Modulo 2 unidad 3 20

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 3

PARA COMPRENDER EL DESARROLLO HUMANO Y EL APRENDIZAJE

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Esta Unidad se orienta a la revisión de los argumentos sobre la naturaleza del desarrollo humano que estimamos más pertinentes para comprender lo educacional y el aprendizaje. Trabajaremos textos de Piaget, Vygotsky y Freud, los cuales plantean argumentos que constituyen, a nuestro entender, un marco teórico global para pensar la problemática moderna del aprendizaje significativo en toda su complejidad.

Piaget aporta a ese marco teórico una concepción del conocimiento como un constructo del sujeto y una concepción del desarrollo de la inteligencia como un proceso de construcción de instrumentos intelectuales cada vez más poderosos para asimilar la realidad y transformarla.

Vygotsky aporta una concepción de la naturaleza triádica del desarrollo del individuo humano, sobre la base de la actividad mediadora del otro y de la cultura organizada. Su noción de zona de desarrollo próximo, en particular, abre las puertas a una caracterización de modificabilidad de la inteligencia humana, sobre la base de procesos de mediación cultural.

Freud, quien desde el ámbito de la educación (y no sólo desde ella) ha sido mal leído y mal comprendido, con la consiguiente reducción de sus propuestas a estereotipos y, a menudo, a dogmas, nos aporta argumentos que enfatizan los costos en el individuo humano como resultado de los procesos de la necesaria inserción en la cultura. Subrayamos de la necesaria porque el autor estaba de acuerdo con esto último, a la vez que advertía los riesgos que debían ser contemplados en el esfuerzo educativo.

Los temas incluidos en esta Unidad son Las grandes teorías Jean Piaget Lev Vygotsky Sigmund Freud Síntesis Consecuencias para la pedagogía universitaria

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Las grandes teorías A continuación estudiaremos tres grandes argumentos que son indispensables para comprender lo educativo y, en particular, el problema del aprendizaje. Ellos son los ofrecidos por Piaget, Vygotsky y Freud.

Este estudio obedece

a

la necesidad

de

articular distintos argumentos

-

provenientes fundamentalmente de la psicología- que clarifiquen la naturaleza del aprendizaje humano como un fenómeno que sólo puede ser entendido, en su especificidad, como parte de los procesos educativos.

Esto pone de relieve, cada vez más, la necesidad de aproximarse de una manera interdisciplinaria o, en términos ideales, transdisciplinaria, a la comprensión de lo educativo. Lo educativo, en tanto hecho humano fundamental y fundante, sólo puede ser aprendido en su particular hipercomplejidad. Es justamente a la comprensión de esa hipercomplejidad a lo que apunta cada uno de estos tres argumentos.

Por otro lado, estas teorías preparan el camino a una cabal comprensión de la naturaleza del aprendizaje significativo.

Vale la pena destacar lo curioso y paradojal que resulta encontrar juntos a estos autores, y fundamentalmente a Freud, entre Piaget y Vygotsky.

Esta misma paradoja tiene relación con lo siguiente: la importancia de articular estos argumentos no sólo tiene que ver con la búsqueda de solución a una comprensión de lo educativo, sino que además se relaciona con la necesidad de enfrentar lo que para muchos teóricos representa el desafío central de la teoría psicológica y la psicología como disciplina, a saber, la articulación entre procesos afectivos y procesos cognitivos.

Por ejemplo, Vygotsky, hace ya años atrás, expresó la necesidad de articular lo afectivo y lo cognitivo, como sabemos, las dos dimensiones fundamentales e indisociables del comportamiento humano. Pero ello aparece también en el resto de los autores. Esta articulación es lo que lleva a confrontar y a producir una situación de encuentro entre los argumentos de Piaget, Vygotsky y Freud.

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En este sentido, y de manera significativa, el análisis y la búsqueda de comprensión de lo educativo proporciona la excusa y posibilidad de enfrentar ese desafío, proporciona una oportunidad central para la psicología y para la pedagogía misma.

Esto, una vez más, demuestra el tremendo enriquecimiento que la psicología y la educación pueden obtener de un trabajo conjunto. Además, revela la imperiosa necesidad de acercar ambas disciplinas, y la imposibilidad de comprender lo psicológico sin lo educativo, y viceversa.

Son estos objetivos los que guiarán nuestro estudio, y es por esto que no debemos ver en él un mero resumen, sino la identificación de las argumentaciones que cada uno de esos autores ofrece a la comprensión de lo educativo, en particular, de la problemática del aprendizaje y el desarrollo.

Recordemos que en estas grandes teorías tenemos los argumentos fundamentales que la psicología ofrece acerca del desarrollo y la personalidad. Sobre esa base, son también teorías acerca del aprendizaje humano.

Jean Piaget Piaget es, indudablemente, uno de los pensadores más importantes del siglo XX y, quizás, también uno de los más influyentes. Dedicó su vida a investigar y comprender la psicogénesis de la inteligencia humana. Como resultado de su trabajo, nos entrega la teoría quizás más coherente y más profunda respecto del desarrollo cognitivo. Esta teoría es, por ende, algo central para la comprensión de la problemática del aprendizaje.18 Para entender la argumentación piagetana es muy importante considerar que el autor fue biólogo de profesión, pero un biólogo obsesionado por la epistemología, lo que lo llevó a la investigación de los procesos psicológicos relacionados con el conocimiento.

Es bueno recordar que el mismo Piaget se autodefinía -y gustaba de hacerlo- como epistemólogo. Muchas veces recalcó el hecho de que él no era psicólogo, ni

18

Piaget, Jean, Introducción a la epistemología genética, Buenos Aires, Paidós, 1986.

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educador, lo cual expresa la fidelidad a las premisas fundamentales sobre las cuales trabajó, y que ahora vamos a analizar.

Como decíamos, Piaget se esforzó por dilucidar el cómo ocurre la psicogénesis de la inteligencia humana, esto es, cómo se desarrolla y llega a construirse el pensamiento lógico en el sujeto humano. En este sentido, el problema para él es cómo se construye en el sujeto humano el pensamiento lógico-matemático, propio del adulto.

La respuesta que obtuvo a partir de sus investigaciones fue que la inteligencia abstracto-formal llega a construirse, paso a paso, a través de la infancia y la adolescencia del sujeto humano y gracias a una tremenda actividad constructora de ese sujeto.

El sujeto humano es, para Piaget, un sujeto activo que construye sus propias estructuras cognitivas y, en ese sentido, construye progresivamente y a través de diferentes etapas -los famosos estadios de desarrollo- la capacidad de pensamiento abstracto-formal, que caracteriza a la especie humana y a sus miembros.

En este sentido, Piaget está interesado específicamente en los mecanismos mentales en sí mismos. La psicogénesis de la inteligencia es un proceso -como a él le gustaba decir- endógeno, natural y espontáneo en el sujeto.

El desarrollo cognitivo, y el desarrollo mental en general, es un proceso que prolonga lo biológico. En el desarrollo cognitivo, lo biológico juega un papel más importante que lo social, Por esta razón, el pensador analiza la evolución de la inteligencia utilizando categorías y argumentos respecto de los procesos que caracterizan a lo vital (evolución, adaptación, etc). Muchas veces planteó su argumento como concerniente a una embriología de la inteligencia.

