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Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras

Especialización en Docencia Universitaria

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Módulo 3

Mendoza

1995-2011

Módulo III. La Educación Superior

Especialización en Docencia Universitaria

La Educación Superior

Módulo 3

Augusto Pérez Lindo Daniel Prieto Castillo

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Módulo III. La Educación Superior

Datos editorial 1ª. Edición, julio de 1995 6ª. Edición digital, marzo de 2011.

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Módulo III. La Educación Superior

Copyright Facultad de Filosofía y Letras

Centro Universitario –Parque Gral. San Martín Casilla de Correo 345 – 5500 Mendoza – República Argentina Fax 54 261 4380457

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Módulo III. La Educación Superior

"Las circunstancias en un caso no pueden ser as mismas en otro, aunque se parezcan, porque todo varía, y varía más porque las circunstancias tienen sus circunstancias, igual cada tendencia, cada hecho, cada estado de cosas, es, al mismo tiempo, circundado y circundante, rodeado y rodeante, y es, porque no hay acaecimiento, acontecimiento ni suceso que no sea, al mismo tiempo, influyente e influido.

Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones compuestas de otras cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas las respuestas".

Simón Rodríguez

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Módulo III. La Educación Superior

PRESENTACIÓN GENERAL

A dieciséis años de la primera publicación de este libro presentamos ahora su sexta edición digital, en la que hemos recogido las sugerencias de nuestros colegas en la Especialización en Docencia Universitaria y a la vez incluido nuevos temas, como la utopía y la universidad.

Los

autores

del material

hemos

revisado

nuestros

respectivos documentos, con lo que, de esa manera, continuamos con la tarea de actualizar los productos que sostienen la marcha del aprendizaje, tomando en consideración lo que sucede en la práctica misma de los docentes a lo largo de cada módulo y lo vivido en el contexto del país.

Tarea que, por lo demás, queda siempre abierta debido precisamente a que la labor educativa es propia de un horizonte que se amplía a medida que vamos viviendo en ella experiencias de aprendizaje y de interaprendizaje.

Una de las prácticas de mayor responsabilidad social es la docente. Más aún, es una de las prácticas que merecería mayor responsabilidad por parte de la sociedad. Nos quejamos, no sin razón, del pobre lugar de nuestra profesión en la escala de la consideración y en la escala de la distribución económica. El antiguo prestigio, ganado en nuestro país palmo a palmo por generaciones de educadores, se ha estrechado con fuerza.

Podría ampliar esas consideraciones, detenerme, por ejemplo, en los largos períodos de espera para acceder a una situación de cierta estabilidad, en el ritmo febril de multiplicación del conocimiento, en el precio de los libros, en la escasa gratificación que suele encontrar uno en el aula.

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No lo haré. Todos conocemos lo conocido y todos vivimos situaciones que nos gustaría cambiaran.

Prefiero otro camino para la reflexión: estamos aquí, en este espacio, en estas aulas, con estos alumnos, con esta nuestra historia, con este tiempo y estos recursos. El aquí significa nuestra condición de educadores. A pesar de textos y contextos, de sabores y sinsabores, prestigios y desprestigios, nuestra condición es la de seres que han elegido de por vida la tarea de comunicarse con alguien para promover y acompañar su aprendizaje.

Este módulo de educación a distancia de la Carrera de Posgrado en Docencia Universitaria insiste en que una de las claves del aprendizaje es la relación cercano lejano: el punto de referencia de cualquier práctica soy en primer lugar yo mismo, nosotros, cada uno de ustedes.

Nos toca ahora dedicarnos a la educación superior. Aun cuando ésta abarca muchos establecimientos e instancias de relación, no podemos dejar de verla desde nosotros mismos, desde nuestra condición de educadores.

D. P. C.

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PRIMERA PARTE

MEMORIA Y PRESENTE DE LA UNIVERSIDAD

Palabras desde la coordinación del Posgrado

Tareas de la Universidad en nuestro tiempo

La universidad es la institución educativa más antigua de la historia de Occidente. La escuela pública, tal como la conocemos, nació muchos siglos más tarde de aquellas organizaciones medievales dedicadas a la conservación de la cultura y a la creación de conocimientos, con antecedentes en el período alejandrino y aún antes, en el centro de estudios de Nalanda, como señala Augusto Pérez Lindo en el texto que revisarán a continuación. En nuestra América la más antigua es la de República

Dominicana,

1538.

La

Argentina

tuvo

su

primera

universidad, la de Buenos Aires, muchos años más tarde, 1821, pero el desarrollo pleno de la misma comenzó después en los años 60 de ese siglo.

Llevamos 150 años de historia universitaria y en la actualidad se cuentan más de 100 establecimientos de este tipo, entre públicos, privados e institutos universitarios.

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Nos detendremos en los tradicionales ejes, docencia, investigación y extensión, para reflexionar en torno a esto último. Hablaremos de la función educativa, de la función de construcción de conocimientos y de la función de proyección a la sociedad e involucramiento en ésta.

Función educativa La mirada pedagógica en la universidad argentina está todavía a medio construir.

Llamo mirada pedagógica a la capacidad de percibir a los demás como seres de aprendizaje y desarrollo, en cualquier edad y situación social que sea; dicha mirada percibe a la totalidad de la cultura como un infinito tesoro de recursos para promover y acompañar el aprendizaje y el desarrollo; no hay mirada pedagógica posible sin mirarme a mí mismo, en tanto educador o educadora, como un ser de aprendizaje y desarrollo; la construcción de la mirada pedagógica dura tanto como la vida de un educador o de una educadora, y más que ella, porque generaciones

de

seres

comprometidos

con

esta

tarea

vamos

construyendo el vasto y siempre inconcluso territorio de la pedagogía universitaria.

Todo esto está a medio construir en la universidad argentina. Si digo “a medio”, es porque en los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo en esa dirección, por ejemplo con el surgimiento de ofertas en formación en docencia universitaria; pero era tal la carencia que aún queda un muy largo camino por delante para concretar el ideal de instituciones con todos sus educadores capacitados precisamente para educar.

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Ser fuerte en el plano educativo significa un compromiso con toda la educación de una sociedad. Me refiero a las otras instancias del sistema formal y a la educación permanente. Recuerdo, allá por los 60, a poco de haberme recibido en la Facultad de Filosofía y Letras: ofrecí un curso de análisis de mensajes para maestros de escuelas primarias.

Un colega vino a preguntarme por qué me dispersaba trabajando en niveles tan iniciales, cuando había tanto que hacer en el campo del conocimiento y de la búsqueda de la verdad.

Esas separaciones, esos estereotipos, no resisten el menor análisis.

Cuando se habla de sistema educativo de un país, se alude a la totalidad de los esfuerzos en dirección a la enseñanza y el aprendizaje.

Muchos cambios han sido vividos desde entonces y hoy es clara la conciencia de la necesidad de proyectar la acción a todo el sistema.

Pero hay una labor de construcción de conocimientos sobre lo educativo que debería encararse de modo permanente, como una tarea de proyección a la totalidad de la comunidad de enseñanza y aprendizaje del país. En los catálogos de investigaciones impulsadas por las universidades se aprecia una clara minoría de los proyectos dirigidos a otros ciclos del sistema, dentro de la también mínima atención prestada a la investigación educativa en general.

La educación permanente alude a que cada ser humano tiene la posibilidad y el derecho a aprender a lo largo de toda su existencia.

Pero tal derecho se concreta si te ofrecen alternativas para ejercerlo.

La educación permanente se practica mediante la oferta de actualización a los egresados insertos en el mundo profesional y con una propuesta de cursos, documentales y otros materiales educativos, abierta a todos los que necesitan conocimientos para su vida cotidiana, para sus oficios, para encontrar alternativas ante la oleada de desocupación.

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Módulo III. La Educación Superior

Es muy difícil cubrir todo ese abanico de tareas que nos corresponde encarar como universitarios, sin una mirada pedagógica capaz de abarcar a la sociedad toda.

Función de construcción de conocimientos

Señalamos que la tarea de formar profesionales no alcanza. La construcción de conocimientos tiene todo el sentido para apoyar a distintos sectores de la sociedad y para impulsar la consolidación de un país. Y, además, tiene el valor de servir para alimentar el propio acto educativo. No es lo mismo aprender con educadores transmisores de las ideas y hallazgos de otros, que hacerlo con quienes se lanzan a la aventura del conocimiento. Pasos muy importantes se han dado en dos frentes: el programa de incentivos a la investigación1, que con problemas se ha mantenido hasta el presente, y el impulso a los estudios de posgrado.

La cuestión aquí está en lo que una universidad puede mostrar de sí misma: ¿carreras?, ¿seducciones para ocupar un lugar en el mercado?, ¿posición de los egresados en puestos importantes de trabajo? O además, un trabajo sostenido de creación de conocimientos, equipos disciplinarios e interdisciplinarios, resultados valiosos para la propia institución y para la sociedad.

Preocupa en este sentido la producción intelectual de los educadores. A menudo en instituciones donde éstos se cuentan por cientos, son pocos quienes se arriesgan a producir, publicar o comunicar su propia obra. Necesitamos, los educadores, completarnos como intelectuales y ello significa la creación constante.

Falta la referencia

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Módulo III. La Educación Superior

Un centro educativo es más fuerte cuando puede exhibir la creación de su personal, cuando enseña desde lo producido en el mundo y lo producido por sí mismo.

Función de proyección a la sociedad

E involucramiento en ésta. Eso no se logra de un día para otro. La universidad, es sabido, produce mucho más de lo que comunica.

Para construir la ciencia hace falta el diálogo entre los científicos, pero si éste se queda intramuros o si lo que sale al exterior termina encerrado en los muros de otra organización, poco y nada podemos esperar de esa proyección a la sociedad.

Es preciso aspirar en todo momento a convertirse en un referente de distintos sectores de la sociedad. Para ello se requiere un esfuerzo constante de presencia en el propio medio. Constituirse en un punto de referencia, es tarea de años y ello no es trabajo que pueda realizarse sólo por el hecho de enviar egresados a la sociedad. Cuando una universidad se convierte en un punto de referencia, es más probable que distintos sectores de la población estén dispuestos a apoyarla e incluso a defenderla.

En este esfuerzo de comunicación entra la relación con otras instituciones. La expresión de Martí: “Cree el aldeano vanidoso que su aldea es el mundo”, bien puede valer para una universidad; nada peor que confundir la aldea institucional con el mundo. Es imposible permanecer hoy en los límites más inmediatos, porque presionan, en el mejor sentido del término, redes nacionales e internacionales, porque el pensamiento y la educación avanzan de manera cooperativa,

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Módulo III. La Educación Superior

porque existe internet y no hay modo de desentenderse de esa maravillosa corriente de saberes puesta a circular a escala planetaria.

Valen aquí argumentos anteriores: ¿qué podrá ofrecer al concierto, a la polifonía universitaria nacional y planetaria, quien no ha producido obra propia, quien utiliza su voz sólo para repetir otras voces?

La universidad encierra un tesoro

Vivimos un momento único en la historia de la humanidad, de un lado con la presión de las ideologías de la violencia y de la muerte.

A la vez vivimos un momento único por la creación de conocimientos y la generalización de los flujos de información a escala planetaria.

Comenzamos a percibir esto con toda claridad a comienzos de los 90.

Sonaban a nuestras puertas fuertes golpes de quienes venían a pedirnos cuentas: desde organismos internacionales ligados a la banca, hasta organizaciones sociales que clamaban, y claman, por apoyo para defenderse de los procesos de pauperización. En 1998 se celebró en París el encuentro internacional de educación superior, por iniciativa de la UNESCO. No hemos todavía asimilado lo tratado en ese foro al que concurrieron instituciones de todos los continentes, en muchos casos ni siquiera lo hemos hecho objeto de reflexión.

En la encrucijada de la guerra, en las condiciones de vida actuales en el país, en el horizonte de la expansión y la comunicación de conocimientos y experiencias, resulta imposible insistir en la fragmentación, en el enclaustramiento, en la repetición de lo que otros dicen y escriben, en el desconocimiento pedagógico, en la propiedad privada de parcelas de conocimiento, en una pobre comunicación interna y externa, en una escasa producción intelectual, en docentes

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Módulo III. La Educación Superior

con energías desperdigadas en veinte frentes de trabajo, en viejas cátedras y en programas de estudios rígidos.

Ni una sola de esas líneas se sostiene en la actualidad como algo imposible de remontar. Las búsquedas de alternativas son una realidad en buena parte de nuestros establecimientos, porque la capacidad de resistir y de proyectar de nuestros educadores está intacta, a pesar de tantas presiones ejercidas desde el contexto e incluso desde las mismas instituciones.

En tiempos como los presentes, la universidad como institución está llamada a sostener espacios de socialidad y de construcción de conocimientos, espacios de aprendizaje y de interaprendizaje.

Como cierre de estas reflexiones quiero parafrasear la obra de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, de la siguiente forma: la universidad argentina encierra un tesoro: su propia gente.

En este marco de cuestiones ligadas a lo que venimos transitando juntos en el Posgrado, proponemos a continuación un texto de nuestro colega Augusto Pérez Lindo quien viene aportando a la reflexión y a la práctica de la educación superior con una obra sólida por la información que maneja y, sobre todo, por su constante proyección a futuro. No se trata sólo de recuperar el pasado, sino también, y de manera fundamental, de jugarse en dirección a una prospectiva. Es en esa dirección que avanzamos en nuestro módulo.

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Módulo III. La Educación Superior

UNIDAD 1

HISTORICIDAD Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Actualización del texto noviembre de 2010

Augusto Pérez Lindo2

2 Ph.D. Profesor Titular de Filosofía - CBC - Universidad de Buenos Aires, Profesor y Asesor de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Maestría en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero Autor de:

Universidad, política y sociedad (Eudeba, 1985);

La batalla de la inteligencia

(Cántaro, 1989); Teoría y evaluación de la educación superior (Aique, 1993); Mutaciones.

Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos, 1995); Nuevos paradigmas y cambios

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Módulo III. La Educación Superior

Ubicación temática

El texto presenta una visión amplia y sintética de la evolución de los sistemas de educación superior. En una primera parte se analizan algunos elementos e interpretaciones sobre el origen de la educación superior y de las universidades. Se describen las diversas funciones que las universidades van asumiendo a lo largo de su evolución histórica. Son caracterizados diferentes modelos de universidad. La conformación de la universidad latinoamericana y de la universidad argentina se presenta como trasfondo

para

entender

la

configuración

del

sistema

de

educación superior en el país.

Los puntos fundamentales de esta Unidad son: 1. Origen de la educación superior 2. Las universidades modernas 3. La eficacia de los modelos universitarios 4. De la universidad colonial española a la universidad argentina 5. La formación del sistema universitario del siglo XX 6. La expansión de la Educación Superior 7. Los problemas críticos del sistema: 1. Financiamiento 2. Rendimientos académicos 3. Vinculación con la sociedad y el Estado 4. Políticas de conocimiento 8. Nuevos paradigmas y nuevos contextos 9. Universidad y futuro

en la conciencia histórica (Eudeba, 1998)); Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo (Biblos, 1999).

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M贸dulo III. La Educaci贸n Superior

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Módulo III. La Educación Superior

1. INTRODUCCION En la historia de la humanidad la educación constituye el mecanismo más sutil por el cual evolucionan las sociedades. El tratamiento de los problemas más evidentes de los sistemas educativos (financiamiento, gestión, métodos de enseñanza, etc.) a veces nos hace perder de vista sus funciones históricas.

Las escuelas y universidades, por ejemplo,

contribuyeron entre otras cosas a crear un lenguaje académico universal, que hizo posible la evolución científica y que transformó paulatinamente la organización social. Más allá de los problemas coyunturales necesitamos comprender la función histórica que cumplen las instituciones educativas si queremos develar su significado.

En este trabajo intentaremos presentar un panorama de la evolución de las universidades y de la educación superior en general

para

desembocar en el análisis del sistema universitario contemporáneo.

Trataremos de identificar aspectos significativos que nos permitan reflexionar sobre el significado de las instituciones actuales y de su futuro.

Ante

todo,

deberíamos

aclarar

el

uso

de

los

conceptos

de

“universidad” y “educación superior”. La palabra “universidad” nos vincula con una determinada tradición histórica, la europea occidental.

Aunque muchos rasgos de las instituciones actuales corresponden a esa

tradición

perderíamos

una

comprensión

más

amplia

de

la

educación superior si nos limitáramos a ella. En la Edad Media la palabra

“universidad”

se

utilizó

primeramente

para

designar

la

asociación de individuos con ciertos conocimientos artesanales o técnicos. O sea, equivalía al concepto de gremio o corporación.

Se

comenzó a aplicar con mayor frecuencia a las asociaciones de profesores y alumnos que buscaban el desarrollo de

la educación

general o la preparación para algunas profesiones. Desde entonces la “universitas” se considera una institución típicamente europea surgida para la búsqueda de la verdad y para la formación de profesionales.

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Módulo III. La Educación Superior

La palabra “educación superior” tiende actualmente a

designar toda

forma de educación postsecundaria de acuerdo a las recomendaciones de expertos internacionales y de la UNESCO.

Al respecto podemos

recoger las observaciones de Miguel Ángel Escotet: ... la ampliación del término educación superior o universitaria por el de postsecundaria, en cierta forma, rompe con el concepto clasista de universidad para dar cierta cabida a cualquier manifestación ya sea desde el punto de vista del sistema formal, como lo son las carreras “cortas” o “largas” o a través del concepto de edad, en donde el joven o el adulto con experiencia de trabajo productivo y creativo, puede ingresar a este nivel sin cumplir los requisitos del nivel superior tradicional. Post-secundaria se refiere también a poder dar créditos a la experiencia, al trabajo, y lo que es más importante, a desarrollar cursos o áreas por objetivos regionales con lapsos que pueden ir de días o años y donde la institución se traslada temporalmente al lugar donde es necesitada” 3

Para analizar el pasado tanto como para comprender el presente y el futuro

necesitamos

universidad. aunque

pues

un

concepto

más

amplio

que

el

de

Por ello, preferimos hablar de educación superior,

convencionalmente

utilicemos

ambos

conceptos

como

equivalentes. La Ley de Educación Superior, sancionada en Argentina en 1995, se inscribe en esta tendencia ya presente en la legislación de otros países. De modo que cuando nos referimos a la universidad o a la educación superior se debe entender que designamos una serie de organizaciones que no tienen la misma identidad formal: facultades relativamente autónomos (como las de la Universidad Tecnológica Nacional), reunión de facultades profesionales de grado, institutos de posgrado, institutos post-secundarios con programas terminales de 3-4 años de duración, etc.

En Estados Unidos el concepto de “higher

education” también es más comprehensivo y abarca una variedad bastante grande de alternativas.

3 Miguel Angel Escotet: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 29-30

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Módulo III. La Educación Superior

Desde el punto de vista histórico el origen de las universidades no quedaría totalmente claro si no recurrimos al concepto de la educación superior que nos transporta más allá de la experiencia medioeval europea. A su vez, los cambios o mutaciones que estamos viviendo nos inducen a trascender la idea de la universidad tradicional (con sus facultades profesionales y sus cursos presenciales). Clark Kerk acuñó el concepto de

“multiversidad” para referirse al desarrollo de nuevas

funciones de la universidad. 4. Más recientemente las experiencias de educación a distancia, de enseñanza virtual

o de aprendizaje

multimedial han creado una nueva dimensión que tiende a redefinir el modo de transmisión de conocimientos. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de eso que llamamos “educación superior” o “universidad”? La

UNESCO, a los fines estadísticos,

considera “educación superior” todo tipo de enseñanza post-secundaria organizado como un ciclo específico (el nivel terciario). Esto comprende todos los programas postsecundarios que ofrecen un grado luego de un período mínimo de tres años de estudio.

Hasta ahora, los cursos de

posgrados se encuentran incluidos en la Educación Superior, pero existe una tendencia a distinguirlos en un nivel especial: el cuaternario.

Desde un punto de vista teórico5 podríamos distinguir la institución universitaria por las siguientes características: -

son

entidades

que

realizan,

o

se

proponen

realizar,

investigación científica para producir nuevos conocimientos; - a diferencia de las otras instituciones educativas se plantean la justificación epistemológica de los conocimientos que transmiten; -

ofrecen diplomas de grado que, en algunos países, habilitan

para ejercer profesiones; -

organizan

programas

de

posgrado

para

mantener

enseñanza en el máximo nivel de actualización.

4Clark Kerr: The Uses of the University, Harvard University Press, 1933 5Ver: A. Pérez Lindo: Teoría y evaluación de la educación superior, Bs.As., Aique, 1993, p.29 ss.

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la

Módulo III. La Educación Superior

Estos criterios responden a un “tipo-ideal” defendido por muchos autores a partir del surgimiento de la Academia de Berlín en 1809 pero que en la práctica se cumplen sólo en un reducido número de instituciones que se denominan “universidades”. La mayoría de entre ellas

ofrecen

principalmente

cursos

profesionales

de

grado.

Recordemos, por otra parte, que autores como el Cardenal Newman o el filósofo Ortega y Gasset consideraban que la universidad no tiene como

misión

investigar

sino

formar

la

clase

dirigente

y

los

profesionales.

Como se ve la definición de la universidad o de la educación superior puede

conducir

a

variadas

interpretaciones.

Apenas

si

hemos

enumerado algunas. Por de pronto sabemos que existen varias denominaciones equivalentes. También sabemos que las formas institucionales que adoptan lo que denominamos “universidades” pueden ser variadas. Tratemos de ver cómo se van definiendo históricamente las funciones de la universidad.

2. Origen de la educación superior La educación informal ha existido siempre en todas las sociedades históricas.

El historiador Henry Irenée Marrou sostiene

que la

educación es la técnica colectiva mediante la cual una sociedad inicia a su generación joven en los valores y en las técnicas que caracteriza una civilización. 6 Lo que viene a coincidir con la fórmula de Emilio Durkheim:

“

La

educación

es

la

acción

ejercida

por

las

generaciones adultas sobre aquellas que no están aún maduras para la vida social” 7. Lo que dicho de otra manera significa que en todas las sociedades han existido siempre mecanismos de integración o socialización, entre los cuales debemos destacar la educación.

6Henri-I Marrou: Historia de la educación en la antigüedad, Bs.As., Eudeba, 1965, p. XIX 7 Emile Durkheim: Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1980, p. 51

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Módulo III. La Educación Superior

En las civilizaciones antiguas (Egipto, India, China, Persia, etc.) comenzó a sistematizarse la formación de los técnicos, sacerdotes y funcionarios.

La idea de la búsqueda del saber por sí mismo

recurriendo exclusivamente a la racionalidad es la principal innovación de la cultura griega clásica a partir del siglo V antes de Cristo. Hacia la misma época la enseñanza de Budha, en la India, daba lugar también al surgimiento de escuelas orientadas a la búsqueda del saber con fines morales. La diferencia entre ambas experiencias consiste en que los griegos pretendían conocer la realidad en cuanto tal (el Ser) confiando exclusivamente en los argumentos racionales.

Sócrates se convirtió en el símbolo del filósofo porque fue condenado por utilizar argumentos que contrariaban las opiniones y las creencias dominantes (los mitos). Aunque su intención era profundamente moral (quería fundar una ética a partir de la conciencia racional ) fue paradójicamente condenado por atentar contra la moral vigente. Así aparece un rasgo de lo que ha sido a menudo la aventura del pensamiento libre y racional que los griegos propusieron desde aquella época:

el

riesgo

de

enfrentar

las

opiniones

o

las

creencias

generalmente aceptadas apelando a los criterios de la racionalidad.

Los pensadores de todos los tiempos pagaron un duro tributo cuando quisieron proclamar la verdad, la racionalidad o simplemente la objetividad de los hechos.

Uno de los primeros rasgos que definen lo que será más tarde la educación superior o la universidad es la voluntad de buscar la verdad apelando a la observación de los hechos y a la racionalidad. Con esta actitud los pensadores griegos producen un salto cultural cuyas consecuencias todavía se pueden medir en nuestros tiempos. Debieron morir millones de personas a causa del dogmatismo, el sectarismo, el totalitarismo o el terrorismo ideológico para que finalmente se reconociera universalmente el pensamiento científico y la búsqueda plural de la verdad.

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Módulo III. La Educación Superior

Se han dicho muchas cosas sobre el legado de la Grecia Antigua a la historia de la cultura, de la educación y del pensamiento. 8 Sin duda el más

significativo

fue

el

intento

de

organizar

racionalmente

el

conocimiento sobre todos los órdenes de la realidad. Esto los condujo a crear escuelas de pensamiento entre las cuales se destacaron la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. Allí podríamos situar uno de los orígenes de la educación superior. Sin embargo, estas escuelas estaban dirigidas a una minoría muy selecta, estaban centradas en el saber especulativo y respondían a los modelos exclusivos de sus fundadores. Eran en realidad escuelas filosóficas y no centros de educación.

El desarrollo de la educación superior tuvo un antecedente muy importante en la cultura que surgió con la creación del

Museo-

Biblioteca de Alejandría entre el siglo III a. C. y el siglo IV. d.C..

Todavía hoy hay quienes se vuelven con admiración hacia aquella época. Tal el caso de Carl Sagan: Solo en un punto de la historia pasada hubo la promesa de una civilización científica brillante. Era beneficiaria del Despertar jónico y tenía su ciudadela en la Biblioteca de Alejandría, donde hace 2000 años las mejores mentes de la antigüedad establecieron las bases del estudio sistemático de la matemática, la física, la biología, la astronomía, la literatura, la geografía y la medicina.

Todavía estamos construyendo sobre esas bases. La biblioteca fue construida y sostenida por los Tolomeo, los reyes griegos que heredaron la porción egipcia del imperio de Alejandro . Desde la época de su creación en el siglo tercero a. de C. hasta su destrucción siete siglos más tarde, fue el cerebro y el corazón del mundo antiguo. 9

La historiografía académica de manera casi absoluta ubica el origen de lo que hoy llamamos universidad alrededor del siglo XII de la Edad Media europea. Pero esta opinión marcadamente eurocéntrica habría

8 Ver: N. Abbagnano y A. Visalberghi: Historia de la pedagogía, México, F.C.E., 1982 9 Carl Sagan: Cosmos, Bs.As., Planeta, 1992, p. 333

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que matizarla con el antecedente de Alejandría y también con el antecedente de la universidad de Nalanda en la India. Más allá de las denominaciones esto señala la variedad de caminos por los cuales la humanidad ha buscado sistematizar y transmitir los conocimientos . La evolución cultural es tan variada como la evolución natural.

De acuerdo al testimonio de H.I. Marrou, Alejandría atrajo a sabios, poetas, literatos o filósofos de todos los confines del mundo. Allí los que deseaban consagrarse a la ciencia vivían en comunidad a expensas del Rey: Funcionarios nombrados por el Rey atendían todas las necesidades materiales

de

los sabios,

los

cuales, desembarazados

de

toda

preocupación material, podían consagrarse libremente a sus estudios, aprovechando los admirables instrumentos de trabajo puestos a su disposición, tales como el jardín botánico y zoológico y, sobre todo la famosa Biblioteca, con su anexo el Serapeum, biblioteca única en la historia de la antigüedad por su riqueza así cuantitativa como cualitativamente: el catálogo que redactó su tercer conservador, Calímaco, entre el 260 y el 240 a.C. consigna nada menos que ciento veinte mil volúmenes 10 Alejandría fue durante varios siglos una ciudad universitaria donde crecían las bibliotecas, los grupos de estudios, las escuelas.

Desde

este punto de vista constituye el verdadero precedente de los sistemas de educación superior modernos. Es interesante destacar también algunas

características de aquella

experiencia porque

aún hoy

resultan innovadoras.

En primer lugar: la libre asociación para estudiar cualquier disciplina.

En

segundo

lugar:

la

importancia

que

tenía

la

información

(manuscritos, elementos de observación ) para el aprendizaje. Hubo que esperar cerca de mil años para que las universidades modernas europeas llegaran a ofrecer algo parecido.

10 H.I. Marrou, ob.cit., p.232

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En tercer lugar, el

Módulo III. La Educación Superior

cosmopolitismo y el pluralismo: se hablaban diferentes idiomas, se profesaban distintas creencias, se cultivaba la discrepancia.

Hacia el siglo III grupos de cristianos sectarios atacaron Alejandría en nombre de la verdad absoluta. Comenzó el saqueo de las bibliotecas.

En el siglo IV los musulmanes, en nombre de otra verdad absoluta terminaron con su destrucción.

Y de este modo aquella original

búsqueda plural, comunitaria y libre de las verdades escondidas en los manuscritos , en la observación, o en los argumentos quedó interrumpida durante siglos.

Alejandría nos brinda tal vez un anticipo de lo que ahora comienza a denominarse como “universidad virtual”, o sea, el libre acceso al conocimiento universal a través de la información y de la educación a distancia. La dependencia del alumno respecto al maestro surgió con las universidades medievales europeas porque no había libros (y porque no se podían leer sin autorización de la Iglesia). En Alejandría casi todos se reunían en torno a un grupo o a un maestro, pero todos podían investigar y formarse en contacto directo con las fuentes de información.

Merece citarse también otro antecedente histórico muy poco conocido: el de la Universidad de Nalanda. Surgida en el estado de Bihar (India) se desenvolvió

aproximadamente entre los siglos II y IX d. C.

11

Surgió con el advenimiento del budismo que se interesó

por la

organización

fueron

colectiva

de

la

educación.

Sus

alumnos

inicialmente monjes budistas pero luego la enseñanza se abrió a los estudiantes laicos. Los reyes Gupta patrocinaron el crecimiento de Nalanda que se convirtió en un centro muy importante abastecido en algún momento por 200 aldeas.

Sus objetivos eran el estudio de los

textos sagrados, las prácticas espirituales y el conocimiento intuitivo de la verdad. Se discutían allí problemas lógicos y teorías tales como el atomismo, el nihilismo o el totalismo. Se debatían las posiciones de los hinduistas y de los budistas.

