Terceraparte - Texto Base - Especialización en Docencia Universitaria - Un. 5

TERCERA PARTE

PEDAGOGÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

María Teresa Guajardo

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Tercera parte Unidad 5

Unidad 5

CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO DESDE EL ENCUENTRO PEDAGÓGICO

Ubicación temática Pasen y vean Es esta una cordial invitación a visitar algunas propuestas que la actividad científica nos ofrece a quienes hemos elegido la tarea de educar.

Constituye, para nosotros, una invitación a considerar nuestro hacer desde perspectivas que a veces nos resultan un tanto ajenas, herméticas o impracticables. a sucumbir al deseo de aprender a utilizar herramientas que nos pueden revelar paisajes desconocidos de nuestra labor. a mirar reflexivamente el cotidiano del encuentro pedagógico para asombrarnos, comprendernos, explicarnos, imprimir nuevos rumbos, rectificar, desandar caminos y tomar otros, pero sabiendo por qué…

Esa es la idea que orienta a la tercera parte de nuestro Módulo 4. No se trata de un curso acelerado de metodología de la investigación, tampoco tiene pretensiones de proponerse como el recorte más válido sobre investigación educativa. Sí, en cambio, quiere ser una –esperamos- amable exploración en torno de las posibilidades de la investigación educativa por parte del docente universitario y de las discusiones vigentes sobre la producción de conocimiento pedagógico.

En esta unidad se desarrollan los siguientes temas: 134

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-

¿Cómo pensar los procesos de construcción de conocimiento en Pedagogía?

-

Los escenarios metodológicos del maestro como investigador de su práctica

-

Los modelos y las lógicas de investigación en Ciencias sociales. La explicación y la comprensión

-

Invitación al baile

-

Un tercer modo de hacer ciencia: el paradigma que sale del molde

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¿Cómo pensar los procesos de construcción de conocimiento en Pedagogía?

Los que nos dedicamos a la educación como profesión en cualquiera de sus niveles, pronto nos damos cuenta de que a medida que el tiempo transcurre, vamos cobrando -y no se podría encontrar una palabra más elocuente que esta- un bagaje de conocimientos prácticos acerca del oficio, que imbricados con teorías y técnicas pedagógicas e influidos por preceptos y principios compartidos por la comunidad, nos lleva a actuar cada vez con mayor seguridad, eficiencia y muchas veces, placer.

Esto mismo ocurre en todos los demás sectores de la actividad humana y habitualmente se alude a ello con expresiones del tipo tener oficio o experiencia; poseer competencia profesional; tener capacidad; saber hacer; etc.

El conocimiento acumulado en forma de experiencia profesional en el oficio docente tiene, cómo no reconocerlo, sus complejidades, ya que en su composición se puede identificar un entramado de disciplinas científicas procesadas con la experiencia y organizada en función de una escala de prioridades muy influenciada por la cultura y por la diversidad de culturas institucionales en las que nos movemos.

Esta experiencia docente se expresa en una práctica constituida por sus luces y sus sombras. Así como podemos encontrar en ella unos saberes singularmente valiosos,

trasmisibles más que por la palabra, por el ejemplo y

el contacto prolongado con el maestro -lo que funda habitualmente los discipulados-, hallamos en ella también, saberes cuestionables desde algún punto de vista porque a veces pueden estar cargados de prejuicio, de cierta dogmaticidad e irreductibilidad a la reflexión crítica. Funcionan como teorías de la cotidianidad que muchas veces se ponen con conciencia o sin ella, al servicio de la rutina y el statu quo.

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En el ámbito de la educación, el saber hacer, recibe la denominación de práctica pedagógica o práctica docente1, y es –como se ve- una construcción controvertida que no solo permite sino que exige más de una perspectiva de análisis. De ahí que pueda ser tomada como objeto de estudio por los investigadores interesados en construir conocimiento en torno de la educación.

La investigación de la práctica docente se ha instalado hace ya algunas décadas en el campo de los estudios sobre educación desde disciplinas relacionadas con la problemática educativa como la Sociología, la Psicología, la Antropología, los Estudios culturales. Este hecho contribuye sin ninguna duda, a una comprensión creciente del hecho educativo, ya que no es menor que la práctica docente se encuentre provista de teorías firmemente sostenidas en los estatutos científicos y que puedan ser utilizadas para leer la problemática educativa desde criterios ampliamente analizados.

También al interior de la profesión docente existe toda una línea de investigación que apunta al maestro como investigador de su propia práctica.

Estamos familiarizados con esta perspectiva. La mediación pedagógica, que venimos trabajando a lo largo de toda la Especialización, involucra al maestro como atento protagonista de su hacer y como cuidadoso vigía y timonel de la relación educativa. Idea que se despliega también en el presente módulo a lo largo de la primera y de la segunda unidad, a propósito de las funciones de enseñanza

y de extensión

entendidas entre nosotros como funciones

profundamente pedagógicas: todo es pedagogía, también en la universidad.

Vale decir, la indagación y construcción de la práctica docente, no son ajenas a la mediación pedagógica sino que la constituyen y la orientan en la búsqueda de sentido.

Entrando ahora al campo de la investigación educativa, la que obedece a criterios propios de la producción de conocimiento científico, encontramos que la investigación de la práctica es concurrente en este sentido con las tendencias actuales de investigación en ciencias sociales. Estas reconocen un 1

“Práctica pedagógica” y “Práctica docente” son expresiones que en este caso, utilizaremos en forma indistinta, aún cuando algunos autores lo han trabajado en ocasiones, con matices significativos diferenciados.

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doble origen: en Latinoamérica, las corrientes de la Educación popular 2 de corte freireano, entre las que se inscribe la Mediación pedagógica y en Europa la Teoría crítica3. Desde aquí se impulsa una producción de conocimiento pedagógico que involucra la experiencia, el discurso, la voz de los actores que juegan íntimamente la relación educativa: el estudiante y el maestro.

Esta propuesta de investigación en educación, entiende al conocimiento producido por el maestro como una herramienta para comprender los problemas en la particular circunstancia histórica y social en la que se desarrollan, para tomar decisiones y para dar cuenta de tales decisiones.

Y comenzaremos con una pregunta a modo de disparador de nuestra reflexión: ¿Cuáles son los caminos de legitimación que en el campo de la producción científica tiene dicho conocimiento? ¿Qué sentido tiene tal intento?

Las actividades humanas no se producen en abstracto sino en una situación geográfica, histórica, política, económica y social determinadas. Estos modos de hacer las cosas, se dan al interior de una cultura y constituyen sus prácticas sociales. De ese modo, podemos reconocer por ejemplo las prácticas médicas en el ámbito de la salud, las prácticas económicas en relación con la administración de los bienes, las prácticas políticas en torno de las modalidades de compromiso y participación en la cosa pública, las prácticas artísticas, las prácticas alimentarias, las prácticas de relación social, entre muchas otras. Todas ellas expresan y al mismo tiempo son constituidas por la cultura en la que se construyen, se reproducen, y a través de procesos históricos complejos, se transforman.

2

Educación popular es una corriente pedagógica surgida en Latinoamérica alrededor de los años 60 con Paulo Freire, que concibe a la educación como una práctica centrada en el reconocimiento y el respeto a la interioridad del educando y como una actividad dialógica a partir de la cual educador y educando construyen el conocimiento a partir de la reflexión crítica, la valoración de la propia identidad y la conciencia de su función en el mundo. De ahí que Paulo Freire considere a la educación como una práctica liberadora y de valor político.

