguien nos acompañó para construir un futuro que hoy es presente, alguien en sentido amplio: estructuras familiares, escolares… Nuestra vida fue sostenida, en sus etapas de formación, por alguien que planificó.

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En relación con esto, corresponde detenernos en dos concepciones del futuro que también han atravesado siglos de relaciones humanas: -como por-venir, destino; -como construcción.

En la primera se pone énfasis en lo que ha de venir; la palabra “destino” alude a atar, sujetar, fijar. Todo lo cual significa una actitud de pasividad ante el futuro. En la segunda, entendida como lo que ha de existir en tanto lo construyamos, se acentúan la actividad y la iniciativa.

Dos alternativas, entonces: o se acepta el futuro como algo inexorable que viene hacia nosotros, o bien se busca incidir en él. Planificar representa modos de jugar entre distintas posibilidades del mañana para orientar la práctica del presente.

Este paso de anticipar un futuro para comenzar a construirlo desde el presente, se llama prospectiva. En la vida cotidiana lo practicamos muy a menudo. Si volvemos al ejemplo centrado en nuestra experiencia, en el sentido de que alguien planificó y ahora estamos nosotros aquí, podemos añadir que alguien orientó la mirada a un horizonte de posibilidad y hacia él construyó desde determinado presente.

Cabe ahora otra consideración: ¿no somos acaso las educadoras y los educadores seres dedicados a apoyar a otros en su tarea de construir futuro, el personal, el grupal, el social en general? ¿Para qué vienen a nosotros y a nuestras instituciones los aprendices sino a trabajar en tal dirección? ¿Estamos siempre conscientes, alertas, en relación con esa responsabilidad y con esa preciosa tarea que asumimos al elegir esta profesión? ¿No sucederá que hay momentos, situaciones, espacios en los cuales es posible dejar de lado la construcción de futuro, para sumirse en unas rutinas de las cuales no brotan entusiasmos ni alientos para apoyar a los aprendices en su tarea de entretejer su mañana?

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Cuando no hay prospectiva, cuando no hay aliento de futuro, el trabajo en las aulas tiende a convertirse en la gestión de algunas rutinas.

Me detengo en la expresión “gestión”, tan utilizada en el presente, luego de su irrupción en distintos escenarios de la vida social en la década del 90.

Aludo a su significado más elemental: gestionar una empresa, gestionar un grupo de trabajo, gestionar el currículum, gestionar una asignatura…

Cuando en cualquiera de esos frentes se pierde la mirada prospectiva, cuando todo queda en el terreno de las rutinas, vamos cayendo en un fenómeno que podemos caracterizar como el del “puro gestionador”, en el sentido de alguien dedicado a cumplir con objetivos de corto aliento, sin planificar, sin preguntar por el mañana, sin asumir todo lo que significa la responsabilidad de promover y acompañar el aprendizaje de sus estudiantes.

La expresión que acabo de proponer no significa la descalificación de toda forma de gestión. Es muy importante para nosotros detenernos en ese punto. En lo que hace a la participación en un proyecto educativo no alcanzan los conocimientos, ni las planificaciones. Avanzaremos sobre estos puntos en las páginas siguientes, pero no son suficientes el diagnóstico y lo que puede proyectarse a uno o dos años. La clave, en el campo de nuestra profesión es, ha sido siempre, la prueba de la gestión.

Umberto Eco, en su libro de fines de los 60 Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, hace un respetuoso análisis de El viejo y el mar, pero le pesca un desliz a Hemingway. Se trata de un diálogo entre el viejo y el muchacho, en un momento dice aquél: “es que soy un viejo extraño”. Y Eco le apunta: “no lo digas viejo, demuéstralo”.

Tales palabras constituyen una rica imagen de lo que denominamos la prueba de la gestión. Podemos elaborar el mejor diseño del universo, pero luego habrá que demostrar su valor en la práctica, es decir, a la hora de gestionarlo.

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Por lo tanto, lo sucedido con el “puro gestionador” no quita, para nada, el valor de lo que nos corresponde hacer en nuestros entornos de aprendizaje. Gestionar un proyecto significa participar en él en el cotidiano trabajo que reclama, sobre todo cuando de tecnologías digitales se trata.

Si se estrecha la gestión va quedando en el camino la tarea permanente de diagnóstico en la que tendrían que estar embarcados una institución educativa y cada uno de sus docentes, se va circunscribiendo a unas pocas notas la complejidad de la planificación y, sobre todo, se van perdiendo las prácticas de prospectiva. Así es muy difícil poner algo por delante, es decir, proyectar.

En síntesis: nuestro curso se cierra con el diseño de un proyecto, en eso trabajaremos en este cuarto módulo. Pero lo fundamental para nosotros es que esa apuesta por el futuro se concrete a partir del año próximo.

