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Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

UNIDAD 1

HISTORICIDAD Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Actualización del texto noviembre de 2010

Augusto Pérez Lindo1

1 Ph.D. Profesor Titular de Filosofía - CBC - Universidad de Buenos Aires, Profesor y Asesor de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Maestría en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero Autor de:

Universidad, política y sociedad (Eudeba, 1985);

La batalla de la inteligencia

(Cántaro, 1989); Teoría y evaluación de la educación superior (Aique, 1993); Mutaciones.

Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos, 1995); Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica (Eudeba, 1998)); Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo (Biblos, 1999).

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Ubicación temática

El texto presenta una visión amplia y sintética de la evolución de los sistemas de educación superior. En una primera parte se analizan algunos elementos e interpretaciones sobre el origen de la educación superior y de las universidades. Se describen las diversas funciones que las universidades van asumiendo a lo largo de su evolución histórica. Son caracterizados diferentes modelos de universidad. La conformación de la universidad latinoamericana y de la universidad argentina se presenta como trasfondo

para

entender

la

configuración

del

sistema

de

educación superior en el país.

Los puntos fundamentales de esta Unidad son: 1. Origen de la educación superior 2. Las universidades modernas 3. La eficacia de los modelos universitarios 4. De la universidad colonial española a la universidad argentina 5. La formación del sistema universitario del siglo XX 6. La expansión de la Educación Superior 7. Los problemas críticos del sistema: 1. Financiamiento 2. Rendimientos académicos 3. Vinculación con la sociedad y el Estado 4. Políticas de conocimiento 8. Nuevos paradigmas y nuevos contextos 9. Universidad y futuro

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1. INTRODUCCION En la historia de la humanidad la educación constituye el mecanismo más sutil por el cual evolucionan las sociedades. El tratamiento de los problemas más evidentes de los sistemas educativos (financiamiento, gestión, métodos de enseñanza, etc.) a veces nos hace perder de vista sus funciones históricas.

Las escuelas y universidades, por ejemplo,

contribuyeron entre otras cosas a crear un lenguaje académico universal, que hizo posible la evolución científica y que transformó paulatinamente la organización social. Más allá de los problemas coyunturales necesitamos comprender la función histórica que cumplen las instituciones educativas si queremos develar su significado.

En este trabajo intentaremos presentar un panorama de la evolución de las universidades y de la educación superior en general

para

desembocar en el análisis del sistema universitario contemporáneo.

Trataremos de identificar aspectos significativos que nos permitan reflexionar sobre el significado de las instituciones actuales y de su futuro.

Ante

todo,

deberíamos

aclarar

el

uso

de

los

conceptos

de

“universidad” y “educación superior”. La palabra “universidad” nos vincula con una determinada tradición histórica, la europea occidental.

Aunque muchos rasgos de las instituciones actuales corresponden a esa

tradición

perderíamos

una

comprensión

más

amplia

de

la

educación superior si nos limitáramos a ella. En la Edad Media la palabra

“universidad”

se

utilizó

primeramente

para

designar

la

asociación de individuos con ciertos conocimientos artesanales o técnicos. O sea, equivalía al concepto de gremio o corporación.

Se

comenzó a aplicar con mayor frecuencia a las asociaciones de profesores y alumnos que buscaban el desarrollo de

la educación

general o la preparación para algunas profesiones. Desde entonces la “universitas” se considera una institución típicamente europea surgida para la búsqueda de la verdad y para la formación de profesionales.

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La palabra “educación superior” tiende actualmente a

designar toda

forma de educación postsecundaria de acuerdo a las recomendaciones de expertos internacionales y de la UNESCO.

Al respecto podemos

recoger las observaciones de Miguel Ángel Escotet: ... la ampliación del término educación superior o universitaria por el de postsecundaria, en cierta forma, rompe con el concepto clasista de universidad para dar cierta cabida a cualquier manifestación ya sea desde el punto de vista del sistema formal, como lo son las carreras “cortas” o “largas” o a través del concepto de edad, en donde el joven o el adulto con experiencia de trabajo productivo y creativo, puede ingresar a este nivel sin cumplir los requisitos del nivel superior tradicional. Post-secundaria se refiere también a poder dar créditos a la experiencia, al trabajo, y lo que es más importante, a desarrollar cursos o áreas por objetivos regionales con lapsos que pueden ir de días o años y donde la institución se traslada temporalmente al lugar donde es necesitada” 2

Para analizar el pasado tanto como para comprender el presente y el futuro

necesitamos

universidad. aunque

pues

un

concepto

más

amplio

que

el

de

Por ello, preferimos hablar de educación superior,

convencionalmente

utilicemos

ambos

conceptos

como

equivalentes. La Ley de Educación Superior, sancionada en Argentina en 1995, se inscribe en esta tendencia ya presente en la legislación de otros países. De modo que cuando nos referimos a la universidad o a la educación superior se debe entender que designamos una serie de organizaciones que no tienen la misma identidad formal: facultades relativamente autónomos (como las de la Universidad Tecnológica Nacional), reunión de facultades profesionales de grado, institutos de posgrado, institutos post-secundarios con programas terminales de 3-4 años de duración, etc.

En Estados Unidos el concepto de “higher

education” también es más comprehensivo y abarca una variedad bastante grande de alternativas.

2 Miguel Angel Escotet: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 29-30

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Desde el punto de vista histórico el origen de las universidades no quedaría totalmente claro si no recurrimos al concepto de la educación superior que nos transporta más allá de la experiencia medioeval europea. A su vez, los cambios o mutaciones que estamos viviendo nos inducen a trascender la idea de la universidad tradicional (con sus facultades profesionales y sus cursos presenciales). Clark Kerk acuñó el concepto de

“multiversidad” para referirse al desarrollo de nuevas

funciones de la universidad. 3. Más recientemente las experiencias de educación a distancia, de enseñanza virtual

o de aprendizaje

multimedial han creado una nueva dimensión que tiende a redefinir el modo de transmisión de conocimientos. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de eso que llamamos “educación superior” o “universidad”? La

UNESCO, a los fines estadísticos,

considera “educación superior” todo tipo de enseñanza post-secundaria organizado como un ciclo específico (el nivel terciario). Esto comprende todos los programas postsecundarios que ofrecen un grado luego de un período mínimo de tres años de estudio.

Hasta ahora, los cursos de

posgrados se encuentran incluidos en la Educación Superior, pero existe una tendencia a distinguirlos en un nivel especial: el cuaternario.

Desde un punto de vista teórico4 podríamos distinguir la institución universitaria por las siguientes características: -

son

entidades

que

realizan,

o

se

proponen

realizar,

investigación científica para producir nuevos conocimientos; - a diferencia de las otras instituciones educativas se plantean la justificación epistemológica de los conocimientos que transmiten; -

ofrecen diplomas de grado que, en algunos países, habilitan

para ejercer profesiones; -

organizan

programas

de

posgrado

para

mantener

enseñanza en el máximo nivel de actualización.

3Clark Kerr: The Uses of the University, Harvard University Press, 1933 4Ver: A. Pérez Lindo: Teoría y evaluación de la educación superior, Bs.As., Aique, 1993, p.29 ss.

la

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Estos criterios responden a un “tipo-ideal” defendido por muchos autores a partir del surgimiento de la Academia de Berlín en 1809 pero que en la práctica se cumplen sólo en un reducido número de instituciones que se denominan “universidades”. La mayoría de entre ellas

ofrecen

principalmente

cursos

profesionales

de

grado.

Recordemos, por otra parte, que autores como el Cardenal Newman o el filósofo Ortega y Gasset consideraban que la universidad no tiene como

misión

investigar

sino

formar

la

clase

dirigente

y

los

profesionales.

Como se ve la definición de la universidad o de la educación superior puede

conducir

a

variadas

interpretaciones.

Apenas

si

hemos

enumerado algunas. Por de pronto sabemos que existen varias denominaciones equivalentes. También sabemos que las formas institucionales que adoptan lo que denominamos “universidades” pueden ser variadas. Tratemos de ver cómo se van definiendo históricamente las funciones de la universidad.

2. Origen de la educación superior La educación informal ha existido siempre en todas las sociedades históricas.

El historiador Henry Irenée Marrou sostiene

que la

educación es la técnica colectiva mediante la cual una sociedad inicia a su generación joven en los valores y en las técnicas que caracteriza una civilización. 5 Lo que viene a coincidir con la fórmula de Emilio Durkheim:

“

La

educación

es

la

acción

ejercida

por

las

generaciones adultas sobre aquellas que no están aún maduras para la vida social” 6. Lo que dicho de otra manera significa que en todas las sociedades han existido siempre mecanismos de integración o socialización, entre los cuales debemos destacar la educación.

En las civilizaciones antiguas (Egipto, India, China, Persia, etc.) comenzó a sistematizarse la formación de los técnicos, sacerdotes y funcionarios.

La idea de la búsqueda del saber por sí mismo

5Henri-I Marrou: Historia de la educación en la antigüedad, Bs.As., Eudeba, 1965, p. XIX 6 Emile Durkheim: Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1980, p. 51

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recurriendo exclusivamente a la racionalidad es la principal innovación de la cultura griega clásica a partir del siglo V antes de Cristo. Hacia la misma época la enseñanza de Budha, en la India, daba lugar también al surgimiento de escuelas orientadas a la búsqueda del saber con fines morales. La diferencia entre ambas experiencias consiste en que los griegos pretendían conocer la realidad en cuanto tal (el Ser) confiando exclusivamente en los argumentos racionales.

Sócrates se convirtió en el símbolo del filósofo porque fue condenado por utilizar argumentos que contrariaban las opiniones y las creencias dominantes (los mitos). Aunque su intención era profundamente moral (quería fundar una ética a partir de la conciencia racional ) fue paradójicamente condenado por atentar contra la moral vigente. Así aparece un rasgo de lo que ha sido a menudo la aventura del pensamiento libre y racional que los griegos propusieron desde aquella época:

el

riesgo

de

enfrentar

las

opiniones

o

las

creencias

generalmente aceptadas apelando a los criterios de la racionalidad.

Los pensadores de todos los tiempos pagaron un duro tributo cuando quisieron proclamar la verdad, la racionalidad o simplemente la objetividad de los hechos.

Uno de los primeros rasgos que definen lo que será más tarde la educación superior o la universidad es la voluntad de buscar la verdad apelando a la observación de los hechos y a la racionalidad. Con esta actitud los pensadores griegos producen un salto cultural cuyas consecuencias todavía se pueden medir en nuestros tiempos. Debieron morir millones de personas a causa del dogmatismo, el sectarismo, el totalitarismo o el terrorismo ideológico para que finalmente se reconociera universalmente el pensamiento científico y la búsqueda plural de la verdad.

