Oteiza by Educación Superior

Especialización en Docencia Universitaria Bibliografía Módulo 3

Enrique Oteiza. La Universidad Argentina

LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, INVESTIGACION Y CREACION DE CONOCIMIENTOS

Enrique Oteiza*

Quizá nada sea tan revelador de las dificultades por las que atraviesa la universidad

argentina,

como

examen

del

lugar

que

ocupa

investigación y, en general, la creación de conocimientos en ella. Comenzaremos este examen preguntándonos qué es y cómo es percibido socialmente un profesor universitario en algunos países y regiones con las que mantenemos un contacto académico estrecho y en qué se diferencia esta realidad con la de un profesor argentino. Cuando Joao Carvalho de Melo, de la Universidad de San Pablo, o Antonio Florencano de México, o Jacqueline Dufour, de Montreal, o Ralph Melman de Colombia o Helga Bauer, de Hamburgo, o Jacques Martin de Grenoble, 1 se presentan dentro y fuera de sus países como profesores universitarios, se supone sin más que desempeñan su actividad rentada principal en sus respectivas universidades, que en ellas se los puede encontrar y que allí ejercen la docencia y la investigación. Por lo general, ser profesor universitario en esos países y muchos otros del Este y del Oeste, constituye una realidad que se corresponde con la percepción generalizada de los grandes rasgos que ha adquirido allí la profesión académica. Se trata de un trabajo acompañado de bastante prestigio social, de un nivel de remuneraciones acorde que alcanza al comenzar aproximadamente a una canasta básica (que en Argentina para una estructura de consumo de una familia tipo de clase obrera es de unos 1.300 pesos por mes)2 y puede terminar entre las tres y las ocho canastas, según el nivel del cargo universitario que se ocupe – aproximadamente treinta años más tarde- y del país de que se trate. De la dedicación ni se habla, se sobreentiende que es exclusiva. En cuanto a

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proyectos

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investigación

consultorías

con

financiamiento

extrauniversitario, existen reglamentos que estipulan como se distribuyen los ingresos complementarios que quedan en manos de los profesores (investigadores-docentes), los que financian otros gastos de investigación y el over-head que pasa a las arcas de la universidad o unidad académica asiento del investigador. La realidad organizativa de la que forman parte los roles que estamos describiendo, y que parece tan simple, es el resultado de un largo y complejo proceso histórico de profunda transformación de las universidades medievales de los países industriales avanzados de Europa, así como de la creación de otras más recientes. Posteriormente, variantes del nuevo modelo de “universidad moderna” se extendieron a otros países de la actual OCDE y, más recientemente, a países como México, Brasil y España (que había quedado fuera de estos cambios en Europa) y a diversas regiones del Asia. En Europa del Este, la “Universidad científica alemana”, que ya había impactado en alguna medida antes de la Revolución de 1917, se implanta con vigor en la ex URSS en lo que respecta a las ciencias naturales y las profesiones “socialmente útiles”, en una variante con serias limitaciones en las ciencias sociales y las humanidades. Esta versión del modelo, de fuerte impronta “científica”, se generaliza y masifica allí en las décadas siguientes, extendiéndose al terminar la Segunda Guerra Mundial a la región de Europa que queda en la esfera soviética. Con variantes, la universidad moderna se instala

China

los

demás

países

“socialistas”

del

Asia;

“modernización” avanza en el siglo XX por diversos carriles. La transformación de la universidad a la que nos estamos refiriendo, consistió en agregar explícitamente a las “misiones” tradicionales de conservación y transmisión del saber existente, la de

creación de

conocimientos a través de la investigación científica. La aplicación más generalizada del “método científico” dentro de la universidad, pasó así a constituir

una

importante

vertiente

del

proceso

generación

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conocimientos, llamados básicos como de otros considerados aplicados o aplicables de manera más inmediata a la sociedad –somos conscientes de que esta distinción tradicional resulta con frecuencia poco clara-. El valor de estos conocimientos no siempre resultó obvio desde el momento en que surgieron y su aplicación estuvo por lo general mediada por las estructuras de poder e interés prevalecientes en concreto, en cada surgimiento del conocimiento y la transformación de buena parte de él en tecnología –o sea en conocimiento aplicado o aplicable en forma de procesos y productos en la producción de bienes y servicios-, nunca fue largo a partir de la Revolución Industrial y se acorta cada vez más. También cada vez más, en los países industriales, la política económica y la política científica y tecnológica aparecen relacionadas, aunque claro está, las articulaciones no son simples. Esta operan dentro de complejos y sensibles tejidos sociales, donde las autonomías –relativas- de actores e instituciones como la universidad, requieren ser preservadas para no matar la gallina de los huevos de oro.3 En cuanto al modelo de la llamada “Universidad científica”, éste surge en Alemania a comienzos del siglo pasado y tuvo, por cierto, un impacto decisivo en la veloz revolución industrial que experimentó dicho país y en el cierre de la brecha respecto de Inglaterra, ya para 1910. La innovación principal de este modelo universitario reside en que las actividades de investigación se generalizan en el seno de las instituciones de enseñanza superior,

integrándose

medida

considerable

con

docencia,

transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional4

Las

ciencias naturales salen de las catacumbas, de los reductos aislados en las que se cultivaban, y entran en la universidad por la puerta ancha; emergen las ciencias sociales, y las humanidades se secularizan, superando el dogmatismo o el escolasticismo de los ámbitos académicos del medioevo trasplantados a América Latina a través de la Iglesia y de las universidades del período colonial

(sobre el modelo peninsular de las de Santiago de

Compostela y Alcalá de Henares). En la “Universidad científica” florece un

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clima de estímulo a la creación de conocimientos a través de los nuevos métodos de investigación; a su vez estos conocimientos nutren a las ciencias y a la tecnología impactando no sólo a la producción de bienes y servicios, sino también a todas las demás dimensiones

sociedad,

incluyendo, por supuesto, las políticas y culturales. Las ciencias aplicadas al estudio de la naturaleza en la Tierra y el universo, las ciencias de la salud,

las

tecnologías

industriales

agrícolas,

las

ciencias

sociales

orientadas a explicar y comprender los fenómenos humanos y sociales a lo largo del tiempo y del espacio, brindan las conexiones con la realidad. Se trata ni más ni menos que del surgimiento de la universidad moderna. A la vez fruto y motor de la modernidad. Sobre esta transformación del modelo universitario tradicional. Darcy Ribeiro

nos proporciona una interesante lectura, realizada con ojos

latinoamericanos de hace veinticinco años, cuando nuestra mirada del mundo era, en general más optimista que la actual. Su texto nos transmite el clima intelectual y político de la época y a pesar de emplear nociones que han perdido vigencia, como la del tránsito de diferentes países por etapas similares, en momentos históricos diferentes, sigue siendo, no obstante, estimulante. Al respecto dice el autor. La universidad moderna de Alemania surgió en el curso de un proceso similar a que hoy América Latina, Inglaterra y Francia, pioneras de la revolución industrial, habían ordenado el mundo según sus intereses, implantando un vasto sistema imperial de nuevo tipo, que ponía a su servicio todos los pueblos de la Tierra, sea bajo un régimen colonial, sea incluyéndolos en las áreas de explotación neocolonial. Alemania había quedado atrás, experimentando solo los efectos reflejos, principalmente, los negativos de la nueva civilización. Su población, como la de toda Europa Central, empezó a transformarse en masas excedentes de mano de obra exportable por haber sido desalojada

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del trabajo agrícola y del artesanal urbano en proporciones más grandes de las que podía absorber el nuevo sistema productivo. Como lo haría más tarde Japón. Alemania tuvo que realizar un esfuerzo intencional para alcanzar la renovación tecnológica que los otros

países

habían

experimentado

modo

más

menos

espontáneo. Surge entonces el modelo tardío de desarrollo industrial. En el campo económico, la nueva política la formuló List; en el cultural,

los

filósofos

laicos:

Schelling

(1803),

Fichte

(1807),

Scheimacher (1808) y Humboldt (1810), que fueron los ideólogos del nuevo modelo de universidad alemana. El rasgo dominante de su posición era el nacionalismo y la identificación con la política prusiana de unificación de Alemania así como la valorización de la ciencia y de la investigación empírico-inductiva. […]. Las universidades alemanas crecieron como una red descentralizada de instituciones en diversas regiones en un ambiente de intensa emulación. Cada innovación lograda en Berlín se adopta rápidamente en los núcleos provinciales. Los jóvenes profesores tenían oportunidad de iniciar su carrera en cualquiera de ellas hasta establecerse en una cátedra propia allí donde le fuesen ofrecidas mejores condiciones de trabajo y de prestigio. Esta competencia activa contribuyó poderosamente a levantar y mantener muy alto el patrón de trabajo académico en las Universidades alemanas que, durante décadas, fueron reconocidas como la expresión más alta del saber. En este modelo de universidad, que se difundió en Inglaterra a fines del siglo pasado-vía Cambridge, más tarde en EEUU, a través de la Universidad John Hopkins, y luego se generaliza en el Norte hoy industrializada y semiindustrializado del Oeste y del Este, la pregunta de si debe apoyarse la ciencia básica o la aplicada, no existe. La primera se considera esencial para la segunda, las articulaciones intra y extra universitarias son fuertes y las fronteras entre el conocimiento “puro” y el utilitario son con frecuencia