Totalidad diagnóstico-planificación-gestión Desde una mirada general, es posible reconocer muchas experiencias de planificación en las cuales no participamos sino como espectadores o bien como objetos de las mismas. Un grupo de especialistas trabaja sobre lo que considera necesidades de determinado sector de la población y diseña un camino para atenderlas. Nos sería fácil dar ejemplos en nuestros contextos de esa forma de prever determinado futuro, sin ofrecer participación en las decisiones de planificación a quienes serán parte de él.

Esa situación, que se registra con mucha fuerza en el ámbito de políticas económicas a escala de países, se vive también en no pocas instituciones educativas. Digamos en primer lugar que no hay institución posible sin algún grado de planificación. La pregunta es ¿quién planifica? Desde ella se desencadenan otras: ¿con qué grado de conocimientos de la institución?, ¿a partir de qué diagnóstico?, ¿con qué involucramiento del personal docente?, ¿en relación con cuáles opciones de futuro?

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¿Qué alcance tiene nuestra presencia en la institución? El puro gestionador se mueve en el estrecho límite de sus obligaciones con una asignatura y con unos contenidos que apenas si representan un fragmento de la totalidad de una carrera. En general carece de una mirada en totalidad sobre esta última y sobre la unidad académica. No tiene mayor información acerca de la historia, de la fundación de ese centro, de sus búsquedas, sus proyectos, sus logros y problemas.

En términos generales hablamos de planificación, pero cuando se la trabaja de manera adecuada, el proceso incluye tres pasos fundamentales: -el diagnostico; -la prospectiva y el diseño del futuro; -la gestión.

Al segundo paso se lo denomina comúnmente planificación.

A partir de 1983 comenzamos en Ecuador con un grupo de colegas un programa de capacitación en planificación de la comunicación destinado a comunicadores sociales y educadores de distintos países de América Latina. La experiencia, realizada desde el Centro de Investigación y Capacitación en Comunicación para América Latina, CIESPAL, duró hasta fines del 87 y se continuó luego en otro proyecto en Centroamérica, más ligado a prácticas de planificación en apoyo al desarrollo. ¿Qué hemos aprendido en estos más de veinte años de alternar la práctica de la capacitación con el trabajo directo en distintas organizaciones?

En primer lugar, el valor del esquema ya clásico: diagnósticoplanificación-gestión. Si coloco los guiones es porque aludo con ellos a una totalidad imposible (al menos idealmente) de fragmentar en acciones aisladas. Un diagnóstico sin consecuencias para la planificación carece de sentido, una planificación sin diagnóstico es Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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pura improvisación y una gestión, sin los pasos anteriores, representa un camino orientado a resolverlo todo sobre la marcha, como si el día a día fuera suficiente para conocer y solucionar situaciones de más en más complejas.

Cuando avanzamos en esa totalidad, lo hacemos con un referente fundamental: el futuro. Los tres pasos nos sitúan en el terreno de un proyecto y uno no proyecta hacia el pasado. Las relaciones con el futuro no son sencillas. Hay momentos históricos e institucionales y personales en los cuales aquél se ensancha casi al infinito y los seres transitan hacia él como por amplias avenidas. Hay otros en los que se estrecha, se nos viene encima, lo tenemos pegado al rostro y no podemos proyectarlo más allá de unos pocos días. Me refiero, con esto último, a situaciones de derrumbe económico, de derrumbe social, de derrumbe de credibilidades y de confianzas.

Por aquellas anchas avenidas era posible moverse con un mayor margen de seguridad, la incertidumbre no estaba en cada esquina, sino que se la proyectaba a meses e incluso años adelante. En cambio, el estrechamiento del futuro significa vivir en un mundo cada vez más incierto, con mayores acechanzas, como si todo fuera, como decía Sartre, “una caída en suspenso”.

Cuando esto último sucede, surgen propuestas orientadas a convencernos de la necesidad de resolverlo todo según se camina. No planifique, menos diagnostique; conviértase en un puro gestionador, las cosas no están para demoras en esos lujos del pasado, le toca a usted moverse con un buen juego de cintura para sortear los problemas cotidianos; vuélvase un estratega capaz de improvisar constantemente...

Hemos aprendido, en todos estos años, a reconocer las limitaciones del puro gestionador, así como las del puro planificador, y más aún las del puro diagnosticador. Insistamos en la totalidad: diagnosticar para Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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explicar, planificar para diseñar, organizar y proyectar, gestionar para impulsar futuro desde la práctica.

Esquema de trabajo La propuesta que hacemos de proyecto de intervención comprende los siguientes pasos: -Identificación de un problema.

-Justificación de la elección del problema.

-Diagnóstico o contextualización de problema.

-Prospectiva.

-Objetivos.

-Resultados esperados.

-Aspectos operativos.

-Evaluación.

-Cronograma. ¿Tenemos los elementos que permitirán elaborar el proyecto? Desde el propósito de este curso, la respuesta es afirmativa. En el primer módulo trabajamos lo conceptual, de manera fundamental lo que significa la ampliación del entorno de aprendizaje; en esa dirección se moverán las propuestas dirigidas a incorporar las posibilidades de las tecnologías digitales a nuestro trabajo cotidiano en la docencia.

