Modulo 2 unidad 4 20

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

TERCERA PARTE

LOS DOCENTES VIENEN A LA UNIVERSIDAD A APRENDER

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UNIDAD 4

CULTIVAR LO SIGNIFICATIVO23

El documento inicial de esta, “Recuperar la experiencia”, fue escrito por quienes conformábamos el equipo del Posgrado en 1999, como un producto de un seminario de reflexión sobre nuestra práctica: Elsa Cabrini, María Teresa Guajardo, Joge Hidalgo, Marta Pisi de Catalina, María del Carmen Schilardi de Bárcena y Daniel Prieto Castillo; éste último es el autor de los texto que siguen: “Mediar en las relaciones presenciales” y “En torno a la infantilización”.

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Ubicación temática Nuestra situación de coordinadores de la Especialización es por demás privilegiada. No todos los días un equipo de docentes tiene la posibilidad de trabajar con sus propios colegas en un proyecto pedagógico. Y no siempre dicho proyecto da lugar a aprendizajes significativos.

En esta Unidad traemos en primer lugar nuestra experiencia desde la coordinación (experiencia en torno a los textos paralelos, a las sesiones presenciales, a las consultas individuales, a todo lo que significa el seguimiento de tanto impulso creador y de tanto entusiasmo), para analizar hasta dónde estamos moviéndonos en el terreno del aprendizaje significativo.

Para ello hicimos un coloquio entre nosotros a fin de recoger las percepciones que vamos teniendo con respecto al proceso y a cada uno de ustedes.

Sobre la base de esas reflexiones, avanzamos luego al análisis de formas más maduras de promover y acompañar el aprendizaje, sobre todo en el intento de lograr la mayor participación posible de los propios aprendices.

Los puntos que incluimos en esta oportunidad son: Recuperar la experiencia Crisis desde el ser de educador La escritura La aventura El tiempo La estima La no violencia Mediar en las relaciones presenciales La mirada La palabra La escucha El silencio La corporalidad Situación de comunicación Trabajo grupal La comunicabilidad Apuntes sobre la infantilización Síntesis

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Recuperar la experiencia El trabajo desarrollado en nuestra Especialización en Docencia Universitaria, destinado a fortalecer las relaciones de enseñanza aprendizaje en la educación superior, nos permite preguntar si lo que hemos ido viviendo, nosotros como coordinadores y nuestros colegas como estudiantes, puede ser considerado un aprendizaje significativo.

Retomemos las lecturas y las prácticas de este módulo: lo significativo entendido como un tipo de aprendizaje que produce desarrollo en un sujeto, que se articula con los aprendizajes anteriores y con los saberes y percepciones de cada quien, que produce un crecimiento en el sentido de abrirse a otras maneras de comprender y de relacionar.

Ahora bien: esta Especialización involucra a personas preocupadas por su ser de educadores, por lo tanto, el desarrollo del sujeto que le interesa es el desarrollo del sujeto educador.

La pregunta es, entonces, así: ¿podemos reconocer en nuestra experiencia aprendizajes significativos que hayan permitido el desarrollo de un sujeto educador en el espacio de la universidad?

Desde su mismo planteo, el interrogante nos sitúa en un terreno al que poca importancia se le da en nuestras casas de estudios. Cuando uno habla de carrera universitaria piensa en general en el desarrollo de un sujeto investigador, en alguien capaz de aportar a la ciencia y la cultura, pero no siempre de un ser que se desarrollará como educador. Todavía hoy la pedagogía aparece en no pocos círculos de nuestra educación como un problema de niños y adolescentes. En la universidad la cuestión pasaría por los conocimientos y por su apropiación sin tanta preocupación por recursos “propios de maestros de escuela”.

Nos proponemos en estas páginas recoger de lo vivido en la Especialización aquellos elementos que nos permiten reconocer aprendizajes significativos. Y lo haremos con la necesaria prudencia, porque somos parte del proceso y no estamos

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en condiciones (ni nos interesa demasiado) de tomar las distancias exigidas para poder realizar otras lecturas. Es precisamente desde esta cercanía, desde el acompañamiento de tanta iniciativa personal y grupal, que ofrecemos nuestro testimonio.

Crisis desde el ser de educador La primera línea de análisis se relaciona con aquello de la integración a los saberes previos, de la articulación a lo que uno ha venido haciendo y siendo. Reconocemos en nuestro posgrado una inicial desestructuración de modos de enseñar y de aprender. El camino no fue el de la pacífica integración, sino el de una suerte de desarticulación de las seguridades personales y de las maneras de ser educador y de educar. Hay, módulo a módulo, una construcción, pero a partir de esa primera crisis.

Esto de "poner en crisis" tiene una larga historia en el terreno de la educación. Hay planteos incluso de una suerte de violencia para "sacudir" a quienes estarían en una especie de letargo, como si sólo pudieran salir de él a través de un golpe seco. Y, además, hay pretensiones de crisis total, que vendrían a arrasar con todo lo que ha sido y hecho determinado ser.

No nos interesó, ni nos interesará, un camino semejante. No buscamos, y nadie lo vivió así en la Especialización, un shock pedagógico o científico. No pretendimos (no pretenderemos jamás) arrasar con lo que alguien ha atesorado a lo largo de su existencia, para invitarlo a construir sobre los escombros. La crisis, si se produce, está inserta en un proceso vivido sin violencia, en un aprendizaje de uno mismo y de las maneras de llevar adelante la educación. No ofrecemos una estructura armada de modo tal de acabar con cualquier otra. Quien no construye desde sí mismo, termina por no construir nada.

Partimos de la educación como un acto de libertad. Por lo tanto no es posible hablar de él y a la vez intentar imponer maneras de concebir la propia práctica, señalamientos en torno a esto se hace y esto no se hace. ¿Es gratificante la educación universitaria para el docente? No hicimos nunca esa pregunta de manera directa. Pero algunas prácticas, que ustedes ya han vivido a esta altura del Módulo 2 abrieron el camino para reflexionar en torno a si nuestra labor profesional es fuente de placer y de realización, o de frustración.

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Siempre se habla de la necesidad de hacer atractiva, motivadora, la educación para los jóvenes. Pero... ¿y nosotros? ¿Acaso no nos merecemos, como cualquier ser humano, una gratificación cotidiana con lo que hacemos? ¿Puede alguien soportar indefinidamente la tensión de una práctica que a todas luces le resulta insatisfactoria?

En esto no nos llamamos a engaño. Sabemos bien cuando una clase se ha movido en el tedio, ha provocado apenas el interés de unos pocos, ha significado una espera demasiado larga, como si todos ansiaran el instante del timbre para salir del letargo.

Ha sido valioso el hecho de las variaciones intentadas a la hora del trabajo docente con los estudiantes para salir de esas situaciones de entropía comunicacional. Ya en los textos paralelos, y por lo que sabemos en la práctica en el aula, afloraron y afloran intentos de expresarse de manera diferente a la de la tradicional actitud universitaria. Recordemos que en ésta sigue pesando un ideal todavía muy compartido: el docente depositario de todos los conocimientos que tiene como obligación transmitirlos a sus estudiantes. Pero ese ideal no se alcanza nunca, porque nadie tiene todos los conocimientos y la transmisión siempre conlleva una relación empobrecida.

Es frente a ese ideal que se fueron produciendo los cambios. Podríamos multiplicar los ejemplos: un docente que enseñaba motores eólicos y para ello introdujo todo lo relativo a la navegación a vela a fin de referirse a la energía eólica, sin dejar de lado lo que pudo significar en determinado momento una aventura de piratas. Y otro que para abrir los secretos y los vericuetos de las estadísticas, partió de relatos de Agatha Christie, ya que en ellos se juega con las probabilidades de descubrir tales o cuales pistas para dar con el asesino.