La relación de conocimiento, la relación entre el sujeto cognoscente y los objetos de su experiencia es una expresión particular de la relación entre organismo y medio, el cual constituye un problema central para la biología. ¿Cómo analiza Piaget esta relación Sujeto-Objeto? El sujeto cognoscente, así como todo organismo vivo, posee estructuras, es decir, totalidades que funcionan en base a leyes de conjunto, que dotan a este organismo de una organización, a partir de la cual el sujeto asimila al medio.

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El análisis psicogenético de Piaget reveló que el desarrollo cognitivo del sujeto humano consiste en la construcción progresiva de estructuras que dotan al sujeto de una progresiva y creciente capacidad de asimilar información respecto del medio circundante. En resumen, consiste en el desarrollo de una capacidad cada vez más estable de asimilación cognitiva de la realidad.

Las

estructuras

cognitivas

así

desarrolladas,

son

entonces

estructuras

de

asimilación, es decir, instrumentos mentales que permiten la asimilación del mundo por parte del sujeto y, por tanto, su conocimiento.

Este conocimiento no es, para Piaget, un resultado directo del sujeto, ni tampoco, un resultado impuesto por la realidad externa. El conocimiento es el resultado de la interacción entre sujeto y objeto.

Plantea nuestro autor el tema como un interaccionista, en completo desacuerdo con todo argumento preformista que suponga que el conocimiento está dado sólo por el sujeto o sólo por el objeto. Es de vital importancia para nosotros, entonces, analizar cómo concibe esta relación entre sujeto y objeto.

Comprender esta interacción -que, como decíamos, es una dimensión de la relación entre organismo y medio- es imprescindible recurrir a su argumento acerca del factor equilibrio.

Debemos tener claro, como premisa, que el comportamiento cognitivo es parte del comportamiento en general del organismo humano frente a su medio. La definición general que Piaget da sobre el comportamiento, la cual es primordial para comprender su argumento, es

"...el conjunto de acciones que los organismos ejercen sobre el medio exterior, para modificar algunos de sus estados o para alterar

su situación con

relación a aquél. Por ejemplo, la búsqueda de alimentos, la construcción de un nido, la utilización de un instrumento, etc. El comportamiento, que en principio sólo consiste

en

conductas

sensorio-motrices

(percepciones

y

movimientos

combinados), llega luego a formar interiorizaciones representativas, como en el caso de la inteligencia humana, donde las acciones se prolongan en operaciones mentales. En pocas palabras, el comportamiento está constituido por las acciones

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de carácter teleonómico dirigidas a utilizar o a transformar el medio, así como a conservar o aumentar las facultades que los organismos ejercen sobre él".

El comportamiento cognitivo humano, en este sentido, no es sino aquél con más orientación hacia una transformación del medio y con una mayor capacidad de aumentar la facultad adaptativa del organismo con respecto al medio. Teniendo el comportamiento por finalidad la adaptación del organismo a su medio, debemos decir que el comportamiento cognitivo permite una adaptación cognitiva que va mucho más allá de la concepción de adaptación simplemente ligada a la supervivencia.

La finalidad adaptativa del comportamiento cognitivo, destinado a conocer y obtener información respecto al medio, se relaciona entonces con el problema central de la esfera de lo biológico y, por lo tanto, se relaciona con la problemática de la cual depende, justamente, la vida de los organismos.

Ahora bien, lo que nos interesa de Piaget es que plantea que el comportamiento cognitivo de los sujetos se constituirá en el motor de la evolución de la inteligencia humana. El comportamiento cognitivo será el motor de la construcción, por parte del sujeto, de cada vez mejores instrumentos intelectuales, que la permitan una mejor adaptación práxica y cognitiva respecto del medio, cuyo resultado es la inteligencia humana. Para Piaget, ésta es un instrumento de adaptación y es, en ese sentido, una prolongación de los mecanismos biológicos, específicamente de los mecanismos de autorregulación propios de los organismos vivos.

En resumen, el comportamiento humano, en cuanto acción transformadora frente al medio, da origen, en el organismo humano, a un proceso evolutivo conducente a la

construcción

de

instrumentos

intelectuales

que

aumentan

la

capacidad

adaptativa respecto del medio. Éste es el corazón de lo que Piaget plantea respecto del desarrollo intelectual humano.

Vamos a ver y analizar las características de este desarrollo intelectual, que son el resultado de años y años de investigaciones realizadas por el autor y sus colaboradores.

En el desarrollo intelectual humano confluyen cuatro factores. El primero

es la

herencia, el segundo, el medio físico, el tercero, el medio social. Hasta aquí tenemos

los

factores

que

han

sido

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tradicionalmente

considerados

como

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intervinientes en el desarrollo intelectual. Uno de los problemas es que, muchas veces, hay teorías que enfatizan uno u otro, en detrimento de los demás. Lo importante en el argumento de Piaget, es que destaca el hecho de que todos confluyen y están por detrás del desarrollo.

Pero además agrega un cuarto factor, que para él es el más importante y el que articula a los tres restantes. Es el de equilibración o equilibrio.

La

equilibración,

es

la

acción

que

el

sujeto

realiza

para

compensar

las

perturbaciones ocasionadas por el entorno. Piaget está planteando que el sujeto se va a ir desarrollando porque va a estar continuamente sometido a perturbaciones provenientes del entorno, que lo llevan a procesos de equilibración (acciones para restaurar el equilibrio). Es importante decir que esta "vuelta al equilibrio" no es un volver al equilibrio previo, sino que siempre es volver a un equilibrio superior. Es por eso que aquí se está implicando un proceso de desarrollo.

Nos interesa ver que el sujeto busca la equilibración, la que es cada vez más móvil.

Esto nos indica cuál es el rol del entorno, algo muy importante porque, cuando hablamos de educación, nos estamos refiriendo a una acción del entorno. Para Piaget, el entorno no figura sino como un "objeto de conquista", pero que no tiene un rol de causalidad formadora. Por lo tanto, el medio (y

la educación en

consecuencia) no es causa de la forma que toma el desarrollo cognitivo, es decir, no determina el cómo transcurre el proceso de desarrollo cognitivo. Sólo tiene un rol de servir como objeto de conquista, es decir, obliga al individuo a una acción de conquista, y es esta acción la que va a desarrollar al sujeto.

Es importante destacar que el desarrollo cognitivo del sujeto implica una progresiva capacidad de compensar las perturbaciones del medio, hasta el punto que con el logro de las operaciones reversibles, propias de la inteligencia abstracto formal, el sujeto es capaz de compensar mentalmente por anticipado las perturbaciones posibles del medio.

Piaget, estudia el proceso de desarrollo cognitivo como un proceso de evolución de estructuras inferiores a estructuras superiores. Por eso es que tuvo la necesidad de una teoría de la evolución propia. Aquí hay un desarrollo que se puede analizar como un proceso natural, que no va a estar influido desde afuera.

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Piaget es tremendamente estricto al respecto. Va a estudiar el desarrollo cognitivo como un proceso endógeno. Esto se puede ver en el hecho de que estudia formas del proceso y no contenidos. En este sentido, afirma que la educación no va a tener nada que ver con el desarrollo cognitivo. La educación no determina la forma que el desarrollo cognitivo toma. Lo único que hace es acelerar o retardar el proceso. Pero este proceso va a ser endógeno, tan endógeno como los de transmisión genética, por lo tanto, no influido por las influencias directas del medio.

En el fondo, nuestro autor está tratando de teorizar un proceso que es evolutivo.