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borrosas. Nos referimos a países que tuvieron la suerte de no recibir en esta materia “asistencia técnica” o seudocooperación del exterior, de la que llega con intensidad a nuestras playas7, lo cual no quiere decir de ninguna manera que el modelo alemán inicial hubiera surgido del aislamiento (ni de que aquí propongamos ningún provincialismo cultural). En nuestros días, este tipo de universidad secularizada, autónoma, creativa y crítica, de y para una sociedad industrial o que aspire a industrializarse (y posindustrial, si es que esta denominación tiene algún valor), sigue plenamente vigente. Su existencia y desarrollo requirió siempre de una decisión política clara, que en Europa y EEUU fue tomada por los entonces nuevos sectores de poder económico, la burguesía: en el Viejo Continente este modelo de universidad se impulsó desde el Estado Nacional (como en los lugares en que éste existe en alguna medida en América Latina), mientras que en los EEUU surgieron fórmulas que combinaron la universidad pública (de los Estados y las agrícolas que creo Lincoln), con las privadas sin fines de lucro. Más tarde los Estados y la industria brindaron un flujo creciente de recursos a las actividades de investigación ubicadas dentro y fuera de las universidades a medida que la dinámica de generación y aplicación de conocimientos fue confirmado su importancia

económica

acuerdo

con

diversos

criterios

donde

rentabilidad no estuvo para nada ausente8. En Europa del Este, China, Cuba y algunos otros países (del Asia), se impulsan variantes de este modelo desde Estados centralizados-autoritarios, en los que la noción de autonomía respecto del Poder Ejecutivo y del partido único, fue prácticamente inexistente. Regresemos por un momento a la Argentina de hoy. Cuando alguien nos interroga sobre nuestra actividad y respondemos que somos profesores universitarios,

casi

siempre

nos

preguntan

continuación,

donde

trabajamos. El supuesto, por lo general correcto, es que nuestra actividad principal (rentada) es otra, de carácter extrauniversitario, y que “damos

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clases” alguna tarde o noche por semana. Cuando la curiosidad de parientes y amigos de nuestros profesores universitarios, se topa con alguna rara avis que trabaja sólo en la universidad y realiza investigación, lo miran con conmiseración y un poco de desprecio. Los más francos agregan… ¿Y eso para qué sirve? Al profesor de humanidades o ciencias sociales, que solo enseña y lo hace por ejemplo en Buenos Aires, Lomas de Zamora y Trelew (¡nos referimos a una misma persona!), lo comprenden mejor, aunque también lo miran con muy merecida lástima. ¿A qué distancia esta actualmente la universidad pública Argentina del modelo de universidad que incluye de manera plena la creación de conocimientos

través

investigación,

entre

sus

misiones

fundamentales? Enorme. ¿y la privada? Infinita. En efecto, esto es así porque en materia de educación superior la orientación dominante sigue siendo, como antes del 83 profesionalista. No estamos avanzando en la dirección del modelo al que hemos hecho referencia, que requeriría un fuerte compromiso económico por parte del Estado, respeto por la autonomía, un proyecto claro de la propia comunidad académica y fuerte apoyo social. Estas condiciones parecen haberse dado en alguna medida en la Argentina de comienzos de siglo y en la década de los 60. Los

regímenes

pos 30

pos 66 cercenaron

los complejos

procesos sociales que propendían a la creación de una universidad pública democrática y sólida, intelectual y científicamente hablando. En la actual circunstancia de América Latina, y en cuanto al Estado, la orientación renovadora dominante –que ataca el statu quo de la universidad pública-, la provee, aunque parezca insólito, la banca acreedora a través de la banca internacional pública. Por medio de sus funciones y con abundantes recursos para consultorías, tras la retórica de la eficiencia (de corte empresarial) y la calidad, definida de manera muy poco convincente, apunta a contener el surgimiento de otro posible brote de renovación en el sentido en el que me estoy refiriendo aquí. El modelo de renovación

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neoliberal tiende, por un lado a frenar un posible frente de expansión del gasto público, y por el otro, a limitar el nivel científico, la autonomía y las conquistas democráticas, de profesores y estudiantes. Sin duda, algunos aspectos de la mejora “administrativa” son necesarios, pero el modelo de tipo empresarial trasplantado de organizaciones con otros objetivos y características, es sin duda inadecuado. En lo más específicamente universitario,

propuesta

fundamentalmente

profesionalista,

antidemocrática y cortoplacista ligada al mercado; en ella, la investigación y en general la creación de conocimientos tienen poco lugar (se supone que se importan, en un modelo en que el Norte piensa y crea en serio y el Sur aplica) y el pensamiento crítico ninguno. Esta alternativa se aleja del modelo de universidad “fuerte” de la modernidad, sin duda de mucho más potencial como recurso para una eventual superación de los desafíos que agobian a las sociedades latinoamericanas. En

los

próximos

párrafos

desarrollaremos

algunas

cuestiones

implícitas en el planteo inicial. INVESTIGACION UNIVERSIDAD,

CREACION

IMPLICACIONES

CONOCIMIENTOS LA

DIVERSIDAD

EN DE

LA LAS

SUBCULTURAS ACADEMICAS En 1959, Charles P. Snow9, profesor de física de Cambridge y buen novelista, escribió un importante libro: Las dos culturas, en el que planteó de manera admirable los rasgos diferenciales y las dificultades de diálogo en el seno de la universidad, entre la cultura humanística y la cultura científica. La coexistencia de estas dos vertientes del conocimiento, a partir del momento en que la ciencia pasó a ocupar un lugar importante dentro de la universidad, plantea enormes problemas y tensiones no sólo en el interior de la academia, sino también en el ámbito más amplio de la cultura contemporánea. Nos restringiremos sin embargo aquí a las implicaciones de esta coexistencia, en lo que hace a la investigación y a las tradiciones de

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creación de conocimiento en el complejo mundo académico actual, a la luz de la situación experimentada desde el advenimiento de la Universidad científica alemana. La cuestión planteada por Ch. P. Snow, estimula a abrir aún más la problemática de las diferentes subculturas que conviven en la universidad, y su incidencia respecto a la naturaleza de la “investigación” a ellas asociadas. Se trata de examinar, aunque sea someramente, los principales procesos de creación de conocimiento en las grandes áreas o subculturas existentes dentro de una verdadera universidad, no simplemente en una escuela profesional. Así nos parece útil reconocer cuatro grandes campos diferenciados, o subculturas académicas: dos serían los que identifica Snow, el humanístico y el científico, entendiendo este último como referido a las ciencia naturales y a las matemáticas, y dos más, el de las ciencias sociales y el de las tecnologías (o sea los conocimientos aplicados o aplicables en una sociedad determinada, este último más ligado a las profesiones). En la universidad “moderna” o “científica”, a la que hemos hecho referencia someramente en la introducción, la subcultura académica de la vertiente humanística constituye una corriente tradicional que parte desde la primera Universidad de la historia (la de Boloña, creada en el siglo IX). Esta vertiente, incluía la tecnología, la filosofía, las letras, la historia, las artes, el derecho y la medicina, que se nutrió del saber clásico reprocesado y controlado por la Iglesia -no sin tensiones ni ausente de dinamismo- se enriqueció durante el Renacimiento y se abrió aún más con la Reforma Protestante, que diversificó los ámbitos de control. Esta subcultura se desarrolló fundamentalmente en el seno de las dos grandes instituciones dominantes de la cultura “superior” de la época: las universidades y los monasterios que se multiplicaron entre los siglos IX y XVII. Posteriormente se produce una aceleración del proceso de secularización de la subcultura de las humanidades en la universidad, con el crecimiento de la investigación científica y la separación de la teología y la filosofía, rasgos fundamentales

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de la modernidad, lo que se refleja en el surgimiento a partir del siglo VII de un nuevo tipo de profesor investigador, que los ingleses identifican con el nombre de scholar. Se trata de laicos que escapan de manera creciente al control del poder eclesiástico, libre pensadores de acuerdo con la denominación francesa que luego se generaliza, que crean conocimientos en los campos específicos de su saber humanístico, empleando métodos que no son estrictamente ni los de las ciencias naturales ni los de las ciencias sociales que se desarrollan más tarde, aunque si se ciñen a las reglas de la razón y de la lógica. Ellos, los profesores-investigadores del campo de las humanidades, han recibido a lo largo de los últimos siglos la influencia del “pensamiento científico” sin subordinarse a él. Sin duda, el peso relativo de esta vertiente de la investigación y generación de conocimientos, ha ido declinando en los países industriales avanzados, en relación con el lugar creciente de la investigación científica y tecnológica en la universidad. Esto plantea desequilibrios en el sistema cognitivo y de los valores, problema del que se habla con frecuencia pero cuyas consecuencias para la humanidad son aún difíciles de precisar. La llamada universidad científica produjo un fuerte impacto en la valoración de la creación de conocimientos en su seno, expandiendo no sólo el campo de la investigación científica en él, sino también la investigación en otros, incluso el de las humanidades más tradicionales10. Por otra parte la modernidad en la Europa industrial y luego en lo que hoy se denomina el Norte encontramos dos campos de investigaciones el de las ciencias sociales y humanas como resultado del desarrollo que estas adquieren sobre todo a partir del siglo XVIII –que comprende a un conjunto de disciplinas: economía, sociología, antropología y psicología y el de las profesiones-

tecnologías

ciencias

inmediatamente

aplicables,

que

crecieron fuertemente en relación estrecha con la industrialización. Cada uno de estos campos, o subculturas para emplear la perspectiva temprana de Snow desarrolló en estos dos últimos siglos sus propias tradiciones de

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investigación sus perspectivas teórico-metodológicas, sus instrumentos de observación y experimentación, y sus formas de articulación con sociedad.

La investigación en las llamadas ciencias aplicadas, corporizadas en las profesiones vinculadas a la salud, la agricultura, la tecnología y la ingeniería, el medio ambiente, los recursos naturales, etc., se apoya fuertemente en las disciplinas de las llamadas ciencias básicas. En la “Universidad Científica”, a diferencia de las universidad profesionalista, las articulaciones internas entre la subcultura científica básica y la aplicada es intensa y opera en todas las direcciones. También son intensas las articulaciones de las actividades internas de investigación, de creación de conocimiento, con el mundo extramuros, con la vida de la sociedad de lo global, en sus dimensiones política, económica, social y cultural. Así, a partir de

advenimiento de la “universidad moderna” las actividades de

investigación pasaron a abarcar todos los tiempos, desde la prehistoria, el presente y las perspectivas futuras, todos los espacios de la sociedad, los niveles local, nacional y global, y todas las dimensiones de la materia, desde las particulares elementales al universo. Como veremos más adelante, cuando examinemos el lugar de la creación de conocimiento en la universidad argentina actual, éste no es el caso. Lamentablemente poco se avanzó después del 83 en esta dirección, en lo fundamental prevaleció un continuismo de la herencia profesionalista de los periodos autoritarios anteriores, con su secuela de balcanización de las

facultades

limitados

bolsones

investigación.