Llegamos así a una primera comprobación en torno a un aprendizaje significativo para el educador universitario:

Es significativo un aprendizaje que permite la revisión crítica de la propia experiencia de educador, sin arrasar lo que uno ha construido y sin intentar negarse a partir de alguna propuesta teórico-metodológica que vendría a cambiarlo todo.

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Y a una segunda:

En el aprendizaje destinado a la revisión crítica de la propia experiencia de educador el mejor punto de partida es siempre uno mismo. Se aprende de lo cercano a lo lejano también como educador, porque lo más cercano es mi ser de educador.

Y a una tercera:

Es significativo un aprendizaje que me permite recuperar el placer de educar, que me devuelve la alegría (y la energía) de acompañar a otros seres en la construcción de su mundo y de sí mismos. Trabajamos no sólo para lograr el sentido de nuestros estudiantes, sino también el nuestro como educadores.

Interesa siempre una educación con sentido para el alumno y para el educador.

La escritura ¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En algunas provincias de nuestros país las docentes de escuelas primarias han desarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida útil se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrática. A esto se añade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la palabra del docente para luego repetírsela del modo más textual posible. Estamos, en el caso de los apuntes, en el terreno del aprendizaje repetitivo, tan bien caracterizado por Ausubel. Por último: en tiempos como los presentes, de imágenes y de lenguajes mediados por la computadora, la escritura parece perder día a día la batalla frente a otros lenguajes más atractivos y más universalizados.

Sin embargo, esta Especialización ha centrado su aprendizaje en el texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de cuatro textos. ¿Por qué puede ser significativo para una persona adulta dedicada a la educación utilizar la escritura como recurso fundamental de aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de miles de textos paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente: Aprender a través de la escritura constituyó en la mayoría de los casos un aprendizaje que nadie había hecho y que tampoco se había puesto en práctica

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con los estudiantes. Por supuesto que todo el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor. El texto paralelo, lo saben ya ustedes a esta altura, no consiste en una memoria de un libro o en alguna monografía.

La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como condición de estos textos, pide un manera diferente de ejercitarla. Se vuelve más íntima, necesita de momentos personales, en estos tiempos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se vuelve una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me gratifico.

La escritura pensada en función de un lector, hace que se espere también la palabra del otro y de esa manera se rompa de alguna forma la soledad del educador.

La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto, sino como construcción de uno mismo. Es que nos expresamos, y somos, a través de la obra, y el texto paralelo buscó siempre convertirse en una obra personal y a la vez ligada a los temas que corresponden al aprendizaje de la docencia universitaria.

Por la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa emerge un sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera autobiográfica.

Otra comprobación, la cuarta:

La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo.

La aventura

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No siempre acercamos al espacio de la universidad la palabra aventura. Aunque hay quienes lo han hecho y con todo el sentido del termino, como Merleau-Ponty en Las aventuras de la dialéctica y Arturo Roig en La aventura del pensamiento latinoamericano Es precisamente Roig quien retoma el concepto a partir de El Quijote, obra de aventuras como ninguna otra.

Si poco la acercamos a nuestro espacio, imaginemos su alcance en la expresión siguiente: la aventura pedagógica. No vacilamos en calificar a la Especialización como una aventura pedagógica, en el sentido de aventurar la propia palabra y la propia imaginación para lograr transformaciones en la educación. En los ejemplos mencionados antes, los barcos a vela y los relatos de Agatha Christie, los docentes aventuraron una mirada diferente sobre sus asignaturas, aventuraron pedagógicamente y pudieron tender un necesario puente con sus estudiantes.

Al aventurar uno se hace más libre. Pero se puede aventurar cuanto más capacitado se está en la temática a enseñar, cuando más se conoce a los interlocutores (los estudiantes) y cuando se dispone de más recursos de lenguaje.

Lo terrible, en un espacio de creación de conocimientos y de construcción de cultura como debiera ser el universitario, es no aventurar. Veamos un ejemplo: un docente que durante 15 años repite lo mismo, como si no hubiera progreso alguno en los temas y como si los jóvenes a los cuales habla (o dicta) fueran siempre los mismos. Se produce en ese caso un doble igualamiento: el de los contenidos congelados para siempre y el de los estudiantes. Pero, si en estos últimos hay variaciones generacionales ya de un año a otro, ¿qué no habrá a lo largo de una década?

Quien nada aventura termina por no reconocer el valor pedagógico de lo imprevisible y termina por negar la historia, no la lejana y abstracta, sino la propia y la de los jóvenes que tiene a su cargo. La docencia, cualquiera y mucho más la universitaria, no puede quedar ligada a un libreto único, escrito de una vez y para siempre.

La experiencia de la Especialización nos ha permitido comprobar la presencia de la aventura pedagógica en nuestros colegas educadores y su valor para la educación e incluso para la práctica profesional fuera de la universidad. La mediación pedagógica, entendida como el intento de tender puentes entre el educando y los temas a aprender, entre los seres comprometidos en un acto educativo, vale

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también para relacionarse con un paciente en el consultorio o con un hombre de campo en la labor del ingeniero agrónomo. Los textos paralelos encierran una inmensa cantidad de propuestas innovadoras, verdadera aventura pedagógica construida por docentes universitarios.

Quinta comprobación:

Es significativo un aprendizaje que abre el camino a la aventura, entendida como la posibilidad de aventurar el propio discurso, las propias maneras de percibir, de imaginar y de crear. La aventura puede ser individual, grupal o de una institución toda.

El tiempo Si hay algo en lo que cuenta la vida, es el tiempo. Hay sistemas educativos en los cuales se pierde tiempo, es decir vida, de una manera horrorosa. En esos casos, nadie sabe bien cómo llenar de sentido el aula; los niños y los jóvenes hacen tareas en horas que podrían resolver en pocos minutos, la transposición de información termina por significar un desgaste innecesario, ya que se podría aprender de maneras más creativas y cercanas a la propia experiencia.

Esta Especialización fue pensada como un sistema a distancia no porque la gente estuviera lejos, sino porque no tenía, no tiene, tiempo para estar en las aulas.

Hicimos un cálculo de 200 horas por módulo para llegar a un total de 800 en un período de 15 a 18 meses. En la práctica los tiempos no se resolvieron de manera tan sencilla. Pronto fueron insumidos no sólo buena parte de los fines de semana, sino también los períodos de vacaciones y muchas horas que uno debía robar al sueño o a la familia.

Todo eso fue un comentario constante a lo largo de los cuatro módulos del posgrado. Pero no por ello significó un corte con los estudios, ni dio lugar al abandono. ¿Cómo diferenciar tiempos de entusiasmo de otros en que anda uno a ras del suelo, desesperado por terminar y sacarse una carga de encima?

El tiempo adquiere una dimensión significativa cuando se lo vive construyendo, creando, ya sea en las relaciones presenciales como en la producción de la propia

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obra.. Sentirse involucrado en un proceso en el cual no decaen ni el entusiasmo ni la energía, sentir el sentido de la propia práctica, sacrificar momentos cotidianos, vacaciones incluso, sin sacrificarse a uno mismo; no des-vivirse por algo, sino vivir intensamente el propio esfuerzo. El tiempo así se humaniza.

Sexta comprobación:

Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de la energía y del entusiasmo.