3 La Teoría crítica de Jürgen Habermas da origen a las Ciencias sociales críticas – Sociología Crítica, Pedagogía crítica, entre otras- caracterizadas por una concepción particular del conocimiento, el cual es reconocido como tal en la medida en que produce una transformación de la conciencia de los sujetos, a través de la cual crecen en autonomía y en valoración de su propia identidad, y de esta manera pueden liberarse de ciertas ataduras subjetivas y sociales que propician su sometimiento e inhiben su participación en la comunidad.

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En el ámbito de la educación, los modos en los que una cultura concibe y asume estos procesos de desarrollo y aprendizaje por los que transitamos los seres humanos a lo largo de la vida, constituyen otra de las prácticas sociales: la práctica educativa.

La práctica educativa se manifiesta en todas las expresiones de la vida en sociedad.

En el amplio campo de lo que conocemos como educación informal la percibimos en los usos y connotaciones de los lenguajes, en los valores y prioridades, en las modalidades de crianza y educación de los niños y jóvenes, en los sistemas de creencias, en las devociones, en los rituales, en las formas de conocer, de apreciar la belleza, de amar, de proyectarse al futuro, en los modos de trabajar y de divertirse. Permea los grupos familiares constituyendo identidades y sentimientos de pertenencia y de diferenciación.

En el campo de la educación formal, la práctica educativa -grávida ya de las particularidades de la cultura de la que es parte- se articula con las que emanan de la institución escolar, esa creación de la modernidad destinada específicamente a trasmitir los códigos que le aseguren a la cultura reproducirse, recrearse y transformarse. En el campo de la educación formal la práctica educativa constituye la cultura escolar. Esta cultura escolar se expresa en el docente en acciones identificables como práctica pedagógica.

Como toda otra construcción cultural, la cultura escolar y la práctica pedagógica no son neutras ni unívocas. Están atravesadas por todas las relaciones de poder que se juegan en el momento histórico en el que ocurren y de ahí también, la necesidad de estudiarlas para descubrir los significados que encierran y los efectos que producen, muchas veces sin que seamos totalmente concientes de ello.

Sobre la cultura escolar existe como decíamos más arriba, una amplia y fecunda literatura producida por investigadores pertenecientes a disciplinas vecinas. ¿Cuál es la particularidad que aporta el maestro al estudio de su propia práctica?

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El registro y sistematización de la experiencia pedagógica de los docentes, frecuentemente abundante y de una densidad y riqueza muy apreciables, al no entrar en los cánones y requisitos clásicos de la producción de conocimiento científico tiene en el contexto mencionado, un lugar poco específico. En ocasiones, cuando se expresa en forma de narrativas es clasificado casi como un género literario y habitualmente reviste como material documental para la generación de teoría desde otras disciplinas.

En tanto este conocimiento acumulado es tomado como objeto de estudio por quien lo ha forjado personalmente, en lugar y tiempo reales, se produce una transformación en el propio investigador. Algo nos ocurre cuando como profesores, miramos nuestro hacer con asombro y estudiosidad y de esta manera lo cuestionamos y ponemos en tensión. En la medida en que se generan procesos sistemáticos y rigurosos de recuperación reflexiva de la propia práctica, el conocimiento pedagógico adquiere sujeto e historicidad. De lo contrario difícilmente la práctica pedagógica como práctica social, pueda autocomprenderse y transformarse al servicio de la identidad, el desarrollo y el pensamiento de la comunidad.

Ahora bien, ¿qué caminos metodológicos puede tomar el educador para emprender esta tarea de generar conocimiento pedagógico?

Los escenarios metodológicos del profesor como investigador de su práctica Como se desprende de todo lo dicho hasta ahora, la educación como objeto de estudio pertenece al campo de las ciencias sociales y humanas y, aun cuando desde algunos autores continúe la discusión sobre si la Pedagogía es una ciencia, una disciplina científica, una técnica o un arte, asumiremos que todas estas categorías forman parte de la complejidad de nuestro objeto de estudio.

En ese sentido preferimos junto con los paradigmas actuales en ciencias sociales, no forzar al objeto para hacerlo entrar en los estatutos clásicos de la ciencia sin más, y sí en cambio emprender procesos de indagación que sean 140

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metodológicamente rigurosos y sistemáticos como para permitirnos conocer el objeto en su devenir y en sus vicisitudes, digamos un modo de construcción más que de encasillamiento.

Creemos que por esos senderos alcanzaremos a describir, –y si el objeto lo requiere- medir, ¿por qué no?, comprender, interpretar la práctica pedagógica históricamente

situada

para

devolverle

al

maestro

la

autoría

y

la

responsabilidad de su propio hacer.

Ahora, como corresponde a quien emprende una tarea de descubrimiento y construcción, veremos qué es lo que la ciencia nos ofrece como herramientas para la producción del tipo de conocimiento que estamos buscando.

Los modelos y las lógicas de investigación en Ciencias sociales. La explicación y la comprensión

El modelo positivista con su lógica de trabajo hipotético-deductiva, ha demostrado su capacidad explicativa en las ciencias físico- naturales, donde impulsa un asombroso avance del conocimiento sobre los fenómenos del mundo físico dando lugar a consecuencias tecnológicas de creciente complejidad.

No ocurre lo mismo con las ciencias sociales y humanas, cuyos fenómenos no alcanzan a ser abarcados en sus dimensiones más entrañables por el modelo positivista, dejando en sombras toda una porción de realidad que se resiste a ser tratada con la misma lógica que los fenómenos naturales.

A mediados del Siglo XX comenzó a abrirse paso entre los investigadores sociales la puesta en cuestión del método experimental como único camino calificado para validar el conocimiento científico. Este posicionamiento señaló críticamente

lo

que

desde

distintos

autores

se

denominó

monismo

metodológico, que supone la existencia de un solo método aplicable a todos los fenómenos en estudio. De este modo afirma, desconoce la particularidad y 141

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diversidad de tales fenómenos los cuales no son homologables a las características de los fenómenos físicos. Estos fenómenos más conocidos como sociales y psicológicos, refieren al ámbito de la subjetividad y de la intersubjetividad.

Actualmente en Ciencias sociales se asume la existencia de diferentes lógicas de investigación, diferentes maneras de abordar la producción de conocimiento científico.

En este punto resulta útil establecer la diferencia entre dos lógicas relevantes que pueden presidir el proceso de investigación (Sirvent, 2006), la lógica cuantitativa

o extensiva y cualitativa o intensiva. La primera,

visiblemente alineada con la perspectiva positivista, tiene como

propósito

explicar el comportamiento del fenómeno y generalizar los resultados a la población estudiada, mientras que la segunda está dirigida al estudio en profundidad, donde lo que se busca no es la generalización de los resultados sino la comprensión de los sentidos que los sujetos le otorgan a sus prácticas en un aquí y ahora localizables histórica y topográficamente. Esta segunda posición encuentra fundamento en la llamada perspectiva fenomenológica, también llamada hermenéutica o interpretativista, aunque esta denominación no es absoluta y muchas veces se utiliza como indistinta junto con otras.

En definitiva cada una de estas lógicas hace referencia a dos diferentes enfoques sobre la realidad social, a dos modos de “hacer ciencia” sobre esa realidad. Son dos “pares lógicos” en la denominación de María Teresa Sirvent y se asumen como dos paradigmas de investigación que dan lugar procesos y técnicas diferentes.