En el segundo abrimos la mirada a posibilidades de la plataforma, al juego de blog, de la wiki, de los foros, a lo que significa plantear prácticas de aprendizaje en marco de lo virtual.

En el tercero nos detuvimos en una figura de larga tradición en los espacios educativos, que ha sido relanzada con fuerza, y con nuevas maneras de sacar adelante su tarea, en los últimos años: la tutoría.

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Esos tres pasos a lo largo del curso nos han permitido atesorar información y experiencias para lanzarnos ahora a la elaboración de un proyecto que, esperamos, se concrete en este módulo en los papeles y en el año próximo en la práctica.  ¿Cuál es el problema? ¿Recuerdan la mención que hice a una investigación para el gobierno de México, “Prospectiva de la educación al año 2000”? En aquella ocasión, se nos planteó un problema: la población de niños y niñas de ese país se duplicaría por dos en 18 años (la investigación se realizó en 1981 y 1982). ¿Qué hacer? ¿Traer la computadora en vez de duplicar aulas, maestros, recursos…? El gobierno nos presentó un problema y para poder aportar a su solución hicimos un diagnóstico y luego un ejercicio de prospectiva.

Había algo que necesitaba respuesta, de allí partimos.

En síntesis: identificado un problema, nos corresponde precisarlo para tratar de solucionarlo.

Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nos abre el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación a ella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor y para contar con una base de posibilidad de solución. Llamo la atención sobre el juego abierto en todos estos pasos: Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una primera alternativa de solución y para aclararlo más y conocer las posibilidades y dificultades que me plantea la institución, paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el problema y con la información reunida estoy en condiciones de diseñar un escenario futuro.

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Situémonos en el ámbito dentro del cual trabajaremos. Supongamos una cátedra responsable de determinado curso. Es posible partir de un problema muy evidente, como por ejemplo una excesiva cantidad de estudiantes. En ese caso se abre la alternativa de justificar el empleo de un entorno virtual de aprendizaje, ya sea para dar oportunidades de cursado a distancia o bien para profundizar en alguna forma de seguimiento.

Pero hay otras líneas a considerar como problema. Ya no se trata de cantidades, sino de una revisión de la manera en que se está trabajando en el aprendizaje de los alumnos. No es aquí algo central el número, de lo que se trata es de profundizar en el modo de promover y acompañar el aprendizaje. Ello significa un reconocimiento del problema en la forma de enseñar, de organizar las tareas, significa, en definitiva, una revisión de lo que sucede en el entorno de aprendizaje del aula.

En esto último se abre muchos caminos. Podemos hacer una crítica a fondo de cómo trabajamos, o bien reconocer que estamos encaminados en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje de nuestros alumnos, pero que es posible impulsar cambios a partir de determinados recursos digitales, como por ejemplo un mejor seguimiento, una construcción grupal de la memoria del curso, una apuesta a la producción intelectual de los estudiantes…

Recordemos que nuestro curso se denomina “Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia. Ampliación de los entornos de aprendizaje”. Es posible, en el caso de ustedes, reconocer y plantear el problema sin abandonar la presencialidad o bien intentando un sistema mixto o lanzarse a una línea completamente a distancia. A los fines de este camino que recorremos, sin duda estaremos en una de las dos primeras opciones.

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Entonces: se trata de identificar un problema en cuya solución pueden colaborar las tecnologías digitales.

Como señalamos anteriormente, lo que pedimos en este paso es una formulación directa, concisa: en tal curso, en tal cátedra, hay tal problema que se puede solucionar con el aporte de tales tecnologías.

Desde tal formulación, pasamos a la justificación de la elección que hemos hecho.  Justificación de la elección del problema Una vez lograda la formulación, procedemos a aclarar por qué seleccionamos ese problema, por qué es relevante, por qué es importante ocuparse de él. Las explicaciones son tantas como personas o grupos. Se pueden basar en una mirada a la propia historia, en el sentido de lo que se ha venido haciendo con el curso o la cátedra; en una caracterización de los estudiantes; en una referencia a lo que sucede con la enseñanza de determinada disciplina o con tendencias en el plano institucional; en una concepción del aprendizaje que lleva a revisar lo hecho y a buscar apoyo en las tecnologías digitales…

Aquí cabe una sugerencia: en el proyecto estamos siempre dirigiéndonos a alguien que revisará el texto y participará en una evaluación del mismo o incluso en decisiones sobre su posibilidad de concreción. Sugerimos pensar siempre en ese posible interlocutor, lo que nos llevará a un esfuerzo de claridad, de búsqueda de buenos argumentos, de coherencia en la construcción del documento. No estamos pidiendo un ejercicio de “venta” de un producto, para nada. Lo que planteamos es que este tipo de proyectos siempre se orienta a un ámbito en el cual se cruzan interpretaciones y decisiones, tanto si nos referimos a una autorización en el seno de la carrera o de la Facultad.