No es raro, entonces que se sienta descontento con las teorías tradicionales de la evolución, tanto de Darwin como de Lamarck.

Toda teoría de la evolución busca dar explicación de cómo el genotipo evoluciona.

La evolución de las especies tiene que ver con esto, es decir, con una evolución tal que implique un cambio en lo heredado por los organismos

de las generaciones

anteriores. Ahora, Darwin explica la variación en el genotipo como una variación puramente al azar. Así, una vez efectuada la variación genética, es decir, cuando se exterioriza, se define si tal variación era la adecuada: si no sirve, el organismo muere. El medio efectúa un proceso de selección natural. Ello implica que ésta actúa a posteriori, una vez que se ha realizado la variación. Por lo tanto, Piaget no puede estar contento con esto, ya que ve en la propuesta de Darwin un predeterminismo.

Veamos Lamarck. Éste plantea que el cambio en el genotipo se da directamente por influencia del medio. Es decir, el genotipo copia el cambio que se ha producido en el medio. Aquí, la variación es producto de la influencia exógena. Esto lleva a que la teoría de Lamarck sea catalogada como la teoría de la "herencia de lo adquirido". Aparece aquí, pues, otro argumento predeterminista, desde el punto de vista de Piaget.19 Ninguna de estas dos grandes soluciones satisface a nuestro pensador, quien no está tratando de dar cuenta de una teoría de la evolución de las especies, sino de la evolución del desarrollo cognitivo. Para Piaget, como buen interaccionista, en ese desarrollo debe influir tanto lo endógeno como lo exógeno. Va a plantear un proceso en el cual lo exógeno se transforme en endógeno, o, que lo exógeno se

19

Lamarck, Filosofía zoológica, Barcelona, Alta Fulla, 1986.

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transforme en una construcción endógena. Este proceso que Piaget plantea, lo descubre en un fenómeno llamado fenocopia.

La fenocopia es un proceso de desarrollo evolutivo que ocurre del modo que explica el siguiente experimento. Por ejemplo, en Suiza hay un determinado tipo de molusco que tiene una concha alargada y que se da en un lago A. Si yo traslado ese molusco a un lago que tiene otras características (otra salinidad, otra altura respecto del mar, etc.) en estos moluscos se observa que inmediatamente ocurre un cambio fenotípico, es decir, achatan su concha. Y resulta que las nuevas generaciones de este molusco nacen con la concha achatada. Es decir, lo que fue una variación fenotípica se transforma en una variación genotípica, que es justamente lo que estaba buscando Piaget. Lo interesante es que si volvemos a trasladar estos moluscos al lago A, de nuevo alargan la concha y sus generaciones siguientes nacen con la concha alargada.

Piaget va a decir entonces que el medio varía. Esto implica que algunos elementos del entorno varían, los elementos x, y, z varían transformándose en los elementos x', y', z'. Esta variación lleva a una variación en el fenotipo que no determina directamente una variación en el genotipo. Esta variación en el fenotipo lo que produce es un desequilibrio interno y el genotipo responde a ese desequilibrio (y no a la variación fenotípica).

Entre otras cosas, Piaget dice que la variación exógena lo único que hace es perturbar, pero no determinar. En ese sentido, podemos decir que esta variación es una variación x'', y'', z'' y no una variación x', y', z'.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo es un proceso que transcurre a la manera como evoluciona el genotipo, simplemente que, en este caso, no es un proceso anclado en el genoma. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es tan endógeno como el desarrollo del genotipo y, por lo tanto, la forma que tiene ese desarrollo no está influenciada directamente por la acción del medio. Lo único que ocurre es que este desarrollo se produce en relación a las perturbaciones del medio.

Una de las cosas que surgen de estos planteamientos es que, cuando Piaget habla de un desarrollo cognitivo endógeno, la verdad es que está diferenciando claramente

entre

aprendizaje

y

desarrollo.

Se

puede

decir

que

en

esta

argumentación, lo que llamamos aprendizaje equivale a un cambio fenotípico, en cambio el desarrollo es un proceso endógeno, el cual equivaldría a lo genotípico.

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Esto es importante porque, en primer lugar, diferencia claramente desarrollo de aprendizaje y, en segundo lugar, está diciendo que los procesos de desarrollo no son determinados por los aprendizajes. Eso explica por qué su teoría es una teoría del desarrollo y no una teoría del aprendizaje. ¿Cuál es la importancia de esta diferenciación entre aprendizaje y desarrollo? Esto es

fundamental

desde

los

años

60,

en

que

en

psicología

aparece

una

argumentación tremendamente importante para la educación; nos referimos a los planteamientos de Ausubel. Quisiera mencionarlos ahora a partir de esta diferenciación entre aprendizaje y desarrollo, para retomar más adelante a Piaget.

Ausubel, un psicólogo educacional, explica que hay distintas formas de aprendizaje escolar. Uno de sus méritos es que plantea que los aprendizajes, tal como ocurren en la escuela, son distintos al aprendizaje en general que ha sido estudiado tradicionalmente por la psicología. Al analizar el aprendizaje escolar, descubre que hay distintos tipos. Estas distintas formas de aprendizaje escolar se darían en base a dos grandes dualidades.

Ausubel logra, en primer lugar, diferenciar el aprendizaje por recepción del aprendizaje por descubrimiento. Dice que entre estos dos aprendizajes hay un continuo.

En segundo lugar, distingue entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo.

Aquí también hay un continuo. Esta diferencia es esencial. El aprendizaje repetitivo se caracteriza porque lo nuevo que el niño va a aprender, lo aprende sin encajarlo necesariamente ni con lo que el ya sabe, ni con lo que le interesa. ¿Qué pasa con este aprendizaje? Lo que pasa es que queda en la superficie y no encaja con las estructuras y, por lo tanto, es algo que implica una mera repetición y, al poco tiempo, se extingue.

El aprendizaje significativo, por el contrario, es aquel en que lo nuevo se articula con lo que el sujeto sabe y con lo que al sujeto le interesa. Por lo tanto, es un aprendizaje que se inserta en el desarrollo cognitivo del sujeto. Esto sugiere que hay aprendizajes que no se insertan en los procesos de desarrollo del sujeto. Por lo tanto, el problema de la educación es detectar cuándo un aprendizaje produce desarrollo. Esto es muy importante, porque la educación ya no debe contentarse

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con producir aprendizajes, sino que debe centrarse en producir la articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Regresando a Piaget, de toda esta argumentación podemos desprender algunos argumentos precisos sobre educación. Para el autor, los conocimientos que la psicología produce no pueden ser directamente aplicados a la educación; no pueden servir de argumento directo para ella porque la psicología estudia el desarrollo cognitivo como un proceso natural, como un proceso espontáneo. Por lo tanto, no se puede aplicar directamente a la práctica pedagógica pues, esta última, no es un proceso natural.

Esto lleva a proponer que la pedagogía debería sustentarse en una disciplina propia: la pedagogía experimental, es decir, en una disciplina que genere conocimientos sobre los procesos escolares. Esa es una disciplina que debería ser desarrollada por los docentes.

Lev Vygotsky Piaget y Vygotsky comparten un papel central en psicología. Ambos comienzan a trabajar más o menos por la misma época (1924), con la diferencia que Vygotsky muere en 1934 y Piaget lo sobrevive muchos años. Ambos, sin conocerse (uno trabaja en Suiza y el otro en Moscú), apuntan hacia las mismas cosas, entre ellas, dos fundamentales.

