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M贸dulo III. La Educaci贸n Superior Unidad 2

Unidad 2

EN TORNO A LAS INSTITUCIONES

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Ubicación temática

En la unidad anterior vimos detalles de esa especial organización llamada Universidad. Ahora nos preguntaremos por lo que significa vivir inserto en su estructura institucional. Veremos cuestiones como el orden burocrático, la administración científica, el análisis institucional, entre otras.

Revisaremos la relación estrategia-táctica, y el análisis organizacional, con especial referencia a la burocracia. Luego veremos antecedentes de lectura de lo institucional en la escuela francesa, en las propuestas de Jean Paul Sartre y de René Lourau, a fin de trabajar ese enfoque aplicado a las instituciones educativas, apoyándonos en la buena síntesis que hemos encontrado en autoras argentinas: Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti.

Todo esto nos permitirá preguntarnos por la manera en que nos situamos en las instituciones, como educadores y como miembros de un ámbito como el de la Universidad.

No hay ser humano posible sin instituciones y sin algún modo de organización. Ellas nos acompañan desde el nacimiento y forman parte de nuestro ser hasta la muerte. Si las instituciones se han creado para resolver

problemas

sociales,

para,

precisamente,

favorecer

la

socialización, se abre en la relación con cada una un gran abanico de posibilidades, desde la frustración hasta el encuentro con espacios que permiten el logro individual y grupal. Nos preguntaremos con toda firmeza cuándo una institución nos abandona y cuándo la abandonamos nosotros; cuándo nos apoya y nos ofrece caminos para crecer y cuándo desaprovechamos esos caminos.

Los temas centrales en esta unidad son:

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De estrategias y tácticas Las organizaciones Escuelas clásicas Escuelas de relaciones humanas Escuela sociológica y de psicología Escuela de la teoría de la organización Teoría general de sistemas La administración estratégica y competitiva Organizaciones de aprendizaje El modelo empresarial y la universidad Teoría de la información Análisis institucional Lecciones para la práctica

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De estrategias y tácticas

¿Cuántas veces no habremos utilizado en nuestra existencia las palabras estrategia y táctica? No sólo porque aparecen en el espacio profesional, sino porque están presentes en todo tipo de anuncios dedicados al logro de organizaciones más eficientes, a la gerencia, a la gestión, a la planificación, por mencionar sólo algunas líneas. Basta asomar a cualquier librería para reconocer un aluvión de textos dirigidos a orientar las organizaciones e incluso las familias.

En estos tiempos de mercados globales y de competencias que todo prometen resolverlo, esas publicaciones nos invitan a tomar previsiones, a orientarnos en la acción para resolver conflictos, para ganarnos un lugar en el espacio de las luchas por sobrevivir, que involucran ahora los productos, las instituciones y, de manera creciente, a cada una de las personas.

¿Nos detenemos un poco en ellas, a través de uno de sus más ilustres propulsores? (agradezco a mi amigo colombiano Carlos Cortés sus sugerencias sobre este tema).

Hablo del general prusiano, teórico de la guerra, filósofo e historiador Karl von Clausewitz, quien nació en 1780 en Burg, Prusia y murió de cólera en 1831 en Breslau, Silesia. Vivió 51 años en uno de los períodos más complejos de la historia europea, sobre todo por la presencia de los ejércitos napoleónicos, de los cuales fue prisionero y contra los que batalló durante años, hasta culminar esa lucha participando en la batalla de Waterloo.

Sobre la base de tanta terrible experiencia y de un conocimiento profundo de autores de su época y del pasado, nuestro hombre escribió un libro que ha tenido influencia, incluso hasta el presente en seres como Mac Arthur y Mao Tse-tung, como señala Pierre Naville. Me refiero a De la guerra, o, El

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arte de la guerra, en el cual caracteriza y utiliza las palabras que nos ocupan de una manera muy precisa y muy ligada a usos actuales.

Pero antes de ir a ellas, algunas aclaraciones. Para Clausewitz la guerra es una forma de la política, consistente "en un acto de fuerza para imponer nuestra voluntad al adversario". La guerra "es sólo una parte del intercambio político y, por lo tanto, en ninguna forma constituye una cosa independiente en sí misma". Es algo específicamente humano, "una forma de las relaciones humanas" y requiere en todos los casos una cuidadosa planificación y el manejo de información. "Con la palabra 'información' señalamos todo el conocimiento que poseemos del enemigo y su territorio; de hecho es, por lo tanto, el fundamento de todos nuestros planes y acciones".

La dirección de la guerra es, por lo tanto, la preparación y conducción del combate. Si este combate fuera un acto único, no habría necesidad de ninguna otra subdivisión. Pero el combate está compuesto de un número más o menos grande de actos aislados, cada uno completo en sí mismo, que llamamos encuentros, y que forman nuevas unidades. Surgen aquí dos actividades diferentes: preparar y conducir individualmente esos encuentros aislados y combinarlos unos con otros para alcanzar el objetivo de la guerra. La primera es llamada táctica y la segunda se denomina estrategia. (...) Por lo tanto la táctica enseña el uso de las fuerzas armadas en los encuentros y la estrategia el uso de los encuentros para alcanzar el objetivo de la guerra.

El lenguaje cotidiano, y el universitario, están impregnados de vocabulario tomado del marco de la guerra y esos dos conceptos resultan casi un lugar común en muchas instituciones.

Pero todavía podemos añadir un tercero: el de fricción.

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La máquina militar, el ejército y todo lo que a él le corresponde es fundamentalmente simple, y por esa razón parece fácil de manejar. Pero debemos tener presente que no hay ninguna parte de esa máquina que se componga de una sola pieza, sino que está compuesta de piezas, cada una de las cuales tiene su propia fricción en todas direcciones.