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Por lo tanto: una justificación en la cual se aprecie el valor de lo que se pretende impulsar con la propuesta. No es necesario extenderse demasiado en esta fase, podemos justificar muy bien la elección en una página.

 El diagnóstico Necesitamos información para conocer y comprender mejor nuestro problema y para identificar las posibilidades y limitaciones que tendremos a la hora de intentar solucionarlo. Buscamos reunir información a escala del respectivo proyecto de intervención. El problema nos orientará en esa búsqueda.

Paso a un ejemplo. En febrero de 2006 coordinamos con un grupo de colegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e-Learning en la Universidad Javeriana de Bogotá, en el cual surgieron, a partir de la detección del problema de la lenta incorporación de las tecnologías digitales a las diferentes carreras, reflexiones diagnósticas como las siguientes: “…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corte entre los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en ambientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el tiempo que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que un profesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una cuestión cultural, los profesores no han nacido con una computadora bajo el brazo como los estudiantes, esto significa inseguridad, cuando uno maneja sus clases construye una manera de narrar, con sus suspensos, sus cierres, pero con el mundo virtual uno no sabe contar de otro modo, una forma nueva que tiene otros órdenes, otros suspensos, otros modos de comunicarse.”

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No hay diagnóstico en abstracto, cada uno depende del problema planteado. Pero hay preguntas que pueden orientar la búsqueda de información: ¿quiénes tienen el problema? ¿qué percepciones se tienen del problema? ¿cuáles son los motivos que llevaron a la presencia del problema? ¿qué consecuencias tiene el problema para el trabajo educativo? ¿quiénes podrían colaborar en la solución del problema? ¿qué recursos podrían utilizarse para solucionar el problema?

En el ejemplo que dábamos de una búsqueda de solución a través del aporte de las tecnologías digitales para resolver una excesiva cantidad de estudiantes en el aula, la cuestión se puede plantear con claridad desde un comienzo: aquellos recursos permitirán disminuir la cifra en las clases, se abrirán alternativas de trabajo a distancia… En la experiencia que vengo teniendo desde hace cuatro años como tutor de un curso Planificación y Evaluación de Proyectos, en el Posgrado en Entornos Virtuales de Aprendizaje que ofrece Virtual EDUCA, he podido comprobar que en muchos puntos de Latinoamérica las tecnologías son vistas como un instrumento para descongestionar aulas colmadas de alumnos. En esos casos el diagnóstico se concentra en una caracterización de los alumnos (formas de estudio, recursos tecnológicos a los que pueden acceder…), de los docentes (si están preparados, si se han apropiado de las posibilidades de la virtualidad…) y de lo que puede ofrecer la institución (aulas equipadas con computadoras, ancho de banda…).

Puede ser ése un camino que sigan ustedes. Pero hay otros, como indicamos más arriba. Supongamos que no se trata de una cuestión de cantidad, sino del intento de profundizar en la manera de promover y acompañar el aprendizaje a través de una ampliación del entorno tradicional. Por ejemplo, por la necesidad de incorporar al mundo del aprendizaje digital a tales estudiantes; por la necesidad de acercar o atender demandas educativas en lugares y contextos alejados en distintos Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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sentidos (por geografía, por falta de tiempo, de libertad física); por hacer accesible a ciertos grupos determinada propuesta educativa; porque los tiempos e instancias presenciales resultan escasos respecto a la complejidad o al cuerpo de conocimientos a aprender; por la necesidad de sistematizar en un espacio virtual el acompañamiento a estudiantes.

El diagnóstico, además de los puntos planteados en el párrafo anterior, se abre a la manera de llevar adelante la propia tarea, es decir a cómo educamos. En esto sugerimos un ejercicio de prudencia. Lejos estamos de jugar con el viejo esquema de las antinomias que tanto daño ha hecho y sigue haciendo en todos los planos de la vida social en que aparece. No hemos armado este curso para decir “antes y después”, y mucho menos para descalificar formas de llevar la práctica docente de quienes se han acercado a nosotros para compartir experiencias y búsquedas en relación con posibles cambios en la educación.

El ejercicio de prudencia consiste en analizar lo que se ha venido haciendo, con las necesarias críticas pero sin apelar a campos arrasados, de los cuales, es sabido, suele no crecer gran cosa.

En definitiva: ¿qué reconocemos como mejorable?, ¿qué maneras de llevar las relaciones con los estudiantes podrían ser enriquecidas para impulsar mayores aportes de éstos a su propia construcción?, ¿qué podríamos transformar en las prácticas que les solicitamos?

El diagnóstico, entonces, profundiza en el conocimiento del problema, proporciona información sobre los actores que están involucrados en el mismo (docentes y estudiantes…), presenta maneras de llevar adelante la enseñanza que podrían ser mejoradas, informa sobre las posibilidades tecnológicas ofrecidas por la Facultad y también las que se aportan de manera personal, reconoce tiempos de

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educadores y alumnos para involucrarse en lo digital y plantea una conclusión acerca de las posibilidades de concreción del proyecto.