Se han dicho muchas cosas sobre el legado de la Grecia Antigua a la historia de la cultura, de la educación y del pensamiento. 7 Sin duda el más

significativo

fue

el

intento

de

organizar

racionalmente

el

conocimiento sobre todos los órdenes de la realidad. Esto los condujo a crear escuelas de pensamiento entre las cuales se destacaron la

7 Ver: N. Abbagnano y A. Visalberghi: Historia de la pedagogía, México, F.C.E., 1982

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Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. Allí podríamos situar uno de los orígenes de la educación superior. Sin embargo, estas escuelas estaban dirigidas a una minoría muy selecta, estaban centradas en el saber especulativo y respondían a los modelos exclusivos de sus fundadores. Eran en realidad escuelas filosóficas y no centros de educación.

El desarrollo de la educación superior tuvo un antecedente muy importante en la cultura que surgió con la creación del

Museo-

Biblioteca de Alejandría entre el siglo III a. C. y el siglo IV. d.C..

Todavía hoy hay quienes se vuelven con admiración hacia aquella época. Tal el caso de Carl Sagan: Solo en un punto de la historia pasada hubo la promesa de una civilización científica brillante. Era beneficiaria del Despertar jónico y tenía su ciudadela en la Biblioteca de Alejandría, donde hace 2000 años las mejores mentes de la antigüedad establecieron las bases del estudio sistemático de la matemática, la física, la biología, la astronomía, la literatura, la geografía y la medicina.

Todavía estamos construyendo sobre esas bases. La biblioteca fue construida y sostenida por los Tolomeo, los reyes griegos que heredaron la porción egipcia del imperio de Alejandro . Desde la época de su creación en el siglo tercero a. de C. hasta su destrucción siete siglos más tarde, fue el cerebro y el corazón del mundo antiguo. 8

La historiografía académica de manera casi absoluta ubica el origen de lo que hoy llamamos universidad alrededor del siglo XII de la Edad Media europea. Pero esta opinión marcadamente eurocéntrica habría que matizarla con el antecedente de Alejandría y también con el antecedente de la universidad de Nalanda en la India. Más allá de las denominaciones esto señala la variedad de caminos por los cuales la humanidad ha buscado sistematizar y transmitir los conocimientos . La evolución cultural es tan variada como la evolución natural.

De acuerdo al testimonio de H.I. Marrou, Alejandría atrajo a sabios, poetas, literatos o filósofos de todos los confines del mundo. Allí los

8 Carl Sagan: Cosmos, Bs.As., Planeta, 1992, p. 333

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que deseaban consagrarse a la ciencia vivían en comunidad a expensas del Rey: Funcionarios nombrados por el Rey atendían todas las necesidades materiales

de

los sabios,

los

cuales, desembarazados

de

toda

preocupación material, podían consagrarse libremente a sus estudios, aprovechando los admirables instrumentos de trabajo puestos a su disposición, tales como el jardín botánico y zoológico y, sobre todo la famosa Biblioteca, con su anexo el Serapeum, biblioteca única en la historia de la antigüedad por su riqueza así cuantitativa como cualitativamente: el catálogo que redactó su tercer conservador, Calímaco, entre el 260 y el 240 a.C. consigna nada menos que ciento veinte mil volúmenes 9 Alejandría fue durante varios siglos una ciudad universitaria donde crecían las bibliotecas, los grupos de estudios, las escuelas.

Desde

este punto de vista constituye el verdadero precedente de los sistemas de educación superior modernos. Es interesante destacar también algunas

características de aquella

experiencia porque

aún hoy

resultan innovadoras.

En primer lugar: la libre asociación para estudiar cualquier disciplina.

En

segundo

lugar:

la

importancia

que

tenía

la

información

(manuscritos, elementos de observación ) para el aprendizaje. Hubo que esperar cerca de mil años para que las universidades modernas europeas llegaran a ofrecer algo parecido.

En tercer lugar, el

cosmopolitismo y el pluralismo: se hablaban diferentes idiomas, se profesaban distintas creencias, se cultivaba la discrepancia.

Hacia el siglo III grupos de cristianos sectarios atacaron Alejandría en nombre de la verdad absoluta. Comenzó el saqueo de las bibliotecas.

En el siglo IV los musulmanes, en nombre de otra verdad absoluta terminaron con su destrucción.

Y de este modo aquella original

búsqueda plural, comunitaria y libre de las verdades escondidas en los

9 H.I. Marrou, ob.cit., p.232

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manuscritos , en la observación, o en los argumentos quedó interrumpida durante siglos.

Alejandría nos brinda tal vez un anticipo de lo que ahora comienza a denominarse como “universidad virtual”, o sea, el libre acceso al conocimiento universal a través de la información y de la educación a distancia. La dependencia del alumno respecto al maestro surgió con las universidades medievales europeas porque no había libros (y porque no se podían leer sin autorización de la Iglesia). En Alejandría casi todos se reunían en torno a un grupo o a un maestro, pero todos podían investigar y formarse en contacto directo con las fuentes de información.

Merece citarse también otro antecedente histórico muy poco conocido: el de la Universidad de Nalanda. Surgida en el estado de Bihar (India) se desenvolvió

aproximadamente entre los siglos II y IX d. C.

10

Surgió con el advenimiento del budismo que se interesó

por la

organización

fueron

colectiva

de

la

educación.

Sus

alumnos

inicialmente monjes budistas pero luego la enseñanza se abrió a los estudiantes laicos. Los reyes Gupta patrocinaron el crecimiento de Nalanda que se convirtió en un centro muy importante abastecido en algún momento por 200 aldeas.

Sus objetivos eran el estudio de los

textos sagrados, las prácticas espirituales y el conocimiento intuitivo de la verdad. Se discutían allí problemas lógicos y teorías tales como el atomismo, el nihilismo o el totalismo. Se debatían las posiciones de los hinduistas y de los budistas.

Contaban con una biblioteca que se ampliaba permanentemente a través de escribas y copistas.

La población universitaria comprendía

unos 9.500 alumnos y unos 1.510 profesores en su época de expansión. La educación era gratuita, sostenida por los monjes y por los reyes. El departamento de Agricultura de la universidad se ocupaba de

las

explotaciones

agropecuarias

indispensables

para

el

aprovisionamiento. Los profesores eran consumados eruditos versados

10 Ver: D.K. Banerjee, “La antigua Universidad de Nalanda”, en : Revista de Estudios Budistas, México, n.4, 1992, pp. 75-108

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en el sánscrito, el chino, el tibetano y otras lenguas. Los alumnos provenían de diversos lugares de Asia.

Luego de casi seiscientos años la universidad de Malandra comenzó a decaer junto con la declinación del budismo en la India alrededor del siglo X.

Las doctrinas budistas, originalmente abiertas a diversas

perspectivas, desembocaron en una metafísica especulativa por un lado y en una serie de cultos esotéricos y mágicos por otro lado. Banderee señala al respecto: Los estudios monásticos se disociaron totalmente de la corriente general de la sociedad. Los monjes mismos no podían inspirar a la gente a vivir una vida más noble, ni podían ayudarlos a resolver los problemas de sus vidas. Divorciada complemente de la vida cotidiana de la gran masa y privada de cualquier apoyo político fuerte, la Universidad de Malandra, que durante siglos fue una fulgurante estrella en el firmamento cultural de la India, comenzó a menguar y decaer, hasta que desapareció totalmente.11 (107-108).

La forma en que se intentó organizar la búsqueda y la transmisión del saber más avanzado en Grecia, en Alejandría o en Malandra nos sugiere que existieron y existen variadas posibilidades para organizar la educación superior. Desde esta perspectiva debemos

tratar de

comprender cómo surgieron los modelos universitarios en Europa Occidental.

Hacia el siglo XI las

congregaciones religiosas y los obispados

comenzaron a organizar escuelas monacales o arzobispales con el fin de preparar

maestros o simplemente para elevar la formación

filosófica y teológica de los miembros del clero. Algunos reyes decidieron

crear “escuelas palatinas” para educar a la nobleza. En

algunas de esos ancestros de la universidad se enseñó a utilizar el tenedor para comer y se sofisticaron las costumbres que luego distinguirían a los nobles de la plebe. Luego de una época dominada por la actividad guerrera va surgiendo un nuevo disciplina miento social. La educación aparece progresivamente como uno de los recursos para consolidar el nuevo orden.

11 Ibid. p. 107-108

La sacralidad mítica y

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religiosa penetraba toda la cultura de la Edad Media. Tal era el respeto que se tenía por los símbolos, los conceptos o las palabras que en algunas de las primeras universidades el pueblo suspendía su actividad cuando se discutían cuestiones metafísicas o teológicas decisivas.

La Iglesia Católica, interesó por

como lo había hecho el budismo en la India, se

la educación colectiva y por

la transmisión de los

manuscritos que contenían los textos sagrados y los restos de la cultura greco-latina. Hacia el siglo XII el contacto con la cultura árabe permitió redescubrir el pensamiento de Aristóteles, la medicina experimental, la matemática y los primeros rudimentos de la química (o sea, la alquimia). El traspasamiento de la cultura árabe fue tal vez un factor decisivo para el reencuentro con la tradición griega. Más tarde, hacia el siglo XIV griegos,

huidos

desembocó en tiempo

de el

la emigración de

Constantinopla

completó

este

Renacimiento italiano el cual

un retorno al humanismo clásico

modernidad.

los filólogos y filósofos proceso

que

significó al mismo

y un

avance hacia la

La universidad europea apareció en estos contextos

conteniendo en sí tendencias diferentes: la afirmación de la Cristiandad europea, el redescubrimiento del mundo clásico y

la apertura hacia

nuevos conocimientos científicos.

Las universidades se organizan alrededor del siglo XII-XIII por iniciativa de profesores que se autonomizan (escuelas cardenalicias de Paris), por iniciativa del Estado (Nápoles), por un emigración de profesores (Angers), por asociación de profesores laicos y religiosos (Bolonga). En Oxford los profesores se agrupan corporativamente contra

el

Obispo.

En

Bolonga

los

estudiantes,

organizados

en

“naciones”, según su origen, pueden elegir a sus profesores. Las primeras

instituciones

retoman

los

derechos

adquiridos

de

las

corporaciones y los refuerzan con privilegios especiales: no pagan impuesto, tienen jurisdicción especial a los efectos legales, poseen derecho de huelga. Pero hacia el fin del siglo XV la Iglesia y los estados habían logrado imponer su autoridad en aspectos fundamentales de la vida

universitaria

(contenido

autoridades). El surgimiento reforzó estas tendencias.

de

los

cursos,

designación

de

de los estados nacionales nacientes

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André Patita caracteriza del siguiente modo los aspectos salientes de los estudios universitarios en aquella universidad de la Edad Media: En general, los estudiantes eligen sus profesores ...

Los cursos consisten esencialmente en comentarios orales de obras maestras. Los alumnos, sentados a veces en el suelo, escuchan al maestro y toman apuntes. La clase es leída, dictada o improvisada, siempre en latín; a veces dejan lugar a discusiones donde maestros y estudiantes oponen sus argumentos. Se aprende el lenguaje de los teólogos, las teorías médicas, el sistema y los conceptos del derecho romano, la gramática, la lógica y la retórica, pero nada que tenga que ver con la práctica, cualquiera sea (agricultura, comercio, industria, etc.). Toda manipulación de objetos, con fines experimentales u otros, está excluida de la universidad.