Sin

duda

recuperación de la autonomía fue esencial para permitir una vida académica de libre circulación de conocimiento y debate abierto. No existió sin embargo impulso suficiente para transformar la universidad dotándola de real capacidad de creación de conocimientos a través de la generalización de las actividades de investigación y renovación de la docencia, lo que hubiera requerido cambios profundo, remplazo de muchos profesores-

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investigadores,

(esto

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implica

recursos,

mejores

sueldos,

dedicación

exclusiva, buenas bibliotecas, laboratorios, y no solamente becas de investigación y pequeños subsidios). Quizá

la falta de renovación se

explique, en parte, por la gran expulsión de talentos producida por las dictaduras de Onganía y Videla que, sin duda, debilitó a la universidad pública y al país. En efecto, se estima que hay el triple de investigadores argentinos activos en el exterior, que los que trabajan en el país11. Por otra parte, muchos de los que se fueron eran profesores con dedicación exclusiva, comprometidos con la universidad, la sociedad y la democracia, con lo que se debilitó un actor fundamental para la transformación. Pero sigamos con la otra universidad, la del profesor que es un docente e investigador, lo que requiere entre otras cosas generalizar la dedicación exclusiva de este actor, por cierto central en el proceso de creación de conocimientos. UNIVERSIDAD

PUBLICA

INVESTIGACION

CIENTIFICA

TENCOLOGICA EN ARGENTINA No cabe duda, como hemos visto, que fue la importancia que adquirió la ciencia, y en particular la dinámica de la investigación científica en la construcción de la modernidad, la que impactó fuertemente en el medio académico en varios continentes. Retrocediendo en nuestra propia historia, veamos cómo llegaron estas nuevas concepciones de la universidad a Argentina, y en general a América Latina. Por lo pronto, conviene recordar que el surgimiento y la limitada expansión

de las actividades de

investigación científica y tecnológica (CyT) fueron aquí tardíos. En efecto, se trata de una historia que no se extiende mucho más allá de los últimos cien años, ya que si bien existieron contribuciones científicas anteriores, éstas fueron

poco

“viajeros”

numerosas, de

resultado

iniciativas

aisladas,

investigadores por

metropolitanos

general

débilmente

institucionalizadas y de limitado impacto social. Es sólo a partir de finales

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del siglo pasado cuando se constituyen grupos de investigación de alguna entidad, en distintas disciplinas científicas: matemática, física, química, biología, ciencias médicas, astronomía, etc. Así se fueron conformando en diferentes

ciudades

del

continente,

“complejos”

actividades

investigación científica que incorporaron más tarde las de investigación tecnológica, en un proceso de acumulación accidentado y aún poco sistemático, signado por frecuentes instancias de destrucción institucional y represión político-ideológica ciertamente perjudiciales. Los trabajos de historia de la ciencia, realizados en nuestro país y otros de América Latina12, muestran el escaso desarrollo de las actividades de investigación científica y tecnológica “modernas” hacia fines del siglo pasado (en términos de un quehacer científico aggiornado para la época). Diversos historiadores coinciden en atribuir el tardío desarrollo científico de la región a las siguientes causas: a) En el período postindependencia, las economías de la región se articularon con el sistema internacional que ya en el siglo pasado estaba dominado por las potencias industriales de la época: Inglaterra, en primer lugar, y luego Francia, Holanda y más tarde EU. Esta rearticulación consolidó durante muchos años un modelo agroimportador, económica y tecnológicamente subordinado y subsidiario del Norte. b) El siglo XIX estuvo signado en América Latina hispana por la larga guerra de independencia así como por las luchas entre caudillos y jefes militares con control regional parcial en el interior de nuevos países. Estos conflictos no sólo crearon inestabilidad, sino que mantuvieron el poder en manos de despotismos

precisamente

“ilustrados”,

perdurando

contexto

desfavorable para la acumulación de recursos y capacidades científicas. Es sólo a fines del siglo XIX cuando se estabilizan mínimamente nuevas elites civiles urbanas, por lo general conservadoras en la defensa de los intereses dominantes de dentro y fuera, pero marcadas por el pensamiento positivista modernizante.

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No es, en consecuencia, casual que sea apenas a partir de entonces cuando las actividades de investigación científica –no sólo las de enseñanza de la ciencia y las de tipo taxonómico descriptivo que habían ido surgiendo con anterioridad- emerjan y se vayan expandiendo, aunque en escala insuficiente, con dificultad y de manera discontinua. En esta etapa inicial, la universidad

constituye

“lugar”

donde

estas

nuevas

actividades

investigativas comienzan a organizarse, lo cual supone cambios importantes del viejo modelo heredado de la colonia, los que se realizaron no sin traumas y conflictos. La Reforma Universitaria del 18, iniciada en Córdoba y luego propagada a la mayoría de los países de la América hispana, fue el movimiento de superación de la universidad colonial, elitista, dogmática y clerical, el decir de los propios líderes reformistas. No es casualidad que este movimiento hiciera eclosión en el medio en el que se habían producido ya cambios sociales importantes, mientras la universidad se mantenía como un reducto tradicional.

¿Qué tiene que ver esta historia con la universidad argentina?. Bastante, si recordamos que además de los cambios ya experimentados en la segunda mitad del siglo XIX en Buenos Aires, la Universidad de La Plata, que se creó a principios de siglo, se “inspiró” en el modelo de la “Universidad Científica” alemana. Joaquín V. González nos dice: “La ciencia es la única senda que conducirá a la armonía de las sociedades humanas más desemejantes y discordes, por la propia acción de sus métodos” (p.32). En la página 43, el sin duda extraordinario Rector fundador de nuestra primera universidad inspirada de manera neta en el modelo alemán, en una vena menos cientificista, aunque priorizando la idea de la investigación, la creación de conocimiento, dice: “…el ideal, conservado y cultivado en los solitarios laboratorios de la ciencia, del arte y de la poesía, es la estrella lejana del derrotero eterno, y hacia ella se encamina la peregrinación de la humana grey”. ¡ Curioso discurso de modernidad de esta excéntrica parte del mundo que es nuestro país!, por otra parte, un discurso por su estilo impensable pocas décadas más tarde, cuando llegaron al

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rectorado autoridades como José Luis Romero o Risieri Frondizi. Sigue diciendo González: “Todo ellos [se refiere a profesores y alumnos], y cuando leen en ese país, conocen mis ideas sobre la labor universitaria; ella es de investigación, en primer término; de enseñanza, o sea de extensión, en segundo término. Y esa investigación no ha de ser aislada o egoísta, para el solitario regocijo del sabio en su taller inviolable, sino para toda la nación, para la humanidad entera. Una universidad es un laboratorio de observación y experiencia de la vida del medio en que actúa; y si no es así, carece de razón de existir. Y ésta es una universidad científica, en aquel sentido, de preferencia por el

aspecto experimental del estudio de todas

sus disciplinas. […] y espíritu científico quiere decir trabajo persistente tras la verdad, y por ser en pos de la verdad, es trabajo honesto, sincero y productor de bien y virtud” (pág.99)13. Detrás de este discurso del mejor exponente del ala progresista del roquismo (pro sufragio universal, pacifista, impulsor de legislación social avanzada para la época), se crea una importante universidad real, sólida en ciencias básicas, aplicadas y humanidades, en un país de 5.000.000 de habitantes, en una ciudad de menos de 100 mil personas, en una sociedad con una tasa de crecimiento económico importante, pero un producto bruto per capita sin duda mucho menor que el actual. Esta claro que la “clase dirigente” pensaba entonces en términos de la construcción de una sociedad “moderna” y de un país. Retrocediendo en el tiempo, cabe recordar que hasta la creación de la Universidad de La Plata, inicialmente provincial, existían dos universidades en el país, la más antigua, la de Córdoba, fundada en 1613 y la de Buenos Aires, en 1821. Esta última logra adquirir alguna importancia en la segunda mitad del siglo XIX. La Universidad de Córdoba sufre durante el siglo XVIII un fuerte retroceso como resultado de la expulsión de los jesuitas, y pervive después de la independencia con el lastre de una pesada herencia colonial. Su elitismo, dogmatismo y ortodoxia confesional, la sustraen de los cambios de la modernidad que golpean con más fuerza en el Río de la Plata. Esta situación sólo se transforma en profundidad a partir de la Reforma del 18.

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En cuanto a la Universidad de Buenos Aires, si bien ésta tarda algunas décadas en adquirir alguna importancia y se orienta desde el principio hacia el modelo profesionalista, no deja de recibir sin embargo la influencia del avance de la ciencia de la universidad europea. En Buenos Aires, aunque el impacto de este modelo fue mucho menor que en la Universidad de La Plata, que se crea casi cien años más tarde, de todos modos, ya en la segunda mitad del siglo pasado comienza a organizarse lentamente los primeros grupos de investigación –y no sólo de enseñanza de la ciencia. Es durante el rectorado de Juan María Gutiérrez,14 quien asume en 1861, cuando se crea el Departamento de Ciencias Exactas, para el que se contratan en 1865 tres profesores italianos capacitados para la enseñanza de las matemáticas y la historia natural (sobre todo la mineralogía y la geología). Un año más tarde comienzan las explotaciones geológicas y minerológicas realizadas juntamente con unos pocos estudiantes, en la zona de Cuyo, y en 1869 egresan los primeros ingenieros. De todos modos, como nos lo recuerda Halperin Donghi:15 “En esa historia de la institución [la Universidad de

Buenos Aires]

fundada para satisfacer a los ricos

mercaderes, a los menos ricos funcionarios que querían para sus hijos la honra y el provecho derivados de las borlas doctorales, encontramos ya en el punto de partida la preocupación preferente por la formación de profesionales…es el necesario eco universitario del dinamismo de la ciudad que en siglo y medio multiplicó cien veces su población…la Universidad de Buenos Aires cumplió, realizando esa tarea desdeñosamente resumida en los términos “formación de profesionales”, una función históricamente valiosísima… Pero una universidad distribuye honra, provecho, prestigio, porque se supone que distribuye saber. Este último no interesaba tan vivamente en la ciudad16 de cuyo crecimiento algo afiebrado la universidad participaba. La Facultad de Medicina, que había quedado aislada, fuera de la Universidad, es incorporada a ésta tardíamente, en 1874. Según Houssay,