La fricción distingue la guerra real de la guerra sobre el papel. Uno piensa, por ejemplo, que en un día puede avanzar cinco leguas, y el terreno montañoso, la niebla, las escaramuzas, se lo impiden. Cuando hablamos de fricción nos referimos a algo que entra en contacto con otro cuerpo, que se ve confrontado con él. Se trata de aquello que interfiere en los planes.

La obra de Clausewitz abunda en reflexiones e indicaciones para sacar adelante tácticas y estrategias, tomando en cuenta las fricciones, en las cuales, reconoce, interviene de manera constante el azar.

Los puntos de fricción están por todas partes y cada vez necesitamos mayor planificación, lo cual significa mayor información, del contexto y de nosotros mismos.

Estas reflexiones nos abren a una serie de cuestiones:

¿Cómo nos definimos en tanto institución? ¿Como una eficaz formadora de cuadros técnicos, capaces de competir en cualquier frente? ¿Como un espacio de crítica y de contestación social? ¿Como un centro de construcción de ciencia? ¿Cómo un centro de producción de saber necesario para sostener los fundamentos de la sociedad?

¿Cómo vemos a las otras instituciones del sistema universitario? ¿Como un conjunto de organizaciones con las cuales debemos consensuar y concertar en función de un proyecto educativo común? ¿Como un espacio de lucha para conseguir privilegios y defender los propios límites?

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¿Cómo vemos a nuestra institución? ¿Como un ámbito privilegiado al cual sólo pueden acceder unos pocos? ¿Como una instancia de servicio y compromiso con toda la sociedad? ¿Como algo carente de sentido, que sólo sirve para ganarse el salario? ¿Como una alternativa para la educación de nuestros jóvenes? ¿Cómo una entidad capaz de construir conocimiento y de ofrecerlo a toda la sociedad?

¿Cómo vemos a las otras unidades académicas desde la nuestra? ¿Cómo vemos a las otras carreras de nuestra unidad? ¿Cómo vemos a nuestros colegas?

Podríamos multiplicar los interrogantes. En todos los casos la institución aparece como un elemento complejo, pleno de contradicciones y de juegos de percepciones y autopercepciones. Y aparece también inmersa en conflictos más o menos graves, que provienen del exterior o de su interior.

Volvamos a Clausewitz. ¿Son nuestras organizaciones espacios propios de la guerra, tomada en el sentido de supervivencia y del comercio, como afirmaba el autor? Hay quienes piensan así y tratan de introducir una lógica de mercado hasta en las últimas raíces del quehacer universitario.

Nosotros no estamos de acuerdo con esas propuestas. El arte de la guerra tiene ciertos frentes, propios de la competencia y de las interacciones en los mercados globales. No podemos desentendernos de ellos, es cierto, pero tampoco estamos dispuestos a aceptar esa lógica para todas las formas de relación e interacción de una institución como la nuestra. Trabajar con seres humanos en el terreno de la educación no es hacer la guerra, es construir consensos, cooperar y acompañar aprendizajes. Se trata de aportar a la formación de seres competentes, capaces de desenvolverse en su contexto, y no de forzar una rivalidad, una lucha de todos contra todos.

Las organizaciones

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"Una organización es una gran asociación de personas regidas según líneas impersonales, establecidas para conseguir objetivos específicos. (...) Las organizaciones son, en su mayor parte, diseñadas, establecidas con propósitos definidos en perspectiva, y albergadas en edificios o emplazamientos físicos construidos específicamente para ayudar a realizar esas metas". (Antonio Giddens, Sociología.1).

Demás está aclarar que nuestra vida toda está en relación con y depende de organizaciones, desde los hospitales y la escuela, hasta todos los sistemas que nos llevan los servicios básicos de agua y luz, por mencionar sólo algunos ejemplos.

Analizaremos dos líneas dentro de este tema: las que se inscriben en los sistemas burocráticos y las que corresponden a organizaciones de tipo empresarial.

Veamos la caracterización del tipo ideal de burocracia planteado por Max Weber2:

Hay una clara jerarquía de autoridad, de tal manera que las tareas en la organización están distribuidas como "obligaciones oficiales". Una burocracia semeja una pirámide, con las posiciones de máxima autoridad en la cima. Hay una "cadena de mando" extendiéndose desde la cumbre hasta la base, haciendo posible la adopción coordinada de decisiones.

Cada órgano superior controla y supervisa el inferior de la jerarquía.

Las reglas escritas gobiernan la conducta de los funcionarios en todos los niveles de la organización. Esto no significa que los deberes burocráticos sean sólo una cuestión de rutina. Cuanto más elevado sea el órgano,

1 Giddens, Anthony, Sociología, Madrid, Alianza, 1992 2 3) Max Weber: Munich, 1864., 1920. Su obra principal es Economía y sociedad, publicada póstumamente en 1922. (Fondo de Cultura Económica, México D.F).

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mayor es el número de reglas implicadas que tienden a abarcar una amplia variedad de casos y a exigir flexibilidad en su interpretación.

Los funcionarios son asalariados a tiempo completo. Cada empleo en la jerarquía tiene asignado un sueldo definido y fijo. Se espera que el individuo haga carrera en la organización. La promoción es posible sobre la base de la capacidad, la antigüedad o una combinación de las dos.

Hay una separación entre las tareas del funcionario en el interior de la organización y la vida exterior. La "vida hogareña" del funcionario es distinta de sus actividades en el lugar de trabajo, y también está separada de él.

Ningún miembro o miembros de la organización poseen los recursos materiales con los cuales operan. El desarrollo de la burocracia separa a los trabajadores del control de los medios de producción. En las comunidades tradicionales, los campesinos y los artesanos tenían, generalmente, un control estrecho sobre sus procesos de producción, y poseían las herramientas que utilizaban. En las burocracias, los funcionarios no poseen las oficinas en que trabajan, las mesas en las que se sientan o los útiles de oficina que emplean.3

Mucho se ha escrito sobre la burocracia. Hay un chiste que aprendí hace unos años: unos chicos se divierten en el patio de la escuela y uno dice "juguemos a la burocracia", "bueno, el que se mueve pierde".

