Segundaparte

SEGUNDA PARTE

PEDAGOGÍA EN LA COMUNICACIÓN CON LA SOCIEDAD. DE LA EXTENSIÓN A LA COMUNICACIÓN

Daniel Prieto Castillo

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

Unidad 3

LOS ANTECEDENTES DE UN LARGO CAMINO EN EL SENO DE NUESTRAS SOCIEDADES

Ubicación temática

Hemos señalado al comienzo de este libro que la pedagogía, tal como la desarrollamos desde el inicio de la Especialización, atraviesa todas las funciones de la universidad. Trabajamos ya lo referido a docencia toca ahora detenernos en el capítulo de la extensión De entrada el término nos remite a una reflexión, tenemos que analizarlo en su desarrollo histórico y en lo que ha significado la crítica a la que fue sometido, sobre todo a partir de los aportes de Paulo Freire en muchos sitios de su amplia obra y en especial en el libro ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural.

Se nos abre así una doble línea de análisis. Por un lado lo sucedido en el ámbito de nuestras casas de estudio y por otro fuera de ellas, en el largo camino recorrido en nuestros países por la educación no formal. Ambas vertientes nos permitirán aclarar el alcance conceptual y nos llevarán a reconocer consecuencias para la práctica, porque de esta última se trata cuando de pedagogía hablamos.

El término que nos ocupa está presente en los estatutos de nuestras casas de estudio y también en algunas instancias de la organización a través de las cuales se ofrecen servicios a distintos sectores de la sociedad. No rechazamos para nada esas menciones y esfuerzos, lo que nos preocupa es su alcance.

Estamos en general ante una especialización en la extensión por parte de una

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minoría responsable de esta última; no pocos educadores pueden pasar toda su vida útil (30 o 40 años) sin haber desarrollado una tarea de ese tipo.

Es decir, la estructura en general separa a los responsables de la extensión del resto de la comunidad académica. Hay excepciones, como el caso de carreras más orientadas hacia el contexto (por ejemplo trabajo social, servicios de salud, de odontología…), pero la totalidad del sistema queda a menudo al margen de esa práctica.

Tal situación es producto de una larga tradición, veremos cómo se fue construyendo el concepto de extensión dentro y fuera de la universidad; el “fuera” vivido sobre todo en procesos de educación no formal. Comenzaremos, en lo referido a la academia, con un antecedente por demás importante: la Reforma del 18.

Los temas de esta unidad: 

Aportes de la Reforma Universitaria de 1918.



En torno a la práctica de la extensión.



La crítica al concepto de extensión.



La comunicación en la educación no formal



La diversidad de la vida y la diversidad de la cultura.



Los aprendizajes derivados de la educación no formal



El juego pedagógico.



La necesaria práctica: una experiencia de educación no formal.

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Aportes de la Reforma Universitaria de 1918

Un claro impulso a la extensión universitaria se produjo en el marco de la Reforma del 18; el tiempo pasa, vamos ya para un siglo de ese movimiento que tuvo tanta influencia en nuestro país y en el resto de América Latina. Veamos las grandes líneas que impulsaban quienes vivieron aquellos años de ideales y luchas: 

autonomía universitaria (en lo político, docente, administrativo y económico) y autarquía financiera;

-

elección de cuerpos directivos y autoridades por la propia comunidad universitaria y participación de todos los actores en los organismos de gobierno;

-

concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de las cátedras;

-

docencia libre;

-

asistencia libre;

-

gratuidad de la enseñanza;

-

reorganización

académica

con

creación

de

nuevas

escuelas

y

modernización de los métodos de enseñanza; mejoramiento de la formación cultural de los profesores; -

asistencia social a los estudiantes y democratización del ingreso a la universidad;

-

vinculación con el sistema educativo nacional;

-

extensión universitaria, fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección al pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los problemas nacionales;

-

unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo.

Con respecto al penúltimo punto, Carlos Tünnerman Bernheim señala lo siguiente:

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“Gabriel del Mazo, uno de los ideólogos del Movimiento, sostiene que el afán de proyectar la labor universitaria en el seno de la colectividad fue uno de los enunciados básicos de la Reforma, dio origen a una nueva función para la Universidad latinoamericana, la función social, esto es, el propósito de poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocupaciones. Precisamente, esta nueva función, que va más allá de las funciones clásicas atribuidas a la Universidad, representa para varios teóricos latinoamericanos la que más contribuye a tipificarla y distinguirla de sus congéneres de otras regiones del mundo.”1

El llamado a cumplir con esa función, y la forma de denominarla, tuvo un eco muy importante en todo el país y en otros de América Latina, difícilmente un estatuto de cualquier casa de estudio deje hoy de mencionar el compromiso de abrir sus conocimientos a la sociedad que sostiene y da sentido a los estudios superiores.

Tünnermann Berheim presenta hitos fundamentales del afianzamiento de esa función. De las conclusiones del Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, realizado en la Universidad San Carlos de Guatemala hacia 1949, Cita el autor lo siguiente “… la universidad es una institución al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza una acción continua de carácter social, educativa y cultural, acercándose a todas las fuerzas vivas de la nación para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas”.

Trae luego la declaración de la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, organizada por la Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, en Santiago de Chile, 1957: “La extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: por su 1Tünnerman Bernheim, Carlos, “El nuevo concepto de la extensión universitaria”, Universidad Michoacana de San

Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán, México, noviembre de 2000 http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/BibliotecaPortal/InformacionInstitucional/Autoevaluacion/SistemaUniver sitarioExtension/NuevoConceptoExtensionUniversitaria-CarlosTunnermann.pdf

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naturaleza, la extensión universitaria es misión y función orientadora de la universidad contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensión universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, científicas, artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del medio social nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existen en todos los grupos sociales. Por sus finalidades, la extensión universitaria debe proponerse, como fines fundamentales proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad.”

Señala el autor que venimos siguiendo que, a pesar de esos ideales, los programas de extensión y difusión no profundizaron demasiado en la dirección reclamada por los protagonistas de la reforma. Algunos motivos: o no responder a un programa bien estructurado ni a objetivos claramente definidos; o tener un carácter marginal, en el sentido que se guardó poco o ninguna relación con las tareas docentes e investigativas; o partir de un concepto de extensión en el cual predominaba el propósito de difusión cultural; o responder al tipo de trabajo universitario que demanda una sociedad clasista, en la cual las actividades de extensión no se espera que tengan un propósito concientizador y formativo, sino que, por el contrario, un cometido informativo y ornamental.

En la segunda conferencia, realizada en México en 1972, se buscó superar esas formas de concebir y practicar la extensión: “…las Universidades son instituciones sociales que corresponden a partes del cuerpo social y que la extensión es una de sus funciones. Por lo tanto, ella es fundamentalmente histórica y se da inmersa en el proceso social de los respectivos pueblos y en general de la América Latina.”

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El autor que seguimos cita párrafos de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción: una misión cultural a fin de “contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.” Además “La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza y la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente

mediante

transdisciplinario para

un

planteamiento

analizar los

interdisciplinario

problemas y las

y

cuestiones

planteadas.”

En fin, transcribimos de las conclusiones del trabajo de Tünnerman Bernheim una referencia fuerte a la educación abierta a toda la sociedad: “Los paradigmas de la educación permanente y la sociedad educativa,

representan

nuevos

retos,

nuevas

posibilidades

y

perspectivas para los programas de extensión, que desafían la creatividad y la imaginación de quienes tienen a su cargo el diseño de tales programas. En la perspectiva de ambos paradigmas, se trataría de integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad y la Universidad para la educación de todos, durante toda la vida y sin fronteras. En última instancia, se trataría de propiciar la reintegración del aprendizaje y la vida individual y colectiva como ‘una respuesta a la condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos’”.

En torno a la práctica de la extensión

Debemos detenernos para dialogar sobre lo que nos sucede como docentes universitarios con respecto a una tarea que viene siendo promovida desde hace casi un siglo. Estamos ante una función que no resulta clara para muchas

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instituciones, a pesar de que se hacen esfuerzos y se dedican recursos a impulsarla. Ello por varios motivos: -

todavía sigue pesando con fuerza la mirada que centra la acción en el difusionismo o en la transmisión de la denominada “cultura culta”;

-

campea en muchas propuestas el paternalismo, como si desde un centro que reúne toda la cultura se hiciera llegar al resto de la sociedad un producto que no pueden crear sus actores sociales;

-

la extensión se concentra en algunos órganos, sea generales de la universidad y de determinada unidad académica, sin que se la viva como un compromiso de todos quienes dan sentido a nuestros establecimientos, fundamentalmente estudiantes y docentes;

-

falta en muchos espacios académicos un debate a fondo de lo que significa la comunicación en la universidad y, de manera especial, en la función de extensión;

-

también falta un debate para resolver si vale la pena continuar utilizando el término “extensión”, no pocos centros de estudio han optado por otras variantes, como “proyección a la sociedad”, “comunicación con la sociedad”…

Es en este punto que queremos detenernos, a la base de la concepción de la extensión se juega siempre una cuestión fundamental, me refiero a la necesidad de pensar esa función desde lo comunicacional.

Tenemos una propuesta para avanzar en esa dirección, pero la tomaremos como un punto de llegada de un itinerario que arranca fuera de la academia.

Para decirlo de manera directa: el llamado de los jóvenes de la Reforma del 18 no siempre fructificó en el quehacer universitario. Fue al margen de este último donde se vivió un intento de trabajar con amplios sectores de la población desde la educación no formal. Y fue desde ella que se planteó uno de los análisis más claros de lo que en la práctica significa el concepto de extensión.

Retomo para ilustrar lo que significó esa expresión algunos puntos que desarrollé en el libro E-learning, comunicación y educación. El diálogo continúa

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en el ciberespacio, escrito en colaboración con un colega que mucho ha aportado a estas discusiones, Peter van de Pol.2 Al final de la segunda guerra mundial se abrió, impulsado por los Estados Unidos, el tiempo de la difusión de innovaciones y del extensionismo rural. Lo expresó de esta manera, años más tarde, Peter Drucker: “El acontecimiento económico más importante de este siglo es sin duda el aumento casi exponencial de la producción y la productividad agrícola (excepto, naturalmente, en la Unión Soviética). Dicho aumento se produjo, principalmente, a través de una innovación social de los primeros años del siglo: el asesor agrícola. (…) Julius Rosenwald, el director ejecutivo de la compañía Sears, Roebuck, especializada en envíos por correo (…) inventó el asesor agrícola y durante diez años pagó asesores de su propio bolsillo, hasta que el gobierno de Estados Unidos emprendió el servicio de Extensión Agrícola). (…) El asesor agrícola proporcionó lo que hasta entonces faltaba: un canal desde el pozo de conocimientos agrícolas en constante crecimiento y la información para los profesionales del campo. Y en pocos años

el

‘campesino ignorante, reaccionario y tradicionalista’ del tiempo de Marx, se convirtió en el ‘tecnólogo del campo’ de la ‘revolución científica de la agricultura”.3

Las consecuencias para nuestros países no se hicieron esperar. De la mano de estas iniciativas se difundieron por América Latina, Asia y África proyectos de extensión destinados a incrementar la producción agrícola y a sacar a las poblaciones rurales de su ignorancia. Todo esto se vivió casi siempre por fuera de las universidades, con el protagonismo de instancias dependientes de distintos ministerios (agricultura y salud, por ejemplo).

Una de las claves de esas propuesta fue el modelo comunicacional basado en el esquema emisor-mensaje-receptor y en la concepción de que a través de adecuados estímulos (expresados en mensajes) era posible cambiar conductas 2Libro

publicado por RNTC, Bogotá, 2006.

Peter, Las fronteras de la administración, Buenos Aires, Sudamericana, 1987.

3Drucker,

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de la población, en especial de la rural. La apuesta se centraba en el intento de lograr innovaciones por parte de sectores campesinos del llamado tercer mundo. A tal punto se jugaba esa percepción que los comunicadores dedicados a esas tareas se reconocían a sí mismos como “ingenieros de la conducta”.

Ese modelo tradicional ganó un espacio muy grande en organismos estatales dedicados a impulsar la agricultura y la salud, era como si un aliento sostenido de la verdadera ciencia viniera a iluminar conciencias para cambiar conductas a través de los estímulos adecuados. La creencia en el poder de los medios de comunicación sostenía todos esos proyectos.