11 Ver: D.K. Banerjee, “La antigua Universidad de Nalanda”, en : Revista de Estudios Budistas, México, n.4, 1992, pp. 75-108

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Módulo III. La Educación Superior

Contaban con una biblioteca que se ampliaba permanentemente a través de escribas y copistas.

La población universitaria comprendía

unos 9.500 alumnos y unos 1.510 profesores en su época de expansión. La educación era gratuita, sostenida por los monjes y por los reyes. El departamento de Agricultura de la universidad se ocupaba de

las

explotaciones

agropecuarias

indispensables

para

el

aprovisionamiento. Los profesores eran consumados eruditos versados en el sánscrito, el chino, el tibetano y otras lenguas. Los alumnos provenían de diversos lugares de Asia.

Luego de casi seiscientos años la universidad de Malandra comenzó a decaer junto con la declinación del budismo en la India alrededor del siglo X.

Las doctrinas budistas, originalmente abiertas a diversas

perspectivas, desembocaron en una metafísica especulativa por un lado y en una serie de cultos esotéricos y mágicos por otro lado. Banderee señala al respecto: Los estudios monásticos se disociaron totalmente de la corriente general de la sociedad. Los monjes mismos no podían inspirar a la gente a vivir una vida más noble, ni podían ayudarlos a resolver los problemas de sus vidas. Divorciada complemente de la vida cotidiana de la gran masa y privada de cualquier apoyo político fuerte, la Universidad de Malandra, que durante siglos fue una fulgurante estrella en el firmamento cultural de la India, comenzó a menguar y decaer, hasta que desapareció totalmente.12 (107-108).

La forma en que se intentó organizar la búsqueda y la transmisión del saber más avanzado en Grecia, en Alejandría o en Malandra nos sugiere que existieron y existen variadas posibilidades para organizar la educación superior. Desde esta perspectiva debemos

tratar de

comprender cómo surgieron los modelos universitarios en Europa Occidental.

Hacia el siglo XI las

congregaciones religiosas y los obispados

comenzaron a organizar escuelas monacales o arzobispales con el fin de preparar

maestros o simplemente para elevar la formación

12 Ibid. p. 107-108

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Módulo III. La Educación Superior

filosófica y teológica de los miembros del clero. Algunos reyes decidieron

crear “escuelas palatinas” para educar a la nobleza. En

algunas de esos ancestros de la universidad se enseñó a utilizar el tenedor para comer y se sofisticaron las costumbres que luego distinguirían a los nobles de la plebe. Luego de una época dominada por la actividad guerrera va surgiendo un nuevo disciplina miento social. La educación aparece progresivamente como uno de los recursos para consolidar el nuevo orden.

La sacralidad mítica y

religiosa penetraba toda la cultura de la Edad Media. Tal era el respeto que se tenía por los símbolos, los conceptos o las palabras que en algunas de las primeras universidades el pueblo suspendía su actividad cuando se discutían cuestiones metafísicas o teológicas decisivas.

La Iglesia Católica, interesó por

como lo había hecho el budismo en la India, se

la educación colectiva y por

la transmisión de los

manuscritos que contenían los textos sagrados y los restos de la cultura greco-latina. Hacia el siglo XII el contacto con la cultura árabe permitió redescubrir el pensamiento de Aristóteles, la medicina experimental, la matemática y los primeros rudimentos de la química (o sea, la alquimia). El traspasamiento de la cultura árabe fue tal vez un factor decisivo para el reencuentro con la tradición griega. Más tarde, hacia el siglo XIV griegos,

huidos

desembocó en tiempo

de el

la emigración de

Constantinopla

completó

este

Renacimiento italiano el cual

un retorno al humanismo clásico

modernidad.

los filólogos y filósofos proceso

que

significó al mismo

y un

avance hacia la

La universidad europea apareció en estos contextos

conteniendo en sí tendencias diferentes: la afirmación de la Cristiandad europea, el redescubrimiento del mundo clásico y

la apertura hacia

nuevos conocimientos científicos.

Las universidades se organizan alrededor del siglo XII-XIII por iniciativa de profesores que se autonomizan (escuelas cardenalicias de Paris), por iniciativa del Estado (Nápoles), por un emigración de profesores (Angers), por asociación de profesores laicos y religiosos (Bolonga). En Oxford los profesores se agrupan corporativamente contra

el

Obispo.

En

Bolonga

los

27

estudiantes,

organizados

en

Módulo III. La Educación Superior

“naciones”, según su origen, pueden elegir a sus profesores. Las primeras

instituciones

retoman

los

derechos

adquiridos

de

las

corporaciones y los refuerzan con privilegios especiales: no pagan impuesto, tienen jurisdicción especial a los efectos legales, poseen derecho de huelga. Pero hacia el fin del siglo XV la Iglesia y los estados habían logrado imponer su autoridad en aspectos fundamentales de la vida

universitaria

(contenido

autoridades). El surgimiento

de

los

cursos,

designación

de

de los estados nacionales nacientes

reforzó estas tendencias.

André Patita caracteriza del siguiente modo los aspectos salientes de los estudios universitarios en aquella universidad de la Edad Media: En general, los estudiantes eligen sus profesores ...

Los cursos consisten esencialmente en comentarios orales de obras maestras. Los alumnos, sentados a veces en el suelo, escuchan al maestro y toman apuntes. La clase es leída, dictada o improvisada, siempre en latín; a veces dejan lugar a discusiones donde maestros y estudiantes oponen sus argumentos. Se aprende el lenguaje de los teólogos, las teorías médicas, el sistema y los conceptos del derecho romano, la gramática, la lógica y la retórica, pero nada que tenga que ver con la práctica, cualquiera sea (agricultura, comercio, industria, etc.). Toda manipulación de objetos, con fines experimentales u otros, está excluida de la universidad.

La enseñanza ignora el sistema de

grados y de clases. Estudiantes iniciales y avanzados siguen los mismos cursos de un mismo maestro tanto tiempo como se juzgue necesario para obtener la licencia. ... el examen interviene raramente en la vida del estudiante. No existe correspondencia rígida entre las edades y los grados: en la facultad de Artes los estudiantes de 12 años de edad se codean con otros 10 o 15 años más grandes. Para darse una idea, los más jóvenes obtienen el fin de curso hacia los 15 años, la licencia y la maestría entre los 19-20 años.

La enseñanza universitaria de la Edad Media, con su pedagogía oral, sus cursos desparramados, la ausencia de graduación sistemática y de

28

Módulo III. La Educación Superior

exámenes repetidos, la mezcla de edades, sólo tiene débiles parecidos con los colegios que vendrán en el siglo XVI.13 Es interesante retener

algunos rasgos de aquella universidad

medieval: su autonomía corporativa (que se ha conservado como ideal en muchos lugares de Occidente),

la enseñanza oral y ex-cathedra

(todavía dominante), la falta de contacto de los estudiantes con los libros (porque estos eran escasos antes de la imprenta), el desinterés por los estudios prácticos, el carácter dogmático de la enseñanza filosófica y teológica, la división en facultades (tradición firmemente arraigada

y

generalizada

en

independencia de los estudiantes

el

mundo

entero),

la

relativa

que comienzan a distinguirse del

resto de la sociedad.

Los estilos universitarios comportaban sin embargo diferencias según las regiones y ello no tanto a causa de las diferencias nacionales que todavía no estaban definidas sino, sobre todo, por la influencia de los poderes locales (la Iglesia, los príncipes, la monarquía reinante).

La

invención de la imprenta (fines del siglo XV) permitió el acceso directo a los libros. La Reforma Protestante por la misma época introdujo otro hecho fundamental: el libre examen, o la libertad de interpretación de los libros sagrados y de las distintas opiniones. Para contrapesar estas tendencias la Contrarreforma Católica impuso un control más riguroso, a través de la Inquisición, sobre la circulación de libros y sobre las opiniones aceptables de acuerdo al dogma de la Iglesia.

La

“sacralización de la verdad” (bajo la forma del dogmatismo o el sectarismo) que acompañó a la universidad europea desde sus inicios comenzó a manifestarse a través de instituciones represivas. La Inquisición constituyó en este sentido la primera “policía ideológica”, una innovación que se reprodujo bajo múltiples formas y que todavía tiene vigencia en ciertos países del mundo actual.

La universidad de la Contrarreforma es la que los españoles impusieron en América a partir del siglo XVI con algunas características

13 André Petitat: Production de l´école - Production de la société. Analyse socio-historique de quelques mo-ments décisifs de l´évolution scolaire en Occident, Geneve, Droz, 1982, p.94-95

29

Módulo III. La Educación Superior

que tuvieron efectos negativos hasta nuestros días: pensamiento

científico

de

la

modernidad,

el

el rechazo al

dogmatismo,

el

sectarismo, la división corporativa de las carreras, la transmisión de un saber retórico desligado de la realidad (las universidades españolas y latinoamericanas sólo hacia el final del siglo XX

comenzaron a

vincularse con el sistema productivo).

3. Las universidades modernas El surgimiento de los sistemas públicos de educación superior a partir del siglo XVI marca otra etapa importante. En Inglaterra hacia 1550 la pequeña nobleza (centro clases) accede a las universidades de Oxford y Cambridge y la monarquía le abre el camino al poder en función de sus méritos. La constitución de una “élite de poder” meritocráticamente crea de este modo

legitimada

un contrapeso entre la

monarquía, la antigua nobleza terrateniente y la burguesía mercantil en ascenso. Freeman Butts afirma que este proceso ocurrido entre 15501650

constituyó una verdadera “ revolución educacional ” cuyos

efectos describe del siguiente modo: La aristocracia inglesa se convirtió en la clase dirigente más altamente educada de la historia hasta ese momento...

La pequeña nobleza reemplazó el viejo régimen

de la nobleza para

convertirse en un nuevo régimen.

En cualquier caso, la Revolución Inglesa que ocurrió algunos cientos de años antes de las revoluciones americanas y francesas tuvo como efecto de largo alcance el de contribuir a que Inglaterra llegara a ser la primera nación moderna; y una gran parte de este desarrollo se atribuye a la expansión de la educación. 14

14 R. Freeman Butts: “The Relation of Higher Education to Society: Two Historical Examples”, en : INTERNATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT: Higher Education: Crisis and Support, New York, 1974, p.5

30

Módulo III. La Educación Superior

La Iglesia Católica había organizado desde la temprana Edad Media una red de establecimientos educativos que aunque tuvieron primariamente una finalidad religiosa difundieron la “disciplina escolar” y los hábitos de estudio haciendo posible de esta manera el surgimiento de nuevos sujetos, de nuevos actores sociales. El disciplinamiento escolar, severo y represivo,

exigía un distanciamiento con la cultura de origen (e

inclusive una ruptura de

vínculos familiares). De ese modo la

educación preparaba un nuevo espacio cultural.

En un principio la escolarización estuvo destinada a los religiosos pero luego se extendió hacia los laicos. La universidad venía a completar este proceso en un ámbito donde los estudiantes gozaban de mayor independencia y libertad. Hasta más allá de la mitad del siglo XX las instituciones educativas conservaron sus aspectos compulsivos y represivos modelando de este modo una nueva subjetividad orientada hacia la búsqueda del saber. Lo que en términos del psicoanálisis podría considerarse hoy como una desviación o sublimación de otros deseos primarios.

Con el advenimiento de la Reforma Protestante a partir del siglo XVI se hace sentir una fuerte demanda hacia el poder secular para el sostenimiento de las instituciones educativas. Así es que en todas partes los reyes y príncipes se ven implicados en el funcionamiento de escuelas

y

universidades.

Lorenzo

Luzuriaga

traza

el

siguiente

panorama que conduce de este contexto hacia la educación pública contemporánea: A medida que avanza el proceso de secularización del Estado, éste organiza la educación para sus fines propios, culminando en el siglo XVIII , en la época de la Ilustración y del “despotismo ilustrado” , con la que llamamos la educación pública estatal. Su objetivo es la formación del súbdito, y en particular la del militar y el funcionario. Es una educación autoritaria con un carácter eminentemente disciplinario e intelectual.

Cuando a fines del siglo XVIII se produce la Revolución francesa, los representantes del pueblo transforman el tipo de educación anterior, dando origen a la educación pública nacional, que se realiza a lo

31

Módulo III. La Educación Superior

largo del siglo XIX. Su objetivo es la formación del ciudadano, la educación cívica y patriótica del individuo, y tiene un carácter esencialmente popular, elemental, primario.

Por último, en la medida en que avanza la participación del pueblo en el gobierno de la nación, va surgiendo la educación pública democrática, que es la característica de nuestro tiempo. Su objetivo es la formación del hombre completo, hasta el máximo de sus posibilidades, independientemente de su posición económica y social.

15 Durante la Revolución Francesa, en 1792, Condorcet presentó el primer proyecto moderno de Instrucción Pública cuyos fines eran procurar la igualdad de los ciudadanos, difundir los principios republicanos, desarrollar el pensamiento científico y suprimir el monopolio que la Iglesia tenía sobre la educación de los niños. En el mismo año se creó el Instituto Politécnico para formar los cuadros superiores del Estado.

Hacia 1806 un decreto de Napoleón recrea la universidad francesa vinculándola con la formación de los cuadros del Estado. Hacia 1809 se crea la Academia de Berlín que se convierte muy pronto en un modelo

de

universidad.

El

modelo

napoleónico

consolida

la

organización de la Universidad por facultades aunque en conjunto la institución está subordinada al control y al servicio del Estado. Algunos autores

sostienen

que

la

“universidad

napoleónica”

inspiró

la

organización de las universidades de América Latina desde fines del siglo XIX. En realidad, el único rasgo que parece haberse trasladado es la compartimentación de las facultades, aunque aún en este caso las instituciones francesas nunca llegaron al grado de feudalización de sus similares de América Latina.

El modelo alemán estaba centrado en la formación científica y en una cierta idea de la unidad del saber que defendieron los filósofos idealistas más influyentes como Fichte, Schelling, Hegel y otros. 16

15 Lorenzo Luzuriaga: Historia de la educación pública, Bs.As., Losada, 1959, pp. 9-10 16 Ver: Schelling-Fichte-Schleiermacher-Humboldt-Hegel: Philosophies de l´université, Paris, Payot, 1979

32

Módulo III. La Educación Superior

Cabe destacar la

importancia que tuvo en el proyecto universitario

alemán la influencia del “despotismo ilustrado” fundado en la idea del “saber para poder” asociado con el surgimiento de una poderosa voluntad nacional alemana (la Deutschtum.) . La clase dirigente canalizó estos

impulsos en el desarrollo de la industria, del poder

militar, de la filosofía, el arte y la ciencia. Algunos de estos objetivos estuvieron presentes en las potencias europeas dominantes del siglo XIX pero ninguna como Alemania supo darles un sentido totalizador y sistemático. El progreso asombroso que tuvo la ciencia a través de la universidad y la industria alemana solo se puede entender dentro de este paradigma cultural.

En Estados Unidos al final de la guerra civil de 1861-65 se consolidó otro de los grandes modelos universitarios del Occidente.17 Producto de diversas tradiciones y de diferentes actores sociales el sistema universitario norteamericano contó con dos elementos unificadores: el pragmatismo como modelo de pensamiento y la voluntad de integrar al destino de una potencia emergente las diferentes poblaciones locales e inmigrantes que componían la sociedad.

Las ventajas comparativas

que surgieron del sistema norteamericano nos permiten comprender sus éxitos y su influencia a lo largo del siglo XX. He aquí algunas de sus características salientes: - diversidad-complejidad:

las instituciones de educación superior

norteamericanas surgieron por iniciativa de variados actores (iglesias, comunidades locales, estados, gobierno federal, fundaciones privadas) y tomaron

las formas más diversas (comunity colleges, colleges,

universidades,

federación

de

colleges

y

facultades;

instituciones

elitistas, universidades de masas, etc.); de este modo, constituyó el primer sistema complejo y abierto del siglo XX;

17 Ver: James A. Perkins (ed.): The University as an Organization, New York, McGraw-Hill, 1973.

Varios trabajos describen las estructuras del sistema norteamericano. Para un análisis comparativo con otros modelos universitarios ver: Burton R. Clark: The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, Los Angeles, University of California Press, 1986

33

Módulo III. La Educación Superior

- organización departamental: la típica unidad básica de enseñanza e investigación no es la cátedra, como en los países latinos, sino el departamento donde se programan las actividades en equipo y donde se definen las políticas

académicas; la estructura departamental

permitió optimizar los recursos (humanos y técnicos), la cultura del trabajo en equipo hizo posible que los académicos y científicos norteamericanos se destacaran en casi todos los campos; -

sentido voluntarista y pragmático del saber: asociado a la

tradición iluminista que valoriza el conocimiento se produjo en EE.UU. una amalgama con el pragmatismo que pone el énfasis en el saber útil, o sea, al saber aplicado en todos los órdenes de la vida, un factor que ha incidido en la supremacía norteamericana durante el siglo XX; - profesionalización e independencia del cuerpo docente: como en ningún otro lado en la universidad norteamericana se brindaron las condiciones para que el investigador y el docente pudieran dedicarse plenamente a sus objetivos preservando su libertad e iniciativa individual para pensar, crear o inventar; - vinculación estrecha con la sociedad: la educación superior se vinculó desde sus inicios con los actores sociales y acentuó más tarde deliberadamente la articulación de la actividad científica y la enseñanza con los objetivos nacionales, con la industria, el comercio, la organización social y la influencia hacia el exterior.

- afirmación de los valores democráticos liberales: el consenso generalizado

de

las

clases

democráticos

liberales,

dirigentes

fundados

en

en el

torno

a

pensamiento

los

valores

anglosajón

moderno y en los valores que se afirmaron tras la Independencia en la Constitución de 1776, hizo posible que la universidad se desenvolviera en un clima sostenido de libertad y creatividad durante los dos últimos siglos.

4. La eficacia de los modelos universitarios De las experiencias europeas y norteamericana de los siglos XIX y XX surgieron lo que se llaman “modelos universitarios”. Generalmente se

34

Módulo III. La Educación Superior

trata de tipos-ideales y muchas veces de idealizaciones que no corresponden totalmente a las realidades de

todas las instituciones.

Cada uno de esos modelos presenta una cierta eficacia social. Hemos sostenido en Universidad, política y sociedad que el secreto del éxito de estos modelos reside sobre todo en el “modo de articulación de los factores intelectuales y sociales”.18

La hipótesis parece

confirmada con los estudios de Michael Porter sobre las condiciones de éxito de las empresas y las naciones. 19 Dicho autor al comparar las distintas experiencias constata que no es la posesión de recursos (humanos, naturales, técnicos, económicos) lo que explica por sí las perfomances exitosas sino lo que denomina “el despliegue de los factores” e inclusive la invención de factores ausentes. En el caso de las universidades, nosotros podemos decir que los modelos exitosos fundaron su eficacia social en un

“modo

determinado de articulación con la sociedad” .

La universidad de “élite” británica produjo una ventaja comparativa al crear una clase dirigente orgánicamente ligada al poder, lo que le dio al gobierno un alto grado de profesionalidad. La formación de una “elite de poder” con alto nivel educativo brindó a Gran Bretaña una ventaja competitiva fundamental frente a las otros países europeos antes de alcanzar el rango de potencia industrial, militar o mercantil.

En el caso francés la eficacia del modelo se fundó en la articulación con el Estado tal como Napoleón lo había previsto (siguiendo por otro lado una tendencia que venía de la Revolución Francesa que había creado el Instituto Politécnico). La universidad como soporte orgánico de la profesionalización de los funcionarios públicos hizo posible que el Estado francés alcanzara un alto grado de eficiencia. En pocos lugares del mundo, en efecto, el Estado llegó a administrar empresas innovadoras

como

los

ferrocarriles

franceses.

El

modelo

se

complementó con el tiempo contribuyendo con las Grandes Ecoles a la formación de administradores altamente calificados para las empresas.

18 A. Pérez Lindo: Universidad, política y sociedad, Bs.As., Eudeba, 1985, p. 68 ss.

19 Michael Porter: La ventaja competitiva de las naciones, Bs.As., Vergara, 1991

35

Módulo III. La Educación Superior

(En la actualidad más de 200 “grandes écôles” forman a los cuadros superiores del Estado y de las grandes empresas).

En el modelo alemán el Estado, la industria, la universidad y los centros científicos actuaron de manera convergente produciendo una sinergia de acumulación de conocimientos y de innovaciones. Con lo cual Alemania pudo superar rápidamente desde fines del siglo XIX las ventajas que le llevaban Gran Bretaña y Francia.

El modelo norteamericano se formó desde sus orígenes como un sistema multirreferencial ligado a las distintas demandas de las comunidades, de las iglesias, de las empresas, de los estados y del gobierno federal. El pragmatismo funcionó como un principio de orientación eficiente porque permitió inventar en cada caso respuestas adecuadas a cada demanda y porque valorizó al extremo el uso social del conocimiento en todos los órdenes de la sociedad. De esta manera la sociedad norteamericana estableció

centros para formar las élites

pero también desarrolló el primer sistema de educación superior de masas; creó instituciones adecuadas para la industria o el agro, pero también fortaleció la investigación científica; lideró las técnicas de gerenciamiento pero también se preocupó por las ciencias de la educación.

5.

De

la

universidad

colonial

española

a

la

universidad

argentina La conquista de América tuvo lugar en un contexto en el que España había

adoptado

una

actitud

de

rechazo

fundamentales de la modernidad naciente:

hacia

los

aspectos

el libre pensamiento, la

ciencia experimental, los derechos humanos, el capitalismo. La Contrarreforma Católica, programa adoptado a partir del siglo XVI, marcó de manera indeleble a las colonias ibéricas hasta el siglo XX dejando un legado de rechazo al conocimiento y a la modernidad que se

manifestó

reiteradamente

bajo

las

formas

más

diversas:

sectarismos (de izquierda o de derecha), autoritarismos de todo tipo,

36

Módulo III. La Educación Superior

desprecio por el Estado de derecho, desdén por el desarrollo científico, manejo arbitrario de los asuntos del Estado. 20 En la ciudad de Santo Domingo se estableció en 1538 la primera universidad americana.21

En el Virreinato del Perú, que integraba

entonces la Argentina, la primera universidad es la de Lima fundada en 1551.22 La universidad de Córdoba, primera del territorio argentino actual, surge en 1613 con una donación de fray Fernando Trejo y Sanabria. José Babini resume de este modo la trayectoria de la universidad colonial argentina: En 1664 se dan las primeras “constituciones” que se amplían en 1710.

Según ellas la Universidad comprendía las facultades de artes y de teología. La primera otorgaba los grados de bachiller, licenciado y maestro; y sus estudios incluían la filosofía (lógica, física, metafísica); la segunda otorgaba los grados de bachiller, licenciado y doctor.

En 1767, a raíz de la expulsión de los jesuitas, la Universidad pasa a manos de los franciscanos ... En este período se crea la facultad de jurisprudencia ...

En 1799 se resuelve “fundar de nuevo” en Córdoba una universidad con el nombre de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Montserrat, establecimiento que no se instala hasta 1808 ... ascendiendo al rectorado una figura de actuación en la historia argentina: el deán Gregorio Funes.

El primer signo de los tiempos

nuevos es la creación, a costa del peculio particular del rector, de una cátedra de matemática que empieza a funcionar en 1809.23 Para ubicar el contexto de esta iniciativa del Deán Funes cabe recordar que en 1800 Manuel Belgrano había introducido la enseñanza de la matemática en la Escuela Náutica. En 1806 la Corona decide clausurar

20 Ver: J.I. García Hamilton: Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva), Bs.As., Albino y asociados, 1990 21 Ver: J.J. Brunner: Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos, Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 1990, p. 15 ss.

22 Ver: José Babini: Historia de la ciencia en la Argentina, Bs.As., Solar, 1986, p. 40 ss.

23 Ibid. p. 41

37

Módulo III. La Educación Superior

la Escuela por considerarla un “mero lujo”. Tales conocimientos eran considerados

innecesarios

para

los

habitantes

de

las

colonias.

Entretanto, en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la tecnología

avanzaban

rápidamente

gracias

al

desarrollo

del

pensamiento matemático iniciado en el siglo XVI. En las colonias todavía no se alcanzaba a valorar

las matemáticas que ya habían

cultivado las culturas de la India, de Grecia, de Alejandría, del mundo árabe.

Más sorprendente todavía resulta el hecho de que durante la dictadura militar de 1976-1983 en Argentina se haya llegado a proponer ante el Consejo Federal de Educación (Córdoba, 1978) la supresión de las “matemáticas modernas” por considerarlas “subversivas”. Si en algo que parece tan neutral y abstracto como las matemáticas existieron tales

rechazos

se

puede

imaginar

fácilmente

las

resistencias

provocadas en distintas épocas por la introducción de nuevas ideas científicas en todos los campos del conocimiento. El subdesarrollo argentino, que se ha intentado explicar de variadas maneras, podría entenderse

también

como

una

consecuencia

del

rechazo

al

conocimiento.24 Los estudios médicos comenzaron con la creación del Protomedicato del Río de la Plata en 1799 el cual organizó sus funciones docentes a partir de 1793. Los cursos se iniciaron en 1801 y se exigían seis años de estudio. Se incluyeron por primera vez en el curriculum la enseñanza de la química y de la botánica.

A partir de la Independencia en 1810 las ideas de la modernidad y de la Ilustración inspiraron a algunos dirigentes la necesidad de fortalecer la educación y la ciencia. En septiembre de 1810 Manuel Belgrano propone crear una Escuela de Matemáticas que no llegó a organizarse porque el director designado, el teniente coronel Felipe de Sentenach, fue fusilado en 1812 por conspirador.

En 1813 la Asamblea propone la creación de una Facultad de Medicina .

Dicha institución funcionó precariamente hasta 1821 luego de la

24 Ver: A. Pérez Lindo: La batalla de la inteligencia, Bs.As., Cántaro, 1989

38

Módulo III. La Educación Superior

muerte de su director. Sus cursos pasaron a depender de la Universidad de Buenos Aires que se crea en el mismo año.

Bernardino Rivadavia propone por decreto del 9 de agosto de 1821 la creación de la Universidad de Buenos Aires, cuyo primer rector fue el presbítero Antonio Sáenz. Se organizó bajo la forma de departamentos de primeras letras (que tenía a su cargo las escuelas primarias de la ciudad), de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas.

Estas y otras iniciativas culturales tuvieron una vida problemática debido a la inestabilidad política y a las guerras civiles que afectaron al país entre 1810 y 1860. La inexistencia de comunidades científicas y académicas que pudieran sobrevivir a pesar de los conflictos hizo que se ahondara el espacio de ignorancia y de incultura durante esos cincuenta años. En las primeras décadas de la Independencia la vida intelectual fue marginal y riesgosa.

Luego de 1860 la educación y la universidad se convierten en objetivos importantes

de

las

políticas

gubernamentales

inspiradas

en

el

progresismo liberal europeo y norteamericano. Se reorganiza la Universidad de Buenos Aires que carecía de profesores rentados y se crea el Departamento de Ciencias Exactas en 1865, en 1874 se crean las facultades de Medicina, de Filosofía, de Matemáticas y las de Ciencias Fisico-naturales.

Estas dos últimas se fusionarán más tarde

(1891) en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

6. La formación del sistema universitario del siglo XX La universidad de Córdoba se nacionalizó en 1854 conservando su estructura tradicional a la cual se incorpora décadas más tarde la Academia de Ciencias.

En 1889 se crea la universidad provincial de

Santa Fe. En 1890 la universidad provincial de La Plata. La primera se convierte en la Universidad Nacional del Litoral en 19l9. La segunda se transforma en la Universidad Nacional de La Plata en 1905.

A pesar de las turbulencias políticas el sistema universitario y científico comienza a crecer progresivamente. En 1885 se dicta la primera ley

39

Módulo III. La Educación Superior

universitaria, la Ley Avellaneda, que según Daniel Cano “consolida la etapa de lo que se podría llamar la Universidad Nacional y Liberal.

25 El mismo autor destaca el surgimiento de formas alternativas para acceder a la Educación Superior: Paralelamente, surgen a fines del siglo otras “vías menores” de educación superior, destinadas a la preparación profesional de tipo especializado. Las mismas se convierten de hecho en canales de acceso a la educación superior de sectores relativamente más modestos. ...

Estas alternativas , que facilitan el acceso de la mujer por la vía

del magisterio y de hombres provenientes de familias modestas por ambas vías (Escuela Normal y Colegio Militar), nacieron con el estigma de ser “vías menores”, alternativas para aquellos que no pueden asistir a la universidad ...26 El crecimiento de las universidades y de los institutos de educación superior, unido a la expansión educativa, al crecimiento económico, a los flujos multitudinarios de inmigrantes con expectativas de ascenso, fueron factores que presionaron tanto para la ampliación de los espacios políticos y sociales como para la transformación de las instituciones

universitarias

cuyas

características

y

composición

conservaban aspectos de la Edad Media. Surge en 19l8 el movimiento denominado de la Reforma Universitaria, que tuvo como epicentro inicial a Córdoba y que se difundió por toda América. Algunos párrafos del Manifiesto Liminar de Córdoba brindan una idea de cómo vivían los protagonistas la necesidad del cambio: Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. ... Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

25 Daniel Cano: La Educación Superior en la Argentina, Bs.As., FLACSO, 1985, p. 11 26 Ibid. p. 12

40

Módulo III. La Educación Superior

... Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. ... Nuestro régimen universitario - aún el más reciente - es anacrónico.

Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del profesor universitario. ... Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. ... Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de autoridad que en estas casas de estudios es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. ... La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de

nombres

ni

de

empleos.

Se

levantó

contra

un

régimen

administrativo , contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. ... La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes.

La resonancia de este movimiento, sus múltiples interpretaciones, sus consecuencias, no caben en este ensayo. Algunos autores han tratado de resumir los testimonios de los

protagonistas 27 Otros intentaron

señalar las proyecciones políticas en América Latina.28 Como en todo movimiento histórico los acontecimientos sobrepasaron a sus actores y

27 Ver: Alberto Ciria; Horacio Sanguinetti: La Reforma Universitaria, Bs.As., Centro Editor, 1983, t.I , II.

28 Ver: J.C. Portantiero: Estudiantes y política en América Latina. 1918-1938 . El proceso de la Reforma Universitaria, México, Siglo XXI, 1978

41

Módulo III. La Educación Superior

a su vez los actores trascendieron las circunstancias que los crearon.