Más allá de ese chiste, es imposible negar la necesidad de seres dedicados a las tareas propias de la burocracia, en la medida en que se requiere, como señalaba Weber, organizar grandes números de personas.

Pero a la vez suelen generalizarse situaciones en las cuales la eficacia de la burocracia tiende a disminuir o a estancarse. Nos referimos al exceso 3 Síntesis de Giddens, Sociología, p. 309.

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de personal para cumplir una misma función, al hecho de incorporarse a un puesto (palabra bien interesante en este contexto: conseguir una posición, un sitio para uno) y no a un verdadero proyecto de servicio; el intento de justificar el puesto para justificar a la persona que lo ocupa, con lo que el mismo se convierte en un fin en sí y se tiende más a su supervivencia que a lo que implica el aporte al conjunto.

En 1987 publiqué en Ecuador un libro, Diagnóstico de comunicación4, en el cual analicé situaciones como las que caracterizamos en el párrafo anterior. Retomo lo dicho entonces con respecto a las anarquías organizadas.

Afirma Joao Batista Araujo de Olivieira, siguiendo a Burton Clark: "Una anarquía

organizada

se

encuentra

típicamente

en

situaciones

organizacionales que presentan las siguientes características: 1. Objetivos y valores problemáticos, inconsistentes y mal definidos; 2. tecnología oscura; 3. participación espontánea de sus miembros, en términos de volumen de tiempo y esfuerzo que dedican a las diversas decisiones"5

La expresión constituye una aparente contradicción: o se es anarquía (caos, desorganización) o se es algo organizado (orden, coordinación). Y esto llevó precisamente, durante años, a no estudiar este tipo tan especial, y tan común de organizaciones que vienen a contradecir lo que se espera de empresas destinadas a sobrevivir en un mundo de competencia.

Las

anarquías

organizadas

se

caracterizan

por

una

suerte

de

contradicción con los ideales de la teoría de la información aplicada a este campo, o bien con lo que viene preconizando la teoría de sistemas. En efecto, si ésta plantea mecanismos de coordinación vertical y horizontal para lograr un óptimo rendimiento en relación con las funciones

4 Prieto Castillo, Daniel. Diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1985.

5 Tomado de "Tecnología y estructura, sus efectos en la organización institucional", ILCE, México, 1982. mimeo.

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propuestas, las anarquías organizadas se caracterizan precisamente por una falta de coordinación en todos los planos. Ello lleva a verdaderos bolsones de poder, o bien a la generación de espacios de autonomía relativa. Por este último concepto entendemos situaciones en que, dentro de una línea general de una organización, se producen corrientes que vienen a estar a veces en contradicción con el resto.

En pocas palabras: la organización existe, pero atomizada hasta en los puestos de menor jerarquía. Al no haber clara definición de cargos, al faltar información sobre la manera en que operan otros, al no tener mecanismos precisos de coordinación, la superposición de tareas, la improvisación e incluso la arbitrariedad, pasan a primer plano.

Y, sin embargo, el todo funciona, aún cuando hay que reconocer que lo hace con el mínimo rendimiento. Se aplica aquí claramente lo que se ha denominado el fenómeno de "caja negra". Si pensamos en "insumos y productos", puede apreciarse la entrada de ciertos insumos, pero nadie sabe bien de qué manera se generan los productos; algo pasa allí dentro, pero sucede, precisamente en el fenómeno de "caja negra".

Desde el punto de vista de la teoría de las organizaciones, este tipo de funcionamiento es francamente suicida. ¿Quién soporta indefinidamente una pérdida de tiempo y de recursos?

Las anarquías organizadas tienden a desatender las necesidades del contexto. La demanda del mismo va quedando en segundo plano, es mediatizada por una permanencia en los puestos, por un intento de dejar las cosas como están para evitar riesgos para el propio trabajo. Así, quienes viven de las anarquías organizadas suelen ser reacios a algún tipo de cambio que pueda suponer variaciones en sus hábitos cotidianos, en sus modos de solucionar problemas y de relacionarse.

Este tema es capital: la institución termina por convertirse en un objetivo en sí mismo. Es ésta una de las claves para comprender, y no estamos

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presentando ninguna novedad, uno de los modos fundamentales de ser de la burocracia tal como se ha difundido en muchas organizaciones, y de la mentalidad burocrática. Un puesto de trabajo no está en relación con una actividad concreta, sino con la continuidad del mismo. Una persona que permanece años y años aferrada a un escritorio o a una cátedra, considera que ese lugar le pertenece, que es parte de él y es imposible que otra persona pueda asumir alguna actividad suya o pueda intentar la más mínima crítica. Así, y con una ya larga tradición en nuestros países, estamos rodeados, y a menudo inmersos en instituciones cuya única función es pervivir como tales, es defender su continuidad a cualquier precio.

¿Puede una organización caracterizada de esa manera intentar la transformación de algún sector de la sociedad? La primera respuesta es un terminante no. Mal se intentará, por ejemplo, un proceso de apoyo al desarrollo de cualquier sector de la población, si dicha propuesta surge de una institución caracterizada por una confusión de objetivos, por tendencias a defender el propio puesto, por falta de orientación, incluso para lo que hay que hacer dentro de sí misma.

Lo que ha ocurrido en muchas oportunidades es un simple juego retórico, que se ha quedado en los cómodos límites del escritorio, del aula, o bien incluso ha llegado a utilizar a la población para calmar alguna chispa de mala conciencia en ciertos sectores de esas burocracias.