La crítica al concepto de extensión En pleno auge del extensionismo un autor de nuestra región, Paulo Freire, publicó en hacia 1971 Santiago de Chile, un texto breve que significó una revisión a fondo del concepto de extensión y de la práctica que se derivaba de él: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural.

Retomo el libro E-learning comunicación y educación…en el cual trabajé estas cuestiones sobre la base de los argumentos de Freire. “¿Por qué ¿Extensión o comunicación? Nos interesa rescatar aquí un documento que contiene elementos muy valiosos para repensar la comunicación desde los proyectos y las instituciones. Libro que, desde su título, nos sitúa en una problemática que no ha sido resuelta, sobre todo en espacios como la universidad, en los cuales se sigue hablando, desde los estatutos en adelante, de las funciones de docencia, investigación y extensión.

Hemos aludido ya al término extensión y la versión que del mismo ofrece Peter Drucker. Hemos presentado las dudas planteadas por quienes trabajaron en comunicación rural, sobre todo ante el intento de trasplantar esquemas que poco y nada tenían que ver con culturas y prácticas propias de nuestros países. Lo cierto es que Freire demolió 80

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literalmente todo lo que implicaba ese concepto. Su reflexión permitió contar, al comienzo de la década del 70, con un material escrito con una claridad y una energía tales que podía, y puede, ser trabajado tanto por la academia como por organizaciones de apoyo al desarrollo.

Nuestro autor tomó los alcances de la palabra sobre la base de lo que permiten los campos asociativos del lenguaje y caracterizó sus significaciones en la práctica como: 

transmisión;



sujeto activo (el que extiende);



contenido (ofrecido por quien extiende);



entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se encuentra “atrás del muro”, a aquellos que se encuentran “más allá del muro”;



mesianismo (por parte de quien extiende);



superioridad (del contenido de quien extiende);



inferioridad (de los que reciben);



mecanicismo (en la acción de quien extiende);



invasión cultural (contenido que refleja la visión del mundo de aquellos que extienden).

Una mirada como la que sostenía este tipo de análisis tenía detrás una pedagogía y una concepción de la comunicación radicalmente, es decir de raíz, opuesta al paradigma dominante en aquella época y a la estructura tradicional de los sistemas educativos basados en la transmisión de conocimientos. Porque todo lo expresado por Freire en su texto tiene sentido tanto para la educación no formal como formal.

No me detendré en un intento de relatar aquí los alcances de la pedagogía freireana. A esta altura la misma ha ganado su espacio en el contexto latinoamericano y en otros puntos del planeta. Pero sí quiero insistir en algunas de sus propuestas en relación con la comunicación como base de la educación. Veamos sus palabras

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‘La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados.’

Aparecen aquí conceptos que hemos incorporado largamente a nuestro discurso: diálogo, interlocución. Lejos quedaban entonces palabras como “emisor” y “receptor”.

Recordemos el alcance que da a uno de sus vocablos predilectos: Diálogo ‘encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos.’

La falta de diálogo no proviene de limitaciones personales, sino de una estructura social. Ser dialógico es ‘no invadir, no manipular, no imponer consignas’. Cuestión de seres humanos el diálogo porque ‘Las cosas no cuentan su historia’, no se comunican entre ellas.

Por eso el trabajo educativo no es de traspaso de información, sino de problematización del propio conocimiento para comprender, explicar y transformar la realidad. ‘Del pienso al pensamos’, dirá para hacer referencia a un trabajo educativo inserto en el quehacer de los otros, con los otros, como ‘sujetos entre sujetos’. No es posible la comunicación sin intersubjetividad.

Y todo ello en contexto, en el espacio cultural que da sentido a cualquier acto pedagógico y a cualquier acto humano. Conocer, comunicar, problematizar: Lo que importa, fundamentalmente, a la educación, como auténtica situación gnoseológica, es la problematización del mundo del trabajo, de 82

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las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el mundo de la cultura y de la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hombres, sus creadores.’

De Freire nos viene el llamado a la educación como un desafío, algo casi imposible de comunicar en el viejo esquema de la transmisión de conocimientos.

‘Todo quehacer educativo, por tanto, sea del educador agrónomo o no, que se limite a disertar, a narrar, a hablar de algo, en lugar de desafiar la reflexión cognitiva de los educandos (…) se queda en la periferia de los problemas.’

En las prácticas basadas en la imposición de conocimientos, en la descalificación de los otros como sumidos en una suerte de ignorancia absoluta, en la ausencia de desafíos a la reflexión, en los intentos de domesticación, ve Freire una real invasión cultural. Si nadie está totalmente equivocado y nadie tiene todo el saber, cuando se parte de certezas inflexibles para caracterizar a los demás, se produce una descalificación de lo que el otro puede dar en determinado proceso educativo. Y por ese camino se cierran las posibilidades de mutuo aprendizaje, de interaprendizaje como decía Simón Rodríguez.

Y la cultura es siempre muchas culturas, muchas maneras de ver el mundo y de verse a sí mismo. Lo que reclama la educación en clave cultural es el respeto por la libertad ajena.

‘De ahí que nuestra preocupación, en todo este ensayo, haya sido siempre la de acentuar los principios y la fundamentación de una educación que sea práctica de la libertad.’”

Hasta aquí el material desarrollado para recuperar la visión de Freire y su propuesta que significó una crítica a fondo de los alcances del modelo tradicional de comunicación. Sin embargo, el texto del educador brasileño tardó 83

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muchos años en influir de manera directa en las concepciones y la práctica de quienes impulsaban en buena parte de las organizaciones gubernamental el extensionismo. Pudimos confirmar eso en nuestro trabajo con esas instancias de

apoyo

al

desarrollo

(comunicación

y

salud,

comunicación

rural,

comunicación y medio ambiente…) a lo largo de años en distintos países de la región. No menciono, quede claro, la universidad, porque ella (salvo valiosas excepciones) no acompañó esos procesos, la comunicación como reflexión, como labor directa en la sociedad se demoró muchos años en hacerse carne en el quehacer de la academia. Retomaremos este punto más adelante.

Consideramos de suma importancia para nuestro Posgrado traer la reflexión que hicimos sobre lo que vivimos en el campo de la educación no formal, para ver el modo en que se insertó en nuestros países el modelo tradicional de comunicación, con fuertes repercusiones en la práctica de quienes asumieron la responsabilidad de promover pretendidas transformaciones en maneras de pensar y de actuar de amplias mayorías de la población.

La comunicación en la educación no formal El material que propongo en las páginas siguientes ha sido tomado directamente de lo escrito hacia 1993 como producto del análisis de lo que nos tocó vivir con colegas de diferentes organizaciones en torno a la comunicación en el campo de la educación no formal. Se podrá apreciar, en la lectura, que hablo como si estuviera en ese año, tomé la decisión de no corregir eso para comunicar de forma más directa en este módulo 4 lo que significó en aquellos tiempos la comunicación. Sigue, entonces, el texto escrito hace más de 20 años: “La experiencia de estos 15 años ha permitido reunir un gran volumen de información sobre la manera en que trabajan lo comunicacional instituciones gubernamentales y no gubernamentales de apoyo al desarrollo.

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Durante mucho tiempo en nuestros países se confundió el alcance de la comunicación con el de los medios de comunicación. Las escuelas y facultades de la especialidad, por ejemplo, se ocuparon solo de preparar especialistas para ese campo, sin tomar en cuenta otras necesidades de la sociedad. Así, en esta confianza en el poder de la difusión masiva, se acentuaba la falta de capacitación, de investigaciones y de producciones para espacios como los de comunicación y la salud, la comunicación y la educación, la comunicación y el medio rural, entre otros. En esto todavía no se ha progresado lo suficiente, y buena parte de los esfuerzos se dirigen a los medios masivos.

Una prueba clara de ello es la del modelo

urbano que está presente en la casi totalidad de las propuestas comunicacionales difundidas en la región. La información, la vida cotidiana, la cultura de los sectores campesinos permanecen casi absolutamente fuera. Y en todo caso las pocas excepciones figuran en la radio, ya que la televisión casi no se ocupa de esa realidad.

Esta indiferencia desde el punto de vista comunicacional es sólo un reflejo de la indiferencia generalizada de la sociedad hacia el sector que nos ocupa. No solo los grandes medios actúan así, también lo hace la escuela sujeta a modelos de percepción propios de gente de las ciudades.

Lo que suele aparecer es apenas un conjunto de estereotipos que presentan la vida de los sectores rurales como algo idílico, o bien llegan a ridiculizar a la gente bajo la vieja acusación de la ignorancia. Lo que se conoce más a fondo de la vida de esa población rural, los estudios antropológicos, las recuperaciones culturales, no se reflejan de ninguna manera en la presentación cotidiana de mensajes por parte de los grandes medios.

Sin desconocer la importancia de la difusión masiva, es preciso reconocer que la comunicación es, en términos sociales, mucho más amplia. Además de lo masivo, la trama de las relaciones se entreteje 85

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también a través de la comunicación institucional y de la comunicación comunitaria. Y ambas poseen características que de ninguna manera pueden ser agotadas a la luz de lo masivo.

Muchos esfuerzos de comunicación institucional se han hecho en nuestros países según los patrones de la difusión de masas, y los errores han estado siempre presentes. En efecto, cuando se generaliza lo masivo a toda forma de comunicación y no son tomadas en cuenta las características de determinados públicos, la relación con otras instituciones, la comunicación interna, la manera en que se centraliza o se descentraliza la información, etc, se deja fuera buena parte de la problemática comunicacional.

Aun cuando se habla mucho de la necesidad de acercarse a los códigos de la gente, de tomar en cuenta sus características sociales y culturales, lo cierto es que poco se trabaja en la práctica esta línea, desde el punto de vista comunicacional.

Los grupos sociales no constituyen un espacio vacío que vendría a llenarse con los mensajes dirigidos por las instituciones o por los medios de difusión colectiva. Estamos siempre ante seres que viven en situaciones de comunicación, que poseen una cultura (tan válida como cualquiera otra), que han ido conformando la percepción de la realidad y de sí mismos a través de distintas experiencias y representaciones, y que utilizan determinados recursos expresivos para dar cuenta de su realidad.

Es en ese espacio de la cultura que se produce la apropiación de todo mensaje. Por ello un mismo material puede ser leído, interpretado, de muchas maneras, y por ello una campaña que busca llevar la conducta en determinada dirección puede provocar un rechazo.

Tampoco está clara en el trabajo comunicacional la diferencia entre la comunicación destinada a persuadir y la comunicación educativa.

Normalmente se piensa que los esfuerzos para lograr esta última son sinónimo de la primera.

Se habla de educación cuando se lanzan

campañas masivas y cuando se trabaja directamente con la gente.

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Puesto que se busca involucrar a la población capacitación,

habría

que

distinguir

con

en un esfuerzo de

claridad

entre

ambas

modalidades. La comunicación educativa, dentro del desarrollo teórico y metodológico de América Latina, parte de la participación de la gente en la generación y apropiación de conocimientos, en el intercambio de experiencias, en el reconocimiento de su propia situación social, en la recuperación de su cultura y de su pasado. Un proceso como el que se intenta no puede pasar nuevamente por seres a los cuales se considera un simple engranaje productivo, como si nada pudieran aportar desde sus propias vidas.

Partimos de la necesidad de jugar lo comunicacional en todas sus posibilidades, desde lo masivo hasta la relación directa, pasando por la labor institucional. Pero lo fundamental está en la diferencia

entre

persuasión y comunicación. Aun desde lo masivo puede hacerse comunicación educativa, ofreciendo recursos para resolver las propias situaciones y para apoyar los procesos de apropiación de la oferta científica y cultural en determinada coyuntura social.

Nuestra experiencia nos permitió realizar un amplio diagnóstico de la concepción y la puesta en práctica de lo comunicacional en distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Para ello pusimos en juego algunos recursos y, sobre todo, dialogamos mucho con nuestros interlocutores en cursos, encuentros y actividades prácticas. Veamos algunas conclusiones sobre distintos temas que consideramos centrales para este análisis.

Todos los asistentes a nuestros cursos multimedios y a la mayor parte de nuestros talleres, han pasado por el siguiente ejercicio: -defina comunicación, -defina los conceptos más importantes utilizados en su definición.

Tenemos registradas centenares de respuestas que, en términos generales, muestran lo siguiente: 87

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1. la

clarísima

vigencia

del

modelo

tradicional

de

comunicación, basado en el esquema de emisor, medios, mensaje, receptor y retroalimentación; 2. la

reducción

de

lo

comunicacional

a

medios

de

comunicación; 3. la confianza en el poder de los mensajes para cambiar conductas o para transferir tecnologías; 4. la concepción de lo comunicacional como un instrumento de solución de problemas sociales más amplios y no como un elemento vital de toda cultura humana.