Cabe mencionar que el término paradigma fue establecido por Thomas Kuhn, físico, historiador y filósofo de la ciencia, quien en su obra La estructura de las revoluciones científicas, define al paradigma como “el conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos por una comunidad científica”. El paradigma refiere entonces, a un universo discursivo propio de un momento social, político e histórico determinado (Kuhn, 1962).

Cuando en ciencia se habla de paradigmas de investigación alude entonces a una perspectiva específica desde la que se estudia el objeto y que incluye, 142

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como decíamos, un proceso de pensamiento, una secuencia de procedimientos y unas técnicas de trabajo acordes con todo el conjunto.

De aquí que cuando Sirvent se dedica a explicitar cómo están constituidos estos dos posibles enfoques sobre la realidad social, los abre en tres dimensiones de análisis: a) Dos concepciones diferentes del hecho social, es decir dos modos de construir el objeto de estudio. b) Dos caminos diferentes de resolución de la confrontación teoríaempiria o también dos procesos metodológicos distintos. c) Dos intencionalidades diferentes en la búsqueda científica, en otras palabras, el énfasis puesto en el contexto de la verificación – paradigma positivista- o en el contexto del descubrimiento –paradigma fenomenológico- .

a) En cuanto a la primera dimensión de análisis: la concepción del hecho social o los modos de construcción del objeto de estudio En el paradigma positivista, el hecho puede ser visto como algo dado independientemente de los sujetos que lo investigan. Supone la no implicación afectivo-emocional del investigador con lo investigado, lo que conduce a tratar al hecho social de manera análoga a la de los fenómenos naturales.

Desde el enfoque fenomenológico, el hecho social se construye en el proceso mismo de la investigación, según los significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo. Aquí el investigador es también parte de lo investigado y sus afectaciones se convierten en datos científicos.

El interés está puesto en la interpretación de los significados de los sujetos, dentro de un contexto histórico y social determinado. b) En cuanto a la segunda dimensión de análisis, los diferentes caminos de resolución de

la confrontación teoría-empiria o lo que es lo mismo, dos

procesos metodológicos distintos.

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Acá juegan dos procesos lógicos diferentes, en función del lugar de la teoría en la investigación.

En el paradigma positivista encontramos un proceso hipotético-deductivo que implica un corpus teórico en busca de ser verificado a partir de un conjunto de datos construidos por el investigador a los fines precisamente de consolidar la teoría.

La investigación se inicia con un sistema teórico, desarrolla hipótesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos.

En perspectiva fenomenológica, los investigadores a partir de un proceso inductivo intentan construir una teoría que haga comprensivos a los datos. La investigación inductiva comienza con conceptos generales y proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se internan en el trabajo en terreno y van construyendo en un movimiento dialógico –de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria-

sus conceptualizaciones o

categorías teóricas. A través del minucioso análisis de los casos semejantes y diferentes que han sido considerados se va construyendo una teoría comprensiva. c) En cuanto a la tercera dimensión de análisis, referida a las diferentes intencionalidades en la búsqueda investigativa.

Así como en el anterior par lógico se trataba del lugar de la teoría en la investigación, en esta dimensión se trata del lugar de la empiria en el proceso de investigación. La atención está dirigida a la función que para el investigador, cumple la evidencia empírica.

En la lógica hipotético deductiva se trata de probar no solamente que las variables puestas en juego en la hipótesis cumplen con el sistema de relaciones previsto sino también y consecuentemente, si dicha hipótesis es válida o generalizable estadísticamente a un universo mayor. Y con el menor margen de error posible.

En el campo de la lógica inductiva el énfasis está puesto en el contexto de descubrimiento es decir en generar o construir teoría a partir de una base de 144

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información empírica. Para alcanzar ese propósito de generar teoría, se trabaja minuciosamente sobre los datos a fin de identificar categorías y proposiciones que permitan describir y comprender la realidad estudiada. Es clásico en este sentido, el método establecido por Barney Glaser y Anselm Strauss en 1967, autores de un tipo de investigación cualitativa conocida en muchos textos como Teoría fundada en los datos o Teoría fundamentada y cuyo nombre original en inglés es The discovery of Grounded Theory.

Strategies for Qualitative

Research (El descubrimiento de la teoría de base. Estrategias para una investigación cualitativa)

A modo de conclusión Ante la complejidad que representa para la tradición positivista la incorporación y comprensión de estas relativamente nuevas perspectivas de investigación en el campo de las ciencias sociales y humanas, vamos a acudir a una reflexión de María Teresa Sirvent (2006) por encontrar que expresa en forma sencilla y precisa, la riqueza conceptual epistemológica y metodológica del paradigma que viene a dialogar con su hermano mayor, el modelo positivista.

En el territorio de la actual investigación social “se busca la convergencia de lógicas y metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del hecho social. Pero para combinar es necesario conocer la especificidad de cada lógica. De lo contrario se corre el peligro de caer en un eclecticismo sin sentido” El desarrollo de Sirvent (2006) acerca de la naturaleza profunda de ambas perspectivas, no tiene desperdicio, por eso la decisión de referir sus palabras: Explicar y comprender. Este par lógico hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso acerca de la fundamentación científica. (Mardones, 1991). Simplificando, las diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo 145

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diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y psico-social y el modo comprensivo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística…). Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas Sociales (1991) señala que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica.

Para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que

los

fenómenos

especificidad.

Se

sean

busca,

inteligibles como

teleológicamente

intencionalidad

en

su

fundamental

la

comprensión. En contraposición con la de la física matemática, cuya búsqueda está puesta en la explicación.

Comprender viene a representar una concepción metodológica de las ciencias humanas.

Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones, la trama histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, que se entraman y se procesan en las historias de vida individual y social.

Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que enmarca la vida de individuos y grupo, comprender es también tener acceso a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje; comprensión también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político y social del contexto de ese hecho.

En cuanto al enfoque de la lógica hipotético-deductivo, ésta busca la explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la búsqueda 146

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de la validez universal y de la generalización estadística. Es la lógica que habla en el lenguaje de las variables (independientes, intervinientes y dependientes); Se buscan hechos “medibles” a través de técnicas como las encuestas que producen datos cuantitativos que permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más variables definidas operacionalmente.

Cada uno de estos paradigmas o perspectivas de investigación en Ciencias Sociales, supone como decíamos, procesos de investigación diferentes. En este punto, es necesario que hagamos una salvedad: por su larga tradición y por el uso reiterado en el campo de la investigación científica, la perspectiva positivista se ha ganado el prestigio de la rigurosidad metodológica mientras que la perspectiva fenomenológica es sospechada muchas veces de falencias en ese sentido. A tal punto que subsisten

aún quienes piensan que la

“investigación cualitativa” al no seguir la misma estructura que la “investigación cuantitativa”4 es más “fácil”, otorga más permisos al investigador en cuanto a que éste no debería formular previsiones ni elaborar diseños de investigación porque iría trabajando “espontáneamente” de acuerdo a lo que la realidad en estudio le vaya develando a su mirar subjetivo e incontrastable. Lo cierto es que el proceso de investigación en estos casos requiere también de una programación donde la flexibilidad está plenamente prevista porque se asume al servicio de la construcción de teoría, en definitiva, se adecua a la naturaleza del objeto de estudio.

De ahí que cada perspectiva da lugar a dos tipos de diseño de investigación: los diseños estructurados en el caso de la perspectiva positivista y los diseños flexibles cuando se trata de la perspectiva fenomenológica.

Ambos diseños legitimados por su precisión y pertinencia metodológica y la consistencia de sus resultados y hallazgos.