Se trata, entonces, de comenzar por casa. Si nos planteamos como agentes

de

cambio

social,

como

seres

comprometidos

con

la

transformación educativa, mal podemos hacer esas propuestas desde situaciones en las cuales no están claras nuestras funciones, ni nuestras relaciones.

No desconocemos la necesidad de cuerpos orgánicos en las instituciones, en especial las públicas; nos preocupan los excesos y la posible falta de eficacia. Pasemos, con estos argumentos, a revisar las distintas escuelas

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que sobre la organización con fines de lucro se sucedieron desde el siglo XIX.

Escuelas clásicas (1890-1925).

Con el advenimiento de la Segunda Revolución Industrial entran en escena las grandes empresas, que por su forma de organización y su distribución del trabajo introducen drásticos cambios en la manera de llevar adelante sus propósitos.

La escuela clásica de Administración, se constituyó con las siguientes concepciones básicas:

-Concepción formalista de la empresa. La organización está conformada por un conjunto de puestos, con una función asignada a cada uno. La administración se encarga de analizar las relaciones de coordinación y subordinación, dentro de una división jerárquica. Se trata de posiciones funcionales que deberán ser descriptas y determinadas en sus combinaciones jerárquicas. Las personas no interesan, en esta concepción, el individuo deberá adaptarse a la función y a la jerarquía.

-Concepción mecanicista del operario. Las tareas realizadas por el operario corresponden a una ínfima parte del total y se trabaja mecánicamente en ellas.

No se tiene ni la visión del conjunto ni se opera en forma cooperativa. Es preciso adaptarse a esas tareas, de lo contrario se pierde el puesto, sin ningún tipo de problema para la empresa que tiene a su disposición verdaderos ejércitos de desocupados.

-Concepción naturalista de la división del trabajo mental y físico. Los hombres de mayor valor para la empresa son quienes aportan su capacidad mental, en tanto que el resto, la gran mayoría, tiene sólo la posibilidad de ofrecer su fuerza no calificada.

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-Concepción hedonista de la motivación: el operario es sólo un hombre económico, todo lo que puede impulsar sus acciones depende de lo económico. Por lo tanto, la motivación para aumentar el rendimiento en el trabajo se basa en la propuesta de incentivos. Además, se parte de la creencia en un hombre que actúa por anhelo de mejorar su situación y por el miedo a perder su empleo, como si no hubiera otras razones para mover la conducta.

Es en ese marco que alcanzan un éxito enorme las ideas de Frederick Winslow Taylor

(1856-1915), quien publica en 1911 su obra Principios de

administración científica. El principio fundamental es el siguiente: la empresa se divide en dos sectores: el programador y el ejecutor. El primero piensa la empresa, planifica, ordena, controla la ejecución; al segundo le corresponde llevar a la práctica las decisiones, en un esquema caracterizado por la máxima división del trabajo. Se trataba de fragmentar lo más posible una tarea y de especializar al operario en ese fragmento de la ejecución general. Para determinar la realización de las tareas, se procedió a investigar los movimientos que suponía cada una de ellas, a fin de eliminar aquellos que no eran necesarios y de adiestrar al operario en los que debía cumplir. Además, fueron medidos los tiempos de cada tarea, para identificar los movimientos y la velocidad de los mismos, con lo que se pudo planificar hasta el más mínimo detalle la actividad de cada trabajador. Esta concepción, era profundamente individualista. Se trataba explícitamente de dejar fuera el trabajo cooperativo, que podía atentar contra la autoridad dentro de la empresa.

La meta de todo este proceso era el rendimiento. Quien no podía colaborar con el mismo, era descartado sin más.

Taylor abrió el camino para el desarrollo de investigaciones y la producción de materiales dentro del ámbito de la Administración. Centró sus estudios tendientes a aumentar la eficiencia en el área fabril.

Escuela de Relaciones Humanas (1925-1935)

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Las previsiones de la escuela clásica no se cumplieron tal cual se esperaba. A pesar de mantener todos los requisitos indicados, la producción solía estancarse, la gente no actuaba sólo por incentivos o por miedo a quedarse sin empleo, el aislamiento del operario no se lograba siempre y se tendía a trazar relaciones informales.

A todo esto se sumaban las presiones para cambiar la situación de los obreros y se comenzó a legislar a favor de ellos. Entraba cada vez más en las empresas el contexto en el cual se desarrollan las actividades, tanto al interior de las mismas como en lo social general.

La pregunta que se buscó responder, en las investigaciones de Elton Mayo en la Western Electric Company de Chicago, fue la influencia del ambiente sobre el trabajo. Las experiencias iniciales se realizaron entre 1924 y 1927, y consistieron en la observación de grupos (no de individuos aislados) a los que se les iban variando condiciones físicas del entorno (como la iluminación).

Pasó a primer plano el grupo, con hallazgos como los siguientes:

-el hombre está motivado no sólo por factores económicos, sino también por sociológicos y psicológicos, lo que supone la participación como un factor de motivación; -el mundo social del adulto está organizado alrededor del trabajo, y dentro de éste en forma grupal; -cada grupo elabora normas de conducta y un correspondiente código de sanciones; -dentro de las normas están los niveles de producción que el grupo acepta; -el grupo está dirigido por una figura por entonces desconocida: el líder; -el trabajador actúa condicionado por las demandas sociales del interior y del exterior de la fábrica.

La conclusión, entre otras, fue que con variar las condiciones de trato, con pasar a relaciones de afecto y cordialidad, se podían superar conflictos y mantener un incremento de la productividad. Pero esa visión debía ser

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complementada con otras, porque se quedó excesivamente en los aspectos sociológicos.

Escuela sociológica y de psicología (1935-1950)

A la altura de la década del 30, el camino estaba despejado para la realización de investigaciones dirigidas a analizar la estructura grupal y las conductas surgidas de ella, la participación de los individuos en los grupos, el liderazgo y sus modos de ejercerlo.