En primer lugar, que la psicología como disciplina debe abocarse a estudiar los procesos psicológicos superiores, es decir, aquéllos específicamente humanos. Este planteamiento convergente en ambos es muy importante, si es que se considera la situación de la psicología en esos momentos, que estudiaba mayoritariamente procesos psicológicos elementales, es decir, los que compartimos con los animales.

Tanto el conductismo y la reflexología, predominantes en el Occidente y en la Unión Soviética respectivamente, estudiaban en animales procesos de condicionamiento.

En ese

sentido, es importante que Piaget y Vygotsky planteen estudiar los

procesos superiores tales como la inteligencia humana, el lenguaje, pensamiento, memoria, etc.

En segundo lugar, ambos estudian niños. y lo hacen no por crear una psicología infantil, sino porque están preocupados por estudiar procesos psicológicos

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superiores. Ahora bien, estos últimos sólo pueden ser estudiados en su desarrollo.

Así, la inteligencia debe ser analizada allí donde está en evolución: en los niños.

A diferencia de Piaget, Vygotsky es un gran desconocido en psicología, ausente incluso de los planes de estudio de formación de psicólogos en nuestros países. Sin embargo, ha llegado a ser postulado por Jerome Bruner como uno de los grandes de la psicología junto con Piaget y Freud. Sugerente es también la designación de Vygotsky como "el Mozart de la psicología", por parte del gran epistemólogo inglés J. Toulmin, algo muy interesante puesto que no cualquier pensador es fácilmente equiparable al compositor.

El título obedece a dos razones. Tal como Mozart, Vygotsky murió muy joven; de hecho, sus planteamientos son fruto de solo diez años de trabajo, lo que hace más genial su aporte. Pero, además, la idea de Toulmin sugiere que, tal como Mozart es muchas veces planteado como símbolo de la música, Vygotsky podría ser planteado como símbolo de la psicología.

El gran problema de nuestro autor es que trabajó en la Unión Soviética en un tiempo en el cual ese país era parte de una situación mundial que implicaba una gran barrera con el mundo occidental. Sus planteamientos fueron prohibidos después de su muerte. Todo eso explica que sus ricas ideas no hayan circulado.

Recién en los años sesenta comienzan a conocerse sus postulados que producen, curiosamente, un impacto a nivel de la psicología y a nivel de la educación. Tanto es así, que Vygotsky es hoy una figura central en la teoría moderna del curriculum.20 Una de sus tesis centrales es la de la zona de desarrollo próximo. Este es un descubrimiento fundamental que ha cambiado la manera de concebir tanto la inteligencia, como el desarrollo y la educación.

Se trata de un descubrimiento experimental, es decir, por detrás de él hay todo un trabajo que implica la rigurosidad de un razonamiento experimental.

Vygotsky mismo explicó esta tesis usando un experimento ideal. Se preguntó qué es lo que pasa si a sujetos con la misma edad mental se los lleva a resolver problemas que van más allá de su edad mental (medida por los test tradicionales),

20

Vigotsky, L. El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

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proporcionándoles ayuda. Por ejemplo, dos niños con edad mental de ocho años. El autor observó experimentalmente que uno de los niños llegaba a resolver problemas de edad mental de doce años, a diferencia del otro, que sólo llegaba a resolver problemas de edad mental de nueve.

Este descubrimiento experimental, que parece tan simple tiene consecuencias enormes, entre otras cosas porque uno inmediatamente comienza a preguntarse acerca de qué es el desarrollo y qué significa "medir" la inteligencia. Tenemos a dos niños con la misma edad mental, pero el experimento demuestra que en realidad no tienen el mismo nivel de desarrollo, puesto que es posible llevar a uno a resolver problemas de doce años, mientras que el otro resuelve problemas de nueve.

Lo que aparece en esta diferencia entre ambos sujetos es que uno puede dar un "salto" a doce años y el otro a nueve solamente. Es decir, pueden aprovechar la ayuda ofrecida de manera diferente. Lo que se descubre acá es que no tienen la misma capacidad de "saltar", es decir, no tienen la misma capacidad de evolucionar hacia adelante.

A partir de esto, ¿puedo yo decir que por tener la misma edad mental tienen el mismo nivel de desarrollo? No. Lo que aparece acá es un cuestionamiento acerca de qué es la inteligencia. ¿La inteligencia es la capacidad de resolver problemas?.

Se propone así una concepción absolutamente distinta de la inteligencia como la conciben el C.I y la psicometría, ya que Vygotsky se refiere fundamentalmente a la capacidad de modificarse, es decir, al grado de modificabilidad.

Lo central en la inteligencia, y aquí es donde ambos sujetos se diferencian, es la modificabilidad, es decir, esta capacidad de saltar, dada por la capacidad de aprovecharse de la ayuda externa. Es esta última la que ha provocado el salto, la que ha producido la diferencia. A esa distancia, es a la que Vygotsky ha llamado la zona de desarrollo próximo, entendida como una zona que el individuo puede desarrollar siempre y cuando reciba esa ayuda, es decir, es un salto que el sujeto puede hacer mediando una ayuda.

Aquí, Vygotsky descubre la existencia de dos niveles de desarrollo. Con la edad mental se habla de un nivel de desarrollo real, o sea, lo que el sujeto puede hacer por sí solo sin ayuda. Pero demuestra que sobre ese nivel real existe otro de desarrollo potencial, que el sujeto efectivamente puede alcanzar siempre que

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reciba esa ayuda. Descubre, entonces, que el desarrollo humano se juega entre estas dos posibilidades: lo que el sujeto puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda.

Entre otras cosas, Vygotsky va a plantear que esto es lo que caracteriza el desarrollo humano pues esa zona de desarrollo próximo no está en los animales.

Por lo tanto, aparece con mucha importancia la "ayuda". Sin ayuda no hay salto.

De alguna manera, aquí se revela que el desarrollo humano, en la medida en que se juega en este nivel de desarrollo potencial, es un camino que el sujeto puede recorrer siempre y cuando reciba ayuda, es decir, se juega en la relación con los otros. Esta ayuda es la ayuda de un "otro".

De aquí se desprende, según Vygotsky, que todo lo que el niño es capaz de hacer por si solo, lo ha aprendido a hacer con ayuda, es decir, el proceso de desarrollo humano implica que el sujeto primero aprende a hacer cosas con cierta ayuda y después llega a hacer esas cosas por sí solo.

Esta tesis coincide con lo que postula Bruner, en relación a que el desarrollo humano es siempre asistido desde el exterior, lo que implica que se le van entregando al sujeto las herramientas que la especie ha construido, que están en la cultura y que son necesarias para producir el desarrollo. Si al sujeto no se le entregan esas herramientas, no va a dar esos saltos.

Resumiendo las consecuencias del experimento, tenemos que aparece una nueva concepción de la inteligencia: la inteligencia es modificable por definición. Si uno dice esto, está diciendo que el desarrollo de la inteligencia no tiene límites, o más bien, los límites existen pero estos no son fijos, se pueden correr. Ello implica que todo sujeto es desarrollable, sin importar si tiene déficit orgánicos, culturales, etc.

Desde esta perspectiva, el objetivo de ayudas culturales, como la educación es promover ese desarrollo en todos los sujetos.

Además de una nueva manera de concebir la inteligencia, aparece un nuevo modo de

concebir

la

educación.