La vigencia del modelo tradicional tiene su explicación: el mismo corresponde a las propuestas de difusión de innovaciones de la década del 60 y se mantiene sin mayores críticas debido a que las escuelas de comunicación de la región no han aportado gran cosa al trabajo de las instituciones. En efecto, en algunas de aquéllas se han producido avances en lo que a una ruptura con el esquema clásico se refiere, pero los mismos no han sido transferidos a las necesidades conceptuales de los organismos de apoyo al desarrollo.

La permanencia del modelo clásico arroja varias consecuencias para la práctica: 1.

El protagonismo institucional. El modelo acentúa el papel

del emisor en el proceso. En muchas de las respuestas a nuestras preguntas por las definiciones se afirma: “el emisor inicia el proceso...”. Junto con ese protagonismo el modelo clásico ha venido a legitimar lo que denominamos la emisión privilegiada: la sociedad se divide entre emisores y receptores, hay instancias llamadas a cumplir el primer papel y nadie tiene que interferir en ellas. Esa percepción lleva a dejar de lado a los destinatarios a la hora de elaborar mensajes y de ofrecer algún tipo de material impreso o audiovisual.

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2.

La reducción de lo comunicacional a medios. Nuestros

interlocutores se mostraron casi siempre preocupados por el conocimiento de los medios más adecuados para llegar a la población, por la mejor manera de diseñar una campaña, por los mayores impactos para lograr un cambio de conductas. Muy pocos se refirieron a otras posibilidades más cercanas a la cultural.

3.

La orientación de lo comunicacional en la relación con el

público a transformar, sin una toma de conciencia de los problemas de la comunicación interna de la propia organización y de la comunicación interinstitucional. En este sentido puede afirmarse que para nuestros entrevistados, en términos comunicacionales, lo más cercano es lo más lejano. Viven problemas muy grandes de coordinación y relación, pero no les reconocen sus características comunicacionales.

4.

La especialización del trabajo comunicacional. Los puntos

anteriores llevan necesariamente a concebir lo comunicacional como labor de unos pocos especialistas. Como se trata solo de elaborar mensajes y manejar medios, a algunos diseñadores, ilustradores o redactores les corresponde la responsabilidad por estos temas. En la mayoría de las instituciones es clarísima esa división entre quienes saben de comunicación y la mayoría que no sabe.

5.

El privilegiamiento de la fuente emisora lleva a una

confianza excesiva en el poder de los mensajes para cambiar conductas o para transferir tecnologías. Muchas respuestas aluden a la falta de recursos para enviar más mensajes, a lo que podría lograrse si hubiera acceso a los medios. Esta creencia en el poder de los mensajes es por lo menos dos veces milenaria y no cambiará muy fácilmente. La misma va ligada a la confusión entre persuasión y comunicación. Entre nuestros entrevistados la tendencia más clara es a confundir comunicación con persuasión, con lo que se produce 89

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una asimilación de lo comunicacional a esquemas propios de la publicidad y de la propaganda política. La educación como intercambio de experiencias, como construcción de conocimientos, como rescate de la cultura y de las soluciones generadas por la misma, ocupa un lugar muy pequeño en las instituciones. Va relacionado todo esto con una concepción instrumental de la comunicación: cuando tenemos algún diagnóstico socio-económico se acude al apoyo comunicacional.

6.

La preeminencia del modelo clásico lleva a un pobre

conocimiento de las características de los destinatarios. Nuestros interlocutores piden recursos para mejorar esa información, pero es minoritaria la búsqueda de alternativas para trabajar con lo comunicacional en sentido amplio. Esto a su vez arroja otras consecuencias: la concepción de los destinatarios como receptores, con todo lo que esa palabra implica: calidad de recipiente, pasividad, ausencia de iniciativas... En todo caso suele aparecer la palabra “retroalimentación” como una fórmula mágica capaz de solucionar todos los problemas. En efecto, se indica en muchas propuestas que es preciso acercarse a la retroalimentación como camino para romper la emisión unidireccional, para abrir la palabra del receptor hacia el emisor. Pero no se aprecia una visión crítica con respecto a este concepto. El mero hecho de devolverle la palabra a alguien no asegura nada, porque la misma puede haber sido hábilmente inducida por el emisor, de manera de escuchar solo lo que él quiere o lo que a él le conviene; puede haber sido obligada; puede, en fin, no tener ningún valor educativo y caer en el juego de las palabras que van y vienen.

7.

La consecuencia final es que lo comunicacional está ligado

a un modelo de impactos y no tiene relación, siempre dentro de lo recogido a partir de las respuestas de nuestros interlocutores, con lo cultural. Y como no se concibe en general esa relación entonces 90

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tampoco son frecuentes los trabajos de diagnóstico comunicacional entre la población en busca del conocimiento de las características culturales de los grupos con lo que se trabaja. La participación de la gente no constituye una prioridad, interesan sobre todo la transferencia de tecnología y el cambio de conductas, no la vida cotidiana con su riqueza y complejidad.

Todo lo dicho se manifiesta en no pocos mensajes: una constante es el protagonismo en los mismos de productos, de tecnologías, y no de seres humanos (la papa, las semillas mejoradas, los fertilizantes, los cultivos no tradicionales); cuando se incluye la presencia de algún campesino casi siempre se lo muestra como alguien incapaz de aportar nada, con el único papel de preguntar o de equivocarse para que el técnico venga con la solución; todo esto conlleva la falta de referencias a la cultura de la población.

Los esfuerzos de las instituciones que analizamos se enmarcan siempre en lo educativo. En efecto, sea para lograr avances en el campo de la salud, de la agricultura, de la relación con niños y niñas, entre otros, los mensajes son estructurados pensando en su valor educativo.

Cuando uno pregunta por la actividad, se responde que la misma es de ese tipo y a menudo aparece la expresión comunicación educativa. Y cuando se indaga de qué manera tal intención se refleja en los materiales, las comprobaciones son muy interesantes:  lo educativo como incitaciones a la acción: vacune, organícese, adopte, acuda, utilice, no permita, comuníquese;  ligado a lo anterior, muchas veces lo educativo como impacto;  lo educativo como acceso a información;  lo educativo como concientización;  lo educativo como denuncia;  lo

educativo

como

testimonios.

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presentación

de

experiencias

y

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Pero dentro de ésas y otras alternativas, hemos podido comprobar una despreocupación muy fuerte por lo pedagógico. No juego con las palabras: estamos a menudo ante mensajes con pretensión educativa caracterizados por su pobreza pedagógica, entendida como la carencia de recursos para facilitar el aprendizaje.

Se podrá argumentar de inmediato que tal afirmación es falsa. ¿Acaso no nos encontramos con multitud de cartillas, carteles, folletos, publicaciones, programas de radio, volcados precisamente, por su lenguaje, por sus sugerencias para la práctica, a apoyar y facilitar ese aprendizaje?

Al respecto es importante distinguir entre pedagogía y pedagogismo, porque hay muchas maneras de volcar el discurso al otro. Una cosa es apoyar a alguien en un proceso pedagógico, y otra muy distinta es hacerlo víctima del pedagogismo, intento de forzar por cualquier medio una enseñanza. Este tiene muchas caras:  el pedagogismo por oleadas discursivas;  el pedagogismo por moralejas e inyecciones de deber ser; 

el pedagogismo por denuncia o por señalamiento del bien y la verdad:

 el pedagogismo por amenazas sutiles o abiertas.

Las oleadas discursivas provienen del afán de decirlo todo. El otro es tan tonto, tan limitado, que si no se le explica y requete-explica no podrá entender. Nada puede agregar al mensaje, le toca absorber como una pasiva esponja.

El pedagogismo por moralejas e inyecciones de deber ser tiene siglos de siglos y está presente en iglesias, fábulas, cuerpos legales, escuelas, medios de difusión colectiva... Pero también aparece con mucha fuerza en mensajes de las instituciones que nos ocupan.

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El pedagogismo por denuncia o por vociferación del bien y la verdad confunde el señalamiento de algo con el seguimiento de lo señalado: si te hago ver el bien no tendrás más remedio que amarlo, si escuchas mi denuncia cambiarás tu conciencia, con palabras moldearé tu capacidad de escándalo, tu sensibilidad...

Y el pedagogismo por amenazas, desde las abiertas, gritadas en las aulas o en los cuarteles, hasta las volcadas en medio de sonrisas y de buenos modales, como las que desbordan a diario en la publicidad. Y no sólo en ella, por supuesto. Mensajes sobre la niñez, sobre la necesidad de seguir tal o cual consejo acerca de la salud, están organizados a partir de tales recursos a la amenaza abierta o sutil.

Todo pedagogismo, en cualquiera de sus formas, es un intento de adueñarse del otro, de decidir por él, de conducirlo hacia donde al emisor privilegiado le da la gana. Sabemos que esto no es tan fácil, que el interlocutor reacciona, rechaza y a menudo lee otra cosa. Pero el eje de la reflexión es para nosotros el valor de la comunicación institucional. Si la misma pretende ocupar un espacio en el campo de la educación, se hace necesaria una reflexión en torno a lo pedagógico.”

Hasta aquí nuestros análisis realizados en 1993. Veinte años más tarde se han introducido sin duda cambios y ha tenido significación la creciente presencia de las universidades en las temáticas que abordamos. Muchas líneas de reflexión y de trabajo se fueron abriendo a partir de lo desarrollado por centeneras de grupos en el contexto de América Latina. Ya es difícil sostener en la actualidad el modelo clásico de comunicación, aunque preciso es reconocer que el mismo sigue presente en no pocos establecimientos educativos y no termina de pasar en la mirada y la práctica de organizaciones gubernamentales e incluso de algunas no gubernamentales.

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Sin embargo, no se ha generalizado el trabajo de las universidades en el campo de la extensión, los énfasis siguen estando en la investigación y en la docencia (en ese orden), pero falta mucho por recorrer para que se produzca una relación entre la totalidad del cuerpo docente de determinada institución y la función que nos ocupa. Y a menudo, cuando se orientan esfuerzos en esa dirección, siguen muy presentes la concepción de la extensión como difusión de conocimientos y como una posibilidad de “llevar” cultura para iluminar a distintos sectores de la población.

La diversidad de la vida y la diversidad de la cultura

Antes de retomar estos temas para relacionarlos con la denominada extensión universitaria, queremos detenernos en una línea de análisis, y de vivencias sociales sin duda, que abre alternativas muy ricas para pensar, y pensarnos, en y desde la práctica comunicacional. Me refiero al llamado de organismos nacionales e internacionales, de movimientos sociales de todo tipo, al respecto por las diferencias, por la diversidad de la vida humana. Pienso en los estudios culturales que reclaman una mirada capaz de reconocer la infinita variedad de manifestaciones propias de cualquier comunidad, en los intentos de lograr el respeto por las minorías, en el reconocimiento de las nuevas ciudadanías, de la problemática de género, de lo que implica para cada país la desigualdad…

Todo ese océano de búsquedas en la trama de nuestras sociedades nos ha permitido llevar al campo que nos ocupa la búsqueda en torno a la diversidad comunicacional. Consideramos que no es posible intentar cualquier proyecto de extensión sin tener en claro esto último, sin detenerse a reflexionar sobre la maravillosa diversidad que nos hace humanos en este peregrino planeta nuestro.

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Y ello porque aún cuando hay llamados desde hace siglos a reconocerla, no nos podemos dar el lujo de olvidar lo cerca que estamos de maneras de gobernar y de dominar que representaron verdaderos horrores sociales. Basta traer a la memoria, y a estas páginas, lo que Jean Paul Sartre decía en su prólogo al libro Los condenados de la tierra, de Franz Fanon, hacia 1960: “No hace mucho tiempo, la tierra estaba poblada por dos mil millones de habitantes, es decir, quinientos millones de hombres y mil quinientos millones de indígenas. Los primeros disponían del Verbo, los otros lo tomaban prestado.” “... como principio que el colonizado no es el semejante del hombre. [...] Se ordena reducir a los habitantes del territorio anexado al nivel de monos superiores, para justificar que el colono los trate como bestias. La violencia colonial no se propone sólo como finalidad

mantener en

actitud respetuosa a los hombres sometidos, trata de deshumanizarlos.”