La Reforma de 19l8 inspiró movimientos políticos juveniles que se propagaron por toda América Latina con distinto signo ideológico. denominador

común,

que

se

prolongará

hasta

las

El

revoluciones

estudiantiles de los años 60 en EE.UU., Francia o China, era el surgimiento de una nueva juventud escolarizada, sensible a los conflictos sociales y dispuesta liderar los cambios.

En el plano estrictamente universitario las iniciativas más destacables de la Reforma fueron las siguientes: - la conquista del co-gobierno de estudiantes y graduados, - la periodicidad de las cátedras que debían renovarse por concurso; - la modernización de los métodos de enseñanza; - el compromiso de la universidad con los actores sociales que luchan por la democracia y la igualdad social.

Aunque periódicamente este conjunto de objetivos movilizaron a los estudiantes para convertirlos en promotores de cambios, la Reforma fue rápidamente “recuperada” mediante la participación en el gobierno universitario o la concesión de beneficios para los alumnos. A estas prácticas clientelísticas se agrega la partidización y sectarización ideológica que hizo que se dejaran de lado las estrategias académicas y las políticas de conocimiento. Con el tiempo estos factores se convirtieron en estructuras que bloquean las tentativas de cambio o de modernización.

Con

el

derrocamiento

del

Presidente

Yrigoyen

en

1930

las

universidades quedan bajo control del Estado central. Desde entonces se acentúa en el movimiento reformista (ahora compuesto por estudiantes y profesores) la demanda de autonomía universitaria, de independencia frente al poder político. Algo que también ocurría en otros países de América Latina. La Reforma alentó la democratización de la sociedad.

En 1921 se creó la Universidad Nacional de Tucumán. En 1939 se crea la Universidad Nacional de Cuyo. En 1953 se organiza la Universidad Obrera (más tarde rebautizada Universidad Tecnológica Nacional). En 1956 se crean la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad

42

Módulo III. La Educación Superior

Nacional del Sur. Junto a estas iniciativas crecen las asociaciones científicas, los profesorados y las escuelas normales, lo que brinda una imagen de crecimiento sostenido del sistema de educación superior desde principios del siglo XX. 7. La expansión de la Educación Superior Hacia 1910 las instituciones de educación superior (universitaria y no universitaria) contaban con unos 5.364 alumnos (de los cuales 4.730 eran universitarios). 29 En 1930 teníamos 22.450 alumnos (20.258 universitarios). En 1950 la matrícula total era de 85.927 alumnos (80.292 universitarios). En estos tres cortes de la primera mitad del siglo observamos que el acceso a la educación superior se multiplica aproximadamente por cuatro cada veinte años.

El crecimiento espectacular de la Educación Superior no es un fenómeno estrictamente argentino. Por ejemplo, entre 1962 y 1971 el crecimiento de la matrícula universitaria en América Latina fue del 9,7% anual y el de Argentina del 5% anual. 30 Varios países duplicaron y hasta quintuplicaron sus efectivos en ese período. En 1970 la matrícula de la Educación Superior en América Latina era de 1.646.308 alumnos mientras que en 2006 llegaba a 15.932.105 alumnos, o sea, un crecimiento del 968,8% en todo el período.31 Se produjo un fenómeno universalmente reconocido: la masificación de la Educación Superior que Claudio Rama interpreta también como un proceso de “des-elitización”. 32 El fenómeno de la expansión de la Educación Superior suscita varias interpretaciones. En primer lugar, el proceso por el cual se tiende a la generalización de la educación básica en todo el mundo modificó la

29 Ver: Daniel Cano, ob.cit., Anexo Estadístico, cuadro 2, p. 122-23 30 Ver: A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, p. 212 ss.

31 Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias, UDE, Montevideo, p.61 32 Ver Claudio Rama, ob.cit., cap.I

43

Módulo III. La Educación Superior

pirámide de la población escolar empujando hacia el crecimiento de la educación

superior.

En

segundo

lugar,

se

produjo

una

“intelectualización” de la fuerza de trabajo lo que llevó a la búsqueda de mayores niveles educativos en casi todas las ocupaciones. En tercer lugar,

las estadísticas muestran que los índices de desempleo

disminuyen cuando aumenta el nivel educativo de las personas. En cuarto lugar, también se observa que el nivel de los ingresos sube con los niveles de certificación profesional.33 Este conjunto de datos y percepciones fortaleció la creencia de que el acceso

a

la

educación

superior

garantizaba

un

empleo

bien

remunerado. Pero en muchos países mientras se expandían las ofertas universitarias se mantenía al mismo tiempo una estructura que mantenía la desarticulación entre la economía y la educación superior.

Con lo cual se frustraba el círculo virtuoso entre la producción de conocimientos, el crecimiento económico y la demanda de empleos altamente calificados. Un caso de este tipo es el de Argentina que por esa razón tiene miles de graduados con educación superior en el extranjero (en 2005 sobre 11.000 doctorados en todas las disciplinas Argentina tenía 5.000 doctores trabajando en el extranjero).

Podemos afirmar, apelando a la experiencia contemporánea, que la eficacia de la expansión universitaria depende del modo de articulación de las universidades y centros científicos con el sector productivo, la sociedad y el Estado. Cuanto más densas son las interacciones entre los productores de conocimiento, la economía y la sociedad mayores son las posibilidades de crecimiento y de expansión de la demanda de recursos calificados.34 De acuerdo al Anuario Estadístico Universitario hacia el 2008 existían en Argentina un total de 107 instituciones universitarias de las cuales 48 eran estatales y 57 privadas. El total de la matrícula era de

33 Ver: Ch. Baudelot; F. Leclercq (dirs.) Los efectos de la educación, Ed. del estante, Bs.As., 2008 34 Ver: A.Pérez Lindo, ob.cit.

44

Módulo III. La Educación Superior

1.600.522 alumnos, 1.283.482 de ellos pertenecían al sector público y 317.040 al sector privado. Es decir, que el 80% de la matrícula era de universidades estatales mientras que el 20% era de universidades privadas. En Brasil para el mismo año la relación era casi exactamente la inversa: 80% en el sector privado y 20% en el sector público sobre un total de más de 4 millones de estudiantes. En toda América Latina la educación superior privada pasó del 16% de la cobertura estudiantil en 1969 al 50% en 2008. En varios países supera el 60%.

El sistema de educación superior argentino se ha venido expandiendo y diversificando permanentemente desde la década de los 60. En 1958 la Ley Domingorena autoriza la creación de universidades privadas y este sector cobra un rápido impulso. Observamos a través de las cifras arribas presentadas que las universidades nacionales también se multiplicaron. El sistema universitario argentino se volvió más complejo y se distribuyó a través del todo el territorio nacional. A su vez, la oferta de carreras de grado y de pre-grado en universidades públicas y privadas era del orden de los 4.219 títulos de grado hacia el 2000.

Los institutos de educación superior no universitaria también se beneficiaron de la expansión. En efecto, de los 91 establecimientos existentes en 1960, se pasó a 581 en 1980 y a 1.209 en 1991.

Otro hecho notable ha sido la expansión de carreras de posgrado que pasaron de menos de un centenar hacia 1980 a cerca de 750 en 1995 y a 1.642 en 1999.

A principios de los años 1990 la matrícula de los

estudiantes de posgrado giraba en torno a los 3.000 estudiantes y en 2010 superan los 50.000. El tardío desarrollo del nivel cuaternario en Argentina explica este salto brusco de la demanda.

De acuerdo educación

con estos datos podemos constatar que el sistema de superior

en

Argentina

se

ha

venido

expandiendo

y

diversificando con distintos ritmos y características según el contexto político y económico. La Ley de Educación Superior 24.351l sancionada en julio de 1995 intentó consolidar este proceso, institucionalizando la diversidad institucional, estableciendo mecanismos de coordinación e introduciendo un sistema de evaluación de las instituciones a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

45

Módulo III. La Educación Superior

En la actualidad debemos considerar otras tendencias que complejizan aún más el sistema. En primer término, el surgimiento y desarrollo acelerado de las modalidades de educación superior a distancia o en forma virtual a través de Internet. Existe una Red de programas de este tipo a través de las universidades nacionales (RUEDA). El portal educ.ar del Ministerio de Educación sirve a toda clase de cursos y programas a distancia para todos los niveles de la educación. Podemos estimar que más de 200.000 personas son usuarias de cursos de educación superior a distancia en todo el país. Varios miles reciben sus programas de instituciones extranjeras o de empresas radicadas en el país. Las instituciones de educación superior tienden a ser bi-modales, o sea, con ofertas presenciales y a distancia. Este nuevo espacio plantea problemas pedagógicos e institucionales de todo tipo.

También

debemos

mencionar

el

surgimiento

de

los

Colegios

Universitarios, figura reconocida por la Ley de Educación Superior como alternativa para aquellos que desean obtener una formación superior corta con posibilidades de continuar estudios más largos. Asimismo, debemos destacar que en los últimos años se viene intentando rearticular las instituciones de educación superior no – universitaria con las universidades estableciendo mecanismos de pasaje entre ellas menos rígidos.

No se puede dejar de mencionar tampoco la importancia relativa que han adquirido las actividades de investigación, de extensión y de transferencia tecnológica o de servicios en las universidades. Hacia 2006 (de acuerdo a los indicadores de Ciencia y Técnica de la SECYT) el total de investigadores del sistema científico nacional ascendía a 42.729 cargos, de los cuales correspondía el 46% a las universidades nacionales y el 4% a las universidades privadas. Las universidades nacionales hacia

2010 administran más de 600 programas de

extensión, transferencia y servicios a la comunidad.

Este sintético panorama permite observar que pese a las problemáticas situaciones creadas por el insuficiente financiamiento del sistema de educación superior público desde el comienzo del período democrático en l983 se ha producido un constante crecimiento. El financiamiento y

46

Módulo III. La Educación Superior

los

salarios

de

profesores

e

investigadores

han

mejorado

sustantivamente entre 2003-2010 en las universidades nacionales.

En términos generales podemos afirmar que el

sistema universitario

argentino se ha ido transformando y ha ido adquiriendo las siguientes características: - acceso generalizado a la educación superior: la tasa de escolarización superior para los jóvenes entre 17-24 años es de alrededor del 65% , se acerca a la de los países de la Unión Europea y se encuentra por encima de todos los países de América del Sur; - pluralidad institucional: la coexistencia de instituciones privadas y

públicas,

de

entidades

nacionales

y

regionales

rompe

la

homogeneidad del sistema nacional y ofrece diferentes alternativas filosóficas o institucionales; - diversificación de la oferta académica: el sistema universitario argentino ha llegado inclusive a una extrema multiplicación de ofertas de cursos y grados; -

descentralización territorial: las instituciones o los cursos (a

través de la educación a distancia) se encuentran al alcance de los interesados en cualquier lugar del país; -

pluralismo ideológico: con la democratización iniciada en

diciembre de 1983 se instituye por primera vez en la historia nacional el pluralismo de ideas y creencias; -

desarrollo de la actividad científica: de manera creciente la

actividad científica crece en las universidades nacionales a partir de 1960 (no así en las universidades privadas); hacia el año 2000 el número de investigadores en las universidades nacionales superaba los 23.000, contra menos de 50 en 1960; -

articulación con el medio: en la década de los 90

las

universidades públicas establecen numerosos convenios y contratos con organismos públicos, empresas privadas y organizaciones sociales para brindar sus servicios; en varias universidades nacionales hacia el 2006 cerca del 10% de sus ingresos provenía de contratos con terceros;

47

Módulo III. La Educación Superior

-

desarrollo del posgrado: el boom de los posgrados de comienzos

de los años 90 se consolida con la creación en 1995 del Consejo de Acreditación de Posgrado; la matrícula de posgrado supera los 50.000 alumnos hacia el 2010; -

crecimiento de la educación superior a distancia: más de

200.000 alumnos recurren en la actualidad a programas de educación superior a distancia, entre los cuales los de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, el programa UBA XXI, el programa de enseñanza a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el de la Universidad Católica de Salta, la Universidad Virtual de Quilmes y el servicio a distancia de la Universidad de Belgrano son algunas de las experiencias.

Existe

universidades

una

nacionales

red

de

educación

(RUEDA).

a

distancia

Prácticamente

de

todas

las las

universidades vienen desarrollando programas de educación a distancia y el sistema de enseñanza superior se acerca al modelo “blended learning” o “enseñanza combinada” (presencial-virtual).

A pesar de la inestabilidad política y económica, a pesar de las dictaduras, a pesar de los procesos inflacionarios, a pesar de la ausencia de políticas educativas congruentes, a pesar de los ajustes presupuestarios,

el

sistema

universitario

argentino

creció

significativamente en las últimas décadas. La demanda sostenida de acceso a la educación superior por parte de una población joven cada vez más escolarizada empujó hacia el crecimiento y la diversificación del sistema. El problema del desempleo no ha hecho más que fortalecer esta tendencia pues la falta de oportunidades laborales lleva a los jóvenes a prolongar la escolaridad en espera de mejores condiciones.

El número de personas dedicadas a la docencia universitaria también se incrementó significativamente. En 1977 llegaban a 48.844 y en 1982 a 53.617. 35 Una década más tarde, en 1992, la planta docente

35 A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, cuadros 1 y 11.

48

Módulo III. La Educación Superior

se había multiplicado por dos llegando a cerca de 101.000 cargos.36 En el año 2005 se registraban 140.000 cargos docentes en las universidades nacionales, 25.000 en universidades privadas y 15.000 en institutos superiores no universitarios. La feminización del cuerpo docente

y de la matrícula ha sido también constante: las mujeres

cubren alrededor del 50% en los dos casos.

Desde el punto de vista prospectivo cabe señalar que atendiendo al crecimiento demográfico y de la demanda de educación superior la Argentina necesita formar para el 2020 unos 40.000 docentes de todos los niveles y categorías y unos 15.000 nuevos investigadores. Esto muestra la centralidad que va adquiriendo el sistema educativo y científico, lo que parece congruente con la configuración de la sociedad del conocimiento.37 8. Los problemas críticos del sistema La otra cara de la expansión universitaria es la vulnerabilidad del sistema. Empezando por la situación del docente que mencionábamos un párrafo más arriba.

Más del 60% de los docentes universitarios

trabaja con cargos de dedicación simple y ganan mucho menos como profesores universitarios que la mayoría de los asalariados calificados del sector industrial.

Sobre los 101.251 docentes recensados en las

universidades nacionales en 1992, el 11.4% tenía dedicación exclusiva, el 21.2% dedicación semi-exclusiva y el 67.4% dedicación simple. El grado de profesionalización de la carrera docente resulta bajísimo comparado con universidades de Brasil, Chile, Venezuela o México. La brecha es mucho más grande con universidades de Estados Unidos o Europa. En estas condiciones la calidad y el rendimiento académico tienen que resentirse.

36 Ministerio de Cultura y Educación: Estadísticas básicas de universidades nacionales. Años 1982-1992, p. 53 ss.

37 Ver: A. Pérez Lindo, Prospectiva de la Educación Superior Argentina 2020, Secretaría de Ciencia y Técnica, Diciembre de 2007

49

Módulo III. La Educación Superior

El segundo aspecto que nos parece crítico es el de los bajos rendimientos académicos de los estudiantes en las universidades nacionales donde en promedio sólo se recibe el 19% de los ingresantes. 38 Un estudio realizado por el Ministerio de Educación en el 2001 permite observar que sólo el 11% de quienes ingresaron en 1990 en cinco carreras (Abogacía, Contador, Agronomía, Comunicación Social, Farmacia y Bioquímica) había egresado diez años más tarde.

Esta situación no se ha modificado hacia 2010.

Se puede hablar de deserción o de expulsión de los alumnos. Los hechos son más dramáticos que las palabras pues más del 80% de los ingresantes tienden a fracasar lo que obliga a reinterpretar todo el sentido de la expansión universitaria, sus costos, su calidad. La mayoría de los egresados tarda más de dos años de lo previsto sus estudios, los fenómenos de repitencia son generalizados. Con estos elementos podemos concluir en una extraña paradoja: el costo por graduado en Argentina es superior al de los países europeos y la tasa de graduación es equivalente a la de los países más pobres de América Latina.

El tercer aspecto a destacar es la falta de inversiones y políticas en bibliotecas y sistemas de información. En conjunto las universidades nacionales destinan cerca del 1% de sus presupuestos a las bibliotecas (la UNESCO recomienda destinar a ese fin por lo menos el 5%). Si consideramos que el libro sigue siendo una académica

y

científica,

se

puede

fuente de actualización

presumir

que

el

índice

de

desactualización debe ser alto.

Podría suplirse actualmente la incapacidad material para comprar libros organizando un buen sistema de información que permita el acceso a estudiantes y profesores a las fuentes bibliográficas y bases de datos de otros lugares del mundo. Algunas universidades privadas y públicas han organizado la informatización de sus bibliotecas. Con la dotación

38 Ver: Coraggio, J.L. ; Vispo, A. (coordinadores) : Contribución al estudio del sistema universitario argentino, Miño y Dávila, Bs.As., 2001, p.57; Secretaría de Políticas Universitarias: Anuario 1996 de Estadísticas Universitarias, Bs.As., 1997

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Módulo III. La Educación Superior

de computadoras muchas bibliotecas brindan ahora accesos a bases de información de todo el mundo mediante Internet. Todavía no existen, sin embargo, políticas de información sistemáticas que permitan el acceso universal de estudiantes y profesores a las redes, bibliotecas virtuales y base de datos electrónicos por Internet.

En los años 1990 surgió

el interés, en las universidades y en el

Ministerio de Educación, por organizar sistemas de información. Hacia el 2000 se había consolidado la Red de Información Universitaria (RIU) y el Sistema de Información Universitaria (SIU). Sin embargo, no todas las universidades nacionales se han integrado en estos programas. Las bibliotecas, por su parte, siguen subequipadas, atienden en horarios restringidos

y

generalmente

no

funcionan

durante

los

recesos

académicos. La idea de un servicio 24 horas on line, como ya existe en muchas partes todavía no se asume.

El cuarto aspecto es la desarticulación con el sector productivo y con las

demandas

sociales.

En

Universidad, política y sociedad,

publicado en 1985, destacamos este problema como algo central para mejorar la eficiencia social de las universidades. A comienzos de los años 90, por convicción o por necesidad,

todas las universidades

nacionales desplegaron esfuerzos para vincularse con empresas, organismos públicos y organizaciones sociales. Estas experiencias, que representan varios centenares de convenios, contratos y proyectos, han permitido descubrir posibilidades de vinculación muy provechosas.

En varias universidades se han creado “incubadoras de empresas”, unas 12 en total, contra 400 en universidades brasileras.

El fondo del problema de la vinculación entre universidades, centros científicos, economía, Estado y sociedad, tiene que ver con el modelo de desarrollo del país. Mientras no se adopte una estrategia de uso intensivo del conocimiento para resolver los problemas del país y asegurar

el

crecimiento,

las

interacciones

entre

los

centros

universitarios y las necesidades de la sociedad seguirán siendo aleatorias.

Cualquier observador atento de la vida universitaria en el país podría fácilmente

señalar

otros

problemas

51

importantes

tales

como:

la

Módulo III. La Educación Superior

politización del gobierno en las universidades públicas con sus secuelas de irracionalidades e injusticias; el descenso en la calidad de la enseñanza (que se puede medir por la crisis de competencias cognitivas y lingüísticas de los alumnos); la ausencia de cooperación y coordinación entre las instituciones (y aún dentro de las mismas universidades), o sea, la tendencia a la fragmentación; el bajo desarrollo de la cooperación internacional; la falta de prioridades y de evaluación de resultados en los proyectos de investigación; la rigidez y la desactualización de los planes de estudios, etc.

Los desafíos que el país tiene que enfrentar hacia el año 2010 agudizan aún más las incongruencias y falencias del sistema universitario. Si bien los indicadores sociales han mejorado muchísimo con respecto a 2001, hacia 2010, de acuerdo a datos del INDEC cerca de 12 millones de personas (8,1% del total) vive bajo la línea de pobreza y cerca de 3,1 millones (2,7%) vive en la indigencia. Generalmente muchos creen que la Universidad tiene poco que decir respecto a estos contextos.

Pero ha avanzado mucho la idea de la “responsabilidad social” de las universidades y también el concepto de la universidad como agente de desarrollo. O sea, cada vez aparece más claro que la educación superior también puede contribuir desde su especificidad a crear oportunidades de crecimiento, de integración social y de bienestar para la sociedad.

El contexto de la crisis se ha convertido en un motivo central de preocupación para las universidades de América del Sur.39 Muchos se preguntan ¿qué hacer?. 40

Podemos distinguir metodológicamente

algunos problemas que nos parecen decisivos.

39 Ver: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN: Rol de la universidad en época de crisis, Tucumán, 2003; NÚCLEO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRAÇAO UNIVERSITARIA (Universidade Federal de Santa Catarina): A gestâo universitaria em Ambiente de Mudanças na América do Sul, Nova Letra, Blumenau, 2002.

40 Este es uno de los motivos del X Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur, que se organiza en Mar del Plata, en diciembre de 2010.

52

Módulo III. La Educación Superior

1. Financiamiento. El presupuesto de las universidades públicas en el 2010 llegará a más de 10.000 millones de pesos, o sea, unos 2.700 millones de dólares. Por encima de los presupuestos universitarios de las últimas tres décadas. Ahora bien, el número de estudiantes se triplicó y el número de docentes se duplicó en los últimos 20 años. El gasto por alumno en las universidades públicas es varias veces inferior al que existe en México o Brasil. Solo una minoría de profesores (alrededor del 15%) tiene un salario con dedicación exclusiva que le permite consagrarse a la investigación y docencia. El equipamiento tecnológico y edilicio es generalmente deficitario.

En estas condiciones los reclamos por mejor financiamiento suscitan conflictos recurrentes. Por lo demás, las universidades públicas ofrecen pocas becas y de bajos montos para estudiantes de pocos recursos o con discapacidades. Esto evidentemente conspira contra el propósito declarado por todos los actores de convertir a la universidad pública en un agente que asegure la igualdad de oportunidades.

La receta mágica pareciera el aumento del presupuesto hasta donde lo piden las universidades. Las que tampoco piden mucho. Convendría más bien explicitar todos los costos y todas las necesidades del sistema universitario nacional y luego formular estrategias para resolver la cuestión del financiamiento. De hecho, las universidades públicas prestan servicios cuyos costos deben asumir por sí mismas. Por ejemplo: la atención de centenares de miles de pacientes en los hospitales – escuelas de Medicina cada año. La generación de recursos propios a través de patentamientos, consultorías, venta de servicios educativos y otras actividades no se valoriza suficientemente. Las universidades públicas tienen prioridad en las contrataciones de consultorías con servicios del Estado pero podrían obtener mayores recursos propios si existieran normas que facilitaran esas y otras iniciativas a nivel nacional e internacional. Existen antecedentes valiosos al respecto en Argentina.

Las universidades pueden asumir un rol decisivo en los programas de reactivación económica multiplicando sus proyectos de asistencia técnica al Estado, a las organizaciones sociales y a las empresas para

53

Módulo III. La Educación Superior

generar

nuevos

emprendimientos

y

empleos.

El

incremento

presupuestario no tendría entonces la función de asegurar la mera reproducción de las universidades sino su transformación en agentes para la reconstrucción de la sociedad, de la economía y del Estado. En estos términos se puede demostrar que el aumento de la inversión pública en la educación superior no solo sería justificable sino absolutamente necesaria para afrontar los desafíos que enfrenta el país. Pero esto exigiría una revisión de las estrategias institucionales de las

universidades

para

mejorar

su

pertinencia

científica,

sus

rendimientos académicos, sus contribuciones a la sociedad, sus modelos de gestión.

2. Rendimientos académicos. Más del 50% de las deserciones se producen en los primeros 18 meses del ingreso a la universidad. Todos los especialistas señalan que es preciso fortalecer la preparación inicial de los estudiantes, algo que diversas universidades están intentando.

Los programas de formación docente universitaria, los ciclos básicos o preparatorios, el desarrollo de las asesorías pedagógicas y otras medidas van en ese sentido. Se han identificado unos diez factores que inciden en el fracaso académico de los estudiantes. Por lo tanto, sería ilusorio proponer recetas universales. Las universidades se enfrentan al mismo tiempo a la necesidad de mantener la calidad de la enseñanza por un lado, y a la necesidad de asegurar igualdad de oportunidades a los alumnos por otro lado. Esta tensión obliga a valorizar las opciones alternativas que los alumnos pueden adoptar cuando sus preferencias iniciales parecen inalcanzables. En todas partes se han desarrollado ciclos intermedios y carreras cortas para resolver este problema.

3. Vinculación con la sociedad y el Estado.

Este parecería el

problema más fácil de resolver teniendo en cuenta las experiencias ya realizadas por las universidades nacionales en los últimos 20 años.

Todas las instituciones han desarrollado

diversos tipos de proyectos

para cooperar con organismos del Estado, con empresas y con organizaciones sociales. Las universidades están preparadas para

54

Módulo III. La Educación Superior

nuevas articulaciones con el Estado y la sociedad. Pero sería necesario que el Estado asuma a su vez la necesidad de profesionalizar a sus cuadros y de utilizar los conocimientos que brindan las universidades para mejorar su administración. Sería necesario también que las empresas, nacionales y extranjeras, valorizaran los aportes que pueden ofrecer las universidades. El bloqueo se produce en el corazón del modelo cultural dominante que rechaza la gestión inteligente en el Estado, que subestima la importancia de los nuevos conocimientos en las empresas o en las organizaciones sociales. En este aspecto, las universidades no solo tienen que tomar iniciativas pragmáticas para avanzar en los proyectos de vinculación sino que además tienen que promover los cambios en los modelos de gestión y en las pautas culturales que impiden crear círculos virtuosos de cooperación entre los productores de conocimientos y los actores sociales.

4. Políticas de conocimiento. Este es el aspecto más abstracto y más decisivo del sistema universitario. Porque a pesar de que las universidades argentinas ofrecen una multitud de carreras (más que en la

Unión

Europea)

no

existen

políticas

para

aprovechar

los

profesionales y científicos que se forman. Tampoco existen criterios para definir porqué se han de apoyar tales o cuales disciplinas en su crecimiento.

Sería

necesario

crear

un

Observatorio

de

las

tendencias científicas, tecnológicas y sociales para identificar los cambios de contextos y de paradigmas que nos obligan a repensar permanentemente las estrategias institucionales. Tampoco valoramos suficientemente las políticas de información que deberían colocarnos en condiciones de crear una cultura del conocimiento adecuada a nuestros problemas nacionales. Las mejores y a veces las únicas bases de datos y documentación sobre problemas cruciales del país se encuentran muchas veces en el extranjero, adonde nuestros investigadores tienen que recurrir para realizar sus tesis o investigaciones. Las políticas del conocimiento deberían orientar los diseños académicos, los planes de estudios y las estrategias institucionales. Por el momento no tenemos

55

Módulo III. La Educación Superior

ni políticas universitarias, ni políticas científicas, ni políticas de información, ligadas a los problemas del país.

Desde este punto de vista es muy importante que las universidades comiencen por conocerse a sí mismas. Siendo la cabeza del sistema educativo y la vanguardia en muchos aspectos de la investigación científica no pueden mantener en la opacidad las características de su propio funcionamiento. Los cambios de paradigmas, los cambios en los contextos

nacionales

y

mundiales,

obligan

a

repensar

permanentemente el sentido de la enseñanza universitaria. Sin esta capacidad auto reflexiva, autoconsciente, las universidades carecen de verdadera autonomía porque no están en condiciones de saber siquiera cómo funcionan.

Son muy pocas las universidades que pueden conocer sus estadísticas básicas, sea porque carecen de oficinas estadísticas organizadas, sea porque carecen de políticas para organizar la información sobre las instituciones. En este sentido, la Secretaría de Políticas Universitarias ha intentado consolidar el sistema estadístico y el Sistema de Información Universitaria, aunque todavía hay instituciones que se resisten a exponer con objetividad todos sus datos. Por otra parte, no existe ningún centro de documentación e información sobre el sistema universitario.

Pese

a

estos

obstáculos

en

la

mayoría

de

las

universidades nacionales han surgido investigadores que se ocupan de distintos aspectos de la vida universitaria.41 Cabe señalar también que han aparecido unos veinte programas de posgrados relacionados con la gestión y la docencia universitaria. Todo lo cual estaría indicando que

41 Expresión de esta tendencia es la organización de los Encuentros Nacionales sobre sobre La universidad como objeto de investigación, que organizara Pedro Krotsch en la Universidad de Buenos Aires ( 1991) ,en la Universidad Nacional de Rosario(1992), en la Universidad Nacional de Mar del Plata(1993), en la Universidad Nacional de La Plata ( 2002) y en la Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires (2007). También cabe mencionar los diez coloquios sobre Gestión Universitaria en América del Sur que organizó la Universidad Nacional de Mar del Plata junto con la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil) desde 1999.

56

Módulo III. La Educación Superior

comienza a tomarse conciencia de la necesidad de cubrir el déficit de conocimiento que existe dentro del sistema universitario.

9. Nuevos paradigmas y nuevos contextos Las instituciones de la Educación Superior no tienen una naturaleza inmutable como hemos visto a lo largo de este trabajo. La historicidad y los cambios sociales amenazan permanentemente la continuidad de los fines y de las misiones que se proponen las universidades. Algunas aceptan la contingencia y se convierten en sus propios agentes de cambio. Otras continúan reproduciéndose o adaptándose a los cambios convirtiéndose así en apéndices de los actores históricos que definen el curso del mundo.