La enseñanza ignora el sistema de

grados y de clases. Estudiantes iniciales y avanzados siguen los mismos cursos de un mismo maestro tanto tiempo como se juzgue necesario para obtener la licencia. ... el examen interviene raramente en la vida del estudiante. No existe correspondencia rígida entre las edades y los grados: en la facultad de Artes los estudiantes de 12 años de edad se codean con otros 10 o 15 años más grandes. Para darse una idea, los más jóvenes obtienen el fin de curso hacia los 15 años, la licencia y la maestría entre los 19-20 años.

La enseñanza universitaria de la Edad Media, con su pedagogía oral, sus cursos desparramados, la ausencia de graduación sistemática y de exámenes repetidos, la mezcla de edades, sólo tiene débiles parecidos con los colegios que vendrán en el siglo XVI.12 Es interesante retener

algunos rasgos de aquella universidad

medieval: su autonomía corporativa (que se ha conservado como ideal en muchos lugares de Occidente),

la enseñanza oral y ex-cathedra

(todavía dominante), la falta de contacto de los estudiantes con los libros (porque estos eran escasos antes de la imprenta), el desinterés por los estudios prácticos, el carácter dogmático de la enseñanza

12 André Petitat: Production de l´école - Production de la société. Analyse socio-historique de quelques mo-ments décisifs de l´évolution scolaire en Occident, Geneve, Droz, 1982, p.94-95

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filosófica y teológica, la división en facultades (tradición firmemente arraigada

y

generalizada

en

el

independencia de los estudiantes

mundo

entero),

la

relativa

que comienzan a distinguirse del

resto de la sociedad.

Los estilos universitarios comportaban sin embargo diferencias según las regiones y ello no tanto a causa de las diferencias nacionales que todavía no estaban definidas sino, sobre todo, por la influencia de los poderes locales (la Iglesia, los príncipes, la monarquía reinante).

La

invención de la imprenta (fines del siglo XV) permitió el acceso directo a los libros. La Reforma Protestante por la misma época introdujo otro hecho fundamental: el libre examen, o la libertad de interpretación de los libros sagrados y de las distintas opiniones. Para contrapesar estas tendencias la Contrarreforma Católica impuso un control más riguroso, a través de la Inquisición, sobre la circulación de libros y sobre las opiniones aceptables de acuerdo al dogma de la Iglesia.

La

“sacralización de la verdad” (bajo la forma del dogmatismo o el sectarismo) que acompañó a la universidad europea desde sus inicios comenzó a manifestarse a través de instituciones represivas. La Inquisición constituyó en este sentido la primera “policía ideológica”, una innovación que se reprodujo bajo múltiples formas y que todavía tiene vigencia en ciertos países del mundo actual.

La universidad de la Contrarreforma es la que los españoles impusieron en América a partir del siglo XVI con algunas características que tuvieron efectos negativos hasta nuestros días: pensamiento

científico

de

la

modernidad,

el

el rechazo al

dogmatismo,

el

sectarismo, la división corporativa de las carreras, la transmisión de un saber retórico desligado de la realidad (las universidades españolas y latinoamericanas sólo hacia el final del siglo XX

comenzaron a

vincularse con el sistema productivo).

3. Las universidades modernas El surgimiento de los sistemas públicos de educación superior a partir del siglo XVI marca otra etapa importante. En Inglaterra hacia 1550 la pequeña nobleza (centro clases) accede a las universidades de Oxford

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y Cambridge y la monarquía le abre el camino al poder en función de sus méritos. La constitución de una “élite de poder” meritocráticamente crea de este modo

legitimada

un contrapeso entre la

monarquía, la antigua nobleza terrateniente y la burguesía mercantil en ascenso. Freeman Butts afirma que este proceso ocurrido entre 15501650

constituyó una verdadera “ revolución educacional ” cuyos

efectos describe del siguiente modo: La aristocracia inglesa se convirtió en la clase dirigente más altamente educada de la historia hasta ese momento...

La pequeña nobleza reemplazó el viejo régimen

de la nobleza para

convertirse en un nuevo régimen.

En cualquier caso, la Revolución Inglesa que ocurrió algunos cientos de años antes de las revoluciones americanas y francesas tuvo como efecto de largo alcance el de contribuir a que Inglaterra llegara a ser la primera nación moderna; y una gran parte de este desarrollo se atribuye a la expansión de la educación. 13 La Iglesia Católica había organizado desde la temprana Edad Media una red de establecimientos educativos que aunque tuvieron primariamente una finalidad religiosa difundieron la “disciplina escolar” y los hábitos de estudio haciendo posible de esta manera el surgimiento de nuevos sujetos, de nuevos actores sociales. El disciplinamiento escolar, severo y represivo,

exigía un distanciamiento con la cultura de origen (e

inclusive una ruptura de

vínculos familiares). De ese modo la

educación preparaba un nuevo espacio cultural.

En un principio la escolarización estuvo destinada a los religiosos pero luego se extendió hacia los laicos. La universidad venía a completar este proceso en un ámbito donde los estudiantes gozaban de mayor independencia y libertad. Hasta más allá de la mitad del siglo XX las instituciones educativas conservaron sus aspectos compulsivos y represivos modelando de este modo una nueva subjetividad orientada

13 R. Freeman Butts: “The Relation of Higher Education to Society: Two Historical Examples”, en : INTERNATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT: Higher Education: Crisis and Support, New York, 1974, p.5

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hacia la búsqueda del saber. Lo que en términos del psicoanálisis podría considerarse hoy como una desviación o sublimación de otros deseos primarios.

Con el advenimiento de la Reforma Protestante a partir del siglo XVI se hace sentir una fuerte demanda hacia el poder secular para el sostenimiento de las instituciones educativas. Así es que en todas partes los reyes y príncipes se ven implicados en el funcionamiento de escuelas

y

universidades.

Lorenzo

Luzuriaga

traza

el

siguiente

panorama que conduce de este contexto hacia la educación pública contemporánea: A medida que avanza el proceso de secularización del Estado, éste organiza la educación para sus fines propios, culminando en el siglo XVIII , en la época de la Ilustración y del “despotismo ilustrado” , con la que llamamos la educación pública estatal. Su objetivo es la formación del súbdito, y en particular la del militar y el funcionario. Es una educación autoritaria con un carácter eminentemente disciplinario e intelectual.

Cuando a fines del siglo XVIII se produce la Revolución francesa, los representantes del pueblo transforman el tipo de educación anterior, dando origen a la educación pública nacional, que se realiza a lo largo del siglo XIX. Su objetivo es la formación del ciudadano, la educación cívica y patriótica del individuo, y tiene un carácter esencialmente popular, elemental, primario.

Por último, en la medida en que avanza la participación del pueblo en el gobierno de la nación, va surgiendo la educación pública democrática, que es la característica de nuestro tiempo. Su objetivo es la formación del hombre completo, hasta el máximo de sus posibilidades, independientemente de su posición económica y social.

14 Durante la Revolución Francesa, en 1792, Condorcet presentó el primer proyecto moderno de Instrucción Pública cuyos fines eran procurar la igualdad de los ciudadanos, difundir los principios republicanos, desarrollar el pensamiento científico y suprimir el monopolio que la

14 Lorenzo Luzuriaga: Historia de la educación pública, Bs.As., Losada, 1959, pp. 9-10

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Iglesia tenía sobre la educación de los niños. En el mismo año se creó el Instituto Politécnico para formar los cuadros superiores del Estado.

Hacia 1806 un decreto de Napoleón recrea la universidad francesa vinculándola con la formación de los cuadros del Estado. Hacia 1809 se crea la Academia de Berlín que se convierte muy pronto en un modelo

de

universidad.

El

modelo

napoleónico

consolida

la

organización de la Universidad por facultades aunque en conjunto la institución está subordinada al control y al servicio del Estado. Algunos autores

sostienen

que

la

“universidad

napoleónica”

inspiró

la

organización de las universidades de América Latina desde fines del siglo XIX. En realidad, el único rasgo que parece haberse trasladado es la compartimentación de las facultades, aunque aún en este caso las instituciones francesas nunca llegaron al grado de feudalización de sus similares de América Latina.

El modelo alemán estaba centrado en la formación científica y en una cierta idea de la unidad del saber que defendieron los filósofos idealistas más influyentes como Fichte, Schelling, Hegel y otros. 15 Cabe destacar la

importancia que tuvo en el proyecto universitario

alemán la influencia del “despotismo ilustrado” fundado en la idea del “saber para poder” asociado con el surgimiento de una poderosa voluntad nacional alemana (la Deutschtum.) . La clase dirigente canalizó estos

impulsos en el desarrollo de la industria, del poder

militar, de la filosofía, el arte y la ciencia. Algunos de estos objetivos estuvieron presentes en las potencias europeas dominantes del siglo XIX pero ninguna como Alemania supo darles un sentido totalizador y sistemático. El progreso asombroso que tuvo la ciencia a través de la universidad y la industria alemana solo se puede entender dentro de este paradigma cultural.

En Estados Unidos al final de la guerra civil de 1861-65 se consolidó otro de los grandes modelos universitarios del Occidente.16 Producto

15 Ver: Schelling-Fichte-Schleiermacher-Humboldt-Hegel: Philosophies de l´université, Paris, Payot, 1979 16 Ver: James A. Perkins (ed.): The University as an Organization, New York, McGraw-Hill, 1973.

Varios trabajos describen las estructuras del sistema norteamericano. Para un análisis comparativo

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de diversas tradiciones y de diferentes actores sociales el sistema universitario norteamericano contó con dos elementos unificadores: el pragmatismo como modelo de pensamiento y la voluntad de integrar al destino de una potencia emergente las diferentes poblaciones locales e inmigrantes que componían la sociedad.

Las ventajas comparativas

que surgieron del sistema norteamericano nos permiten comprender sus éxitos y su influencia a lo largo del siglo XX. He aquí algunas de sus características salientes: - diversidad-complejidad:

las instituciones de educación superior

norteamericanas surgieron por iniciativa de variados actores (iglesias, comunidades locales, estados, gobierno federal, fundaciones privadas) y tomaron

las formas más diversas (comunity colleges, colleges,

universidades,

federación

de

colleges

y

facultades;

instituciones

elitistas, universidades de masas, etc.); de este modo, constituyó el primer sistema complejo y abierto del siglo XX; - organización departamental: la típica unidad básica de enseñanza e investigación no es la cátedra, como en los países latinos, sino el departamento donde se programan las actividades en equipo y donde se definen las políticas

académicas; la estructura departamental

permitió optimizar los recursos (humanos y técnicos), la cultura del trabajo en equipo hizo posible que los académicos y científicos norteamericanos se destacaran en casi todos los campos; -

sentido voluntarista y pragmático del saber: asociado a la

tradición iluminista que valoriza el conocimiento se produjo en EE.UU. una amalgama con el pragmatismo que pone el énfasis en el saber útil, o sea, al saber aplicado en todos los órdenes de la vida, un factor que ha incidido en la supremacía norteamericana durante el siglo XX; - profesionalización e independencia del cuerpo docente: como en ningún otro lado en la universidad norteamericana se brindaron las condiciones para que el investigador y el docente pudieran dedicarse plenamente a sus objetivos preservando su libertad e iniciativa individual para pensar, crear o inventar;

con otros modelos universitarios ver: Burton R. Clark: The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, Los Angeles, University of California Press, 1986

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

- vinculación estrecha con la sociedad: la educación superior se vinculó desde sus inicios con los actores sociales y acentuó más tarde deliberadamente la articulación de la actividad científica y la enseñanza con los objetivos nacionales, con la industria, el comercio, la organización social y la influencia hacia el exterior.