Dentro de los tiempos que tenemos para resolver el cuarto módulo, este paso podría ocupar las dos primeras semanas del módulo. Sugerimos un ejercicio serio pero limitado. Por ejemplo una o dos reuniones del equipo de cátedra, una entrevista con un grupo de estudiantes, una visita a la sala de educación a distancia, o un diálogo con los colegas de informática.

Como resultado, el diagnóstico nos debe mostrar posibilidades y limitaciones para avanzar en la solución del problema.

 Anticipando el futuro Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método de escenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las acciones. La palabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo dentro de determinado tiempo.

Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro.

No es posible sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una posibilidad sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto de libertad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto de responsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no estamos involucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también llevamos a otros seres a participar en esa formulación de un tipo de mañana, por humilde que sea.

Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco, cuando no se abre a otro riesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán parte de él. Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de navegantes solitarios. El futuro es demasiado importante como para confiarlo sólo a la imaginación y la voluntad de una sola persona.

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Aspiramos que en este ejercicio de diseño de un proyecto de intervención se reúnan miradas de otros colegas o estudiantes, a fin de sustentarlo con aportes que superen el enfoque individual.

En el escenario ideal es posible sacar a escena la solución del problema como si tuviéramos todos los recursos a favor: tiempos, apoyo de la autoridad académica, tecnologías…

Nos moveremos en este diseño del proyecto en un segundo escenario, en el cual sacaremos a escena lo posible, tomando en cuenta lo conocido en el diagnóstico: en el seno de este grupo, de este conjunto de actores institucionales, con tales tiempos, con tales recursos económicos, con tales acuerdos mínimos, podremos hacer esto…

El escenario se pinta en gruesas pinceladas, sin recurrir a argumentaciones extensas. Estamos hablando de unas veinte líneas, mediante las que propondremos lo que buscamos lograr.

Puntos a incluir en ese paso: tal desarrollo de la asignatura o del curso con el apoyo de las tecnologías digitales, tal papel de los docentes, tales logros de los estudiantes, tal propuesta pedagógica puesta en juego. Esto último es importante: en el escenario anticipamos desde qué concepción del aprendizaje trabajaremos.

 Y los necesarios objetivos Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a proponer por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un problema, hemos realizado un diagnóstico, hemos hecho un ejercicio de futuro, ahora corresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro, convincente.

Algunas sugerencias: Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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-El objetivo general debería referirse siempre a seres humanos, no a cosas o instituciones; un objetivo no debería señalar que el propósito del proyecto es elaborar, por ejemplo, un entorno virtual para determinados estudiantes. El entorno virtual es un instrumento, la clave es más profunda, se refiere a aprendizajes, a oportunidades de colaboración, a conocimientos, a relaciones entre estudiantes…

-Los objetivos específicos representan los elementos que se deberán construir para concretar el objetivo general. En ese sentido un objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar. Cuando se plantean acciones desmesuradas para una sola persona o para un grupo, a poco de navegar el proyecto comienza a naufragar. Sin caer en un excesivo estrechamiento de lo que se pretende, corresponde plantear en el objetivo lo que se quiere hacer basado en lo que se puede hacer.

-Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a que diga al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactarlos.

-Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y proponer los objetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisión de todo lo investigado, de preguntas al escenario…

 Resultados esperados “Resultados: término amplio utilizado para referirse a las consecuencias de un programa, de un proyecto y/o de una actividad.”1

1

PNUD. Manual de seguimiento y evaluación de resultados, Nueva York, 2002.

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Traigo esa cita porque incluye un término exacto para pintar lo que significan los resultados: consecuencias. Todoproyecto educativo es un ejercicio de responsabilidad con respecto a las consecuencias que tendrá, por lo que se logrará o se dejará de lograr.

En otras palabras: lo que se busca mediante un proyecto educativo en relación con aprendizajes, actores involucrados, materiales de estudio, usos de tecnologías, profundización en contenidos…, se expresa en dos planos: los objetivos general y específicos y los resultados que de ellos se derivan. Cuando nos evaluamos, cuando nos evalúan en el ámbito de responsabilidad de un proyecto, el punto de referencia está dado por objetivos y resultados, en los cuales confluyen todos los elementos que ponemos en juego.

El puente entre los objetivos y los aspectos operativos (que veremos a continuación) de un proyecto son los resultados esperados. ¿Qué esperamos lograr con la ejecución del proyecto en determinado tiempo?Cuando aclaramos ese punto, contamos con un horizonte de realización que nos permite avanzar en dirección a él.

Como venimos insistiendo en la necesidad de centrar siempre en primer lugar la mirada en los seres humanos, los resultados se pueden expresar con respecto a ellos en aspectos como: -tantas personas capacitadas; -tantas personas involucradas en una manera diferente de impulsar la educación; -tantas personas involucradas en la coordinación y ejecución del proceso; -tantas personas que han entrado de alguna manera en contacto con el proyecto.