Diversos autores y estudios han tratado de señalar los nuevos contextos y los nuevos desafíos que deben enfrentar las instituciones de educación superior. 42 En otros momentos se ha hablado de crisis y desafíos, pero lo característico del momento que vivimos es que las transformaciones del mundo parecen conducir a una mutación43, o sea, a un curso radicalmente distinto del proceso evolutivo de la humanidad. Algunos fenómenos que sustentan esta hipótesis son los siguientes: - la humanidad ha adquirido la capacidad para producir y reproducir la vida, lo que supone un acrecentamiento extraordinario del poder de autoproducción y de auto-destrucción; 42 Ver: Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias, UDE, Montevideo; Ph.Altbach y otros (2009) Trends in Global Higher Education, Boston College, Boston; Francisco López Segrera (2006) Escenarios mundiales de la Educación Superior, CLACSO, Bs.As.; Norberto Fernández Lamarra (2009) Universidad, sociedad e innovación, Eduntref, Bs.As.

43 Ver: A. Pérez Lindo: Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Bs.As., Biblos, 1995; A. Pérez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica, Eudeba, Bs.As.

57

Módulo III. La Educación Superior

- las computadoras, los robots y los sistemas de información reemplazan progresivamente funciones del trabajo y de la inteligencia humana; - consecuentemente, el modo de producción y de transmisión de conocimientos se transforma radicalmente; -

en pocos años más será posible conectar las computadoras al

cerebro humano pudiendo lograr de este modo que alguien almacene en unas horas masas de información equivalentes a varios

años de

estudio; - la mundialización tiende a disolver las economías nacionales aisladas y a debilitar la consistencia de los estados-naciones que sostuvieron el orden mundial durante los últimos siglos; -

la desintegración social y las políticas económicas dominantes

provocan la pauperización y la exclusión social de más de un tercio de la

población

mundial

creando

así

mayores

desequilibrios

y

desigualdades; - el orden mundial se encuentra en crisis, países emergentes (como Brasil, China, India) están ocupando posiciones centrales mientras que el sistema económico de la Unión Europea y Estados Unidos sufren serios embates; el mundo está procurando un nuevo modelo mundial de desarrollo.

Desde el punto de vista de los sistemas educativos y de las universidades en particular podemos registrar una serie de factores que alteran sustancialmente las tendencias vigentes en la mayor parte del siglo XX: -

la escolaridad se ha expandido en todas partes, gracias a la

intervención de los estados, pero ahora éstos no tienen suficientes recursos para sostenerlos o han decidido orientar los mismos hacia otros fines; -

la administración educativa que antes funcionaba sin análisis de

costos y sin control de gestión se ve obligada ahora a optimizar sus recursos perfeccionando sus técnicas de gestión; -

los cambios económicos, sociales o tecnológicos han acortado los

períodos de utilidad de las competencias profesionales que transmiten

58

Módulo III. La Educación Superior

las universidades, lo cual obliga a repensar el curriculum y las relaciones entre la oferta académica y el mercado profesional; - el desarrollo de los medios de comunicación social y de la informática han creado nuevas alternativas para el aprendizaje que desplazan progresivamente los cursos tradicionales por sistemas de educación a distancia o de autoaprendizaje; -

el surgimiento de un nuevo paradigma productivo fundado en la

utilización intensiva del conocimiento así como el desarrollo de nuevos mecanismo de transmisión de información, obligan a revalorizar la gestión del saber y de la información en las universidades; - las demandas crecientes de transferencia de conocimientos hacia la sociedad y la economía obligan a desarrollar programas o gerencias de servicios a terceros en las universidades; - los cambios en los modelos culturales, en los paradigmas científicos, en las ideologías, filosofías y creencias impulsan una revisión de las bases teóricas que constituyeron hasta el presente los planes de estudios de las diferentes carreras.

-

las políticas de ajuste económico-financiero en muchos países ha

conducido a la necesidad de redefinir las prioridades y los sistemas de gestión de las instituciones.

Frente a las nuevas realidades se plantean generalmente dos actitudes contrapuestas: de un lado, los que proponen mejorar las universidades para adaptarlas a los cambios; del otro lado, los que rechazan los cambios y los ajustes por considerarlos parte de un plan destinado a destruir las universidades. En este escenario a veces maniqueo creemos percibir el funcionamiento del dilema que planteara Umberto Eco en su libro “Apocalípticos o integrados”.

El principio de realidad es insoslayable: nadie puede hacer como que nada cambió porque corre el riesgo de alienarse. Por otro lado, la trascendencia de los fines educativos, científicos y culturales también es insoslayable porque de lo contrario renunciaríamos a las conquistas del espíritu y de la sociedad humana. Tensionados entre estas dos alternativas

los

administradores,

59

especialistas

y

pedagogos

Módulo III. La Educación Superior

universitarios intentan problemáticamente mejorar las organizaciones universitarias para volverlas capaces de afrontar los nuevos desafíos.

En este contexto se entienden las diversas iniciativas que las universidades han venido ensayando para mejorar su funcionamiento: cambios en los planes de estudios, en las estructuras académicas, en el sistema de gestión, en las relaciones con el medio, en los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, etc. Aunque la escasez de recursos tenga un peso significativo en algunas reformas organizacionales no puede reducirse

este

gerencial.

El

movimiento cambio

es

a

un

paradigma

necesario,

pero

administrativista

como

parte

de

o

una

transformación histórica de las universidades mucho más importante.

10. Universidad y futuro La idea de la universidad que hemos estado tratando de definir comprende las siguientes características: .

una concepción fundada en la cultura científica, en la universalidad del

saber .

una conciencia histórica y multicultural de la identidad institucional

.

una visión transdisciplinaria de la estructura académica y del currículo

.

una política del conocimiento orientada al desarrollo

. una cultura organizacional fundada en la informatización para la toma de decisiones y para el funcionamiento de todas las actividades . una estructura bi-modal (presencial y virtual) para atender los procesos de enseñanza y aprendizaje .

un fuerte compromiso con la inclusión social de los jóvenes y con la

formación de ciudadanía .

un currículo flexible, definido por competencias, abierto a la movilidad

internacional .

una política académica centrada en concepciones pedagógicas y

epistemológicas

60

Módulo III. La Educación Superior

.

un cuerpo de profesores con el más alto nivel de posgrado, con

dedicaciones exclusivas, con funciones científicas, de enseñanza y de extensión .

una organización académica versátil definida por programas y no por

estructuras,

con

espíritu

transdisciplinario,

con

un

alto

grado

de

informatización .

una política del conocimiento para potenciar los recursos humanos y para

ofrecer respuestas adecuadas a los problemas de la sociedad .

una política lingüística y de intercambio ligado a la internacionalización

. un sistema de financiamiento diversificado en fuentes públicas y privadas, en contratos de obras y de servicios, en convenios de cooperación internacional y en producción de patentes, libros o bienes culturales.

Al enunciar estas cualidades se percibe cuán compleja ha devenido la idea

de

la

gestión

universitaria.

Ya

nadie

puede

administrar

adecuadamente la educación superior sin pensar de manera sistémica y compleja. Por otro lado, también percibimos que todos estos propósitos requieren un consenso estratégico de los miembros de la comunidad universitaria y por lo tanto un alto grado de conciencia en cuanto a los fines y los medios para lograrlos. La “universidad inteligente para el siglo XXI” supone en efecto la capacidad de autoconocimiento y de autogestión. Atributos que por otro lado son inherentes a la autonomía universitaria.

En la medida en que la producción y la aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos están definiendo el futuro de la Humanidad, las instituciones universitarias tienen una responsabilidad acrecentada pues tienen la posibilidad de formar líderes y profesionales éticos y eficientes, científicos con responsabilidad social. Tienen la posibilidad de generar innovaciones para resolver problemas cruciales de la sociedad y pueden contribuir a integrar socialmente a los jóvenes. El potencial que tenemos nos compromete con una responsabilidad social que debemos asumir como una vocación.

61

Módulo III. La Educación Superior

A través del tiempo la educación superior cumplió primeramente algunas funciones tales como las de crear un lenguaje académico, la de formar personas especializadas en el dominio del conocimiento teórico o práctico, la de promover la búsqueda de la verdad. En los últimos cien años se le agregaron nuevas funciones tales como el desarrollo de la investigación científica, la cooperación con el Estado y la sociedad para mejorar el bienestar colectivo, la participación en proyectos de innovación

tecnológica,

la

formación

de

recursos

humanos

que

respondan a las demandas del mercado, etc.

Como toda creación histórica la organización universitaria cumple funciones ambivalentes como las de conservar una cultura y la de promover el cambio. Como realidad sociológica la universidad produce nuevos conocimientos y transforma la sociedad al mismo tiempo que reproduce una cultura y un orden social. Una institución orientada solamente a la conservación del orden produce la cosificación que padeció la universidad española de la Contrarreforma . Una universidad concebida como agente de revolución permanente conduce a la auto desintegración que produjo la Revolución Cultural China entre 196469.

Muchos han tenido la tentación de definir filosófica o ideológicamente la identidad de las universidades. ¿Cómo se puede ignorar que cada época y cada cultura produce contextos que finalmente configuran la identidad de todos los componentes de un sistema social? La Universidad

es

un

ser

(tiene

una

cierta

identidad,

una

cierta

consistencia ontológica) y por otro lado es un hacer (y un hacerse) que trasciende los límites de sus orígenes.

Desde el momento en que todos nos vemos obligados a continuar aprendiendo durante toda la vida y teniendo en cuenta la rápida obsolescencia de los saberes, la sociedad deviene por múltiples vías una red de canales de aprendizaje. La multiversidad ya llega aún a los hogares humildes a través de los multicanales cuyas ofertas superan lo que puede brindar la escuela. Para los usuarios de computadoras cuyo número crece exponencialmente las redes de información, las “aulas virtuales”

internacionales

(que

ya

62

se

experimentan

en

varias

Módulo III. La Educación Superior

universidades

argentinas),

los

métodos

de

autoaprendizaje

por

computadora y otros recursos, van creando una nueva cultura dentro de la cual se redefinirán los usos de la universidad clásica.

Al mismo tiempo que tienden a desaparecer algunos resabios

de la

universidad medieval (como la cátedra magistral, los cursos que brindan información acumulativa, o los planes de estudio rígidos) corremos el peligro de caer en una nueva Edad Media con el iletrismo y el irracionalismo que produce como efectos perversos la cultura de masas. Aprender a pensar, aprender a ser, aprender a aprender, aprender a compartir, siguen siendo, como en otras décadas objetivos válidos de los sistemas educativos. En este sentido, la función histórica actual de las universidades no sería tanto la de adaptar los individuos a la cultura vigente sino prepararlos para superarla.

Si el saber se ha convertido en uno de los pilares fundamentales del progreso económico y del poder en general, es evidente que se necesitan fuertes políticas de conocimiento para orientar y reorientar los modelos de desarrollo.44 En la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) los participantes coincidieron generalmente en la necesidad de formular un nuevo modelo de desarrollo sustentable a escala mundial. La contribución de las universidades a ese proyecto podría consistir en diseñar políticas de conocimiento que hagan posible la humanización de la ciencia, de la técnica y de la economía. Esta sería, a nuestro entender la misión futura de las universidades.

En el contexto argentino y sudamericano los desafíos cobran un significado más dramático porque se trata de articular las funciones históricas de la Educación Superior con las luchas para suprimir las desigualdades y la pobreza, con la consolidación de un modelo de crecimiento, con la reconstrucción del Estado y la sociedad. El futuro de

44 Ver: A. Pérez Lindo, Políticas de conocimiento, Educación Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As., 1999

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Módulo III. La Educación Superior

la Educación Superior se encuentra entonces asociado al destino de los pueblos de la región.

Problemas y teorías a plantear 1. ¿Cuáles son las funciones que la educación superior va asumiendo a lo largo de la Historia?

2. ¿Qué características particulares son más destacables en los distintos modelos y experiencias de educación superior?

3. ¿Cómo se presenta en los distintos modelos de educación superior la relación con la sociedad, la economía y el Estado?

4. ¿Cuáles son las principales tendencias y problemas de la universidad contemporánea?

5. ¿Qué respuestas pueden darse a la sociedad desde la educación superior?

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M贸dulo III. La Educaci贸n Superior

Unidad 2

EN TORNO A LAS INSTITUCIONES

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M贸dulo III. La Educaci贸n Superior

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Módulo III. La Educación Superior

Ubicación temática

En la unidad anterior vimos detalles de esa especial organización llamada Universidad. Ahora nos preguntaremos por lo que significa vivir inserto en su estructura institucional. Veremos cuestiones como el orden burocrático, la administración científica, el análisis institucional, entre otras.

Revisaremos la relación estrategia-táctica, y el análisis organizacional, con especial referencia a la burocracia. Luego veremos antecedentes de lectura de lo institucional en la escuela francesa, en las propuestas de Jean Paul Sartre y de René Lourau, a fin de trabajar ese enfoque aplicado a las instituciones educativas, apoyándonos en la buena síntesis que hemos encontrado en autoras argentinas: Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti.

Todo esto nos permitirá preguntarnos por la manera en que nos situamos en las instituciones, como educadores y como miembros de un ámbito como el de la Universidad.

No hay ser humano posible sin instituciones y sin algún modo de organización. Ellas nos acompañan desde el nacimiento y forman parte de nuestro ser hasta la muerte. Si las instituciones se han creado para resolver

problemas

sociales,

para,

precisamente,

favorecer

la

socialización, se abre en la relación con cada una un gran abanico de posibilidades, desde la frustración hasta el encuentro con espacios que permiten el logro individual y grupal. Nos preguntaremos con toda firmeza cuándo una institución nos abandona y cuándo la abandonamos nosotros; cuándo nos apoya y nos ofrece caminos para crecer y cuándo desaprovechamos esos caminos.

Los temas centrales en esta unidad son:

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Módulo III. La Educación Superior

De estrategias y tácticas Las organizaciones Escuelas clásicas Escuelas de relaciones humanas Escuela sociológica y de psicología Escuela de la teoría de la organización Teoría general de sistemas La administración estratégica y competitiva Organizaciones de aprendizaje El modelo empresarial y la universidad Teoría de la información Análisis institucional Lecciones para la práctica

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Módulo III. La Educación Superior

De estrategias y tácticas

¿Cuántas veces no habremos utilizado en nuestra existencia las palabras estrategia y táctica? No sólo porque aparecen en el espacio profesional, sino porque están presentes en todo tipo de anuncios dedicados al logro de organizaciones más eficientes, a la gerencia, a la gestión, a la planificación, por mencionar sólo algunas líneas. Basta asomar a cualquier librería para reconocer un aluvión de textos dirigidos a orientar las organizaciones e incluso las familias.

En estos tiempos de mercados globales y de competencias que todo prometen resolverlo, esas publicaciones nos invitan a tomar previsiones, a orientarnos en la acción para resolver conflictos, para ganarnos un lugar en el espacio de las luchas por sobrevivir, que involucran ahora los productos, las instituciones y, de manera creciente, a cada una de las personas.

¿Nos detenemos un poco en ellas, a través de uno de sus más ilustres propulsores? (agradezco a mi amigo colombiano Carlos Cortés sus sugerencias sobre este tema).

Hablo del general prusiano, teórico de la guerra, filósofo e historiador Karl von Clausewitz, quien nació en 1780 en Burg, Prusia y murió de cólera en 1831 en Breslau, Silesia. Vivió 51 años en uno de los períodos más complejos de la historia europea, sobre todo por la presencia de los ejércitos napoleónicos, de los cuales fue prisionero y contra los que batalló durante años, hasta culminar esa lucha participando en la batalla de Waterloo.

Sobre la base de tanta terrible experiencia y de un conocimiento profundo de autores de su época y del pasado, nuestro hombre escribió un libro que ha tenido influencia, incluso hasta el presente en seres como Mac Arthur y

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Módulo III. La Educación Superior

Mao Tse-tung, como señala Pierre Naville. Me refiero a De la guerra, o, El arte de la guerra, en el cual caracteriza y utiliza las palabras que nos ocupan de una manera muy precisa y muy ligada a usos actuales.

Pero antes de ir a ellas, algunas aclaraciones. Para Clausewitz la guerra es una forma de la política, consistente "en un acto de fuerza para imponer nuestra voluntad al adversario". La guerra "es sólo una parte del intercambio político y, por lo tanto, en ninguna forma constituye una cosa independiente en sí misma". Es algo específicamente humano, "una forma de las relaciones humanas" y requiere en todos los casos una cuidadosa planificación y el manejo de información. "Con la palabra 'información' señalamos todo el conocimiento que poseemos del enemigo y su territorio; de hecho es, por lo tanto, el fundamento de todos nuestros planes y acciones".

La dirección de la guerra es, por lo tanto, la preparación y conducción del combate. Si este combate fuera un acto único, no habría necesidad de ninguna otra subdivisión. Pero el combate está compuesto de un número más o menos grande de actos aislados, cada uno completo en sí mismo, que llamamos encuentros, y que forman nuevas unidades. Surgen aquí dos actividades diferentes: preparar y conducir individualmente esos encuentros aislados y combinarlos unos con otros para alcanzar el objetivo de la guerra. La primera es llamada táctica y la segunda se denomina estrategia. (...) Por lo tanto la táctica enseña el uso de las fuerzas armadas en los encuentros y la estrategia el uso de los encuentros para alcanzar el objetivo de la guerra.

El lenguaje cotidiano, y el universitario, están impregnados de vocabulario tomado del marco de la guerra y esos dos conceptos resultan casi un lugar común en muchas instituciones.

Pero todavía podemos añadir un tercero: el de fricción.

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Módulo III. La Educación Superior

La máquina militar, el ejército y todo lo que a él le corresponde es fundamentalmente simple, y por esa razón parece fácil de manejar. Pero debemos tener presente que no hay ninguna parte de esa máquina que se componga de una sola pieza, sino que está compuesta de piezas, cada una de las cuales tiene su propia fricción en todas direcciones.

La fricción distingue la guerra real de la guerra sobre el papel. Uno piensa, por ejemplo, que en un día puede avanzar cinco leguas, y el terreno montañoso, la niebla, las escaramuzas, se lo impiden. Cuando hablamos de fricción nos referimos a algo que entra en contacto con otro cuerpo, que se ve confrontado con él. Se trata de aquello que interfiere en los planes.

La obra de Clausewitz abunda en reflexiones e indicaciones para sacar adelante tácticas y estrategias, tomando en cuenta las fricciones, en las cuales, reconoce, interviene de manera constante el azar.

Los puntos de fricción están por todas partes y cada vez necesitamos mayor planificación, lo cual significa mayor información, del contexto y de nosotros mismos.

Estas reflexiones nos abren a una serie de cuestiones:

¿Cómo nos definimos en tanto institución? ¿Como una eficaz formadora de cuadros técnicos, capaces de competir en cualquier frente? ¿Como un espacio de crítica y de contestación social? ¿Como un centro de construcción de ciencia? ¿Cómo un centro de producción de saber necesario para sostener los fundamentos de la sociedad?

¿Cómo vemos a las otras instituciones del sistema universitario? ¿Como un conjunto de organizaciones con las cuales debemos consensuar y

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Módulo III. La Educación Superior

concertar en función de un proyecto educativo común? ¿Como un espacio de lucha para conseguir privilegios y defender los propios límites?

¿Cómo vemos a nuestra institución? ¿Como un ámbito privilegiado al cual sólo pueden acceder unos pocos? ¿Como una instancia de servicio y compromiso con toda la sociedad? ¿Como algo carente de sentido, que sólo sirve para ganarse el salario? ¿Como una alternativa para la educación de nuestros jóvenes? ¿Cómo una entidad capaz de construir conocimiento y de ofrecerlo a toda la sociedad?

¿Cómo vemos a las otras unidades académicas desde la nuestra? ¿Cómo vemos a las otras carreras de nuestra unidad? ¿Cómo vemos a nuestros colegas?

Podríamos multiplicar los interrogantes. En todos los casos la institución aparece como un elemento complejo, pleno de contradicciones y de juegos de percepciones y autopercepciones. Y aparece también inmersa en conflictos más o menos graves, que provienen del exterior o de su interior.

Volvamos a Clausewitz. ¿Son nuestras organizaciones espacios propios de la guerra, tomada en el sentido de supervivencia y del comercio, como afirmaba el autor? Hay quienes piensan así y tratan de introducir una lógica de mercado hasta en las últimas raíces del quehacer universitario.

Nosotros no estamos de acuerdo con esas propuestas. El arte de la guerra tiene ciertos frentes, propios de la competencia y de las interacciones en los mercados globales. No podemos desentendernos de ellos, es cierto, pero tampoco estamos dispuestos a aceptar esa lógica para todas las formas de relación e interacción de una institución como la nuestra. Trabajar con seres humanos en el terreno de la educación no es hacer la guerra, es construir consensos, cooperar y acompañar aprendizajes. Se trata de aportar a la formación de seres competentes,

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Módulo III. La Educación Superior

capaces de desenvolverse en su contexto, y no de forzar una rivalidad, una lucha de todos contra todos.

Las organizaciones

"Una organización es una gran asociación de personas regidas según líneas impersonales, establecidas para conseguir objetivos específicos. (...) Las organizaciones son, en su mayor parte, diseñadas, establecidas con propósitos definidos en perspectiva, y albergadas en edificios o emplazamientos físicos construidos específicamente para ayudar a realizar esas metas". (Antonio Giddens, Sociología.45).

Demás está aclarar que nuestra vida toda está en relación con y depende de organizaciones, desde los hospitales y la escuela, hasta todos los sistemas que nos llevan los servicios básicos de agua y luz, por mencionar sólo algunos ejemplos.

Analizaremos dos líneas dentro de este tema: las que se inscriben en los sistemas burocráticos y las que corresponden a organizaciones de tipo empresarial.

Veamos la caracterización del tipo ideal de burocracia planteado por Max Weber46:

Hay una clara jerarquía de autoridad, de tal manera que las tareas en la organización están distribuidas como "obligaciones oficiales". Una burocracia semeja una pirámide, con las posiciones de máxima autoridad en la cima. Hay una "cadena de mando" extendiéndose desde la cumbre

45 Giddens, Anthony, Sociología, Madrid, Alianza, 1992 46 3) Max Weber: Munich, 1864., 1920. Su obra principal es Economía y sociedad, publicada póstumamente en 1922. (Fondo de Cultura Económica, México D.F).

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Módulo III. La Educación Superior

hasta la base, haciendo posible la adopción coordinada de decisiones.

Cada órgano superior controla y supervisa el inferior de la jerarquía.

Las reglas escritas gobiernan la conducta de los funcionarios en todos los niveles de la organización. Esto no significa que los deberes burocráticos sean sólo una cuestión de rutina. Cuanto más elevado sea el órgano, mayor es el número de reglas implicadas que tienden a abarcar una amplia variedad de casos y a exigir flexibilidad en su interpretación.

Los funcionarios son asalariados a tiempo completo. Cada empleo en la jerarquía tiene asignado un sueldo definido y fijo. Se espera que el individuo haga carrera en la organización. La promoción es posible sobre la base de la capacidad, la antigüedad o una combinación de las dos.

Hay una separación entre las tareas del funcionario en el interior de la organización y la vida exterior. La "vida hogareña" del funcionario es distinta de sus actividades en el lugar de trabajo, y también está separada de él.

Ningún miembro o miembros de la organización poseen los recursos materiales con los cuales operan. El desarrollo de la burocracia separa a los trabajadores del control de los medios de producción. En las comunidades tradicionales, los campesinos y los artesanos tenían, generalmente, un control estrecho sobre sus procesos de producción, y poseían las herramientas que utilizaban. En las burocracias, los funcionarios no poseen las oficinas en que trabajan, las mesas en las que se sientan o los útiles de oficina que emplean.47

Mucho se ha escrito sobre la burocracia. Hay un chiste que aprendí hace unos años: unos chicos se divierten en el patio de la escuela y uno dice "juguemos a la burocracia", "bueno, el que se mueve pierde".

47 Síntesis de Giddens, Sociología, p. 309.

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Módulo III. La Educación Superior

Más allá de ese chiste, es imposible negar la necesidad de seres dedicados a las tareas propias de la burocracia, en la medida en que se requiere, como señalaba Weber, organizar grandes números de personas.

Pero a la vez suelen generalizarse situaciones en las cuales la eficacia de la burocracia tiende a disminuir o a estancarse. Nos referimos al exceso de personal para cumplir una misma función, al hecho de incorporarse a un puesto (palabra bien interesante en este contexto: conseguir una posición, un sitio para uno) y no a un verdadero proyecto de servicio; el intento de justificar el puesto para justificar a la persona que lo ocupa, con lo que el mismo se convierte en un fin en sí y se tiende más a su supervivencia que a lo que implica el aporte al conjunto.

En 1987 publiqué en Ecuador un libro, Diagnóstico de comunicación48, en el cual analicé situaciones como las que caracterizamos en el párrafo anterior. Retomo lo dicho entonces con respecto a las anarquías organizadas.

Afirma Joao Batista Araujo de Olivieira, siguiendo a Burton Clark: "Una anarquía

organizada

se

encuentra

típicamente

en

situaciones

organizacionales que presentan las siguientes características: 1. Objetivos y valores problemáticos, inconsistentes y mal definidos; 2. tecnología oscura; 3. participación espontánea de sus miembros, en términos de volumen de tiempo y esfuerzo que dedican a las diversas decisiones"49

La expresión constituye una aparente contradicción: o se es anarquía (caos, desorganización) o se es algo organizado (orden, coordinación). Y esto llevó precisamente, durante años, a no estudiar este tipo tan especial,

48 Prieto Castillo, Daniel. Diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1985.

49 Tomado de "Tecnología y estructura, sus efectos en la organización institucional", ILCE, México, 1982. mimeo.

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Módulo III. La Educación Superior

y tan común de organizaciones que vienen a contradecir lo que se espera de empresas destinadas a sobrevivir en un mundo de competencia.

Las

anarquías

organizadas

se

caracterizan

por

una

suerte

de

contradicción con los ideales de la teoría de la información aplicada a este campo, o bien con lo que viene preconizando la teoría de sistemas. En efecto, si ésta plantea mecanismos de coordinación vertical y horizontal para lograr un óptimo rendimiento en relación con las funciones propuestas, las anarquías organizadas se caracterizan precisamente por una falta de coordinación en todos los planos. Ello lleva a verdaderos bolsones de poder, o bien a la generación de espacios de autonomía relativa. Por este último concepto entendemos situaciones en que, dentro de una línea general de una organización, se producen corrientes que vienen a estar a veces en contradicción con el resto.

En pocas palabras: la organización existe, pero atomizada hasta en los puestos de menor jerarquía. Al no haber clara definición de cargos, al faltar información sobre la manera en que operan otros, al no tener mecanismos precisos de coordinación, la superposición de tareas, la improvisación e incluso la arbitrariedad, pasan a primer plano.

Y, sin embargo, el todo funciona, aún cuando hay que reconocer que lo hace con el mínimo rendimiento. Se aplica aquí claramente lo que se ha denominado el fenómeno de "caja negra". Si pensamos en "insumos y productos", puede apreciarse la entrada de ciertos insumos, pero nadie sabe bien de qué manera se generan los productos; algo pasa allí dentro, pero sucede, precisamente en el fenómeno de "caja negra".

Desde el punto de vista de la teoría de las organizaciones, este tipo de funcionamiento es francamente suicida. ¿Quién soporta indefinidamente una pérdida de tiempo y de recursos?

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Módulo III. La Educación Superior

Las anarquías organizadas tienden a desatender las necesidades del contexto. La demanda del mismo va quedando en segundo plano, es mediatizada por una permanencia en los puestos, por un intento de dejar las cosas como están para evitar riesgos para el propio trabajo. Así, quienes viven de las anarquías organizadas suelen ser reacios a algún tipo de cambio que pueda suponer variaciones en sus hábitos cotidianos, en sus modos de solucionar problemas y de relacionarse.

Este tema es capital: la institución termina por convertirse en un objetivo en sí mismo. Es ésta una de las claves para comprender, y no estamos presentando ninguna novedad, uno de los modos fundamentales de ser de la burocracia tal como se ha difundido en muchas organizaciones, y de la mentalidad burocrática. Un puesto de trabajo no está en relación con una actividad concreta, sino con la continuidad del mismo. Una persona que permanece años y años aferrada a un escritorio o a una cátedra, considera que ese lugar le pertenece, que es parte de él y es imposible que otra persona pueda asumir alguna actividad suya o pueda intentar la más mínima crítica. Así, y con una ya larga tradición en nuestros países, estamos rodeados, y a menudo inmersos en instituciones cuya única función es pervivir como tales, es defender su continuidad a cualquier precio.

¿Puede una organización caracterizada de esa manera intentar la transformación de algún sector de la sociedad? La primera respuesta es un terminante no. Mal se intentará, por ejemplo, un proceso de apoyo al desarrollo de cualquier sector de la población, si dicha propuesta surge de una institución caracterizada por una confusión de objetivos, por tendencias a defender el propio puesto, por falta de orientación, incluso para lo que hay que hacer dentro de sí misma.

Lo que ha ocurrido en muchas oportunidades es un simple juego retórico, que se ha quedado en los cómodos límites del escritorio, del aula, o bien

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Módulo III. La Educación Superior

incluso ha llegado a utilizar a la población para calmar alguna chispa de mala conciencia en ciertos sectores de esas burocracias.

Se trata, entonces, de comenzar por casa. Si nos planteamos como agentes

de

cambio

social,

como

seres

comprometidos

con

la

transformación educativa, mal podemos hacer esas propuestas desde situaciones en las cuales no están claras nuestras funciones, ni nuestras relaciones.

No desconocemos la necesidad de cuerpos orgánicos en las instituciones, en especial las públicas; nos preocupan los excesos y la posible falta de eficacia. Pasemos, con estos argumentos, a revisar las distintas escuelas que sobre la organización con fines de lucro se sucedieron desde el siglo XIX.

Escuelas clásicas (1890-1925).

Con el advenimiento de la Segunda Revolución Industrial entran en escena las grandes empresas, que por su forma de organización y su distribución del trabajo introducen drásticos cambios en la manera de llevar adelante sus propósitos.