- afirmación de los valores democráticos liberales: el consenso generalizado

de

las

clases

democráticos

liberales,

dirigentes

fundados

en

en el

torno

a

los

pensamiento

valores

anglosajón

moderno y en los valores que se afirmaron tras la Independencia en la Constitución de 1776, hizo posible que la universidad se desenvolviera en un clima sostenido de libertad y creatividad durante los dos últimos siglos.

4. La eficacia de los modelos universitarios De las experiencias europeas y norteamericana de los siglos XIX y XX surgieron lo que se llaman “modelos universitarios”. Generalmente se trata de tipos-ideales y muchas veces de idealizaciones que no corresponden totalmente a las realidades de

todas las instituciones.

Cada uno de esos modelos presenta una cierta eficacia social. Hemos sostenido en Universidad, política y sociedad que el secreto del éxito de estos modelos reside sobre todo en el “modo de articulación de los factores intelectuales y sociales”.17

La hipótesis parece

confirmada con los estudios de Michael Porter sobre las condiciones de éxito de las empresas y las naciones. 18 Dicho autor al comparar las distintas experiencias constata que no es la posesión de recursos (humanos, naturales, técnicos, económicos) lo que explica por sí las perfomances exitosas sino lo que denomina “el despliegue de los factores” e inclusive la invención de factores ausentes. En el caso de las universidades, nosotros podemos decir que los modelos exitosos fundaron su eficacia social en un determinado de articulación con la sociedad” .

17 A. Pérez Lindo: Universidad, política y sociedad, Bs.As., Eudeba, 1985, p. 68 ss.

18 Michael Porter: La ventaja competitiva de las naciones, Bs.As., Vergara, 1991

“modo

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

La universidad de “élite” británica produjo una ventaja comparativa al crear una clase dirigente orgánicamente ligada al poder, lo que le dio al gobierno un alto grado de profesionalidad. La formación de una “elite de poder” con alto nivel educativo brindó a Gran Bretaña una ventaja competitiva fundamental frente a las otros países europeos antes de alcanzar el rango de potencia industrial, militar o mercantil.

En el caso francés la eficacia del modelo se fundó en la articulación con el Estado tal como Napoleón lo había previsto (siguiendo por otro lado una tendencia que venía de la Revolución Francesa que había creado el Instituto Politécnico). La universidad como soporte orgánico de la profesionalización de los funcionarios públicos hizo posible que el Estado francés alcanzara un alto grado de eficiencia. En pocos lugares del mundo, en efecto, el Estado llegó a administrar empresas innovadoras

como

los

ferrocarriles

franceses.

El

modelo

se

complementó con el tiempo contribuyendo con las Grandes Ecoles a la formación de administradores altamente calificados para las empresas.

(En la actualidad más de 200 “grandes écôles” forman a los cuadros superiores del Estado y de las grandes empresas).

En el modelo alemán el Estado, la industria, la universidad y los centros científicos actuaron de manera convergente produciendo una sinergia de acumulación de conocimientos y de innovaciones. Con lo cual Alemania pudo superar rápidamente desde fines del siglo XIX las ventajas que le llevaban Gran Bretaña y Francia.

El modelo norteamericano se formó desde sus orígenes como un sistema multirreferencial ligado a las distintas demandas de las comunidades, de las iglesias, de las empresas, de los estados y del gobierno federal. El pragmatismo funcionó como un principio de orientación eficiente porque permitió inventar en cada caso respuestas adecuadas a cada demanda y porque valorizó al extremo el uso social del conocimiento en todos los órdenes de la sociedad. De esta manera la sociedad norteamericana estableció

centros para formar las élites

pero también desarrolló el primer sistema de educación superior de masas; creó instituciones adecuadas para la industria o el agro, pero también fortaleció la investigación científica; lideró las técnicas de

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

gerenciamiento pero también se preocupó por las ciencias de la educación.

5.

De

la

universidad

colonial

española

a

la

universidad

argentina La conquista de América tuvo lugar en un contexto en el que España había

adoptado

una

actitud

de

rechazo

fundamentales de la modernidad naciente:

hacia

los

aspectos

el libre pensamiento, la

ciencia experimental, los derechos humanos, el capitalismo. La Contrarreforma Católica, programa adoptado a partir del siglo XVI, marcó de manera indeleble a las colonias ibéricas hasta el siglo XX dejando un legado de rechazo al conocimiento y a la modernidad que se

manifestó

reiteradamente

bajo

las

formas

más

diversas:

sectarismos (de izquierda o de derecha), autoritarismos de todo tipo, desprecio por el Estado de derecho, desdén por el desarrollo científico, manejo arbitrario de los asuntos del Estado. 19 En la ciudad de Santo Domingo se estableció en 1538 la primera universidad americana.20

En el Virreinato del Perú, que integraba

entonces la Argentina, la primera universidad es la de Lima fundada en 1551.21 La universidad de Córdoba, primera del territorio argentino actual, surge en 1613 con una donación de fray Fernando Trejo y Sanabria. José Babini resume de este modo la trayectoria de la universidad colonial argentina: En 1664 se dan las primeras “constituciones” que se amplían en 1710.

Según ellas la Universidad comprendía las facultades de artes y de teología. La primera otorgaba los grados de bachiller, licenciado y maestro; y sus estudios incluían la filosofía (lógica, física, metafísica); la segunda otorgaba los grados de bachiller, licenciado y doctor.

19 Ver: J.I. García Hamilton: Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva), Bs.As., Albino y asociados, 1990 20 Ver: J.J. Brunner: Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos, Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 1990, p. 15 ss.

21 Ver: José Babini: Historia de la ciencia en la Argentina, Bs.As., Solar, 1986, p. 40 ss.

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En 1767, a raíz de la expulsión de los jesuitas, la Universidad pasa a manos de los franciscanos ... En este período se crea la facultad de jurisprudencia ...

En 1799 se resuelve “fundar de nuevo” en Córdoba una universidad con el nombre de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Montserrat, establecimiento que no se instala hasta 1808 ... ascendiendo al rectorado una figura de actuación en la historia argentina: el deán Gregorio Funes.

El primer signo de los tiempos

nuevos es la creación, a costa del peculio particular del rector, de una cátedra de matemática que empieza a funcionar en 1809.22 Para ubicar el contexto de esta iniciativa del Deán Funes cabe recordar que en 1800 Manuel Belgrano había introducido la enseñanza de la matemática en la Escuela Náutica. En 1806 la Corona decide clausurar la Escuela por considerarla un “mero lujo”. Tales conocimientos eran considerados

innecesarios

para

los

habitantes

de

las

colonias.

Entretanto, en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la tecnología

avanzaban

rápidamente

gracias

al

desarrollo

del

pensamiento matemático iniciado en el siglo XVI. En las colonias todavía no se alcanzaba a valorar

las matemáticas que ya habían

cultivado las culturas de la India, de Grecia, de Alejandría, del mundo árabe.

Más sorprendente todavía resulta el hecho de que durante la dictadura militar de 1976-1983 en Argentina se haya llegado a proponer ante el Consejo Federal de Educación (Córdoba, 1978) la supresión de las “matemáticas modernas” por considerarlas “subversivas”. Si en algo que parece tan neutral y abstracto como las matemáticas existieron tales

rechazos

se

puede

imaginar

fácilmente

las

resistencias

provocadas en distintas épocas por la introducción de nuevas ideas científicas en todos los campos del conocimiento. El subdesarrollo argentino, que se ha intentado explicar de variadas maneras, podría

22 Ibid. p. 41

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

entenderse

también

como

una

consecuencia

del

rechazo

al

conocimiento.23 Los estudios médicos comenzaron con la creación del Protomedicato del Río de la Plata en 1799 el cual organizó sus funciones docentes a partir de 1793. Los cursos se iniciaron en 1801 y se exigían seis años de estudio. Se incluyeron por primera vez en el curriculum la enseñanza de la química y de la botánica.

A partir de la Independencia en 1810 las ideas de la modernidad y de la Ilustración inspiraron a algunos dirigentes la necesidad de fortalecer la educación y la ciencia. En septiembre de 1810 Manuel Belgrano propone crear una Escuela de Matemáticas que no llegó a organizarse porque el director designado, el teniente coronel Felipe de Sentenach, fue fusilado en 1812 por conspirador.

En 1813 la Asamblea propone la creación de una Facultad de Medicina .

Dicha institución funcionó precariamente hasta 1821 luego de la muerte de su director. Sus cursos pasaron a depender de la Universidad de Buenos Aires que se crea en el mismo año.

Bernardino Rivadavia propone por decreto del 9 de agosto de 1821 la creación de la Universidad de Buenos Aires, cuyo primer rector fue el presbítero Antonio Sáenz. Se organizó bajo la forma de departamentos de primeras letras (que tenía a su cargo las escuelas primarias de la ciudad), de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas.

Estas y otras iniciativas culturales tuvieron una vida problemática debido a la inestabilidad política y a las guerras civiles que afectaron al país entre 1810 y 1860. La inexistencia de comunidades científicas y académicas que pudieran sobrevivir a pesar de los conflictos hizo que se ahondara el espacio de ignorancia y de incultura durante esos cincuenta años. En las primeras décadas de la Independencia la vida intelectual fue marginal y riesgosa.

Luego de 1860 la educación y la universidad se convierten en objetivos importantes

de

las

políticas

gubernamentales

inspiradas

en

el

progresismo liberal europeo y norteamericano. Se reorganiza la

23 Ver: A. Pérez Lindo: La batalla de la inteligencia, Bs.As., Cántaro, 1989

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Universidad de Buenos Aires que carecía de profesores rentados y se crea el Departamento de Ciencias Exactas en 1865, en 1874 se crean las facultades de Medicina, de Filosofía, de Matemáticas y las de Ciencias Fisico-naturales.

Estas dos últimas se fusionarán más tarde

(1891) en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

6. La formación del sistema universitario del siglo XX La universidad de Córdoba se nacionalizó en 1854 conservando su estructura tradicional a la cual se incorpora décadas más tarde la Academia de Ciencias.

En 1889 se crea la universidad provincial de

Santa Fe. En 1890 la universidad provincial de La Plata. La primera se convierte en la Universidad Nacional del Litoral en 19l9. La segunda se transforma en la Universidad Nacional de La Plata en 1905.

