Modulo 2 unidad 2 20

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

SEGUNDA PARTE

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO7

Esta segunda parte, que comprende las unidades dos y tres, ha sido escrita por el investigador chileno en temas educativo Víctor Molina.

7

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INTRODUCCIÓN

Este texto se orienta a la caracterización del aprendizaje de una manera diferente a la tradicional. Nuestra intención es trabajar algunos argumentos que permitan pensar la problemática en toda su complejidad y riqueza. Nos apartamos así, de modo decidido, de la búsqueda de modelos que sirvan de recetas cuya aplicación solucionaría por sí misma todos los problemas de la educación en general y del aula en particular.

Esto implica evadir la tentación de construir modelos pedagógicos a partir de determinadas escuelas, y sobre todo a partir de autores que explícitamente se han negado a la posibilidad de extraer de sus aportes técnicas definidas y definitivas para la práctica educativa.

Creemos que lo central hoy día, en toda la educación y en especial en la universitaria, es realizar un esfuerzo por problematizar y transformar las concepciones de aprendizaje que subyacen a la labor pedagógica. Más que una aplicación de modelos, el esfuerzo deberá centrarse en el desarrollo por parte del docente de una real capacidad y actitud diagnóstica respecto de los procesos educativos en los cuales interviene.

La concepción de aprendizaje da sentido a la estrategia educativa, es decir, determina, a menudo independientemente de la voluntad misma del docente, las diversas prácticas de enseñanza, de evaluación, de interacción profesor alumno. Y la profesión docente se juega en la capacidad de toma de decisiones y de elaboración de estrategias para el logro de los diversos fines educativos.

Nuestro objetivo pasa, entonces, por la ruptura de una serie de mitos y de falsas dicotomías que impiden hoy una aproximación comprehensiva del fenómeno educativo en general y de los procesos de aprendizaje en particular. beneficiaría

En

especial,

mucho

con

creemos el

que

el

abandono

pensamiento

de

la

educacional

tradicional

se

separación,

mutuamente excluyente, entre el pensamiento anglosajón y el europeo. El primero ha sido caracterizado tradicionalmente como centrado en la

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problemática del aprendizaje (conductismo en sus diversas versiones), en tanto que el segundo estaría centrado fundamentalmente en la problemática del desarrollo evolutivo (Piaget, el mismo Freud).

La argumentación contemporánea en ciencias humanas avala hoy día la tesis de que aprendizaje y desarrollo son procesos diferentes y, a la vez, indisociables. Por un lado, los aprendizajes llevan a los procesos de desarrollo, y éstos conforman un requisito básico para los aprendizajes.

También, y muy relacionado con lo anterior, es indispensable superar la dicotomía excluyente entre lo exógeno y lo endógeno. Tradicionalmente, se ha tendido a ver la educación como un proceso puramente exógeno (es decir, como la acción del medio sobre el individuo, como meter algo en el sujeto) o como puramente endógeno (como sacar algo del sujeto).

La argumentación contemporánea enfatiza hoy que la educación es un fenómeno de interacción, en el cual lo exógeno y lo endógeno se articulan y enriquecen mutuamente.

De ahí la importancia de la propuesta de aprendizaje significativo, que, precisamente, busca la significatividad como necesario producto de esa interacción.

En suma, creemos que es ineludible realizar un esfuerzo por pensar la específica hipercomplejidad de los procesos de aprendizaje humano. Es esa necesidad de enfrentar lo que Edgar Morin llama hipercomplejidad8, como característica propia del fenómeno humano, lo que hace imperioso ir más allá de las teorías tradicionales de aprendizaje, de signo conductista, las cuales nos han sido extraídas históricamente del mundo animal.

8

Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona, Paidós, 2001.

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UNIDAD 2

APRENDIZAJE Y PROCESO PEDAGÓGICO

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Ubicación temática Esta Unidad está dedicada a situar la problemática del aprendizaje como parte de la dinámica evolutiva de la especie humana. El aprendizaje humano es así parte del mecanismo sociogenético educativo.

Por ello revisaremos algunas características que configuran a nuestra especie como una especie cultural, en la cual el desarrollo de sus miembros es resultado de su inserción en los procesos culturales. Desde esta perspectiva, el aprendizaje humano es un hecho cultural por excelencia. De ahí la necesaria cautela crítica que se debe tener respecto de toda teoría basada en el estudio del aprendizaje animal.

Esto lleva a una revisión de la fórmula tradicional, a partir de la cual se piensa y se practica lo educacional. Nos referimos a la definición de educación como “proceso de enseñanza-aprendizaje”. Sostenemos, por el contrario, que una visión correcta de lo pedagógico lleva a enfatizar el hecho de que consiste fundamentalmente en un esfuerzo por articular los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, no se trata sólo de ver qué aprende un estudiante, sino también, y fundamentalmente, cómo lo aprendido se inserta y promueve su desarrollo.

Para referirnos a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, revisamos las diferencias

básicas

entre

los

paradigmas

conductista,

innatista

y

constructivista. El primero funda su análisis en los factores exógenos, en tanto que los otros dos abren las puertas a una concepción centrada en la actividad constructora del individuo humano, a partir de su interacción con su medio.

Desde el punto de vista de la educación universitaria, los temas de esta Unidad son importantes porque fundamentan la necesidad de orientar la pedagogía universitaria hacia formas de interacción entre los actores del proceso, basadas en la negociación de significados y el establecimiento de relaciones dialógicas.