“Nada será ahorrado para liquidar sus tradiciones, para sustituir sus lenguas por las nuestras, para destruir su cultura sin darles la nuestra, se les embrutecerá de cansancio.”

“Europa, cargada de riquezas, otorgó de jure la humanidad a todos sus habitantes: un hombre, entre nosotros, quiere decir un cómplice porque todos nos hemos beneficiado con la explotación colonial. [...]

Nada más consecuente entre nosotros que un humanismo racista, puesto que el europeo no ha podido hacerse hombre sino fabricando esclavos y monstruos. [...] Había, del otro lado del mar, una raza de subhombres que, gracias a nosotros, en mil años quizá, alcanzarían nuestra condición. En resumen, se confundía el género con la elite”.

4

¿Extremo el análisis? ¿Cargo en exceso las tintas? Sí, y con toda conciencia de ello. Las negaciones a la diversidad, los pensamientos únicos, las miradas sostenidas por el autoritarismo, acechan siempre en la vida en

4Sartre,

Jean Paul. Prólogo al libro Los condenados de la tierra, Frantz Fanon, México, FCE, 1983

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sociedad. Lo que sigue es una invitación a pensar nuestras posibles prácticas desde el punto de vista de la diversidad comunicacional Entendemos diversidad comunicacional como las expresiones de la vida y la cultura, en las relaciones cotidianas, en el seno de las comunidades, en las creaciones de determinados pueblos y naciones, en el quehacer propio de cada sociedad: la educación, el arte, el esparcimiento, los espacios, los objetos, el vestido, la alimentación; en la cultura mediática, en los rituales, religiones, grupos etarios, en la cultura “culta” y la cultura popular.

La diversidad comunicacional abarca desde las expresiones de cada individuo hasta las de la totalidad de una sociedad.

Frente a esa tendencia fundamental de la vida y de cada cultura, se alzan las acechanzas de la homogeneidad, de la uniformidad, de la generalización de modos de decir, de percibir y comunicar dirigidos a reducir al máximo la trama incesante de la vida y de la cultura.

Traigo nuevamente el poema de Pedro Salinas, Cero, en el cual se ilustra la posibilidad de la eliminación absoluta de la diversidad. Como señalamos, se trata de una obra que el autor español dio a conocer en 1948, motivada por la entrada en la historia de la bomba total a través de la destrucción de Hiroshima. Salinas juega en esa inmensa creación suya con la diversidad de la vida y de la cultura. Inicia su texto situándose en el avión que llevaba en su seno el monstruo, a seis mil metros de altura poco se ve, sólo un “embuste liso de atlas”, solo un mapa, “Y a un mapa distante, ¿quién le tiene lástima?”

A todas esas manifestaciones de la vida: “¿Quién va a quererlas si no se las ve de cerca?”

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Desde esa distancia, desde esa lejanía de la vida y la cultura, cae la bomba.

Salinas no nos habla del horror de la explosión, no nos describe los cuerpos que quedaron dibujados contra las paredes o el suelo… Se detiene primero en el gran agredido: el tiempo: “Muerto inicial y víctima primera: lo que va a ser y expira en los umbrales del ser.”

Lo que va a ser es la condición de la diversidad. Esta tiene sentido si la pensamos, si la vivimos, de cara al futuro. Si hay futuro, si hay mañana, hay camino abierto a lo plural. Quienes imponen la homogeneidad ven todo desde las distancias de su propia cultura, de su propio discurso y pretenden o arrasar la diversidad o congelarla en el tiempo.

Lo que la bomba destruye es el tiempo humano, el tiempo de siglos y siglos que ha logrado construir la diferencia, lo plural. Nos dice el autor: “El cero cae sobre ellas.

Ya no las veo, a las muchas, las bellísimas, deshechas, en esa desgarradora unidad que las confunde, en la nada, en la escombrera.”

Lo que el poema plantea es el riesgo de la homogeneidad, en este caso expresada en la desgarradora unidad de la nada. Esa tensión entre la diversidad de la vida y la cultura, frente a la violencia ejercida contra ella, no ha desaparecido nunca de la historia del ser humano, y por supuesto lo mismo ha ocurrido en nuestras tierras de América Latina.

Tensión inaugurada en las primeras miradas de Colón, cuando califica a los indígenas como buenos para “les mandar” y los compara obsesivamente con el ideal físico de sus tierras: a mayor blancura más posibilidades de ser alguien digno. Cuando los ofrece como esclavos dice: “Y traigan los dichos ganados, los cuales se podrían pagar en esclavos de estos caníbales, gente tan fiera y dispuesta y bien proporcionada y de muy buen entendimiento, los cuales 97

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quitados de aquella inhumanidad creemos que serían mejores que ningunos otros esclavos.”.

O Hernán Cortés, cuando le hacía decir a los indígenas, por medio de Melchor, su intérprete indio, con respecto a sus manifestaciones religiosas y artísticas que “si habían de ser nuestros hermanos, que quitasen de aquella casa aquellos sus ídolos que eran muy malos y les hacían errar y que les llevarían al infierno sus ánimas.”

Todas las huellas en nuestros países de lo que se llama hoy el discurso identitario: valoración de la propia identidad, de la propia cotidianidad, de los propios valores, de la propia cultura, de la propia lengua, del propio género, de los propios espacios…

En el campo de la comunicación se vivió siempre la tensión entre ese discurso indentitario y la voz, la diversa voz, de sectores mayoritarios de la población. Un ejemplo: el empleo pionero de la radio en América Latina, con intención educativa y cultural. Traigo aquí la experiencia de las radios mineras de Bolivia, y lo hago a través de las palabras de uno de los estudiosos de la comunicación que abrió caminos ya en los años 60, Luis Ramiro Beltrán: “Era la práctica 20 años antes de la teoría. Las expresiones comunicación alternativa, comunicación popular o dialógica, no existían entonces. Estos trabajadores mineros eran ex campesinos aymaras, analfabetos, que además no tenían idea de cómo manejar una radio.

Comenzaron artesanal y valerosamente y establecieron una estrategia de micrófono abierto, en el sentido de que no solamente se limitaban a la lucha sindical, sino se volvieron realmente expresiones de comunidades. Tenían micrófonos en los mercados, en la cancha de fútbol, en las escuelas, en las calles, y cualquier habitante del pueblo podía llegar a su radio, porque así la sentían, aunque no fueran trabajadores mineros, a decir lo que fuere y a discutir e intervenir, a tal punto que algunas de esas emisoras se volvían ejes del debate de la problemática de la comunidad en cualquier momento. Y ya no en el estudio chiquitito, sino en canchas o en lugares grandes, como los

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mercados, donde se juntaba la comunidad a ventilar su problemática, la radio era el eje del acceso, el diálogo y la participación.”5

La población se daba a sí misma los instrumentos necesarios para comunicarse y para hacer visible la diversidad de la palabra, las costumbres, las percepciones, las problemáticas.

Frente al paradigma dominante, surgían en nuestros países la comunicación popular, la comunicación alternativa, la comunicación educativa, todas ellas empecinada en impulsar la diversidad comunicacional.

Estamos ya lejos de aquellos tiempos en que veíamos a la sociedad como dos ejércitos enfrentados, uno y otro homogéneo, sin fisuras por dentro.

Ninguna de esas líneas se constituyó en un paradigma puro, sin errores, sin estereotipos. Hubo riquísimas propuestas y a la vez excesos en lo que significaba una lectura de la sociedad y del poder de la propia comunicación.

La comunicación popular, nacida de experiencias como las de las radios mineras, aportó elementos fundamentales para impulsar la diversidad comunicacional, como la apertura de espacios para la construcción de una palabra pública de individuos y grupos, la recuperación de la vida cotidiana de la población como eje de lo comunicado, la vocación política de esas manifestaciones, en el sentido de la demanda de reconocimiento de derechos y de rechazo a las injusticias, la vocación comunitaria, en tanto encuentro entre seres que podían poner por delante su cultura, sus percepciones, sus sueños; la capacitación en formatos de distintos medios, sobre todo la radio, mediante experiencias como los reporteros populares o bien con instrumentos como el casete foro; la creación de redes que hoy tienen una gran presencia en nuestra región, como la Asociación Latinoamericana de Escuelas Radiofónicas; el reconocimiento de la propia cultura como valiosa, como digna entre otras culturas…

En todo esto hubo también excesos que no podemos dejar de reconocer: el mito de la exterioridad, consistente en señalar que si algo viene de un sector

5Entrevista

a Luis Ramiro Beltrán por Daniel Prieto Castillo, Santa Fe, Argentina, mayo de 2005.

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marginado, excluido de la riqueza, necesariamente está sostenido por una verdad y una comunicación superior a la dominante, como si el poder no estuviera presente en todo el tejido social; la confianza en el poder de la educación no formal, con una descalificación total de la formal, como si el saber estuviera de un solo lado de la sociedad; la confianza en técnicas de movilización como las dinámicas y el taller, sin mayor conocimiento de otros recursos pedagógicos; el empecinamiento en las experiencias micro y en los medios comunitarios, como escudo ante la influencia de los medios dominantes… En fin, habría que hacer aquí un largo relato, recordemos que la educación popular, al menos en sus versiones de los 70 y los 80, fue revisada muy a fondo a mediados de esa última década.

América Latina aportó mucho al movimiento de la comunicación alternativa, que alcanzó su formulación teórica, siempre a partir de experiencia, en los años 70.

La comunicación alternativa abrió un amplio campo de análisis cuando comprendimos que lo alternativo está en toda sociedad. Al igual que lo expresado por Luis Ramiro con respecto a las radios mineras, lo alternativo viene de los graffiti escritos en el siglo XIX en el período independentista, hasta los relatos populares con burlas al poder, pasando por todo tipo de manifestaciones políticas, lúdicas, estéticas, protagonizadas no sólo por sectores populares, sino también por otros actores que participan en el juego de las contradicciones de cualquier sociedad.

El propósito de la comunicación alternativa era ampliar la participación de la gente en el acceso a las tecnologías y los medios, era impulsar mensajes diferentes a los dominantes, era lograr más diversidad de fuentes de información, era, en suma, el conjunto de aspiraciones de un movimiento a favor de la democratización de la comunicación en la sociedad en general, en la cultura mediática, en las comunidades, en la educación, en el trabajo…

Todo esto tenía, y tiene, consecuencias importantes para el aprendizaje, porque se trata de abrir oportunidades de acceso a la información, de expresión, de participación, de manejo de tecnologías, de crítica.

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Los anhelos de la comunicación alternativa todavía están sin cumplirse, aunque es necesario reconocer que las tecnologías digitales han abierto muchas posibilidades de concretarlos. Por eso, el juego entre lo dominante y lo alternativo permanece en la actualidad y no tiene por qué desaparecer.

En fin, en este recorrido, la comunicación educativa. Ya a fines de los 50 se había generalizado esa expresión. Por ejemplo, UNESCO había apoyado la fundación en México del ILCE, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Nuestra región cuenta con una tradición de más de cincuenta años en esta línea de trabajo, sostenida tanto por riquísimas experiencias como por teoría y metodología que se ha venido enriqueciendo y profundizando.

Una comunicación profundamente humana, comprometida con procesos no violentos de socialización, respetuosa de la diversidad y la diferencia, centrada en la tarea de promover y acompañar el aprendizaje, sea en la educación formal, no formal o en las relaciones institucionales.

Comunicación educativa significa la preocupación fundamental por educar, siempre desde la tarea de promover y acompañar el aprendizaje, con adecuadas mediaciones instrumentales, lingüísticas y, sobre todo, humanas.

Los aprendizajes derivados de la educación no formal

¿Qué hemos aprendido en estos más de cincuenta años de experiencias en el contexto latinoamericano? En primer lugar que la comunicación social es infinitamente más que los medios de comunicación, que en las relaciones cotidianas, en las diarias interacciones, se viven situaciones y manifestaciones comunicacionales caracterizadas por la diversidad. No discutimos el sentido y el valor de la comunicación masiva, pero ella no agota la totalidad de la comunicación en nuestras sociedades.

Hemos aprendido que la riqueza comunicacional de una sociedad está en relación directa con su riqueza cultural, que cuando más se reduce el espesor cultural de una sociedad más se reduce su diversidad comunicacional.

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Hemos aprendido que la diversidad comunicacional se entreteje desde las relaciones más inmediatas, desde la vida cotidiana, desde la vida en las comunidades, en los municipios, desde los pueblos, desde la nación, entendida como sus habitantes, desde los medios comunitarios, desde las propias raíces culturales, desde las identidades, desde la espiritualidad sostenida por siglos de resistencia cultural.