Fundamentalmente

la

acción

educativa

implica

estrategias destinadas a conseguir ciertos objetivos. En tanto estrategias, se pueden observar dos opciones: una se basa en la lógica de la edad mental, como es la que prima actualmente, basada en el pasado del niño. Cuando uno mide lo que un niño puede hacer por sí solo, está midiendo algo que es producto de su pasado.

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Con la tesis de la zona de desarrollo próximo, se abre una perspectiva en la que la estrategia educativa estaría basada en el futuro del niño, es decir no solo en lo que el niño ya puede hacer por sí solo, sino que en lo que podría hacer con ayuda.

A esta ayuda, Vygotsky la llama mediación, producto de la presencia de un otro.

Estamos hablando, entonces, de una triada. Es decir:

el desarrollo del sujeto humano implica al sujeto y su relación con el mundo de los objetos, pero mediada por la presencia de un otro.

No hay desarrollo de este sujeto sin la mediación de otro sujeto. Para Vygotsky, el individuo se relaciona con el mundo a través de los otros.

El autor expresa esto de una manera muy bonita. Imaginemos un bebé que está mirando un juguete que quiere, pero no puede tomar pues no lo alcanza. El bebé está con el brazo estirado, el cual es, en efecto, un gesto de agarrar el juguete. Lo específico de la situación humana es que frente al bebé va a haber una mamá. Esta mamá es un adulto que ya funciona en el mundo de significaciones que supone el lenguaje humano y, por lo tanto, para ella este gesto del bebé no tiene un significado de agarrar, sino que es un gesto de señalar; es decir, atribuye a este gesto el significado de que el bebé desea ese juguete. En consecuencia, esa mamá, que supondremos es muy buena persona, va a tomar el juguete y se lo va a pasar.

Un tiempo después, el bebé, cuando quiera el juguete, ya no va a hacer el gesto de agarrar, sino que va a estirar su mano y va a mirar a su madre. En ese momento, el gesto de agarrar del bebé aparece transformado en un gesto de señalar. El significado que tenía para la madre ha pasado a ser el significado del hijo. Aquí hay un desarrollo que habría sido imposible sin la presencia de la mamá.

Esa transformación tiene que ver con un proceso de producción de significados.

Aquí se ve lo característico del desarrollo humano que, en suma, supone la presencia de tres elementos: el sujeto, el objeto y la mediación de otro sujeto.

Otra consecuencia importante del planteamiento de Vygotsky con respecto a su tesis de la zona de desarrollo próximo, corresponde a la crisis del paradigma newtoniano-cartesiano.

Desde

los

tiempos

de

la

revolución

industrial,

el

pensamiento de Newton y Descartes ha sido predominante a todo nivel. Sin embargo, este paradigma está en crisis desde principio de siglo y, curiosamente, lo

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que lo pone en crisis es la ciencia que el mismo Newton fundó, es decir, la física. El paradigma ve la realidad en términos de espacio y tiempo absolutos, y enfatiza una causalidad lineal de los fenómenos (causa-efecto). Con la aparición de la física cuántica, se ve la realidad en términos de espacio y tiempo relativos y se entra en el terreno de la causalidad probabilística.

Con la tesis de Vygotsky aparece una situación similar de ruptura en la psicología.

Por ejemplo, podemos ver que la lógica que hay por detrás de la edad mental es una lógica de causalidad lineal. Cuando se mide Coeficiente Intelectual (C.I.), se le concibe como una causa que tiene efectos hacia el futuro y, por lo tanto, si conozco la causa (C.I. de 45, por ejemplo) deduzco los efectos de este C.I. y puedo establecer un pronóstico (no llegará a la universidad, etc.). Esto ocurre a diario en la práctica profesional relacionada con la educación, donde muchas veces se determina el futuro de una persona por una medición.

La tesis en relación a la zona de desarrollo próximo, introduce una noción en la que el desarrollo está sujeto a una lógica de las probabilidades. Esto tiene una importancia enorme. Entre otras cosas, gente como Umberto Eco dice que uno de los méritos de Piaget es que habla de una procesualidad abierta: el proceso de desarrollo cognitivo es un proceso abierto a una lógica probabilística. Esto también vale para Vygotsky.

Vemos acá que la tesis del desarrollo próximo involucra un cambio radical en la psicología y en ciencias humanas; una concepción distinta de la inteligencia, una concepción distinta de educación y una concepción distinta en lo que es desarrollo humano.

Sigmund Freud Freud es indudablemente uno de los grandes pensadores de la humanidad y, ciertamente, uno de los teóricos más influyentes en el mundo contemporáneo, ya que aporta en particular una de las tres grandes teorías del desarrollo que nos ofrece la psicología como disciplina.

Sin embargo, a pesar de ser uno de los titanes de la psicología, su pensamiento permanece ajeno al debate educacional. Curiosamente sus planteamientos están en los márgenes de la práctica pedagógica y, sin embargo, es fácilmente demostrable que ellos se enmarcan dentro del mismo pensamiento paradigmático de la

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problemática del desarrollo y del aprendizaje que, también, es el marco para Piaget y Vygotsky. En este sentido, sus planteamientos deberían de tener hoy una gran incidencia tanto en el debate como en la práctica educacional.21 Es conveniente comenzar previniendo con respecto a algunas características populares de la argumentación de Freud. En primer lugar, es importante tener siempre en cuenta que la argumentación freudiana es peculiarmente hipotética, es decir, está configurada, fundamentalmente, por una serie de hipótesis planteadas en relación a la naturaleza y el funcionamiento del inconsciente, entendido como lo esencial del psiquismo.

Freud es alguien que, con toda la rigurosidad del caso, nos está enfáticamente previniendo, en todo momento, del hecho que sus ideas están elaboradas sobre la base de gruesas hipótesis, que él inclusive, como muchas veces dijo, está dispuesto a abandonar, a cambiar o transformar, en función de los resultados del progreso de sus observaciones y análisis.

Es importante entender hoy en día que Freud jamás intentó establecer dogmas, conceptos y afirmaciones fijas sobre las cuestiones relativas a su objeto de estudio.

En este sentido, tal postura contrasta con muchos de los planteamientos de psicoanalistas, posteriores para los cuales las ideas freudianas revisten un carácter de dogmas inamovibles.

De

hecho,

la

misma

noción

de

inconsciente,

ciertamente

central

en

el

planteamiento de Freud, refiere directamente a una hipótesis mediante la cual el pensador intenta adentrarse en una explicación de los fenómenos del psiquismo.

Esto nos lleva a una segunda consideración: la idea de que Freud es el descubridor de un nuevo continente científico. Fue él quien precisamente abrió las puertas a una exploración del continente del inconsciente, hasta ese momento no explorado por el pensamiento científico. En este sentido, es el primer explorador de un continente nuevo, y es así como compara sus descubrimientos y sus logros con los de Copérnico y Darwin.

La propuesta freudiana especifica que lo esencial del psiquismo reside en procesos inconscientes. Al estudio de estos procesos el autor va a dedicar su vida y su esfuerzo intelectual, a través de la utilización del método del psicoanálisis. De esa 21

Freud, S., mencionamos, entre otras obras, Totem y Tabú, El malestar en la cultura y su correspondencia con distintas personalidades de su tiempo.

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manera, Freud va descubrir fenómenos y a formular una serie de hipótesis respecto de la forma de la naturaleza del desarrollo humano, tanto individual como colectivo.