A pesar de las turbulencias políticas el sistema universitario y científico comienza a crecer progresivamente. En 1885 se dicta la primera ley universitaria, la Ley Avellaneda, que según Daniel Cano “consolida la etapa de lo que se podría llamar la Universidad Nacional y Liberal.

24 El mismo autor destaca el surgimiento de formas alternativas para acceder a la Educación Superior: Paralelamente, surgen a fines del siglo otras “vías menores” de educación superior, destinadas a la preparación profesional de tipo especializado. Las mismas se convierten de hecho en canales de acceso a la educación superior de sectores relativamente más modestos. ...

Estas alternativas , que facilitan el acceso de la mujer por la vía

del magisterio y de hombres provenientes de familias modestas por ambas vías (Escuela Normal y Colegio Militar), nacieron con el estigma de ser “vías menores”, alternativas para aquellos que no pueden asistir a la universidad ...25 El crecimiento de las universidades y de los institutos de educación superior, unido a la expansión educativa, al crecimiento económico, a

24 Daniel Cano: La Educación Superior en la Argentina, Bs.As., FLACSO, 1985, p. 11 25 Ibid. p. 12

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

los flujos multitudinarios de inmigrantes con expectativas de ascenso, fueron factores que presionaron tanto para la ampliación de los espacios políticos y sociales como para la transformación de las instituciones

universitarias

cuyas

características

y

composición

conservaban aspectos de la Edad Media. Surge en 19l8 el movimiento denominado de la Reforma Universitaria, que tuvo como epicentro inicial a Córdoba y que se difundió por toda América. Algunos párrafos del Manifiesto Liminar de Córdoba brindan una idea de cómo vivían los protagonistas la necesidad del cambio: Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. ... Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. ... Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. ... Nuestro régimen universitario - aún el más reciente - es anacrónico.

Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del profesor universitario. ... Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. ... Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de autoridad que en estas casas de estudios es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. ... La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de

nombres

ni

de

empleos.

Se

levantó

contra

un

régimen

administrativo , contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo.

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

... La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes.

La resonancia de este movimiento, sus múltiples interpretaciones, sus consecuencias, no caben en este ensayo. Algunos autores han tratado de resumir los testimonios de los

protagonistas 26 Otros intentaron

señalar las proyecciones políticas en América Latina.27 Como en todo movimiento histórico los acontecimientos sobrepasaron a sus actores y a su vez los actores trascendieron las circunstancias que los crearon.

La Reforma de 19l8 inspiró movimientos políticos juveniles que se propagaron por toda América Latina con distinto signo ideológico. denominador

común,

que

se

prolongará

hasta

las

El

revoluciones

estudiantiles de los años 60 en EE.UU., Francia o China, era el surgimiento de una nueva juventud escolarizada, sensible a los conflictos sociales y dispuesta liderar los cambios.

En el plano estrictamente universitario las iniciativas más destacables de la Reforma fueron las siguientes: - la conquista del co-gobierno de estudiantes y graduados, - la periodicidad de las cátedras que debían renovarse por concurso; - la modernización de los métodos de enseñanza; - el compromiso de la universidad con los actores sociales que luchan por la democracia y la igualdad social.

Aunque periódicamente este conjunto de objetivos movilizaron a los estudiantes para convertirlos en promotores de cambios, la Reforma fue rápidamente “recuperada” mediante la participación en el gobierno universitario o la concesión de beneficios para los alumnos. A estas prácticas clientelísticas se agrega la partidización y sectarización ideológica que hizo que se dejaran de lado las estrategias académicas y las políticas de conocimiento. Con el tiempo estos factores se

26 Ver: Alberto Ciria; Horacio Sanguinetti: La Reforma Universitaria, Bs.As., Centro Editor, 1983, t.I , II.

27 Ver: J.C. Portantiero: Estudiantes y política en América Latina. 1918-1938 . El proceso de la Reforma Universitaria, México, Siglo XXI, 1978

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convirtieron en estructuras que bloquean las tentativas de cambio o de modernización.

Con

el

derrocamiento

del

Presidente

Yrigoyen

en

1930

las

universidades quedan bajo control del Estado central. Desde entonces se acentúa en el movimiento reformista (ahora compuesto por estudiantes y profesores) la demanda de autonomía universitaria, de independencia frente al poder político. Algo que también ocurría en otros países de América Latina. La Reforma alentó la democratización de la sociedad.

En 1921 se creó la Universidad Nacional de Tucumán. En 1939 se crea la Universidad Nacional de Cuyo. En 1953 se organiza la Universidad Obrera (más tarde rebautizada Universidad Tecnológica Nacional). En 1956 se crean la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Nacional del Sur. Junto a estas iniciativas crecen las asociaciones científicas, los profesorados y las escuelas normales, lo que brinda una imagen de crecimiento sostenido del sistema de educación superior desde principios del siglo XX. 7. La expansión de la Educación Superior Hacia 1910 las instituciones de educación superior (universitaria y no universitaria) contaban con unos 5.364 alumnos (de los cuales 4.730 eran universitarios). 28 En 1930 teníamos 22.450 alumnos (20.258 universitarios). En 1950 la matrícula total era de 85.927 alumnos (80.292 universitarios). En estos tres cortes de la primera mitad del siglo observamos que el acceso a la educación superior se multiplica aproximadamente por cuatro cada veinte años.

El crecimiento espectacular de la Educación Superior no es un fenómeno estrictamente argentino. Por ejemplo, entre 1962 y 1971 el crecimiento de la matrícula universitaria en América Latina fue del 9,7% anual y el de Argentina del 5% anual. 29 Varios países duplicaron y hasta quintuplicaron sus efectivos en ese período. En 1970 la

28 Ver: Daniel Cano, ob.cit., Anexo Estadístico, cuadro 2, p. 122-23 29 Ver: A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, p. 212 ss.

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

matrícula de la Educación Superior en América Latina era de 1.646.308 alumnos mientras que en 2006 llegaba a 15.932.105 alumnos, o sea, un crecimiento del 968,8% en todo el período.30 Se produjo un fenómeno universalmente reconocido: la masificación de la Educación Superior que Claudio Rama interpreta también como un proceso de “des-elitización”. 31 El fenómeno de la expansión de la Educación Superior suscita varias interpretaciones. En primer lugar, el proceso por el cual se tiende a la generalización de la educación básica en todo el mundo modificó la pirámide de la población escolar empujando hacia el crecimiento de la educación

superior.

En

segundo

lugar,

se

produjo

una

“intelectualización” de la fuerza de trabajo lo que llevó a la búsqueda de mayores niveles educativos en casi todas las ocupaciones. En tercer lugar,

las estadísticas muestran que los índices de desempleo

disminuyen cuando aumenta el nivel educativo de las personas. En cuarto lugar, también se observa que el nivel de los ingresos sube con los niveles de certificación profesional.32 Este conjunto de datos y percepciones fortaleció la creencia de que el acceso

a

la

educación

superior

garantizaba

un

empleo

bien

remunerado. Pero en muchos países mientras se expandían las ofertas universitarias se mantenía al mismo tiempo una estructura que mantenía la desarticulación entre la economía y la educación superior.

Con lo cual se frustraba el círculo virtuoso entre la producción de conocimientos, el crecimiento económico y la demanda de empleos altamente calificados. Un caso de este tipo es el de Argentina que por esa razón tiene miles de graduados con educación superior en el extranjero (en 2005 sobre 11.000 doctorados en todas las disciplinas Argentina tenía 5.000 doctores trabajando en el extranjero).

30 Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias, UDE, Montevideo, p.61 31 Ver Claudio Rama, ob.cit., cap.I 32 Ver: Ch. Baudelot; F. Leclercq (dirs.) Los efectos de la educación, Ed. del estante, Bs.As., 2008

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

Podemos afirmar, apelando a la experiencia contemporánea, que la eficacia de la expansión universitaria depende del modo de articulación de las universidades y centros científicos con el sector productivo, la sociedad y el Estado. Cuanto más densas son las interacciones entre los productores de conocimiento, la economía y la sociedad mayores son las posibilidades de crecimiento y de expansión de la demanda de recursos calificados.33 De acuerdo al Anuario Estadístico Universitario hacia el 2008 existían en Argentina un total de 107 instituciones universitarias de las cuales 48 eran estatales y 57 privadas. El total de la matrícula era de 1.600.522 alumnos, 1.283.482 de ellos pertenecían al sector público y 317.040 al sector privado. Es decir, que el 80% de la matrícula era de universidades estatales mientras que el 20% era de universidades privadas. En Brasil para el mismo año la relación era casi exactamente la inversa: 80% en el sector privado y 20% en el sector público sobre un total de más de 4 millones de estudiantes. En toda América Latina la educación superior privada pasó del 16% de la cobertura estudiantil en 1969 al 50% en 2008. En varios países supera el 60%.

El sistema de educación superior argentino se ha venido expandiendo y diversificando permanentemente desde la década de los 60. En 1958 la Ley Domingorena autoriza la creación de universidades privadas y este sector cobra un rápido impulso. Observamos a través de las cifras arribas presentadas que las universidades nacionales también se multiplicaron. El sistema universitario argentino se volvió más complejo y se distribuyó a través del todo el territorio nacional. A su vez, la oferta de carreras de grado y de pre-grado en universidades públicas y privadas era del orden de los 4.219 títulos de grado hacia el 2000.

Los institutos de educación superior no universitaria también se beneficiaron de la expansión. En efecto, de los 91 establecimientos existentes en 1960, se pasó a 581 en 1980 y a 1.209 en 1991.

Otro hecho notable ha sido la expansión de carreras de posgrado que pasaron de menos de un centenar hacia 1980 a cerca de 750 en 1995

33 Ver: A.Pérez Lindo, ob.cit.

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

y a 1.642 en 1999.

A principios de los años 1990 la matrícula de los

estudiantes de posgrado giraba en torno a los 3.000 estudiantes y en 2010 superan los 50.000. El tardío desarrollo del nivel cuaternario en Argentina explica este salto brusco de la demanda.

De acuerdo educación

con estos datos podemos constatar que el sistema de superior

en

Argentina

se

ha

venido

expandiendo

y

diversificando con distintos ritmos y características según el contexto político y económico. La Ley de Educación Superior 24.351l sancionada en julio de 1995 intentó consolidar este proceso, institucionalizando la diversidad institucional, estableciendo mecanismos de coordinación e introduciendo un sistema de evaluación de las instituciones a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

En la actualidad debemos considerar otras tendencias que complejizan aún más el sistema. En primer término, el surgimiento y desarrollo acelerado de las modalidades de educación superior a distancia o en forma virtual a través de Internet. Existe una Red de programas de este tipo a través de las universidades nacionales (RUEDA). El portal educ.ar del Ministerio de Educación sirve a toda clase de cursos y programas a distancia para todos los niveles de la educación. Podemos estimar que más de 200.000 personas son usuarias de cursos de educación superior a distancia en todo el país. Varios miles reciben sus programas de instituciones extranjeras o de empresas radicadas en el país. Las instituciones de educación superior tienden a ser bi-modales, o sea, con ofertas presenciales y a distancia. Este nuevo espacio plantea problemas pedagógicos e institucionales de todo tipo.