Hemos aprendido que la comunicación en una sociedad es demasiado importante como para dejársela sólo a los comunicadores; que es un derecho inalienable de todos y cada uno de sus habitantes, que lo mejor que le puede suceder a una comunidad humana es que sus integrantes se logren en sus potencialidades comunicacionales.

Hemos aprendido que con comunicados no se impulsa comunicación humana ni aprendizajes. Que los materiales de estudio para tener algún sentido necesitan basarse en la vida de la gente, en sus percepciones, en sus interacciones; que las imposiciones en el ámbito de la comunicación en general y de la comunicación educativa, tienen aliento corto.

Hemos aprendido que no hay culturas superiores frente a otras inferiores, que hay culturas diferentes que generan formas de comunicación diferentes, todas válidas, dignas y respetables. Ya no se sostienen en nuestro tiempo los paradigmas de la uniformidad y de los emisores privilegiados; ya no se sostienen las voces que se pretenden superiores a otras voces.

Hemos aprendido que las culturas tienen el derecho a la visibilidad, en el sentido de ser comunicadas, de formar parte del conjunto de interacciones y percepciones de un país; que nadie tiene derecho a invisibilizar culturas ajenas impidiéndoles su manifestación comunicacional pública.

Hemos aprendido que la posibilidad de hacer visibles las propias manifestaciones culturales mediante su comunicación a toda la sociedad, es fuente de reafirmación de identidades y de diversidad. Que muchas voces hacen el sentido de una nación, entendida ésta como la condición de posibilidad de un estado democrático.

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El juego pedagógico

Para

cerrar

este

itinerario

sobre

momentos

a

nuestro

entender

fundamentales de la comunicación en el seno de la sociedad, traemos a nuestro módulo un texto producto de lo reflexionado y vivido en un taller en el cual participaron colegas de distintos países de Centroamérica. Lo hacemos porque en el mismo se sintetizan muchas de las búsquedas a las cuales hemos hecho referencia y porque a la vez consideramos que puede aportarnos con fuerza a lo que proponemos en torno a la necesidad de hacer pedagogía desde todas las funciones de la universidad. Hago referencia a un escrito generado hacia 1991, siento que tiene hoy un fuerte sentido. Cuando lo construimos lo denominamos “el juego pedagógico”.

1. Mínimas sesiones expositivas.

El trabajo pedagógico basado solo en la exposición del docente produce de antemano una división entre el que sabe y el que no sabe. Alguien tiene un mensaje importante y otros quedan en la situación de escuchar. No negamos la posibilidad de alguna sesión de ese tipo, pero solo si resulta necesaria.

Cuando alguien habla para 20 personas se desaprovecha la experiencia y la expresión de todos. De 21 seres solo uno es activo. El concepto básico es aquí el de construcción y ello lleva al intercambio de experiencias y de conocimientos.

2. Pocos conceptos, con mayor profundización.

Reconocemos en no pocas experiencias educativas un anhelo por dejar muchos conceptos, como si la apropiación de un área temática fuera equivalente a la cantidad de información. Preferimos un avance más en profundidad, una real discusión de cada uno de los conceptos.

3. La puesta en experiencia.

Un trabajo pedagógico centrado en la experiencia de los participantes resulta mucho más rico que otro centrado solo en conceptos. El método 103

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consiste en ir de las experiencias a los conceptos y de éstos a la experiencia para apoyarla. Además, la experiencia da lugar a nuevos conceptos.

4. Utilidad de conceptos, métodos y técnicas.

Durante el proceso es importante reflexionar sobre el valor que conceptos, métodos y técnicas tienen para los participantes. Y el mejor parámetro sigue siendo el de la experiencia de éstos, el de sus necesidades en el trabajo cotidiano. Además, la reflexión permite recoger y sistematizar todos esos elementos.

5. Los acuerdos mínimos.

En un intento por no forzar a nadie es posible avanzar por acuerdos mínimos entre los participantes de un proceso educativo. Dichos acuerdos giran en torno a la interpretación de experiencias y al valor de conceptos, métodos y técnicas para la práctica cotidiana. Posibilitan, por lo tanto, la construcción de conocimientos.

6. La educación no es solo un problema de contenidos.

En pedagogía puede decirse que la teoría es el método. Aun cuando se cuente con valiosos contenidos, sino se los pone en juego dentro de un método rico en expresión y comunicación no se llega muy lejos.

7. Construir el texto.

Los textos son apoyos para el trabajo, no hacen por sí solos el acto pedagógico. Los textos son iluminados desde la experiencia de la gente y en este sentido todo proceso es de construcción del texto y no de simple aceptación.

8. La expresión.

Cuando hablamos de expresión nos referimos no solo a la verbal, sino también a las imágenes, al cuerpo, al espacio. Un proceso pedagógico centrado en la expresión de una sola persona (el docente) deja de lado toda la riqueza del resto de los participantes. Cada sesión puede abrir camino a diferentes formas de expresión de todos y cada uno de los seres involucrados.

9. Lo lúdico, la alegría de construir.

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En tanto momento de encuentro, de trabajo en común, un proceso pedagógico da lugar a lo lúdico, a la alegría de construir experiencias y conceptos. No creemos en la pretendida seriedad de la educación, cuando se la confunde con una rígida presentación de teorías ya armadas, como un conjunto de datos a transmitir.

10. Saber esperar.

Un proceso educativo constituye una puesta en común de experiencias y conceptos. Una puesta en común va ligada siempre a la capacidad de esperar a los demás, de respetar sus ritmos de aprendizaje.

11. No forzar a nadie.

La violencia y la educación constituyen extremos imposibles de conciliar. Se ejerce violencia cuando son impuestos conceptos, métodos y

técnicas

destinadas solo a cumplir con los propósitos de la institución y del promotor.

Sobre todo en el trabajo con sectores populares esto es contrario a cualquier ideal de participación y de democratización.

12. Partir siempre del otro.

Partir siempre de las experiencias, expectativas, creencias, rutinas, sueños de los demás. Es ese el punto de inicio de todo proceso pedagógico, y no una propuesta pedagógica que vendría a iluminar la práctica.

13. Compartir, no invadir Un acto pedagógico se funda en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de las específicas características de todos y cada uno de los participantes. Así, se va logrando siempre un grado de intimidad, pero fundada en el compartir y en el reconocimiento de las diferencias.

14. El sentir y el aprender.

“Lo que no se hace sentir no se entiende, decía don Simón Rodríguez, y lo que no se entiende no interesa”.

15. La creatividad.

Todo acto pedagógico puede abrir espacios a la creatividad, con lo que ésta conlleva de capacidad de descubrir y de maravillarnos.

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16. Todo aprendizaje es un interaprendizaje.

La frase fue acuñada por don Simón Rodríguez. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree.

17. Trabajar intensamente, pero sin tensiones.

Cuando los participantes comparten horas de labor es imposible avanzar si se ha impuesto un ritmo neurótico o se ha creado un ambiente de antagonismo. Se logra mucho más sobre la base del encuentro y del compañerismo.

18. No hay prisa.

Reconocemos en muchas experiencias educativas la neurosis del corto plazo; todo está planificado de manera de acumular datos a marchas forzadas.

Un sistema semejante busca productos y no procesos, cierra los caminos a la reflexión y al compartir.

19. El ambiente educativo.

El trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico se construye.

Construirlo significa progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entreaprendernos, al que aludía don Simón Rodríguez.

20. Todo acto pedagógico da lugar a lo imprevisible.

Cuando se parte de la experiencia de los participantes no es posible preverlo todo, planificar hasta los más mínimos detalles. Hay temas nacidos sobre la marcha, conceptos nuevos, experiencias capaces de iluminar todo un ámbito de problemas.

21. Somos personas.

Todo acto educativo puede abrir espacios a la creatividad, con lo que ésta conlleva de capacidad de descubrir, de admirarnos.

22. La educación es un acto de libertad.

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Y no solo como espacio para sentirse bien durante el proceso, sino como posibilidad de expresión, de comunicación y de crítica. Un acto educativo vivido así puede proyectarse a las diarias relaciones.

23. La educación es un acto de amor.

La necesaria práctica: una experiencia de educación no formal El juego pedagógico se orienta a sostener las relaciones comunicación y educación. Nacido en el ámbito de la educación no formal significó para nosotros un punto de partida para reflexiones y acciones. Es hora de plantear dos preguntas a todo lo que venimos proponiendo: En el campo de las relaciones con la sociedad, ¿es suficiente la mirada pedagógica? ¿es suficiente la mirada comunicacional?

Todo lo dicho en esta parte del módulo (y lo veremos con más fuerza todavía cuando volvamos a la extensión universitaria) tiene como prueba esencial el trabajo con el contexto. Y en éste los problemas no son sólo educativos o comunicacionales. No estamos, para nada, negando lo propuesto, insistimos en una manera diferente de caracterizar la mirada pedagógica, de jugar la mirada comunicacional, pero eso, desde el punto de vista de lo requerido por cada situación social, no es suficiente.

Necesitamos, a esta altura de la reflexión, acercarnos a una experiencia de educación no formal para aclarar el alcance de la mirada pedagógica, para situarnos en el sentido de la mirada comunicacional inserta en una determinada realidad. Traigo a nuestro módulo la tarea desarrollada desde hace más de 20 años por el Movimiento Los Sin Techo, de Santa Fe. Conozco de cerca esa organización, tengo el honor de desempeñarme como editor de sus materiales, llevamos varios libros en los que se presentan acciones y reflexiones sobre una labor que ha significado mucho para la población santafecina.

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Nos detendremos en uno de los proyectos basados en tecnologías, el Programa de Educación Satelital para la Marginalidad. Para ello tomaremos un documento publicado hacia el 2010.

Primero las cosas que son primeras, como decía Aristóteles.

“Los Sin Techo venimos trabajando desde hace más de 20 años en el contexto santafesino. Sostiene nuestro discurso una larga experiencia de colaboración con los sectores marginales. Sabemos de qué y de quiénes hablamos cuando impulsamos proyectos como éste. Para el período 2000/2010, del cual se han cumplido ya cuatro años con la concreción de todo lo planificado, hemos planteado los siguientes objetivos y metas:

-

Mejorar la educación y el desarrollo intelectual de los niños

y jóvenes; brindar a estos últimos instancias de capacitación básica laboral; -

Creación

de

una

red

de

centros

de

capacitación

informática, de polideportivos y de cursos de capacitación laboral; brindar apoyo escolar a niños que concurren a la educación general básica, a lo que se añade la creación de una red de jardines materno infantiles para niños menores de cinco años.

-

Atención a mil niños y mil jóvenes cada año.

-

Habilitación de 20 centros de capacitación.

-

Atención a 800 menores de cinco años en jardines

materno- infantiles.

-

Habilitación de 17 casas de los niños o jardines

maternales.

-

Mejoramiento de la salud materno infantil, para lograr que

ninguna madre ingrese a la maternidad sin sus controles médicos, bioquímicos y ecográficos.

-

Ejecución del plan de salud materno infantil “Todos iguales

en salud”, para acompañar y apoyar a los recién nacidos y a sus madres desde el embarazo hasta los seis meses.

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-

Atender a 2000 embarazadas por año.

-

Habilitar 22 centros de salud materno-infantil.

Nuestra acción no se concentra sólo en algún aspecto aislado de las carencias y demandas de los marginados. La vida es una totalidad y como tal se la vive en distintos sitios de Santa Fe. Por eso trabajamos con ese criterio de totalidad, tratando de abarcar, dentro de nuestras posibilidades, diferentes aspectos de la condición social de esos sectores de nuestra población.”

El fundador del Movimiento, el Padre Atilio Rosso, tenía muy claro el camino: primero el techo, después todo lo demás. La organización llegó a la propuesta educativa luego de una acción sostenida en el campo de la vivienda y de la salud. Estamos en pleno espacio de un tema que propusimos en el módulo: la dignidad; en el caso de los marginados ella se construye a partir de un espacio de existencia.

En segundo lugar una clara base teórica, que no sólo la universidad produce teoría. En este caso dicha base es muy sencilla, se trata de partir de los seres humanos.

“Un proyecto educativo tiene sentido si su punto de partida son sus estudiantes. Este Programa de Educación Satelital para la Marginalidad se funda en sus interlocutores, en sus participantes: los sectores marginales de la sociedad santafecina y argentina. No partimos de una burocracia, ni de un sistema consolidado en reglamentos y formas de control. Tampoco de una teoría a priori, ni de una metodología con pretensiones de validez universal.