Los temas incluidos son:

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El aprendizaje humano Una especie cultural El carácter neoténico Los sistemas de amplificación Educación: articulación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo El conductismo El innatismo El constructivismo La definición de la educación Síntesis

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El aprendizaje humano Nuestra misión es analizar la problemática del aprendizaje, entendiendo a éste como parte de lo pedagógico, del hecho educativo. Sin embargo, no siempre se ha comprendido de esa manera el tema.

Generalmente se ha acostumbrado a pensar (y muchas veces a practicar) el aprendizaje como un mero mecanismo. En este sentido, por mucho tiempo se lo investigó a partir de los estudios de la psicología animal. Cuando uno comienza a entender que los aprendizajes son procesos insertos en el hecho educativo, empieza a situarlos en el ámbito del aprendizaje humano.

Lo característico de este último es que ocurre dentro de un proceso pedagógico. El aprendizaje aparece como parte del mecanismo evolutivo de la especie, en la medida en que la educación se constituye en un mecanismo central, o en el mecanismo fundamental de la evolución del ser humano Esto implica que el aprendizaje no puede entenderse sino vinculado a la problemática de la enseñanza, por un lado, y a la problemática del desarrollo psíquico, por otro.

En la medida que el aprendizaje es parte del hecho educativo, nuestro punto de partida debe ser, entonces, analizar la naturaleza específica de dicho hecho.

Planteamos, para ello, dos afirmaciones.

La educación se constituye en el mecanismo evolutivo por excelencia empleado por la especie humana.

La educación consiste en la articulación de tres procesos: de enseñanza, de aprendizaje y de desarrollo.

Esto nos va a llevar directamente a cuestionar la fórmula con que actualmente se piensa y se practica lo pedagógico: la educación aparece como algo ligado puramente a la relación entre enseñanza y aprendizaje, la que a su vez es vista de una manera mecanicista. Ello se expresa en el empleo común, tradicional, del guión para relacionar ambos elementos, E-A.

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Ver el aprendizaje como parte del hecho educativo, significa también que no puede ser solamente un objeto de estudio de la psicología. El aprendizaje debe ser enfocado multidisciplinariamente. Su comprensión

debiera basarse en los

conocimientos producidos por todas las ciencias humanas. La psicología, en sus modalidades de psicología educacional, psicología social, etc., pero también la psicología vista como una ciencia polígama de la cual habla Jerome Bruner. Y, en ese sentido, vista como un puente para las ciencias humanas en su conjunto, es decir,

relacionada

con

los argumentos

de

la

semiología, la

semiótica, la

antropología, la etnología...

De esta manera, al pretender analizar nosotros el aprendizaje como parte de lo pedagógico, también estamos planteando que el conocimiento respecto del aprendizaje es un conocimiento de las ciencias humanas en su totalidad.

Una especie cultural El ser humano, en su conjunto, es una especie rara, curiosa. Ello deriva, fundamentalmente, del hecho de constituir una especie que existe y se desarrolla culturalmente,

que

evoluciona

culturalmente.

Podemos

decir

que

en

ella

encontramos una "especie cultural". Esto implica, en lo esencial, que utiliza un mecanismo nuevo de evolución, mecanismo que se superpone al mecanismo biológico, genético, y que consiste fundamentalmente en la existencia de procesos de enseñanza y de aprendizaje social.

Las especies animales y la humana se diferencian en un aspecto fundamental, a saber, en la manera como acumulan y transmiten la información que, como especie, han ido adquiriendo a lo largo de toda su evolución. En el caso de la animal, esa información se acumula en el genoma y es transmitida biológicamente a través de la herencia a los nuevos miembros de la especie. Esto implica, entre otras cosas, que el animal lleva dentro de sí, en los genes, lo esencial de la información que le permite ser un buen miembro de la especie y comportarse como tal.

Por el contrario, en la especie humana, la información respecto de la realidad que ha ido adquiriendo a lo largo de toda su evolución, es depositada en la cultura y transmitida a los nuevos miembros a través de los medios de transmisión cultural.

Esto significa una diferencia fundamental con la especie animal, por cuanto la información que la humana maneja es algo externo, algo que está fuera de cada

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uno de sus miembros, a diferencia del animal en el cual esa información es llevada dentro.

Para que un miembro de la especie humana sea considerado como tal, debe interactuar con la cultura para poder adquirir esa información que le permite ser un buen integrante de la especie. Si un individuo nacido biológicamente de la especie humana, no tiene acceso a la cultura, simplemente no le es posible desarrollarse como un miembro de la especie, tal y como ocurre en los niños lobos.

Estos casos son muy interesantes. Los niños lobos encontrados revelan que, apartados de la cultura humana, no acceden a un desarrollo humano y tampoco son capaces de desarrollarse de esa manera una vez que son reintegrados a la sociedad. Pero esto revela también otra cosa, y es que esos niños, por el contrario, sí fueron capaces de "especializarse" conductualmente como lobos y de entrar a funcionar como tales. Lo cual tiene que ver, entre otras cosas, con el carácter de especialización en la no especialización que tiene el sistema nervioso humano.