Es esta argumentación en torno a cómo sucede el desarrollo propio de la especie humana, lo que nos interesa rescatar del planteamiento.

Para Freud, el eje del desarrollo del individuo humano reside en los procesos de transformación y de trayectoria histórica que sufren las pulsiones, vale decir, en los procesos de transformación y cambio a que son sometidas las pulsiones primarias, del individuo humano. A tales pulsiones, que podríamos llamar originarias, Freud, por mucho tiempo, las diferenció como pulsiones sexuales y pulsiones yoicas, división que dio paso en su última etapa de pensamiento a la distinción entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte, una división entre Eros y Tánatos, dividiéndose las pulsiones de la vida en pulsiones sexuales y de preservación.

Son estos impulsos los que, sometidos a un proceso de transformación, van a constituir el eje del desarrollo psíquico del sujeto humano.

Quizás el argumento central de Freud es que el psiquismo humano se desarrolla por la presión ejercida por la cultura en el individuo. Presión ejercida por una cultura que se orienta fundamentalmente a una inhibición de las pulsiones sexuales y a una transformación de las pulsiones humanas en general, a partir de la influencia de las relaciones con otros y de las diversas instituciones culturales. Esto lleva a una transformación del psiquismo que, como veremos, sigue una trayectoria específica desde el punto de vista individual.

Pero es necesario aclarar algunas cosas respecto de este planteamiento. Para el autor, el desarrollo de la cultura es el logro máximo obtenido por la sociedad humana; la evolución de la especie humana reside específicamente en la evolución de la cultura. Tal como lo dice en una carta dirigida a Einstein, "... nosotros debemos al proceso de evolución de la cultura, lo mejor que hemos llegado a ser así como también, una buena parte de aquello de lo cual sufrimos". 22 Esta frase es muy importante. Aquí radica la particular complejidad del argumento freudiano. El autor plantea que la cultura es a la vez el logro máximo de la sociedad humana y, al mismo tiempo, algo que ha implicado un costo para la especie. Ese costo tiene que ver con el sufrimiento humano, entendido como el sufrimiento del 22

Grubrich Simits, Ilse, “Un intercambio epistolar temprano entre Freud y Einstein''. Revista Argentina de Psicoanálisis. Traducido del International Journal of Psycoanalisis. Tomo II, No. 1, 1996.

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individuo humano. En buenas cuentas, Freud no está en contra del desarrollo de la cultura y de la civilización, como algunas veces se plantea. El problema radica para él en la estimación y el análisis de los costos que el desenvolvimiento de la cultura ha significado para el individuo humano, y esos costos están plasmados en los problemas del desarrollo del psiquismo humano.

En suma, estos costos se plasman en procesos de enfermedades psíquicas. Esto es particularmente importante, por cuanto aquí está el centro del argumento por el cual Freud va a concebir y analizar el significado y la naturaleza de los procesos educativos en la sociedad humana.

Para el pensador, las ventajas del desarrollo cultural para la evolución de la especie humana son enormes., ya que proporciona a ésta y a sus miembros un progresivo desarrollo de su capacidad de sobrevivencia. En este sentido, Freud es claramente partidario de la idea que la cultura conforma el mecanismo evolutivo de la especie humana por excelencia y, de esta manera, conforma la base del mecanismo del desarrollo del psiquismo individual.

La cultura, supone el funcionamiento de los miembros de la especie humana en comunidad, conformando grupos sociales. Fundamentalmente, el desarrollo cultural implica el desarrollo en la especie humana de una progresiva capacidad de transformación de la naturaleza y de generación de riqueza material a partir del trabajo humano.

Por otro lado, la cultura consiste también en el desarrollo de formas y procesos de regulación de las relaciones entre los miembros de la especie y con la naturaleza.

La sociedad, la cultura, la civilización humana, suponen el trabajo humano y también la vida en comunidad. Para asegurar el desarrollo y el funcionamiento de la sociedad humana, de la vida en comunidad y del desarrollo cultural, la sociedad requiere inhibir aquellos impulsos individuales que son antagónicos a la vida social y para transformarlos en impulsos útiles y convergentes con el funcionamiento en común.

Para ello, fundamentalmente es necesario inhibir las pulsiones sexuales y encauzar parte de la energía implicada en estas pulsiones hacia objetivos sociales, no sexuales (sublimación). En suma, la vida en sociedad necesita transformar a los individuos en seres sociales. Para Freud, el recién nacido es un ser no social, es un animal de placer, es un ser antagónico a la sociedad y a la civilización y debe, por

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ende, ser transformado en una criatura de razón, en un ser social, en un, como diría Freud, "vehículo de civilización".

Es precisamente este proceso de transformación en un ser social, impuesto por la sociedad para con los individuos, el que va a implicar un determinado costo para éstos, costo que en muchos casos será la fuente de patologías psicológicas, como la neurosis.

Para el autor, todo miembro nacido biológicamente de la especie humana sufre un proceso de construcción de psiquismo a partir de la presión ejercida por la cultura.

El objetivo central de este proceso es lograr una "socialización del placer", una socialización de las pulsiones psíquicas, fundamentalmente sobre la base del desarrollo del erotismo, y el logro de un control racional del comportamiento, sobre la base del desarrollo del intelecto y del dominio de las pulsiones por parte del pensamiento abstracto.

Vale la pena aquí aclarar algo respecto de los mitos en relación al argumento freudiano. Es una idea existente, al nivel del sentido común, el pensar que nuestro autor es un representante de un argumento hedonista, y que estaría por asegurar el dominio del principio del placer y, a partir de ahí, por la libertad individual en el sentido del "laissez-faire", en relación a las pulsiones del individuo. La verdad es que él está muy lejos de ese argumento.

Freud es uno de aquellos que se enrolan enfáticamente por el logro de una primacía del intelecto. El logro más importante del desarrollo de la especie humana, y del cual depende este desarrollo, es el de un dominio de los impulsos por parte de la razón, es decir, el desarrollo de un control racional del comportamiento.

Es, precisamente, en el desarrollo de la primacía del intelecto donde Freud basa su optimismo en relación a la evolución de la especie humana. En este sentido, no hay que olvidar que declaró una vez a Einstein: "la situación ideal sería, por supuesto, aquélla de una comunidad de seres humanos que hubieran subordinado su vida pulsional al dominio de la razón"; o, también, como lo dijera en otro momento, "el ideal psicológico es la primacía del intelecto".

Freud proponía, por tanto, el logro de un dominio sobre la naturaleza de los impulsos humanos gracias a la inteligencia. Precisamente su crítica a la sociedad

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contemporánea fue respecto de la ineficiencia que ella muestra en el logro de ese dominio de los impulsos inconscientes por parte de la razón.

Así pues, en términos teóricos y desde un punto de vista de la sociedad, el desarrollo del individuo humano hacia la madurez debería seguir una trayectoria específica: desde un individuo cuyas pulsiones funcionan sobre la base del Principio del Placer, a un individuo cuyas pulsiones y procesos inconscientes funcionan bajo el dominio del Principio de la Realidad.

Por otro lado, la evolución del individuo humano consiste en un paso de un egocentrismo original al desarrollo de un comportamiento altruista orientado a una relación positiva con los otros. Además, la evolución del psiquismo humano consiste también en el paso de una sexualidad caótica, en la cual los distintos impulsos son autónomos y orientados a la satisfacción directa, a una sexualidad articulada en torno a los genitales y orientada a la reproducción.