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apenas en 1886 el doctor J. Señorans incorporó lo experimental a la enseñanza, rompiendo con la “cátedra docente tradicional”17. Ese mismo año se crea el Instituto de Microbiología, donde se realiza también alguna tarea de investigación. Los institutos comienzan a multiplicarse en la Facultad de Medicina, y es en 1919 cuando se crea el Instituto de Fisiología de la UBA, por impulso de Houssay, iniciándose entonces una nueva fase de práctica investigativa vinculada a la enseñanza y a la formación de investigadores. La importancia del nuevo instituto reside en que coloca al quehacer científico de la Universidad en un nivel más autónomo y avanzado. La dedicación exclusiva se convierte entonces en una exigencia básica ya más generalizada de la actividad investigativa. Dentro

del

modelo

profesionalista,

las

tareas

creación

conocimiento avanzan con dificultad, siempre confinadas a bolsones marginales, sin lograr permear la universidad toda. No sólo la investigación científica tarda en emerger, sino, incluso, el trabajo serio en humanidades sólo comienza a organizarse después de la segunda fundación de la Facultad de Humanidades, en 1896 –la primera Facultad había dejado de existir por falta de presupuesto-. Sólo entonces surgen laboratorios e institutos,

anexos

las

tareas

formación

profesorado,

que

corresponden a las nuevas exigencias intelectuales que van más allá de considerar a las humanidades como un buen modo de acompañar una carrera política. No es el objeto de este artículo presentar una historia de la investigación en la Argentina, sino examinar cuál es el lugar de la creación de conocimientos en nuestra universidad y, a partir de este análisis, extraer algunas conclusiones sobre los problemas que aquejan a nuestras casas de estudio y las alternativas que se plantean hacia el futuro.

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Es entonces desde esta óptica, que observamos con especial interés la reaparición en la década de los 60 de una nueva versión del modelo de Universidad moderna. La experiencia está bien descripta en el libro que R. Frondizi publicó después de su rectorado.18 A partir del diagnóstico de las fallas de la universidad tradicional y de las necesidades del desarrollo nacional y latinoamericano. Frondizi plantea precisamente la urgencia de impulsar la capacidad de conocimientos en un proceso de transformación del modelo universitario. Así, insiste, entre otros muchos cambios, en la necesidad de la expansión de la dedicación exclusiva para impulsar la investigación,

institucionalización

las

ciencias

sociales,

fortalecimiento de bibliotecas y laboratorios, el traslado en medicina de cátedras

los

hospitales,

creación

una

importante

editorial

universitaria cuya política de publicaciones apoyaba desde Buenos Aires una estrategia latinoamericana de transformación universitaria. La creación del CONICET, en la década de los 50, respaldó también la consolidación de la investigación científica y tecnológica en la universidad, volcando recursos para la expansión de estas actividades en las casas de estudio. Posteriormente, sobre todo a partir del 76, el CONICET cambia su política volcando más y más sus recursos fuera de la universidad. Con esta política se contribuyó al debilitamiento actual del mundo académico argentino. Retomando el pensamiento de R. Frondizi en cuanto a la universidad y la investigación, el ex Rector dice: “La enseñanza superior y la investigación científica son condiciones necesaria y previa al desarrollo económico-social y no su consecuencia.

No se

trata, pues, de un lujo que un pueblo se

permite cuando alcanzó cierto nivel económico. Son por el contrario, los instrumentos que harán posible erradicar los males señalados [de la universidad profesionalista]… Por otra parte, la supuesta falta de recursos para la investigación que aducen nuestros gobernantes es un mero pretexto. ¿faltan, acaso, para otros gastos menos justificados?” (pp. 138 a

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141). En la página 192, prosigue: “Hace cuarenta años, la investigación científica era casi nula en nuestra América. Si bien había algunos hombres excepcionales, tanto por su talento como por su heroísmo al tener que trabajar en condiciones muy desfavorables, se trataba de casos aislados. Las cosas han cambiado mucho en las cuatro últimas décadas. Hay Universidades que exigen la investigación como tarea obligatoria y complementaria de la docencia. Tenemos ya institutos de prestigio mundial y se cuentan por centenares los investigadores serios. […] En la Universidad de Buenos Aires, que es la institución que conocemos de cerca, la década de 1955 a 1966 fue de gran desarrollo de la investigación científica. Se dio un enorme paso adelante en casi todos los campos y mucho hay que esperar en el futuro cuando readquieran la autonomía y el espíritu constructivo que perdió en julio de 1966.19 De todas las facultades, la que experimento mayor progreso fue la de Ciencias Exactas y luego la de Medicina, especialmente en los departamentos del ciclo básico.” El golpe de Onganía del 66, interrumpió este importante avance, a través del avasallamiento de la autonomía, obligando a la universidad a replegarse al modelo profesionalista, en un contexto de emigración de profesores-investigadores, de científicos e intelectuales, que se agravó con el terror y el oscurantismo de la dictadura pos 76, dando como herencia una universidad de bajo nivel académico, científicamente pauperizada, casi sin ciencias sociales, con humanidades controladas por una derecha católica pasatista, mediocre y represora. A

partir

del

comenzó

difícil

período

reconstrucción

democrática. Se eliminaron las persecuciones político-ideológicas y se erradicó en consecuencia el terror. La universidad transitó hacia la recuperación de su autonomía, con democracia interna propia de la tradición reformista argentina. La recuperación científica fue lenta y débil y no se volvió a plantear con claridad un modelo de transformación en la dirección del que se había operado en la década del 60, ni del que se operó

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más tarde en Brasil, México y Venezuela. Si bien se realizaron avances en la investigación

ciencias

sociales

humanidades,

éstos

fueron

relativamente tímidos. Como

parte

esta

falta

estrategia

transformadora,

las

remuneraciones se han mantenido consistentemente bajas. Casi todos los sueldos docentes y de investigación están por debajo de una canasta familiar básica.20 Esta realidad de insuficiencia asignación de recursos y mala organización -fallas estructurales- se refleja en el bajo porcentaje de profesores con dedicación exclusiva. En la UBA, la principal universidad argentina, la dedicación plena no pasa de 10 por ciento (el resto son docentes con pluriempleo o que se desempeñan como profesionales con otra inserción laboral principal –o sea que aunque quisieran y tuvieran la capacidad de hacerlo, no podrían investigar seriamente). Tampoco se ha formulado una política clara para los posgrado de tipo académico.21 que deberían estar asentados en sólidos institutos de investigación, como lugares de formación a nivel avanzado de futuros docentes e investigadores. Por el contrario, se han reproducido en el cuarto nivel enseñaderos con mucho de los mismos vicios que existen en el pregrado, salvo que se cobra matrícula. La creación de Secretarías de Ciencia y Técnica en las universidades públicas, que por lo general, financian actualmente becas de investigación y otorgan magros subsidios, por concurso, constituyen sin duda un avance, pero no permiten resolver ninguna de las grandes falencias a las que hemos hecho referencia, que son estructurales. Esta realidad refleja la falta de un modelo universitario superador,

que

pudiera

orientar

transformación, en autonomía

imprescindible

postergada

del actual período de endeble proceso de

democratización política argentina. En estas circunstancias, tampoco se ha intentado seriamente recuperar talento argentino del exterior, ni atraer como en otras épocas investigadores y profesores extranjeros eminentes. Las facultades empobrecidas en materia de investigación y plenas de docentes reclutados en periodos de exilio exterior e interior y de exclusiones

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y proscripciones, casi no se renovaron en su cuerpo docente después del 83, las menos profesionales de Filosofía y Letras, Ciencias Sociales y Psicología, que fueron las más destruidas por las dos últimas dictaduras militares pudieron paradójicamente encarar una renovación mucho mayor del profesorado, pero avanzaron demasiado poco en la superación de estructuras académicas obsoletas y en el impulso serio a la investigación. Las de Ciencias Exactas y Naturales, sufrieron ya un gran deterioro con la intervención del 66 y se han renovado poco. Esta pesada herencia afectó negativamente el nivel de la universidad, especialmente si se toma en cuenta que son las facultades profesionales las que forman el grueso del estudiantado. Naturalmente el impacto social de este continuismo es elevado, pues desde hace ya más de dos décadas y media han egresado decenas de miles de profesionales de nivel académico subóptimo, formadas en su mayor parte sin contacto con la investigación, ya que sus profesores no son, salvo excepciones, docentes-investigadores. Comparando nuestra realidad con ese Norte que los sectores dirigentes ponen como ejemplo, en los EEUU, por ejemplo, los tres sistemas universitarios principales, el público (de los Estados), el privado y el de las universidades y los land grant colleges.23 desempeñaron un papel central en la investigación científica y tecnológica. En Europa predomina la universidad pública que, como en Argentina ha sido la que hasta hoy ha desempeñado el papel principal en la investigación científica y tecnológica ubicada en la educación superior. En el informe “Memoria crítica de una gestión. 1983-1989”24 se proporcionan

datos

elocuentes

que

ilustran

sobre

este

progresivo

debilitamiento de presencia universitaria en la asignación de recursos del presupuesto

nacional

para

actividades

investigación

científico-

tecnológica, a lo largo del período 1972-1983. Al examinar estos datos cabe recordar que ya a comienzos de la década del 70 la posición de la universidad en el complejo científico y tecnológico había sufrido un

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importante retroceso, como resultado de la intervención de régimen militar de Onganía. El porcentaje de dichos recursos asignados a las Universidades a partir de 1972, a lo largo de 12 años, en el siguiente:

Porcentajes de Recursos a la Universidades (1972-1983) AÑO

AÑO

PORCENTAJE

1972

27.9 1978

1973

19.6 8.0

1974

23.1 1979

1975

26.0 9.5

1976

8.0 1980

1977

5.8 8.2 1981 8.3 1982 7.5 1983 6.8

Así se llegó a una situación en la que sólo tres de las grandes instituciones de carácter extrauniversitario creadas por el Estado desde la década del 50, el CONICET, el INTA y la CNEA, absorbían en 1988 el 78.6