De allí podemos pasar al proyecto mismo, en aspectos como:

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-una experiencia, una prueba piloto, desarrollada, probada y en marcha; -una experiencia de aprendizaje probada y válida para otras experiencias; -tantos materiales mediados pedagógicamente para impulsar esa experiencia; -una coordinación desarrollada y consolidada para impulsar una propuesta de este tipo; -formas de evaluación acordes con el proyecto probadas y disponibles para otras experiencias.

Como hemos venido insistiendo en el trabajo sobre problemas, escenarios y objetivos, los resultados esperados deben estar siempre dentro de las posibilidades personales, grupales y materiales involucradas en determinado proyecto. Cuando se plantean resultados por encima de aquéllas, pronto se viven los problemas de concreción de tamañas aspiraciones. Los resultados esperados derivan directamente de lo propuesto en los objetivos, no pueden añadir nada a éstos. Los resultados son una clave para visualizar lo que realmente dejará el proyecto en su ejecución.

Desde el punto de vista formal, los resultados esperados se expresan en tiempo pasado, haciendo de cuenta que el proyecto ya se cumplió en determinado período. Es preferible proceder a una enumeración: 1…; 2…; 3…

En fin, conviene no abrir demasiado el abanico de resultados esperados.

Siempre tratamos de proponer, en este tipo de ejercicio de anticipación, algo posible en el marco de nuestras instituciones y en el espacio en que cada una y cada uno de ustedes se mueve.

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 Aspectos operativos Punto central de un proyecto de intervención, si no anticipamos tales aspectos es probable que no lleguemos a concretar lo delineado en la prospectiva o lo señalado en los objetivos y resultados esperados.

A la hora de pasar a lo operativo corresponde detenerse en todo lo que nos hará falta para lograr el propósito del proyecto. Medir fuerzas desde la coordinación, por un lado, pero también medir fuerzas desde los participantes. Ningún intento, colegas, de frenar entusiasmos y de reducir el alcance de las expectativas. Pero sí un llamado de atención para anticipar alternativas útiles a fin de operar en la realidad. Ni desmesura en lo proyectado, ni estrechamiento insoportable. Necesitamos un justo medio que nos permita avanzar con seguridad, conociendo, anticipando lo que nos esperará en cada paso que demos al entrar a lo operativo.

Podemos dividir este tramo en lo siguiente: -las personas: -las tecnologías; -los materiales de estudio; -las prácticas de aprendizaje.

Las personas Comencemos por ustedes, colegas: ¿quién, quiénes se involucrarán en el proyecto? La respuesta es sencilla: todos los integrantes de una cátedra.

De acuerdo, pero… ¿qué funciones cumplirá cada uno? ¿Quiénes serán los encargados de la producción de materiales? ¿Cómo se concretaré el rol del profesor virtual?¿¿Habrá alguien que llevará la coordinación general? ¿Habrá responsables de la tutoría, si es que se elige trabajar en esa figura? ¿Alcanza la gente que conforma la cátedra? ¿No será necesario, por ejemplo, el periódico apoyo de un informático?

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En esta fase de organización de equipo, no nos corresponde proponer reglas, la misma depende de cada caso en particular, algo que resolverán quienes integran determinada cátedra. No dejemos de volver para reflexionar sobre este punto a lo trabajado en el módulo 3, cobra en este paso mucha importancia la figura del tutor.

Y en este apartado dedicado a las personas, entran los estudiantes. ¿Cuál es la aspiración que tenemos de su trabajo? ¿Cómo los incorporaremos a esta búsqueda de ampliación del entorno de aprendizaje? ¿Les explicaremos lo que significa esto último? ¿Revisaremos con ellos sus experiencias en lo virtual?

Las tecnologías Hemos sugerido en más de una oportunidad que las actividades que ustedes promuevan se hagan desde una determinada plataforma o entorno virtual. Traigo acá palabras de una conferencia que ofrecí hace unos días “Para acercarnos a las tecnologías en el campo de la educación el mejor camino es comenzar desde lo más complejo a lo más simple.

Podrían ustedes decir: ¿y eso? ¿No afirmamos siempre que es preciso aprender de otra manera? ¿Cómo dar el salto a lo complejo cuando tal vez todavía no nos hemos apropiado de lo más elemental, no hemos construido algún blog, no hemos participado en un foro…?

Insistimos: un camino muy válido va de lo más complejo a lo más simple. Nos referimos a incorporarnos directamente a una plataforma virtual para conocerla, comprenderla y trabajar desde ella. Con ese término aludimos a un entorno de enseñanza aprendizaje que permite organizar una propuesta educativa como si tuviera uno ante sí un establecimiento completo, con sus Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

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posibilidades de armar aulas, proponer documentos de estudio, impulsar el trabajo grupal, mantener comunicaciones individuales, poner en práctica recursos como el foro, la wiki, las bases de datos, la construcción de glosarios, el seguimiento a través de sitios donde se va construyendo la memoria de un curso, la administración de este último o de una institución…”2 Para este curso hemos puesto a disposición Moodle, dispositivo que queda abierto para quienes deseen utilizarlo en el proyecto, también contamos con la alternativa ofrecida por la Universidad a través de su campus virtual.