4

Hemos indicado entre comillas las expresiones investigación cuantitativa y cualitativa porque es el modo de algún modo coloquial con el que los investigadores se refieren frecuentemente a estos tipos de abordajes.

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En este momento y sin ánimo de entrar en un curso de metodología de investigación lo cual por un lado no es el objetivo de esta Unidad y por otro, merecería un desarrollo aparte, parece necesario, a los fines de una mejor comprensión, recordar que el diseño de investigación, según lo explicita Nora Mendizabal (2006)5, es ese dispositivo por el cual el investigador organiza y articula los componentes y momentos particulares del proceso de investigación.

La comunicación del mismo a través de una propuesta escrita, es según la misma autora, el proyecto de investigación.

Podríamos sumar significados diciendo que el diseño es la planificación del proceso y se elabora previamente a la puesta en marcha de la investigación.

Sirve a los fines de otorgarle direccionalidad, solidez, rigurosidad teórica y metodológica y por eso se constituye en el camino a seguir para investigar. El proyecto es la expresión escrita, tangible del diseño y es allí donde vemos reflejado el juego de la estructuración y de la flexibilidad.

Hemos pensado en traer este interesante aporte del investigador argentino José Yuni (2003)6, sobre la organización del proyecto de investigación.

Presenta la ventaja de considerar las diferencias entre los abordajes cuantitativos y cualitativos y nos las va indicando en cada ocasión.

Recuerden que un proyecto de investigación constituye una estructura sistémica en la que los investigadores plasman sus decisiones respecto a qué investigar, cómo hacerlo y con cuáles técnicas de recolección y análisis de información lo harán.

La elaboración de un proyecto implica un proceso de reflexión y análisis del equipo de investigación en aras de esclarecer las implicancias que tendrá el tratamiento en profundidad de un tema de su interés. Este proceso de reflexión debe estar iluminado tanto por las teorías de la práctica (todo lo que hemos aprendido de nuestro ser y

5

Mendizabal, N. Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En Vasilachis de Gialdino (Coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa. Pág. 65.

6 Yuni, J. (2003). Guía para la elaboración de un proyecto de investigación educativa. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

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quehacer docentes) como por las teorías sistematizadas del campo disciplinar

(ciencias

tecnología,

etc.)

y/o

sociales,

matemáticas,

educativo

(didáctica,

ciencias

naturales,

curriculum,

análisis

institucional) a las que debemos hacer dialogar a través de una confrontación

en

la

que

surjan

las

contradicciones,

tensiones,

similaridades y conjunciones.

Elaborar el proyecto de investigación implica también anticipar un conjunto de decisiones teórico-metodológicas que permitirán resolver el problema de investigación planteado. El proyecto opera como los planos de una casa, por una parte refleja la idea que el propietario tiene de ella.

Además, los diferentes cortes y planos van mostrando los detalles particulares que, en su conjunto, harán a la unidad de la vivienda. Esos mismos planos también nos permiten hacer cálculos y previsiones acerca de las necesidades económicas, los materiales que debemos utilizar, el tiempo que se requiere para la construcción de cada parte de la casa y la cantidad de personal (así como su calificación) necesario para cada parte de la obra.

Sigamos la analogía y veamos que sucede con el proyecto de investigación: Los planos equivalen al documento escrito que generalmente llamamos proyecto. Allí se nos informa cuál es el objeto de investigación, qué queremos saber de él y cómo vamos a resolver nuestra incertidumbre y curiosidad. Quien lee ese documento puede hacerse una idea acerca de cuál es el tema que le interesa al grupo, cuál es su problema de conocimiento, cómo lo resolverá y con qué medios podrá hacerlo.

Los cortes, perfiles y planos particulares son los componentes del proyecto.

En otras palabras, cada componente expone y desarrolla un aspecto del proceso metodológico, pero ese aspecto no tiene valor en sí mismo, sino en relación a la coherencia y unidad que tiene con los otros componentes del proyecto. Cada componente debe: 149

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permitir leer la coherencia con el enfoque teórico adoptado; justificar metodológicamente la decisión adoptada; exponer claramente los procedimientos que van a seguirse; mostrar coherencia y unidad interna (entre lo teórico-metodológicoprocedimental) y externa (con el conjunto de decisiones que conforman el proyecto como totalidad).

Las decisiones plasmadas en el proyecto también nos remiten a lo que necesitamos para traducir la idea en resultados. Ello implica pensar en los recursos humanos, el tiempo disponible, los recursos materiales y de infraestructura, etc. Este aspecto es importante porque permite evaluar la factibilidad y viabilidad del proyecto. A veces el tema que se plantea en un proyecto es muy interesante, pero cuando se analizan estos aspectos prácticos se detecta que el grupo no ha tenido suficientemente claras las implicancias y compromisos que requiere abordar ese tema.

Elaborar un proyecto requiere lograr un equilibrio entre el deseo ambicioso de correr un poco más los límites de lo que conocemos y el realismo para asegurar que por lo menos podemos avanzar hacia esa dirección aunque sea sólo unos pasos. El realismo del equipo de investigación es valioso y necesario para evitar construir castillos en el aire. Les recuerdo el aforismo hindú: el único modo de comerse un elefante es a pequeños bocados. El trabajo de investigación supone caminar paso a paso, sabiendo que cada paso sólo adquiere valor en relación a la totalidad. La unidad del proyecto es lo que da sentido a lo particular y múltiple de los diferentes componentes.

El encanto de la investigación es justamente poder plantearse un problema y lograr resolverlo. Si somos acertados en la previsión podemos alcanzar la meta; caso contrario seguramente sumaremos una nueva frustración profesional. El encanto de lo pequeño también tiene que ayudarnos a no dejarnos llevar por el voluntarismo y por los cantos de sirena de los grandes problemas: un proyecto pequeño, con personas 150

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involucradas y concientes de lo que quieren hacer es mejor que un proyecto muy ambicioso, conformado por personas que están para hacer número o porque hay que estar.

El cambio educativo es un proceso complejo que requiere nuestra mejor

disposición,

nuestra

más

aguda

inteligencia

y

nuestro

reconocimiento que necesitamos desaprender rutinas que no nos aseguran buenos resultados; reaprender otras que por las modas o las presiones de las instituciones o de la sociedad las hemos dejado de lado; y APRENDER formas nuevas de trabajo y herramientas para la práctica construidas por nosotros y no meras imitaciones y copias de propuestas y bajadas hechas y realizadas en otras situaciones, contextos y sujetos pedagógicos diferentes.

Cuando lo que se pretende es mejorar la educación y no sólo conocer por conocer la realidad educativa, es esencial que involucremos a gente comprometida con la idea de cambiar las cosas. En tanto profesionales del conocimiento los profesores, como intelectuales, deben plantearse como base del cambio el cambio de sus ideas y hasta de sus ideales educativos. La realidad educativa no sólo se cambia haciendo, sino pensándola, entendiéndola en su complejidad, multideterminación y dinamismo o, en todo caso haciendo más reflexivo nuestro hacer. Para cambiar no podemos darnos el lujo de no pensar ni de no conocer donde estamos, hacia donde vamos y hacia donde queremos ir.

Veamos ahora

las partes y componentes del proyecto de

investigación. En general el formato que el sistema de gestión de la ciencia ha impuesto tiene tres partes claramente diferenciadas. Ellas son:

1) Aspectos introductorios 1.1. Presentación del tema

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Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Tercera parte Unidad 5

Exponer brevemente cuál es la situación problema. Describir el problema práctico, analizando sus diferentes aspectos. Aquí pueden incluirse datos de diagnósticos previos o registros asistemáticos que permitan hacerse una idea de cuál es la situación que da origen a la preocupación e interés por el tema.