Surgen en ese contexto las investigaciones de Kurt Lewin sobre el liderazgo en los grupos informales de la empresa. El análisis se hizo en torno a los jefes autoritarios, democráticos y permisivos, siempre en relación con los resultados de la producción lograda en el trabajo.

El ideal era el democrático, ya que el jefe tendía a compartir la autoridad, a distribuir responsabilidades, a que cada participante asumiera su respectivo rol dentro del esfuerzo por la marcha del conjunto. En el caso del autoritario, se lograba al comienzo una mayor producción, pero luego la misma decaía y se perdía el incentivo. En el permisivo, la tendencia era a la anarquía.

Lo cierto es que la preocupación por el funcionamiento de los grupos llevó a reconocer que en un contexto institucional las cosas van mucho más allá de lo que significa el mero cumplimiento individual de las tareas. En los grupos se ponen en juego motivaciones y coerciones.

Y, en esa línea, se amplió la comprensión a través de estudios psicológicos, con análisis de las percepciones de cada individuo sobre el entorno, lo que motiva a trabajar y por qué, lo que provoca frustraciones y conflictos.

Escuela de la teoría de la organización (1946-1960)

En el contexto de la posguerra surge la escuela de la teoría de la organización.

La pregunta fundamental puede esquematizarse así: entre un ingreso de

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capitales, tecnología, mano de obra (input) y una salida de productos (output) se cumple el comportamiento organizativo, que tiene las características de una caja negra, en el sentido del poco conocimiento del mismo y de que pueden surgir cuestiones imprevistas, debido a todo lo que pesa en el acto de tomar decisiones.

Cuando alguien toma una decisión puede acertar con el camino correcto, o bien equivocarse. Esa actividad, esencial en cualquier organización, está sujeta a escalas de valores, a ambigüedades, a cuestiones psicológicas y sociales, al peso del contexto interno y del externo. Por lo tanto, el grado de precisión dependerá siempre de la situación analizada, estamos en el terreno de las probabilidades y no de las certezas.

Es por eso que esta escuela toma como central la propuesta de Herbert Simon, en su obra El comportamiento administrativo, planteada a través del principio de racionalidad limitada. La organización consiste en un sistema de actividades, constituido por una red de relaciones de decisión, de todo ello no se puede esperar una racionalidad absoluta.

Esta escuela plantea la integración de los aspectos formales e informales trabajados por las corrientes anteriores.

Teoría general de sistemas (1960 en adelante).

Se concibe una organización como un sistema general o bien como compuesta por sistemas de gobierno parciales ejecutores u operativos. Así, pueden reconocerse los sistemas político (en el que se toman las decisiones fundamentales, dirigidas a fijar la misión, las estrategias y los objetivos), gerencial (donde se fijan metas, objetivos sectoriales, actividades y se asignan recursos) y de supervisión.

El análisis sistémico significa el reconocimiento de la interdependencia de todas las partes de una organización, ya que problemas de funcionamiento en una de ellas terminan por afectar al resto.

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La administración estratégica y competitiva

Nos situamos, en el período que se abre en la década del 70 y se continúa con la caída del bloque socialista, dentro de lo que se reconoce como la fase de la administración estratégica y competitiva.

Se caracteriza todo ese período como de turbulencia y de inestabilidad, para aludir a lo que sucede en un contexto de continuos cambios y de ruptura de certezas y de modelos. El panorama internacional varía constantemente, sobre todo en el ámbito empresario, con caídas estrepitosas de organizaciones que aparecían como muy sólidas y la emergencia de otras que ni siquiera eran tenidas en cuenta.

Organizaciones de aprendizaje

En el marco de lo que viene sucediendo con la entrada en escena de las tecnologías de la información y de la comunicación, una tendencia muy presente en la actualidad es la que propone concebir a las organizaciones como ámbitos de aprendizaje.

Veamos lo que plantea Peter Senge, uno de los autores más reconocidos en esa línea de pensamiento:

“Desde muy temprana edad nos enseñan a analizar los problemas, a fragmentar el mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin saberlo pagamos un precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de nuestros actos; perdemos nuestra sensación intrínseca de conexión con una totalidad más vasta. Cuando intentamos ver la “imagen general”, tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar y organizar todas las piezas. Pero, como dice el físico David Bohm, esta tarea es fútil: es como ensamblar los fragmentos de un espejo roto para ver un reflejo fiel. Al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.

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Las herramientas e ideas presentadas en este libro están destinadas a destruir la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas. Cuando abandonamos esta ilusión podemos construir “organizaciones inteligentes”, organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto.

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Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización, llámese Ford, Sloan o Watson. Ya no es posible “otear el panorama” y ordenar a los demás que sigan las órdenes del “gran estratega”. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización.

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Nadie tiene que enseñar a un niño a aprender. En rigor, nadie tiene que enseñar nada a un niño. Los niños son intrínsicamente inquisitivos, aprendices hábiles que aprenden, aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. En alguna ocasión la mayoría hemos formado parte de un gran “equipo”, un grupo de personas que juntas funcionaban maravillosamente, se profesaban confianza, complementaban mutuamente sus virtudes y compensaban mutuamente sus flaquezas, que tenían metas comunes más amplias que las metas individuales, que producían resultados extraordinarios. He conocido a muchas personas que han experimentado esta profunda labor de equipo, en los deportes, en las artes dramáticas o en los negocios. Muchas han pasado gran parte de su vida procurando reencontrar esa experiencia. Lo que experimentaron fue una organización

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inteligente. El equipo no era magnífico desde un principio, sino que aprendió a generar resultados extraordinarios.”6

El modelo empresarial y la universidad

En torno a estas cuestiones de productividad, de la estructura de la organización, de la relación destinada a mejorar el trabajo, de los resultados según el trato y el involucramiento de los obreros, se han escrito bibliotecas enteras. A tal punto esto que el impulso ha desbordado hacia otras instituciones como las educativas. Esto no es novedad, ya a fines del siglo XIX se le preguntaba a las escuelas por su productividad, por la relación entre sus insumos y sus productos. En propuestas más cercanas, el alumno es considerado un cliente y la institución una parte de un espacio competitivo con todo lo que significa luchar para sobrevivir.