Partimos de seres humanos en situación de pobreza, con sus carencias y riquezas, con sus silencios y sus voces, con sus ignorancias y sus saberes. Son ellos el sentido último de este programa, todo lo demás (educadores, materiales, espacios, métodos, conceptos) son,

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somos, sólo mediaciones para apoyarlos en su necesidad de crecimiento y superación.”

Como saben hemos insistido mucho a lo largo del Posgrado en la necesidad de partir del otro, de tomar como inicio de todo proceso educativo a quienes vienen a nosotros a aprender. Esto que para la universidad puede ser un elemento a trabajar, a descubrir incluso, formó parte desde el comienzo de las acciones del Movimiento. Es sin duda uno de los hallazgos de la educación no formal: primero la gente, después todo lo demás. Pero ella reconocida en su situación, no pintada desde la distancia.

“Dos pilares sostienen nuestro Programa: la conciencia y la confianza.

La primera nos permite reconocer en toda su complejidad y dolor la situación de los marginados en Santa Fe y en el país. Sin esa conciencia no hay acción posible; conciencia desde quienes actuamos como educadores y conciencia de quienes se acercan a nosotros como estudiantes.

La confianza significa, en su raíz terminológica, “con fe”. Nuestro Programa constituye un acto de fe en los marginados, fe en su calidad humana, en su capacidad de esperanza, en sus sueños, en sus anhelos de vida más digna, en su búsqueda de relaciones humanas más justas.

No basamos ese acto de fe en una actitud ingenua, llevamos más de 20 años trabajando en Santa Fe con los marginados, hemos aprendido de ellos la enorme fuerza moral entretejida por el sufrimiento. Es esa fuerza moral el sustento de nuestro Programa.

La pobreza y la marginación no consisten solamente en la ausencia de dinero o bienes materiales. Reflejan diversas deficiencias, aspectos negativos de la vida: la mala salud, la falta de educación, la vivienda precaria, la desnutrición, la violencia, la incapacidad de participar en los procesos políticos.

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Hablamos de la miseria que golpea a una gran parte de la población argentina. Hay una miseria individual y una miseria originada en la mala organización y realización de la sociedad, a la que sólo se pueden dar respuestas sociales. Y éstas dependen del coraje de aceptarla como real, como existente; de los esfuerzos de transformación en el corto y el largo plazo y en el compromiso con quienes la sufren.

Nuestra acción no se concentra sólo en algún aspecto aislado de las carencias y demandas de los marginados. La vida es una totalidad y como tal se la vive en distintos sitios de Santa Fe. Por eso trabajamos con ese criterio de totalidad, tratando de abarcar, dentro de nuestras posibilidades, diferentes aspectos de la condición social de esos sectores de nuestra población.”

“La vida es una totalidad”, no es posible abordar una trama de enorme complejidad con algunas pinceladas de buenas intenciones o con visitas esporádicas con aquello de llevar a los estudiantes de sectores acomodados a que se concienticen ante la visión de la miseria… La educación no formal, jugada en el sentido en que lo hace el Movimiento, significa un compromiso con esa totalidad y, sobre todo, conlleva una batería de proyectos y acciones que van más allá de alguna buena intención pedagógica. Digámoslo así: lo pedagógico atraviesa cada proyecto en el sentido de cuestiones como el reconocimiento del otro, del acompañamiento, de la escucha…, pero no estamos sólo ante un problema educativo.

Con ese punto de partida en la búsqueda de soluciones a las carencias de la gente, fue posible construir proyectos propiamente educativos. Veamos cómo caracteriza el Movimiento el programa satelital

“El Programa de Educación Satelital para la Marginalidad ha sido organizado a través de la modalidad a distancia, pero la misma adquiere en nuestra práctica características que la diferencian de formas más estándares de aplicación. Así como nuestros estudiantes son diferentes, 111

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por sus condiciones de vida, por su cultura, por sus experiencias, así también nos corresponde repensar elementos básicos de un sistema a distancia tradicional.

En primer lugar, el rol del tutor o de la tutora. En buena parte de los proyectos vigentes en nuestros país, esos profesionales se ocupan de recibir y aclarar dudas para el estudio, con un fuerte énfasis en los contenidos. En general, el peso de la acción está en la explicación de lo que llevan las guías o los textos de estudio.

Pero como nuestra propuesta no se basa sólo en los textos, sino fundamentalmente en los contextos y en las prácticas, ese rol ha sido replanteado para el seguimiento de nuestros cursos. El acompañamiento del aprendizaje en los barrios se abre en nuestro caso en dos roles: por un lado el coordinador de aula, responsable de la promoción e inscripción, pero fundamentalmente del seguimiento en terreno, lo que quiere decir incluso visitas domiciliarias para dialogar con quienes han dejado de concurrir a las reuniones. Y por otro lado, en el caso de los cursos de capacitación laboral, tenemos la figura del “práctico”, presente durante las sesiones de recepción de las clases satelitales. Se trata de personas del barrio que conocen el oficio o que han realizado algún curso sobre el tema. Su papel es fundamental, porque colaboran con explicaciones a la comprensión de conceptos y destrezas propuestas desde el aula emisora, todo lo cual permite una mejor comprensión de lo que se va pidiendo a los alumnos como prácticas de aprendizaje. Por su formación, estos tutores en terreno no pueden llevar adelante una clase formal, pero tienen la experiencia y la cercanía cultural para facilitar la tarea educativa. Alguien que sabe de panadería, enseña desde su práctica a los futuros panaderos, por dar un ejemplo válido para otros casos.

Los docentes tienen como tarea orientar su discurso a esa práctica y a esa vida cotidiana, lo que significa una sensibilidad y una comprensión de la realidad y de los seres a los cuales se dirigen. Adaptar el discurso, orientarlo de manera tal de llegar a los demás, no es sencillo, pero 112

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tampoco imposible. El Programa prevé trabajo grupal y capacitación para avanzar en esas formas de comunicación, adecuadas a la tarea educativa con sectores marginales. El proceso se alimenta de los testimonios de los propios estudiantes, con lo que se tiende a romper con la tradicional forma de educar desde un polo emisor que sabe e impone su modo de comunicar.”

No estamos a priori en el terreno de un sistema educativo al cual deberán adaptarse los estudiantes, estamos exactamente a la inversa. No estamos frente a textos ajenos al contexto, ni ante reglamentos elaborados allá en la lejanía de algún escritorio. El principio fundamental es la gente misma, cada detalle del sistema busca adaptarse a circunstancias que casi a diario varían.

Cuando se trabaja en espacios signados por la incertidumbre, la única seguridad viene dada por la capacidad del programa para acompañar a quienes viven en esa situación.

Veamos la complejidad de la trama de esas existencias.

“El Programa se enmarca dentro de la educación permanente de adultos, la cual representa una alternativa para cerrar las brechas abiertas por el abandono de los marginados. El abandono se expresa no sólo por la deserción escolar, cuando un niño y un joven dejan de concurrir a las aulas, sino que se produce debido a que el sistema escolar se desentiende de aquéllos, los deja librados a su suerte. A la vez, tal abandono continúa en relación con otras edades: los jóvenes sin oportunidades laborales y educativas; los adultos por exclusión de los centros de trabajo y de los beneficios de una sociedad. Hacia los marginados se mantiene en nuestro país y en nuestra ciudad una cadena de abandonos y de asechanzas.

Sin embargo, eso no significa una relación mecánica. Porque los marginados resisten, buscan alternativas, abren caminos de solidaridad, insisten y persisten en la búsqueda de salidas educativas. Los sostiene en todo ello una moral surgida del sufrimiento y de las diarias relaciones en una vida cotidiana vulnerada.

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La educación permanente significa el reconocimiento de la necesidad de aprendizaje para toda la vida, tomando como punto de partida al aprendiz en su contexto y haciendo un esfuerzo constante para la superación de las asechanzas. En el caso de los marginados el aprendizaje tiene dos fundamentos: el hacer y el conocer. No es posible malgastar las energías en programas carentes de sentido y de valor práctico para quienes viven en tal situación social. Y no es posible desentenderse del conocimiento del propio contexto, de la realidad local y nacional, de los instrumentos que permitan abrirse camino en condiciones de vida marcadas por la incertidumbre.”

“El hacer y el conocer”, el “valor práctico”. Palabras con un sentido extraordinario que resuenan desde hace más de un siglo, por ejemplo en los postulados de la escuela nueva. Recordemos tantos llamados a la educación para la vida, a los talleres con tierra, madera y metales que pedía Simón Rodríguez, entre otras líneas dirigidas a abrirse más allá del entorno cerrado del aula.

Una toma de posición en todo esto, un ejercicio de la necesaria crítica: “No debemos engañarnos: el sistema educativo argentino engendra desigualdades. Es mentira que hay igualdad de oportunidades, porque no hay igualdad de posibilidades. Es mentira también que la educación será la salvadora total del problema, porque mientras no se inserte en un estado de justicia social, mientras no tengamos una ética que responda a que cada argentino es igual, tiene su derecho y su dignidad, la educación tampoco podrá dar la respuesta adecuada.

Sería engañarnos, sería una mentira creer que una educación fuera del contexto económico social del país puede dar una solución. Ése fue el pecado del siglo pasado. La educación no supo hacer la lectura de la situación económica y social de su pueblo. No bastan las reformas 114

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pedagógicas aisladas, por indispensables que sean, ya que es necesario ocuparse simultáneamente de las causas extrapedagógicas que han alimentado

la

ignorancia

durante

generaciones,

así

como

la

despreocupación política y social y la indiferencia de quienes se desinteresaron del daño infligido a la dignidad de las personas que no terminaron la educación elemental.

La marginalidad se siente en el espacio de la educación. Si sólo dos alumnos sobre cien que empezaron la primaria reciben un título universitario,

advertimos

muy

claramente

la

cruel

pirámide

de

desgranamiento y deserción escolar que nos hace poco menos que un país analfabeto.

Los Sin Techo no planteamos estas consideraciones desde el punto de vista teórico. Hablamos desde más de 20 años de experiencia en el contexto santafecino, desde un trabajo sostenido con niños, jóvenes y adultos. Este Programa de Educación Satelital para la Marginalidad no nace por generación espontánea, sino que se sostiene en todas las acciones llevadas adelante, basadas en la convicción de que una sociedad no puede avanzar si no lo hacen, con iguales oportunidades y posibilidades, todos sus ciudadanos.”

“Causas extrapedagógicas”, “el daño infligido a la dignidad de las personas”, “la cruel pirámide de desgranamiento y deserción escolar”… Afirmaciones, comprobaciones semejantes, no nacen de un ejercicio teórico sino de una inmersión en la vida, en el contexto, en la realidad cotidiana de millares de seres de nuestro país. Desde allí se origina un proyecto educativo.

Veamos algunos resultados de esta iniciativa.

“La entrada del satélite significó por un lado una continuidad de esos esfuerzos, pero con un salto cualitativo, por la posibilidad de abrir muchas salas, gracias al acuerdo con Telepuerto del Litoral. Estas propuestas se desarrollaron de 1999 a 2002. Lo importante fue la 115

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cobertura, llegaron a 2600 personas en distintos puntos de la provincia.

Se ofrecieron diez cursos desarrollados por un productor, una asistente y un capacitador más la estructura técnica del canal. De todo el paquete televisivo egresaron más de 700 personas en poco más de dos años.”

Hemos escrito con respecto a esa tarea siempre abierta a nuevos desafíos: de las palabras a los hechos.

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Unidad 4

LA COMUNICACIÓN EN Y DESDE LA UNIVERSIDAD

Ubicación temática Lo planteado hasta aquí en esta segunda parte del texto nos ofrece bases para reflexionar sobre lo que se entiende por extensión y, de manera fundamental, sobre el alcance de ésta en el quehacer de una institución universitaria. Si bien la Reforma del 18 abrió el camino para aclarar esa función y para llevarla a la práctica, en los hechos los posibles encuentros con la sociedad se redujeron a menudo a lo señalado por Tünnerbaunn (paternalismo, elitismo…). Esto no sólo por limitaciones de la academia, también preciso es recordar la manera en que fueron reprimidas muchas experiencias valiosas en el seno de las comunidades por estados cooptados por grupos incapaces de aceptar los juegos de la democracia.

