Terceraparte unidad6

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Tercera parte Unidad 6

Unidad 6

LOS CAMINOS DE LA CIENCIA NO SON RECETAS

Ubicación temática El repertorio que la metodología de la investigación pone al alcance del docente para estudiar, revisar y tomar decisiones sobre su propia práctica, es amplio y variado y por eso mismo, susceptible de adecuarse a las especiales circunstancias en las que la misma transcurre.

Si hay un espacio en donde el docente puede crear alternativas de producción de conocimiento sobre la práctica pedagógica, es éste de la investigación de su propio hacer. No obstante como toda actividad creativa, no deja de tener sus criterios básicos que se encuentran siempre al servicio de la legitimidad del conocimiento pedagógico generado en tal empeño.

Vamos a ver, en esta unidad 6, el qué y el cómo de la actividad investigativa que nos ocupa y en ese cómo, recorrer los caminos clásicos y los más recientes o innovadores. 

El qué y el cómo de la investigación de la práctica pedagógica



Tomando riesgos…Nuevas formas de construcción del conocimiento en educación



Una experiencia de investigación-acción en el terreno de la educación formal: Los talleres de educadores



La documentación narrativa de la práctica docente

171

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El qué y el cómo de la investigación de la práctica pedagógica ¿Qué investigamos?

Veamos algunas situaciones habituales en las que puede entrar en juego la actividad investigativa del docente en el nivel superior.

Un modo de ordenar las situaciones que pueden devenir en objeto de investigación en dicho nivel es, desde nuestro punto de vista, distinguir dos grupos: un primer grupo lo configuran los aconteceres cotidianos en los que se manifiesta la práctica docente y un segundo grupo lo componen los acontecimientos más estructurales que contienen, y de algún modo limitan, a los primeros.

Los aconteceres cotidianos en los que se manifiesta la práctica docente, son aquellos hitos que en la cursada de una determinada asignatura encontramos de interés para estudiar y analizar, por ejemplo y sin ánimo de agotar las posibilidades:

el tipo de actividades de aula que promueve mejores

aprendizajes y las que no; la bibliografía que mejor se adecua al nivel de comprensión de los estudiantes y la que se revela de difícil alcance para ellos; las técnicas de evaluación que los estudiantes más valoran y las que más critican.

También entrará en este sector el estudio de las historias educativas de nuestros estudiantes con el fin de acercarnos a su universo discursivo e ir encontrando el “umbral pedagógico” de cada uno y del grupo...

Por otro lado, y con un carácter más estructural, están esas prácticas docentes que involucran a una población mayor dentro de la institución, por ejemplo un Departamento, un grupo de asignaturas con intereses comunes, un ciclo inicial o superior.

En estos casos, podemos, partiendo de la relación entre el paradigma positivista y las dimensiones medibles de la práctica educativa, estudiar el comportamiento

de

variables

como

los

rendimientos

académicos,

la

matriculación, la retención y el ingreso de los estudiantes en las carreras, las carreras más elegidas y las menos elegidas… o también abordar temas 172

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dirigidos a encontrar relaciones entre por ejemplo, el promedio obtenido en la escuela secundaria y el rendimiento en los tres primeros años de la carrera, tipo de escuela secundaria y hábitos de estudio, competencias obtenidas por el estudiante al finalizar un ciclo de la carrera o un conjunto de asignaturas relacionadas.

Del

mismo

modo,

siendo

evidente

la

relación

entre

el

paradigma

fenomenológico y las dimensiones cualitativas de la práctica docente, explorar los significados que los estudiantes dan a la elección de una determinada carrera, a la comunicación con los docentes, sus percepciones sobre la sociedad y el trabajo profesional, sobre la institución universitaria, sobre la participación en el gobierno universitario, entre tantos temas relacionados con la singularidad de las construcciones sociales en educación superior.

¿Cómo investigamos?

En primer lugar, la estructura dentro de la cual circula la actividad de la investigación, que es siempre un camino legitimado de producción de conocimiento, ya que aún con toda la flexibilidad que supone el dinamismo de la práctica docente, estamos empeñados en producir un conocimiento científico.