Incluso se habla de mercadotecnia al servicio de la educación.

Me cuido de rechazar en bloque todas esas propuestas, pero no puedo dejar de señalar que el esquema peca de simple en exceso. La educación es mucho más compleja que la venta de productos, trabajamos con seres humanos y no con mercancías.

Esto tiene por lo menos una explicación: en la mercadotecnia la relación con el otro es puntual, avanzo hasta lograr la orientación hacia el producto o bien la conducta deseada o, en fin, la compra. Por más que se hable de volver al cliente y de tomarlo en consideración, en definitiva éste no es alguien con el cual se comparte demasiado, por ejemplo, un proyecto pedagógico.

No desconocemos los reclamos que se vienen haciendo a nuestras instituciones desde el punto de vista del rendimiento de ciertas empresas.

6 Senge, Peter M. La quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente,

Buenos Aires, Granica, 2004.

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Pero eso no significa que la relación cotidiana educativa deba aplanarse a lo que significa el comunicarse con un cliente. La diferencia es, desde el punto de vista institucional, un acompañamiento de por lo menos cinco años, y desde el educador de por lo menos un año. Esto marca maneras distintas de estar y de compartir.

Teoría de la información

En 1948 Norbert Wiener7 publicó su libro Cibernética y sociedad, un hito precioso en lo que se refiere a la construcción de la teoría de la información. Ya hemos aludido en los módulos anteriores al concepto de entropía, que el autor tomó de la termodinámica y llevó al campo de la información.

Como ahora nos movemos en el terreno del análisis de las organizaciones, vale la pena detenerse en otras de sus propuestas. En primer lugar, el título de la obra: la palabra cibernética fue tomada del griego, kübernetés. El ciberneta era el piloto de una nave. Pues bien, la cibernética es la ciencia de conducción de la nave... del Estado o, podemos decir ahora, de una empresa. Sin información no hay conducción posible.

Wiener retoma la metáfora organicista para desarrollar su propuesta: en la relación con el medio ambiente, todo organismo necesita información para sobrevivir, sin ella queda a merced de cualquier amenaza. La información permite hacer más previsible el medio ambiente para actuar en consecuencia.

Demos un ejemplo en la línea de Clausewitz: la información sobre el enemigo es básica para poder hacer la guerra. Pero hay otros complementarios: la historia de la guerra ha estado ligada, desde sus orígenes, a la velocidad del arma, desde una piedra, una flecha, hasta un 7 Wiener, Norbert. Cibernética y sociedad, Sudamericana, Bs. As., 1969.

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misil. Tal velocidad va en relación directa con la información sobre el destino. A medida que la guerra amplió sus terribles fronteras, para volverse potencial en cualquier parte del planeta, la necesidad de obtener información fue creciendo. De allí, entre otras funciones, las redes de satélites y todos los sistemas que almacenan y distribuyen información a escala planetaria.

Lo mismo vale para una empresa: quien no conoce el mercado, quien no sabe cómo se mueven sus competidores, cuáles son sus tácticas y estrategias, corre el riesgo de perder su inversión, de no seguir este ritmo frenético en el que se han embarcado países enteros.

Pero vayamos a Wiener:

"La tesis de este libro consiste en que sólo puede entenderse la sociedad mediante el estudio de los mensajes de las facilidades de comunicación de que ella dispone y, además, que, en el futuro, desempeñarán un papel cada vez más preponderante los mensajes cursados entre hombres y máquinas, entre máquinas y hombres y entre máquina y máquina.

(...) Damos el nombre de información al contenido de lo que es objeto de intercambio con el mundo externo, mientras nos ajustamos a él y hacemos que se acomode a nosotros. El proceso de recibir y utilizar informaciones consiste en ajustarnos a las contingencias de nuestro medio y de vivir de manera efectiva dentro de él. Las necesidades y la complejidad de la vida moderna plantean a este fenómeno del intercambio de informaciones demandas más intensas que en cualquier otro tiempo; la prensa, los museos, los laboratorios científicos, las universidades, las bibliotecas y los libros de texto han de satisfacerlas o fracasarán en sus propósitos. Vivir de manera efectiva significa poseer la información adecuada. Así, pues, la comunicación y la regulación constituyen la esencia de la vida interior del hombre, tanto como de su vida social. " (Cibernética y sociedad, pp. 17 y 18).

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Información es poder, reconocen ya muchos autores en nuestro tiempo. Y es también la condición necesaria para el desarrollo de cualquier institución.

Análisis institucional

Partimos para el análisis institucional de la obra de René Lourau, por su directa vinculación con cuestiones educativas. Nos basamos en un texto publicado por la Universidad de Buenos Aires: El campo de coherencia del análisis institucional8l, fruto de conferencias dictadas por ese autor en la mencionada institución. Además, retomaremos el trabajo de Frigerio, Poggi y Tiramonti, Las instituciones educativas Cara y Ceca.9

En primer lugar Lourau retoma la relación entre lo instituido y lo instituyente, categorías introducidas en Francia por Castoriadis, en los 60, quien se inspiró en la Crítica de la Razón Dialéctica de Sartre. Lo instituido marca el peso de lo que ya se es, de lo que ha venido conformando históricamente una institución. Lo instituyente marca los intentos de cambio, de transformación dentro de la institución o a través de fuerzas que vienen de afuera. Destacamos que el autor reconoce la contradicción en cada una de las categorías, no es que, por ejemplo, lo instituido sea un todo homogéneo. Así, en una universidad, lo ya instituido está teñido por la contradicción: hay diferentes grupos, hay distintas maneras de entender lo educativo, hay variantes en las prácticas con los estudiantes.