1.2. Planteo y formulación del problema Analizar la situación problema apelando a las implicancias teóricas.

Se tratará de mostrar que los conocimientos teóricos disponibles no son suficientes para zanjar nuestras dudas. Exponer en forma concreta el interrogante o pregunta que se va a intentar resolver mediante la investigación.

1.3. Justificación y relevancia del problema Exponer brevemente cuáles son las razones que hacen que este sea un problema fructífero desde el punto de vista de la producción de conocimiento. (¿Qué conocimientos aportarán las respuestas a ese problema? ¿Para quienes será de utilidad? ¿Qué problemas de la práctica podrán abordarse a partir de la solución del problema?

1.4. Exposición de antecedentes y formulación de un esquema conceptual Presentar en forma sintética los antecedentes hallados referidos al tema que vamos a abordar en la investigación. Recordar que podemos considerar antecedentes a investigaciones sobre temas cercanos, estudios realizados en otros niveles educativos. Es difícil encontrar antecedentes del MISMO TEMA. Para la exposición de los antecedentes pueden seguir un recorrido histórico (cómo evolucionó la investigación sobre el tema) o conceptual (identificando los enfoques dominantes en el tratamiento de un tema, generalmente a partir del uso de determinados modelos o enfoques teóricos).

Luego de la exposición de los antecedentes, se debe presentar el modelo conceptual que se adoptará en la investigación. Tener en cuenta 152

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que el modelo se construye con los recursos conceptuales que ofrecen las teorías de diferentes disciplinas. Se pueden utilizar modelos elaborados o efectuar un patchwork de enfoques teóricos diferentes. Es importante que en lo posible, este esquema se posicione en una mirada disciplinar y teórica clara.

1.5. Formulación de objetivos Plantear uno o dos objetivos generales y varios objetivos específicos.

Se sugiere que para cada categoría de análisis se elabore un objetivo específico.

1.6. Formulación de hipótesis o anticipaciones de sentido Si

corresponde

plantear

hipótesis.

Recuerden

que

no

toda

investigación requiere comprobación de hipótesis. De todos modos, es bueno cuando uno se inicia en estas tareas redactar aunque sea en forma provisoria las hipótesis de trabajo. Tengan en cuenta las recomendaciones

acerca

de

las

hipótesis

o

anticipaciones,

especialmente aquella que indica que se trata de respuestas conjeturales a los interrogantes.

2) Metodología: Esta parte del proyecto es fundamental ya que aquí debe verse cómo van a proceder los investigadores para resolver el problema teórico a partir de las respuestas que encuentren en la realidad. Aquí los investigadores informan, justifican y exponen los procedimientos metodológicos que realizarán para confrontar teoríaempiria.

2.1. Caracterización de la investigación según diferentes criterios Este apartado debe brindar información acerca del encuadre metodológico que tendrá la investigación. Se debe justificar el enfoque metodológico a partir de los siguientes criterios: - Finalidad: si se trata de una investigación exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa.

153

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- Enfoque paradigmático: es una investigación planteada desde el paradigma cuantitativo, cualitativo o hay una combinación de ambas lógicas de investigación.

-

Naturaleza:

se

trata

de

una

investigación

observacional,

experimental, estudio de caso, etc.

En todos los casos es importante no solo definir el tipo de investigación, sino argumentar el porqué se adopta esa perspectiva. La razón de ser de este punto es explicitar las decisiones estratégicas y debe quedar claro que la opción seleccionada es la mejor atendiendo a la naturaleza del problema, a las características del enfoque teórico y a los objetivos que hay que alcanzar.

2.2. Definición de la población o situaciones que se estudiarán Exponer quienes serán las unidades de observación del trabajo. Es decir, a quienes se va a estudiar. Esta exposición requiere claridad respecto a características generales y particulares de los sujetos (también pueden ser instituciones o situaciones) así como también una delimitación temporo-espacial.

2.3. Caracterización de las muestras y de los procesos de muestreo que se realizarán.

En algunos estudios no se puede abordar a todos los sujetos o estudiar todas las situaciones, ello obliga a adoptar técnicas de muestreo que nos permitan seleccionar a una parte de la población. La información sobre la selección de las muestras debe contener referencias a: - Tipo de muestreo (estadístico-cuantitativo o intencional-cualitativo) - Procedimientos de muestreo (cómo se van a seleccionar concretamente los sujetos, instituciones o situaciones que se incluirán en el estudio) Tener en cuenta que las decisiones de muestreo tienen relación directa con el enfoque teórico-metodológico adoptado y son fundamentales para 154

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evaluar la viabilidad del trabajo, ya que de ellas depende el tamaño del trabajo de campo.

2.4. Exposición de las variables o categorías de análisis que se considerarán.

Presentar una lista de las variables o categorías de análisis. Es recomendable agregar a cada variable la definición conceptual que el equipo va a adoptar, aún cuando estas puedan ser provisorias. Estas definiciones tienen que derivarse del enfoque conceptual. A su vez, tienen que estar contenidas en los objetivos específicos.

2.5. Definición y caracterización de las técnicas de investigación que se utilizarán para la recolección de los datos.

Aquí debemos mencionar cada una de las técnicas de recolección de datos que se utilizarán, detallando: - Razones de su utilización (por qué esta técnica es la más conveniente) - Particularidades del instrumento en el marco de la técnica. Especificar que tipo de instrumento se utilizará, como se lo va a desarrollar, si se hará uso de un instrumento ya conocido.

- Variables o categorías específicas que serán evaluadas con ese instrumento.

Para cada una de las técnicas e instrumentos de recolección de datos debe presentarse su desarrollo y justificación. Tengan en cuenta que los instrumentos deben evaluar aquello que efectivamente pretendemos evaluar. Es decir tenemos que estar más o menos seguros que esa técnica es la más apropiada para obtener la información que solicitamos.

No es necesario presentar el instrumento; se trata más bien de anticipar qué instrumentos hay que utilizar para obtener la información necesaria para resolver el problema.

2.6. Presentación del protocolo de trabajo de campo.

Implica la explicitación de los procedimientos que se seguirán para la realización del trabajo de campo y básicamente consiste en describir 155

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cómo se va a abordar a los sujetos (cómo, donde, cuando, cuanto tiempo) y cómo serán aplicadas las técnicas de recolección de datos (a quienes, en qué condiciones, como se registrará la información, etc.).

Aquí tiene que verse concretamente cómo van a recolectar los datos los investigadores y cómo se moverán en el escenario de las prácticas educativas.

2.7. Caracterización del plan de análisis de los datos Efectuar un breve comentario respecto al tratamiento que se dará a la información recolectada. Se debe tener en cuenta que esto depende del tipo de datos (si son cualitativos o cuantitativos) y de los objetivos de la investigación. Si se realiza un chequeo de los objetivos específicos, pueden darse cuenta del tipo de análisis que deben realizar y que información deben elaborar. Se hace un planteo general, no es necesario profundizar mucho en este aspecto.

3) Aspectos operativos: Son aspectos relativos a la gestión del proyecto. Si bien no remiten a aspectos teóricos o metodológicos, son importantes en la formulación del proyecto porque permiten que podamos anticipar los requerimientos, las condiciones y condicionantes que tenemos que tener en cuenta para resolver el problema planteado.

3.1. Cronograma de actividades Hacer una lista de todas las actividades del proyecto, desde su inicio hasta la elaboración de las conclusiones y la redacción del informe.