En este sentido, la evolución del psiquismo individual consiste en una larga trayectoria en la cual un recién nacido, que es "enemigo de la civilización, de la sociedad", debido a la naturaleza de sus pulsiones, se transforma en un individuo social, que es un vehículo de la civilización y la sociedad. Es esta evolución, que constituye la transformación del individuo en un ser social, la que conforma el proceso de conversión del recién nacido en un ser humano maduro. La base de esta transformación radica en una gran capacidad de cambio propia de los impulsos humanos.

La pulsiones que caracterizan al psiquismo humano, particularmente las pulsiones sexuales, son de una gran plasticidad, la cual es la fuente de flexibilidad propia del psiquismo humano que redunda en una gran capacidad de evolución, pero, al mismo tiempo, en una capacidad de involucionar. En buenas cuentas, la plasticidad del psiquismo humano se plasma en una posibilidad de evolución o de involución.

Esto implica algo muy importante a considerar desde el punto de vista educacional.

El desarrollo del psiquismo humano se caracteriza por la posibilidad de ser interrumpido, es decir, por la posibilidad de que el individuo se desarrolle como un individuo no completamente social. El ejemplo más claro de esto, radica en la naturaleza de las neurosis. Las neurosis, según Freud, son una interrupción en el desarrollo e involucran procesos de regresión y fijación.

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Llegamos aquí a un punto de plena importancia. La neurosis, en tanto patología psíquica, constituyó el objeto de estudio fundamental de Freud. La neurosis implica, desde el punto de vista individual, el desarrollo de un determinado sufrimiento, y, desde el punto de vista de la sociedad, el desarrollo de un determinado grado de ineficiencia. En suma, la neurosis implica sufrimiento e ineficiencia.

Freud, argumentó enfáticamente que la existencia de neurosis implicaba el fracaso de la sociedad en cuanto al objetivo de construir sujetos completamente sociales. lo que, a la vez, traducía el costo en el individuo del fracaso de la sociedad en conseguir sus propios objetivos sociales.

De hecho, la neurosis implica procesos psicopatológicos en que gran parte de la energía psíquica del individuo es gastada en la producción de los síntomas neuróticos, vale decir, un gasto inútil desde el punto de vista social. En este sentido, la neurosis significa ineficiencia social y, por ende, ineficiencia humana, es decir, una ineficiencia psíquica en las relaciones con los otros. Por lo tanto, una incapacidad de enriquecerse a partir de las relaciones con los otros y una incapacidad de aprendizaje como bien lo ha planteado, entre otros, Pichón-Rivière.

Además, la neurosis no solo implica enfermedad mental, sino también, ineficiencia intelectual. Por ello, Freud habla, en el caso de las neurosis, de una "sexualización del pensamiento". Ahora bien, una constatación importante que hace el autor es la que la sociedad humana produce neurosis y, por lo tanto, daño psíquico en la población. La sociedad, en efecto, logra sublimación sólo en una minoría de la población.

Este hecho, hace ver que el intento por transformar a los sujetos en seres sociales acarrea un costo excesivo, en el sentido que produce una inhibición excesiva del placer, una inhibición excesiva de la capacidad de obtención de felicidad por parte del individuo humano.

Esto tiene relación con un fenómeno muy particular destacado por Freud: la sociedad contemporánea trataría de lograr un comportamiento social de los individuos sin transformarlos por dentro, es decir, no lograría transformar la base pulsional del comportamiento humano.

Freud elabora en relación a esto la noción de "hipócritas culturales". Los individuos de la sociedad humana actual serían hipócritas culturales en la medida

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en que

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aparecerían

como

insuficientemente

individuos sociales

por

sociales

por

fuera,

dentro.

En

suma,

pero

serían

individuos

individuos

culturalmente

transformados en su conducta, pero no en la base pulsional de esa conducta.

Este es un argumento sumamente importante para el análisis de la naturaleza y del rol de la educación. En verdad, la acusación de Freud respecto de la sociedad contemporánea, es en el sentido de que ésta no logra un desarrollo completo de los seres humanos. La sociedad, y en particular la misión educativa en un sentido amplio, lograría cambiar culturalmente las conductas de los individuos pero no lograría una transformación cultural de la base psíquica de esos comportamientos.

La sociedad contemporánea estaría fracasando en su objetivo fundamental, es decir, el de llevar a los individuos a desarrollar el dominio del intelecto sobre sus impulsos. El costo de este fracaso de la sociedad sería la neurosis.

Ahora bien, cuál sería la explicación de este fenómeno. Freud enfatiza la negativa de la sociedad a tomar en cuenta la constitución de los individuos como base para producir cambios y transformaciones en su psiquismo; la sociedad actuaría en desconocimiento, casi total, de los procesos en que esta intención de cambio está interviniendo, y en desconocimiento total de los procesos psíquicos que está desencadenando.

Esto es particularmente claro si uno analiza la manera en que la sociedad trata de imponer el Principio de Realidad en los individuos humanos. Esta última problemática es justamente la que nos abre las puertas a un análisis del argumento de Freud sobre la educación entendida en un sentido amplio.

Según nuestro autor, la educación consiste fundamentalmente en un esfuerzo por reemplazar el Principio del Placer por el de Realidad como eje del funcionamiento del psiquismo humano. La configuración del Principio de Realidad como mecanismo vector del comportamiento del individuo lleva a una transformación del Principio del Placer bajo una subordinación al Principio de Realidad. El progresivo dominio del Principio de Realidad lleva al desarrollo del psiquismo humano, en particular el funcionamiento del psiquismo en torno a este principio, a la configuración de los procesos de pensamiento, es decir, del desarrollo del intelecto.

Sobre la base del Principio de la Realidad, el comportamiento del individuo es capaz de ser postergado en su momento de acción, a partir del desarrollo de los procesos

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del pensamiento. La acción humana es una acción retardada en la medida que es mediada por una actividad de pensamiento. En esta actividad de pensamiento se plasma el reemplazo que hace el Yo del Principio del Placer al Principio de Realidad.

Es en este sentido que para Freud el objetivo cultural básico es el de reforzar al Yo, y en esto consistiría tanto el esfuerzo terapéutico como también debiera consistir el esfuerzo educativo. Como dice el autor, reforzar el Yo dentro del psiquismo implica un trabajo de cultura, lo que implica como resultado el desarrollo del intelecto, de la razón y, por ende, de un dominio sobre los impulsos inconscientes.

El desarrollo del Yo y de la capacidad de control de los impulsos que esto supone, es central para capacitar al individuo para apropiarse de los resultados de la evolución cultural que ha tomado miles y miles de años a la evolución humana.

Para que el niño logre paulatinamente esta situación debe producirse una modificación en su psiquismo, y esta modificación sólo puede ser resultado de la influencia producida por la educación.

Por ello Freud plantea que el rol central de la educación es el de prohibir, suprimir, inhibir las pulsiones, es decir, todas aquellas pulsiones que no se orienten a organizarse en torno a los genitales y a la reproducción humana.

La tarea educativa crucial, consistiría entonces, en domesticar y restringir las pulsiones sexuales y obligar a que éstas se sujeten al mandato de una voluntad individual, que debería ser idéntica a la imposición de la sociedad. Así, la domesticación y restricción de las pulsiones sexuales lleva a la conformación del Yo y del Super Yo, como instancias del psiquismo humano que se añaden y se diferencian de aquella instancia primera y primaria que Freud llama el Ello.