Una mención especial merece entonces, el diseño y el proyecto de nuestra investigación. Dado que el diseño de la investigación cumple un papel muy funcional a los fines de garantizar un proceso ordenado de búsqueda y de procesamiento de la información, lo cual redunda en la consistencia de las conclusiones,

éste será una herramienta fundamental para que nuestras

investigaciones, aún las más sencillas y acotadas, tengan la prestancia y la dignidad de un conocimiento pedagógico reflexivo, situado, útil para nosotros y para la comunidad educativa.

Los ejes que vertebrarán un diseño responderán a preguntas tales como: 

¿Qué quiero saber? ¿Cuál es el problema central de mi investigación?

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

¿Cuáles son las finalidades de hacer este estudio?



¿Qué o quiénes van a ser estudiados para que yo llegue a resolver mi problema?



¿Dónde y cuándo se hará ese estudio?



¿Qué se sabe del problema que me he planteado? ¿Quiénes y cuándo han estudiado algo igual o parecido? ¿A qué conclusiones han llegado?



¿En qué conceptos y teorías me voy a apoyar para hacer mi investigación?



¿Según mi experiencia y conocimientos, qué respuesta o respuestas tentativas tengo en este momento para responder a mi problema?



¿Qué datos necesito para trabajar sobre mi problema? ¿De dónde los voy a sacar?



¿Cómo voy a hacer para conseguirlos?



Una vez que los consiga, ¿cómo los podría organizar para que me ayuden a responder a mi problema?



Cuando obtenga la respuesta que busco, ¿la tendré que comparar con mis respuestas tentativas? ¿Qué sentido tendría eso?



¿Qué elementos y cuánto dinero necesitaré aproximadamente, para hacer este trabajo?



¿En cuánto tiempo podré realizar este trabajo? ¿Cómo podría calcularlo?

Preguntas básicas que dan lugar a un diseño de investigación el cual tiene sus complejidades y requiere de una pericia que todo docente debería adquirir en instancias graduales y sistemáticas de capacitación.

Si bien no es el objeto de este capítulo, adentrarse en las especificidades de la metodología de la investigación, nos parece importante una instancia de información sobre el tema, para ese fin hemos dispuesto una práctica de aprendizaje centrada en la obra de Yuni J. y Urbano C. (2006) Técnicas para investigar 1. Recursos metodológicos para la preparación de proyectos de investigación. 2da. Ed. Córdoba: Brujas. Páginas 43 a 59.

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Continuando en el cómo investigar, no queremos pasar por alto una visita informativa a algunas de las técnicas de recolección de datos que tienen un lugar especial en el diseño de la investigación y cuya elección no es caprichosa sino que se decide en relación con todos los componentes del diseño de la investigación.

Avanzaremos sobre las más frecuentadas en los paradigmas clásicos, el positivista y el fenomenológico.

La investigación por encuesta es la técnica más usada por el enfoque positivista, ya que trabaja sobre la indagación de variables, tanto si se trata de estudios sobre una sola variable como cuando se propone estudiar la relación entre dos o más variables. La pericia del investigador está puesta en la operacionalización de las variables, que guiarán más tarde la confección de la estructura de la encuesta y la formulación de las preguntas que con mayor exactitud y precisión busquen medir la o las variables en cuestión. Será tarea de nuestro siguiente abordaje bibliográfico, la lectura de la investigación por encuesta. Acudiremos a Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar 2. 2da. Ed. Córdoba: Brujas. Págs. 63 a 79, para abordar este tema desde la bibliografía y las prácticas de aprendizaje.

Por otra parte, las técnicas de campo consideradas “propias” por el paradigma fenomenológico son las relacionadas con la observación de corte etnográfico, participante y no participante y las entrevistas no estructuradas, consideradas herramientas propicias para interpretar los significados que los sujetos atribuyen a la realidad y a sus haceres. Sobre estos métodos y técnicas también hemos dispuesto de la correspondiente bibliografía ampliatoria entre las prácticas de aprendizaje.