Implica hacer un ejercicio de pensar paso a paso, todo el proceso de investigación, identificando en cada paso las acciones concretas que hay que desarrollar. A cada actividad hay que asignarle un tiempo generalmente medido en meses. Hay actividades que pueden realizarse en forma simultánea mientras que otras son consecutivas. Conviene representar en un cuadro de doble entrada la combinación de actividad y tiempo.

En la columna izquierda presentar la lista de actividades y en la de la derecha hacer una columna para cada mes que durará el proyecto.

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Luego sombrear para cada actividad el tiempo que demandará su realización. Si dura un mes completo se sombrea la columna, si dura 45 días sombrearemos una columna y media.

Si el proyecto fuera de corta duración la unidad de tiempo serán las semanas. La realización del diagrama les permitirá ver la demanda de tiempo que tendrá el grupo, los cuellos de botella en algunas partes del año. Hay que prestar atención a este aspecto en función de las otras obligaciones y compromisos institucionales, ya que hay épocas del año en que estamos más recargados de tareas o simplemente nos cuesta más trabajar.

3.2. Recursos Humanos Hacer una lista de los recursos humanos involucrados indicando su dedicación horaria semanal y las tareas que realizará. Hay actividades puntuales que pueden ser realizadas por algunos del equipo mientras que hay otras en las que estarán involucrados todos. Si se piensa incorporar ayudantes, colaboradores, encuestadores, etc. debe aclararse la cantidad y las tareas que realizarán.

3.3. Infraestructura y equipamiento Hacer una lista con la infraestructura y equipamiento disponible y necesario para la realización de las actividades de la investigación.

3.4. Recursos económicos: se explicitan los recursos económicos que insumirá la realización del proyecto, sean estos aportados por los investigadores o por la institución.

Hacer un cuadro en el que se detallen los siguientes rubros: - Materiales fungibles: son aquellos que se gastan en la realización de tareas tales como papel, tinta para la impresora, material de escritorio.

- Material bibliográfico: libros, fotocopias de textos y de los instrumentos de recolección de datos.

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- Servicios no personales: en caso de preverse el pago a algún profesional para que realice alguna tarea específica (d.e. un diseñador gráfico para que realice el diseño de una encuesta) o el pago de servicios (desgrabación de cassetes, carga de datos, etc.).

- Gastos de equipamiento.

Hacer una lista indicando el precio unitario y el precio total. Presentar la información en un cuadro síntesis por rubro, discriminando los fondos disponibles (si los hubiese) de los requeridos (los que se van a solicitar).

Hasta aquí entonces, la exhaustiva caracterización de la estructura del proyecto de investigación que nos servirá de base referencial para comprender estas características de estructuración y de flexibilidad que le estamos adjudicando a los dos diferentes abordajes investigativos que nos ocupan.

Entraremos de manera muy sintética en lo que se entiende por diseños estructurados y flexibles con la intención principal de mostrar cómo procede la rigurosidad metodológica que informa a ambos.

Vamos a seguir las palabras de Nora Mendizabal7, quien, desarrolla con mucha claridad y precisión la cuestión de la diferencia entre los diseños de investigación: Se pueden modelar analíticamente dos tipos de diseño: estructurados y flexibles. El diseño estructurado es un plan o protocolo lineal riguroso, con una secuencia unidireccional, cuyas fases preestablecidas se suceden en el tiempo y las realizan quizá diferentes personas; esta secuencia se inicia con los propósitos de la investigación hasta arribar a la recolección y análisis de los datos. Parte de objetivos finales precisos, un marco teórico que delimita y define conceptualmente su campo de estudio, y una metodología rigurosa para obtener datos comparables.

7

Mendizabal, N. Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En Vasilachis de Gialdino (Coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa. Pags. 66 y 67

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Este diseño no podrá ser modificado en el transcurso del estudio y sólo captará aquello que los conceptos operacionalizados delimiten.

Generalmente se ha asociado este diseño a los estudios sociales cuantitativos interesados en la verificación.

Si las unidades de análisis son individuos, cada persona es interrogada con el mismo tipo de preguntas preelaboradas por el investigador en cuestionarios pautados. El objetivo es garantizar la comparabilidad de los datos, y posteriormente obtener, por inferencia estadística, el conocimiento de las características medibles en todo el universo de unidades de análisis de referencia. Los datos son números, además, su análisis es matemático: porcentajes, modo, mediana, media, correlaciones, regresiones y/o asociaciones, entre otros.

Un diseño flexible, por el contrario, alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas o inesperadas vinculadas con el tema en estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos; a la viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigación. Este proceso se desarrolla en forma circular; opuesto, por lo tanto, al derrotero lineal unidireccional expuesto anteriormente.

Por lo tanto, la idea de flexibilidad abarca tanto al diseño en la propuesta escrita, como al diseño en el proceso de la investigación.

Cuando se presenta la propuesta por escrito, el investigador debe tratar de introducir la idea de que la misma puede sufrir cambios, que las preguntas son sólo preliminares, del mismo modo en que lo son las técnicas de recolección, las unidades y el tipo final de análisis.

La flexibilidad se construye, pues el investigador se debe reservar el derecho de hacer modificaciones sobre el diseño original, que evoluciona y puede cambiar.

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Se vincula este tipo de diseño a la investigación cualitativa inductiva que desea crear conceptos, hipótesis, modelos y/o teoría desde los datos empíricos.

Invitación al baile.

Un título un poco extraño e inesperado, ¿verdad?

Intentaremos explicarnos: A través de un ejemplo, queremos mostrar cómo pregunta la perspectiva positivista y cómo la perspectiva fenomenológica. Qué recortes hace de la realidad cada paradigma para elaborar el problema de investigación.

Y nos referimos al baile porque tomaremos como material base de nuestro ejemplo, una obra de Les Luthiers –músicos y humoristas argentinos muy del agrado de quien escribe-: “Los jóvenes de hoy en día. (R.I.P. al rap)”8.

Tema que de algún modo coincide con una problemática sobre la que hemos trabajado intensamente en el segundo Módulo de la Especialización.

Por otra parte, esta obra fue utilizada por una de las colegas que me tocó asesorar en su momento, como conclusión del análisis de aquéllas prácticas en las que nos empeñamos en conocer los sentires de nuestros jóvenes estudiantes y conocernos a nosotros mismos en relación con ellos.

Agregaríamos en relación al baile, que es común decir cuando se trata de ejercitar alguna destreza, “en la pista se ven los bailarines”… o “en la cancha se ven los pingos”…

La invitación es entonces, a trabajar sobre el contenido de este rap con mirada de investigador en educación…

Aquí está la letra de la obra: Los jóvenes de hoy en día ya no tienen ideologías.

8

Les Luthiers. Los jóvenes de hoy en día (R.I.P. al rap). Nº de registro 151. Buenos Aires. 1999.

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Sólo piensan en las drogas en el sexo y en orgías.

Los jóvenes de hoy en día ya no distinguen el mal del bien; ya no hay ley, ya no hay derecho y sólo sexo es lo que ven.

Se inician en el sexo a una edad muy temprana.

En mis tiempos aguantábamos hasta las primeras canas.

Y es que hoy por televisión se ve cualquier porquería.

En mis tiempos, en cambio, televisión no había.

Los jóvenes de hoy en día ya no distinguen el mal del bien; ya no hay ley, ya no hay derecho sólo sexo es lo que ven.

Los jóvenes de hoy en día se comportan como cerdos.

Piensan continuamente en el sexo.