La escuela clásica de Administración, se constituyó con las siguientes concepciones básicas:

-Concepción formalista de la empresa. La organización está conformada por un conjunto de puestos, con una función asignada a cada uno. La administración se encarga de analizar las relaciones de coordinación y subordinación, dentro de una división jerárquica. Se trata de posiciones funcionales que deberán ser descriptas y determinadas en sus combinaciones jerárquicas. Las personas no interesan, en esta concepción, el individuo deberá adaptarse a la función y a la jerarquía.

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Módulo III. La Educación Superior

-Concepción mecanicista del operario. Las tareas realizadas por el operario corresponden a una ínfima parte del total y se trabaja mecánicamente en ellas.

No se tiene ni la visión del conjunto ni se opera en forma cooperativa. Es preciso adaptarse a esas tareas, de lo contrario se pierde el puesto, sin ningún tipo de problema para la empresa que tiene a su disposición verdaderos ejércitos de desocupados.

-Concepción naturalista de la división del trabajo mental y físico. Los hombres de mayor valor para la empresa son quienes aportan su capacidad mental, en tanto que el resto, la gran mayoría, tiene sólo la posibilidad de ofrecer su fuerza no calificada.

-Concepción hedonista de la motivación: el operario es sólo un hombre económico, todo lo que puede impulsar sus acciones depende de lo económico. Por lo tanto, la motivación para aumentar el rendimiento en el trabajo se basa en la propuesta de incentivos. Además, se parte de la creencia en un hombre que actúa por anhelo de mejorar su situación y por el miedo a perder su empleo, como si no hubiera otras razones para mover la conducta.

Es en ese marco que alcanzan un éxito enorme las ideas de Frederick Winslow Taylor

(1856-1915), quien publica en 1911 su obra Principios de

administración científica. El principio fundamental es el siguiente: la empresa se divide en dos sectores: el programador y el ejecutor. El primero piensa la empresa, planifica, ordena, controla la ejecución; al segundo le corresponde llevar a la práctica las decisiones, en un esquema caracterizado por la máxima división del trabajo. Se trataba de fragmentar lo más posible una tarea y de especializar al operario en ese fragmento de la ejecución general. Para determinar la realización de las tareas, se procedió a investigar los movimientos que suponía cada una de ellas, a fin de eliminar aquellos que no eran necesarios y de adiestrar al operario en los que debía cumplir. Además, fueron medidos los tiempos de cada tarea, para identificar los movimientos y la velocidad de los mismos, con lo que se pudo planificar hasta el más mínimo

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Módulo III. La Educación Superior

detalle la actividad de cada trabajador. Esta concepción, era profundamente individualista. Se trataba explícitamente de dejar fuera el trabajo cooperativo, que podía atentar contra la autoridad dentro de la empresa.

La meta de todo este proceso era el rendimiento. Quien no podía colaborar con el mismo, era descartado sin más.

Taylor abrió el camino para el desarrollo de investigaciones y la producción de materiales dentro del ámbito de la Administración. Centró sus estudios tendientes a aumentar la eficiencia en el área fabril.

Escuela de Relaciones Humanas (1925-1935)

Las previsiones de la escuela clásica no se cumplieron tal cual se esperaba. A pesar de mantener todos los requisitos indicados, la producción solía estancarse, la gente no actuaba sólo por incentivos o por miedo a quedarse sin empleo, el aislamiento del operario no se lograba siempre y se tendía a trazar relaciones informales.

A todo esto se sumaban las presiones para cambiar la situación de los obreros y se comenzó a legislar a favor de ellos. Entraba cada vez más en las empresas el contexto en el cual se desarrollan las actividades, tanto al interior de las mismas como en lo social general.

La pregunta que se buscó responder, en las investigaciones de Elton Mayo en la Western Electric Company de Chicago, fue la influencia del ambiente sobre el trabajo. Las experiencias iniciales se realizaron entre 1924 y 1927, y consistieron en la observación de grupos (no de individuos aislados) a los que se les iban variando condiciones físicas del entorno (como la iluminación).

Pasó a primer plano el grupo, con hallazgos como los siguientes:

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Módulo III. La Educación Superior

-el hombre está motivado no sólo por factores económicos, sino también por sociológicos y psicológicos, lo que supone la participación como un factor de motivación; -el mundo social del adulto está organizado alrededor del trabajo, y dentro de éste en forma grupal; -cada grupo elabora normas de conducta y un correspondiente código de sanciones; -dentro de las normas están los niveles de producción que el grupo acepta; -el grupo está dirigido por una figura por entonces desconocida: el líder; -el trabajador actúa condicionado por las demandas sociales del interior y del exterior de la fábrica.

La conclusión, entre otras, fue que con variar las condiciones de trato, con pasar a relaciones de afecto y cordialidad, se podían superar conflictos y mantener un incremento de la productividad. Pero esa visión debía ser complementada con otras, porque se quedó excesivamente en los aspectos sociológicos.

Escuela sociológica y de psicología (1935-1950)

A la altura de la década del 30, el camino estaba despejado para la realización de investigaciones dirigidas a analizar la estructura grupal y las conductas surgidas de ella, la participación de los individuos en los grupos, el liderazgo y sus modos de ejercerlo.

Surgen en ese contexto las investigaciones de Kurt Lewin sobre el liderazgo en los grupos informales de la empresa. El análisis se hizo en torno a los jefes autoritarios, democráticos y permisivos, siempre en relación con los resultados de la producción lograda en el trabajo.

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Módulo III. La Educación Superior

El ideal era el democrático, ya que el jefe tendía a compartir la autoridad, a distribuir responsabilidades, a que cada participante asumiera su respectivo rol dentro del esfuerzo por la marcha del conjunto. En el caso del autoritario, se lograba al comienzo una mayor producción, pero luego la misma decaía y se perdía el incentivo. En el permisivo, la tendencia era a la anarquía.

Lo cierto es que la preocupación por el funcionamiento de los grupos llevó a reconocer que en un contexto institucional las cosas van mucho más allá de lo que significa el mero cumplimiento individual de las tareas. En los grupos se ponen en juego motivaciones y coerciones.

Y, en esa línea, se amplió la comprensión a través de estudios psicológicos, con análisis de las percepciones de cada individuo sobre el entorno, lo que motiva a trabajar y por qué, lo que provoca frustraciones y conflictos.

Escuela de la teoría de la organización (1946-1960)

En el contexto de la posguerra surge la escuela de la teoría de la organización.

La pregunta fundamental puede esquematizarse así: entre un ingreso de capitales, tecnología, mano de obra (input) y una salida de productos (output) se cumple el comportamiento organizativo, que tiene las características de una caja negra, en el sentido del poco conocimiento del mismo y de que pueden surgir cuestiones imprevistas, debido a todo lo que pesa en el acto de tomar decisiones.

Cuando alguien toma una decisión puede acertar con el camino correcto, o bien equivocarse. Esa actividad, esencial en cualquier organización, está sujeta a escalas de valores, a ambigüedades, a cuestiones psicológicas y sociales, al peso del contexto interno y del externo. Por lo tanto, el grado de precisión dependerá siempre de la situación analizada, estamos en el terreno de las probabilidades y no de las certezas.

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Módulo III. La Educación Superior

Es por eso que esta escuela toma como central la propuesta de Herbert Simon, en su obra El comportamiento administrativo, planteada a través del principio de racionalidad limitada. La organización consiste en un sistema de actividades, constituido por una red de relaciones de decisión, de todo ello no se puede esperar una racionalidad absoluta.

Esta escuela plantea la integración de los aspectos formales e informales trabajados por las corrientes anteriores.

Teoría general de sistemas (1960 en adelante).

Se concibe una organización como un sistema general o bien como compuesta por sistemas de gobierno parciales ejecutores u operativos. Así, pueden reconocerse los sistemas político (en el que se toman las decisiones fundamentales, dirigidas a fijar la misión, las estrategias y los objetivos), gerencial (donde se fijan metas, objetivos sectoriales, actividades y se asignan recursos) y de supervisión.

El análisis sistémico significa el reconocimiento de la interdependencia de todas las partes de una organización, ya que problemas de funcionamiento en una de ellas terminan por afectar al resto.

La administración estratégica y competitiva

Nos situamos, en el período que se abre en la década del 70 y se continúa con la caída del bloque socialista, dentro de lo que se reconoce como la fase de la administración estratégica y competitiva.

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Módulo III. La Educación Superior

Se caracteriza todo ese período como de turbulencia y de inestabilidad, para aludir a lo que sucede en un contexto de continuos cambios y de ruptura de certezas y de modelos. El panorama internacional varía constantemente, sobre todo en el ámbito empresario, con caídas estrepitosas de organizaciones que aparecían como muy sólidas y la emergencia de otras que ni siquiera eran tenidas en cuenta.

Organizaciones de aprendizaje

En el marco de lo que viene sucediendo con la entrada en escena de las tecnologías de la información y de la comunicación, una tendencia muy presente en la actualidad es la que propone concebir a las organizaciones como ámbitos de aprendizaje.

Veamos lo que plantea Peter Senge, uno de los autores más reconocidos en esa línea de pensamiento:

“Desde muy temprana edad nos enseñan a analizar los problemas, a fragmentar el mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin saberlo pagamos un precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de nuestros actos; perdemos nuestra sensación intrínseca de conexión con una totalidad más vasta. Cuando intentamos ver la “imagen general”, tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar y organizar todas las piezas. Pero, como dice el físico David Bohm, esta tarea es fútil: es como ensamblar los fragmentos de un espejo roto para ver un reflejo fiel. Al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.

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Las herramientas e ideas presentadas en este libro están destinadas a destruir la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas. Cuando abandonamos esta ilusión podemos construir “organizaciones inteligentes”, organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto.

.........................

Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización, llámese Ford, Sloan o Watson. Ya no es posible “otear el panorama” y ordenar a los demás que sigan las órdenes del “gran estratega”. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización.

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Nadie tiene que enseñar a un niño a aprender. En rigor, nadie tiene que enseñar nada a un niño. Los niños son intrínsicamente inquisitivos, aprendices hábiles que aprenden, aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. En alguna ocasión la mayoría hemos formado parte de un gran “equipo”, un grupo de personas que juntas funcionaban maravillosamente, se profesaban confianza, complementaban mutuamente sus virtudes y compensaban mutuamente sus flaquezas, que tenían metas comunes más amplias que las metas individuales, que producían resultados extraordinarios. He conocido a muchas personas que han experimentado esta profunda labor de equipo, en los deportes, en las artes dramáticas o en los negocios. Muchas han pasado gran parte de su vida procurando reencontrar esa experiencia. Lo que experimentaron fue una organización

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Módulo III. La Educación Superior

inteligente. El equipo no era magnífico desde un principio, sino que aprendió a generar resultados extraordinarios.”50

El modelo empresarial y la universidad

En torno a estas cuestiones de productividad, de la estructura de la organización, de la relación destinada a mejorar el trabajo, de los resultados según el trato y el involucramiento de los obreros, se han escrito bibliotecas enteras. A tal punto esto que el impulso ha desbordado hacia otras instituciones como las educativas. Esto no es novedad, ya a fines del siglo XIX se le preguntaba a las escuelas por su productividad, por la relación entre sus insumos y sus productos. En propuestas más cercanas, el alumno es considerado un cliente y la institución una parte de un espacio competitivo con todo lo que significa luchar para sobrevivir.

Incluso se habla de mercadotecnia al servicio de la educación.

Me cuido de rechazar en bloque todas esas propuestas, pero no puedo dejar de señalar que el esquema peca de simple en exceso. La educación es mucho más compleja que la venta de productos, trabajamos con seres humanos y no con mercancías.

Esto tiene por lo menos una explicación: en la mercadotecnia la relación con el otro es puntual, avanzo hasta lograr la orientación hacia el producto o bien la conducta deseada o, en fin, la compra. Por más que se hable de volver al cliente y de tomarlo en consideración, en definitiva éste no es alguien con el cual se comparte demasiado, por ejemplo, un proyecto pedagógico.

50 Senge, Peter M. La quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en la organización

inteligente, Buenos Aires, Granica, 2004.

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No desconocemos los reclamos que se vienen haciendo a nuestras instituciones desde el punto de vista del rendimiento de ciertas empresas.

Pero eso no significa que la relación cotidiana educativa deba aplanarse a lo que significa el comunicarse con un cliente. La diferencia es, desde el punto de vista institucional, un acompañamiento de por lo menos cinco años, y desde el educador de por lo menos un año. Esto marca maneras distintas de estar y de compartir.

Teoría de la información

En 1948 Norbert Wiener51 publicó su libro Cibernética y sociedad, un hito precioso en lo que se refiere a la construcción de la teoría de la información. Ya hemos aludido en los módulos anteriores al concepto de entropía, que el autor tomó de la termodinámica y llevó al campo de la información.

Como ahora nos movemos en el terreno del análisis de las organizaciones, vale la pena detenerse en otras de sus propuestas. En primer lugar, el título de la obra: la palabra cibernética fue tomada del griego, kübernetés. El ciberneta era el piloto de una nave. Pues bien, la cibernética es la ciencia de conducción de la nave... del Estado o, podemos decir ahora, de una empresa. Sin información no hay conducción posible.

Wiener retoma la metáfora organicista para desarrollar su propuesta: en la relación con el medio ambiente, todo organismo necesita información para sobrevivir, sin ella queda a merced de cualquier amenaza. La información permite hacer más previsible el medio ambiente para actuar en consecuencia.

51 Wiener, Norbert. Cibernética y sociedad, Sudamericana, Bs. As., 1969.

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Demos un ejemplo en la línea de Clausewitz: la información sobre el enemigo es básica para poder hacer la guerra. Pero hay otros complementarios: la historia de la guerra ha estado ligada, desde sus orígenes, a la velocidad del arma, desde una piedra, una flecha, hasta un misil. Tal velocidad va en relación directa con la información sobre el destino. A medida que la guerra amplió sus terribles fronteras, para volverse potencial en cualquier parte del planeta, la necesidad de obtener información fue creciendo. De allí, entre otras funciones, las redes de satélites y todos los sistemas que almacenan y distribuyen información a escala planetaria.

Lo mismo vale para una empresa: quien no conoce el mercado, quien no sabe cómo se mueven sus competidores, cuáles son sus tácticas y estrategias, corre el riesgo de perder su inversión, de no seguir este ritmo frenético en el que se han embarcado países enteros.

Pero vayamos a Wiener:

"La tesis de este libro consiste en que sólo puede entenderse la sociedad mediante el estudio de los mensajes de las facilidades de comunicación de que ella dispone y, además, que, en el futuro, desempeñarán un papel cada vez más preponderante los mensajes cursados entre hombres y máquinas, entre máquinas y hombres y entre máquina y máquina.

(...) Damos el nombre de información al contenido de lo que es objeto de intercambio con el mundo externo, mientras nos ajustamos a él y hacemos que se acomode a nosotros. El proceso de recibir y utilizar informaciones consiste en ajustarnos a las contingencias de nuestro medio y de vivir de manera efectiva dentro de él. Las necesidades y la complejidad de la vida moderna plantean a este fenómeno del intercambio de informaciones demandas más intensas que en cualquier otro tiempo; la prensa, los museos, los laboratorios científicos, las universidades, las bibliotecas y los libros de texto han de satisfacerlas o fracasarán en sus propósitos. Vivir de

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manera efectiva significa poseer la información adecuada. Así, pues, la comunicación y la regulación constituyen la esencia de la vida interior del hombre, tanto como de su vida social. " (Cibernética y sociedad, pp. 17 y 18).

Información es poder, reconocen ya muchos autores en nuestro tiempo. Y es también la condición necesaria para el desarrollo de cualquier institución.

Análisis institucional

Partimos para el análisis institucional de la obra de René Lourau, por su directa vinculación con cuestiones educativas. Nos basamos en un texto publicado por la Universidad de Buenos Aires: El campo de coherencia del análisis institucional52l, fruto de conferencias dictadas por ese autor en la mencionada institución. Además, retomaremos el trabajo de Frigerio, Poggi y Tiramonti, Las instituciones educativas Cara y Ceca.53

En primer lugar Lourau retoma la relación entre lo instituido y lo instituyente, categorías introducidas en Francia por Castoriadis, en los 60, quien se inspiró en la Crítica de la Razón Dialéctica de Sartre. Lo instituido marca el peso de lo que ya se es, de lo que ha venido conformando históricamente una institución. Lo instituyente marca los intentos de cambio, de transformación dentro de la institución o a través de fuerzas que vienen de afuera. Destacamos que el autor reconoce la contradicción en cada una de las categorías, no es que, por ejemplo, lo instituido sea un todo homogéneo. Así, en una universidad, lo ya instituido está teñido por la contradicción: hay diferentes grupos, hay distintas maneras de entender lo educativo, hay variantes en las prácticas con los estudiantes.

52Lourau, René, El campo de coherencia del análisis institucional, Buenos Aires, Eudeba, 1995.

53 Frigerio, Poggi, Tiramonti, Aguerrondo, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel, Serie FLACSO, Bs.As., 1993.

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Módulo III. La Educación Superior

Interesa aquí el concepto de "autodisolución" de una parte o de toda una institución. Frente a ella, la institución inventa un modo de defensa: la autorreferencialidad, con el fin de asegurar más su propia supervivencia que una apertura hacia lo social. Autorreferencialidad exacerbada en el sentido de tomarse como un fin en sí mismo, de sostener por todos los medios las formas tradicionales y de cerrarse sobre ellas.

Otros conceptos en relación con la institución: la división entre el "adentro" y el "afuera" actúa como una fantasía de lo real. "Hay dificultades para percibir nuestras implicaciones mágicas en las instituciones, a veces con una percepción paranoica que se vuelve normal. Es siempre el criterio de pertenencia a una institución la percepción de un adentro y un afuera bien delimitados"... todo lo cual puede llevar a patologías institucionales (pienso en lo descubierto en la década del 40: el excesivo partidismo por una institución encarnado en los casos de personalidad autoritaria).

No es casual que el autor cite a los inventores y organizadores del campo de Auschwitz, donde el discurso de la institución se torna violentamente anticientífico (y antihumano, digo). Se trata de un discurso totalitario que presenta a la institución como única, como dueña de la verdad, y plantea un excesivo partidismo por la misma.

Sugiere revisar la noción de contexto "no hay un individuo y un entorno alrededor de él. Nosotros formamos parte, construimos y destruimos el entorno permanentemente". Esto lleva a que ninguna institución es reductible a un espacio-tiempo local. Una universidad no es "la" institución, es siempre una entre muchas.

Otros conceptos: heterogestión (es decir, la común en cualquier institución, la hecha por otros) y autogestión. Pone como ejemplo una universidad caracterizada por la heterogestión, donde se introduce "de manera obscena el poder en el saber". Esto significa una suerte de

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Módulo III. La Educación Superior

pérdida de los espacios de aporte personal y grupal, para dejar abierto el camino a una burocracia que no deja participar al resto.

En esta línea, con referencia a las instituciones educativas, podemos retomar las propuestas de Frigerio, Poggi y Tiramonti:

Sobre la base de la clasificación de Ethier, en relación con los campos político, administrativo y profesional, las autoras señalan: "Como 'políticos' nos interrogaremos acerca de sí nuestra institución ofrece a la ciudadanía un servicio de calidad. Como 'administradores' estaremos atentos al mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio, en tanto 'profesionales de la educación' nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educación" (p. 16).

El contrato fundacional: "Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional". Se trata de una verdadera "asignación de sentido" del que cada institución es portadora y le cabe la "responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato".

"La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que: transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos; trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo; creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social".

"El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de

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autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos. El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional".

"La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales. Esta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes disputas sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente excluidos. Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros. Están los que presionan por desplazar a otros, los que reclaman para sí un tipo de educación diferente y mejor a la de los demás.

Están las fuerzas renovadoras y conservadoras, la tensión permanente entre lo instituyente y lo instituido."

(Las instituciones educativas cara y ceca, citas tomadas desde pág. 18 a 24).

El análisis institucional ha entrado en algunas universidades de la región, aunque siempre de manera excepcional y en todo caso para algún departamento o carrera en particular. Se habla más de él en relación a establecimientos primarios y secundarios.

Lecciones para la práctica

Este apretado recorrido de propuestas para la vida y la labor cotidiana dentro de una organización, nos lleva a sacar algunas conclusiones que pueden ser de utilidad para nuestra práctica en el seno de una universidad.

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Módulo III. La Educación Superior

1.

Hay instituciones que se organizan para la guerra, es decir, preparan todos sus recursos para sobrevivir y para ganar terreno a los competidores. Esto resulta más que claro en el caso de la concepción de la sociedad como un mercado, en el cual sólo los más hábiles y fuertes podrán triunfar. Clausewitz había percibido ese lado menos brutal de la guerra, cuando comparaba a esta última con el comercio internacional.

¿Nos toca descalificar sin más las estrategias y tácticas de mercado desde el ángulo de mira de la educación? No estamos tan seguros de eso, nuestras instituciones forman profesionales para moverse en un mundo como el de las relaciones de oferta y demanda, nos guste o no. La pregunta es otra: ¿puede reducirse una institución sólo al esquema de la competencia y de la guerra? Y, además, ¿no hay otras maneras de organizarse para atender a la competencia desde relaciones solidarias? Estamos en la universidad para entreayudarnos y no para entredestruirnos.

2.

El concepto de fricción, es de sumo valor para reflexionar sobre nuestra práctica. ¿Qué sucede cuando planificamos algo y luego lo confrontamos con los hechos, con los recursos, con los seres a los cuales les tocará llevar adelante la tarea? ¿Y qué cuando lanzamos algo sin mayor planificación? Una institución de la complejidad de una universidad tiene siempre horizontes de fricción en todas direcciones, lo que lleva a la necesidad de trabajar con la mayor previsibilidad posible.

3.

Imposible dejar fuera a las burocracias, es sabido, pero imposible avanzar si ellas se comen toda iniciativa, todo intento de llevar nuevos vientos a una organización. Por otro lado las anarquías organizadas abren caminos a la entropía. En ellas se genera una situación de entropía que si bien no alcanza a asfixiar a la

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Módulo III. La Educación Superior

institución toda, la deja en un espacio casi agónico, como un mínimo de impulso y de movimiento.

4.

Hemos insistido mucho en los módulos anteriores en la necesidad de contar con información para nuestro trabajo de educadores.

Volveremos sobre esa línea en la Unidad dedicada a la comunicación

en

las

instituciones.

Digamos

ahora

que

la

información requiere criterios para leerla, interpretarla y utilizarla.

No se trata de perdernos en marejadas de datos (la experiencia de INTERNET muestra la posibilidad de ese vértigo), sino de contar con la capacidad para trabajar con creatividad sobre la base de la información necesaria.

La propuesta de Wiener sigue vigente: sin información de nuestro contexto, sin apropiación de lo que sucede en otras instituciones nacionales e internacionales dentro de los temas que nos ocupan como educadores, corremos el riesgo de terminar enseñando retazos del pasado. Y sin información, decía ese pensador, no podemos vivir de manera efectiva en un determinado medio ambiente social. De manera efectiva significa para nosotros de manera productiva, creativa, constructiva.

5.

Uno de los mayores riesgos para cualquier sociedad y para cualquier grupo o individuo es la absolutización de las instituciones.

Aclaro ese término: cuando una institución se alza como la única dueña de la verdad, cuando sus propuestas y sus métodos son considerados únicos, cuando todo lo demás es descalificado como si fuera sinónimo de error o de estupidez, caemos en situaciones por demás peligrosas.

Los ejemplos de absolutización han estado presentes siempre en la historia, desde las descalificaciones culturales a países enteros (Africa y América han pasado por terribles experiencias en ese

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Módulo III. La Educación Superior

sentido) hasta las partidocracias infalibles (sugiero, para conocer una vivencia horrorosa de esto último, la lectura de La broma, de Milan Kundera), pasando por interpretaciones de la sociedad desde un solo ángulo, el económico por ejemplo, y por las organizaciones iluminadas que pretenden concentrar en ellas todas las certezas y todas las soluciones.

La absolutización está directamente ligada a la personalidad autoritaria, que tanto preocupó a filósofos de la Escuela de Francfort en la década del 40, a raíz de la experiencia del nazismo.

Vale la pena retomar algunas características

"El tipo caracterológico totalitario resultó en general una estructura relativamente rígida y constante, a pesar de la variedad de ideologías políticas. Un elemento determinante de esta rigidez del carácter totalitario es su vinculación, el reconocimiento ciego, encarnizado, secretamente rebelde, tributado a todo lo que tiene poder.

El pensamiento y la sensibilidad de estas personas están orientados jerárquicamente, se someten a la autoridad moral idealizada

del

grupo

al

cual

creen

pertenecer,

y

están

continuamente alertas para condenar con los más variados pretextos al que se encuentra fuera del grupo o a aquellos a quienes consideran inferiores.

Estos sujetos tienden a prohibirse toda reflexión, porque ello podría poner en peligro su falsa seguridad, y desprecian las facultades específicamente subjetivas, la movilidad intelectual, la fantasía.

Estos sujetos se van insertando en procesos de mecanizaciónburocratización que exigen, de quienes se encuentran sometidos a ellos, un nuevo tipo de adecuación. Para hacer frente a las

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Módulo III. La Educación Superior

exigencias que surgen de cualquier esfera de la vida, deben en cierta medida mecanizarse y estandardizarse ellos mismos. Cuanto más se debilita la relación entre el destino de una persona y su juicio autónomo, cuanto más se restringe la posibilidad de hacer otra

cosa

que

incluirse

en

organismos

e

instituciones

todopoderosas, tanto más se encuentran en mejores situaciones los individuos que con mayor rapidez habían abdicado de su juicio personal y de su propia experiencia y que ven el mundo en la forma que más conviene a la organización".

(Teodoro W. Adorno) 54

6.

Pero hay más. La absolutización, en tanto simplificación a menudo grosera de la complejidad de fenómenos y de situaciones, se presenta como una opción incluso por encima de la vida diaria y de sus instituciones. Fue Jean Paul Sartre quien a comienzos de los 50 publicó un formidable texto, La cuestión del método, como introducción a su Crítica de la razón dialéctica, para alzarse contra una forma de lectura de la sociedad caracterizada por la absolutización de conceptos y de metodologías. Se quejaba del intento de totalizar y de reemplazar la particularidad por un universal. La reducción, por ejemplo, de toda causalidad social a lo económico le resultaba un exceso capaz de dejar fuera del análisis a los seres de carne y hueso, con sus historias y sus vidas.

"Los hombres hacen su historia sobre la base de condiciones anteriores, pero son ellos quienes las hacen y no las condiciones anteriores".

54 En 1949-1950, la Escuela de Frankfurt publicó “Estudios sobre el prejuicio”, el más conocido de estos estudios dedicado a la “personalidad autoritaria” y dirigido por Adorno. Citamos aquí La personalidad autoritaria, varios autores, Buenos Aires, Proyección, 1965.

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Módulo III. La Educación Superior

7.

Es por todo lo anterior que resultan valiosos para nuestra reflexión los conceptos desarrollados por el análisis institucional, porque no sólo se trata de volver la mirada hacia las instituciones como mediadoras de la trama social, sino también de alertar sobre las posibles absolutizaciones dentro de ellas, a nombre de cualquier ideología o de cualquier grupo. La relación entre lo instituyente y lo instituido, el reconocimiento de las contradicciones, de los juegos entre la heterogestión y la autogestión y de las autorreferencias y las multirreferencias, nos hablan en todos los casos de la necesidad de pensar y vivir las instituciones en un clima que permita las diferentes percepciones y diversas maneras de hacer y de sentir la ciencia y la educación.

8.

Y lo correspondiente a los contratos fundacionales y a los ordenadores de la institución. El contrato nos plantea la cuestión del sentido: ¿para qué ha sido creada una universidad? ¿cuál es su función social? ¿de qué manera se mantiene el contrato entre el Estado y la institución? ¿quiénes conocen los alcances del contrato? ¿quiénes son responsables de que la institución se oriente hacia el destino de ese contrato o se convierta en un objetivo en sí misma?

En esta Carrera de Especialización nos hemos preguntado muchas veces por el sentido de nuestra práctica. ¿Recuerdan todo lo que trabajamos en relación con el curriculum? En una reunión en San Rafael planteamos que el curriculum, entendido en toda su complejidad y riqueza, es nuestra casa en tanto educadores. Tal vez la expresión resulta exagerada y nuestra casa sea la institución en general. Pero los carriles en los cuales nos movemos, el sentido de nuestras relaciones con los estudiantes y entre nosotros, vienen dados por esos acuerdos generales que se manifiestan a través del currículo. Por supuesto que hay casas y casas, en algunas

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Módulo III. La Educación Superior

situaciones el currículo aparece como una cárcel que es necesario superar.

Contrato, entonces, con la sociedad en general, y contrato expresado en el curriculum.

9.

Mucho se habla en la actualidad de cultura institucional. Cuando uno ha pasado buena parte de su vida entre los muros de una universidad y ha compartido procesos, relaciones y espacios, está inmerso, lo sepa o no, en una cultura institucional, que se expresa en comportamientos y, sobre todo, en formas de lenguaje.

No hay, por supuesto, una cultura establecida hoy para siempre. Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que hemos vivido en una institución durante 20 años, podemos apreciar algunas líneas generales, pero además vaivenes que nos llevan desde el autoritarismo hasta maneras más libres y democráticas de relación.

Vale la pena retomar una distinción de Yuri Lotman (Semiótica de la cultura55) para caracterizar esos vaivenes (agradezco a Jorge Hidalgo su sugerencia sobre este punto). Cuando la institución se cristaliza en pretensiones de uniformidad y de reglamentación de todo, hasta de los más mínimos detalles de la comunicación interpersonal, vivimos una verdadera gramaticalización en el sentido de un código tan estructurado que termina por asfixiar los intentos de innovación y construcción de algo nuevo. Frente a esto se abre la alternativa de una cultura institucional más ligada a la textualización, que significa la construcción del texto con lo que implica de participación y de creatividad. Pasamos del reino de un código rígido a un espacio de producción y de comunicación rico en posibilidades y en participación.