Interesa aquí el concepto de "autodisolución" de una parte o de toda una institución. Frente a ella, la institución inventa un modo de defensa: la autorreferencialidad, con el fin de asegurar más su propia supervivencia que una apertura hacia lo social. Autorreferencialidad exacerbada en el

8Lourau, René, El campo de coherencia del análisis institucional, Buenos Aires, Eudeba, 1995.

9 Frigerio, Poggi, Tiramonti, Aguerrondo, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel, Serie FLACSO, Bs.As., 1993.

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sentido de tomarse como un fin en sí mismo, de sostener por todos los medios las formas tradicionales y de cerrarse sobre ellas.

Otros conceptos en relación con la institución: la división entre el "adentro" y el "afuera" actúa como una fantasía de lo real. "Hay dificultades para percibir nuestras implicaciones mágicas en las instituciones, a veces con una percepción paranoica que se vuelve normal. Es siempre el criterio de pertenencia a una institución la percepción de un adentro y un afuera bien delimitados"... todo lo cual puede llevar a patologías institucionales (pienso en lo descubierto en la década del 40: el excesivo partidismo por una institución encarnado en los casos de personalidad autoritaria).

No es casual que el autor cite a los inventores y organizadores del campo de Auschwitz, donde el discurso de la institución se torna violentamente anticientífico (y antihumano, digo). Se trata de un discurso totalitario que presenta a la institución como única, como dueña de la verdad, y plantea un excesivo partidismo por la misma.

Sugiere revisar la noción de contexto "no hay un individuo y un entorno alrededor de él. Nosotros formamos parte, construimos y destruimos el entorno permanentemente". Esto lleva a que ninguna institución es reductible a un espacio-tiempo local. Una universidad no es "la" institución, es siempre una entre muchas.

Otros conceptos: heterogestión (es decir, la común en cualquier institución, la hecha por otros) y autogestión. Pone como ejemplo una universidad caracterizada por la heterogestión, donde se introduce "de manera obscena el poder en el saber". Esto significa una suerte de pérdida de los espacios de aporte personal y grupal, para dejar abierto el camino a una burocracia que no deja participar al resto.

En esta línea, con referencia a las instituciones educativas, podemos retomar las propuestas de Frigerio, Poggi y Tiramonti:

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Sobre la base de la clasificación de Ethier, en relación con los campos político, administrativo y profesional, las autoras señalan: "Como 'políticos' nos interrogaremos acerca de sí nuestra institución ofrece a la ciudadanía un servicio de calidad. Como 'administradores' estaremos atentos al mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio, en tanto 'profesionales de la educación' nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educación" (p. 16).

El contrato fundacional: "Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional". Se trata de una verdadera "asignación de sentido" del que cada institución es portadora y le cabe la "responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato".

"La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que: transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos; trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo; creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social".

"El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos. El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional".

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"La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales. Esta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes disputas sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente excluidos. Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros. Están los que presionan por desplazar a otros, los que reclaman para sí un tipo de educación diferente y mejor a la de los demás.

Están las fuerzas renovadoras y conservadoras, la tensión permanente entre lo instituyente y lo instituido."

(Las instituciones educativas cara y ceca, citas tomadas desde pág. 18 a 24).

El análisis institucional ha entrado en algunas universidades de la región, aunque siempre de manera excepcional y en todo caso para algún departamento o carrera en particular. Se habla más de él en relación a establecimientos primarios y secundarios.

Lecciones para la práctica

Este apretado recorrido de propuestas para la vida y la labor cotidiana dentro de una organización, nos lleva a sacar algunas conclusiones que pueden ser de utilidad para nuestra práctica en el seno de una universidad.

1.

Hay instituciones que se organizan para la guerra, es decir, preparan todos sus recursos para sobrevivir y para ganar terreno a los competidores. Esto resulta más que claro en el caso de la concepción de la sociedad como un mercado, en el cual sólo los más hábiles y fuertes podrán triunfar. Clausewitz había percibido

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ese lado menos brutal de la guerra, cuando comparaba a esta última con el comercio internacional.

¿Nos toca descalificar sin más las estrategias y tácticas de mercado desde el ángulo de mira de la educación? No estamos tan seguros de eso, nuestras instituciones forman profesionales para moverse en un mundo como el de las relaciones de oferta y demanda, nos guste o no. La pregunta es otra: ¿puede reducirse una institución sólo al esquema de la competencia y de la guerra? Y, además, ¿no hay otras maneras de organizarse para atender a la competencia desde relaciones solidarias? Estamos en la universidad para entreayudarnos y no para entredestruirnos.

2.

El concepto de fricción, es de sumo valor para reflexionar sobre nuestra práctica. ¿Qué sucede cuando planificamos algo y luego lo confrontamos con los hechos, con los recursos, con los seres a los cuales les tocará llevar adelante la tarea? ¿Y qué cuando lanzamos algo sin mayor planificación? Una institución de la complejidad de una universidad tiene siempre horizontes de fricción en todas direcciones, lo que lleva a la necesidad de trabajar con la mayor previsibilidad posible.

3.

Imposible dejar fuera a las burocracias, es sabido, pero imposible avanzar si ellas se comen toda iniciativa, todo intento de llevar nuevos vientos a una organización. Por otro lado las anarquías organizadas abren caminos a la entropía. En ellas se genera una situación de entropía que si bien no alcanza a asfixiar a la institución toda, la deja en un espacio casi agónico, como un mínimo de impulso y de movimiento.

4.

Hemos insistido mucho en los módulos anteriores en la necesidad de contar con información para nuestro trabajo de educadores.

Volveremos sobre esa línea en la Unidad dedicada a la comunicación

en

las

instituciones.