La cultura humana, en la que está depositada la información de la especie respecto de la realidad, no solamente es algo externo a cada uno de los miembros de nuestra especie, sino que, además, es un cúmulo de información imposible de ser apropiada completamente por una sola persona. Es decir, la cultura es algo mucho más vasto que las posibilidades de apropiación de los individuos concretos. Todo esto redunda en que, para acceder a un desarrollo humano, esto es, a un desarrollo como miembro de la especie, los individuos deben insertarse en un proceso de transmisión cultural; la cultura les debe ser transmitida para dar lugar a un proceso de apropiación por parte de cada uno de los individuos. Esta dinámica es la que fundamenta la existencia de la actividad social que llamamos hoy en día educación.

La especie humana tiene en la educación el mecanismo social para transmitir la cultura y, por lo tanto, generar la existencia de una herencia cultural de la cual se apropian los individuos.

La educación es el real mecanismo evolutivo empleado por la especie humana, con lo cual ésta se sobrepone al mecanismo biológico centrado en la herencia genética.

Podemos ver las ventajas de dicho mecanismo.

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En el caso de la herencia biológica, transmitida a través de los genes, el cambio evolutivo es bastante lento, porque toda transformación debe sustentarse en la implantación de algo nuevo en los genes. Cualquier mejoramiento en la información manejada por la especie que no se traduce en un cambio genético, no se traduce en un cambio evolutivo de la especie. Por lo tanto, la evolución de la especie animal es tremendamente lenta. Además, el mecanismo biológico funciona de generación en generación, es decir, se plasma en la transmisión de esa información de una generación a otra. Por lo tanto, para cualquier cambio debe esperarse el advenimiento de un nueva generación.

La herencia cultural, la transmisión cultural de la información generada por la especie humana a lo largo de su evolución, significa, por el contrario, una gran ventaja, en la medida en que cualquier adquisición lograda por un individuo puede ser inmediatamente considerada una adquisición de toda la especie.

Por ejemplo, la teoría de la relatividad de Einstein, entra en el mismo momento de su creación a ser parte del acervo cultural de toda la especie y, por lo tanto, una información a disposición de todos los miembros. Además, la herencia cultural permite que la adquisición hecha por un individuo inmediatamente pueda ser transmitida intrageneracionalmente, es decir, a los demás miembros de la misma generación, y no solamente en una transmisión intergeneracional.

Todo esto permite flexibilidad y dinamismo en el proceso evolutivo de la especie, en cuanto al manejo de información y, por ende, a la posibilidad de crear diferentes formas de comportamientos fundados en esa información. En ese sentido, podemos ver que los procesos de aprendizaje individuales no solamente se relacionan con logros individuales, sino también con logros sociales de la especie.

Podemos argumentar, entonces, que los mecanismos sociales de aprendizaje, tienen que ver no solamente con el desarrollo individual, sino también con el desarrollo y la evolución misma de la especie. Esto es algo que ha tenido particular énfasis en los planteamientos de la biología moderna.

El carácter neoténico Todo lo anterior tiene relación con otra de las rarezas de la especie humana, cual es su carácter neoténico. A diferencia de las especies animales que buscan llegar lo

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más rápidamente posible a su estado adulto, ya que la no adultez implica una situación de gran vulnerabilidad y de gran riesgo, la especie humana elige el camino de la neotenia, es decir, el de durar la mayor cantidad de tiempo posible en un estado de inmadurez. Es tan así que el individuo llega a alcanzar su estado adulto alrededor de los 20 años.

La neotenia es algo muy importante porque justamente expresa que durante todo ese tiempo, el individuo de la especie está tremendamente abierto a la transmisión cultural. La larga duración del desarrollo asegura al hombre la posibilidad de adquirir conocimientos a través de los procesos educativos. Es en ese sentido que, como algunos afirman, el ser humano es el único primate que posee un tiempo considerable para aprender. Podemos afirmar que el ser humano está hecho para una escolaridad prolongada. Este camino neoténico asegura al ser humano una tremenda susceptibilidad a la cultura, usando las palabras Freud9.

Es fácil ver la presencia de lo neoténico en la especie humana. Por ejemplo, la madurez del sistema nervioso se logra en la pubertad; la madurez endocrina, sexual, biológica también en esa época; desde el punto de vista psicológico la madurez afectiva y cognitiva se alcanza alrededor de la adolescencia; todo lo cual coincide con el período de escolaridad fundamental que tiene el ser humano dentro de nuestra especie.

Esto se avala en el hecho de que nuestro sistema nervioso tiene características muy especiales. A diferencia del animal (caracterizado por ser un sistema tremendamente especializado), es un sistema muy especializado, pero muy especializado en la no especialización. Por lo tanto, queda abierto a múltiples posibles especializaciones, una de las cuales es la de ser humano.

Esto se relaciona con la tremenda flexibilidad que muestra el sistema nervioso a raíz de su característica de estar conformado por redes de conexiones sinápticas, lo cual permite una flexibilidad infinita a las distintas posibilidades de conexión y, por ende, a distintas posibilidades de comportamientos. De ahí una extrema plasticidad respecto a las formas de comportamiento que da lugar el funcionamiento del sistema nervioso en la interacción del individuo y su entorno.

9

Freud, Sigmundo, El malestar en la cultura, Madrid, Alianza, 1990.