55 Lotman, Yuri Semiótica de la cultura, Madrid, Cátedra, 1979.

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Módulo III. La Educación Superior

10.

Una cultura institucional se logra a través de la defensa y el cultivo de la diferencia y la tolerancia. Esto supone el reconocimiento de las contradicciones internas, la aceptación del disenso.

¿Cerramos con una cita de nuestro Ernesto Sábato?

"Los filósofos del liberalismo comercial e industrial de los dos siglos pasados consideraron a la sociedad como un conjunto de individuos en guerra, mentalidad que justificó el terrible dictamen de Hobbes. El egoísmo es cierto pero no totalmente cierto, al menos cuando el individuo trasciende a la categoría superior de persona. Claro que no somos personas de modo espontáneo: lo llegamos a ser luchando contra las potencias malignas que alientan en nuestra inconsciencia. Lucha que no es irreal ni utópica, porque a menudo el hombre ha alcanzado las cimas del altruismo y ha sacrificado sus instintos egoístas en beneficio de la comunidad. Este ideal, enseñado y practicado en la nueva escuela, supone el rechazo por un lado de las maquinarias sociales y por el otro lado las integradas por feroces individualismos" (tomado de Entre la letra y la sangre, conversaciones con Carlos Catania, p. 10356).

En torno a la evaluación

Completemos la segunda Unidad con una reflexión y una práctica sobre lo que significa en nuestros espacios la evaluación. Proponemos a continuación algunos puntos para el análisis y remitimos, aquí y en la práctica correspondiente, al documento de la CONEAU dirigido a orientar a las instituciones universitarias en los pasos de su autoevaluación.

56 Sábato, Ernesto. Entre la letra y la sangre. Conversaciones con Carlos Catania Buenos Aires, Seix Barral, 1989.

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Módulo III. La Educación Superior

La evaluación es, en primer lugar, responsabilidad de los miembros de una institución. Nada más negativo, y riesgoso, que una evaluación externa practicada sin una previa autoevaluación.

La evaluación es una corresponsabilidad de los miembros de una institución. De nada vale crear una instancia interna que haga la tarea por los demás, o bien traer a un especialista que vendría con todas las soluciones en la galera.

La evaluación requiere información para ser llevada adelante. Es muy importante la opinión de cada uno, siempre que esté fundamentada en datos. Una evaluación es válida cuando recoge lo expresado por la comunidad (en cuanto a percepciones, opiniones, puntos de vista) y lo característico de la institución en datos (número de alumnos, presupuesto, tasas de deserción, producción intelectual, entre otras posibilidades).

La evaluación debiera tender a ser permanente, lo cual no significa la necesidad de eternizarse en ella. De otra manera: nos cabe, como institución pública, la obligación de una constante evaluación, pero a la vez se hace necesaria una práctica con objetivos y resultados a corto y mediano plazo. Una evaluación eternizada sin resultados no ayuda a la gestión y termina por convertirse en un juego de simulaciones.

La evaluación se dirige a rescatar lo positivo y a reconocer las propias carencias. No se trata sólo de salir a la caza de problemas, cuando también hay mucho que revalorizar. Si ninguna institución es perfecta, también es cierto que ninguna es un desastre total.

La evaluación es parte de un proceso más amplio, de cara al futuro. Si nos detenemos en ella como si fuera un fin en sí misma abrimos caminos a la frustración. Si reconozco problemas y los dejo tal cual, ¿para qué todo ese trabajo? Toda evaluación se hace con una vocación de futuro, de transformaciones.

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Mรณdulo III. La Educaciรณn Superior

La evaluaciรณn es un compromiso de serenidad. Si nos lanzamos a rupturas y agresiones mediante un mecanismo semejante, al poco tiempo creamos un clima de tensiรณn en el cual nada fructifica. La evaluaciรณn busca consensos y rescata disensos, pero no siembra discordias.

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Módulo III. La Educación Superior

UNIDAD 3 LA COMUNICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

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Módulo III. La Educación Superior

Ubicación temática Una institución educativa se mueve en todas direcciones, en medio de instancias de comunicación interna y externa. Como nos toca recibir año a año a miles de estudiantes, como nuestras producciones trascienden

los

muros

para

llegar

a

la

población,

como

nos

relacionamos con otras instituciones que requieren nuestros servicios, como formamos parte de comunidades de educadores y científicos en ámbitos nacionales e internacionales, lo comunicacional se convierte en una constante en toda nuestra vida institucional.

En esta Unidad nos preguntamos por dicha constante a la luz de tres grandes

líneas:

la

comunicación

interna,

la

comunicación

interinstitucional y la comunicación con la sociedad en general.

Proponemos conceptos para pensar esos temas, dejando atrás el viejo y mecánico esquema comunicacional de emisor-mensaje-receptor. Si algo hemos aprendido en los últimos 30 años en América Latina es precisamente lo complejo de la comunicación Los temas desarrollados son los siguientes: ¿Por qué la comunicación en la universidad?

Una experiencia de diagnóstico comunicacional Conceptos básicos: Situaciones de comunicación Emisión y percepción permanentes Percepción y apropiación cultural

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Módulo III. La Educación Superior

De la entropía a las políticas Entropía comunicacional Co-responsabilidad comunicacional Las percepciones Documentos comunicacionales de referencia La memoria del proceso Políticas de comunicación Análisis comunicacional Comunicación interna Comunicación institucional Comunicación con la sociedad en general La institución y su contexto ¿A quién comunicamos?

Gestión de la comunicación Agregar valor Continuidad de la comunicación

¿Por qué la comunicación en la universidad?

Desde

el

comienzo

de

nuestro

posgrado

planteamos

temas

relacionados con la comunicación y la educación, primero para las relaciones de enseñanza, luego para el aprendizaje y ahora lo hacemos al referirnos a la institución en su conjunto. Llevo trabajando casi 40 años en la comunicación en relación con la educación y me consta, de la experiencia en el país y en otros de la región, la persistencia de los problemas comunicacionales de las universidades.

Sin duda en éstos últimos están presentes los condicionamientos de nuestras instituciones planteados por Augusto Pérez Lindo además de

104

Módulo III. La Educación Superior

los que señalamos en las dos unidades anteriores. Y sin duda también que existen muchas búsquedas en esta tan compleja realidad nuestra, las cuales a menudo deben enfrentarse con formas de poder acumuladas a lo largo de años.

Nos detendremos a reflexionar sobre la comunicación, lo cual significa detenernos en las relaciones internas, interinstitucionales y externas.

Nuestra postura es la misma que hemos venido manteniendo desde un principio: hay un derecho a la comunicación en nuestras instituciones. .

Una experiencia de diagnóstico comunicacional En 1987 coordiné en Ecuador tres investigaciones que se plasmaron en un libro con el siguiente título Tres experiencias de diagnóstico de comunicación, publicado por CIESPAL57. Se trató de los diagnósticos de la Universidad Técnica de Machala, UTM, del Instituto Nacional de Infancia y la Familia y de las Organizaciones Campesinas de Cotopaxi.

Por viejos intereses, me involucré directamente en el grupo de la Universidad. Retomo ahora conceptos y resultados de ese trabajo que pueden ser de utilidad para comprender lo comunicacional en nuestra institución.

Partimos para esa investigación del siguiente marco teórico: Dos conceptos fundamentales sirven de base a nuestro análisis: la co-responsabilidad comunicacional; la organización democrática de la comunicación.

57 Prieto Castillo, Daniel. Tres experiencias de diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1987.

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Módulo III. La Educación Superior

El primero hace referencia a que, en cualquier

institución, el

mantenimiento de procesos continuos de comunicación, la fluidez en las

relaciones,

la

adecuada

circulación

de

la

información,

el

conocimiento de los mecanismos más elementales de la propia organización, la difusión de ideas, la producción de conocimientos, son responsabilidad de todos los actores sociales de la comunidad de que se trate, sea ésta una universidad, cualquier organismo del Estado o cualquier empresa. Cuando la responsabilidad se diluye, cuando comienzan a delegarse funciones en ciertos grupos o personas, cuando uno no defiende ni sostiene su propia responsabilidad, asistimos a un proceso de entropía comunicacional (es decir, de pérdida de riqueza comunicacional, de falta de información, de desconocimiento de las propias actividades, etc.). Esta actitud de delegar responsabilidades vulnera un principio fundamental de toda institución: su organización democrático-comunicacional. En efecto, cuando pocos hablan y muchos callan y sólo escuchan y asienten, cuando se constituyen feudos de información, cuando la memoria de la propia institución se diluye, cuando uno no se entera ni de lo que está haciendo su vecino de oficina, se está en presencia de una pobre organización democráticocomunicacional.

Veamos lo que queda fuera en estos casos: 1.

El derecho a la información y a la comunicación. Este derecho,

que ha sido propuesto en el plano internacional, es totalmente válido para quienes forman parte de organizaciones estatales o privadas, y lo es

mucho

más

para

las

universidades

de

nuestros

países

latinoamericanos. Toda persona que forma parte de una organización tiene derecho a estar informada oportuna y verazmente, y a informar; tiene derecho a comunicar sus puntos de vista y a recibir la correspondiente retroalimentación.

2.

El

consenso.

Las

organizaciones

de

corte

autoritario

van

perdiendo consenso, es decir, no logran que todos los actores sociales

106

Módulo III. La Educación Superior

se integren en un proceso de trabajo común y de fortalecimiento de la institución.

3.

La horizontalidad. Cuando la información fluye de arriba hacia

abajo, los mecanismos de relación horizontal se entorpecen o no existen. A falta de ellos pasan a primer plano los sistemas informales como el rumor, el chisme, toda una gama de las denominadas comunicaciones defensivas.

La cesión de la propia responsabilidad comunicacional permite a veces la ilusión de una calma y de un proceso de organización más eficaz. Es el argumento, tan utilizado en ciertos discursos políticos, de que la democracia tiene sus defectos, que es preferible un grupo bien organizado que oriente al resto y que, incluso, hable por él. Sin embargo, en organizaciones así dirigidas, hay períodos de cierta estabilidad, pero siempre están orillando la incertidumbre, que es el peor

enemigo

de

cualquier

organización.

Las

comunicaciones

defensivas son un producto directo de la incertidumbre y ésta surge cuando no se tiene información suficiente y cuando no existen los mecanismos para comunicar lo propio.

La concentración de la información, la cesión de los propios derechos por parte de la mayoría de los integrantes de una organización, reducen

las

instancias

de

interlocución

y

aún

cuando

existan

mecanismos en el plano formal, éstos no resultan operativos. La creciente entropía comunicacional es el resultado.

Así como apostamos a la democracia de nuestros países, apostamos también a la misma en las organizaciones públicas, ya que desde ellas se construye la democracia general. Y es por eso que ponemos el acento en el concepto de democratización, puesto que la democracia no es un a priori, sino que se construye día a día.

107

Módulo III. La Educación Superior

Esa construcción lleva a la necesidad de plantear políticas de comunicación,

planificación,

estrategias

que

abran

espacios

de

intercambio de información entre todos los actores sociales de una universidad. El modelo de concentración de información no se preocupa para nada de esto. Al contrario, por su propia lógica no considera prioritario nada que tenga que ver con lo comunicacional."

La tarea que realizamos en la Universidad Tecnológica de Machala correspondió a un esquema de evaluación externa, para la cual contamos con una importante respuesta por parte de los distintos actores.

Los

resultados,

siempre

desde

el

punto

de

vista

comunicacional, no fueron halagadores. Veamos una síntesis de ellos.

Por su organización actual, la Universidad no permite el desarrollo de una comunicación interna y externa con suficiente fuerza como para atender las demandas de sus propios integrantes y de la comunidad.

Existe un fenómeno de centralización de la comunicación y de dispersión de esfuerzos en las facultades y

en sus diferentes

dependencias.

La

comunicación

interna

carece

de

mecanismos

de

expresión

adecuados, tanto para el envío de la información a la que tiene derecho todo integrante de la UTM, como para la promoción y realización de eventos.

La capacidad instalada es deficiente en algunos casos (por ejemplo en el

departamento

de

ayudas

audiovisuales)

y

está

totalmente

subutilizada en otros (la imprenta, talleres gráficos...).

Existen centros de poder que impiden la fluidez y la flexibilidad en los flujos internos de comunicación.

108

Módulo III. La Educación Superior

La iniciativa comunicacional proviene fundamentalmente del Rectorado, lo que redunda en una escasa actividad en las escuelas y facultades.

La generalizada desinformación existente en todos los niveles es una muestra (tanto en esta institución como en cualquier otra) de una fuerte concentración de poder.

Los espacios de comunicación son mínimos. Muchos no existen por no haber sido previstos, y otros o están deteriorados o resultan insuficientes.

Las relaciones informales son escasas, se reducen a ciertos eventos anuales y no se aprecia una corriente permanente de las mismas.

La autoimagen de los diferentes actores sociales de la Universidad no es la adecuada.

La imagen de la UTM en la comunidad es muy pobre, lo que habla de una mala política de relaciones públicas y de la carencia de una extensión universitaria que alcance a todos los sectores sociales.

Las conclusiones se elaboraron sobre la base de la investigación que realizamos y a partir de las demandas comunicacionales generales de toda la comunidad universitaria y de cada sector en particular. Veamos las primeras: Democratizar la información.

Canales de comunicación permanente con el Rectorado.

Necesidad de información sobre la vida académica, decisiones y resoluciones, a través de flujos de comunicación e información permanente (revista, boletín).

Utilizar el equipo instalado.

Necesidad

de

manejar

adecuadamente

transferencia de tecnología.

109

los

problemas

de

Módulo III. La Educación Superior

Este diagnóstico de comunicación bien podría hacerse extensivo a otras instituciones

de

educación

superior.

Los

problemas

identificados

aparecen una y otra vez en organizaciones de muy distantes puntos de la región. Sin duda los mismos tienen que ver con maneras de pensar la institución y la educación, con juegos de poder y con estructuras cristalizadas que difícilmente se orientan hacia transformaciones profundas.

Conceptos básicos Necesitamos partir de algunos conceptos básicos que, desde lo comunicacional, sirvan de base para el análisis de la institución desde ese punto de vista.

1. Situaciones de comunicación.

2. Emisión y percepción permanentes.

3. Percepción y apropiación cultural.

Situaciones de comunicación Vimos en el módulo 2 el concepto de situación de comunicación. Les recuerdo un párrafo: "El concepto es útil tanto para analizar relaciones sociales generales como para abordar las que corresponden a instituciones o grupos pequeños. Así, es posible reconocer lo que ha sucedido desde el punto de vista de la comunicación durante un régimen político, con lo que la situación de comunicación abarca prácticamente todo un país, o bien podemos hablar de situación de comunicación de una institución, de un proyecto, de una comunidad, de una familia incluso. En ellas hay

110

Módulo III. La Educación Superior

discursos predominantes con ciertos recursos expresivos privilegiados, ciertos temas a los que se presta más atención, ciertos emisores privilegiados, ciertos miembros que apenas si hacen oír su voz, entre tantas otras posibilidades."

La pregunta es ahora por una institución en su totalidad o por alguna sección o parte de ella. Todos sabemos lo que significa vivir en un clima donde es preferible frenar la espontaneidad y atrincherarse tras formalidades que permitan una comunicación sin mayores sobresaltos.

Pero también hemos podido vivir en espacios donde uno se siente bien, donde todo fluye, donde se intercambian con alegría experiencias y saberes.

Podemos aquí retomar conceptos vertidos anteriormente: situaciones caracterizada por la gramaticalización, en el sentido del peso de un código que termina por frenar cualquier impulso. O bien otras en las que se instalan en el poder seres caracterizados por la personalidad autoritaria, con lo que ello supone para un clima de controles y hasta de espionajes. Situaciones empecinadas en la autorreferencialidad, sin atisbos de búsqueda fuera de los propios muros.

Emisión y percepción permanentes

En la medida en que no hay nada humano que no tenga algún significado, en la medida en que todo lo humano significa, todo emite de manera constante. Y en la medida en que es imposible pasar por la vida

sin

percibir,

todo

el

tiempo

percibimos,

todo

el

tiempo

actualizamos significados, reconocemos determinadas maneras de representar, de expresar.

Hablamos, entonces, de emisión y percepción permanentes.

111

Módulo III. La Educación Superior

¿Qué puede aportar a una comunidad institucional quien no es capaz de leer en sus procesos de emisión sus recursos expresivos, sus temas? No hablan, no emiten, sólo los labios. Lo hacen también los gestos, las miradas, los objetos, los espacios...

Todo mensaje va a dar a una determinada situación de comunicación, caracterizada por procesos de emisión y percepción permanentes. No es cierto eso que aparece en las definiciones tradicionales de comunicación: "el emisor inicia el proceso". En una situación de comunicación nadie inicia nada porque el proceso se desarrolla siempre, en todo momento. Nunca estamos ante gente preparada exclusivamente para recibir nuestros mensajes. Estamos ante gente en situaciones de comunicación, que emite y percibe a la vez y que está inserta en un riquísimo proceso, mucho más rico que el reflejado en el modelo tradicional.

Percepción y apropiación cultural

Precisamente porque nos encontramos siempre en una situación de comunicación, tenemos ciertas maneras de emitir y de percibir.

Hablamos de percepción y apropiación cultural. Los mensajes no van a dar a una suerte de vacío capaz de llenarse con cualquier contenido.

Percibir es percibir significados y no solamente reconocer que tal o cual estímulo me agrada o desagrada. Percibir es significar seres, objetos, espacios, a uno mismo incluso, y ello se funda en un larguísimo proceso de aprendizaje que se prolonga toda la vida.

A ese aprendizaje dedican la casi totalidad de sus esfuerzos educativos la familia y la sociedad en general, a través de la escuela y de otras instituciones. Vía memoria, experiencias, recriminaciones, indicaciones, gestos, se va acumulando una serie de percepciones que conforman nuestra manera de enfrentarnos a los demás, e incluso a nosotros mismos. Este proceso acumulativo constituye en gran medida la

112

Módulo III. La Educación Superior

biografía de un individuo. Nadie salta por encima de él, nadie abandona de un día para otro el modo en que aprendió a percibir la realidad, a significar.

Percepción y apropiación cultural, entonces. Es desde aquélla, desde lo que ya somos, como nos apropiamos de toda oferta cultural de la sociedad (seguimos en estas líneas propuestas de Néstor García Canclini).

De la entropía a las políticas Para comprender el alcance del análisis institucional, agregamos otros conceptos: entropía comunicacional co-responsabilidad comunicacional percepciones documentos comunicacionales de referencia memoria del proceso unidad de comunicación políticas de comunicacional

Entropía comunicacional

Ya hemos trabajado este concepto en el módulo uno y se ha convertido en un recursos de análisis en muchos textos paralelos.

En

las

instituciones

se

trata

de

la

pérdida

de

espacios

comunicacionales, de oportunidades de comunicación, de entusiasmo en las relaciones, de riqueza en el discurso utilizado para dirigirse a los interlocutores. Cuando las instituciones nacen, sus integrantes viven un clima de interacción permanente, todo se personaliza, todo se comunica y se experimenta la emotividad de crear algo nuevo.

113

Módulo III. La Educación Superior

Pero en muchos casos ese primer impulso fundador comienza a perderse, sea por burocratización, por exceso de actividades, por desgaste en los lugares de trabajo, por tendencias al aislamiento. Es entonces cuando la entropía comunicacional avanza. Y no lo hace de manera espectacular ni estridente, sino de a poco, en un detalle, en otro, hasta invadirlo todo.

La entropía comunicacional acecha siempre a todo sistema, a todo organismo, diríamos en términos de Wiener.

Una de las tareas centrales en cualquier organización es precisamente la lucha contra la entropía comunicacional. Para ello es necesario, por supuesto, detectarla, leerla en las relaciones internas.

114

Módulo III. La Educación Superior

Co-responsabilidad comunicacional

Como vimos más arriba, el concepto hace referencia a que “...en cualquier institución el mantenimiento de procesos continuos de comunicación, la fluidez en las relaciones, la adecuada circulación de la información, el conocimiento de los mecanismos más elementales de la propia

organización,

la

difusión

de

ideas,

la

producción

de

conocimientos, son responsabilidad de todos los actores sociales integrantes de la misma”

La co-responsabilidad comunicacional tiene sentido en el horizonte de una institución concebida toda ella como una unidad de comunicación.

En las diferentes funciones, y con relación a lo específico de cada una, por supuesto, hay siempre responsabilidades comunicacionales.

Ejemplos: quienes se comunican directamente con los destinatarios tienen responsabilidades en lo que a relaciones se refiere; quienes producen materiales son responsables por el modo de comunicar a través de ellos; quienes sólo se mueven en lo interno, tienen responsabilidades en la comunicación con sus compañeros. Pero, en cualquier espacio de la institución, lo comunicacional es responsabilidad y tarea de todos y cada uno.

Las percepciones

Una institución consiste fundamentalmente en los seres que la componen. En este sentido, es preciso reconocer la manera en que los mismos se insertan en el proceso, se relacionan con los interlocutores de los diferentes programas, perciben su práctica y las de sus compañeros, se involucran en esfuerzos comunicacionales.

115

Módulo III. La Educación Superior

Entramos aquí al tema de las percepciones, El grado de entropía, o de negación de la misma, y el grado de co-responsabilidad, dependen directamente de la percepción de cada quien, en relación consigo mismo, con cada uno de sus compañeros y con la institución en general.

La percepción condiciona el modo de comunicarse y de actuar con los destinatarios de los diferentes programas. Por ejemplo: no es igual una percepción basada en poca información sobre determinada sección o sobre ciertas decisiones, que otra fundada en un intercambio de puntos de vista y en datos oportunos.

La percepción de la propia institución es condicionada por el modo de inserción en ella, por lo que uno recibe, y da, en la relación cotidiana.

Recuerdo algo que le ha sucedido a más de un estudiante en nuestros establecimientos: el profesor que, cuando se habla de la vocación, les dice que ni se

les ocurra seguir

docencia...

Esto marca una

descalificación de la propia práctica y de la institución que la imparte.

La percepción institucional se construye día a día, sea en sentido positivo o negativo. El acercamiento entre los diferentes actores sociales, la creación de redes y de flujos de información, facilitan una percepción orientada hacia el sentimiento de pertenencia y de labor en común.

Hay, en este ámbito, un importante trabajo comunicacional que hacer, tanto

para

reconocer

percepciones

como

para

construcción de las mismas.

Documentos comunicacionales de referencia

116

colaborar

en

la

Módulo III. La Educación Superior

Estos no suelen ser comunes en las instituciones. Su elaboración responde a la siguiente pregunta: ¿Quiénes somos desde el punto de vista comunicacional?

La respuesta pasa, en primer lugar, por la clarificación de los objetivos de la institución, de su sentido en el contexto en el cual está inmersa.

Pero

cualquier

objetivo

(de

apoyo

al desarrollo,

educativo,

de

servicios...) conlleva una identidad comunicacional.

Todo ello se da casi siempre por sobreentendido. Toca a la institución producir materiales, dar clases, realizar tareas grupales, y eso resulta más que obvio. Y es precisamente sobre lo obvio que se hace necesario trabajar.

Esos ejemplos son apenas ilustrativos. Un documento comunicacional de referencia puede aludir a la vida interna y a las relaciones externas de la institución. Se trata de un material producido con todo el consenso posible, a fin de lograr acuerdos mínimos sobre los aspectos comunicacionales.

La memoria del proceso

Tampoco ella constituye una práctica muy común. Muchas instituciones se dejan llevar por el ritmo cotidiano de trabajo y casi nadie registra las experiencias ricas, las dificultades, las frustraciones, que se producen en todo proceso. Con el tiempo, la tendencia es a repetir viejos errores o a no aprovechar los aciertos.

La ausencia de memoria es una forma de la entropía, La institución se sujeta a un eterno presente. En todo caso, la memoria pasa por las personas que han vivido determinadas situaciones, pero no existen

117

Módulo III. La Educación Superior

materiales en los cuales pueda ser leída, trabajada por otros compañeros.

Existen muchos recursos para el registro de la memoria, desde la elaboración de textos paralelos hasta la producción de materiales impresos o audiovisuales. Y la tarea puede estar a cargo de una persona o de grupos que se reúnen en talleres de reflexión.

El impulso a la comunicación a lo interno de la institución significa luchar contra la entropía, apoyar la co-responsabilidad comunicacional, la evaluación y la construcción de percepciones, la producción de documentos comunicacionales de referencia y la promoción de la memoria del proceso.

Todo ello se refleja en las relaciones de los miembros de la institución, entre sí y con los interlocutores de la misma; en las situaciones generales

de

comunicación;

en

los

materiales

producidos

y

la

organización para llevar a cabo la tarea.

Políticas de comunicación Hemos dejado este punto para el final, pero en realidad es un elemento inicial

de

cualquier

comunicación

los

institución.

grandes

Entendemos

lineamientos

por

políticas

determinados

por

de sus

responsables.

Es posible abrirse a los mismos a través de las siguientes preguntas: ¿Quiénes somos desde el punto de vista comunicacional? ¿Cómo nos relacionamos internamente? ¿Cómo nos relacionamos con las otras instituciones?

118

Módulo III. La Educación Superior

¿Cómo nos relacionamos con la sociedad en general?

La respuesta depende de cada institución en particular, de modo que no intentaremos aquí contestar las preguntas. Pero nos interesa insistir en que, cuando cuestiones tan elementales no están claras, la unidad de comunicación, la co-responsabilidad, la lucha contra la entropía, entre otras posibilidades, se vuelven difíciles.

Las políticas no constituyen un armazón inamovible. Su presencia es útil para orientar la relación interna y externa, para situar al personal nuevo en las reglas de juego de la institución, para hablar en un mismo lenguaje cuando de comunicación se trata. Siempre es posible reformularlas, sobre todo luego de un diagnóstico de comunicación.

Análisis comunicacional Sobre la base de los conceptos anteriores, ofreceremos algunas líneas para el análisis comunicacional de una institución universitaria. Para ello retomamos un esquema presentado más arriba: 1.

Comunicación interna: relaciones interpersonales información intrainstitucional medios de comunicación sistemas de intercambio de información entre distintos sectores

2.

Comunicación interinstitucional relaciones interpersonales proyectos comunes medios para dirigirse a otras instituciones información interinstitucional

119

Módulo III. La Educación Superior

lenguaje utilizado 3.

Comunicación con la sociedad en general la transferencia de conocimientos comunicación informal comunicación programada información a comunicar medios lenguaje utilizado

Comunicación interna La vida en las instituciones no es sencilla. Llegamos a ellas desde historias distintas, desde contextos familiares y sociales diversos, y a menudo nos toca enfrentarnos con situaciones y seres que nos llenan de tensión y de incertidumbre. Por otro lado, también se producen encuentros, riquísimas relaciones de aprendizaje y la creación de lazos de amistad que perduran a lo largo de años.

Lo cierto es que la vida institucional está siempre acechada por el desgaste y las rutinas, entendidas éstas en su peor sentido: pérdida de entusiasmo y reiteración de viejas fórmulas.

Se vive en la actualidad, por influjo de corrientes que van desde la "calidad total" a esquemas de conversaciones básicas, como los propuestos por el chileno Fernando Flores, intentos de convertir a la institución en un espacio de encuentro y de cooperación capaz de permitir a sus integrantes un logro no sólo profesional sino también, y fundamentalmente, personal y social.

Las instituciones dejan de ser el lugar donde uno va a repetirse al infinito, para convertirse en el terreno de la cooperación y de la innovación. Esto no es sencillo, por supuesto, pero la tendencia es a

120

Módulo III. La Educación Superior

mejorar las relaciones internas, elevar el sentido de pertenencia y convertir un marco laboral en un fin fundamental para la vida y la práctica cotidiana de la gente.

Sin embargo, a pesar de búsquedas e innovaciones, es preciso reconocer que las instituciones resisten a menudo en viejas formas de relacionarse. Esto se pone de manifiesto en ejercicios como el de la pregunta por el alcance de la mirada.

El procedimiento es sencillo: se reúne a un grupo de colegas de una misma carrera y se le pregunta por su conocimiento de la totalidad de la misma, de las materias más afines a la propia y de las menos afines.

Así va naciendo un mapa de percepciones que marca, de manera nítida en la mayoría de las experiencias, un profundo desconocimiento del espacio más cercano. Cuando esto se proyecta al horizonte de la institución en general el poco alcance de la mirada adquiere tintes dramáticos. Hemos podido comprobar una y otra vez la presencia de colegas que llevan más de 20 años en la institución sin conocer siquiera el programa completo de la carrera de la cual forman parte.

Esto puede constituir un ejemplo extremo, pero no por eso menos constante.

Y podemos hacer el juego de la mirada en todas direcciones: hacia la conformación de los sistemas de gobierno, hacia los ordenamientos que rigen la vida de la organización, hacia otras carreras con sus salidas profesionales y sus contenidos, hacia las metodologías de enseñanza aprendizaje, hacia lo que se investiga...

En la universidad, al menos la que me ha tocado conocer en distintos países de la región, existen tendencias a una escasa comunicación consigo misma, los circuitos se estrechan en función de las disciplinas y de los grupos con los cuales se comparten espacios de docencia y de investigación.

121

Módulo III. La Educación Superior

Las causas son múltiples y van desde la dispersión de la permanencia por una enorme masa de personal designado apenas por horas, hasta claros factores de poder (la información es poder, si la concentro, si no muestro lo que hago puedo sostenerme en mi espacio), pasando por los magros salarios, por sistemas de cátedras empecinados en alzarse como estructuras inflexibles, por personalidades de todo tipo, por una mirada disciplinaria cristalizada como la única válida, por una tradición de

incomunicación,

entre

tantas

otras

posibilidades.

El

homo

académicus investigado por Bourdieu,58 y su consiguiente espacio académico, están tan cargados de vicios y virtudes como los que corresponden a cualquier otro ámbito humano.