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Tomando riesgos…

Nuevas formas de construcción de conocimiento en educación Si nos soltamos de la mano de los caminos clásicos de la ciencia, entramos en un campo en donde el docente como investigador puede desarrollar una labor más artesanal en la selección y aún en la creación de las técnicas más oportunas, más allá de su caracterización de cuanti o cualitativas.

Se trata del escenario creado a partir de paradigmas basados en la reconstrucción crítica de la propia experiencia, donde se están gestando y legitimando nuevas formas de construcción de conocimiento en educación, entre las que encontramos la denominada Documentación narrativa de experiencias pedagógicas y la Sistematización de experiencias, entre otras. Y desde luego, la hermana mayor, nuestra más conocida Investigación-acción.

Vamos a retomar la investigación-acción, ya que de ella derivan –desde el punto de vista de quien escribe- las otras modalidades ya mencionadas.

Una experiencia de investigación-acción en el terreno de la educación formal: los Talleres de educadores.

En el campo de la educación formal, vamos a analizar una de las formas de realizar Investigación-acción-participativa en educación: se trata del llamado Taller de educadores creado por el investigador y educador chileno Rodrigo Vera Godoy. 1 He aquí como el autor explica su experiencia: Los talleres de educadores constituyen una modalidad de trabajo susceptible de utilizarse en cuatro dimensiones. Esto quiere decir que los Talleres de Educadores pueden definirse desde cuatro puntos de vista, articulados y complementarios entre sí:

1

Vera Godoy, R. (2002). Rol del Coordinador en los T.E.D. en Cuadernos de educación Democrática del PIIE (Programa interdisciplinario de investigaciones en Educación). Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas sobre la realidad escolar.

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* Como instrumento de capacitación. * Como forma de organización del trabajo docente. * Como comunidad de vida profesional. * Como modalidad de investigación para estudiar las condicionantes culturales de los procesos de cambio en las prácticas pedagógicas.

El Taller de educadores como modalidad de capacitación.

El Taller de educadores, como instrumento de capacitación, se sitúa entre aquellas modalidades que operan a partir de la práctica de los participantes para desde allí -rescatando y potenciando el sentido común- conectarse con el saber acumulado. En esta medida, los Talleres de educadores resultan ser una forma operativa de desarrollo de sistemas de perfeccionamiento permanente.

Esta modalidad de capacitación se define en función de tres aspectos fundamentales:  Por su tarea principal.  Por la forma grupal de trabajo.  Por el modo de aprender que favorece.  Su tarea principal: "La investigación docente"

El Taller de educadores constituye una instancia de reflexión crítica de las propias prácticas docentes. En este sentido la tarea central de los Talleres de educadores es abordar los problemas que enfrenta el docente en su práctica pedagógica generando conocimientos susceptibles de apoyar un accionar conciente y alternativo. La generación de conocimientos procura ser sistemática y rigurosa, rescatando y superando el conocimiento del sentido común. De aquí que a la tarea central de los talleres de educadores se le denomina: "Investigación docente".

Los problemas sobre los cuales pueden operar las investigaciones docentes son todos aquellos que se originan con motivo de las prácticas pedagógicas 177

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institucionalizadas en el sistema escolar, en la perspectiva de avanzar en la implementación de un proyecto educativo. Esto quiere decir que los problemas cotidianos de los docentes susceptibles de convertirse en "problemas de conocimiento" son necesariamente múltiples y diversos, por lo que el estudio de algunos de ellos pueden requerir metodologías específicas de investigación.

Entre los diferentes objetos de estudio posible se pueden mencionar a manera de ejemplo:

* Develar los factores personales, institucionales y sociales que inciden en los problemas presentados por los alumnos al interior de las situaciones de enseñanza tales como: indisciplina, dificultades de aprendizaje, desmotivación por la escuela y el estudio, desorientación personal y vocacional, etc.

* Conocer los marcos de referencia psico-socio-pedagógicos e institucionales desde los cuales se está asumiendo el rol docente y por tanto enfrentando los problemas escolares. En relación a este objeto de estudio se ha elaborado la metodología

de

investigación

protagónica

que

constituye

la

primera

metodología de investigación docente que utilizaron los TED. Con ella se procura develar los marcos de referencia desde los cuales los docentes operan y analizarlos críticamente, para dar origen a una nueva racionalidad y maneras alternativas de actuar.