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El hecho de ser un sistema especializado en la no especialización, y relacionado con la neotenia, hace que el sistema nervioso humano sea tremendamente susceptible a la transmisión cultural, por lo que podemos decir que es la cultura y, por lo tanto, las interacciones con los otros, lo que especializa al sistema nervioso.

La actividad educativa, con los consiguientes resultados de desarrollo y de aprendizaje, se constituye en un factor de especialización del sistema nervioso.

La tremenda ventaja adaptativa que significa para la especie humana el ser una especie cultural, repercute directamente en sus relaciones con el medio.

Toda especie animal tiene que cumplir con una adaptación a su medio. Por el contrario, la humana revierte la situación ya que puede transformarse, dada estas ventajas otorgadas por la cultura, en una especie que no solamente desarrolla instrumentos poderosos para su adaptación al medio (siendo el desarrollo de la inteligencia uno de sus instrumentos adaptativos, lo cual está relacionado entre otras cosas con los aprendizajes), sino que además

desarrolla la capacidad de

adaptar el medio a ella y, específicamente, de transformar y construir un medio.

Esto acarrea un cambio importantísimo en la problemática de la adaptación.

Nuestro entorno es un medio construido; ya no es un medio natural. De esta manera es que, para muchos, la cultura se constituye, en su sentido más amplio y más tradicionalmente antropológico, en una verdadera naturaleza de segundo orden. Lo cual es muy claro, incluso, en el caso de la actividad científica.

Así, las Ciencias Naturales que, se supone, son las que más cercanamente se relacionan con la naturaleza, trabajan, tal como lo ha planteado ese gran epistemólogo

Gastón

Bachelard, con

una

naturaleza

de segundo orden 10.

Bachelard toma el caso ejemplar de la Química, la cual trabaja con una naturaleza que ya supone una actividad de transformación por parte de la ciencia. En efecto, se mueve en base a las sustancias puras, que no se encuentran en la realidad natural en ese estado de pureza, sino que son resultado de un proceso de purificación realizado tecnológicamente por la misma ciencia.

10

Bachelard, Gaston, La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, México, Siglo XXI, 1998.

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Entre las ciencias y la naturaleza se interpone todo un mundo de objetos que son abstracto-concretos, es decir, objetos parcialmente producidos por la actividad de la ciencia. Si esto vale para las Ciencias Naturales, vale mucho más para otras actividades humanas.

Podemos decir, entonces, que la cultura es un gran sistema mediatizador entre el ser humano y la naturaleza; permite el proceso de mediación en el cual el hombre transforma la naturaleza e, inclusive, es capaz de transformar su propia naturaleza humana.

Esto es muy importante de considerar en cuanto hay desarrollo de psiquismo.

Veremos posteriormente que el psiquismo es producto de un proceso de transformación de los procesos naturales, biológicos, a partir de la influencia de la cultura en el funcionamiento del individuo.

La mente, los procesos mentales, el psiquismo, son el resultado de un proceso de transformación proveniente de la intervención desde la cultura en los procesos naturales del individuo. También es importante recordar que, en el caso de la especie humana, la realidad que enfrenta es una realidad conceptualizada a partir del lenguaje.

Hemos dicho, entonces, que la especie humana es una especie cultural. Esto implica también lo siguiente. Lo que encontramos en la realidad son siempre culturas concretas creadas por determinados grupos sociales más o menos grandes. Ahora bien, es fundamentalmente la cultura lo que permite la identidad grupal o los procesos concernientes a la actividad grupal y, por lo tanto, a la cohesión interna del grupo y a la adaptación externa de ese grupo.

El hecho de que sean estas culturas concretas, desarrolladas por grupos determinados, la característica central del desarrollo humano (puesto que es la interacción con la cultura humana lo que permite el desarrollo humano), se da lugar a un fenómeno muy curioso en la especie, el de la pseudoespeciación cultural planteado por Erikson.11 Este fenómeno puede resumirse de la siguiente manera: hay una tendencia en los grupos humanos a creerse "la" especie y a funcionar respecto de otros grupos o

11

Erikson, Erik, Historia personal y circunstancia histórica, Madrid, Alianza, 1979.

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respecto de individuos de otras culturas, como frente a organismos que están fuera de la especie.

Este fenómeno, según Erikson, es el que aparece detrás, entre otras cosas, de las guerras. Se da en la especie humana, justamente por el hecho que estamos en una especie que entra a ser definida culturalmente, y, por lo tanto, es la cultura la que configura lo que es la especie. Por consiguiente, el desarrollo humano es el resultado de culturas determinadas. En este sentido, es un producto cultural y la forma que toma es histórica, determinada por la evolución cultural, que va más allá de la necesidad biológica, dando paso a la historicidad que entra a ser parte central y constituyente de la dimensión humana.

Esto hace que también, y cada vez con mayor énfasis, las Ciencias Humanas estén preocupadas por la existencia y el funcionamiento de las llamadas "culturas organizacionales", lo cual tiene que ver con la tendencia de todo tipo de organización humana a dar lugar, en base a los procesos de experiencia histórica de esa organización, a la construcción de una cultura propia a esa organización y, por lo tanto, a definir la manera como se cohesiona interiormente y como se adapta a su entorno. Esto vale tanto para una empresa como para una escuela, tanto para una industria como para una institución académica.