También

debemos

mencionar

el

surgimiento

de

los

Colegios

Universitarios, figura reconocida por la Ley de Educación Superior como alternativa para aquellos que desean obtener una formación superior corta con posibilidades de continuar estudios más largos. Asimismo, debemos destacar que en los últimos años se viene intentando rearticular las instituciones de educación superior no – universitaria con las universidades estableciendo mecanismos de pasaje entre ellas menos rígidos.

No se puede dejar de mencionar tampoco la importancia relativa que han adquirido las actividades de investigación, de extensión y de

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

transferencia tecnológica o de servicios en las universidades. Hacia 2006 (de acuerdo a los indicadores de Ciencia y Técnica de la SECYT) el total de investigadores del sistema científico nacional ascendía a 42.729 cargos, de los cuales correspondía el 46% a las universidades nacionales y el 4% a las universidades privadas. Las universidades nacionales hacia

2010 administran más de 600 programas de

extensión, transferencia y servicios a la comunidad.

Este sintético panorama permite observar que pese a las problemáticas situaciones creadas por el insuficiente financiamiento del sistema de educación superior público desde el comienzo del período democrático en l983 se ha producido un constante crecimiento. El financiamiento y los

salarios

de

profesores

e

investigadores

han

mejorado

sustantivamente entre 2003-2010 en las universidades nacionales.

En términos generales podemos afirmar que el

sistema universitario

argentino se ha ido transformando y ha ido adquiriendo las siguientes características: - acceso generalizado a la educación superior: la tasa de escolarización superior para los jóvenes entre 17-24 años es de alrededor del 65% , se acerca a la de los países de la Unión Europea y se encuentra por encima de todos los países de América del Sur; - pluralidad institucional: la coexistencia de instituciones privadas y

públicas,

de

entidades

nacionales

y

regionales

rompe

la

homogeneidad del sistema nacional y ofrece diferentes alternativas filosóficas o institucionales; - diversificación de la oferta académica: el sistema universitario argentino ha llegado inclusive a una extrema multiplicación de ofertas de cursos y grados; -

descentralización territorial: las instituciones o los cursos (a

través de la educación a distancia) se encuentran al alcance de los interesados en cualquier lugar del país; -

pluralismo ideológico: con la democratización iniciada en

diciembre de 1983 se instituye por primera vez en la historia nacional el pluralismo de ideas y creencias; -

desarrollo de la actividad científica: de manera creciente la

actividad científica crece en las universidades nacionales a partir de

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

1960 (no así en las universidades privadas); hacia el año 2000 el número de investigadores en las universidades nacionales superaba los 23.000, contra menos de 50 en 1960; -

articulación con el medio: en la década de los 90

las

universidades públicas establecen numerosos convenios y contratos con organismos públicos, empresas privadas y organizaciones sociales para brindar sus servicios; en varias universidades nacionales hacia el 2006 cerca del 10% de sus ingresos provenía de contratos con terceros; -

desarrollo del posgrado: el boom de los posgrados de comienzos

de los años 90 se consolida con la creación en 1995 del Consejo de Acreditación de Posgrado; la matrícula de posgrado supera los 50.000 alumnos hacia el 2010; -

crecimiento de la educación superior a distancia: más de

200.000 alumnos recurren en la actualidad a programas de educación superior a distancia, entre los cuales los de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, el programa UBA XXI, el programa de enseñanza a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el de la Universidad Católica de Salta, la Universidad Virtual de Quilmes y el servicio a distancia de la Universidad de Belgrano son algunas de las experiencias.

Existe

universidades

una

nacionales

red

de

educación

(RUEDA).

a

distancia

Prácticamente

de

todas

las las

universidades vienen desarrollando programas de educación a distancia y el sistema de enseñanza superior se acerca al modelo “blended learning” o “enseñanza combinada” (presencial-virtual).

A pesar de la inestabilidad política y económica, a pesar de las dictaduras, a pesar de los procesos inflacionarios, a pesar de la ausencia de políticas educativas congruentes, a pesar de los ajustes presupuestarios,

el

sistema

universitario

argentino

creció

significativamente en las últimas décadas. La demanda sostenida de acceso a la educación superior por parte de una población joven cada vez más escolarizada empujó hacia el crecimiento y la diversificación del sistema. El problema del desempleo no ha hecho más que fortalecer esta tendencia pues la falta de oportunidades laborales lleva

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

a los jóvenes a prolongar la escolaridad en espera de mejores condiciones.

El número de personas dedicadas a la docencia universitaria también se incrementó significativamente. En 1977 llegaban a 48.844 y en 1982 a 53.617. 34 Una década más tarde, en 1992, la planta docente se había multiplicado por dos llegando a cerca de 101.000 cargos.35 En el año 2005 se registraban 140.000 cargos docentes en las universidades nacionales, 25.000 en universidades privadas y 15.000 en institutos superiores no universitarios. La feminización del cuerpo docente

y de la matrícula ha sido también constante: las mujeres

cubren alrededor del 50% en los dos casos.

Desde el punto de vista prospectivo cabe señalar que atendiendo al crecimiento demográfico y de la demanda de educación superior la Argentina necesita formar para el 2020 unos 40.000 docentes de todos los niveles y categorías y unos 15.000 nuevos investigadores. Esto muestra la centralidad que va adquiriendo el sistema educativo y científico, lo que parece congruente con la configuración de la sociedad del conocimiento.36 8. Los problemas críticos del sistema La otra cara de la expansión universitaria es la vulnerabilidad del sistema. Empezando por la situación del docente que mencionábamos un párrafo más arriba.

Más del 60% de los docentes universitarios

trabaja con cargos de dedicación simple y ganan mucho menos como profesores universitarios que la mayoría de los asalariados calificados del sector industrial.

Sobre los 101.251 docentes recensados en las

universidades nacionales en 1992, el 11.4% tenía dedicación exclusiva, el 21.2% dedicación semi-exclusiva y el 67.4% dedicación simple. El

34 A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, cuadros 1 y 11.

35 Ministerio de Cultura y Educación: Estadísticas básicas de universidades nacionales. Años 1982-1992, p. 53 ss.

36 Ver: A. Pérez Lindo, Prospectiva de la Educación Superior Argentina 2020, Secretaría de Ciencia y Técnica, Diciembre de 2007

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grado de profesionalización de la carrera docente resulta bajísimo comparado con universidades de Brasil, Chile, Venezuela o México. La brecha es mucho más grande con universidades de Estados Unidos o Europa. En estas condiciones la calidad y el rendimiento académico tienen que resentirse.

El segundo aspecto que nos parece crítico es el de los bajos rendimientos académicos de los estudiantes en las universidades nacionales donde en promedio sólo se recibe el 19% de los ingresantes. 37 Un estudio realizado por el Ministerio de Educación en el 2001 permite observar que sólo el 11% de quienes ingresaron en 1990 en cinco carreras (Abogacía, Contador, Agronomía, Comunicación Social, Farmacia y Bioquímica) había egresado diez años más tarde.

Esta situación no se ha modificado hacia 2010.

Se puede hablar de deserción o de expulsión de los alumnos. Los hechos son más dramáticos que las palabras pues más del 80% de los ingresantes tienden a fracasar lo que obliga a reinterpretar todo el sentido de la expansión universitaria, sus costos, su calidad. La mayoría de los egresados tarda más de dos años de lo previsto sus estudios, los fenómenos de repitencia son generalizados. Con estos elementos podemos concluir en una extraña paradoja: el costo por graduado en Argentina es superior al de los países europeos y la tasa de graduación es equivalente a la de los países más pobres de América Latina.

El tercer aspecto a destacar es la falta de inversiones y políticas en bibliotecas y sistemas de información. En conjunto las universidades nacionales destinan cerca del 1% de sus presupuestos a las bibliotecas (la UNESCO recomienda destinar a ese fin por lo menos el 5%). Si consideramos que el libro sigue siendo una académica

y

científica,

se

puede

fuente de actualización

presumir

que

el

índice

de

desactualización debe ser alto.

37 Ver: Coraggio, J.L. ; Vispo, A. (coordinadores) : Contribución al estudio del sistema universitario argentino, Miño y Dávila, Bs.As., 2001, p.57; Secretaría de Políticas Universitarias: Anuario 1996 de Estadísticas Universitarias, Bs.As., 1997

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Podría suplirse actualmente la incapacidad material para comprar libros organizando un buen sistema de información que permita el acceso a estudiantes y profesores a las fuentes bibliográficas y bases de datos de otros lugares del mundo. Algunas universidades privadas y públicas han organizado la informatización de sus bibliotecas. Con la dotación de computadoras muchas bibliotecas brindan ahora accesos a bases de información de todo el mundo mediante Internet. Todavía no existen, sin embargo, políticas de información sistemáticas que permitan el acceso universal de estudiantes y profesores a las redes, bibliotecas virtuales y base de datos electrónicos por Internet.

En los años 1990 surgió

el interés, en las universidades y en el

Ministerio de Educación, por organizar sistemas de información. Hacia el 2000 se había consolidado la Red de Información Universitaria (RIU) y el Sistema de Información Universitaria (SIU). Sin embargo, no todas las universidades nacionales se han integrado en estos programas. Las bibliotecas, por su parte, siguen subequipadas, atienden en horarios restringidos

y

generalmente

no

funcionan

durante

los

recesos

académicos. La idea de un servicio 24 horas on line, como ya existe en muchas partes todavía no se asume.

El cuarto aspecto es la desarticulación con el sector productivo y con las

demandas

sociales.

En

Universidad, política y sociedad,

publicado en 1985, destacamos este problema como algo central para mejorar la eficiencia social de las universidades. A comienzos de los años 90, por convicción o por necesidad,

todas las universidades

nacionales desplegaron esfuerzos para vincularse con empresas, organismos públicos y organizaciones sociales. Estas experiencias, que representan varios centenares de convenios, contratos y proyectos, han permitido descubrir posibilidades de vinculación muy provechosas.

En varias universidades se han creado “incubadoras de empresas”, unas 12 en total, contra 400 en universidades brasileras.

El fondo del problema de la vinculación entre universidades, centros científicos, economía, Estado y sociedad, tiene que ver con el modelo de desarrollo del país. Mientras no se adopte una estrategia de uso intensivo del conocimiento para resolver los problemas del país y asegurar

el

crecimiento,

las

interacciones

entre

los

centros

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universitarios y las necesidades de la sociedad seguirán siendo aleatorias.

Cualquier observador atento de la vida universitaria en el país podría fácilmente

señalar

otros

problemas

importantes

tales

como:

la

politización del gobierno en las universidades públicas con sus secuelas de irracionalidades e injusticias; el descenso en la calidad de la enseñanza (que se puede medir por la crisis de competencias cognitivas y lingüísticas de los alumnos); la ausencia de cooperación y coordinación entre las instituciones (y aún dentro de las mismas universidades), o sea, la tendencia a la fragmentación; el bajo desarrollo de la cooperación internacional; la falta de prioridades y de evaluación de resultados en los proyectos de investigación; la rigidez y la desactualización de los planes de estudios, etc.