No olvidamos la advertencia de Lourau en torno a lo "interno" y lo "externo". Una institución no es algo cerrado que se va conformado según sus designios urdidos intramuros. Por el contrario, si hay algo que no podemos sostener en estos tiempos es el esquema de claustro.

Nos vamos abriendo en todas direcciones y construimos tanto lo interno como el contexto.

Sin embargo, hay toda una cultura de vivencias en la institución, porque formamos parte de estos grupos, frecuentamos estos espacios, nos relacionamos aquí y no lo hacemos allá, sabemos de ciertas fuentes y desconocemos otras. Hay una cotidianidad en la organización imposible de negar, aún cuando esté entramada con sucesivos horizontes humanos e institucionales.

Es esa cotidianidad la que nos interesa analizar aquí. Desde lo comunicacional la caracterizamos a través de los puntos mencionados anteriormente:

relaciones

interpersonales,

información

intrainstitucional, medios de comunicación, sistemas de intercambio de información entre distintos sectores.

58

Bourdieu, Pierre Homo Academicus. Les Éditions de Minuit. París, 1992.

122

Módulo III. La Educación Superior

Las relaciones interpersonales son constantes e inevitables en una institución. Hay toda una línea de análisis, relativa a la comunicación informal, en el sentido de cómo se van armando grupos y amistades que se superponen a menudo a lo que uno espera del esquema de un organigrama. Pero nos interesa en este punto centrar el análisis en las relaciones que la institución requiere desde sus objetivos. Si estamos en una universidad para promover y acompañar el aprendizaje, para producir conocimientos, para transferirlos a la sociedad, para apoyar a las otras instancias educativas del sistema, para lograrnos como profesionales y seres humanos, ¿de qué manera las relaciones interpersonales favorecen todo ello?

Puede suceder que tales relaciones sean de lejanía y se tienda a la despersonalización. Hemos insistido sobre estos puntos en los módulos anteriores, en especial en lo referente a la interacción con los estudiantes. Podemos ahora ir más allá: ¿qué sucede con nuestras interacciones? ¿Cómo es la comunicación dentro de la cátedra, cómo en un departamento, cómo en una carrera, como en una Unidad Académica toda? ¿Formamos equipos de trabajo? ¿Participamos en empresas comunes? ¿Entreaprendemos, conformamos, nosotros los educadores, una comunidad de aprendizaje?

No tengo las respuestas. Cada situación es distinta y cabe a ustedes analizarla. Ejemplos sobran, como los de la Universidad de Machala. Y traigo otro: en una universidad de masas (miles de miles de estudiantes) un titular de cierta cátedra con más de 90 integrantes (entre profesores y auxiliares) confiesa que no los conoce a todos y que no alcanza a relacionarse ni siquiera con un 30 % de sus estudiantes. Sigue en pie el problema de las relaciones y de la información.

De lo que se trata es de un acceso libre a toda la información y de una corriente continua de la misma. No decimos que haya intentos de

123

Módulo III. La Educación Superior

ocultar información, pero siempre hay posibilidades de mejorar los canales para hacerla accesible a toda la comunidad de la universidad. ¿De qué sistemas disponemos para conocer la información interna? ¿Qué

hacemos

nosotros

por

conocerla?

¿Cuánta

información

generamos para la comunidad?

Sin duda en todo esto tienen mucho que ver los procesos de informatización. Pero la producción personal y grupal de información para ofrecerla a colegas y estudiantes depende no sólo de los recursos tecnológicos sino, y fundamentalmente, de todos y cada uno de nosotros.

Dicho

de

otra

forma:

los

medios

de

comunicación

intrainstitucional pueden ser muy abundantes, la cuestión es qué información llevan y cuánta información producida por la comunidad docente y estudiantil se incluye en ellos.

Cerremos este punto con algunas preguntas:

-

¿Qué información tenemos de otras secciones, de otros proyectos de la institución? ¿Con qué periodicidad se realizan reuniones de reflexión y de evaluación?

O la misma pregunta planteada de otra manera: ¿cuántos momentos comunicacionales tenemos a lo largo de un año? ¿Cuáles son los lineamientos fundamentales de comunicación que sigue la institución? ¿Hay bolsones de poder donde se concentra información y no fluye hacia otros sectores? ¿Cuáles son los sistemas de comunicación interna? ¿Tienen todos acceso a ellos? ¿Qué información difunden y cuál dejan sin difundir?

Comunicación interinstitucional El estallido de comunicación a escala planetaria que ha significado internet nos llama a la reflexión con respecto a la superación de los claustros. Miles de miles de seres y de instituciones están allí, a la espera

de

nuestros

contactos,

124

podemos

interrogar,

recoger

Módulo III. La Educación Superior

información, construir conocimientos mediante colaboraciones a la distancia. ¡Fantástico! Pero una oportunidad así, que no es de desaprovechar, puede

crearnos

la

ilusión

de

la

intercomunicación

cuando

la

acompañamos de un desentendimiento de la comunicación más cercana. Me explico: puedo estar conectado con Japón en medio de un entusiasta intercambio científico y no tener la más mínima idea de lo que sucede en mi provincia con respecto a las necesidades del tema en cuestión.

La comunicación interinstitucional comienza por casa y nuestra casa será siempre aquélla caracterizada por lo cercano, por más acceso a las estrellas que tengamos.

Un ejemplo: nosotros sostenemos que la universidad es corresponsable de la educación en todos los niveles del sistema. Estamos inmersos en un complejo proceso de transformación en el orden nacional y provincial. ¿Podemos desentendernos de lo que sucede en el resto del sistema? ¿No necesitamos una vigorosa relación con todos los ciclos para aprender de sus experiencias y conocimientos y aportar lo nuestro?

Empezamos a movernos con estas reflexiones en el terreno de la transferencia, tanto de nosotros hacia ellas como a la inversa. Los puntos incluidos en este apartado son: información interinstitucional, relaciones interpersonales, proyectos comunes, medios para dirigirse a otras instituciones y lenguaje utilizado.

La información interinstitucional incluye dos líneas: ¿qué información tenemos y conocemos de las otras instituciones? ¿qué información les ofrecemos? Además de facilitar esto las posibilidades de cooperación, apostamos a la no repetición de caminos que otros ya han adelantado y al aprendizaje de los aciertos y errores ajenos.

125

Módulo III. La Educación Superior

Muchas veces las instituciones no se comunican, pero sí las personas.

Hay

redes

de

contactos

muy

valiosas

que

desconocemos

y

desaprovechamos. Esto significa el reconocimiento de las mismas para facilitar las tareas de la universidad.

Uno de los medios clásicos de comunicación con otras instituciones es el de las publicaciones. Contamos con revistas y tratamos de incentivar el intercambio. ¿Es suficiente ese viejo recurso? No lo descartamos, pero nos queda abierto todo el horizonte de lo audiovisual, de las redes de información, de los encuentros a través de seminarios y cursos.

Y, por último, el lenguaje utilizado. Este punto nos ocupará aquí y en el tema siguiente, referido a la comunicación con la sociedad. ¿Qué instituciones nos interesan? Muchas, entre gubernamentales y no gubernamentales, con sus objetivos y sus públicos. Planteamos la necesidad de tácticas diferenciadas de comunicación y por ellas entendemos el uso de un lenguaje acorde con las características de la institución interlocutora o del interlocutor en general.

Decía don Simón Rodríguez: "Hablar a cada uno en su lenguaje es la táctica de la palabra".

Decimos, entonces, que instituciones como las nuestras producen conocimientos y tienen la obligación de comunicarlos en formas de lenguaje válidas para lograr esa táctica de la palabra. Como la vocación es por la mayor comunicabilidad, como nos interesa la transferencia que pueda hacerse a otras instituciones, el primer compromiso en este sentido es el de claridad. Hablar para que nos entiendan y para que lo comunicado sea útil a los demás.

Algunas preguntas para este apartado:

126

Módulo III. La Educación Superior

¿Con qué instituciones nos relacionamos desde nuestro espacio de trabajo? ¿Con cuáles no? ¿Qué sabemos y qué desconocemos de las instituciones? ¿Cómo son nuestras relaciones? ¿Qué proyectos comunes tenemos? ¿Cuáles podríamos tener? ¿De cuáles instituciones desconfiamos como posibles colaboradoras? ¿Por qué? ¿Con qué instituciones dejamos de tener contacto? ¿Por qué? ¿Qué medios utilizamos para comunicarnos? ¿Cuáles dejamos de lado? ¿Cuáles son nuestras tácticas de lenguaje? ¿Cómo reaccionan las otras instituciones a nuestras propuestas?

Comunicación con la sociedad en general Reivindicamos la vocación social de una institución universitaria. Y lo hacemos

desde

sus

funciones

específicas:

la

promoción

y

el

acompañamiento del aprendizaje, la investigación y la construcción de conocimientos, el servicio y la transferencia.

La vocación es con toda la sociedad, sin que esto signifique una apertura capaz de desmembrar en infinitas direcciones los esfuerzos.

La universidad se dirige a la sociedad a través de instituciones, como lo vimos en el punto anterior. Pero también lo hace de modo directo, sea por medios de alcance masivo, como una emisora de radio, por publicaciones, por artículos en los diarios, por conferencias, por lo que quienes

la

frecuentan

proyectan

al

seno

de

la

sociedad

(los

estudiantes, por ejemplo, en sus familias y en sus círculos de amistades).

No nos equivoquemos: la universidad es una institución con una indiscutible función social. No es un espacio para que determinados grupos cultiven el saber al margen de su contexto, para que se organicen sistemas de supervivencia burocrática, para que se eternicen viejas ideas incapaces de llevar algo de vida a los estudiantes o a distintos grupos de la población.

127

Módulo III. La Educación Superior

Hay muchas maneras, por supuesto, de relacionarse; no caemos en el error

de

pretender

formas

idénticas

para

todas

las

unidades

académicas y carreras. La comunicación se puede establecer por medio de publicaciones en algunos casos, por la relación directa en otros, por el intercambio de materiales y de profesionales, por la organización de proyectos comunes... Pero en cada situación reconocemos el valor y la necesidad de la comunicación hacia la sociedad.

128

Módulo III. La Educación Superior

Algunas preguntas para este apartado: ¿Qué sectores de la población son objeto de la comunicación de nuestra Unidad Académica o de nuestra carrera? ¿Cuáles quedan fuera? ¿Qué porcentaje de la planta docente de una Unidad o de una carrera está afectado a la comunicación? ¿Qué sabemos de nuestros interlocutores? ¿Qué desconocemos? ¿Ha ido creciendo o se ha reducido la comunicación hacia la sociedad? ¿Hemos aprendido de nuestros interlocutores? ¿Han aprendido ellos de nosotros? ¿Utilizamos tácticas de lenguaje? ¿Podríamos describirlas y reflexionar sobre ellas?

La institución y su contexto

En general la comunicación con la sociedad está signada por la comunicación de la institución consigo misma, aunque cabe reconocer los

espacios

de

autonomía

que

permiten

a

algunas

unidades,

departamentos y hasta materias romper la inercia comunicacional. ¿Para qué comunica una Universidad a su contexto? Para serle útil en sus necesidades fundamentales, sean ellas del campo de la educación, de la salud, de la justicia, de las organizaciones sociales, del progreso de su economía, de su desarrollo cultural, de su capacitación para el trabajo y para la vida.

En general uno no puede comunicar aquello de lo que no se ocupa. Una institución se perfila socialmente por sus presencias y sus ausencias, y comunica, o no, según ellas. Ausencias o presencias para la sociedad en general o para otras instituciones.

Retomemos lo relativo al "punto de referencia". En una universidad de tipo profesionalizante el punto de referencia son los profesionales y su radio de acción. Si todo el peso se pone allí, pasa a segundo plano la producción intelectual y, por lo tanto, no se es un punto de referencia

129

Módulo III. La Educación Superior

por lo que se aporta para enriquecer la ciencia y la cultura. La primera condición para constituirse en un punto de referencia es ser alguien en el punto en cuestión. Ello está claro. La segunda es comunicar lo producido. A menudo las universidades producen mucho más de lo que comunican. Por ejemplo, de cientos investigaciones en curso, entre un diez a un quince por ciento accederán a la legitimación por la publicación. El resto correrá el riesgo de quedar en el ámbito de un congreso o de alguna copia del proyecto y de los resultados dirigida a un colega.

Hay espacios dignos de alguna película surrealista, como depósitos donde se apilan carpetas con productos de investigación que no serán consultados por nadie.

Muchas veces las universidades han equivocado el camino al intentar convertirse en un punto de referencia únicamente a través de los medios de comunicación social. Sin duda ellos son un recurso válido para llegar a la sociedad, pero no suficiente ni tampoco el único.

Puesto que muchas universidades producen más de lo que comunican (por falta de estructuras propias de comunicación), es preciso imaginar alternativas de comunicación institucional e interinstitucional. No nos podemos quedar aferrados a la publicación en una revista con referato, ni tampoco a la espera de que nos abran las puertas de los medios.

No descalifico el camino de los medios. Señalo que ellos no representan la única vía para llegar a la sociedad. Necesitamos una adecuada política de comunicación hacia nosotros mismos, hacia la sociedad en general y también hacia ellos. ¿A quién comunicamos?

Puesto que las instituciones de educación superior dan una gran importancia a la construcción de conocimientos y esta última se

130

Módulo III. La Educación Superior

produce

de

manera

fundamental

por

las

investigaciones,

nos

detendremos en la manera de comunicar los resultados de ellas. La primera pregunta: ¿a quién se comunica lo investigado? Ensayemos algunos posibles destinatarios: -la comunidad de la propia disciplina -la comunidad de una determinada carrera -la comunidad de una determinada universidad -la comunidad expresada en instituciones sociales -la sociedad en general Cada uno de esos horizontes de posible interlocución ¿no deberían dar lugar a estrategias diferenciadas de lenguaje? Cuando uno habla para los colegas más cercanos en el campo científico, puede ahorrarse mediaciones discursivas. El lenguaje se construye sobre lo dado por sabido, entre matemáticos no se andan explicando el teorema de Pitágoras, ni entre educadores qué es la didáctica. El punto de partida, por lo menos para la comunicación de investigaciones con pretensión científica, es toda la ciencia hasta ese momento, conocida tanto por el investigador como por su interlocutor.

Podemos señalar que no pocos productos de investigación se quedan en ese primer círculo de destinatarios, aún cuando aparezcan en medios que se dirigen a la sociedad en general, o en conferencias ofrecidas para el gran publico. Traigo dos ejemplos: una página de campo que analicé hace unos años, en la cual hablan ingenieros agrónomos para otros ingenieros agrónomos (y es solo eso, un ejemplo, no pretendo para nada generalizar), sin ninguna mediación discursiva. El otro: una conferencia sobre lingüística pronunciada frente a más de 500 personas en El Cuzco, dirigida a unos 30 entendidos que estaban allí y con una exclusión total del resto del público.

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Módulo III. La Educación Superior

No caigo en la tontería de negar el valor del lenguaje de la propia disciplina, señalo los espacios de interlocución en los que suele quedarse el resultado de una investigación.

A partir del segundo círculo, la comunidad de una determinada carrera, surge la necesidad de las mediaciones, que entendemos como: la tarea de aproximar los materiales, los conceptos y las propuestas derivadas de la investigación y de los avances tecnológicos, al contexto, la experiencia, la base conceptual y las percepciones, de distintos sectores, sean éstos de la propia institución, de otras instituciones o de la sociedad en general.

Aquí cabe una primera aclaración. Juan Díaz Bordenave, un querido amigo paraguayo afincado desde hace décadas en Brasil, verdadero referente en la comunicación rural en nuestros países, critica la vieja crítica que se hace a quien se dirige a un campesino como si hablara con un colega. El problema no está en esa falta de concesión al saber y la experiencia del otro, sino "en cómo se entiende la relación con el otro", es decir, en cómo se entiende al otro.

Pues bien, el énfasis en la mediación nace cuando se pasa de un modelo de comunicación basado en la transmisión a un modelo basado en la relación. Si me quedo en el primero seguiré hablando desde mi ciencia y desde mi discurso, sin preocuparme por otra cosa que informar a los demás.

En síntesis: cuando comunico el resultado de mi investigación a grupos ajenos a mi especialidad, ¿cuáles es mi voluntad de comunicación, de diálogo con esos posibles interlocutores? De diálogo y de comunicación incluso a la distancia, sin verlos nunca, sin poder aspirar a un retorno por parte de ellos.

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Módulo III. La Educación Superior

La voluntad de comunicación no siempre aparece en la presentación de resultados a distintos sectores de la población. No tiene por qué aparecer si a menudo constituye una terrible ausencia en los salones de clases. Si tal voluntad falta en las aulas y en las relaciones internas de una institución, no florecerá mágicamente hacia afuera.

Gestión de la comunicación A la base de todo lo dicho en esta Unidad, están la mirada comunicacional, la capacidad de reconocer lo comunicacional en distintos puntos de la trama de las instituciones de educación superior.

La cuestión es básica: no puedo actuar, no puedo tomar en consideración lo que no veo por falta de conceptos y de experiencias.

Pero a esa capacidad de ver se suma otra, también fundamental: la capacidad de gestionar la comunicación, es decir, de llevarla a la práctica cotidiana.

El concepto de gestión aparece demasiado ligado a los aspectos de conducción y a la práctica cotidiana en el terreno de lo administrativo.

Pero sucede que la gestión, entendida como toma de decisiones y operación para el cumplimiento de las mismas, atraviesa todo el quehacer de una institución. Es decir, se gestionan también las prácticas docente, la investigación, la extensión.

Y es posible gestionar un mínimo o bien asumir la tarea en un esfuerzo de lograr el mayor rendimiento posible dentro de ella. De alguna manera quien no gestiona es gestionado. Quien no toma decisiones (por su falta de iniciativa y voluntad, por su ubicación en la organización, por la manera en que ésta distribuye las oportunidades de actuar...) deja espacios para que otros la tomen en su lugar.

Supongamos el esquema tradicional de educación: un docente que habla (dicta) y alumnos que toman apuntes. Se vive allí una gestión mínima en el esfuerzo que podría hacer aquél para convertir esa

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Módulo III. La Educación Superior

situación de comunicación en algo vivo, pleno de intercambios, descubrimientos y construcciones. Hay casos en que desde la situación en determinada cátedra es posible pasar años sin gestionar, es decir, sin tomar mayores decisiones en relación con las innovaciones metodológicas,

con

la

bibliografía,

con

el

modo

de

organizar

experiencias de aprendizaje. Una gestión reducida al mínimo, lo que significa una mínima inversión de energías en el proceso.

También, en una estructura de cátedra vertical, es común el hecho de que el poder de gestión sea asumido por una persona que determina lo que se puede hacer y lo que se puede abordar como objeto de estudio.

Esto significa una postergación de la propia gestión, que puede prolongarse años.

Pero en este apartado hablamos de gestión de la comunicación, es decir, de la toma de decisiones y de la operación de las mismas en torno a relaciones interpersonales y a través de medios, sea en el ámbito de lo interno o en lo interinstitucional y la interacción con la sociedad en general.

Primera comprobación: la gestión comunica. Eso lo saben muy bien los políticos. Se comunica por los actos de gobierno, por la manera de disponer las relaciones con el personal, por el control, por la creación o no de grupos de trabajo, por la excesiva personalización de las decisiones. No hay ninguna instancia de gobierno de una universidad que no comunique algo por su manera de gobernar.

Y a esto va unida la gestión de la comunicación. Aquí se vive una suerte de constante: la comunicación es asimilada a lo más tangible, es decir, a lo que se puede apreciar como comunicacional. Me refiero a los medios, tanto de la institución como los existentes en la ciudad o en el país, a alguna oficina de prensa, a la tarea que puede desplegarse en radio o en televisión.

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Módulo III. La Educación Superior

Pero lo tangible no agota de ninguna manera los alcances de lo comunicacional. Si concebimos una universidad como una gran unidad de comunicación, se nos abre un panorama de reflexión, y de posible acción, mucho más complejo. ¿Cómo nos comunicamos con los estudiantes? ¿De qué manera está disponible para ellos información que les resulta fundamental a fin de moverse en la educación superior? ¿Cómo nos comunicamos entre nosotros, en tanto colegas? ¿Cuáles son las instancias de relación que hemos podido crear para avanzar en el interaprendizaje y en la construcción de conocimientos y de nuestro propio ser como profesionales? ¿Cómo nos comunicamos con otras instituciones? ¿Qué proyectamos a ellas? ¿Qué captamos de ellas para enriquecer nuestra tarea?

Todo esto es gestión de la comunicación y forma parte de un subsistema de comunicación e información al cual las instituciones universitarias no siempre le han prestado la debida atención. En general no contamos con gestores de la comunicación en nuestros establecimientos. Sus funciones están dispersas en distintas instancias y no se las vive de manera de considerarlas una prioridad de supervivencia y de crecimiento institucional.

En este sentido, una gestión educativa rica en recursos compromete de manera más intensa al educador y a los estudiantes. Lo que vale también para cualquier institución en general. Hay universidades para las cuales este siglo XXI no significa gran cosa, ni en las relaciones de enseñanza aprendizaje, ni en la manera de producir conocimientos, ni en el trabajo con el contexto.

La gestión siempre comunica: por el discurso utilizado, por los modelos sociales representados, por la sensación de orden o de desorden, por la sensación de entusiasmo o de apatía,

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Módulo III. La Educación Superior

por la interlocución o su ausencia, por la capacidad de escucha o su ausencia, por contradicciones entre el discurso y la práctica, por excesivo control, por excesivo "dejar hacer", por el clima de relación creado (inseguridad, desconfianza, panoptismo, seguridad, libertad...), por violencia sembrada en las relaciones, por capacidad de crear convivencia.

Y la gestión comunica hacia adentro y hacia afuera de la institución. Si nos atenemos a la estructura común a nuestras universidades, comunican la gestión de sus diferentes órganos de gobierno, de sus secretarios, de sus comisiones, y así sucesivamente. Y puede ocurrir que la comunicación constituya una suerte de ausencia, como si todo sucediera en espacios de los cuales se tiene noticia por alguna reglamentación o alguna medida administrativa.

Además de la comunicación como producto de la gestión, hay que tomar en consideración lo que significa en una institución universitaria la gestión de la comunicación. Nos referimos a la gestión de: información redes, medios, momentos comunicacionales, conversaciones, imagen a lo interno y a lo externo, puntos de encuentro (entre los integrantes de la institución y de la institución con sus interlocutores), relación con otras instituciones, relación con los medios, relación con los interlocutores, relación con la sociedad

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Módulo III. La Educación Superior

No contamos en general con gestores para llenar esos espacios.

Cuando

existen

aparecen

limitados

a

algunos

de

los

puntos:

información, medios, pero no ha sido formada una figura profesional para atender todo los requerimientos de la gestión de la comunicación universitaria. En esto sigue en pie el hecho de que no se preocupe la misma institución por formar a comunicadores para cumplir con tales requerimientos.

Si contáramos con ese profesional, o con una instancia que incluyera a varias personas, podríamos pensar en las funciones que cumpliría: de monitoreo de información sobre los temas de la institución, de monitoreo de personas que pueden aportar al tema, de monitoreo de instituciones que trabajan sobre el tema, de procesamiento de información recogida en los puntos anteriores, de distribución de esa información en la institución, de construcción de la memoria de la institución, de concreción de esa memoria en documentos, de distribución y uso de la memoria, de consolidación y articulación de redes, como usuarias y productoras de información, de conocimientos y de tecnología, de monitoreo interno para ubicar información útil al conjunto de la institución, de concreción de esa información en documentos, de distribución y uso de esa información, de escucha: de la comunidad de la institución, de otras instituciones, de los interlocutores directos, de la sociedad en general, de investigación: para inventario de instancias de comunicación vinculadas a la institución (medios, oficinas de gobierno, agencias...), para conocimiento de otras instituciones, para conocimiento de los interlocutores; de producción de materiales para comunicación interna, de producción de materiales para comunicación interinstitucional,

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Módulo III. La Educación Superior

de producción de materiales para comunicación con los interlocutores, de producción de materiales para los medios (incluido Internet), de evaluación de resultados de la gestión de la comunicación.

De todas esas funciones hay algunas que no se cumplen y otras que aparecen diluidas en las instituciones, a cargo de algún administrativo o de personal que no ha desarrollado la mirada comunicacional. No contamos todavía con los especialistas que aporten a esas funciones.

En realidad ellas son responsabilidad de todos los actores sociales del sistema, pero se requiere una instancia profesional encargada de tales funciones. Sucede que el subsistema de información y comunicación está lejos de haberse constituido en muchas de nuestras casas de estudios.

Agregar valor La comunicación agrega valor a la gestión. Todo gestor, esté en la línea de

toma

de

decisiones

o

en

lo

operativo,

debería

asumir

la

responsabilidad de agregar valor a su gestión a través de lo comunicacional.

Se agrega valor por la forma de lograr la interlocución, por los gestos, por la memoria de un tema que resulta de importancia para el interlocutor, por la capacidad de mediación, por el trato, por el ordenamiento de la información, por la capacidad de cercanía a los temas y problemas del interlocutor.

El valor comunicacional se agrega siempre en función del otro, sea de alguien de

la propia

institución, de

otras instituciones, de los

interlocutores específicos o de la sociedad en general.

Los procesos entrópicos de comunicación restan valor a la gestión. Hay instituciones que sistemáticamente restan valor y hasta tienen muchos

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Módulo III. La Educación Superior

de sus integrantes una suerte de pacto, dicho o no dicho, para mantener esa ausencia de valor. Agregar valor comunicacional supone más esfuerzo y una actitud vigilante para sostenerlo y ampliarlo. Ello conlleva una mayor inversión de energías, en lo que a comunicación se refiere.

En una institución tan compleja como la universidad es posible mantener la entropía aún en medio de una abundancia tecnológica.

Entra en juego aquí la voluntad política, la voluntad de transformación, y eso significa una reconversión de nuestro personal y de nuestros estudiantes. Reconversión de las maneras de enseñar y de aprender, de administrar, de gestionar, de interactuar al interior de cada establecimiento y con la comunidad.

Las políticas de comunicación significan dar a lo comunicacional el mismo valor que a otras instancias fundamentales del quehacer universitario, desde la creación de una secretaría que atienda el subsistema de información y comunicación hasta la consideración de lo comunicacional en cada medida tomada, en cada proyecto echado a andar.

Y todo esto vale para la incorporación de la universidad al espacio de las redes y de las posibilidades de las tecnologías de la información y de la comunicación.

Continuidad de la comunicación Cuando se trabaja en una institución y desde la misma son promovidas acciones de comunicación con sus interlocutores, la ausencia de seguimiento y evaluación habla con toda claridad de la falta de interés que existe por los resultados de aquéllas.

Son muchos los casos en que la institución considera que ha cumplido su tarea por el hecho de haber puesto en circulación un material,

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Módulo III. La Educación Superior

cuando en realidad, eso es apenas un momento de un proceso más amplio.

Realizada determinada acción comunicativa (a través de relaciones interpersonales o de medios) queda la pregunta por la manera en que la gente se ha apropiado de algo, lo ha criticado o rechazado, se ha mostrado indiferente, entre tantas otras posibilidades.

Un sistema de seguimiento es capital, sobre todo si se busca una real interrelación entre la institución y sus interlocutores. Y es sólo a partir de él que se puede realizar una adecuada evaluación.

Los pasos para el seguimiento no son complicados. Es posible planificarlo sobre la base de talleres, o bien de entrevistas y de consultas

periódicas

generalizadas

(mediante

cuestionarios,

por

ejemplo).

Lo más importante de esta fase es una buena técnica de registro. Se trata de una memoria de lo que va sucediendo en el trabajo con los interlocutores, manifestada a través de un documento en el cual se recogen observaciones, reflexiones, productos de entrevistas y todo lo que se da en una relación comunicacional.

Síntesis Esta Unidad ha desarrollado un punto fundamental para cualquier institución y sobre todo para una Universidad. En otra parte hemos escrito: "los educadores somos seres de comunicación". Pues bien, nuestras organizaciones también lo son, en la medida en que se las ha creado para establecer relaciones con los estudiantes, con otras instituciones y con la sociedad en general.

Lejos

estamos

de

aquellas

pretensiones

de

imperialismo

comunicacional, como si todo se resolviera en ello y todo se

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Módulo III. La Educación Superior

interpretara desde ello. Como escribe Carlos Cortés el uso de la comunicación depende de la claridad que se tenga. "Y tal claridad no puede salir de la comunicación misma". No es que una institución llegue mal a la gente o no llegue por una falta de comunicación. La que no está planteada es la función social, la vocación de servicio. Cuando eso se aclara vienen los caminos de la comunicación.

En otras palabras: la falta de comunicación es siempre síntoma de algo más profundo. Por eso el análisis comunicacional lleva siempre al análisis de lo que somos y queremos como institución, de nuestra virtudes y nuestras carencias, de nuestras grandezas y pequeñeces.

Recuerdo una anécdota: un partido en uno de nuestros países gastó en una proporción de diez a uno en la campaña y perdió de una manera terrible. Cuando la cúpula hizo la evaluación terminó diciendo que el problema había sido de la campaña, que hubieran necesitado más tiempo e inversión para ganar. Nadie reflexionó sobre la base programática y sobre el rechazo a la misma por parte de la población.

Comprender la comunicación es comprendernos a nosotros mismos, en ella y más allá de ella. Cuando falla la comunicación, siempre falla algo más. Y cuando existe, cuando se la vive con toda intensidad y alegría, siempre existe algo más que ella.

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Módulo III. La Educación Superior

UNIDAD 4 LA UTOPÍA EN LA UNIVERSIDAD

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Módulo III. La Educación Superior

Ubicación temática Las andanadas en contra del discurso utópico no han cesado de producirse en los últimos años, sobre todo a partir de la década del 80.

El cruce no podía ser más propicio: de un lado la caída del muro, de otro el crecimiento del posmodernismo, de otro, en fin, la oleada neoliberal que nos sacudió hasta los cimientos en nuestra patria.