* Develar los obstáculos teóricos y técnicos ligados a la introducción de innovaciones en una práctica docente situada institucionalmente en el sistema escolar. En este ámbito de problemas se ha elaborado una "metodología de experimentación pedagógica docente", destinada a generar un saber instrumental para transferir aprendizajes a la sala de clases.  La opción grupal de trabajo: el pequeño grupo operativo.

El segundo aspecto que define a los talleres de educadores como modalidad de perfeccionamiento, es la adopción del "pequeño grupo" como forma de trabajo. Por pequeño grupo, o grupo restringido, se entiende a aquel conjunto 178

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de personas que se reúne a realizar colectivamente una tarea de manera tal que cada uno de ellos pueda tener una percepción individualizada de cada uno de los otros, ser percibido por estos, y que entre ellos pueda producirse una gran comunicación interindividual.

Entre otras razones esta opción de trabajo se justifica por las siguientes razones:

* El pequeño grupo es una forma más eficiente tanto en términos de aprendizaje como en término de investigación y de acción. Los grupos son espacios de liberación de energías sociales e individuales donde los sujetos encaran sus aprendizajes y su trabajo comprometiendo su humanidad e individualidad. Son espacios de personalización donde el sentido del trabajo es compartido y la significación individual se constituye en dinámica social.

Si bien esta segunda justificación se inspira en un principio de eficiencia, los Talleres de Educadores no se inscriben en una corriente de aplicación de técnicas de trabajo grupal que se prestan fácilmente para relaciones de carácter manipulativo. Los TED se inscriben más bien, entre aquellas corrientes de la psicología social que permiten a los participantes comprender los fenómenos grupales como fenómenos culturales y actuar sobre ellos de manera conciente y creativa.

En este marco se define el rol del equipo de coordinación como de carácter cooperativo debiendo apoyar al grupo para que asuma por sí mismo la responsabilidad y capacidad de coordinarse a si mismo. El rol de los "animadores" apunta por tanto, a hacerse prescindibles a medida que el propio grupo va adquiriendo capacidad para coordinarse a sí mismo y asumiendo en forma rotativa, el rol del equipo de coordinación.

En síntesis, los Talleres de educadores están constituidos por un pequeño grupo de docentes que trabajan en la perspectiva de "autogestionarse-

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autogestionándose", contando en sus inicios con un equipo de coordinación "descentrado" para apoyar la asunción colectiva de la coordinación.

La presencia de una coordinación descentrada se justifica porque la adquisición de formas grupales de trabajo (además de asumir la tarea de investigación docente y la adquisición de nuevos modos de aprender) supone encarar una transformación cultural. Implica, entre otras cosas, tender a superar relaciones atomizadas y competitivas para ir dando paso a relaciones grupales y solidarias de trabajo.  Los medios de aprender: "conversión de las propias experiencias en ocasión de aprendizaje".

El tercer aspecto mediante el cual se definen los Talleres de Educadores como modalidad de perfeccionamiento, se refiere al "modo de aprendizaje" que estos favorecen. Se parte de la base que existen diferentes modos posibles de aprender.

Los Talleres de Educadores, procuran favorecer el aprendizaje de modos de aprender de carácter "autónomo". En este sentido, los Talleres se definen por favorecer un aprendizaje a partir de las propias experiencias de los sujetos.

Para que una experiencia posibilite un aprendizaje autónomo requiere ser convertida concientemente en ocasión de aprendizaje mediante una reflexión rigurosa de la misma. De la calidad de esta reflexión depende

parte del

aprendizaje. Un aprendizaje autónomo se basa en la capacidad de los sujetos de reflexionar sus propias experiencias. De lo contrario, se puede inconcientemente, estar aprendiendo y/o enseñando modos dependientes de aprendizaje.