Los desafíos que el país tiene que enfrentar hacia el año 2010 agudizan aún más las incongruencias y falencias del sistema universitario. Si bien los indicadores sociales han mejorado muchísimo con respecto a 2001, hacia 2010, de acuerdo a datos del INDEC cerca de 12 millones de personas (8,1% del total) vive bajo la línea de pobreza y cerca de 3,1 millones (2,7%) vive en la indigencia. Generalmente muchos creen que la Universidad tiene poco que decir respecto a estos contextos.

Pero ha avanzado mucho la idea de la “responsabilidad social” de las universidades y también el concepto de la universidad como agente de desarrollo. O sea, cada vez aparece más claro que la educación superior también puede contribuir desde su especificidad a crear oportunidades de crecimiento, de integración social y de bienestar para la sociedad.

El contexto de la crisis se ha convertido en un motivo central de preocupación para las universidades de América del Sur.38 Muchos se

38 Ver: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN: Rol de la universidad en época de crisis, Tucumán, 2003; NÚCLEO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRAÇAO UNIVERSITARIA (Universidade Federal de Santa Catarina): A gestâo universitaria em Ambiente de Mudanças na América do Sul, Nova Letra, Blumenau, 2002.

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preguntan ¿qué hacer?. 39

Podemos distinguir metodológicamente

algunos problemas que nos parecen decisivos.

1. Financiamiento. El presupuesto de las universidades públicas en el 2010 llegará a más de 10.000 millones de pesos, o sea, unos 2.700 millones de dólares. Por encima de los presupuestos universitarios de las últimas tres décadas. Ahora bien, el número de estudiantes se triplicó y el número de docentes se duplicó en los últimos 20 años. El gasto por alumno en las universidades públicas es varias veces inferior al que existe en México o Brasil. Solo una minoría de profesores (alrededor del 15%) tiene un salario con dedicación exclusiva que le permite consagrarse a la investigación y docencia. El equipamiento tecnológico y edilicio es generalmente deficitario.

En estas condiciones los reclamos por mejor financiamiento suscitan conflictos recurrentes. Por lo demás, las universidades públicas ofrecen pocas becas y de bajos montos para estudiantes de pocos recursos o con discapacidades. Esto evidentemente conspira contra el propósito declarado por todos los actores de convertir a la universidad pública en un agente que asegure la igualdad de oportunidades.

La receta mágica pareciera el aumento del presupuesto hasta donde lo piden las universidades. Las que tampoco piden mucho. Convendría más bien explicitar todos los costos y todas las necesidades del sistema universitario nacional y luego formular estrategias para resolver la cuestión del financiamiento. De hecho, las universidades públicas prestan servicios cuyos costos deben asumir por sí mismas. Por ejemplo: la atención de centenares de miles de pacientes en los hospitales – escuelas de Medicina cada año. La generación de recursos propios a través de patentamientos, consultorías, venta de servicios educativos y otras actividades no se valoriza suficientemente. Las universidades públicas tienen prioridad en las contrataciones de consultorías con servicios del Estado pero podrían obtener mayores recursos propios si existieran normas que facilitaran esas y otras

39 Este es uno de los motivos del X Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur, que se organiza en Mar del Plata, en diciembre de 2010.

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iniciativas a nivel nacional e internacional. Existen antecedentes valiosos al respecto en Argentina.

Las universidades pueden asumir un rol decisivo en los programas de reactivación económica multiplicando sus proyectos de asistencia técnica al Estado, a las organizaciones sociales y a las empresas para generar

nuevos

emprendimientos

y

empleos.

El

incremento

presupuestario no tendría entonces la función de asegurar la mera reproducción de las universidades sino su transformación en agentes para la reconstrucción de la sociedad, de la economía y del Estado. En estos términos se puede demostrar que el aumento de la inversión pública en la educación superior no solo sería justificable sino absolutamente necesaria para afrontar los desafíos que enfrenta el país. Pero esto exigiría una revisión de las estrategias institucionales de las

universidades

para

mejorar

su

pertinencia

científica,

sus

rendimientos académicos, sus contribuciones a la sociedad, sus modelos de gestión.

2. Rendimientos académicos. Más del 50% de las deserciones se producen en los primeros 18 meses del ingreso a la universidad. Todos los especialistas señalan que es preciso fortalecer la preparación inicial de los estudiantes, algo que diversas universidades están intentando.

Los programas de formación docente universitaria, los ciclos básicos o preparatorios, el desarrollo de las asesorías pedagógicas y otras medidas van en ese sentido. Se han identificado unos diez factores que inciden en el fracaso académico de los estudiantes. Por lo tanto, sería ilusorio proponer recetas universales. Las universidades se enfrentan al mismo tiempo a la necesidad de mantener la calidad de la enseñanza por un lado, y a la necesidad de asegurar igualdad de oportunidades a los alumnos por otro lado. Esta tensión obliga a valorizar las opciones alternativas que los alumnos pueden adoptar cuando sus preferencias iniciales parecen inalcanzables. En todas partes se han desarrollado ciclos intermedios y carreras cortas para resolver este problema.

3. Vinculación con la sociedad y el Estado.

Este parecería el

problema más fácil de resolver teniendo en cuenta las experiencias ya

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realizadas por las universidades nacionales en los últimos 20 años.

Todas las instituciones han desarrollado

diversos tipos de proyectos

para cooperar con organismos del Estado, con empresas y con organizaciones sociales. Las universidades están preparadas para nuevas articulaciones con el Estado y la sociedad. Pero sería necesario que el Estado asuma a su vez la necesidad de profesionalizar a sus cuadros y de utilizar los conocimientos que brindan las universidades para mejorar su administración. Sería necesario también que las empresas, nacionales y extranjeras, valorizaran los aportes que pueden ofrecer las universidades. El bloqueo se produce en el corazón del modelo cultural dominante que rechaza la gestión inteligente en el Estado, que subestima la importancia de los nuevos conocimientos en las empresas o en las organizaciones sociales. En este aspecto, las universidades no solo tienen que tomar iniciativas pragmáticas para avanzar en los proyectos de vinculación sino que además tienen que promover los cambios en los modelos de gestión y en las pautas culturales que impiden crear círculos virtuosos de cooperación entre los productores de conocimientos y los actores sociales.

4. Políticas de conocimiento. Este es el aspecto más abstracto y más decisivo del sistema universitario. Porque a pesar de que las universidades argentinas ofrecen una multitud de carreras (más que en la

Unión

Europea)

no

existen

políticas

para

aprovechar

los

profesionales y científicos que se forman. Tampoco existen criterios para definir porqué se han de apoyar tales o cuales disciplinas en su crecimiento.

Sería

necesario

crear

un

Observatorio

de

las

tendencias científicas, tecnológicas y sociales para identificar los cambios de contextos y de paradigmas que nos obligan a repensar permanentemente las estrategias institucionales. Tampoco valoramos suficientemente las políticas de información que deberían colocarnos en condiciones de crear una cultura del conocimiento adecuada a nuestros problemas nacionales. Las mejores y a veces las únicas bases de datos y documentación sobre problemas cruciales del país se encuentran muchas veces en el extranjero, adonde nuestros investigadores tienen que recurrir para realizar sus tesis o investigaciones. Las políticas del

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conocimiento deberían orientar los diseños académicos, los planes de estudios y las estrategias institucionales. Por el momento no tenemos ni políticas universitarias, ni políticas científicas, ni políticas de información, ligadas a los problemas del país.

Desde este punto de vista es muy importante que las universidades comiencen por conocerse a sí mismas. Siendo la cabeza del sistema educativo y la vanguardia en muchos aspectos de la investigación científica no pueden mantener en la opacidad las características de su propio funcionamiento. Los cambios de paradigmas, los cambios en los contextos

nacionales

y

mundiales,

obligan

a

repensar

permanentemente el sentido de la enseñanza universitaria. Sin esta capacidad auto reflexiva, autoconsciente, las universidades carecen de verdadera autonomía porque no están en condiciones de saber siquiera cómo funcionan.

Son muy pocas las universidades que pueden conocer sus estadísticas básicas, sea porque carecen de oficinas estadísticas organizadas, sea porque carecen de políticas para organizar la información sobre las instituciones. En este sentido, la Secretaría de Políticas Universitarias ha intentado consolidar el sistema estadístico y el Sistema de Información Universitaria, aunque todavía hay instituciones que se resisten a exponer con objetividad todos sus datos. Por otra parte, no existe ningún centro de documentación e información sobre el sistema universitario.

Pese

a

estos

obstáculos

en

la

mayoría

de

las

universidades nacionales han surgido investigadores que se ocupan de distintos aspectos de la vida universitaria.40 Cabe señalar también que han aparecido unos veinte programas de posgrados relacionados con la gestión y la docencia universitaria. Todo lo cual estaría indicando que

40 Expresión de esta tendencia es la organización de los Encuentros Nacionales sobre sobre La universidad como objeto de investigación, que organizara Pedro Krotsch en la Universidad de Buenos Aires ( 1991) ,en la Universidad Nacional de Rosario(1992), en la Universidad Nacional de Mar del Plata(1993), en la Universidad Nacional de La Plata ( 2002) y en la Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires (2007). También cabe mencionar los diez coloquios sobre Gestión Universitaria en América del Sur que organizó la Universidad Nacional de Mar del Plata junto con la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil) desde 1999.

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comienza a tomarse conciencia de la necesidad de cubrir el déficit de conocimiento que existe dentro del sistema universitario.

9. Nuevos paradigmas y nuevos contextos Las instituciones de la Educación Superior no tienen una naturaleza inmutable como hemos visto a lo largo de este trabajo. La historicidad y los cambios sociales amenazan permanentemente la continuidad de los fines y de las misiones que se proponen las universidades. Algunas aceptan la contingencia y se convierten en sus propios agentes de cambio. Otras continúan reproduciéndose o adaptándose a los cambios convirtiéndose así en apéndices de los actores históricos que definen el curso del mundo.

Diversos autores y estudios han tratado de señalar los nuevos contextos y los nuevos desafíos que deben enfrentar las instituciones de educación superior. 41 En otros momentos se ha hablado de crisis y desafíos, pero lo característico del momento que vivimos es que las transformaciones del mundo parecen conducir a una mutación42, o sea, a un curso radicalmente distinto del proceso evolutivo de la humanidad. Algunos fenómenos que sustentan esta hipótesis son los siguientes: - la humanidad ha adquirido la capacidad para producir y reproducir la vida, lo que supone un acrecentamiento extraordinario del poder de autoproducción y de auto-destrucción;

41 Ver: Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias, UDE, Montevideo; Ph.Altbach y otros (2009) Trends in Global Higher Education, Boston College, Boston; Francisco López Segrera (2006) Escenarios mundiales de la Educación Superior, CLACSO, Bs.As.; Norberto Fernández Lamarra (2009) Universidad, sociedad e innovación, Eduntref, Bs.As.