Los sistemas de amplificación En relación al fenómeno educativo, es muy importante concebir la cultura como un gran depósito de lo que Jerome Bruner ha llamado sistemas de amplificación.12 El desarrollo cultural de la especie humana, como muy bien lo sabe hoy la ciencia contemporánea, gira en torno a la construcción y uso de herramientas. En verdad, es característico de nuestra especie el estar continuamente inventando sistemas que amplifican las capacidades humanas.

Bruner describe tres grandes tipos de sistemas: 1.

Aquellos que amplifican los sentidos (como el microscopio, el telescopio);

2.

aquellos que amplifican la acción (como la rueda, el motor);

12

Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles. (Los actos de la Imaginación que dan sentido a la experiencia) . Barcelona Gedisa, 1989.

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3.

aquellos que amplifican el pensamiento (como el lenguaje, la ciencia).

De esto se desprende que es característico de nuestra especie el desarrollar todo un conjunto de instrumentos que, literalmente, amplifica las capacidades biológicas del individuo humano y a la vez sirve de base para otras amplificaciones.

Esto implica enfáticamente que incluso las capacidades intelectuales del ser humano son resultado de un proceso de amplificación, sobre la base de la apropiación por parte del individuo de herramientas culturales. En este sentido, el desarrollo del individuo humano es claramente un desarrollo protésico, tal como muy bien lo plantea Bruner.

Esto lleva a una tesis fundamental respecto de la naturaleza del desarrollo psíquico y mental del ser humano, a saber que el mismo es un proceso siempre asistido desde fuera.

La teoría educacional moderna hace muy bien en proponer una concepción de la educación en la cual ésta aparece cada vez más como una institución social de ayuda al desarrollo psíquico y mental y, por ende, como una actividad destinada a asistir los procesos de transformación que suponen los aprendizajes del individuo humano.

Educación: articulación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo Revisaremos una de las hipótesis más centrales en nuestro argumento:

los procesos educativos son aquellos en los que se articulan tres fenómenos cruciales, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo.

En este sentido, nuestra hipótesis se contrapone a la fórmula tradicional de pensar la educación, como algo que consiste meramente en una relación entre enseñanza y aprendizaje. De hecho, ésta es la concepción más aceptada y usada en nuestro ámbito educativo.

Son los hallazgos y planteamientos contemporáneos más importantes en ciencias humanas y en ciencias biológicas, los que nos llevan a pensar en esta confluencia en la educación de tres procesos, y no dos.

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En

seguida

revisaremos

tres

de

estos

paradigmas

científicos

referidos

al

aprendizaje y al desarrollo humano, que nos parecen los más globales e importantes. Nos referimos particularmente al Conductismo, al Innatismo y al Constructivismo.

Una revisión comparativa de los tres, nos arrojará una serie de paradojas que evidenciará la necesidad de ver de manera distinta la naturaleza de lo pedagógico, manera que se diferencia radicalmente del enfoque tradicional. Fundamentalmente, nos encontraremos con una diferenciación básica entre el aprendizaje y el desarrollo, como dos procesos distintos en el funcionamiento psíquico del sujeto humano.

Nos proponemos efectuar esta comparación haciendo una misma pregunta a los tres planteamientos: ¿cómo se desarrolla o cómo crece psíquicamente el individuo humano?

Veremos que hay cruciales diferencias en sus respuestas y que aquéllas son centrales en términos de la mirada que dan a lo pedagógico.

El conductismo Para el conductismo, la respuesta es muy simple: hay crecimiento psíquico en el sujeto, debida a la acción de cierta dinámica, que está dada por la relación entre estímulo y respuesta. Si el sujeto humano cambia y, por tanto, se desarrolla, es porque desde su nacimiento se ve sometido a un bombardeo de estimulación venido del medio ambiente, al cual reacciona emitiendo respuestas.

Teniendo cambios en la estimulación se suceden cambios en las respuestas. A estos cambios en las respuestas, en las conductas del sujeto, el conductismo los llama aprendizajes. El desarrollo, el crecimiento psíquico del sujeto, se reduce entonces a sus aprendizajes.

En este planteamiento básico del conductismo vemos que la explicación radica en una dinámica externa al sujeto: la dinámica E-R. Además, el sujeto aparece como un elemento pasivo frente a una estimulación activa del medio ambiente.

Claramente, el polo activo de los procesos de aprendizaje reside en el medio

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externo, y lo que ocurra al sujeto en su interior es el resultado directo de este movimiento exterior. Lo que ocurre dentro es producto de lo que está fuera.

Si le preguntamos al conductismo por aquello que ocurre dentro del sujeto, la respuesta será también bastante precisa. Por supuesto, esa corriente no niega que hay procesos internos en el individuo; si uno toma un sujeto y "lo mueve", desde dentro se escucha "ruido", algo pasa dentro. Pero, en realidad, y como se ha dicho ya tantas veces, el sujeto sigue siendo para el conductismo una caja negra. Caja negra, por dos razones: Lo que pasa dentro del sujeto no es posible de ser conocido por la ciencia, ya que, según este paradigma, ella estudia "observables"; siendo los procesos internos

"no

observables"

por

definición,

son

incognoscibles.

Caricaturescamente, esto equivale a decir que el método científico, al tratar de ver qué es lo que pasa dentro de un individuo, no es capaz de iluminar ese interior y, por tanto, esa caja permanece oscura y no conocible.