En materia de modos autónomos de aprendizaje, cabe distinguir "dependencia interna" y "dependencia externa". Esta distinción ayuda a discriminar entre "autonomía" e "independencia". Se puede homologar autonomía con la superación de dependencias internas, de manera de reconocer en la 180

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dependencia externa una forma de contacto con el saber acumulado o con personas que puedan cooperar en la realización de una tarea. Lo importante es destacar que los modos de aprender autónomos no implican tener que prescindir de cualquier ayuda sino que por el contrario, que en esa ayuda no se delegue la capacidad de tomar decisiones por sí mismo.

El Taller de Educadores como forma de organización del trabajo docente al interior de los establecimientos escolares.

Los talleres de educadores procuran:

* Introducir una instancia de organización del trabajo, donde los docentes se puedan poner de acuerdo en una distribución de responsabilidades que les permita asumir solidariamente la misión de educar a una comunidad de alumnos a cargo de todos. Esta instancia será por tanto de planificación, de coordinación de acciones, de evaluación y control del trabajo realizado, de nuevas planificaciones como fruto de la acumulación de experiencias, etc.

* Introducir una instancia de reflexión colectiva y permanente en torno a los problemas de la práctica docente que vaya permitiendo a los maestros descubrir formas alternativas de comprensión de dichos problemas y de formulación de alternativas de acción.

Los Talleres de Educadores no pierden en ningún momento su carácter de perfeccionamiento, en cuanto a que este se define como instancia grupal de reflexión sistemática y rigurosa acerca de los problemas pedagógicos de las propias prácticas de los participantes. Por otra parte, no se asimila a una instancia de acción colectiva conjunta (por ejemplo, preparar físicamente materiales, revisar los trabajos de los alumnos, etc.) en la medida que se trata de una instancia de reflexión destinada a comprender y resolver problemas y tomar acuerdos comunes sobre criterios de acción.

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La definición del rol del coordinador: co-operador grupal La coordinación constituye una función que responde a las necesidades de organización que un conjunto de personas requiere para operar como grupo.

En este sentido, la coordinación grupal es considerada como una necesidad intrínseca al funcionamiento grupal.

El terreno de acción específico del

coordinador es la organización grupal y su misión es la de cooperar para que el grupo la asuma y la perfeccione y, de este modo, pueda potenciar la asunción de la tarea.

El rol de coordinador puede ser comparado con el de director técnico de un equipo de fútbol durante el desarrollo de un partido, en el cual se le permitiera hablar con los jugadores, en su conjunto, en cualquier momento. Su apoyo será para que los jugadores se autoresponsabilicen del partido, apropiándose creativamente de la visión que el D.T. está compartiendo con el equipo. Al igual que D.T., el coordinador, desde una posición descentrada, no juega, pero ayuda a jugar, no está en la cancha de juego, pero sigue el juego para poder apoyar.

El rescate y superación del sentido común para ejercer el rol de coordinador: En la medida que exista acuerdo con el grupo sobre la función que tendrá el coordinador, este rol puede ser ejercido por cualquier persona, sea o no miembro del propio grupo. Es decir, basta asumir la función desde el sentido común, para que ella pueda ser efectivamente puesta en acción.

La recomendación de que la coordinación sea asumida en equipo (un coordinador más uno o dos observadores) está

también destinada a que

dentro de esta instancia pueda darse una discusión critica sobre cómo se está asumiendo el rol de coordinador.

Por otra parte y en complemento con lo anterior, se sugiere un contacto permanente con el saber acumulado en materia de trabajo grupal. En la medida que el coordinador esté instrumentado teóricamente estará 182

en mejores

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condiciones de comprender los procesos grupales y, por tanto de apoyarlos. Si el coordinador

dispone de formación teórica en procesos grupales de

aprendizaje estará, igualmente, en condiciones de socializar su teoría a medida que va haciendo sus intervenciones o explicitando su conexión con ella.

En términos generales, el coordinador es invitado a operar desde su sentido común, apoyándose progresivamente en marcos teóricos interpretativos sobre los procesos grupales y en instancias en las cuales pueda estar permanentemente supervisando colectivamente sus formas de coordinación.