Pues bien, sobre la base de ese recurso, de ese entorno de enseñanza aprendizaje, podemos anticipar qué haremos con sus ricas posibilidades. ¿Nos lanzaremos a organizar el trabajo a través de un foro permanente? ¿Abriremos un sitio en el cual se vaya construyendo la memoria de todo el proceso vivido a lo largo del curso? Dentro de las posibilidades del continuum del e-learning que vimos en el módulo 2,¿cómo se utilizará la tecnología y para qué?

Y con respecto a los estudiantes: ¿les pediremos que se hagan cargo de determinada tecnología? ¿Podrán asumirla en sus domicilios, en locutorios, en la Facultad? Supongamos que les solicitamos incorporarse a la plataforma Moodle, ¿qué les significará a ellos en cuanto a recursos y a información?

Entonces: decisión sobre la plataforma y sobre los recursos que utilizarán para ampliar el entorno de aprendizaje.

Los materiales de estudio Entramos a un terreno pleno de cuestiones que requieren del diálogo. ¿Es obligación proceder a la elaboración de materiales de estudio para ampliar 2

“De la pedagogía a las tecnologías. En torno a las condiciones previas al trabajo a partir de competencias”, D. P. C., 2º Congreso Educativo Provincial, Mendoza, 26 de agosto 2011.

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el entorno de aprendizaje? No esperen de nosotros una respuesta afirmativa, no pretendemos plantear ningún “deber ser” en nuestra relación con ustedes. Veamos nuestra experiencia: para los cuatro módulos preparamos textos y prácticas de aprendizaje ad hoc, es decir, nos dimos a la tarea de elaborar documentos originales, hechos exclusivamente para el curso. Lo mismo hicimos desde el comienzo de la Especialización en Docencia Universitaria y podríamos dar otros ejemplos en los cuales nos ha tocado participar.

No hablamos de obligaciones. Lo que podemos indicar es que ese esfuerzo ha sido siempre reconocido por quienes participaron en nuestras propuestas educativas, cuando alguien se incorpora a un trayecto de estudios y encuentra que se le ofrecen materiales hechos para él, pensando en él, se siente bien, reconocido.

Esto no quiere decir, para nada, que estemos abriendo un juicio a otras formas de llevar nuestra tarea profesional; hay procesos riquísimos en los cuales no se pone en juego esa producción por parte de quienes los coordinan.

Entonces, colegas, frente a los materiales de estudio hay varias alternativas, de acuerdo al nivel o subnivel del continuum del e-learning: 1. El grupo de la cátedra decide preparar materiales para los estudiantes, que pueden ir desde un documento escrito hasta un video, pasando por fichas en power point, e-clases, guías didácticas…, entre otras posibilidades; 2. El grupo procede a una búsqueda en la red de sitios donde figuran materiales valiosos para los alumnos y los sube a la plataforma o propone enlaces para llegar a ellos; 3. El grupo organiza un sistema que permite a los estudiantes construir o buscar materiales para subirlos a la plataforma…

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En definitiva: en aspectos operativos pedimos decisiones sobre pasos como los indicados, un detalle de lo que se utilizará para la tarea de promoción y acompañamiento de los participantes en el curso.

Prácticas de aprendizaje La ampliación del entorno tradicional se juega en las personas, las tecnologías, los materiales…, pero de manera fundamental en los haceres. ¿Recuerdan lo planteado en el módulo 1? “…la mayor responsabilidad de un educador, de una institución educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la expresión prácticas de aprendizaje.

Pues bien, debemos preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal, a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en determinado período o en una carrera.

Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo, tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar, avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor, sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto, equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos frutos.”3 La pregunta, entonces: ¿qué harán los estudiantes para aprender con este entorno ampliado basado en tecnologías digitales?

3 Entre otros materiales, remitimos a El aprendizaje en la universidad, texto base del segundo módulo de

la Especialización en Docencia Universitaria.

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Tenemos que retomar aquí la práctica que realizamos en el módulo 2, basada en la estructura propuesta por nuestro colega Peter van de Pol. En este paso lo que esperamos es una anticipación de qué líneas de trabajo plantearían sus prácticas de aprendizaje: -autoaprendizaje; -interaprendizaje; -redes o comunidades.

Les solicitamos que elaboren algunas prácticas, no un detalle de cada una de las que se desarrollarán.4

 Evaluación Corresponde anticipar en el diseño de un proyecto qué se hará para evaluarlo, lo que nos abre a un tema central: ¿quién evalúa? Tal tarea puede estar a cargo del propio equipo del proyecto, en el marco de lo que se denomina la autoevaluación.