La estima Insistimos en más de una oportunidad en la diferencia existente entre una educación orientada a lograr respuestas uniformes y otra que busca diferencias. En el caso del texto paralelo no es posible construir ninguno igual a otro, porque si bien las prácticas sugeridas son las mismas, las maneras de responderlas desde la profesión y desde la propia historia jamás podrán ser idénticas.

Si no hay diferencias no hay posibilidad de rescatar la estima por uno mismo.

Cuando un docente, o una institución, pretenden igualar en el peor sentido del término (es decir, hacer que todos reduzcan sus posibilidades y sus seres a un mínimo común denominador que termina siendo un máximo dominador), quedan fuera la búsqueda de la aventura pedagógica, pero sobre todo queda fuera la valoración de lo que es cada uno.

Hay instituciones que por su organización y por el lugar acordado a cada docente, van desde un comienzo en contra de esa estima personal, tanto por los bajos salarios como por la estructura piramidal de la distribución de los cargos.

Y así nos encontramos con educadores que durante años han sufrido una desestima, la cual no es fácil de sobrellevar durante toda una vida profesional. El método seguido en la Especialización puso en primer término la estima personal, no mediante un sistema de elogios sino por el simple hecho de dejar a cada quien que proyectara en el texto paralelo lo mejor de sí mismo, sin pasar por alto el necesario aprendizaje de los temas previstos para este posgrado. El protagonismo en la propia obra y en las relaciones que se fueron dando en los encuentros presenciales

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interdisciplinarios, posibilitaron una reafirmación de la calidad de educador universitario.

La estima se relaciona de manera directa con la personalización, tanto la que el estudiante va volcando en su texto paralelo como la que se logra en las consultas a los asesores o en las sesiones presenciales. Al personalizar nos vamos revalorizando en nuestra producción y en nuestras relaciones.

Séptima comprobación:

Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre alternativas a la estima personal y ello se logra por la revalorización de lo que uno ha hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización.

La no violencia O no a la violencia. Una relación de docencia tradicional, con la palabra todopoderosa del educador, genera tensión. La educación, jugada en sus más bellas posibilidades, es un ejercicio de serenidad. No es lo mismo trabajar de manera tensa que estar relajado frente al otro, completamente dueño de mi expresión y de mis actos.

Hay una concepción terriblemente bélica de la enseñanza. Desde docentes que toman el aula como un campo de batalla, lo cual implica que el alumno es el enemigo y, por lo tanto, peligroso, hasta todo el territorio del miedo: miedo al ridículo, a la humillación, a la pregunta, a los exámenes, al profesor. En todo campo de batalla en necesario atacar y defenderse, con las terribles implicaciones de dos actitudes semejantes.

Una educación violenta se colma de balbuceos, de incapacidad de expresarse con claridad y fluidez, de olvidos, de silencios, de resentimientos, de heridas que a menudo quedan para casi toda la vida.

Y esto adquiere tonos dramáticos a la hora de la evaluación. Porque desde una educación violenta la evaluación es poder. En ella se concentra lo peor de un sistema semejante ya que el estudiante está en determinados momentos a merced del evaluador.

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Cuando el estudiante, en el caso de la Especialización nuestros colegas, siente que se pone en juego una evaluación acordada entre personas adultas para construir y progresar en el aprendizaje y no para poner trabas insalvables, el clima de trabajo alcanza la serenidad suficiente y necesaria como para seguir adelante sin prever un camino de amenazas.

Octava comprobación:

Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de agresión.

Reunamos las comprobaciones: Es significativo un aprendizaje que permite la revisión crítica de la propia experiencia de educador, sin arrasar lo que uno ha construido y sin intentar negarse a partir de alguna propuesta teórico-metodológica que vendría a cambiarlo todo.

En el aprendizaje destinado a la revisión crítica de la propia experiencia de educador el mejor punto de partida es siempre uno mismo. Se aprende de lo cercano a lo lejano también como educador, y lo más cercano es mi ser de educador.

Es significativo un aprendizaje que me permite recuperar el placer de educar, que me devuelve la alegría (y la energía) de acompañar a otros seres en la construcción de su mundo y de sí mismos. Trabajamos no sólo por lograr el sentido de nuestros estudiantes, sino también el nuestro como educadores.

Interesa siempre una educación con sentido para el alumno y para el educador.

La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo.

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Es significativo un aprendizaje que abre el camino a la aventura, entendida como la posibilidad de aventurar el propio discurso, las propias maneras de percibir, de imaginar y de crear. La aventura puede ser individual, grupal o de una institución toda.

Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de la energía y del entusiasmo.

Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre alternativas a la estima personal y ello se logra por la revalorización de lo que uno ha hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización.

Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de agresión.

Por todo esto nos sentimos inmersos en un espacio de aprendizaje significativo protagonizado por nuestros colegas universitarios. Es precioso comprobar que los docentes vienen a la universidad también a aprender y no solo a enseñar.

Comprobamos que el hecho de pasar, como educadores, por aprendizajes significativos, nos prepara mejor para la tarea de mediar pedagógicamente.

Mediar en las relaciones presenciales Cuando uno se elige como educador lo hace para estar entre y con los otros. Es esa la primera condición. Obvio, dirá cualquiera, ¿para qué insistimos en algo por demás conocido? Nadie opta por una tarea semejante ignorando su futuro de relación cotidiana con niños, jóvenes, adultos, ancianos, en toda esa gama infinita de la educación permanente. Sin embargo, es necesario volver sobre lo obvio porque no siempre se toma conciencia del sentido de optar de por vida por esta relación con los otros.

Estar entre y con los otros no es sencillo, aunque sea la cosa más natural del mundo. Como siempre estamos entre y con otros, parecería que educar no tiene mayor ciencia, cualquiera podría hacerlo con un poco de habilidad, de capacidad de comunicación. Pero no es lo mismo estar entre y con los otros para intercambiar

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alguna información, para pasar el rato, que hacerlo en dirección a la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

Si todo fuera tan natural y sencillo, no tendríamos los problemas surgidos a diario por la falta de preparación para esa tarea, no tendríamos el desgaste terrible por sufrir a causa de rodearse e interactuar a diario con los demás. Educar es algo demasiado serio y complejo como para dejarlo librado a alguna forma espontánea y natural de comunicación, como para no concentrarse profundamente en la capacitación de seres responsables de una tarea por demás preciosa y delicada.

Estar con los otros requiere una mediación pedagógica expresada en la mirada, la corporalidad, el manejo de los espacios y de la palabra, la concepción del aula o de la situación grupal como una situación de comunicación, la interlocución y la escucha, la preparación de experiencias pedagógicas decisivas, la colaboración en la construcción de la voz de cada uno de quienes participan en el acto educativo.

Caminos, en fin, de expresión y de aprendizaje en las relaciones presenciales, lo cual se sintetiza con el concepto de comunicabilidad, sobre el que nunca insistiremos de manera suficiente.

La tarea de mediar no se resuelve en alguna clase dictada a toda velocidad, o en contactos esporádicos con los estudiantes. Estamos ante una práctica que requiere una inversión de energía tan rica como la proyectada por un artista en la creación de su obra.

Hablamos de madurez pedagógica. Vale la pena recuperar ese concepto para referirnos a quien tiene la responsabilidad de llevar adelante la mediación pedagógica en un determinado acto educativo. Eso porque no podemos plantearnos sólo la madurez en el conocimiento de un tema -absolutamente necesaria, sin duda-, sino que corresponde sumar a ella la madurez en esa capacidad de promover y acompañar el aprendizaje.