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por ciento de la Finalidad 8 del Presupuesto Nacional (recursos destinados a la investigación científica y tecnológica). Como sucede en los países industrializados, también en el nuestro el Estado creó laboratorios e institutos de investigación, pero a diferencia de esos países, la mayor parte de ellos fueron ubicados en ámbitos extrauniversitarios. Estos institutos, que se fueron multiplicando a partir de la década del 20, en el seno de empresas públicas o vinculadas a actividades sectoriales del Estado se caracterizaron en nuestro medio no sólo por ser universitarios sino también por su bajo grado de vinculación con la universidad. Al examinar esta experiencia internacional es posible observar que con frecuencia en países industrializados, las nuevas áreas de investigación científica o tecnológica de interés del Estado se establecen ya sea dentro de las universidades o en las márgenes de dichas casas, asociándolas a éstas. En algunos países, como por ejemplo, EU, se ha usado la fórmula de consorcios interuniversitarios, a los que el Estado apuntala de manera especial para el establecimiento de instalaciones particularmente costosas, que por lo tanto ninguna universidad podría construir y mantener aisladamente, las que naturalmente no conviene duplicar. En la Argentina estas fórmulas son casi inexistentes; en el mejor de los casos alguna universidad nacional otorga los títulos, como ocurre en la experiencia del Instituto Balseiro –de la Comisión de Energía Atómica en Bariloche- sin que haya casi ninguna vinculación académica o científica real entre dicha universidad y la institución extrauniversitaria correspondiente. Durante los períodos de regímenes autoritarios (demasiado frecuentes en nuestro país los últimos sesenta años), el gobierno ha mantenido una mala relación con los intelectuales y la universidad, como por lo general ha ocurrido en situaciones políticas similares en todas partes del mundo. No sólo estos vaivenes han sido sumamente negativos para el desarrollo científico nacional sino que la experiencia indica que en los países que ha tenido un importante florecimiento de la ciencia y la técnica, generalmente la universidad ha sido el corazón del sistema y los recursos extrauniversitarios han tendido a articularse en esta institución. Sin duda, este tipo de articulación permite mejorar el nivel de la educación superior y asegurarle a la sociedad la reproducción de intelectuales, científicos y técnicos con

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capacidad

investigativa,

Enrique Oteiza. La Universidad Argentina

general,

formación

graduados

universitarios de buen nivel –con pensamiento independiente y creatividadque benefician a la larga a todo tipo de actividades. De más está decir que éste es un aspecto central que ha de controlar toda política universitaria, así como científica y tecnológica nacional, con vistas al largo plazo. En materia de investigación tecnológica, la situación de la universidad es verdaderamente precaria. La historia de las facultades de ingeniería muestra cómo en ellas la investigación tecnológica apoyada en las ciencias básicas y articulada con los sectores de producción de bienes y servicios, ha sido y sigue siendo débil. Si bien es cierto que el modelo de industrialización de Argentina generó poca demanda de investigación tecnológica nacional, es asimismo evidente que las facultades de ingeniería, con excepción quizá de algunas escuelas de ingeniería química, no fueron focos dinámicos de investigación e innovación tecnológica, desde donde pudieran introducirse procesos innovativos interesantes en el sector industrial (como ocurrió en los ejemplos de la “Universidad científica alemana” del siglo pasado o del “Politécnico de Zurich” a principios del presente). Esta debilidad de las escuelas de ingeniería argentinas fue en parte el resultado de un enfoque demasiado profesionalista, falsamente práctico, en donde abundan los profesores con dedicación parcial provenientes de la industria, los que no están ligados a la investigación tecnológica ni en la facultad ni en la empresa. Se trataría en este caso de una suerte de eslabonamiento estéril, entre el mundo académico y el sector productivo de bienes y servicios.

UNIVERSIDAD E INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES Dentro de la peculiar historia de la investigación científica y tecnológica en

Argentina,

durante

100

años

accidentados

procesos

acumulación y desacumulación, construcción y destrucción, las ciencias sociales aparecen como un sector particularmente anómalo.

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La muy demorada emergencia de las ciencias sociales en su versión “moderna”, centrada en la investigación de acuerdo con las perspectivas teórico-metodológicas de sus diversas disciplinas, es por cierto llamativa. Sólo después del período 1880-1958, que estudia Jorge Myers25, surgen nuevas licenciaturas y actividades de investigación significativas en las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Sólo a partir de entonces es cuando comienzan a organizarse las profesiones correspondientes, cuya institucionalización es de todos modos precaria y accidentada

Así, del examen de la situación del Complejo de CyT argentino, surge que las ciencias sociales comienzan a desarrollarse en el país con más de medio siglo de atraso, si se las compara con la investigación en ciencias naturales. También aparecen rezagadas en relación con la evolución considerablemente más temprana de las ciencias sociales en Brasil y México. De nuevo, en este aspecto del desarrollo de la investigación científica en nuestro país, la explicación, al examinar la historia, aparece ligada al impacto retardatario en materia universitaria, científica y cultural de los largos períodos de gobiernos autoritarios. Así se suceden un sinnúmero de intervenciones poco “ilustradas” a la universidad, y la sociedad toda sufre más de cuarenta años de estado de sitio en lo que va del siglo. La institucionalización incipiente de las ciencias sociales, alcanzada antes de 1966, se vio seriamente afectada durante los dos últimos regímenes militares. Las autoridades nacionales y las que entonces ejercieron la intervención a las universidades públicas desencadenaron persecuciones de tipo ideológico y político, que acabaron en la pérdida para la universidad de profesores e investigadores altamente calificados; éstos emigraron a universidades o institutos de investigaciones –en muchos casos prestigiosos- del exterior, o recalaron en los centros de investigación independientes, de carácter extrauniversitario, que se fueron creando en el país a partir de 1960.

En algunos casos éstos regímenes llegaron al

extremo de cerrar carreras completas, como ocurrió con Antropología en

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Buenos Aires, episodio insólito en el mundo académico a nivel internacional. El efecto de estos embates sobre las ciencias sociales ha sido importante, tanto a nivel de la calidad de la enseñanza impartida como en lo que hace a las actividades de investigación. La represión no sólo se ejerció sobre científicos sociales, carreras y disciplinas, sino que también se prohibió la circulación de publicaciones, se eliminaron colecciones enteras de las bibliotecas, y en general se operó una suerte de policía de las ideas incompatible con el desarrollo de la ciencia y con el estudio serio de los problemas que aquejan a nuestra sociedad. El éxodo de profesores de buen nivel de la universidad y el refugio de los que quedaron en el país en centros de investigación extrauniversitarios, produjo un divorcio creciente entre la investigación y la educación superior, que naturalmente atenta contra la calidad de la enseñanza. A partir de 1983, ya durante el período democrático, se produjo un retorno limitado de científicos sociales altamente calificados a la universidad, que sin duda hubiera sido más amplio y fructífero si las remuneraciones no hubieran sido tan insuficientes y se hubiera integrado la investigación y la docencia con una proporción mucho más elevada de cargos con dedicación plena, llenados por concurso. En cuanto a los centros privados, la falta de contacto con lo estudiantes,

que

suelen

tener

una

visión

crítica,

empobreció

investigación. A esta limitación, se sumó la excesiva dependencia de financiamientos externos de corto plazo, lo que desestimuló el estudio serio de problemas prioritarios que aquejan a nuestra sociedad, limitando la capacidad local para determinar prioridades temáticas y en el manejo de los recursos académicos disponibles en el tiempo. Durante demasiados años la incertidumbre ocupacional, la inseguridad política y la falta de recursos, acentuaron la crisis teórica de las ciencias sociales en el país; el desarrollo excesivamente empírico de las investigaciones llevó fundamentalmente a responder a demandas específicas de corto alcance de proyectos y la búsqueda permanente de nuevas fuentes de financiamiento para la investigación, deterioraron la dedicación y los contenidos del trabajo en ciencias sociales. La inestabilidad de los ámbitos profesionales tradicionales

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(en particular la universidad y los organismos del Estado), llevaron a una discontinuidad crónica de las trayectorias académicas. No cabe duda de que una política científica que responda a las necesidades

del desarrollo nacional, así como a los requerimientos del

fortalecimiento de la capacidad científica propia, tendría que incluir un importante capítulo en el área de las ciencias sociales. En materia de formación de investigadores, las ciencias sociales argentinas exhiben una debilidad aún mayor que la ya observada en las ciencias naturales, pues no hay en ellas la vieja tradición de los doctorados de investigación “a la europea”, de nivel bastante digno, que se mantiene en las últimas. Por otra parte, tampoco se han organizado –en ciencias sociales- suficientes posgrados de tipo académico –de investigación-, de buen nivel, como para comenzar a reemplazar la dependencia excesiva de la formación avanzada en el exterior, por otra parte limitada a un número pequeño de candidatos (elegidos de manera azarosa). Casi todos los posgrados

de investigación con un nivel de calidad y

exigencia aceptable, actualmente existentes, se desarrollan en economía, con una orientación marcadamente tecnocrática, que los aleja de la disciplina económica de carácter más científico que podría por lo tanto ser catalogada como una ciencia social. Cabe destacar que quizá como resultado de las grandes dificultades que los científicos sociales han encontrado para desarrollar sus disciplinas e impulsar la investigación en nuestro medio, su creatividad en materia institucional a nivel nacional e internacional ha sido grande. 27 Científicos sociales argentinos desempeñan un papel protagónico en la creación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y los centros de investigación locales han participado activamente, de manera sostenida, en las actividades de esta importante institución regional, dedicada a la cooperación y la integración latinoamericana en su esfera de acción. Así, la Secretaría del Consejo se ha mantenido en Buenos Aires desde el año 1967. La realidad que acabamos de describir, se refleja en que a diez años del 83, todavía los institutos de investigaciones en ciencias sociales de las

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universidades públicas exhiben serias limitaciones de infraestructura (falta de espacio físico adecuado; de bibliotecas y centros de documentación informatizados,

pocos

investigadores

bien

formados,

con

dedicación

exclusiva a la docencia e investigación, y pocos posgrados de tipo académico para la formación de futuros docentes investigadores a nivel de maestría o doctorado). Así, el empleo múltiple prolifera, la investigación es débil, la producción pobre en cantidad y muchas veces en calidad. ¡ En una de las más grandes ciudades del mundo en cuanto a la difusión de la psicología, como es Buenos Aires, la Facultad correspondiente a esa disciplina, casi no investiga! UNIVERSIDAD E INVESTIGACION EN LAS PROFESIONES Recordando las subculturas académicas que nos sugiere Ch. P. Snow, como

orientación

para

este

somero

examen

corresponde

que

nos

preguntemos, ¿cuál es la situación actual de la investigación en las facultades

económicas,

tipo

profesional,

arquitectura,

como

derecho,

medicina,

etc.?