42 Ver: A. Pérez Lindo: Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Bs.As., Biblos, 1995; A. Pérez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica, Eudeba, Bs.As.

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- las computadoras, los robots y los sistemas de información reemplazan progresivamente funciones del trabajo y de la inteligencia humana; - consecuentemente, el modo de producción y de transmisión de conocimientos se transforma radicalmente; -

en pocos años más será posible conectar las computadoras al

cerebro humano pudiendo lograr de este modo que alguien almacene en unas horas masas de información equivalentes a varios

años de

estudio; - la mundialización tiende a disolver las economías nacionales aisladas y a debilitar la consistencia de los estados-naciones que sostuvieron el orden mundial durante los últimos siglos; -

la desintegración social y las políticas económicas dominantes

provocan la pauperización y la exclusión social de más de un tercio de la

población

mundial

creando

así

mayores

desequilibrios

y

desigualdades; - el orden mundial se encuentra en crisis, países emergentes (como Brasil, China, India) están ocupando posiciones centrales mientras que el sistema económico de la Unión Europea y Estados Unidos sufren serios embates; el mundo está procurando un nuevo modelo mundial de desarrollo.

Desde el punto de vista de los sistemas educativos y de las universidades en particular podemos registrar una serie de factores que alteran sustancialmente las tendencias vigentes en la mayor parte del siglo XX: -

la escolaridad se ha expandido en todas partes, gracias a la

intervención de los estados, pero ahora éstos no tienen suficientes recursos para sostenerlos o han decidido orientar los mismos hacia otros fines; -

la administración educativa que antes funcionaba sin análisis de

costos y sin control de gestión se ve obligada ahora a optimizar sus recursos perfeccionando sus técnicas de gestión; -

los cambios económicos, sociales o tecnológicos han acortado los

períodos de utilidad de las competencias profesionales que transmiten

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las universidades, lo cual obliga a repensar el curriculum y las relaciones entre la oferta académica y el mercado profesional; - el desarrollo de los medios de comunicación social y de la informática han creado nuevas alternativas para el aprendizaje que desplazan progresivamente los cursos tradicionales por sistemas de educación a distancia o de autoaprendizaje; -

el surgimiento de un nuevo paradigma productivo fundado en la

utilización intensiva del conocimiento así como el desarrollo de nuevos mecanismo de transmisión de información, obligan a revalorizar la gestión del saber y de la información en las universidades; - las demandas crecientes de transferencia de conocimientos hacia la sociedad y la economía obligan a desarrollar programas o gerencias de servicios a terceros en las universidades; - los cambios en los modelos culturales, en los paradigmas científicos, en las ideologías, filosofías y creencias impulsan una revisión de las bases teóricas que constituyeron hasta el presente los planes de estudios de las diferentes carreras.

-

las políticas de ajuste económico-financiero en muchos países ha

conducido a la necesidad de redefinir las prioridades y los sistemas de gestión de las instituciones.

Frente a las nuevas realidades se plantean generalmente dos actitudes contrapuestas: de un lado, los que proponen mejorar las universidades para adaptarlas a los cambios; del otro lado, los que rechazan los cambios y los ajustes por considerarlos parte de un plan destinado a destruir las universidades. En este escenario a veces maniqueo creemos percibir el funcionamiento del dilema que planteara Umberto Eco en su libro “Apocalípticos o integrados”.

El principio de realidad es insoslayable: nadie puede hacer como que nada cambió porque corre el riesgo de alienarse. Por otro lado, la trascendencia de los fines educativos, científicos y culturales también es insoslayable porque de lo contrario renunciaríamos a las conquistas del espíritu y de la sociedad humana. Tensionados entre estas dos alternativas

los

administradores,

especialistas

y

pedagogos

universitarios intentan problemáticamente mejorar las organizaciones universitarias para volverlas capaces de afrontar los nuevos desafíos.

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

En este contexto se entienden las diversas iniciativas que las universidades han venido ensayando para mejorar su funcionamiento: cambios en los planes de estudios, en las estructuras académicas, en el sistema de gestión, en las relaciones con el medio, en los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, etc. Aunque la escasez de recursos tenga un peso significativo en algunas reformas organizacionales no puede reducirse

este

gerencial.

El

movimiento cambio

es

a

un

paradigma

necesario,

pero

administrativista

como

parte

de

o

una

transformación histórica de las universidades mucho más importante.

10. Universidad y futuro La idea de la universidad que hemos estado tratando de definir comprende las siguientes características: .

una concepción fundada en la cultura científica, en la universalidad del

saber .

una conciencia histórica y multicultural de la identidad institucional

.

una visión transdisciplinaria de la estructura académica y del currículo

.

una política del conocimiento orientada al desarrollo

. una cultura organizacional fundada en la informatización para la toma de decisiones y para el funcionamiento de todas las actividades . una estructura bi-modal (presencial y virtual) para atender los procesos de enseñanza y aprendizaje .

un fuerte compromiso con la inclusión social de los jóvenes y con la

formación de ciudadanía .

un currículo flexible, definido por competencias, abierto a la movilidad

internacional .

una política académica centrada en concepciones pedagógicas y

epistemológicas .

un cuerpo de profesores con el más alto nivel de posgrado, con

dedicaciones exclusivas, con funciones científicas, de enseñanza y de extensión

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

.

una organización académica versátil definida por programas y no por

estructuras,

con

espíritu

transdisciplinario,

con

un

alto

grado

de

informatización .

una política del conocimiento para potenciar los recursos humanos y para

ofrecer respuestas adecuadas a los problemas de la sociedad .

una política lingüística y de intercambio ligado a la internacionalización

. un sistema de financiamiento diversificado en fuentes públicas y privadas, en contratos de obras y de servicios, en convenios de cooperación internacional y en producción de patentes, libros o bienes culturales.

Al enunciar estas cualidades se percibe cuán compleja ha devenido la idea

de

la

gestión

universitaria.

Ya

nadie

puede

administrar

adecuadamente la educación superior sin pensar de manera sistémica y compleja. Por otro lado, también percibimos que todos estos propósitos requieren un consenso estratégico de los miembros de la comunidad universitaria y por lo tanto un alto grado de conciencia en cuanto a los fines y los medios para lograrlos. La “universidad inteligente para el siglo XXI” supone en efecto la capacidad de autoconocimiento y de autogestión. Atributos que por otro lado son inherentes a la autonomía universitaria.

En la medida en que la producción y la aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos están definiendo el futuro de la Humanidad, las instituciones universitarias tienen una responsabilidad acrecentada pues tienen la posibilidad de formar líderes y profesionales éticos y eficientes, científicos con responsabilidad social. Tienen la posibilidad de generar innovaciones para resolver problemas cruciales de la sociedad y pueden contribuir a integrar socialmente a los jóvenes. El potencial que tenemos nos compromete con una responsabilidad social que debemos asumir como una vocación.

A través del tiempo la educación superior cumplió primeramente algunas funciones tales como las de crear un lenguaje académico, la de formar personas especializadas en el dominio del conocimiento teórico o práctico, la de promover la búsqueda de la verdad. En los últimos

Módulo III. La Educación Superior Unidad 1

cien años se le agregaron nuevas funciones tales como el desarrollo de la investigación científica, la cooperación con el Estado y la sociedad para mejorar el bienestar colectivo, la participación en proyectos de innovación

tecnológica,

la

formación

de

recursos

humanos

que

respondan a las demandas del mercado, etc.

Como toda creación histórica la organización universitaria cumple funciones ambivalentes como las de conservar una cultura y la de promover el cambio. Como realidad sociológica la universidad produce nuevos conocimientos y transforma la sociedad al mismo tiempo que reproduce una cultura y un orden social. Una institución orientada solamente a la conservación del orden produce la cosificación que padeció la universidad española de la Contrarreforma . Una universidad concebida como agente de revolución permanente conduce a la auto desintegración que produjo la Revolución Cultural China entre 196469.

Muchos han tenido la tentación de definir filosófica o ideológicamente la identidad de las universidades. ¿Cómo se puede ignorar que cada época y cada cultura produce contextos que finalmente configuran la identidad de todos los componentes de un sistema social? La Universidad

es

un

ser

(tiene

una

cierta

identidad,

una

cierta

consistencia ontológica) y por otro lado es un hacer (y un hacerse) que trasciende los límites de sus orígenes.

Desde el momento en que todos nos vemos obligados a continuar aprendiendo durante toda la vida y teniendo en cuenta la rápida obsolescencia de los saberes, la sociedad deviene por múltiples vías una red de canales de aprendizaje. La multiversidad ya llega aún a los hogares humildes a través de los multicanales cuyas ofertas superan lo que puede brindar la escuela. Para los usuarios de computadoras cuyo número crece exponencialmente las redes de información, las “aulas virtuales”

internacionales

universidades

argentinas),

(que los

ya

se

métodos

experimentan de

en

varias

autoaprendizaje

por

computadora y otros recursos, van creando una nueva cultura dentro de la cual se redefinirán los usos de la universidad clásica.

Al mismo tiempo que tienden a desaparecer algunos resabios

de la

universidad medieval (como la cátedra magistral, los cursos que

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brindan información acumulativa, o los planes de estudio rígidos) corremos el peligro de caer en una nueva Edad Media con el iletrismo y el irracionalismo que produce como efectos perversos la cultura de masas. Aprender a pensar, aprender a ser, aprender a aprender, aprender a compartir, siguen siendo, como en otras décadas objetivos válidos de los sistemas educativos. En este sentido, la función histórica actual de las universidades no sería tanto la de adaptar los individuos a la cultura vigente sino prepararlos para superarla.

Si el saber se ha convertido en uno de los pilares fundamentales del progreso económico y del poder en general, es evidente que se necesitan fuertes políticas de conocimiento para orientar y reorientar los modelos de desarrollo.43 En la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) los participantes coincidieron generalmente en la necesidad de formular un nuevo modelo de desarrollo sustentable a escala mundial. La contribución de las universidades a ese proyecto podría consistir en diseñar políticas de conocimiento que hagan posible la humanización de la ciencia, de la técnica y de la economía. Esta sería, a nuestro entender la misión futura de las universidades.

En el contexto argentino y sudamericano los desafíos cobran un significado más dramático porque se trata de articular las funciones históricas de la Educación Superior con las luchas para suprimir las desigualdades y la pobreza, con la consolidación de un modelo de crecimiento, con la reconstrucción del Estado y la sociedad. El futuro de la Educación Superior se encuentra entonces asociado al destino de los pueblos de la región.

Problemas y teorías a plantear 1. ¿Cuáles son las funciones que la educación superior va asumiendo a lo largo de la Historia?

43 Ver: A. Pérez Lindo, Políticas de conocimiento, Educación Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As., 1999

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2. ¿Qué características particulares son más destacables en los distintos modelos y experiencias de educación superior?

3. ¿Cómo se presenta en los distintos modelos de educación superior la relación con la sociedad, la economía y el Estado?

4. ¿Cuáles son las principales tendencias y problemas de la universidad contemporánea?

5. ¿Qué respuestas pueden darse a la sociedad desde la educación superior?