Lo cierto es que el esfuerzo de promover y acompañar aprendizajes desde la extensión estuvo más a cargo de organizaciones que se movieron en el ámbito de la educación no formal. Un ejemplo claro lo constituye la educación a distancia, modalidad nacida fuera de los sistemas escolarizados que demoró años en ser reconocida y aceptada por éstos.

En esta parte del texto nos orientaremos a una reflexión sobre la comunicación con la sociedad desde nuestras instituciones, se trata de pasar desde la extensión a la comunicación en el sentido en que lo hemos planteado.

Los puntos de esta unidad: 

Una institución poco comunicada… consigo misma.



Las diversas relaciones.

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Una institución poco comunicada… consigo misma

La universidad, en nuestro país es, en general, una institución muy poco comunicada consigo misma, en la que los circuitos se estrechan en función de las disciplinas y de los grupos con los cuales se comparten espacios de docencia y de investigación. Campea en gran medida la fragmentación, y la interdisciplina sigue siendo un viejo sueño, hecho realidad en algunas excepciones.

Las causas son múltiples y van desde la escasa permanencia de parte del personal designado apenas por horas, hasta factores de poder (la información es poder, si se la concentra, si no se la muestra, de alguna manera se acumula poder), pasando por los salarios, por sistemas de cátedras, por personalidades de todo tipo, por miradas disciplinarias a menudo rígidas como únicas válidas, por una tradición de incomunicación, entre tantas otras posibilidades. El homo académicus investigado por Bourdieu, y su consiguiente espacio institucional, están tan cargados de vicios y virtudes como los que corresponden a cualquier otro ámbito humano.

Digámoslo desde ahora: una universidad de corte profesionalizante (la mayoría de las que funcionan en nuestro país) poco puede aportar a la comunicación con la sociedad. El grueso del tiempo está absorbido por las horas de clases, por las tareas burocráticas que cada día crecen más y por la escasa presencia de personal con la dedicación necesaria como para encarar las tres funciones a las cuales venimos haciendo referencia.

Agreguemos que generalmente la comunicación con la sociedad resulta signada por la comunicación de la institución consigo misma, aunque cabe reconocer los espacios de autonomía que permiten a algunas unidades, departamentos y hasta materias romper la inercia comunicacional.

Desde ese panorama vale la pena preguntarse ¿para qué comunica una universidad a su contexto? Para serle útil en sus necesidades fundamentales, sean ellas del campo de la educación, de la salud, de la justicia, de las

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organizaciones sociales, del progreso de su economía, de su desarrollo cultural, de su capacitación para el trabajo y para la vida.

Es difícil comunicar en torno a lo que no es objeto de análisis. Una institución se perfila socialmente por sus presencias y sus ausencias, y comunica, o no, según ellas. Ausencias o presencias para la sociedad en general o para otras instituciones.

En una universidad de tipo profesionalizante el punto de referencia son los profesionales y su radio de acción. Si todo el peso se pone allí, pasa a segundo plano la producción intelectual y, por lo tanto, no se es un punto de referencia por lo que se aporta para enriquecer la ciencia y la cultura.

La primera condición para constituirse en un punto de referencia es ser alguien en el punto en cuestión. Ello está claro. La segunda es comunicar lo producido. A menudo las universidades producen mucho más de lo que comunican.

Un camino equivocado es el de intentar convertirse en un punto de referencia a través de los medios de comunicación social. Sin duda ellos son un recurso válido para llegar a la sociedad, pero no suficiente ni tampoco el único.

Otra pregunta fundamental: ¿a quiénes comunicamos? Veamos posibles destinatarios: 

a la comunidad de determinada disciplina;



a la comunidad de una determinada carrera;



a la comunidad de una determinada universidad;



a la comunidad expresada en instituciones sociales;



a la sociedad en general.

No pocos productos intelectuales se quedan en el primer círculo y en todo caso, con la orientación profesionalizante, se llega a los colegas de una carrera y a los estudiantes, con lo que aparecen como destinatarios más lejanos los tres últimos. La Universidad pierde así fuerza de comunicación en su interior, con otras instituciones y con la sociedad en general.

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Las diversas relaciones

Planteamos tres líneas de análisis: -

la universidad en sí misma

-

la universidad y su relación con otras instituciones

-

la universidad y su relación con la sociedad

Cada una de ellas puede abrir el camino a itinerarios que exceden el alcance de lo que proponemos en este módulo. Sin embargo, vale la pena detenernos en esos puntos.

-

La universidad en sí misma

Escribimos hace unos años que la universidad es esencialmente los seres que la integran, mediados por la estructura institucional. Es precisamente esa mediación la que nos preocupa. Puede suceder que por la estructura institucional la misma fuerce a un juego de soledades, de fragmentaciones, de ausencia de trabajos en equipo y de interacciones. Estamos o ante la cultura mosaico o la cultura red.

Lo que se nos posibilita en la actualidad son áreas de intersección, y la mejor imagen se llama red. Las redes servían para una cosa, durante muchos años: envolver y cazar, envolver y pescar. Es decir, la red era para atrapar algo. Ésa no es la cultura de red que necesitamos. La cultura de red que nos interesa es la de la intersección entre todos los puntos que van armando los diferentes cruces de la red. Estamos pasando, entonces, a una cultura universitaria del punto fijo, y de una fragmentación en asignaturas y saberes, a una cultura de intersección y de flujos entre saberes. La universidad que no sea fuerte en su red interna, será devorada por su contexto.

Las redes son, en primer lugar, humanas, lo virtual no llega y hace por sí solo la magia de la red.

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

Las redes al interior de una universidad suponen redes de divulgación y de comunicación, redes de docentes, redes de investigación; suponen la red administrativa, la red estudiantil, por lo menos. Quien no sea fuerte en la red interna, estará desarmado, desvalido ante la red externa. Y quien no es alguien en la red externa, poco va a poder aportar en espacios en los que el movimiento va a ser a través de redes.

-

La Universidad y su relación con otras instituciones

Escribíamos con un grupo de colegas de la Universidad Nacional de Cuyo hace unos años:

El actual desarrollo del conocimiento y la competencia nacional e internacional, llevan a la necesidad de abrir espacios de cooperación para utilizar los recursos existentes en más de una casa de estudios. Nadie puede resolver por sí solo los desafíos contemporáneos y mucho menos a la luz de las posibilidades abiertas por las innovaciones tecnológicas.

Reconocemos la necesidad de la cooperación y a la vez de prepararse para competir en un mundo cada vez más signado por la búsqueda de la excelencia y del valor de los productos que se ofrecen.

-

La universidad y su relación con la sociedad

Y agregamos con respecto a este punto: De un lado la universidad es interpelada por las transformaciones tecnológicas que requieren de innovaciones para atender demandas inéditas de formación de profesionales y de producción de conocimientos, y de otro la interpelan la desocupación, la pobreza, las necesidades y demandas de pequeñas y medianas empresas y de organizaciones sociales que surgen para llenar espacios dejados por la retirada del estado benefactor y por el estrechamiento de las posibilidades de empleo.

Reconocemos el papel fundamental de la Universidad para atender ambas líneas de interpelación a través de su capacidad de educar, 121

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

investigar, innovar y transferir su producción intelectual. Planteamos la necesidad de volver a colocar la institución como un referente principal en el contexto en que se desenvuelve, mediante una comunicación constante con los sectores objeto de su labor.

La universidad como punto de referencia Lo presentado nos lleva a reflexiones sobre la presencia de la universidad en la sociedad, en la práctica misma y en el conocimiento y el reconocimiento que deriva de ella. Todo lo cual es producto de procesos de largo aliento para llegar a convertirse en un punto de referencia en el contexto social.

Hablamos en ese sentido de instancia de comunicación entendida como un punto de referencia permanente, sostenido, en determinado abanico de temas, para amplios sectores de la población de una provincia o de un país y para el mayor número posible de instituciones de los mismos.

Comunicamos, sin duda, a través de nuestros egresados y de nuestros estudiantes. Comunicamos a través de la interacción con otras instituciones de la provincia y del país. Pero no hacemos una comunicación más amplia y a menudo tampoco ponemos en las interacciones un propósito comunicacional.

Nos hemos movido a lo largo de años con el viejo esquema de la extensión, cuando en tiempos como los actuales toca pasar de lleno a la comunicación universitaria, entendida como una presencia permanente a través de una oferta de información valiosa para la sociedad en general y para instituciones en particular. Una instancia de comunicación, en suma.

Una universidad tiene siempre un doble frente de trabajo y de vida: lo interno y lo externo. De un lado la integración de sus miembros en un proyecto comunicacional común, de otro todo el esfuerzo de mediación de su producción, como centro de generación de cultura y de ciencia, en el horizonte de la comunicación con la sociedad y hacia la propia comunidad universitaria.

Lo comunicacional es un elemento integrador de estrategias y acciones de relación interna y externa a la institución.

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

Un ejemplo tomado de la Universidad Nacional de Salta Hemos trazado un panorama de los alcances de la extensión a partir de la Reforma del 18, hemos acercado la mirada a lo que significó la relación con amplios sectores de la sociedad a partir de la experiencias de la educación no formal, hemos recuperado las críticas a esquemas tradicionales de comunicación, sobre todo a través de la palabra de Paulo Freire, hemos presentado una experiencia por demás clara de lo que se puede hacer en el seno de comunidades excluidas de los beneficios sociales, hemos planteado lo que ha significado para nosotros el juego pedagógico, pensado y sentido a partir de este tipo de experiencias.

Nos movemos ahora en el ámbito de nuestras instituciones universitarias y para ello lo mejor es partir de un ejemplo que coloca como centro de su reflexión y de su práctica ideales pedagógicos y de comunicación coincidentes con las propuestas que desarrollamos. Me refiero a una experiencia llevada adelante por la Universidad Nacional de Salta “La docencia a través de la extensión universitaria”, a cargo de la cátedra de Pedagogía Social, experiencia impulsada por Gabriela Barrios, Verónica Casimiro, María Elena Luna, Marisol Maldonado y Virginia Soto Pastrana. El informe que revisamos propone los aprendizajes y las vivencias de tres acciones realizadas desde 2006 a 2009.6 Veamos en primer término el punto de partida, ya señalamos a la hora de revisar los aportes del Movimiento Los Sin Techo que una adecuada toma de posición permite orientar la práctica.

Expresan las autoras: “es posible considerar que el quehacer docente a través de la extensión universitaria constituyen una práctica compleja, dinámica, y movilizante no sólo de conocimientos teóricos, sino también de compromisos y responsabilidades que hace posible que la Universidad 6http://www.agro.unc.edu.ar/~paginafacu/FORO/Archivos/Articulacion%20Entre%20Docencia,%20Inve

stigacion%20y%20Extension/52%20Barrios.pdf

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

llegue a las distintas comunidades, con la finalidad de brindarles lo que cultural y legítimamente les corresponde. Esto nos interpela a poner de manifiesto los conocimientos adquiridos en ella, el compromiso social y sobre todo, el cuerpo, ante otros (dejando de lado el mero academicismo propio de un lugar aislado y cerrado para compartirlo con aquellos que fueron relegados del sistema escolar y social).

Educar y educarse, en la práctica de la libertad, no es extender algo desde la Universidad “sede del saber” hasta la “sede de la ignorancia”, para salvar, con este saber, a los que habitan en aquella. Al contrario, educar y educarse en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben –por esto saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber más-, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que éstos, transformando su pensar que nada saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber más. En este sentido, vemos a este sujeto no como un sujeto sujetado y predestinado a una condición social, económica y cultural. Lo concebimos como un sujeto dotado de recursos experienciales capaces de ser y hacerse responsable de sus propias decisiones.”

Punto de partida: los posibles estudiantes, la comunidad con la cual se pretende trabajar; no la academia, no un aparato burocrático, no la ciencia, sino los seres humanos con quienes se busca interactuar en un proceso de interaprendizaje.

Añaden al respecto: “Por lo general, se concibe a la docencia como aquella instancia de planificación y ejecución de lo previsto, en el cual una persona conduce los

procesos

escolarizados, tradicionalmente

de a

enseñanza su

vez,

ligado

con

y

el

de

aprendizajes

término

extensión

la

transmisión,

en ha

entrega,

contextos sido

visto

donación,

mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipulación, etc. Estas 124

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

dimensiones envuelven acciones, que transforman al hombre en objeto y no como sujeto de transformación del mundo.