Esto

ingeniería, es

ciencias

particularmente

importante si tenemos en cuenta que las universidades argentinas, la mayor parte de los estudiantes responden positivamente a la amplia oferta de carreras tradicionales, inscribiéndose en ellas, lo cual hace que el grueso de los egresados alimenten sólo un puñado de profesiones. Veamos primero cómo se fue plasmando el modelo universitario público argentino, en su forma profesionalista actual. Para esto es importante recordar que inicialmente no hubo un modelo universitario único. En efecto, las primeras tres universidades argentinas difirieron fuertemente entre sí hasta la década de los 20; y es del 30 en adelante que el actual modelo profesionalista se va consolidando y se generaliza. Ricardo Rojas28 nos recuerda en 1914, en una conferencia pronunciada en la recientemente creada Universidad de Tucumán: “No podríamos explicarnos la Universidad de Buenos Aires desvinculada de las ideas políticas del siglo XVIII y de las nuevas necesidades creadas por la revolución americana. Ella vino a satisfacer la nueva función de una

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república independiente y de un pueblo que entraba en la posesión económica de su territorio. De ahí que la nueva institución comenzara por la facultad jurídica, completada por la escuela de medicina, …por la de ingeniería, que utiliza la ciencia, transformando la tierra… Era, pues, una universidad que se derivaba de la enciclopedia y que nacía bajo la tutela del legalismo laico, así como la de Córdoba había derivado de la escolástica y nacido bajo la tutela de la autoridad pontificia. Si Aristóteles, Santo Tomás e Ignacio de Loyola fueron los padres espirituales de la primera, los padres de la segunda fueron Bacon en cuanto al método científico, Montesquieu en su sistema

jurídico,

Adam

Smith

concepto

los

fenómenos

económicos… La suplantación de la Iglesia consumábase con este acto… Véase, ante todo, que la tendencia profesional la ha fragmentado en diversas escuelas particulares, …de tal modo que en Buenos Aires hay “facultades”, pero no “universidad” en el sentido científico de la palabra, ( sigue Rojas con su interesante diagnóstico pero sin identificar claramente la falta de capacidad investigativa, de creación de conocimientos, de esa universidad que en alguna medida critica, y continúa un poco más adelante) …De esa necesidad filosófica nació la Universidad de la Plata…, que aspira a crear un sistema didáctico plasmado en la unidad filosófica de las ciencias, y a establecer sus armonías morales.” El texto que hemos citado ante de J.V. González va más lejos en la explicitación del papel de la investigación en la creación de conocimientos y nuestra mejor comprensión del modelo “moderno”,

inspirado

“Universidad

científica

alemana”.

Esta

conferencia de R. Rojas es, sin embargo, muy elocuente en cuanto a las diferencias que existían entre las universidades argentinas de la época. Varios son los factores que plasman el modelo profesionalista que termina imponiéndose en la universidad argentina. El primero, surge de la nacionalización del sistema, que pasa a ser manejado por un Estado fuertemente centralista, como ha sido el argentino, con largos períodos de regímenes autoritarios. Las universidades han estado intervenidas por el gobierno nacional la mayor parte de los períodos 1930 a 1955 y luego del 1966 a 1983. Los ministros de Educación fueron imponiendo su, por lo general, poco ilustrado dictum, a favor del modelo profesionalista. La investigación en ciencia, tecnología y humanidades, quedó arrinconada y

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con frecuencia sus sufridos cultores, sobre todo los más comprometidos y críticos fueron perseguidos. En cuanto al movimiento de la Reforma del 18, que democratiza el gobierno universitario con participación estudiantil, contribuye a la apertura y la masificación de la educación superior y enfrenta a las intervenciones del gobierno nacional, apoya por lo general el modelo profesionalista. Sin embargo esta situación cambió en el período 5566, donde sectores mayoritarios del movimiento estudiantil y un buen liderazgo académico, coincidieron en torno de un importante proyecto de cambio. En cuanto a los sectores del poder económico, por motivos que han sido estudiados –la estructura de tenencia de la tierra; la industrialización por sustitución de importaciones; la orientación ideológica dominante, etc.-, no se han interesado hasta ahora por la creación de conocimientos en la universidad. No han sido atraídos por el modelo alemán ni el inglés ni el americano, ni el del politécnico de Zurich, ni el japonés (copiado del alemán). La abundancia de profesionales en los campos tradiciones es vista con beneplácito por las capas medias que históricamente han buscado por esta vía el ascenso social. También por el poder económico, que se ha servido

estos

recursos

humanos,

abundantes

por

tanto

relativamente baratos. Sin embargo, ¡existen experiencias históricas donde primero cambió la universidad y después la estructura económica! El modelo profesionalista aparece legitimado en lo académico en nuestro país, por el prototipo de la universidad napoleónica francesa. No se ha reparado aquí en las limitaciones de ese tipo de sistema universitario, por comparación con el modelo alemán o el anglosajón. En efecto, la universidad francesa ha requerido de la creación de un balcanizado y complejo sistema paralelo, el de las Grandes Escuelas y otras instituciones de investigación científica con el CNRS.29 También el modelo profesionalista se vio prestigiado aquí por Ortega y Gasset,30 quien escribió un trabajo de amplia difusión local sobre la misión de la universidad. El autor –a pesar de su formación alemana-, no propicia en su propuesta un modelo de universidad donde la creación de conocimientos ocupe un lugar destacado; por el contrario, propone una variante de tipo fuertemente profesionalista y muy débil en el plano de la

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investigación. Esta propuesta, coincidió con las preferencias de las autoridades militares de la época, y más tarde con la orientación del gobierno populista, explícitamente formulada por el propio Ministro de Educación, Ivanisevich, en un contexto de manejo centralizado, sin autonomía, de la educación superior.

Dentro de la realidad universitaria argentina, algunas facultades profesionales tienen tradición de organizar institutos de investigación en su seno. Esto ocurre fundamentalmente en las facultades de Medicina y Farmacia y Bioquímica. Sin embargo estos institutos son sólo bolsones, en medio de una realidad académica en la que subsiste una proporción elevada de las cátedras ocupadas por docentes de dedicación parcial, con pluriempleo que no están en condiciones de realizar investigación, aún si tuvieran la formación adecuada para ello. En cuanto al período pos 83, no ha habido por otra parte una recuperación científica significativa en el campo de las ciencias médicas y de la biología, que implique una mejora de las decaídas facultad de Medicina, por comparación con los niveles alcanzados en la década de los 60. En un trabajo reciente sobre la 31

investigación en salud en Argentina,

las autoras constatan, al analizar

los datos de los relevamientos realizados en el país (1969, 1982 y 1988), que la cantidad de investigadores en esta área cae de 4084 en 1969, a 2536 en 1988. Si se toma en cuenta que, además, durante ese período la investigación universitaria se debilita en relación con la extrauniversitaria, ya que se asigna una proporción decreciente de recursos, es razonable concluir que las actividades de creación de conocimientos científicos en nuestras

facultades

Medicina,

han

deteriorado

manera

considerable. Las facultades de Ciencias Económicas, que nuclean a las carreras de administración (pública y privada), contabilidad y economía, son también las más pobladas, sin embargo, en términos de profesores e investigadores de dedicación exclusiva, la situación es de gran debilidad. La propia Universidad de Buenos Aires no apeló a su Facultad para encarar un estudio de mejoramiento administrativo, sino a consultoras extrauniversitarias.

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Parecería que con profesores de dedicación simple, con empleo principal fuera de la Universidad, no se pueden contemplar no sólo tareas de investigación científica, sino ni siquiera actividades de consultoría. En cuanto a las facultades de Ingeniería, la crisis en el país es muy profunda. Casi no existe investigación tecnológica industrial en dichas facultades, y en algunas de las principales, como la de Buenos Aires, no quedan profesores con dedicación exclusiva; tampoco se hace investigación significativa de ningún tipo y no hay articulación con las ciencias naturales y matemáticas de buen nivel ubicadas en las facultades de ciencias. La reversión de la situación actual de las facultades de Ingeniería del país es posiblemente una de las tareas más urgentes. No continuaremos con una revisión pormenorizada de la situación de la investigación y la creación de conocimientos en todas las facultades profesionales del país. No obstante, la información disponible permite concluir que salvo excepciones, el estado general es de debilidad, lo cual tiene serias implicaciones para la calidad de la formación. Esta realidad se suele encubrir con un discurso retórico en torno del tema de moda, la relación universidad empresa y la venta de servicios. ¿qué puede vender a la industria una universidad cuya Facultad de Ingeniería no tiene ninguna capacidad de generación de conocimientos tecnológicos? En el mejor de los casos podrá ofrecer la provisión de algún servicio de rutina, que no implique nuevos conocimientos ni mucho tiempo de dedicación de ingenieros y tecnólogos de primera línea; la investigación científica y tecnológica inexistente, queda eliminada de antemano.