La autoevaluación no se improvisa, es preciso planificarla y realizarla sobre la base de objetivos claros e indicadores acordados. Necesita tiempo de investigación sobre lo que va sucediendo, de análisis y reflexión para dar lugar a recomendaciones y a decisiones para impulsar más los logros y para solucionar los problemas.

La evaluación realizada por los destinatarios del proyecto también se acota a determinados tiempos y se aplica a los diferentes frentes de la 4 No queremos dejar de sugerir algo a nuestro entender fundamental: la manera en que se propone a los

alumnos una práctica. Hay cierta tradición anclada en la forma de una orden (“indague, proponga, seleccione, busque, organice, reflexione, resuelva, comente, investigue…”), de la cual hemos tratado siempre de diferenciarnos. Preferimos plantear prácticas a la manera en que nos hemos dirigido a ustedes en los diferentes módulos, dando razones, dialogando. No es objeto del diseño del proyecto redactar las prácticas, pero consideramos de suma importancia dejarles esta inquietud.

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propuesta. Todo ello puede ser recogido por cuestionarios, pero también a través de talleres de reflexión, intercambios entre docentes y estudiantes, entre otras alternativas.

Si insistimos en la necesidad de tiempos determinados para evaluar lo más a fondo posible, es porque esta práctica se centra (sobre todo en proyectos educativos) en el aprendizaje. La clave es qué aprendemos de los procesos vividos y qué aprendemos entre todos de tales análisis. Por eso en una práctica de este tipo es necesario el involucramiento de la totalidad de personas comprometidas con un proyecto. Evaluación para aprender, corregir, enriquecer procesos, y no para castigar o para culpabilizar.  Sobre los indicadores Necesitamos situarnos en el espacio de “contra qué evaluar”, es decir, de los parámetros de evaluación. Esto nos lleva al concepto de indicador: “Señal que revela progresos (o su falta) hacia los objetivos; medio para medir lo que realmente sucede y compararlo con lo que se ha planificado en cuanto a cantidad, calidad y oportunidad. Es una variable cuantitativa o cualitativa que provee una base simple y confiable para valorar los logros, el cambio o el desempeño”5

Documento de la CONEAU Para reflexionar sobre lo que significa evaluar un proyecto orientado a la ampliación del entorno de aprendizaje, les proponemos el texto del documento de referencia sobre educación a distancia que elaboramos para la CONEAU un grupo de colegas dedicados a esta modalidad. El texto está organizado en los siguientes puntos: 5

Manual PNUD, citado, p. 101.

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MODELO EDUCATIVO DE REFERENCIA GOBIERNO Y GESTIÓN DE LA CARRERA RELACIÓN PEDAGÓGICA MATERIALES DIDÁCTICOS MEDIOS Y TECNOLOGÍAS EVALUACIÓN INFRAESTRUCTURA El material fue trabajado para contar con indicadores que permitieran evaluar carreras de posgrado a distancia, consideramos que las propuestas son útiles y válidas para reflexionar sobre los indicadores en el caso del proyecto que cada una y cada uno de ustedes están diseñando.

Encontrarán en cada punto un señalamiento inicial y luego un juego de pasos organizado a través de dos líneas: “es imprescindible”, “es deseable”. A los fines de nuestro trabajo les pedimos que, luego de una revisión general del texto, se concentren en los puntos “relación pedagógica”, “materiales didácticos”, “medios y tecnologías”.

A partir de ese modelo, les sugerimos que propongan un máximo de cinco indicadores para todo su proyecto.  Cronograma En fin, es necesario proponer un cronograma de la implementación del proyecto. Precisemos el término: implementación significa en este contexto el detalle de todos los pasos que se darán antes de comenzar con la tarea propiamente dicha, con el desarrollo del curso en nuestro caso.

En el cronograma solicitamos ese detalle: tiempo de organización del grupo, de puesta a punto de la tecnologia a utilizar, de elaboración de las prácticas de aprendizaje, de preparación de algún instrumento de evaluación del proyecto.

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Entretejiendo futuro Hemos planteado desde el comienzo del módulo que la idea de este último paso no es sólo llegar al diseño de un proyecto, aspiramos a que el mismo se lleve a la práctica a partir del año próximo en nuestra Facultad. Por eso insistimos antes en la necesidad de pensar en algo posible, viable en el contexto en que nos movemos, siempre con el propósito de algún tipo de transformación del propio entorno de aprendizaje.

Vivimos en estos meses un rico intercambio, pero la finalidad última des curso es la revisión de la manera de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros estudiantes. No organizamos el sistema con el propósito de señalarle a nadie un camino como si fuera el único posible, lo que intentamos fue compartir algunas experiencias y aportar a una apropiación de posibilidades abiertas por la virtualidad a la cotidiana tarea de ustedes, nuestros colegas.

Esperamos acompañarlos en la aventura de llevar a la práctica la propuesta que diseñen, tenemos mucho que compartir y aprender unos de otros.

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