No sólo estos fenómenos quedan fuera del alcance del conocimiento, sino que además ni interesa conocerlos. En realidad, para el conductismo, la explicación de lo que pase dentro del sujeto está cien por ciento afuera, vale decir, en la dinámica estímulo -respuesta.

Esta visión del sujeto humano como caja negra está ligada a una visión del mismo como un organismo vacío, coherente con aquella antigua afirmación acerca de la tabula rasa. algo sin forma; una piedra a la cual el escultor modela desde fuera.

Para el conductismo, los individuos son como barriles vacíos, llenados por medio de la estimulación a la que son sometidos desde su nacimiento. La individualidad de un sujeto es determinada por aquello con lo cual es llenado: si un barril recibe chicha, llegará a ser un barril de chicha; si recibe whisky, llegará a ser un barril de whisky.

Precisamente este concepto de organismo vacío ha hecho que el conductismo sea tildado por algunos como una doctrina pseudo democrática. Conrad Lorenz considera esto, por cuanto para él esa corriente aparece como la doctrina más democrática del mundo, al predicar que todos los individuos nacen iguales, igualmente vacíos.13

13 Lorenz, K., Consideraciones sobre las conductas animal y humana, Barcelona, Plaza y Janes, 1976.

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Sin embargo, y muy por el contrario, el conductismo es una doctrina muy afín a todo tipo de totalitarismos. Está de más decir que esta aseveración debería tener significativas y numerosas repercusiones en el ámbito de lo educacional, sobre todo si consideramos la gran influencia que ejerce esa corriente en la práctica pedagógica actual.

Para el conductismo, el factor fundamental del desarrollo humano reside en lo que ellos llaman el aprendizaje. Todo es visto como aprendizaje, todo es reductible a aprendizaje, y por esto, todos sus planteamientos giran en torno a las diversas psicologías del aprendizaje.14 El innatismo La figura central de este paradigma es Noam Chomsky.15 Frente a la cuestión de cómo se desarrolla el sujeto humano, la respuesta del innatismo es completamente diferente. Este paradigma, hablando desde la postura de Chomsky, plantea que el desarrollo del individuo se produce esencialmente gracias a un proceso de maduración de estructuras innatas.

Es decir: el sujeto nace con ciertas estructuras que son posteriormente sometidas a un proceso de maduración. Este es, para el innatismo, el eje del desarrollo. En ese planteamiento vemos un cambio radical respecto al conductismo, por cuanto el énfasis está puesto en procesos internos, la explicación está dada por fenómenos que suceden dentro del individuo.

Y ahora, si le preguntamos al innatismo ¿qué son los aprendizajes?, la respuesta será que, si bien los aprendizajes existen, ya que son tremendamente importantes e incluso los más obvios en el ser humano, constituyen en verdad procesos secundarios.

14

Skinner, B.F., Más allá de la libertad y la dignidad, Barcelona, Martínez Roca, 1986.

Chomsky, Noam, Piaget, Jean y otros, Teorías del Lenguaje-Teorías del Aprendizaje, Barcelona, Crítica, 1983.

15

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Los aprendizajes son secundarios, no porque no sean importantes, sino porque se insertan en procesos más globales, es decir, en tanto pequeños procesos que entran en el engranaje de un proceso más grande.

Los aprendizajes son secundarios a procesos de desarrollo y maduración de las estructuras innatas.

Esta idea se liga, en Chomsky, a la distinción que hace entre Lenguaje y Lengua: el lenguaje es innato. La competencia lingüística no se aprende. Lo que sí se puede aprender es la lengua: chino, castellano, alemán, inglés, etc. Pero un individuo no puede aprender una lengua sin el desarrollo de la competencia lingüística, que es innata.

El innatismo plantea lo mismo para la formación de los conceptos. Para Fodor, por ejemplo, la persona nace con ciertos conceptos innatos, sobre la base de los cuales se hace posible el aprendizaje de nuevos conceptos. 16 Los procesos de aprendizaje, para el innatismo, no serían más que procesos de inducción, algo muy cercano a lo que posteriormente nos planteará Piaget. El aprendizaje no es ya un proceso esencial, primario y único del desarrollo, sino secundario, en el sentido ya descrito.

El constructivismo Frente a nuestra pregunta acerca del desarrollo humano, la respuesta del constructivismo es muy diferente y muy precisa: el desarrollo humano gira en torno a la construcción de estructuras y procesos mentales, por parte del mismo sujeto.

Es decir, el proceso central es aquél en el cual el individuo va construyendo sus propias estructuras mentales.

Para el constructivismo, nuevamente, el énfasis está puesto en procesos internos, pero, a diferencia de las estructuras fundamentales del innatismo, las que este paradigma reconoce son las construidas por el propio sujeto. La idea, con las

16

Fodor, Jerry, Conceptos. Donde la ciencia cognitiva se equivocó, Barcelona, Gedisa, 1999.

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necesarias diferencias entre ellos, es compartida por Piaget, Vygotzky, Freud, Mead, Bruner, entre otros.

Y si le preguntamos al constructivismo ¿qué ocurre entonces con los aprendizajes?

La respuesta es también muy precisa: los aprendizajes son procesos secundarios.

Nuevamente, secundarios no por ser poco importantes, o inexistentes, sino porque se insertan en procesos de construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. Son procesos pequeños insertos en un proceso mayor.