COMENTARIOS FINALES El examen de evolución de la universidad pública argentina, desde la perspectiva de la investigación como forma de generación y adaptación de

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conocimiento, pone en evidencia el grado de debilidad de nuestra educación superior por comparación con la de muchas otras partes del mundo, no solamente del Norte industrializado. En efecto, la investigación en las cuatro subculturas que coexisten en nuestras universidades, ha sufrido avances y retrocesos, pero no ha alcanzado una dimensión que permita transformar el empobrecido modelo profesionalista

actual.

científica”,

“moderna”,

Por comparación la

con

investigación

la en

llamada

“universidad

ciencias

naturales

matemáticas, en ciencias sociales, en humanidades y en los campos aplicados de las profesiones, no se ha extendido en la medida suficiente como para tener un impacto cualitativo importante en la formación de la mayoría de quienes egresan de nuestras casas de estudio. Tampoco una universidad débil, en términos de capacidad de creación de conocimientos científicos, tecnológicos, sociales y humanísticos, tiene mucho que ofrecer a la sociedad, que supere lo que cualquier buen profesional pueda brindar a través de una consultoría convencional. Esto es lo que convierte el actual discurso neoliberal sobre la vinculación entre la universidad y el sector productivo, en una retórica hueca. La baja proporción de profesores-investigadores con dedicación exclusiva; la insuficiencia y mala organización de buena parte de las bibliotecas y centros de documentación universitaria; la debilidad de muchos laboratorios e institutos; la escasez de buenos posgrados de tipo académico apoyados en investigación; la falta de becas de estudio para estudiantes sobresalientes de familias de bajos ingresos; la escasa articulación intra y extrauniversitaria; la baja capacidad de generación de conocimientos transferibles a la sociedad, útiles a corto, mediano y largo plazo en lo económico, político, social y cultural; la ausencia de contacto con la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje son sin duda debilidades de nuestro modelo universitario, que requieren ser superados. No es sin un compromiso fuerte del Estado en términos de financiamiento y de

otras

formas

inteligentes

respetuosas

apoyo,

que

esta

transformación podrá lograrse. En esta materia no hay mucho misterio; la

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experiencia internacional de los países con buenas universidades es bastante clara. Los regímenes autoritarios posteriores al 30 y al 66 produjeron fuertes retrocesos

materia

universitaria,

neutralizando

precisamente

investigación y la capacidad de generar conocimientos que escaparan al control de las autoridades del Estado. Este proceso de involución conllevó siempre en nuestro medio a un fortalecimiento del modelo profesionalista. Asimismo, estos regímenes autoritarios, no sólo avasallaron

autonomía de la universidad pública, sino que la debilitaron a largo plazo, canalizando

recursos

proporción

creciente

hacia

instituciones

investigación extrauniversitaria, controlados de manera directa por el Ejecutivo, el repaso del discurso y las prácticas de la mayor parte de las autoridades de las universidades designadas por dichos regímenes, es incompatible con las ideas de liderazgo necesario para un renacimiento o un fortalecimiento de las actividades de creación de conocimientos. Para los que sepan algo de nuestra historia académica, baste recordar algunos nombres de autoridades que incidieron fuertemente en los destinos de la universidad pública a partir de 1930: Benito Nazar Anchorena, Angel Gallardo, Vicente Gallo, Alfredo Labougle, Jordán Bruno Genta, Gustavo Martínez Zuviría, Tomás Casares, David Arias, Alberto Baldrich, Carlos Obligado, el canónigo Sepich, Etcheverry Boneo y, algo más tarde, el famoso ministro Ivanisevich, que protagonizó un recordado retorno en el 75. Después del 66 se produce un desfile de rectores interventores, que en su gran mayoría corresponde, en lo sustantivo, al mismo perfil. ¿Qué tuvieron en común estas autoridades que ejercieron el poder universitario en forma absoluta?: profundo rechazo de las ideas de la Reforma del 18, desprecio por las formas de la democracia política en cualquiera de sus variantes; insignificantes credenciales académicas; ninguna conexión con la investigación científica o tecnológica; vocación de ejercer el control ideológico y la represión; desprecio por los intelectuales; fuertes vínculos con los sectores más retrógrados e integristas del catolicismo. Poca duda cabe de que por aquí pasa una de las pistas que puede conducir a la explicación de la compleja rama que llevó una y otra vez al bloqueo del

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potencial

transformación

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desarrollo

que

existió

materia

universitaria, en varios momentos de nuestra historia. No cabe duda tampoco, que este bloqueo universitario fue parte de un bloqueo más amplio, que vació a la larga, las posibilidades de realización de amplios sectores de la sociedad argentina, pero esto escapa al objeto de este artículo y se adentra en el campo más vasto de la historia de una nación frustrada. Nuestro examen no pretende ignorar importantes avances que se han realizado en, materia de investigación y creación de conocimientos, a lo largo de un siglo, en nuestras universidades públicas. Se trata más bien de entender mejor las causas de los límites de estos avances, que han sido precisamente los que han impedido la construcción de un modelo universitario superador del profesionalista, más potente en cuanto a la capacidad de crear conocimientos en el campo de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las profesiones y las ciencias sociales. Sin duda esta alternativa, que no parece imposible, sería de mejor calidad académica y mayor utilidad social que la actual. Quizá lo más difícil de entender es por qué después del 83, no se ha podido retomar el camino de una transformación vigorosa de la universidad pública, en la dirección que hemos expuesto. Por supuesto no somos deterministas fatalistas, ni posibilistas conformistas, ni creemos tampoco en el progreso automático. Pensamos si que el estado de crisis en que las dos últimas dictaduras sumieron a la sociedad, ha debilitado la capacidad para emprendimientos colectivos importantes. En este sentido, parece claro que el primer gobierno pos 83 no tuvo un proyecto universitario renovador ni una voluntad política que fuera mucho más allá de la devolución de la autonomía y la recuperación del cogobierno –sin duda reivindicaciones fundamentales, aunque insuficientes-, así como la preservación de un cierto statu quo útil para mantener, por la vía democrática, el control desde el partido entonces gobernante. Este último aspecto, la introducción tan directa de los grandes partidos políticos en el manejo de la universidad, no ha sido un aporte positivo a la reconstrucción universitaria en términos de un modelo académico serio. Por otra parte, como ya hemos dicho, el éxodo

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de un número importante de investigadores de buen nivel provenientes de diversas disciplinas científicas y humanísticas, exacerbado a partir del 66, privó a la universidad de una reserva estratégica de liderazgos y potencial transformador. En cuanto a esta pérdida, nuestra sociedad no ha adquirido aún la noción del costo –en el sentido amplio del término-, del éxodo de personas altamente calificadas, comprometidas con la universidad y con el país, de criterio independiente y con capacidad crítica. Así llega el segundo gobierno del período pos 83, sin proyecto universitario que cuente con apoyo razonable en el mundo académico, y sin disposición por otra parte a invertir recursos crecientes en un marco de autonomía. Por otra parte, las presiones y tentaciones de intervenir por la vía de la propuesta tecnocrática impulsada ahora por la banca acreedora, a través de los asesores y consultores del Banco Mundial, se van perfilando con creciente intensidad. Esta situación de vacío de propuesta propia, se da en el momento en que el Norte intenta modelar la universidad latinoamericana por segunda vez. Sin duda la situación estaba planteada en otros términos, cuando en la década de los 60 llegaron a la región las propuestas de la Alianza para el Progreso. En ese entonces, no existía en América Latina un vacío de propuestas universitarias. Por el contrario, corrían los días en que Darcy Riveiro concebía y construía la Universidad de Brasilia, los rectores Gómez Millas

González

encabezaban

grandes

cambios

Chile

las

universidades de Santiago y Concepción, Magiolo lideraba la renovación en la Universidad de la República, en Montevideo, y rectores como José Luis Romero y Risieri Frondizi y decanos como Rolando García impulsaban una importante renovación en la Universidad de Buenos Aires. Autores como Brunner32 llaman despectivamente “benevolentes” –que supuestamente no evaluaban

las experiencias universitarias-,

sin duda apoyaron

estos

importantes procesos de transformación no exentos de conflictos y tensiones. Por otra parte, la propuesta de la Alianza para el Progreso era relativamente más benigna que la actual. Si bien tenía como telón de fondo

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el modelo de la universidad norteamericana con colleges y campus, y todo lo que se le pareciera estaba bien y lo que fuera diferente, estaba mal, las ideas impulsadas por la Alianza no atacaban la noción de autonomía ni el compromiso del Estado en lo que se refiere al financiamiento. Tampoco optaban por una universidad científicamente débil, con poca capacidad de generación de conocimientos. Sí se propendía a la despolitización de la universidad y a una vinculación con los sectores productivos a través de actividades corrientes de consultoría. De hecho, Atcon 33, el expositor más articulado de esa propuesta, fue asesor de la Universidad de Concepción, interesante experiencia de educación superior, con campus, estructura departamental, infraestructura de bibliotecas y laboratorios, e investigación en ciencias –naturales y sociales- y en humanidades, donde se produjo a poco andar un proceso no previsto de fuerte radicalización política ciertamente no limitado entonces al campus. Atcon fue atraído también como asesor, por el Rector interventor de la UBA, doctor Raúl Devoto, 34 durante el gobierno de Onganía, en 1968. Su asesoramiento en materia de planteamiento universitario no tuvo mayor impacto, el interventor Devoto duró poco, las inversiones universitarias se pararon suspendiéndose la construcción de la Ciudad Universitaria de Núñez; de hecho se enfatizó el retorno a un statu quo profesionalista en una universidad científicamente debilitada. La Alianza para el Progreso sembró la región de campus y construcciones universitarias e impulsó la departamentalización y, en general, estructuras menos balcanizadas que las de facultades y las cátedras tradicionales. Fue un modelo modernizador que intentó atender demandas y presiones existentes a favor de una expansión de la educación superior, apostando a una despolitización juvenil. El modelo importado no logró este último objetivo; la dinámica política, la radicalización creciente, lo desbordaron. La respuesta del Norte fue olvidarse de Atcon y sus consultores y centrar la atención en la Doctrina de Seguridad y la contrainsurgencia. Este último énfasis hizo por cierto estragos en la realidad universitaria latinoamericana, a lo largo de años de conflicto, represión, terror e intervención de instituciones académicas. Volviendo brevemente a la actual propuesta impulsada por la banca acreedora, a través del Banco Mundial, el énfasis en la vinculación con el