Madurez en el sentido de ser dueño de uno mismo, de no andarse chocando con el lenguaje, de no adoptar una posición rígida detrás del escritorio, de tener la suficiente plasticidad como para moverse en el espacio donde todos trabajan, de mantener permanentemente viva la tensión del aprendizaje, en el hermoso sentido de ese término. Tensión como algo vivo, cargado de energía, en una concentración y un esfuerzo creativo constantes. En las relaciones presenciales no nos podemos permitir el lujo de la apatía o de una entropía generalizada. Menos trabajar con

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apenas un tercio de la totalidad de los seres allí presentes; no podemos, en fin, dejarnos ganar por rutinas capaces de desgastar cualquier intento de sentir y de crecer en el aprendizaje.

La mirada Vayamos al análisis de distintos elementos a tomar en cuenta para la mediación pedagógica en las relaciones presenciales. Primero de todos, la mirada. No hay recurso más precioso de personalización que ella. El mirar y el mirarse dan lugar a una corriente entre los seres humanos exaltada en la literatura, en la poesía, a lo largo de siglos. En educación tiene ella un papel importantísimo. Imaginemos alguien lanzado a educar sin mirar a los ojos a sus estudiantes. Imaginémoslo con la mirada puesta en un apunte, en las páginas de un libro, en el fondo del aula, o en una suerte de vacío.

Hablar con alguien es, en primer lugar, hablar con su mirada. Aún cuando ese alguien sea plural y estemos frente a cien o doscientas personas, es posible llegar a los ojos en un esfuerzo de comunicación.

Y no hablamos de ninguna manera de la mirada en abstracto. Recordemos a Sartre: “la mirada es el infierno", decía el filósofo francés, en el sentido de alguien mirado, sujeto a un mirar que lo desnuda y controla siempre. O bien miradas como látigos, capaces de irradiar una violencia sin límites. O miradas plenas de ironía, lanzadas a abrir un tajo en la sensibilidad ajena.

No cualquier mirada, entonces, sino una mirada serena, llena de energía y de vida, ligada al goce y al entusiasmo por lo que se está aprendiendo; al entendimiento mutuo, a la risa, a esa corriente de juego propia de las pupilas.

No pedimos que alguien eduque su mirada mediante sistemáticos ejercicios frente a un

espejo, pero

nos

preocupa

el

olvido de la

misma

en

las relaciones

interpersonales de aprendizaje. Cuando todo desborda en entusiasmo, no hace falta estar pendiente de ella. Sin embargo, no está mal recordar su valor y recordarla permanentemente a lo largo del acto educativo.

La palabra

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Volvemos a ella. La retomamos aquí en el sentido de su fuerza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya hemos alertado sobre esa voz empecinada en llenarlo todo a lo largo de todo el tiempo, y de lo que significa condenar a alguien por años a tomar apuntes para repetir lo dicho por otro. Pero así como la mirada se dirige a alguien explícitamente para personalizar, de la misma manera nos toca trabajar con la palabra. Una palabra cargada de sentido y de vida, sabia en la información trabajada, y sabia en el conocimiento de aquellos a los cuales se dirige.

Si mi voz llega apenas a quienes están más cerca de mí, si mi palabra se reduce a un círculo más o menos pequeño, y el resto queda fuera, excluyo ya, desde esa manera de enseñar, a buena parte de los estudiantes. La palabra puede servir para discriminar y excluir, tanto por su incapacidad de llegar a todo el grupo, como por las oleadas terminológicas lanzadas sin ninguna mediación.

La mediación pedagógica es siempre un ejercicio de claridad. Y esto se juega no sólo en lo dicho, también en la cadencia del decir, en la articulación de la voz, en el tipo de términos seleccionados para comunicar mejor.

Necesitamos en esta tarea de mediar, de toda la riqueza del lenguaje, por lo tanto nos toca apropiarnos de sus posibilidades para jugarlas con belleza, eficacia y a la vez precisión. Un buen educador debería leer mucha literatura, debería alimentarse de bellos ejemplos, de construcciones preciosas del lenguaje. No sólo para llevar tales ejemplos al aula, sino para templar el instrumento a fin de convertirlo en un elemento de goce y de encuentro.

La escucha Pero la palabra no se resuelve sólo en el decir sino también en la escucha.

Complemento fundamental de aquélla, la escucha significa jugar la relación educativa sobre la base de una regla pedagógica: no hay prisa. Darse el tiempo para decir lo de uno y para escuchar otras voces. La escucha supone la atención y la comprensión, una mirada atenta, tomar notas, el recuerdo de algo para recuperarlo dos ó tres días más tarde y enriquecerlo desde una nueva mirada. La escucha es el puente precioso para facilitar la interlocución. Cuando alguien no escucha, y requiere sólo respuestas para salir adelante en una línea infinita, está dejando de lado uno de los elementos más hermosos de la relación educativa, como es el diálogo. Dialogar no es sólo decirse palabras, es también escucharse, alternar

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silencios y mantener y sostener una atención en torno a lo construido por más de una voz. ¿Cuál es nuestra capacidad de escucha? Es probable que este régimen de vida vertiginosa en que estamos insertos nos lleve cada vez más a fragmentar la escucha y a quedarnos con palabras deshilvanadas e inconexas. Es probable que no tengamos tiempo para nadie, y negar el tiempo a alguien, el tiempo de la escucha, es negarle mi propio ser. Es probable que nos vayamos convirtiendo en cajas de resonancia, entrada y salida de voces, sin la morosidad necesaria como para captar conceptos y sentimientos. Escucha para todos quienes se involucran en un acto educativo, y no sólo concentrada en los

más brillantes, o en quienes ganan la

palabra incluso con alguna prepotencia. Escucha sentida, no es cualquier ruido que llega a nuestros oídos, es la palabra de otro ser humano en el intento de profundizar en su aprendizaje, y esto merece la atención y el respeto de todos quienes se involucran en una acto educativo.

El silencio La escucha obliga el silencio. Hay estudios que reconocen un crecimiento cada vez mayor en los ruidos en establecimientos educativos. No sólo del contexto, sino también los producidos dentro del aula, en espacios donde cada vez se grita más.

El ejemplo, no como una causa-efecto, lo da con toda fuerza la televisión, donde, por lo menos en Argentina, vivimos programas desaforados en cuanto a las voces y a los gritos. Los locutores no nos hablan, nos pegan alaridos para tratar de contagiarnos un supuesto entusiasmo o para convencernos de algo. La publicidad de ventas por televisión, o shows de todo tipo, están coordinadas y conducidas por personajes dueños de una voz insoportable si nos viéramos forzados a escucharla todo el día en nuestras relaciones cotidianas.

El silencio fue durante décadas un imperativo de la disciplina. Se ordenaba callar, incluso a los gritos. Cuando alguien entraba a un aula y no volaba una mosca, en el literal sentido del término, el maestro era elogiado por el clima de trabajo logrado.

No nos interesa un silencio impuesto, sí el silencio creativo. Hay momentos en que en un espacio de trabajo, cuando todos están concentrados en su tarea, se genera un silencio maravilloso: el de quienes persiguen con firmeza un concepto, el de quienes están construyendo para sacar adelante su aprendizaje. Escucha y silencios, elementos preciosos de mediación pedagógica, que, logrados, van dando

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al ambiente una intensidad distinta de los gritos, las vociferaciones, o los intentos de entusiasmar a golpes de dinámica de grupos.