El anuncio del fin de las utopías y la generalización en no pocos círculos intelectuales de la idea de que todo lo utópico encierra una suerte de monstruo, caló hondo en la forma de argumentar y de soñar sociedades o instituciones distintas. Por otra parte, el neoliberalismo también trajo sus promesas de mundos diferentes, claro que montadas sobre expresiones tan terribles como las de Margareth Thatcher: la sociedad no existe. Es decir, sólo hay individuos, grupos, empresas, pero nada de pensar en la sociedad en su conjunto, por lo tanto, a no preocuparse por necesidades y demandas de sectores de la población que se van quedando bajo la rueda de la competencia y del mercado.

En pocos años los impulsos hacia formas utópicas de relación quedaron relegados a bolsones de resistencia. Sin embargo, eso no significa que hayan desaparecido y mucho menos que correspondan a una minoría de la ciudadanía.

En esta Unidad nos detendremos en esa forma de pensar futuro que ha estado ligada a la universidad durante buena parte del siglo XX. Los temas previstos son: -Hacia otra universidad.

-La pregunta por el futuro.

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Módulo III. La Educación Superior

-Para analizar proyectos utópicos.

Hacia otra universidad No podemos dejar la cuestión de la institución universitaria sin preguntarnos

por

los

modos

de

imaginarla,

los

intentos

de

transformarla y la labor de generaciones enteras durante siglos de soñarla, tomando en consideración tanto sus formas internas de relación como la tarea de comunicar conocimientos a la sociedad, así como de recogerlos de ella. Estamos en pleno ámbito de la pregunta por el futuro, con todo lo que ello significa desde los esfuerzos de cambiar nuestras realidades institucionales.

La pregunta por el futuro

El futuro ha sido preocupación constante de sucesivas generaciones humanas, sea para controlarlo, para adivinarlo, para ampliarlo o reducirlo, para disminuir la incertidumbre. Uno de los caminos para hacerlo predecible ha sido el de la planificación. Un concepto como éste en general es analizado sobre la base de la experiencia del siglo XX, en especial a partir de la Revolución Rusa, con sus intentos de llegar a toda la sociedad a través de una planificación centralizada.

Pero sucede que la planificación, aún cuando no se haya utilizado el término y no se haya teorizado sobre él, tiene unos cuantos siglos más, tanto en su intento de prever el porvenir de sociedades enteras como de instituciones en particular.

Distinguimos dos formas de planificación: la orientada a cubrir la sociedad toda y la que se centra en instituciones. De la primera tenemos modelos que han pervivido a partir de experiencias, como la sociedad ateniense y la espartana, y de la producción de autores empecinados en pensar una sociedad distinta, como La república y Las leyes, de Platón, La ciudad de Dios, de San Agustín, la Utopía, de

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Módulo III. La Educación Superior

Tomás Moro, La ciudad del sol, de Campanella, el Proyecto de ley, de Simón Rodríguez, por mencionar sólo algunas.

De la planificación institucional nos interesa destacar el modelo de organización monacal, a partir de la Regla de San Benito59, el modelo escolar, propuesto por Comenio en su Didáctica magna, el modelo de control social, el Panóptico, de Bentham, el falansterio, de Fourier, entre otros.

Una de las constantes de muchas de esas propuestas es la desconfianza por el individuo, el empecinamiento en transformarlo y en lograr su obediencia y su continuidad en una determinada manera de ser a través del tiempo. Habrá pocas excepciones orientadas a dar lugar a una utopía abierta, como los casos de Fourier y de Simón Rodríguez.

Sobre los modos de control podemos ejemplificar con una obra de Platón: "Pues hay, en efecto, muchas menudencias domésticas y privadas y no visibles para todos, producidas por las penas, los placeres o los deseos de cada uno, que al surgir como un obstáculo frente a los designios del legislador pueden convertir fácilmente en diversos y desemejantes entre sí los caracteres de los ciudadanos. (...) estas cosas son capaces de dañar incluso a las leyes escritas y vigentes, porque en lo menudo y cotidiano se acostumbran los hombres a transgredir". (Las leyes, 788 b).

En la Regla de San Benito (más de nueve siglos más tarde) los controles de la relación entre los monjes serán todavía más estrictos, con la total sumisión al abad, la imposibilidad de hablar en defensa de

59 San Benito nació en Norcia en el año 480 y murió en el año 547. Su obra “La Regla de los Monjes” fue escrita en el 540.

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Módulo III. La Educación Superior

otro, la prohibición de la risa, cuestión ésta que dio pie a Umberto Eco para urdir su libro En nombre de la rosa.

En los modelos utópicos campea también el intento de controlar el discurso mismo, tanto en sus contenidos como en su forma. Por ello Platón en su República rechaza un discurso personalizado: no hablar involucrándose en lo dicho, no hacer sentir las propias emociones en determinada comunicación.

Contenido del discurso y la forma que se da al discurso.

Si nos detenemos en los antecedentes de la planificación expresados en propuestas utópicas, es porque éstas irrumpieron en el siglo XX a través de múltiples manifestaciones, tanto económicas como sociales y culturales. La revolución rusa en la era staliniana es una heredera directa de la desconfianza hacia la vida cotidiana de la gente, hacia el peso de su pasado y hacia la tendencia a repetir lo que se venía haciendo desde siglos. Por ello el salto hacia adelante a costa de la muerte de millones de seres. La planificación socialista (y el siempre postergado paso al estadio del comunismo en el cual la democracia se trasladaría hasta a los más pequeños grupos del país) se mantuvo durante décadas en un sistema de control no sólo de lo económico, sino también de no pocos detalles de la vida cotidiana.

Camino curioso es el de las utopías institucionales. Centradas en las líneas generales de la administración científica, alcanzarán su máximo auge en los 60 con las propuestas del bienestar social, a través del estado benefactor y de fuertes gremios. El modelo social cristiano de algunos países de la Europa de posguerra tocó a unos pocos países latinoamericanos. Empresas en las cuales se podía uno eternizar, en medio de lazos afectivos y de una buena relación con el patrón.

No olvidemos que la planificación, como concepto y como práctica, fue legitimada para nuestros países en la reunión de Montevideo de 1961,

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Módulo III. La Educación Superior

cuando se lanzó la Alianza para el Progreso, dos años después del triunfo de la Revolución Cubana. A partir de entonces cundieron los planes

nacionales,

los

planes

por

temáticas,

los

planes

por

instituciones.

Mientras tanto se incubaba el neoliberalismo que se enseñoreó en la escena luego de la caída del muro y de la disolución del bloque del Este. El neoliberalismo nos habla de una mano invisible que conduce la historia, de un mercado con leyes a las cuales no es posible oponerse, de la vuelta al verdadero individualismo, de un interés personal que, jugado hasta sus últimas consecuencias, arrojará beneficios sociales, de la inutilidad de intentar comprenderlo todo, de los límites de la razón y de la voluntad, de la necesidad de apostar a lo que el hombre ya es.

Guerra a la planificación social, a la intervención del Estado y, como contrapeso, planificación de la acción institucional hasta en sus más íntimos detalles. De la sociedad no planificada a la empresa planificada. Y con una avalancha de materiales que han trasladado los viejos ideales sociales generales a la empresa, con apelaciones a la creatividad, la capacidad de invención, las relaciones solidarias, la constante transformación, la cooperación mutua, la labor en equipo...

Todo ello en un plano ideal que suele quebrarse como un espejo a la hora de los ajustes de personal. Es como un paraíso interno asediado por un mercado que de improviso puede determinar el despido de centenares de seres.60

Para analizar proyectos utópicos

60 Para ampliar la información sobre el pensamiento utópico ver el libro de Manuel, Frank E. Y Manuel Fritzie P. El pensamiento utópico en el mundo occidental, Madrid, Taurus, 1981, 3 volúmenes.

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Módulo III. La Educación Superior

El pensamiento utópico ha formado parte de la universidad a lo largo de una buena parte del siglo XX y no ha desaparecido para nada en la actualidad, a pesar de las prédicas de esa rara mezcla entre el neoliberalismo y el posmodernismo en torno al fin de las utopías.

Imaginar una institución diferente, con transformaciones en sus funciones tradicionales, con alientos de democratización y de servicio a la sociedad, con alternativas pedagógicas, es parte permanente de la tarea de una universidad, por lo tanto, de la tarea de quienes la integran. Digámoslo así: corresponde a nuestras casas de estudios no renunciar jamás a pensar la diferencia y a pensarse diferentes. El otro camino, no ausente sin duda, significa repetirse en viejos moldes, anclarse en la transmisión de información, en la repetición de lo que otros han dicho y soñado.

No hay sociedad posible, no hay institución posible sin algún impulso a la transformación radical de sus estructuras, simplemente porque sociedades e instituciones son construcciones humanas que no se congelan en el tiempo.

No asoman en el horizonte sociedades ni instituciones sin proyectos utópicos, por lo menos en lo que cabe a la universidad la labor en torno

a

salidas

fundamentales,

utópicas

aún

cuando

constituye sea

uno

preciso

de

sus

reconocer

sustentos

décadas

de

estancamiento, estructuras reacias a cualquier cambio, compromisos con modos de ser y de pensar que se pretenden para siempre.

Siempre es una palabra demasiado vasta para la escala de un ser humano.

No están los tiempos para insistir en tales formas de sostener la práctica. Vuelve aquí la necesidad de aventurar, como lo vimos en el módulo anterior, de inventar formas de relación y de búsqueda. Como decía don Simón Rodríguez: “O inventamos, o erramos.”

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Módulo III. La Educación Superior

Sin embargo, necesitamos asomarnos con espíritu crítico a los proyectos utópicos para comprenderlos, para aceptarlos o rechazarlos, para penetrar en lo que significa esta irresistible tendencia a imaginar futuro que caracteriza a nuestra especie.

Sucede que en la universidad hay proyectos y proyectos. No toda propuesta de futuro viene nimbada de salidas milagrosas hacia una sociedad o una institución mejores. A nombre de sociedades y organizaciones diferentes, se han cometido no pocos atropellos contra la vida de la población. Y si no que lo digan los ensayos de comunidades ideales en los cuales se terminó por cerrar alternativas de comunicación y de libertad.

Analizar las propuestas que ofrecen cambios más o menos radicales, es tarea también de la universidad, sobre todo si las mismas comprometen formas de educación y de comunicación. Sobre la base del estudio de distintas propuestas utópicas, he armado un esquema de análisis conformado por quince puntos que incluyo sólo de manera indicativa, para impulsar la reflexión. No pretendo de ningún modo que deberían darse de modo mecánico ante cualquier objeto de análisis.

1. Tratar de informarnos, de comprender lo más posible el contexto social en que aparece el discurso utópico. Un ejemplo, el contexto social histórico en que aparece el discurso de Simón Rodríguez: período independentista de América Latina. Nuestro pensador llega a Europa a comienzos del siglo XIX y vive allí más de 20 años, siempre en la pobreza, viajando de un lugar a otro, lo que le permite conocer los talleres de la naciente industria y los desastres sociales de esa civilización que se proponía como faro para nuestros países. Luego regresa a América y se pasa más de treinta años también de país en país, viendo los procesos de anarquía y la continuidad del poder en manos de los criollos. Todo esto le permitió armar una utopía radical, de ruptura con el orden establecido.

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Módulo III. La Educación Superior

Lo mismo vale para nuestro tiempo. Si nos situamos en los ideales de transformación de la estructura de la sociedad propuestos por el neoliberalismo, necesitamos volver la mirada a los últimos 30 años del siglo XX, en lo que significaron los gobiernos de Margareth Thatcher y de Ronald Reagan, la caída del muro, la polarización en una sola potencia del poder mundial, el avance irrefrenable del capitalismo financiero… Todo ese encuadre nos permite reconocer la base histórico-social de tanta información y propuestas de sociedades e instituciones distintas que han venido de la mano muy visible del neoliberalismo.

2. Comprender en qué fuente discursiva bebe tal pensamiento. Las de don Simón Rodríguez son clarísimas: había trabajado mucho a Rousseau ya hacia finales de siglo XVIII, y el pensamiento de la revolución francesa; había conocido directamente las propuestas de los socialistas utópicos franceses de comienzos del siglo XIX; había leído y había dialogado mucho con pensadores de su época.

En el caso del neoliberalismo, podemos remontarnos a los textos de Adam Smith, con aquellas citas tan reiteradas sobre la mano invisible del mercado. Pero hay referencias más cercanas, como la obra de Federico Hayek, en sus textos de combate: Individualismo: verdadero/falso y Caminos de servidumbre61 Ese autor, premio nóbel de economía en el año 1974, desarrolla una propuesta centrada en el alcance de los individuos y los grupos en la sociedad, destinada a dejar de lado las planificaciones sociales generales para dar paso a lo que cada individuo puede hacer en un contexto, en el sentido de que su acción terminar por favorecer al conjunto. Se alza

61 Hayek, Fridriech. Camino de servidumbre, Ed. Revista de Derecho Privado, Madrid, 1950. pp.1 a 104.

Hayek, Fridriech. Individualismo: verdadero y falso, Ed. Centro de Estudios sobre la Libertad, Buenos Aires, 1968.

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Módulo III. La Educación Superior

en sus escritos contra autores como Rousseau y contra los ideales de la Revolución Francesa, porque la clave de la sociedad está en la iniciativa particular de sus integrantes y no en lo que puede significar la comunidad en general.

3. El tercer punto es tratar de clarificar contra qué alza el discurso utópico. Por ejemplo, la propuesta utópica de don Simón Rodríguez ataca los privilegios que todavía se mantenían de la colonia española, la continuidad del poder en manos de los criollos que en realidad no cambiaba en nada la situación de antes de las revoluciones.

En

nuestro

tiempo

no

cesan

de

arreciar

los

argumentos en torno a salir del subdesarrollo, a recuperar lo que se fue hace décadas, a hacerse cargo de los más débiles…

4. Tratar de recuperar la vida del autor del proyecto utópico. Simón Rodríguez fue un hombre que se consideró a sí mismo un ser sin patria, su patria era toda la América, la Hispanoamérica, porque él distinguía muy bien la Angloamérica. Fue un excéntrico para su época, y sus planteamientos van muy ligados a su manera de ser.

Esto es muy importante para la comprensión, porque en muchas propuestas están la vida, las tensiones, los fracasos, los éxitos de quienes las lanzan a la sociedad. En el caso del neoliberalismo necesitamos más recorrer la vida de alguno de sus ideólogos, cargos ocupados, los decretos firmados, los círculos frecuentados…

5. Caracterizar (si existe) la institución que hace la propuesta utópica: un partido político, una línea religiosa, una universidad… Cuáles son sus objetivos, qué anuncia, cómo es su organización interna, cómo percibe a los destinatarios de su acción. Esto a veces permite descubrir

contradicciones:

todo

un

discurso

en

favor

de

la

participación del otro, y por dentro reinan el despotismo, el autoritarismo. Todo un discurso en favor del otro, pero apuntalado en un paternalismo atroz. Como dicen los mexicanos: “vegetariano

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Módulo III. La Educación Superior

hacia fuera y caníbal hacia dentro”. O bien, en la tradición española, “candil en la calle y oscuridad en la casa”.

6. Tratar de historiar las instituciones. Estás proponiendo esto, pero ¿qué proponías hace unos años?, ¿cambiaste de piel, no cambiaste de piel?, ¿te hiciste una mascarita?, ¿realmente has cambiado?, ¿qué has hecho?, ¿qué quieres hacer ahora? Nadie, en lo que a instituciones se refiere, salta mágicamente por encima de su propia sombra ni de su propia historia.

7. Reconocer cuál es el diagnóstico que en la propuesta utópica se hace de la situación a superar. Volvamos a don Simón Rodríguez.

Su vida en Europa le permitió la experimentar el naciente proceso de industrialización la miseria en el crecimiento de esas ciudades.

Todo ello le dio la base para desarrollar uno de los diagnósticos más penetrantes que se hayan hecho de la Europa y de la América Latina de entonces.

Pero también hay propuestas utópicas fundadas en diagnósticos parciales,

en

el

manejo

de

algunas

pocas

variables

de

la

problemática social, para sacar conclusiones que se pretenden generales. Por ejemplo, el homo aeconomicus, la pretensión de que todo el ser humano puede explicarse desde la economía.

8. Reflexionar sobre la manera en que se presenta el diagnóstico: conceptual, más bien fría, a través de datos, o bien por medio de vivencias, de experiencias de determinados seres, o en el tono de una fuerte denuncia.

9. Aclarar

en

la

propuesta

utópica,

las

bases

conceptuales

o

doctrinales que la sostienen. La base conceptual doctrinal de don Simón Rodríguez es el ideal de solidaridad. “¿Para qué se reúnen los hombres?”, dice. Es una frase preciosa: “los hombres se reúnen para hacer menos penosa la vida”.

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Módulo III. La Educación Superior

10.Identificar a los enemigos de la utopía. Por ejemplo, para don Simón Rodríguez los enemigos de la utopía eran los dueños del poder anteriores a la revolución que seguían con los mismos privilegios: los hacendados, los propietarios, los curas (nuestro querido autor no criticaba la religión, criticaba la manera en que se la enseñaba, y decía que había que reeducar a los curas). Enemigos de la utopía pueden ser las tradiciones y las costumbres de la propia gente, por lo tanto el enemigo es la gente misma que tiene que llegar a la utopía pero venciéndose a sí misma.

11.Revisar en el discurso utópico denuncias o ataques a formas discursivas consideradas antiutópicas. En el caso de Platón, las obras de teatro, la poesía. En el caso de don Simón Rodríguez el discurso antiutópico está dado en los refranes populares, porque dice que en su mayorías son reaccionarios.

12.¿Qué

propone

la

utopía?,

Algunos

ejemplos:

las

salidas

comunitarias; la satisfacción de necesidades inmediatas; la sociedad de corte heroico. Ésta es la propuesta hitleriana de la lucha continua, la única realidad es la guerra permanente. Los paraísos tecnológicos, donde todo está solucionado a partir de la tecnología.

Los sueños de un retorno a la naturaleza. La vuelta a límites humanos de la sociedad.

13.¿Para cuándo se plantea la utopía? ¿Se la logrará con esta generación? ¿Habrá que sacrificarla para llegar por fin a la sociedad soñada? Hay casos en que la propuesta utópica posterga para siempre la utopía, Este tema es muy importante. Por ejemplo, un argumento permanente en el discurso político, “sacrifiquémonos para...”, y a cada generación se le pide lo mismo 14.¿Cómo

llegar

a

la

utopía?,

El

sacrificio,

la

conciencia,

la

concientización, la organización, la fe, la esperanza, la guerra, el

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Módulo III. La Educación Superior

trabajo, la imaginación, la destrucción generalizada, la educación, la solidaridad,…

15.En fin, dentro de la mirada de este posgrado, las cuestiones comunicacionales: estrategias discursivas utilizadas por el autor del proyecto utópico, por ejemplo, un discurso científico, muy lleno de datos, de cifras, etc., un discurso emotivo, un discurso fuertemente personalizado…

Como anticipamos, ésta es sólo una propuesta de trabajo. Ninguna pretensión de dogma y mucho menos de técnica infalible de análisis.

Los puntos pueden aplicarse en su conjunto, o bien algunos, según lo que pida el proyecto analizado.

Y añadamos a esto lo que significan los juegos entre el discurso y las prácticas. El exceso de vociferación utópica frente a formas retrógradas de vida y de relación. Aquello, también de los mexicanos, “dime de qué alardeas y te diré de qué careces”.

Como punto fundamental para nuestro trabajo educativo (¿hay otro ámbito donde la utopía ocupe un lugar como en éste?), me detendré en lo que se pide a los seres para ingresar a determinados ideales sociales o institucionales.

En efecto, las preguntas son ¿de qué manera se accede a la utopía?, ¿cuáles son las condiciones para abrirse paso hacia la utopía?

En la tradición occidental, el acceso a la utopía tiene una gran cantidad de condiciones, mencionaremos al menos dos líneas fundamentales: la obediencia

y

la

educación.

La

tradición

de

la

primera

es

importantísima, y aparece, si bien con cambios muy dramáticos en muchos casos, en propuestas de organización social que han tenido no poca presencia en el siglo XX. Sin duda se trata de una propuesta que funcionó a pleno en las instituciones, el caso del modelo inspirado en la

154

Módulo III. La Educación Superior

Regla de San Benito, pero también se amplió a sociedades enteras, muchas veces con la pretensión de estar basadas en una fuerte racionalidad.

La formulación más precisa de la posibilidad de la utopía por la educación, aparece en la República de Platón, y se continúa también hasta el presente a través de numerosas propuestas utópicas. Para acceder a la utopía, para consolidarla, es necesario reeducar a la gente, cambiar el estado de cosas actual a través de un nuevo tipo de ser que será el producto de una educación diferente.

La cuestión vuelve siempre, de una manera u otra, con nuevos ropajes y nuevos senderos. Pienso en el ideal de la escuela sarmientina y en el portal Educ-ar inaugurado a fines de los 90. Allá, en el tiempo, el poder civilizatorio

de

la

educación,

acá,

en

nuestros

días,

el

poder

transformador de las tecnologías.

Una utopía pedagógica En 1994 publicamos con Francisco Gutiérrez Pérez el libro Mediación pedagógica para la educación popular62 En un momento de nuestra reflexión argumentamos que la propuesta que hacíamos correspondía a una utopía pedagógica y que no nos movía el deseo de hacer una propuesta utópica para la sociedad en general.

“Si fuera necesario poner un nombre a nuestras obsesiones y a nuestras utopías, hablaríamos sin titubear de pedagogía. Este libro nace del intento de ofrecer a quienes trabajan con las grandes mayorías de la población, recursos pedagógicos para su práctica cotidiana. Consideramos, con otros autores, que la pedagogía ha estado en muchos casos ausente de esa labor

62 Gutiérrez Pérez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. Mediación pedagógica para la educación popular, San José de Costa Rica, RNTC, 1994.

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Módulo III. La Educación Superior

educativa; que se ha dado más importancia a las dinámicas y a la movilización que a la promoción del aprendizaje de los interlocutores.

Y nace la obra de un compromiso: el de la claridad. No nos interesan ni el exhibicionismo conceptual ni el ideológico.

Tratamos de hablar con los demás de manera de entendernos, para orientar los temas a la práctica diaria. ¡Que otros se encarguen de decirnos cómo será el mañana y cómo habrá que actuar para acceder a él! Nuestra utopía es pedagógica. Hemos aprendido, luego de años, a ser más humildes en nuestros sueños. Insistimos: en nuestros sueños. Cada quien tiene derecho a soñar como quiera y pueda.

Por eso la mediación pedagógica ancla su labor en la tarea cotidiana, en los modos de relación presencial, en la preparación de los materiales, en el diseño de las prácticas de aprendizaje por parte de los interlocutores, en la forma de los mensajes, en la validación y la evaluación. Por supuesto que todo enmarcado en un ideal de ser y de relaciones humanas. Pero si no resolvemos

nuestras

utopías

más

cercanas,

difícilmente

podremos avanzar a los grandes sueños.”

Comenzamos este texto con una reflexión sobre la universidad, pasamos a considerar el mundo de las organizaciones y luego nos ocupamos

de

la

comunicación,

para

culminar

en

la

relación

universidad-utopía. Puesto que insistimos en lo cercano y lo lejano, la cuestión es siempre preguntarse por dónde comienza uno cuando decide lanzarse a algún tipo de búsqueda de formas de educación diferentes. Lo más cercano es nuestra institución, mal puedo tratar de cambiar el mundo si no sé qué hacer entre las paredes del aula.

Pero el itinerario a lo largo de este tercer módulo nos ha permitido reconocer la complejidad de la trama de un establecimiento de

156

Módulo III. La Educación Superior

educación superior. Cuando con Francisco planteamos una utopía pedagógica, no queremos decir con ello que estamos ante algo fácil de formular y de resolver. Por el contrario, aquella complejidad exige propuestas conformadas de manera de ir más allá de algunas aspiraciones.

Una utopía pedagógica incluye las relaciones de enseñanza aprendizaje pero va más allá para convertirse en una búsqueda de transformación de la institución en su conjunto. Sin cambios en ésta última no es posible aspirar a cambios en lo que sucede en el aula. No descartamos para nada este último ámbito de libertad, pero no nos podemos quedar sólo en él.

Por eso, por esta aspiración de totalidad, es que ofrecimos el esquema de análisis de una propuesta utópica, porque necesitamos también analizar en totalidad lo que nos llega expresado con intención de transformación.

FINAL ¿Qué les parece? Hemos llegado ya al final del tercer Módulo, luego de peregrinar largos meses por los variados paisajes de la pedagogía, del aprendizaje y de las instituciones. Con el cuarto cerraremos un ciclo de encuentros y de esfuerzos que nos ha enriquecido a todos. Cerraremos para abrir, porque nos queda mucho camino por construir, palmo a palmo, sueño a sueño.

Cuando diseñamos la Especialización discutimos mucho sobre la ubicación de los temas. Parecía válido comenzar por la historia de la Universidad y por las instituciones, es decir por este texto. Pero no siempre el camino histórico, de lo general a lo particular es el mejor.

Optamos por lo más cercano y nos lanzamos a aquel inicial módulo sobre la enseñanza. No nos equivocamos, creo. Al sacar adelante los

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Módulo III. La Educación Superior

dos primeros nos fuimos preparando para comprender mejor los alcances de una institución educativa como la nuestra.

Hay una frase que acosa a los entusiastas; "de imprescindibles está lleno el cementerio". Y otra: "¡pobre, cree que va a cambiar algo!".

Perfectas expresiones en la línea de aquel chiste sobre la burocracia: "el que se mueve pierde".

No llamaré sanchopancescas a tales expresiones, porque la imagen de un Sancho sólo ocupado en comer y en pasarla bien es un estereotipo urdido por quienes no han leído la segunda parte del Quijote. Prefiero caracterizarlas de tristes. Porque si los imprescindibles pueblan los cementerios, seguramente los prescindibles son inmortales (¡Dios mío! ¡Qué horror!). Y algo más: no hay nada más triste que caracterizarse a uno mismo como prescindible. Fuerzo un sinónimo: descartable.

Esta Especialización nació para transformar la educación en nuestras universidades y es imposible lograr esto sin transformar la institución misma. ¿Cómo vamos a hacer una mejor educación sin cambiar nuestras estructuras académicas y administrativas? ¿Cómo sin abrirnos más al contexto? ¿Cómo sin contar con recursos tecnológicos? ¿Cómo sin lograr una relación comunicacional más intensa hacia adentro y hacia afuera? ¿Cómo sin fortalecer los sistemas de ingreso, permanencia y egreso? ¿Seguimos

juntos?

¿Continuamos

entreayudándonos

en

estas

búsquedas y en estos encuentros?

Las líneas precedentes de esta despedida fueron escritas para la primera edición del libro, en 1995, y las mantuvimos en la segunda, 1997, para insistir en ellas con motivo de la tercera edición. Seis años de tareas, decíamos entonces, nos han llevado a reconocer la

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Módulo III. La Educación Superior

importancia de una apropiación de los alcances de la institución por parte de sus educadores.

Ahora le ofrecemos a usted la sexta edición, a más de 15 años del comienzo de nuestro posgrado. Este módulo ha sido para muchos el más fuerte en emociones, en el sentido de lo que se ha puesto en los textos paralelos, tanto por las experiencias personales como por las recogidas a través de las entrevistas y de la interacción grupal.

La institución es el espacio que se ama y se resiente cuando no nos ofrece todo lo que de ella esperamos. La queremos mucho, pero a la vez le reclamamos sus abandonos, no pocas postergaciones y también su resistencia a ciertos cambios.

Es que nos movemos siempre en el terreno de lo logrado y lo no logrado, de lo querido. De, en fin, las contradicciones humanas, inseparables de cualquier institución.

Esta es nuestra realidad y a ella nos debemos para conservar lo mejor que

hemos

podido

crear

y

para

transformaciones.

159

impulsar

las

necesarias

Módulo III. La Educación Superior

INDICE

Presentación general Sistema de aprendizaje

Primera parte Memoria y presente de la universidad

Unidad 1

Historicidad y futuro en la educación superior Ubicación temática 1. Introducción 2. Origen de la educación superior 3. Las universidades modernas 4. La eficacia de los modelos universitarios 5. De la universidad colonial española a la universidad argentina 6. La formación del sistema universitario del siglo XX 7. La expansión de la Educación Superior 8. Los problemas críticos del sistema 1.Financiamiento 2.Rendimientos académicos 3.Vinculación con la sociedad y el Estado 4.Políticas de conocimiento 9. Nuevos paradigmas y nuevos contextos 10. Universidad y futuro 11. Problemas y teorías a plantear

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Módulo III. La Educación Superior

Unidad 2 En torno a las instituciones

Ubicación temática De estrategias y tácticas Las organizaciones Escuelas clásicas Escuelas de relaciones humanas Escuela sociológica y de psicología Escuela de la teoría de la organización Organizaciones de aprendizaje Teoría general de sistemas La administración estratégica y competitiva El modelo empresarial y la universidad Teoría de la información Análisis institucional Lecciones para la práctica Entorno a la evaluación

Unidad 3 La comunicación en la universidad

Ubicación temática ¿Por qué la comunicación en la universidad?

Una experiencia de diagnóstico comunicacional Conceptos básicos Situaciones de comunicaciones

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Módulo III. La Educación Superior

Emisión y percepción permanentes Percepción y apropiación cultural De la entropía a las políticas Entropía comunicacional Co-responsabilidad comunicacional Las percepciones Documentos comunicacionales de referencia La memoria del proceso Políticas de comunicación Análisis comunicacional Comunicación interna Comunicación Interinstitucional Comunicación con la sociedad en general La institución y su contexto ¿A quién comunicamos?

Gestión de la comunicación Agregar valor Continuidad de la comunicación Síntesis

Unidad 4 La utopía en la universidad

Ubicación temática Hacia otra universidad

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Módulo III. La Educación Superior

Otra Universidad La pregunta por el futuro Para analizar proyectos utópicos Contenido y forma que se da al discurso Una utopía pedagógica

Final Bibliografía

163

Módulo III. La Educación Superior

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