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mercado y la retórica vaga respecto de la calidad y la eficiencia, parecen apuntar a lograr una disminución del compromiso de apoyo fiscal a una universidad pública autónoma. El acceso a los recursos por parte de las universidades se ataría al resultado de evaluaciones diseñadas en lo sustantivo por consultores del propio Banco Mundial, y realizados a través de mecanismos controlados por ministerios de Educación simpatizantes de la propuesta. ¿Qué puede esperarse de evaluaciones impulsadas por ministerios que ya tienen sobre sus espaldas el haber deteriorado la educación en los niveles primario y secundario? No estamos contra la idea de las evaluaciones, siempre que éstas sean independientes y estén realizadas

por

especialistas

cuestiones

universitarias,

interesados

fundamentalmente por el mejoramiento sustantivo de la educación superior pública, sí sospechamos de evaluaciones destinadas de antemano a justificar una disminución del compromiso en cuanto a recursos fiscales otorgados a la universidad pública, los que en un proyecto serio, deberían seguramente incrementarse. En cuanto a eficiencia, sabemos que es mucho lo que se debe hacer, pero no son los criterios ni las técnicas aptas para otro tipo de organizaciones y otros problemas, las que sirven para el caso de la educación superior. Tampoco el peso que se le da al mercado, nos parece adecuado para orientar una actividad como la educación, que debe satisfacer muchas necesidades sociales que no se expresan o se expresan de manera inadecuada en esa institución económica que sólo refleja la correlación de fuerzas del presente. Por otra parte, la educación es una actividad de ciclo largo, cuyos efectos principales son a futuro. Los frutos actuales del sistema educativo son el resultado de una suma de decisiones tomadas en años anteriores, en algunos casos décadas atrás. No encontramos en la literatura del Banco Mundial referencia a los diferentes modelos universitarios que han tenido real vigencia histórica en países exitosos o que revisten interés potencial para los desafíos que nuestras sociedades deberán afrontar y que las agobian. Tampoco hay un real diálogo con el pensamiento creativo local, que no esté en la línea. Esperamos con este artículo alimentar un esfuerzo colectivo de reflexión y elaboración, que permita al propio sector universitario formular

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alternativas válidas para la transformación y el mejoramiento de nuestra universidad, con autonomía y en democracia. Personalmente no creo que ni el tamaño del país, ni la cantidad de población ni el producto per cápita, ni la estructura productiva, ni la inserción internacional del país, ni la historia universitaria y ni siquiera nuestra realidad política actual, constituyan un obstáculo insalvable para pensar y realizar eventualmente en Argentina algo mejor que el statu quo actual o la propuesta standard que nos llega con fuerza del Norte.

--------------------------------*Director del Instituto de Investigaciones. Facultad de Ciencias Sociales (UBA) Ex Director del Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC UNESCO). Caracas (1978-83). 1

Los nombres son ficticios: cualquier coincidencia con un caso real no es

intencional.

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De acuerdo con datos actuales del INDEX de acuerdo con FIEL para una

canasta tipo ejecutivo junior sería aproximadamente $ 6.000. 3

Véase en este aspecto la evolución reciente del pensamiento en los países

industriales avanzados, donde se abandonan los enfoques económicos simples a favor de interpretaciones socioeconómicas y culturales más complejas, por ejemplo. Oslo Manual (sobre innovación tecnológica). OCDE. París 1992 o Technology and the Economic, OCDE, París, 1992. Estos planteos son también mucho más interdisciplinarios que los de Schumpeter de 1916 o los posteriores de economía de la innovación. 4

Método que Houssay llamaba, despectivamente, “de cátedra” o sea de

enseñanza impartida por profesores que no realizaban investigación, profesores part-time, solo “docentes”. Cuando se presenta en 1919 al concurso para Prof. Titular de Fisiología (gracias a los movimientos de reforma, que en Buenos Aires se iniciaron en 1905), adjunta una Nota de Presentación en la que dice: “Los documentos que presento demuestran ampliamente mi dedicación a esta materia, con todo mi esfuerzo y mi entusiasmo, con renunciamiento a las actividades profesionales, ya que la extensión creciente de esta ciencia exige que sea cultivada con exclusión de otras tareas”. Texto encluido en Escritos y Discursos del Dr. Bernardo Houssay, compilación de A. Barrios Medina y A. Paladini, EUDEBA, Buenos Aires, 1989. 5

Hans A. Steger. Las Universidades en el desarrollo social de la América

Latina. FCE. México, 1974. 6

Darcy Ribeiro. La Universidad Latinoamericana, edición conjunta del

Centro Editor de América Latina y la Universidad De la República del Uruguay. Montevideo. 1968. 7

Hoy en día, fundamentalmente por la vía de la banca acreedora

internacional pública. 8

La teorización económica de esta dimensión se desarrolla a comienzos de

siglo, a partir de Joseph Schumpeter, quien realizó el primer intento de

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incluir el cambio técnico, en el análisis de la dinámica de los sistemas económicos. Una presentación de las teorías más recientes pueden encontrarse en Technical Change and Economic Theory, compilado por G. Dossi, C. Breeman, R. Nelson, G. Silverberg y I. Soete. Pinter Publishers, Londres y Nueva York, 1988. 9

Charles P. Snow. The Two Cultures, Penguin Books, Londres, 1959.

Preferimos emplear aquí la noción de culturas o subculturas académicas, tal como las define Snow, a la más precisa y delimitada de “campo”, desarrollada más tarde por Boudieu, porque nos resulta más útil para referirnos a los grandes ámbitos del conocimiento que coexisten en la universidad y surgen de distintas vertientes que se diferencian por su historia, sus métodos y las vinculaciones que establecen con la sociedad.

Solo hemos querido señalar hasta aquí que la introducción de la

investigación

científica

universidad

“moderna”

transformó,

impactando de manera directa en sus diversos ámbitos lo que Snow llama subculturas académicas. 11

Enrique Oteiza y otros La política de Invetigación Científica y Tecnológica

Argentina: Historias y Perspectivas pp. 303 a 305. Centro Editor de América Latina.

Bibliotecas

Universitarias.

Buenos Aires,

1992.

M.Slemenson.

Emigración de científicos argentinos: organización de un éxodo a América Latina. Historia y consecuencias de una crisis político-universitaria, Instituto Torcuato Di Tella. Buenos Aires, 1970. 12

Consignamos aquí algunas referencias para los lectores que deseen

asomarse a la historia de la ciencia en América Latina: Francisco R. Sagasti y Mauricio Guerrero. El desarrollo Científico y Tecnológico de América Latina, INTAL, Buenos Aires, 1974 (cap. 1 parte 2). Marcos Cueto. Excelencia Científica en la Periferia. Grade CONCYTEC, Lima, 1989 (en particular cap. I y II) Helio Jaguaribe. “Ciencia y Tecnología en el Cuadro Sociopolítico de América Latina. El trimestre Económico, vol.38, 1971 pp. 389-432. Jorge Myers. “Antecedentes de la Conformación del Complejo CyT,

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1850”, en la Política de Investigación CyT Argentina. E. Oteiza et. al. Bibliotecas Universitarias. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1992. Marcel Roche, Rafael Rangel: Ciencia y Política en la Venezuela de Principios de Siglo. Monte Avila Editores Caracas, 1978; Hebe Vessuri: “Bitter Harvest: The Growth of a Scientific Community in Argentina, en V.V. Krishna R. Weaty y J. Gaillard (eds.). The emergence of Scientific Communities un Developing Countries, Sage (en prensa). 13

Joaquín V. González. Un Ciclo Universitario 1914-1919. Casa Jacobo

Peuser Ltda. Buenos Aires, 1932. 14

Tulio Halperin Donghi. Historia de la Universidad de Buenos Aires.

EUDEBA. Buenos Aires, 1962 p. 73. 15

Ibid. p.11 Recordemos que hasta bien entrado el siglo XX. Buenos Aires fue

predominantemente una ciudad portuaria, burocrática y comercial, asiento del poder político y administrador de servicios y concesiones, la industria solo adquiere cierto peso social y económico a partir de la década de los 20. 17

J. Myers. Ibid, p.94 Risieri Frondizi. La Universidad en un mundo de tensiones: misión de las

universidades en América Latina. Paidós. Buenos Aires, 1971 19

Lamentablemente nos está llevando más tiempo, a partir del 83, para

recuperar un impulso transformado y constructivo, en autonomía, que el que imaginaba R. Frondizi.

Calculada sobre una estructura de consumo que el INDEC considera que

sería mínimamente aceptable para la familia de un obrero industrial, estimada en setiembre de 1993, en $ 1.300.

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Emilio F. Migmone. “El Posgrado en la Argentina”. Mimeo. Buenos Aires,

1991. Enrique Oteiza. “l posgrado en la Argentina. Elementos para una Estrategia en el Contexto de América Latina: en Educación y Sociedad. Vol.2 Nº1. Enero-junio, 1991. CRESALC-UNESCO.

Ya he hecho referencia a las condiciones que deberían existir para que

fuera posible una renovación de la universidad pública argentina, en el sentido de la adquisición de una capacidad mayor de creación de conocimientos a partir de la investigación. Esto requeriría un proyecto de renovación, surgido de la propia universidad, respeto y apoyo por parte del gobierno, y suficiente respaldo social y político en al sociedad civil. O sea una suerte de nuevo pacto social, que pasa necesariamente por una instancia previa de debate público ilustrado que no se esta dando. 23

Creado por Lincoln a fines del siglo pasado, cuyo impacto en la expansión

de la productividad agrícola a través de la investigación y la extensión, fue inmenso. 24

SECYT, Buenos Aires 1989.

J.Myers, ibid., cap. 1

Véase Hebe Vessuri, “Las ciencias sociales en la Argentina: diagnóstico y

perspectivas” en Oteiza et al La política de investigación científica y tecnológica argentina, cap. XI. Centro Editor de América Latina. Bibliotecas Universitarias. Buenos Aires, 1992. 27

H. Vessuri, idem. Ricardo Rojas, texto de su conferencia, “Filosofía burocrática y carácter de

la Universidad de Tucumán”, incluido en el volumen Universidad de Tucumán. Tucumán, 1914.

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Consejo Nacional de Investigaciones Científicas de Francia. J. Ortega y Gasset. El libro de las Misiones. Colección Austral, Buenos

Aires. De este libro se hicieron cinco ediciones de amplio tiraje en la década de los 40. 31

M. Novic, S. Sonnino y E. Bianchi. “La investigación en salud en la

Argentina”, Organización Panamericana de la Salud, N° 36, Buenos Aires, 1993. 32

J. J. Brunner. Educación superior en América Latina: cambios y desafíos.

(véanse pp 166 a 169), FCE, Chile, 1990. 33

R. P. Atcon. “La Universidad Latinoamericana”, Edición ECO, Revista de la

Cultura de Occidente, Bogotá, 1966. 34

Fragmentos de una memoria, UBA 1821 1991. Pp. 164-165. Editado por

UBA y Ediciones de Arte Gaglianone. Buenos Aires, 1992.