La corporalidad En un espacio de aprendizaje hay cuerpos: el de cada uno de quienes se involucran en el acto educativo. La corporalidad es también un maravilloso recurso de mediación pedagógica y de aprendizaje. No hacemos referencia aquí a aquello del maestro-actor. Pero no es lo mismo alguien atrincherado detrás de un escritorio, o sujeto a una silla, que una persona con la flexibilidad corporal, la libertad de movimientos, como para abarcar un radio de acción más allá de las posturas rígidas. Sólo cuando el cuerpo se tiñe y traspasa de entusiasmo, la corporalidad cobra sentido en el acto educativo. Sin entusiasmo todo cae, hasta el cuerpo mismo se derrumba. No sólo el del educador, sino el de quienes están metidos en esa atmósfera entrópica.

No es difícil reconocer situaciones en las cuales los cuerpos están tensos, en el hermoso sentido del término, con la espalda recta, con las miradas cruzándose, plenas de interés, frente a otras en las que la gente está literalmente derrumbada en los asientos, casi acostada, tratando de ensartar algunas palabras en un escrito que se desovilla al borde del adormecimiento.

Y los cuerpos están en un espacio. Existe una vieja discusión en torno a las condiciones para la educación cuando toca intentarla en aulas que se caen a pedazos, en las que no cabe prácticamente ni la mitad de los estudiantes. Pero en esos casos, y en aquellos en los cuales se goza de mejores condiciones, la cuestión pasa por la búsqueda de modos de hacer más vivo el espacio. Cuando durante un año entero la mirada apunta sólo al frente, y todo sucede ahí, se desaprovechan el resto de las paredes, y los espacios intermedios que podrían ser generados por el semicírculo de los asientos; se desaprovechan ventanas...

El espacio es una totalidad, no se reduce sólo a donde se ubican el educador, el pizarrón y algún escritorio. Supongamos una práctica que arroja conclusiones en breves frases escritas en papel. ¿Por qué colocarlas adelante? ¿Por qué no cambiar la perspectiva y utilizar el fondo del aula para pegar las conclusiones y para forzar a todo el mundo a dirigir la mirada, por lo tanto a cambiar la posición de los cuerpos, en aquella dirección? ¿Por qué no una pared seleccionada como mural para ir introduciendo ideas, versos, breves creaciones de los participantes? ¿Por qué no en

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un espacio diferenciado a la manera de pequeños rincones (como se hace en aulas con niños pequeños) donde se concentren o bien personas, o bien algunos elementos útiles para el trabajo?

Desestructurar el aula abre el camino a pensar espacios y relaciones desde el concepto de situación de comunicación, que retomaremos más adelante.

Apropiación del espacio, entonces, tarea de mediar y de aprender. Apropiación para crear y recrear sobre las paredes, y no sólo dentro del aula, sino fuera de ella.

Perder el miedo a expresarse y comunicar. Generar, entre todos, un aporte constante a lo que se aprende, una desinhibición para comunicarse por escrito y a través de grandes caracteres frente a los demás. La mirada, entonces, no ya centrada en el docente y el pizarrón, sino acostumbrada a moverse en distintas direcciones.

Corporalidad en el espacio. Una relación más suelta, no rígida, más libre en cuanto a la disposición de los cuerpos y su circulación por el espacio asignado para aprender, para expresarse y abrir con esto un camino para superar viejas rigideces, porque las rigideces no sólo se juegan en los reglamentos y en algunas órdenes, sino en los detalles. Vamos rompiendo las rigideces por detalles, como un mayor movimiento, como una mayor flexibilidad, como una libertad para comunicarse.

Situación de comunicación Retomemos este concepto presentado en el módulo anterior. Se trata de comprender un espacio educativo, un aula, un grupo, desde una mirada comunicacional. En realidad la institución completa, el establecimiento educativo en su particularidad, constituye siempre una situación de comunicación. Hay centros de estudios a los cuales uno se acerca y ya a la distancia comienza a captarlos por dentro, sea porque irradian una miseria comunicativa en el estricto sentido del término, un deterioro que habla a las claras de su interior, o bien porque comunican vitalidad, niegan entropía, manifiestan libertad en todas direcciones.

Cuando nos acercamos a las relaciones de enseñanza-aprendizaje sucede lo mismo.

La situación de comunicación depende de una manera muy fuerte del educador. El aula puede aparecer fragmentada en dos o tres pedazos, como si fuera posible avanzar con unos pocos alumnos, como si la tarea no fuera involucrar a todos quienes participan en ese encuentro.

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Y esto puede ocurrir también con el uso de medios. Si presentamos un elemento audiovisual sin la preparación previa, sin los recursos como para leerlo y aprovecharlo en función del aprendizaje, y si además el mismo carece de mediación pedagógica y se convierte en una larga exposición grabada a alguien considerado importante, volvemos otra vez a esta exclusión y a esta ruptura de una situación de comunicación.

Buscamos, en todos los casos, remontar la entropía. Por lo tanto necesitamos seres vigilantes de ella, alertas. Pero una situación de comunicación no es de ninguna manera el equivalente a una ilusión de comunicación. El activismo, el confiar todo a las dinámicas, el estar moviéndose en distintas direcciones sin ningún sentido, el pensar que con un juego de chistes o de palabras se está viviendo una situación de comunicación, es un equívoco por demás difundido. Volvemos acá al riesgo del educador-actor, porque no se trata de embobar o hechizar con una figura histriónica. Buscamos el activo involucramiento de todos, con la conciencia de lo que está sucediendo, y con la participación y la voluntad libre de hacerlo, y no en razón de que se haya creado una suerte de teatro con algún actor privilegiado, un unipersonal, como se dice.

Situación de comunicación, porque además todos comunican sin que esto signifique un desorden o una cantidad de voces entremezcladas tratando de ganar primacía por encima de las otras.

Cuando se rompe esta situación puede llegarse incluso a la discriminación, porque los excluidos de hoy son quienes van a fracasar mañana a la hora de los famosos exámenes, o de los resultados de aprendizaje.

Todo comunica en el aula y en un grupo de trabajo. Es necesario aprender a leer esas situaciones de comunicación hasta en sus más mínimos detalles; tarea del educador, por supuesto, pero también de los estudiantes. Se trata de no dejar lo comunicacional librado al azar, sino de cuidarlo permanentemente, de modo de lograr una relación fluida, constante, sin excluidos ni figuras brillantes, sin descuidos ni ignorancias.

Trabajo grupal

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El concepto de situación de comunicación permite iluminar el significado del trabajo grupal que vimos como instancia de aprendizaje en el primer módulo. Estamos ante un recurso por demás complejo que requiere una coordinación y una conducción de la cual no puede escapar el educador. En primer lugar porque el mero hecho de reunirse en grupos no asegura nada en relación con el aprendizaje. Lo que sucede a escala general cuando una sola voz campea durante todo el tiempo, puede reproducirse sin más en los grupos. Así, el intento de dejar fuera el autoritarismo fracasa porque éste aflora en tres o cuatro grupos.

Hay una ilusión de aprendizaje y un despilfarro de capacidades en trabajos grupales que comienzan sin ningún tipo de dirección y terminan en cualquier parte. Y después está todo lo dicho hasta el cansancio, en el sentido de que unos pocos trabajan y el resto se aprovecha del esfuerzo ajeno.

Del hecho de reunir a cinco o seis personas no nace un grupo; éste es siempre una construcción y como tal lleva tiempo, método, esfuerzo de cada uno de sus integrantes. La construcción de un grupo como espacio donde se interaprende, como una comunidad de aprendizaje, puede significar meses.

Un grupo es en primer lugar una práctica de interlocución. Un ámbito para dar a conocer y proyectar la propia voz, pero a la vez de escucha; de corresponsabilidad en relación con lo que se busca aprender. Y esto tampoco se inyecta como si viniera desde afuera por algún pase mágico.