Esta secundariedad es muy clara en el caso de Piaget, y menos clara en el de Vygotzky. Pero lo que nos interesa no es destacar la primariedad o secundariedad de los aprendizajes en relación al desarrollo, sino otra cosa íntimamente relacionada con esto: lo que aportan el innatismo y el constructivismo es una diferenciación entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo diferenciación que no es posible de hacer desde el conductismo, para el cual el desarrollo aparece confundido con el aprendizaje. Para los otros dos paradigmas, ambos tipos de procesos deben ser claramente distinguidos.

Esta diferencia se puede ver claramente en Piaget, quien defendió a lo largo de todos sus escritos el hecho de que su teoría es una Teoría del Desarrollo, y no una teoría del aprendizaje, tratando incluso de plantear que los procesos de desarrollo son independientes en su forma de los procesos de aprendizaje.

La definición de la educación Tenemos aquí un problema: la forma más usada para definir y practicar la educación es la siguiente: EDUCACIÓN = ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si la miramos desde la revisión teórica recién hecha, tal fórmula tiene unos cuantos inconvenientes.

En primer lugar, sugiere que la Educación culmina con la obtención de aprendizajes, es decir, los aprendizajes serían el objetivo último de la educación.

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Esto implica que un profesor debería estar contento si, a partir de sus procedimientos de enseñanza, se demuestra que el contenido fue aprendido por el alumno. Ése es el circuito tradicional de la práctica pedagógica actual: el maestro enseña para, posteriormente, evaluar cuánto de eso ha sido capaz de retener y reproducir el alumno. Este supuesto implícito de la fórmula, entra en contradicción con, al menos, dos hechos centrales en ciencias humanas: Con la idea de que debe diferenciarse entre procesos de aprendizaje y procesos de desarrollo, diferenciación que hoy es clave en ciencias como la Psicología. Esto es muy importante, si consideramos que uno de los objetivos más perennes e históricos en el discurso sobre educación ha sido el de la formación de la persona. Curiosamente, cuando hablamos de "formación", aludimos y enfatizamos procesos de desarrollo -ya sea del psiquismo, de la mente, de la personalidad-, sobre todo si lo entendemos como un desarrollo integral de la personalidad.

Entra en contradicción con el hallazgo contemporáneo en educación acerca de que no todo aprendizaje es bueno. Esta idea está basada en el argumento de Ausubel a propósito del aprendizaje significativo. Sabemos que no todo aprendizaje es bueno, que incluso hay aprendizajes que deben ser evitados, como es el caso del aprendizaje repetitivo, que veremos más adelante.17 Si reunimos ambos cuestionamientos, nos damos cuenta de que en esta fórmula brilla por su ausencia el reconocimiento de que la educación se dirige inevitable e inherentemente, a la influencia, determinación y provocación de procesos de desarrollo. Más aún, si ponemos el acento en aquello que la educación de hoy enfatiza, es decir, el desarrollo cognitivo.

Estamos frente a una fórmula incompleta y, a partir de aquí, incorrecta. Esta incorrección es particularmente dañina si la vemos como una idea-fuerza que guía hoy la práctica pedagógica en nuestras aulas. En estos términos, la diferenciación que hace Ausubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo nos parece crucial.

17

Ausubel D., Novak, Hanesian, Psicología educativa: un punta de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983.

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Aprendizaje repetitivo es aquel que no necesariamente encaja con lo que el alumno ya sabe y le interesa.

Aprendizaje significativo es aquel en el cual lo que se quiere enseñar encaja perfectamente con lo que el alumno ya sabe y le interesa.

Esta

diferencia

fundamental

implica

definitivamente

que

debe

evitarse

el

aprendizaje repetitivo y procurarse el significativo. Esto porque lo que caracteriza al repetitivo es que no encaja con los procesos que están en desarrollo en el sujeto.

En cambio, el aprendizaje significativo implica justamente la capacidad de articularse con los procesos en desarrollo del sujeto. Por todo ello, el aprendizaje repetitivo se extingue fácilmente.

Está comprobado que la mayoría de los aprendizajes que hemos realizado durante nuestra propia formación -tanto a nivel básico y secundario como universitariodesgraciadamente corresponde a un aprendizaje repetitivo. Si tomamos en cuenta las formas de enseñanza y evaluación que se practican hoy en nuestras aulas, es fácil ver que conducen a la producción de aprendizajes repetitivos.

Lo que queremos decir es que no basta con producir aprendizajes. lo importante es producir aprendizajes que encajen con los procesos de desarrollo, que aumenten a su vez la capacidad de aprender en el alumno.

Buscamos la articulación entre aprendizaje y desarrollo. Esto nos lleva más allá de la fórmula, en cuanto aparece la noción de aprendizaje como instrumento para producir desarrollo en el alumno, y aparece la noción de desarrollo cognitivo como condición esencial del aumento de su capacidad de aprendizaje.

En suma, la fórmula E-A sugiere una visión incompleta de lo que realmente está en juego en los procesos educativos.

El segundo problema de esta fórmula es el guión (-). Todo guión es puesto para mostrar que los términos unidos conforman una unidad, vale decir, que no podemos pensar uno sin el otro. Cada término implica y supone al otro. Esto es sumamente peligroso en el campo educacional. Desde ya podemos sugerir que la

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premisa de que toda enseñanza produce aprendizaje y que todo aprendizaje es producto de enseñanza, debe ser vista con mucho relativismo.