En esta tarea de inhibir, prohibir y suprimir pulsiones, la actividad educativa enfrenta el permanente riesgo de la neurosis, la cual es, entre otras cosas, el riesgo inevitable de la educación. El autor plantea que la solución no se encuentra de ninguna manera en la no inhibición, como desgraciadamente muchas veces se piensa, sino que, dado que la no inhibición es imposible al ser un requisito para el funcionamiento de la sociedad y para el buen funcionamiento del mismo individuo, la educación debe encontrar un óptimo que permita alcanzar el máximo, en cuanto a un desarrollo intelectual conforme al Principio de Realidad, y dañar lo menos.

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Por consiguiente, el problema educativo es, fundamentalmente, no el de no inhibir sino el de decidir cuánto prohibir, en qué momento, y por qué medios. Esto Freud lo plantea de una manera muy clara y poética cuando nos sugiere que la educación debe encontrar su camino entre la escylla de la no interferencia y la caribdis de la frustración. Es decir, debe al mismo tiempo evitar no interferir y evitar frustrar.

Para lograr este óptimo, a la educación le cabe necesariamente tomar en cuenta el hecho de que los individuos tienen diferentes disposiciones constitucionales innatas y que, por lo tanto, deben existir procedimientos educacionales diferentes. Este argumento va a ser particularmente valioso de considerar cuando discutamos la problemática del aprendizaje significativo.

Estos

planteamientos

son

tremendamente

importantes

para

analizar

la

problemática del aprendizaje humano como parte de la actividad educativa. Lo que Freud está planteando, en buenas cuentas, es que un proceso de imposición del Principio de Realidad en el funcionamiento psíquico de los individuos tiene un costo indeseado cuando lleva a la neurosis, por lo tanto, a procesos psicopatológicos.

Se llega a estos procesos patológicos cuando los procesos educativos no toman en cuenta los procesos psíquicos que están produciéndose en el sujeto y sobre todo en relación a las características constitucionales del sujeto, en particular en relación a la libido.

El desarrollo de neurosis conlleva sexualización del pensamiento y, por ende, ineficiencia intelectual. Esta ineficiencia implica una disminución en la capacidad de aprendizaje y una incapacidad de enriquecimiento a partir de la experiencia y de las relaciones con los otros. En suma, lo que Freud está argumentando es la estrecha relación existente entre salud mental y eficiencia psíquica e intelectual. Por ello es que Freud plantea que el objetivo del psicoanálisis es doble en la medida que implica el logro de personas a la vez saludables y eficientes.

Ese objetivo doble y simultáneo, claramente es extensible a la educación.

Precisamente uno de los logros más importantes que se podrían obtener al utilizar el argumento freudiano para el análisis de la educación y para la creación de estrategias de práctica pedagógica, radica fundamentalmente en el énfasis en la necesidad de lograr simultáneamente salud y eficiencia psíquica.

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Creemos que del planteamiento de Freud se desprende que ambas cosas son la base necesaria para el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro de la práctica educativa. Por ello es que este argumento es particularmente relevante y pertinente para la discusión de los procesos insertos en la consecución de aprendizajes significativos.

Síntesis Veamos las ideas en las cuales confluyen los tres autores: 1.

Un primer argumento es que el desarrollo del individuo humano se da en la confluencia de lo biológico, lo psíquico y lo social. El desarrollo intelectual, por ejemplo, es por un lado una prolongación de lo biológico (Piaget), pero a la vez prolongación de lo social (Vygotsky).

2.

Todos ellos convergen en que el desarrollo del individuo se traduce en una trayectoria hacia una autonomía transformadora respecto de lo real, hacia un funcionamiento altruista en relación al otro y a la sociedad; hacia el desarrollo de una capacidad de autocondicionamiento y hacia una capacidad de comprender y funcionar en relación a procesos. La literatura, y muchas veces la filosofía, han enfatizado el carácter siempre incompleto del individuo humano.

3.

El ser del hombre es una conquista ontogénica, como resultado de su particular trayectoria histórica. En este sentido es de mucha importancia reconocer el rol central que los argumentos de estos autores conceden a la razón, al pensamiento abstracto, viendo en ello el eje de la capacidad adaptativa del individuo y de la especie frente al medio.

4.

A pesar de sus indudables diferencias, todos ellos ofrecen un argumento sobre la génesis social del psiquismo humano, viendo en el desarrollo de los procesos mentales el logro de un control interno del comportamiento que, en este sentido, reemplaza el rol del instinto en los animales.

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Consecuencias para la pedagogía universitaria En primer lugar, las propuestas de los autores revelan que la enseñanza universitaria constituye una intervención, para bien o para mal, en procesos de desarrollo psíquico de los estudiantes.

Es particularmente importante el planteamiento de Vygotsky, en el sentido de que el desarrollo intelectual del estudiante no es sólo la base que hace posible los aprendizajes, sino que es específicamente el resultado de tales aprendizajes. Lo mismo vale para el argumento de Freud con respecto al desarrollo afectivo.

Otra clara consecuencia es la necesidad de abandonar de una vez por todas la concepción en la cual la clase involucra un mero proceso de transmisión de conocimientos, sea ella buena o mala. La clase es un hecho relativo a la interacción entre un estudiante en desarrollo, inmerso en el esfuerzo de construir y reconstruir conocimientos, y un profesor ubicado en el rol mediador entre el joven y los conocimientos de su disciplina.

Los autores sugieren una concepción de inteligencia en la que ésta es modificable y, por ende, desarrollable. Ello implica, entre otras cosas, un cuestionamiento de la lógica psicométrica tradicional, uno de los mitos en que se sustenta la práctica pedagógica actual. El desarrollo intelectual supone un incesante esfuerzo de construcción por parte del sujeto humano, con vistas a un refinamiento de su comportamiento cognitivo. Por eso, concepciones de inteligencia en las que ésta es vista como algo fijo y medible, son un obstáculo para la práctica pedagógica, sobre todo por cuanto implican una atrofia de la capacidad de evaluación que debería ser propia del rol profesional del docente.

De ahí la importancia de desarrollar una capacidad de estrategia orientada a la negociación de significados con los jóvenes, y no a la mera transmisión.

Enfrentar la actividad académica con una estrategia de negociación, lleva necesariamente a una comprensión de la hipercomplejidad de los procesos de articulación que lo pedagógico implica, y dominio de herramientas profesionales para lograr esto.

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Estos puntos nos sitúan de lleno en las cuestiones que propusimos al comienzo de este módulo, sobre todo lo relativo a la necesidad de superar el discurso identitario aplicado a los jóvenes. En efecto, si partimos de viejos estereotipos sobre ese período de la vida, si nos atenemos a los constantes esfuerzos de domesticar ese vasto territorio de seres humanos, si nos empecinamos en los caminos de la infantilización, las alternativas para un desarrollo, para una relación madura, se van estrechando con fuerza.

Por eso la importancia de llevar el análisis y la práctica al terreno de la relación enseñanza, aprendizaje y desarrollo, poniendo énfasis en este último.

Enseñanza, aprendizaje y desarrollo se producen en la confluencia con otros seres humanos, y no en las distancias o en violencias abiertas o sutiles. El desarrollo es de todos quienes se involucran en esos procesos, no de algunos por sobre otros, o a costa de otros.

A la base de todo lo incluido en estas reflexiones está la convivencia, sin la cual no hay caminos válidos para la labor universitaria.

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