Yo por más que pienso, ¡no me acuerdo!

Van a la discoteca a bailar hasta caerse. ¿Dónde quedó la dignidad?

Van a la discoteca a consumir alcohol. ¿Dónde quedó la decencia?

Van a la discoteca a conocerse. ¿Dónde quedó la moral?

Y de la discoteca se van a hacer el amor. ¿Dónde queda esa discoteca?

Los jóvenes de hoy en día ya no distinguen el mal del bien; ya no hay ley, ya no hay derecho sólo sexo es lo que ven.

Los jóvenes de hoy en día creen que pueden hacer todo lo que quieren.

Pero no pueden dejar sus deberes, no pueden vivir en la luna, no pueden tener a todas las mujeres.

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¡Nosotros también queremos alguna!

No tienen ideología. ¡Porque consumen drogas!

Sólo les importan la moto y el coche. ¡Porque consumen drogas!

Bailan durante todo el día. ¡Porque consumen drogas!

Y hacen el amor toda la noche.

Seré curioso, ¿qué droga consumen?

Los jóvenes de hoy en día ya no distinguen el mal del bien; ya no hay ley, ya no hay derecho: ¡no hay derecho a que la pasen tan bien!

Más allá de las predilecciones personales, ya que la obra puede o no habernos gustado, lo que tenemos aquí es una suerte de catálogo de teorías de sentido común –es decir, no estudiadas científicamente sino acuñadas por experiencia y aceptadas por la mayoría sin demasiado cuestionamiento- que nos hablan de lo que muchos adultos opinan de la juventud, en una sociedad similar a la nuestra.

El oficio del investigador es el de estudiar estos saberes de sentido común a través de procesos de investigación sistemáticos con el fin de averiguar si son verosímiles y representativos de lo que ocurre o bien, si se trata de pre-juicios con poco fundamento en la realidad.

Analizábamos anteriormente dos modos de hacer ciencia: conocer midiendo y conocer comprendiendo. De hecho hay dimensiones de la realidad que se conocen más plenamente midiéndolas y otras que se aprehenden mejor, comprendiéndolas mediante la descripción. La cuestión para el investigador es trabajar con el enfoque o paradigma de investigación que mejor abarque la problematización de la realidad por parte del investigador y que mejor asuma la naturaleza del objeto a estudiar.

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De la lectura atenta de la letra de Los jóvenes de hoy en día, surgen una cantidad de interrogantes, algunos de los cuales podrían ser: ¿Los jóvenes se comprometen con ideologías políticas?; ¿Cuáles son los intereses principales de los jóvenes?; ¿En qué ocupan el tiempo los jóvenes?; ¿Cuáles son las actividades con las que se divierten los jóvenes?; ¿Desean los jóvenes poseer vehículos como motos y autos?; ¿La responsabilidad, es un valor que los jóvenes practican?; ¿Han interiorizado los jóvenes normas morales?; ¿Se observa en el comportamiento juvenil el límite de la norma moral?; ¿Qué lugar le otorgan los jóvenes a su actividad sexual?; ¿A qué edad inician los jóvenes su actividad sexual?; ¿Es común en los jóvenes el consumo de sustancias ligadas a las drogas ilegales?; ¿El comportamiento cotidiano de los jóvenes, está regido por el consumo de sustancias que los enajenan de la realidad?

Podríamos continuar formulando interrogantes que luego de un trabajo reflexivo y metodológico se configurarían como problemas de investigación.

Estos problemas de investigación se orientarían necesariamente a uno o a otro enfoque: la cuantificación o la comprensión. También podrían encararse en un enfoque combinado entre los dos paradigmas: la cuantificación se pondría al servicio de la solidez y verosimilitud de la comprensión o bien a la inversa, la comprensión otorgaría a los datos numéricos, el beneficio de una interpretación

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más acabada. Todo dependería de cómo se problematizara la realidad en estudio.

Veamos algún ejemplo: Desde el paradigma positivista, la problematización podría estar formulada del siguiente modo: -

¿A qué edades inician los jóvenes su actividad sexual?

-

¿Con qué frecuencia asume la población juvenil de entre 20 y 30

años, una ideología política?

-

¿Cuáles son los rangos de edad en los que se encuentra el inicio

de responsabilidades consideradas adultas como el trabajo y la familia estable?

-

¿Con qué frecuencia se observa en la población juvenil entre los

15 y los 25 años la presencia de normas internas de comportamiento?

-

¿Qué porcentaje de jóvenes entre 13 y 25 años consume

sustancias ilegales?

Desde el paradigma fenomenológico, la problematización andaría por estos caminos: -

¿Por qué adhieren los jóvenes a una ideología política?

-

¿Qué sentido le otorgan los jóvenes a su propia iniciación sexual?

-

¿Qué valor le asignan los jóvenes a las normas morales en su

propia vida?

-

¿Qué significado le atribuyen los jóvenes a las responsabilidades

consideradas adultas en nuestra sociedad, como el trabajo estable y la fundación de la propia familia?

-

¿Qué sentidos le otorgan los jóvenes al uso de sustancias que

intervienen sobre la propia conciencia y comportamiento?

Esperamos con estos ejemplos, haber aportado una aceptable claridad acerca del trabajo investigativo en educación, desde los enfoques científicos que hemos analizado.

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Le proponemos un pequeño ejercicio: en Los jóvenes de hoy en día, hay alguna referencia al pensamiento de los adultos, al discurso identitario del adulto, como se lo llamaba en nuestro segundo Módulo. ¿Se siente capaz de elaborar unos interrogantes para indagar si el discurso identitario que se manifiesta en la obra circula realmente entre los adultos de nuestra comunidad cultural? ¿Qué y cómo preguntaría?

Un tercer modo de hacer ciencia: el paradigma que sale del molde ¿Qué queremos decir con que sale del molde?

Se trata de un sistema de ideas, de un paradigma, que difiere de los anteriores en cuanto a cómo se entiende el conocimiento y su construcción.

En esta perspectiva, el conocimiento es comprendido no como mera contemplación de la realidad, ya sea por vía de explicación causal del fenómeno o por vía de la descripción y comprensión, como ocurre con los dos paradigmas anteriores. El conocimiento, en este enfoque es asumido como transformador del sujeto, en el sentido que amplifica y agudiza su conciencia a fin de que, entendiendo por qué le ocurren ciertas cosas y cómo intervienen las circunstancias internas y externas en los acontecimientos de su propia vida, comprenda la situación socio-económica, histórica y política en la que se encuentra, cobre significado sobre su propio valor y dignidad,

y se haga

autónomo como para incorporarse a la comunidad desde la valoración de su propia identidad. La trasformación del sujeto se consigue desde esta perspectiva, a través de un proceso de construcción comunitaria de conocimiento, orientada intencionalmente a desocultar las ataduras que mantienen a las personas presas de situaciones de desigualdad y carencias de distinto tipo.

Esta posición epistemológica, es la que funda un modo de investigación denominado Investigación-acción y se pone al servicio de las comunidades institucionales –escuelas, fábricas, hospitales, etc.- de las comunidades barriales, o de otro tipo, cuyos integrantes desean y necesitan generar 165

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conocimiento sobre sus conflictos y modos de funcionamiento, a fin de articular estrategias superadoras, con una nueva conciencia acerca de su valor y autonomía.

El paradigma del que hablamos surge en la Ciencia social crítica con Jürgen Habermas, quien es el que le asigna el nombre de emancipatorio o de críticosocial.