No toda enseñanza conduce a aprendizaje ni todo aprendizaje ha provenido de la enseñanza. La fórmula con el guión permite suponer que basta con enseñar para cosechar aprendizaje. Un supuesto de este tipo hace que la educación actual siga siendo una educación tradicional, centrada en la enseñanza e impedida de pasar a un centramiento en los aprendizajes. Esto es fácil de apreciar si consideramos que los perfeccionamientos de los educadores se están dando primordialmente en torno al manejo de nuevas técnicas de enseñanza, bajo el supuesto de que el mejoramiento de la enseñanza conduce a la obtención de aprendizajes.

Nuestra

propuesta

es

que

los

diversos

avances

en

ciencias

humanas

contemporáneas, como pretendemos demostrar en este texto, permiten y obligan a pensar que en realidad la educación consiste en el esfuerzo por articular procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

El problema reside en cómo producir una enseñanza que redunde en aprendizajes, y cómo producir aprendizajes que redunden en desarrollo. El problema de la educación es el de la articulación entre los distintos procesos. De ahí el error y el riesgo de pensarla como centrada en cualquiera de ellos. El objetivo último de la educación no es enseñar, ni producir aprendizajes, ni producir desarrollo.

Con esto, lo que postulamos es que el campo de lo pedagógico se refiere justamente al campo de la articulación.

Un cuestionamiento de la fórmula E-A lleva pues al reconocimiento de la específica complejidad de los procesos pedagógicos. En la medida que éstos se refieren a la articulación, implican necesariamente una intervención basada en la articulación de los distintos argumentos de las ciencias humanas.

Por otro lado, nos obligan a revisar la especificidad misma de la investigación pedagógica. Investigar lo pedagógico es investigar los procesos relativos a la articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

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Por último, ejercer actividad pedagógica implica necesariamente desarrollar una estrategia para lograr tal articulación. De hecho, la llamada "intencionalidad" que distingue la acción pedagógica y que, entre otras cosas, se plasma en la naturaleza del curriculum, es una intencionalidad de articulación. A partir de ahí es que busca y es capaz de producir cambios en los sujetos.

Síntesis Los temas desarrollados en esta primera Unidad han sido: 1.

La necesidad de ver el aprendizaje como parte del hecho educativo y, por lo tanto, como un hecho de cultura.

2.

La articulación del aprendizaje con los procesos de desarrollo humano.

3.

La educación como el mecanismo evolutivo específico de la especie humana y, por lo tanto, el mecanismo de la especie para lograr un dominio de su propia evolución.

4.

La cultura como un gran depósito de amplificación de las capacidades y posibilidades del ser humano, lo que asegura una trascendencia de lo biológico.

5.

La diferenciación entre conductismo, innatismo y constructivismo, como paradigmas para comprender la problemática del aprendizaje y del desarrollo humano.

6.

La necesidad de pensar lo educativo como una articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Cabe la pregunta: ¿cuáles son las consecuencias de todo esto para reflexionar, y actuar, en las relaciones de enseñanza, aprendizaje y desarrollo en la universidad?

La conclusión central de la argumentación anterior es que lo pedagógico no consiste ni en la mera enseñanza, ni en el mero aprendizaje, ni en el desarrollo

humano

considerado

aisladamente,

sino,

específica, en la articulación entre esos tres procesos.

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y

de

manera

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El objetivo pedagógico es lograr dicha articulación. Más aún, la calidad de lo educativo consiste en la calidad de la articulación. Se trata de lograr una enseñanza que redunde en aprendizajes y aprendizajes que redundan en desarrollo.

Y, en el ámbito de la universidad, nos referimos al desarrollo de instrumentos intelectuales que permitan la apropiación creativa de la oferta cultural plasmada en la enseñanza, sea ésta presencial o a través de textos y otros medios.

Ello implica, por lo tanto, que el hecho educativo consiste a la vez en un proceso de transmisión cultural intencionada y en un proceso de apropiación y reconstrucción de conocimientos.

Es importante recalcar que lo pedagógico debe verse necesariamente como un proceso

descentrado.

En

este

sentido,

cabe

discutir

toda

búsqueda

de

centramiento, sea en la enseñanza, sea en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se investiga en este campo, es preciso tomar en cuenta la articulación; investigar, por lo tanto, qué y cómo se enseña, qué y cómo se aprende y qué se ha logrado en términos de desarrollo del aprendiz.

Es esa naturaleza de lo pedagógico la que precisamente el argumento de negociación de significados busca rescatar. Se trata de una propuesta de autores como Ausubel, Novak y Bruner que implica lo siguiente: en la realidad de lo pedagógico no se trata de una transmisión de significados, ni, por lo tanto, de una mera recepción de significados. El sujeto en situación de aprendizaje construye su propios significados en negociación con los significados ofrecidos por el sistema educativo.

Esto es particularmente crucial en el ámbito de la pedagogía universitaria. Como veremos más adelante, el sujeto adulto es fundamentalmente alguien que tiende a la autonomía moral, que funciona lógicamente en el terreno de lo posible; en suma, es un sujeto que ha logrado una autonomía y una capacidad de transformación de lo real que debería ser la fuente de una permanente creatividad. Esto implica que es responsabilidad central de la enseñanza universitaria el funcionar en términos de estrategias de negociación de significados y en base al establecimiento de relaciones dialógicas.

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