Los aportes básicos del rol de coordinador: Cuando un docente recién se inicia como coordinador de talleres se inquieta sobre la manera en que debe actual. Con el propósito de bajar ansiedades a este respecto, se indican algunos aportes básicos sobre el rol de coordinador que un docente, sin mayor formación al respecto, puede efectivamente ofrecer a un grupo.

* En los momentos de inicio y de término de la reunión: una labor de "portería grupal".

La sola presencia del coordinador ayuda para la conformación del encuadre, en materia tanto de tiempo como de lugar. La llegada de una o dos personas a ejercer la función de coordinadores a una hora determinada y en un lugar prefijado, colabora a que los miembros de un grupo se pongan a trabajar. Es decir, colaborar "abriendo la puerta del lugar de trabajo" y, en este sentido, es un "portero" para el grupo.

Para el cumplimiento de esta función, los coordinadores llegan puntualmente y se encargan de adecuar el lugar de trabajo. Por ejemplo, tienen las sillas dispuestas para empezar a trabajar.

* En la preservación de la concentración grupal:

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Una de las condiciones para que un conjunto de personas pueda operar como grupo es la disposición de una concentración grupal. Esto significa que los participantes no sean interrumpidos en su trabajo grupal por interferencias provenientes de fuera de la sala donde el grupo se encuentra operando. La concentración grupal está

destinada tanto a favorecer la concentración

personal de los participantes en torno a la tarea, como la intimidad o privacidad entre participantes y eventuales espectadores del trabajo grupal.

Para estos efectos, es usual que el equipo de coordinación se encargue de atender la puerta, de recibir mensajes procurando que el grupo no se vea interrumpido. En este sentido, son los "aguateros del grupo".

* El aporte de la mirada del coordinador.

El coordinador aporta una mirada al trabajo que los participantes se encuentran realizando. Esta mirada tiene una fuerte y positiva influencia en el trabajo grupal, a pesar de que para algunos, en un primer momento, pueda ser percibida como perturbadora.

Con la mirada, el coordinador permite que el grupo se sienta valorizado en el trabajo que se encuentra realizando. La mirada no debiera ser calificatoria ni descalificatoria de lo que los participantes hacen. Simplemente, debe ser una mirada de interés en ellos. El coordinador, en este sentido, aporta una mirada atenta.

* El aporte de escuchar al grupo.

Un aporte complementario es el de escuchar al grupo. En este sentido, el coordinador oye atentamente a cada uno de los participantes. Con esto, el coordinador aporta la posibilidad de que los participantes valoren mayormente lo que dicen, al sentirse escuchados con detenimiento por alguien que no se encuentra involucrado directamente en la discusión.

El coordinador, junto al observador, se ofrece para escuchar, mirar, y así registrar lo que en el grupo ocurre. El registro ayuda a convertir el lenguaje oral en un lenguaje registrado, con mayor proximidad al lenguaje escrito, lo que 184

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permite una mayor acumulación de pensamiento y, por tanto resulta de mayor valor que el lenguaje oral.

* El acompañamiento desde un rol asignado.

Los aportes básicos anteriores pueden sintetizarse en éste: compañía. El coordinador aporta al grupo con su humanidad, con lo que tiene de humana su presencia. Con ella emite un mensaje fundamental para el desarrollo de todo grupo: "estamos en un trabajo con sentido compartido". De este modo, los participantes se sienten acompañados por la persona del coordinador, favoreciendo la dimensión de continente que de por si el grupo tiene para cada uno de sus miembros.

* ¿Cuáles son las acciones concretas con las que se ejerce la continencia del grupo?

a) Estableciendo el encuadre: las "reglas de juego".

Por ejemplo, explicando cuál es la tarea, el tiempo de que se dispone, proponiendo una forma de trabajo.

b) Siguiendo la tarea con atención. Esto permite intervenir para traer nuevamente la tarea al centro, cuando se ha perdido. También para aportar cuestiones que clarifiquen la discusión cuando se ha trabado. Por ejemplo "están usando el mismo término desde distintas concepciones".

c) Mantener la posición de coordinador, como distinta a la de miembro del grupo. Mantener una distancia óptima para poder visualizar cosas que el grupo no ve por estar totalmente implicado en la tarea. Si vemos que la tarea peligra, podemos aportar alguna sugerencia que conduzca a su recomposición, por ejemplo: "Antes de seguir abriendo el tema, sería conveniente hacer una síntesis de lo dicho hasta ahora, para ver si llegamos a alguna conclusión".