Es, en segundo lugar, un proyecto común, con fundamento en las opciones hechas por el mismo grupo; fundamento moral, si se quiere, en el sentido de las responsabilidades y derechos.

Un grupo requiere no sólo la expresión verbal, sino la expresión escrita y por otros medios por parte de todos y cada uno de los participantes; requiere un método, que no se improvisa de ninguna manera. Método para llevar adelante el trabajo conjunto, tanto en las lecturas a realizar, como en las posibles entrevistas, búsquedas en el contexto u otras alternativas necesarias para cumplir con el propósito de aprender en esta verdadera comunidad. Requiere una visión prospectiva, una mirada hacia lo que se puede cumplir, una actitud de futuro, en el sentido del entusiasmo por lo que se concretará. Requiere, en fin, una obra común lograda por todos, y obras diferenciadas logradas por cada uno.

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Un grupo no se constituye solo por lo que se llega a construir en sentido general, sino también por la construcción personal, y esto significa el esfuerzo de producir obra individual.

Todas estas precisiones nos llevan a comprender la enorme importancia del papel del educador en el apoyo a la construcción de un grupo.

Hablamos de un educador en el precioso sentido del término, y no de alguien que busca manipular o imponer una forma de trabajo. Hablamos de un educador feliz de ver crecer a los demás, de participar en la generación de comunidades de aprendizaje.

Un grupo es también una situación de comunicación abierta a los riesgos de la entropía o la fragmentación o bien plena en intensidad, en comunicabilidad y en logros.

La comunicabilidad En definitiva, de todo lo dicho a lo largo de este trabajo, en relación con lo que supone la tarea presencial, podemos recuperar el concepto de comunicabilidad: la máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje, la institución con sus docentes, sus estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con los estudiantes, los estudiantes entre sí, con los medios, los materiales y el contexto. En fin, cada uno, docentes y estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento, consigo mismo.

Lo importante es la máxima intensidad de relación. No se trata, insistimos, de intensidad en el sentido de creer que, por el hecho de estar extasiado frente a un actor, se la ha logrado. La máxima intensidad significa sentirse bien comunicándose con el otro, sentir una interacción, una creatividad, una comunidad de aprendizaje.

Sentirse feliz de participar en ese encuentro, sentir la propia voz afirmada segura en lo personal y grupal. Sentir confianza en los demás, creer en cada uno y creer en uno mismo; que la credibilidad sostiene como nadie y como nada el acto educativo; sentir que tiene sentido aprender, y hacerlo con entusiasmo y alegría; sentir que se va construyendo futuro. Sentir que a nadie se lo humilla para forzarlo a aprender sentir que las prácticas de aprendizaje no están allí para llenar el tiempo

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a como dé lugar, sino para construirse de manera seria, y a la vez plena de vida y de goce Es esta la comunicabilidad y no todo ese juego de máscaras que corresponde a la ilusión de comunicabilidad y que va a desembocar en una ilusión de aprendizaje.

La mediación pedagógica en las relaciones presenciales tiene todo el sentido

ya

que consideramos que aquéllas de ninguna manera desaparecerán del campo de la educación.

Aprender de manera activa Cuando hablamos de lo que significa la universidad, adoptamos a menudo el discurso de la moral y de la ciencia.

Apelamos a la moral para referimos a la función de la universidad dentro de la sociedad. El esfuerzo científico no es algo neutro, trabajamos a favor de nuestros conciudadanos, denunciamos las contradicciones por demás violentas en nuestro tiempo, pretendemos formar profesionales críticos, con valores suficientes como para trabajar no sólo en beneficio propio, sino para transformar las actuales condiciones de vida.

El discurso basado en la ciencia nos permite atribuir a nuestros establecimientos todo

el

prestigio

de

la

razón,

sobre

la

cual

se

habrían

construido

las

transformaciones de este siglo. Universidad y ciencia aparecen ligadas de manera natural: enseñamos ciencia, hacemos ciencia.

Como nos interesa en este módulo el papel de los jóvenes en su aprendizaje, corresponde preguntarnos si realmente enseñamos ciencia y si hacemos ciencia.

Las respuestas se ubicarán necesariamente en el terreno de las generalizaciones.

Nos arriesgamos a ellas para señalar tendencias, con la conciencia de que las excepciones siempre cuentan.

Reflexionemos sobre la segunda cuestión: hacer ciencia. La pobreza de muchas universidades constituye un impedimento feroz para tal tarea. Con docentes mal pagos, condenados a sobrevivir a base de más de un puesto de trabajo, con laboratorios paupérrimos, con políticas nacionales titubeantes, esa labor se concentra, en todo caso, en algunos bolsones de iniciativa grupal o personal. No

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descalifico ni menosprecio a nadie. Existe investigadores en nuestras casas de estudios, pero no muchos gozan de algunas de las condiciones básicas para producir ciencia.

Agreguemos a esto los embates del contexto globalizado, con lo que significa la concentración de recursos tecnológicos, el achicamiento de proyectos nacionales de investigación y la transferencia de esta última a las empresas, muchas de la cuales pregonan que todo lo tienen en su seno, desde la creación de conocimientos hasta la formación de su personal.

Entonces, si en una generalización excesiva, afirmamos que no producimos ciencia o que lo hacemos en una mínima proporción, la tarea de la universidad se concentra en enseñar ciencia.

Hemos insistido ya de manera suficiente sobre los problemas de una enseñanza anclada en la transmisión de información y en la búsqueda de respuesta acordes con dicha transmisión. Nos interesa ahora plantearnos una alternativa a la enseñanza de la ciencia: lograr estudios lo más científico posibles, lo más ligados a lo que significa acercarse al ideal de la capacidad de análisis de conocimientos y de la construcción de conocimientos.

El punto de partida sigue siendo nuestra crítica a una pedagogía tradicional presente en nuestros espacios: no se desarrollan esas capacidades sobre la base de la escucha de clases y de lectura de materiales que a menudo vienen a reiterar lo dicho por el docente. Necesitamos plantear un ideal de trabajo para el estudio universitario, a fin de avanzar en la formación de seres con una actitud científica y una capacidad de hacer ciencia.

En síntesis: no es posible esto último sobre la base de formas pasivas de aprendizaje. Recordemos lo dicho con respecto los aprendizajes memorísticos y repetitivos, y recordemos los puntos tomados de la escuela de Piaget, a los cuales se les pueden añadir los hallazgos de Vygotsky, que constituyen un verdadero programa de estudios universitarios.24

24 Pérez Gómez Al. y Sacristán, Jimeno. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.

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1

El carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio ambiente.

2

La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación hasta las complejas operaciones formales.

3

El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas.

4

La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

5

La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista...

6

La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las adquisiciones,

el

perfeccionamiento

y

transformación

progresiva

de

las

estructuras y esquemas cognitivos.

7

La estrecha vinculación de la dimensión estructural y afectiva de la conducta.

Actividad, cooperación, confrontación con situaciones problemáticas para aventurar soluciones, desarrollo del lenguaje... Nada de esto es fomentado por los métodos tradicionales de transmisión de información.

No podemos correr el riesgo de colocar todo lo significativo del lado del aprendizaje de los estudiantes. Una pregunta básica: ¿es significativo el trabajo de los educadores? Sólo si lo es habrá alternativas de significatividad para los estudiantes, en ese proceso de mutuo desarrollo.