Llevado al campo de la educación, este paradigma reconoce su origen en la concurrencia de dos líneas de aportes: la latinoamericana basada en la pedagogía de Paulo Freire y nutriendo a la Educación popular, y la europea fundamentada en la Pedagogía crítica y cuyos autores referenciales más conocidos entre nosotros son Wilfred Carr, Stephen Kemmis y Lawrence Stenhouse.

La investigación de la propia práctica pedagógica encuentra entonces, en este enfoque de investigación un fundamento epistemológico destacable y unas estrategias de investigación particularmente interesantes. La investigación que se propicia es un proceso comunitario grupal, donde a la vez que se planifica y concretiza gradualmente la resolución de los problemas surgidos de la dinámica de la tarea y la vida grupal, por ese mismo medio, se va consiguiendo renovadas aptitudes personales para participar en el grupo y en la comunidad.

Aquí encontramos tres formas de construcción de conocimiento en educación:

-

la muy transitada Investigación-acción;

-

la Documentación narrativa de experiencias pedagógicas;

-

y la Sistematización de experiencias, proveniente ésta última del campo de la Educación popular y la Educación No formal.

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¿Cómo se lleva a cabo un proceso de investigación-acción? ¿Existe una metodología para la planificación y la ejecución de un proyecto de investigación como en el paradigma positivista y fenomenológico?

La investigación acción se planifica y se expresa en un proyecto, que no es homologable con el proyecto de investigación clásico, porque el proceso de investigación es distinto, porque el tipo de conocimiento al que se pretende llegar tiene diferentes significados en uno y en otro y porque los investigadores se involucran de muy diferentes maneras en la tarea. No obstante, siempre hay un proyecto establecido, que conserva una flexibilidad para incorporar los ajustes que requiera el curso del proceso.

La investigación-acción parte siempre de una comunidad o grupo cuyos miembros están ligados por una tarea común y/o por intereses comunes que generan entre ellos un cierto tipo de dependencia: se necesitan, se hacen falta, las elecciones y forma de vida de unos repercute en la calidad de vida y en la salud mental de los otros. Es el caso de un barrio, de una cooperativa, de un pueblo pequeño, de una comunidad vecinal rural o urbana, de una institución de cualquier tipo: administrativa, hospitalaria, escolar.

El primer paso entonces del proceso se inicia con la decisión de trabajar en torno de la consideración de los conflictos que ocasionan el malestar grupal y muy frecuentemente se busca a un investigador o a un grupo de investigadores entrenados en estas dinámicas para que los guíe. Debemos aclarar no obstante, que la presencia de los investigadores asesores en este paradigma, reviste un carácter muy especial ya que no actúan (o no deberían actuar) como los “directores” del proyecto que vienen a iluminar a los que “no saben qué les pasa”, sino como impulsores y orientadores del conocimiento que el grupo mismo puede elaborar sobre sí mismo. De ahí que la asesoría no es buscada en calidad de permanente sino como recurso temporario hasta que la propia comunidad aprenda a dirigir sus propios procesos grupales. Digamos que el éxito de los asesores se produce cuando el grupo deja de necesitarlos porque aprendió a autodirigirse.

También puede darse el caso de que la comunidad posea entrenamiento suficiente como para constituirse en una comunidad de investigadores 167

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autogestionarios o investigadores críticos, como les llama la Ciencia social crítica. Del interior mismo del grupo saldrán entonces los acuerdos básicos y las normas de funcionamiento para el proceso de investigación.

En relación con la educación no-formal, este tipo de investigación-acción reconoce una importante tradición en Latinoamérica, en el campo de la educación popular.

Procesos de investigación-acción participativa y colaborativa han sido frecuentados por la educación no formal a lo largo de toda la segunda unidad de este Módulo, al desarrollar el tema de la extensión universitaria entendida como relación dialógica en procesos de educación popular.

En relación con la educación formal, es decir en los ámbitos escolares, la investigación acción es menos frecuente por varios factores, los más determinantes, resultan ser la carencia de dispositivos institucionales que posibiliten la formación y el mantenimiento de este tipo de compromiso grupal: limitaciones burocráticas, motivación interna, tiempo de los docentes, lugar físico, entre otros.

Retornando al cómo del proyecto de investigación-acción, una vez tomada la decisión de constituir el grupo de investigación, se planifican ciclos cortos y alcanzables de reflexión-acción, que se suceden unos a otros en un trayecto espiralado, es decir, lo conseguido en el ciclo anterior sirve de base al siguiente y así sucesivamente hasta el logro de los objetivos de la investigación. Estos ciclos de reflexión-acción, incluyen en su interior un proceso de planificación de acciones en orden a la resolución de un problema que se ha seleccionado del cúmulo de conflictos que usualmente experimentan los integrantes de la comunidad en cuestión.

Básicamente cada ciclo se compone de: una instancia de reflexión para localizar y definir el problema, una de planeamiento de acciones pertinentes donde se distribuyen responsabilidades, un lapso de realización de las acciones y uno de evaluación y autoevaluación de lo realizado en función de los objetivos propuestos en relación con el problema.

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Al finalizar el primer ciclo, se replanifica para dar lugar a otro en el que se buscará optimizar la consecución de los objetivos o bien proponerse nuevos objetivos en relación con nuevos problemas surgidos a raíz del proceso reflexivo.

Acompañando al proyecto de investigación-acción, se va escribiendo un diario de trabajo, donde se registra el proceso vivido. Este documento provee al grupo de investigadores de un inestimable testimonio para la reflexión, el análisis y la construcción de conocimiento sobre el problema y sobre los propios investigadores que a raíz de la participación en estos procesos autogestionarios, van experimentando como ya dijimos, desarrollos personales considerables en el orden de la autocomprensión y la autovaloración.

Por otra parte, este diario de trabajo es uno de los documentos más importantes para la elaboración de los necesarios informes sobre el proceso de investigación que documenta la tarea y constituye la historia del grupo.

La investigación-acción en el campo pedagógico puede asumir el carácter de participativa o de colaborativa. En el primer caso, la participativa, es íntegramente llevada a cabo por la comunidad de educadores, que autogestionan el

proceso de producción de conocimiento sobre su propia

situación.

La investigación-acción de tipo colaborativa ocurre cuando una institución o un grupo institucional busca la orientación de un investigador experimentado para satisfacer una demanda que los implica o bien cuando un investigador o un equipo de investigación requiere la colaboración de un grupo institucional para trabajar un conflicto que los involucra a todos.

En la unidad siguiente nos detendremos particularmente en una experiencia encuadrada en esta perspectiva.

El cafecito de la pausa Hasta aquí, algunas de las perspectivas y discusiones sobre la investigación en educación. Quisimos, de común acuerdo con nuestro director, Daniel Prieto Castillo y el equipo docente de la Especialización, privilegiar la investigación 169

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sobre la práctica por sobre la investigación orientada al trabajo sobre teorías pedagógicas, si bien éstas siempre actúan como referentes por detrás de toda producción de conocimiento en educación y en cualquier otro campo del que se trate.

Hemos reunido intencionalmente las perspectivas clásicas y muy probadas, junto con las que interpelan de algún modo a la tradición científica, en pos de producir un conocimiento más vinculado con la experiencia de los hacedores – maestros y estudiantes- en terreno y en situación concreta temporal y espacialmente hablando.

La idea es considerarlas a todas, ponderar sus posibilidades, límites y ambigüedades. Intentar apreciarlas como herramientas, como llaves que abren unas puertas y otras no. En ciencia no existen –al menos desde el punto de vista de quien escribe- las llaves maestras que abran todas las puertas.

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