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Hasta aquí la experiencia de nuestro autor, quien llevó sus Talleres de educadores por varias localidades de nuestro país, la más conocida en escuelas de la provincia de Neuquén, alrededor de los años 70 y 80.

Casi simultáneamente, varios investigadores en el campo de la educación, han descripto, puesto en práctica y publicado sobre experiencias similares, tal es el caso de Elena Achilli y Graciela Batallán ambas en Argentina.

Se trata de una modalidad enriquecedora del trabajo docente y como se ve, intencionalmente dirigida al desarrollo de la autonomía comunitaria y personal.

No se pueden soslayar sin embargo, las dificultades de implementación y de sostenimiento en el tiempo, ya que supone una altísima motivación por parte de los integrantes del grupo, una voluntad de trabajo especial y unas condiciones institucionales propicias…

En su defensa se podría apuntar que las modificaciones positivas que el Taller de educadores se empeña en buscar son de tal importancia, que sólo eso bastaría para que un grupo de docentes bien predispuestos emprendieran el camino tal vez en forma experimental, en un comienzo… ¿por qué no?

La documentación narrativa de las prácticas docentes

Otro modo de elaborar conocimiento sobre el singular modo de vida que se desarrolla en las instituciones escolares es la investigación a partir de los relatos escritos de los propios docentes acerca de sus experiencias.

Se trata de una metodología a través de la escritura y el análisis colaborativo de los relatos en donde el conocimiento se va elaborando en sesiones de estudio y discusión en que los protagonistas y escritores, es decir los mismos docentes, consideran críticamente sus producciones

a fin de establecer

conceptualizaciones descriptivas e interpretativas desde adentro de la vida institucional.

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Para abordar este tema disponemos del material de Daniel Suárez, “Docentes, narrativas e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares” entre las prácticas de aprendizaje y el listado de bibliografía.

De vuelta a casa

En la unidad 5 hicimos la invitación a realizar este recorrido por la investigación educativa, allí comenzamos el trayecto como una amable exploración en torno de las discusiones vigentes sobre la producción de conocimiento pedagógico.

Esperamos de todo corazón que la visita haya resultado disfrutable, al menos en una buena parte.

No obstante, la apuesta determinante es la de haber suscitado en cada uno de los colegas de esta querida Especialización, la inquietud por formarse cuidadosamente en investigación educativa y de ejercerla junto con la tarea pedagógica,

no como un adorno frívolo, no como recurso de superioridad

sobre algún otro, sino como una alianza con el sentido del trabajo docente, más generoso y solidario mientras mejor lo hagamos.

Más transformador mientras más desarrollado y primoroso.

Y más expresivo e inspirador para las jóvenes vidas de nuestros estudiantes… ¿no creen?

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Bibliografía de la unidad 5 y 6 Kuhn, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Sirvent, M. T. (2006). El proceso de investigación. Cuadernos de cátedra.

Buenos Aires: OPFyL Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

Materiales para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.

Vasilachis de Gialdino, Irene (coord.).(2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: 2006.

Yuni, J. (2003). Guía para la elaboración de un proyecto de investigación educativa. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar 2. 2da. Ed. Córdoba: Brujas.

Vera Godoy, R. (2002). Rol del Coordinador en los T.E.D. en Cuadernos de educación Democrática del PIIE (Programa interdisciplinario de investigaciones en Educación). Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas sobre la realidad escolar.

Sverdlick, I. (comp.) (2010). La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Noveduc. Págs. 71 a 110.

Yuni, J. y Urbano C. (2005). 3ra. Ed. Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica. Investigación-acción. Córdoba: Brujas.

Págs. 181 a 207 y 225 a 249.

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