Apuntes sobre la infantilización Nos corresponde añadir un elemento más a esta discusión. ¿Qué sucede cuando lo que está en juego no es el impulso a aprender de manera activa, sino un intento de domesticar a través de un pretendido buen trato, que en el fondo no conduce a nada.

Me refiero a la infantilización. Incluyo a continuación un material que publiqué en el año 2004 en el diario Los Andes, ¿La universidad jardín de infantes? Lo transcribo tal cual apareció, a fin de abrir una línea más de reflexión en esta búsqueda de

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reconocimiento de modos de ser y modos de trato hacia nuestros jóvenes. La universidad necesita reflexionar sobre los riesgos de la infantilización.

La etimología puede ayudarnos en este caso. El “infans” era en tiempos de la antigua Roma el que no sabe o no puede hablar; el poco elocuente, el que no posee el don de la palabra. “Infantia” aludía además a la esterilidad de las palabras, a la dificultad de expresarse. Un término cercano a éste: “puer”, niño, niña, hijo, hija, esclavo joven, servidor, paje. Y otro: “puerilis”: infantil, pueril, la niñez; en sentido figurado: pueril, irreflexivo, inconsiderado, frívolo.

Los diccionarios más cercanos señalan al infante como “niño que no ha llegado a los 7 años”. El infantilismo es definido como la permanencia en la adolescencia o en la edad adulta de los caracteres físicos o mentales de la infancia. Pueril figura como “relativo al niño”, pero también fútil, trivial, infundado.

Veamos algunos usos de la palabras que nos ocupan en nuestro tiempo. Susan Sontag, para referirse al modo en que los medios de comunicación trataron la guerra total lanzada por Bush,

señala: “Las voces autorizadas a seguir de cerca

este acontecimiento, parecen haberse unido en una campaña destinada a puerilizar a la opinión pública.”25 Carlos Monsiváis, en una entrevista dedicada a la selección de libros de lectura por parte de la Secretaría de Educación Pública de su país, México: “Lo que me queda claro es que la SEP lleva mucho tiempo ignorando cuáles son los verdaderos procesos formativos … Por lo pronto, lo que veo es el afán caótico de puerilizar la niñez, y la niñez no puede ser nunca la edad pueril, sino la del inicio de la imaginación, la crítica, el gozo del idioma y la alegría del conocimiento.”26 Ignacio Ramonet, conocido en nuestro país por el periódico Le Monde Diplomatique, señala con respecto a la cultura mediática contemporánea: “¿Cómo se comunica?

Privilegiando tres cualidades: la rapidez … la sencillez … y hay que ser divertido. … cuando esas tres cualidades se repiten, conducen inevitablemente a una concepción muy infantil del pensamiento. Hay un proceso de infantilización de los mensajes.” 27

25“Mirar la realidad de frente”, en Venezuela analítica.com, setiembre de 2001) 26 Declaraciones al diario La Jornada, 12 de agosto de 2002 27 En Noticias. www.solidaridad.net 123

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Como vemos, la preocupación por la infantilización está muy presente en nuestro tiempo, tanto en la cultura mediática como en la educación. Me detengo en la reflexión de Monsiváis: no puerilizar la infancia. Y lo hago con una expresión de Rousseau: “Dejad que la infancia madure en los niños”. Infantilizar, puerilizar, significa un intento de negar la madurez a cualquier etapa de la vida, la niñez incluida.

Llamo infantilizar, en el espacio de la educación, a pedirle a alguien algo por debajo de sus capacidades y potencialidades; a proponerle tareas humillantes para su edad y su inteligencia; a echar por tierra su imaginación; a tirar hacia abajo; a no actuar como zona de desarrollo próximo, ZDP, en el sentido vygotskiano, sino como una zona de estancamiento permanente, ZEP; a desanimar el espíritu de aventura, en el sentido de aventura del conocimiento, de aventurar la propia palabra, la propia iniciativa y la propia creatividad.

Si en educación no es bueno infantilizar a niños y adolescentes, mucho peor resulta esa práctica cuando de jóvenes de más de 18 años se trata. Me refiero a nuestros estudiantes universitarios, a seres con una experiencia de casi un tercio de sus vidas, a los cuales se los llama “chicos”, con todas las connotaciones de este término, tan ligadas a “mis chicos”, “mis niños”, “mis pequeños”, en suma.

A esos chicos se les dictan clases. Corresponde detenernos otra vez en las palabras.

Comencemos por la última: clase, en origen, alude a orden, rango, categoría, división (por ejemplo: dividir a los niños en clases, por categorías). También división de estudiantes que asisten a sus diferentes aulas. Y lección que da el maestro a sus discípulos. Menuda palabra ésta: clase pasiva, lucha de clases, soldados clase 42…

Pues bien: dar clases significa dirigirse a los clasificados. Pero encima hay otra expresión, en vez de dar dictar, con este significado: “decir uno algo con las pausas necesarias o convenientes para que otro lo vaya escribiendo.” La combinación es terrible: dictar para que los clasificados escriban, eso es la síntesis de “dar clase”.

Es tan fuerte la contaminación de estos términos, que en el orden nacional, y en no pocas reglamentaciones de las universidades, se determina para una maestría un mínimo de 540 horas “dictadas de forma efectiva”. La infantilización se prolonga más allá de los estudios de grado, hacia el posgrado.

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Y dentro de ese juego, las exigencias, en algunos contextos universitarios, de los alumnos para que les den más clases. Algo así como exigir más permanencia en prisión. El problema no son, ni fueron nunca, las horas dictadas, sino el tiempo de estudio. Una asignatura no equivale a 70 horas, porque ellas cuentan sólo la relación en el aula, sino al esfuerzo total de estudio. En todo caso es preciso sumar a esa cifra por lo menos 3 horas de estudio por cada una. Así, una materia equivale en realidad a 280 horas, porque el protagonista de la misma no es el profesor con sus 70 horas, sino cada joven con la totalidad de esfuerzo que tal aprendizaje le insume. No necesitamos más clases, sino desclasificar a nuestros alumnos, sacarlos de esos espacios a menudo poco productivos, para impulsar sus energías hacia otras fuentes de información, hacia el contexto, hacia la interacción.

Si nos atenemos a la terminología vigente, el dictado supone la mísera tarea, a lo largo de años, de escuchar, tomar apuntes y repetir lo escuchado para aprobar. El despilfarro de energías y de capacidades es inmenso. En todo caso se gastan algunas de las primeras para entrar a los juegos de simulación: “a ese profesor le gusta que le digas esto…”. Fingir y zafar, ancho camino a alguna forma de éxito académico. El zafe, cultura directamente derivada de la vieja picaresca, es parte de una cotidianidad basada en la mínima exigencia (en el sentido de exigirte y de autoexigirte: yo hago como que te enseño, tú haces como que aprendes y el estado hace como que me paga).

Lejos estoy de proponer la universidad desescolarizada. El aula es un precioso lugar de encuentro y de interaprendizaje, siempre que se constituya en un espacio pedagógico producto de un proyecto pedagógico. Y lejos también de meterme a juez de nadie. Hablo de tendencias generales, es preciso acercar la mirada a cada situación para apreciarla, pero a la vez para reconocer las muchas excepciones.

Ahora bien, ¿de qué dependen las excepciones? Las oscilaciones esquizoides no faltan: en una clase te tratan como a un infante, desconfían de tus palabras, de tus miradas, te consideran de antemano un tramposo real o potencial, te sujetan a un discurso monocorde ejecutado sobre el papel a punta de lápiz, y en otra reconocen tu edad, tu capacidad de diálogo, de aprendizaje y de crítica, tu percepción, tu cultura, tus inquietudes. Excepciones intercaladas entre generalidades no dejan de ser meritorias, pero nunca resultan suficientes.