Para nosotros la extensión es educativa, por lo tanto no significa que la tarea del extensionista sea la de “persuadir” a los grupos a aceptar nuestra acción. La persuasión es siempre “domesticadora”. Nuestra tarea en el quehacer educativo corresponde al concepto de Extensión como comunicación. La extensión, desde perspectivas tradicionales, pretende básicamente sustituir una forma de conocimiento por otra; mientras que la comunicación, como proceso de diálogo, implica la participación activa de los sujetos implicados en él y no sólo la recepción pasiva de ciertas acciones o aplicaciones de conocimiento académico.”

Como pueden apreciar, el punto de partida coincide con todo lo que hemos venido proponiendo, en el texto se plantea la necesidad de acercar la universidad a la sociedad a la cual se debe.

Vayamos a las experiencias. El informe plantea tres: Intervención Sociopedagógica en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), Comedor Comunitario “Virgen del Valle” en Juan Manuel de Rosas “Construyendo una Ludoteca Comunitaria en la Salita de Lectura de Gobernador Manuel Solá Quebrada del Toro”. A los fines de nuestro trabajo nos detendremos en la tercera, aunque todas tienen un gran valor para la reflexión que hacemos en torno a la comunicación de la universidad con la sociedad.

Retomemos palabras del informe para situarnos en el contexto.

“Esta experiencia socio-pedagógica forma parte del proyecto general “ABRA: acceso a logros educativos para escuelas y comunidades andinas”, proyecto que resultó uno de los seleccionados en el concurso “Estrategias para la retención escolar” convocado por la Fundación YPF en el año 2008, organización que financió el proyecto. (…)

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

Este proyecto tuvo como destinatarios a docentes de las escuelas rurales y niños, jóvenes y adultos de las comunidades de la Quebrada del Toro. La misma se ubica al noroeste del Dpto. de Rosario de Lerma, en el municipio de Campo Quijano (provincia de Salta), recorrida por la ruta Nacional nº 51; y en ella se encuentran pequeños poblados donde habitan familias campesinas, desde tiempos anteriores a la conquista, que

desarrollan

actividades

agrícolas

–

ganaderas,

destinadas

fundamentalmente al autoconsumo y con venta de algunos excedentes al mercado.”

La elección de los posibles interlocutores del proyecto se orientó en una línea similar a la del Movimiento Los Sin Techo, recordemos lo señalado por esta organización en el sentido de lo que significa trabajar con sectores excluidos de los beneficios sociales.

Dentro de los espacios abiertos por el proyecto ABRA se cuenta con salas de lectura, en una de éstas se centró la iniciativa de las colegas de la Universidad de Salta.

“Nuestra propuesta hizo énfasis en la Salita de Lectura, puesto que era el espacio que congregaba a los chicos cada viernes o sábado que el equipo de trabajo llegaba a compartir actividades y tiempo de recreación en la comunidad. La Salita estaba destinada a todos los habitantes, pero muy especialmente a los niños y niñas, ya que allí podían encontrar libros de cuento, novelas para niños, revistas para pintar, y materiales didácticos diversos (temperas, fibras, papel glasé, cartulinas, etc.). Sin embargo, a través de nuestras visitas y de las conversaciones con los niños pudimos notar que durante la semana, la concurrencia a este espacio era muy escasa.”

Estamos ante una cuestión planteada hace ya muchos años en el campo de la educación no formal: dada una comunidad con la cual se busca trabajar… ¿por dónde entrar? Se trata de una decisión a menudo compleja, porque puede 126

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

suceder que la mirada de quienes vienen de la academia no coincida con lo que para la población es prioritario. En el marco del proyecto general, la opción resultó válida, como veremos en seguida.

El paso siguiente fue indagar sobre el funcionamiento de la salita y las posibilidades que podían abrirse. Se pudo reconocer lo siguiente: 

Falta de iniciativa por parte de los adultos de la comunidad y la

escuela en abrirla o darle utilidad durante esos días. 

Escasa motivación personal de los niños para asistir y hacer uso

regular de la salita, dado la falta de materiales literarios para niños (cuentos, historietas, fábulas, canciones y coplas, etc.) y materiales lúdicos, que resulten interesantes y atrayentes motivando la presencia de los mismos. 

Condiciones edilicias deterioradas y falta de servicios básicos

para una sala de lectura como es la electricidad. 

La distribución geográfica de los hogares en el paraje, dificulta la

concurrencia, ya que los niños deben recorrer varios kilómetros para llegar a la salita. 

Falta de conocimiento acerca del funcionamiento de la salita.

La apuesta se centró en el intento de dinamizar ese espacio para lograr una mayor participación de niños y adultos. Luego del análisis se optó por impulsar una ludoteca.

“Partimos de concebir la Ludoteca como un espacio comunitario de encuentro entre adultos, jóvenes, niños y niñas en el que a través del juego desarrollen experiencias educativas, puesto que el propósito principal de una ludoteca pasa por estimular el aprendizaje y la creatividad en los niños, ofreciéndoles actividades de entretenimiento. El juego, en este escenario se convierte en un poderoso medio educativo, a través de cual se promueve el desarrollo de la socialización, de la posibilidad creadora, la sensibilidad, la afirmación y el sentido crítico de 127

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

los niños y adolescentes, así como también conceptos, valores, procedimientos, normas.”

El tema es central, estamos frente a una cuestión que poco y nada es trabajada en los espacios universitarios, ¿a quién se le ocurre hablar o poner en práctica el juego en lugares donde es preciso actuar con toda la seriedad del mundo? En el discurso de nuestras casas de estudio hay en general un gran ausente: el relato. Podemos afirmar que en no pocas ocasiones asistimos a universidades sin relato, con aquello de que es preciso ser científico mediante discursos urdidos desde lejanas alturas. Ningún proceso educativo puede excluir la personalización, la narración de experiencias propias y ajenas.

Nada más antipedagógica que la insistencia en un discurso construido a base de despersonalizaciones. Y en ese rico camino de la personalización tiene una presencia indiscutible el juego.

El grupo trabajó a partir de los siguientes objetivos, nacidos de la relación con la comunidad y no a la inversa: 

Crear un espacio de recreación en la salita de lectura que

favorezca el aprendizaje de los niños mediante juegos educativos. 

Educar para el tiempo libre a los fines de favorecer el desarrollo

personal y la integración entre los niños y niñas. 

Resignificar al juego como un recurso educativo que propicia el

aprendizaje de contenidos diversos. 

Fortalecimiento de vínculos con la comunidad

Hasta aquí las fases en las que suenen involucrarse no pocos equipos de investigación:

acercarse

a

una

problemática,

reconocerla,

plantear

alternativas… Pero sucede que una válida comunicación con la sociedad no puede quedarse allí. Es preciso pasar de la investigación a la intervención, a la concreción de tareas que permitan acercar a determinada realidad una alternativa de transformación. Dejemos planteado aquí lo difícil que resulta

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

para un quehacer educativo tradicional pasar de la investigación a la intervención.

Veamos los pasos que se dieron en el caso que nos ocupa.

“Mejoramiento del espacio físico de la Salita de Lectura para el funcionamiento de la Ludoteca. Se acondicionaron las paredes del lugar, y posteriormente se realizó un mural en cada una de ellas. Los motivos de los murales fueron pensados y elaborados por los niños, quienes también participaron comprometidamente, junto algunos miembros adultos de la comunidad y con el equipo en la pintura de los mismos.

Los dibujos hacían alusión a su lugar, a la Quebrada: paisajes de cerros de todos colores, con los árboles, animales, cardones y flores locales.

Los murales permitieron ambientar el lugar y que el mismo comience a tomar forma de una Ludoteca, con características propias del lugar y de sus habitantes.

La puesta en marcha de distintos talleres lúdicos permitió dar sentido al trabajo de los murales, puesto que significó el espacio con actividades concretas. En los talleres se trabajaron variadas temáticas: las emociones, los derechos del niño, las estaciones del año, la amistad y solidaridad,

danzas,

música,

deportes,

el

cuidado

del

cuerpo,

operaciones matemáticas, lectura de cuentos, etc. Todas las actividades de los talleres apuntaron a los juegos a través de los cuales se promovía el aprendizaje de valores (solidaridad, trabajo en equipo, respeto por el otro), normas y contenidos diversos.

Además de los talleres, la Ludoteca también fue equipada con materiales lúdicos y de aprendizaje que los mismos niños iban solicitando: pelotas, sogas, bolillas, juegos de mesa, más libros de cuentos, historietas, libros para pintar, temperas, fibras, lápices de colores, cartulinas, crayones, cuadernos, etc.

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

El

subproyecto,

“Construyendo

una

Ludoteca...”

finalizó

en

Noviembre del 2009 con la inauguración del nuevo espacio, a la que asistieron los niños de la comunidad, sus padres y abuelos. En la actualidad, el espacio de la Ludoteca/ Sala de Lectura continúa siendo utilizado por los niños y niñas de la comunidad para la recreación de su tiempo libre. A ello se suma que los docentes de la escuela también significaron este lugar como un escenario de aprendizaje, puesto que planifican actividades que implican el empleo de ese espacio y de los materiales lúdicos que allí se encuentran, otorgándoles un fuerte valor pedagógico.”

En un párrafo del informe las colegas aluden a lo presentado con la expresión “pequeñas historias”. Quiero detenerme en esas palabras. Estamos habituados a considerar el quehacer universitario como una “gran historia”, convencidos de los alcances de lo que significa la “construcción de conocimientos”, la necesidad de “aparatos críticos” para abrir la boca, la base de una cultura a comunicar a la sociedad, la clave para la creación de ciencia…

Nuestro trabajo, nuestro lugar en la sociedad, pensamos a menudo, no tiene nada de pequeño; estamos llamados por la historia y la sociedad a hacer grandes cosas.

No pienso disimular la ironía con que planteo mi mirada en el párrafo anterior. Tampoco me interesa insistir en esta última, señalo solamente que a menudo a causa de las grandes historias se nos quedan en el camino aquellas que nacen y son vividas en el seno de las comunidades a las cuales pretendemos alimentar con nuestros logros.

El camino elegido por las colegas de Salta es muy distinto: es en la trama de la vida de la sociedad donde adquiere sentido la llamada extensión, y ello no en juegos de lejanías propios de una mirada sujeta sólo a la tarea del investigador. En las pequeñas historias la clave pasa por la intervención, la participación, el encuentro con la gente, el trabajo codo a codo con ella.

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Segunda parte Unidad 3 y Unidad 4

Dice el informe: “Nuestra participación en ámbitos como los aquí descriptos, implica posicionarnos como educadores, y no sólo como docentes, educadores que realizan una práctica política, una práctica de construcción colectiva de conocimientos, de intercambios que propician la elaboración de significaciones también colectivas y una práctica dialógica que preserva y respeta los saberes y cultura de los grupos sociales. Educadores que comparten sus saberes y cooperan con la comunidad en la construcción de otros y nuevos saberes, desde los acontecimientos cotidianos, desde las necesidades propias de la comunidad, desde las acciones que se proyectan con intencionalidad educativa, propiciando con ello mejoras en la calidad de vida de las personas. (…)

No sólo se brindaba apoyo pedagógico-didáctico, se creaba una ludoteca, o se proponía el taller de danzas, sino que se estimulaba a crear un espacio de encuentro donde puedan expresarse libremente y crear-se.”

El material analizado tiene, desde la iniciativa de quienes impulsaron los proyectos y desde la práctica concretada, una intención de fuerte contenido pedagógico para todos quienes participaron en tales propuestas. Todos significa todos: docentes y alumnos involucrados en la tarea, padres de familia, responsables de organizaciones en el seno de la comunidad, niños…Si recordamos nuestras reflexiones sobre lo que entendemos por pedagogía, ese esfuerzo en el seno de una “pequeña historia” se relaciona con forma directa con la importancia de la interlocución, del impulso a la mirada pedagógica, del interaprendizaje, de la tarea para siempre de promover la dignidad, de colaborar en su construcción, la capacidad de comunicar y comunicarse con los demás…

No se trató en ese rico ejemplo de extender, sino de tomar como punto de partida a la sociedad misma, en las infinitas variantes de sus contextos y en lo 131

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que significa el diálogo con quienes tienen también su historia, su experiencia, su sabiduría.

Reiteramos lo expresado anteriormente: de las palabras a los hechos.

Agregamos: del texto al contexto, de la vida universitaria a la vida que bulle fuera de ella, de la necesaria investigación a la inserción en procesos que requieren recursos para orientar una intervención sostenida por una mirada y una práctica pedagógicas.

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