No pregono tampoco la ruptura de la comunicación con el docente, aquello de: aquí tienen el programa y la bibliografía, como ustedes son grandes trabajen y me

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

vienen a ver dentro de un mes. Una libertad que me quita mi responsabilidad como educador, no me interesa. Porque nos cabe en esta tarea la corresponsabilidad por el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Tampoco valen, para salir de la trampa de la infantilización, los llamados a los docentes a las evaluaciones y los programas duros. Quien se ufana de haber aplazado al 70 u 80% de sus alumnos, se ufana de su propio fracaso. Los intentos de hacer madurar al otro a golpes no dejan de ser una forma de violencia, ni de ocultar el autoritarismo.

Además, no es cuestión sólo de lo sucedido en el aula. La tendencia a infantilizar se practica también por el estrechamiento, el cierre a las decisiones personales. Me refiero a los itinerarios curriculares rígidos, a la imposibilidad de armar siquiera una parte del trayecto, nada menos que del trayecto de parte de la propia vida. Cuanto más rígido un currículo, cuanto más empecinamiento en el dictado de clases, más desconfianza, más miedo a la libertad de los jóvenes.

Estamos en el terreno de un proyecto pedagógico. Toda asignatura, toda carrera, toda facultad, toda institución universitaria, debieran serlo. Proyecto en acto, no en aspiraciones expresadas en las capacidades volcadas a borbotones a la hora de presentar el perfil del egresado. Proyecto en acto significa prever los conceptos y las prácticas de aprendizaje que les darán algún sentido. Maravilloso saber, ¿y ahora qué hago con él? Los educadores tenemos el derecho a lograr con nuestros estudiantes experiencias pedagógicas decisivas, entendidas como un profundo encuentro entre seres humanos que arroja resultados de aprendizaje ricos en producción intelectual y en crecimiento personal. Algo así no se improvisa, ni nace de la rutina de tomar apuntes y de la devolución de respuestas esperadas.

No hace falta, para concretar el proyecto pedagógico, inaugurar cada día un camino nuevo. Los recursos están a la mano28: la resolución de problemas, el método de casos, el seguimiento personalizado vía tutoría, los diseños de planes con vasos comunicantes entre las asignaturas, núcleos temáticos (situaciones de determinada realidad) sobre los cuales pueden trabajar varias materias, la interpretación de textos a cargo de grupos de estudiantes, la inserción en prácticas sociales…

Dos espacios privilegiamos para remontar la infantilización: el laboratorio y el seminario. El primero no reclama mayores explicaciones: es propio de ciencias 28 Pienso en los siempre actuales aportes de Pedro Lafourcade y de Imideo Nerici, entre otros.

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como la física, la química, la medicina. El seminario resulta todavía un ideal, digamos que está en la antípoda de la estructura tradicional de la cátedra: no venimos al aula sólo a escuchar, sino también a participar y a crecer en la interacción.29 Lugar de encuentro, en primer término. Semillero, espacio donde interactúan educadores y estudiantes, ámbito de relación entre seres preocupados por un mismo tema. No estamos juntos sólo por el goce de la relación o por sentirnos bien en el grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario, o es una unidad de comunicación y de interaprendizaje, o no es nada. Seminarizar las universidades, entonces, colmarlas de semilleros en los cuales todos podamos crecer.

Ninguna pretensión con estas líneas de declarar a la totalidad de nuestros estudiantes infantilizados, ni de creer en el todo poder de la infantilización. Pero duelen en nuestras castigadas tierras las trabas al crecimiento intelectual, a la expresión, al desarrollo del pensamiento, a la interacción, a la relación con el contexto, al interaprendizaje; así como llenan de esperanzas y gratifican las muchas experiencias pedagógicas que tratan de nadar a contracorriente.

Necesitamos dejar que la juventud madure en los jóvenes. La juventud no puede ser nunca la edad pueril, sino la continuación del desarrollo de la imaginación, la crítica, el gozo del idioma y la alegría del conocimiento.

Nota: di a leer estas líneas a varios colegas y alumnos. Sus aportes: la infantilización es un problema de la sociedad, algo que la universidad no puede esquivar; necesitamos ir más allá de la comodidad de aceptar órdenes y copiar lo dictado; el camino no es el rigor, sino el acompañamiento; por repetir lo que nos dictan, nos olvidamos de que somos capaces de crear; la infantilización es un problema cultural que invade cualquier aspecto de la realidad; una especie de edad de la inocencia, muchos no quieren irse de ella y otros no quieren que nos vayamos; el camino es liviano si nos acompañan y nos guían, pero no a los empujones; ubicarnos en el lugar de las personas que toman decisiones; en realidad, asistimos a la infantilización de todo el universo educativo; ¿nuestros alumnos no tendrán infantes superiores que se les parecen?; el silencio del hombre alienado, que sólo escucha saberes; in-adaptarse, oponer resistencia desde la palabra de cada uno; infantilizar tiene como única finalidad mantener el statu quo del saber.

29 Menciono para este punto trabajos como los de Arturo Roig La Universidad hacia la democracia y Roland Barthes “Al seminario”.

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Síntesis Las reflexiones incluidas en esta unidad, constituyen una invitación a impulsar la labor en nuestras instituciones de una manera adulta, sin dejar de lado para nada el punto de partida de la cultura juvenil y de la situación de los jóvenes.

El riesgo del reconocimiento de esta última puede llevar, si se acentúa el dramatismo (cosa que no es difícil dadas las actuales circunstancias) a una innecesaria infantilización, en el sentido de hacer todo más fácil y más llevadero.

Pero ese error tiene pronto sus consecuencias, no se hace crecer a alguien cargándolo sobre los hombros.

La mediación pedagógica está en función del aprendizaje y del desarrollo, no se orienta de ninguna manera a una educación ligera, muy en boga en ciertos excesos posmodernos. Vivir es hermoso, quién lo duda, pero a la vez difícil en estos tiempos. Prepararse, capacitarse, relacionarse a través de métodos exigentes en sus procesos y resultados, constituye hoy un acto de sentido común. Los viejos procedimientos de transmisión de información no resisten por lo pueriles, por la tendencia a ofrecerlo todo digerido, como si se pudiera, para siempre, masticar por el otro.

Existen recursos para impulsar un trabajo digno de estudiantes universitarios, a través de posibilidades como el laboratorio, el seminario, el análisis de casos y la resolución de problemas. Por supuesto que cada uno de ellos ofrece alternativas, siempre que se las utilice de manera adulta, es decir, dentro de lo que nuestros jóvenes se merecen hacer para impulsar sus capacidades y sus medios de expresión y de creación.

Se trata de recursos propuestos hace ya largas décadas, pero no terminamos de comprobar su presencia generalizada en nuestras instituciones. A menudo tendemos a dejar atrás preciosos elementos útiles para nuestra tarea cotidiana. En este caso volvemos sobre ellos para recordar que el aprendizaje activo, adulto, dirigido al involucramiento y el entusiasmo, están siempre al alcance de una propuesta educativa dispuesta a poner en juego todo lo que educadores y estudiantes pueden dar de sí. Es aquí donde se encuentran uno con el necesario

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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

llamado a la exigencia y a la seriedad en la práctica académica universitaria. Es aquí donde confluyen seres responsables de su lugar en el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Mediar, entonces, en dirección a una maduración personal, social y cultural. Es eso lo significativo, en dirección a la maduración del educador y de las y los estudiantes.

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