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Digamos

ahora

que

la

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información requiere criterios para leerla, interpretarla y utilizarla.

No se trata de perdernos en marejadas de datos (la experiencia de INTERNET muestra la posibilidad de ese vértigo), sino de contar con la capacidad para trabajar con creatividad sobre la base de la información necesaria.

La propuesta de Wiener sigue vigente: sin información de nuestro contexto, sin apropiación de lo que sucede en otras instituciones nacionales e internacionales dentro de los temas que nos ocupan como educadores, corremos el riesgo de terminar enseñando retazos del pasado. Y sin información, decía ese pensador, no podemos vivir de manera efectiva en un determinado medio ambiente social. De manera efectiva significa para nosotros de manera productiva, creativa, constructiva.

5.

Uno de los mayores riesgos para cualquier sociedad y para cualquier grupo o individuo es la absolutización de las instituciones.

Aclaro ese término: cuando una institución se alza como la única dueña de la verdad, cuando sus propuestas y sus métodos son considerados únicos, cuando todo lo demás es descalificado como si fuera sinónimo de error o de estupidez, caemos en situaciones por demás peligrosas.

Los ejemplos de absolutización han estado presentes siempre en la historia, desde las descalificaciones culturales a países enteros (Africa y América han pasado por terribles experiencias en ese sentido) hasta las partidocracias infalibles (sugiero, para conocer una vivencia horrorosa de esto último, la lectura de La broma, de Milan Kundera), pasando por interpretaciones de la sociedad desde un solo ángulo, el económico por ejemplo, y por las organizaciones iluminadas que pretenden concentrar en ellas todas las certezas y todas las soluciones.

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La absolutización está directamente ligada a la personalidad autoritaria, que tanto preocupó a filósofos de la Escuela de Francfort en la década del 40, a raíz de la experiencia del nazismo.

Vale la pena retomar algunas características

"El tipo caracterológico totalitario resultó en general una estructura relativamente rígida y constante, a pesar de la variedad de ideologías políticas. Un elemento determinante de esta rigidez del carácter totalitario es su vinculación, el reconocimiento ciego, encarnizado, secretamente rebelde, tributado a todo lo que tiene poder.

El pensamiento y la sensibilidad de estas personas están orientados jerárquicamente, se someten a la autoridad moral idealizada

del

grupo

al

cual

creen

pertenecer,

y

están

continuamente alertas para condenar con los más variados pretextos al que se encuentra fuera del grupo o a aquellos a quienes consideran inferiores.

Estos sujetos tienden a prohibirse toda reflexión, porque ello podría poner en peligro su falsa seguridad, y desprecian las facultades específicamente subjetivas, la movilidad intelectual, la fantasía.

Estos sujetos se van insertando en procesos de mecanizaciónburocratización que exigen, de quienes se encuentran sometidos a ellos, un nuevo tipo de adecuación. Para hacer frente a las exigencias que surgen de cualquier esfera de la vida, deben en cierta medida mecanizarse y estandardizarse ellos mismos. Cuanto más se debilita la relación entre el destino de una persona y su juicio autónomo, cuanto más se restringe la posibilidad de hacer otra

cosa

que

incluirse

en

organismos

e

instituciones

todopoderosas, tanto más se encuentran en mejores situaciones los individuos que con mayor rapidez habían abdicado de su juicio

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personal y de su propia experiencia y que ven el mundo en la forma que más conviene a la organización".

(Teodoro W. Adorno) 10

6.

Pero hay más. La absolutización, en tanto simplificación a menudo grosera de la complejidad de fenómenos y de situaciones, se presenta como una opción incluso por encima de la vida diaria y de sus instituciones. Fue Jean Paul Sartre quien a comienzos de los 50 publicó un formidable texto, La cuestión del método, como introducción a su Crítica de la razón dialéctica, para alzarse contra una forma de lectura de la sociedad caracterizada por la absolutización de conceptos y de metodologías. Se quejaba del intento de totalizar y de reemplazar la particularidad por un universal. La reducción, por ejemplo, de toda causalidad social a lo económico le resultaba un exceso capaz de dejar fuera del análisis a los seres de carne y hueso, con sus historias y sus vidas.

"Los hombres hacen su historia sobre la base de condiciones anteriores, pero son ellos quienes las hacen y no las condiciones anteriores".

7.

Es por todo lo anterior que resultan valiosos para nuestra reflexión los conceptos desarrollados por el análisis institucional, porque no sólo se trata de volver la mirada hacia las instituciones como mediadoras de la trama social, sino también de alertar sobre las posibles absolutizaciones dentro de ellas, a nombre de cualquier ideología o de cualquier grupo. La relación entre lo instituyente y lo instituido, el reconocimiento de las contradicciones, de los juegos entre la heterogestión y la autogestión y de las autorreferencias y

10 En 1949-1950, la Escuela de Frankfurt publicó “Estudios sobre el prejuicio”, el más conocido de estos estudios dedicado a la “personalidad autoritaria” y dirigido por Adorno. Citamos aquí La personalidad autoritaria, varios autores, Buenos Aires, Proyección, 1965.

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las multirreferencias, nos hablan en todos los casos de la necesidad de pensar y vivir las instituciones en un clima que permita las diferentes percepciones y diversas maneras de hacer y de sentir la ciencia y la educación.

8.

Y lo correspondiente a los contratos fundacionales y a los ordenadores de la institución. El contrato nos plantea la cuestión del sentido: ¿para qué ha sido creada una universidad? ¿cuál es su función social? ¿de qué manera se mantiene el contrato entre el Estado y la institución? ¿quiénes conocen los alcances del contrato? ¿quiénes son responsables de que la institución se oriente hacia el destino de ese contrato o se convierta en un objetivo en sí misma?

En esta Carrera de Especialización nos hemos preguntado muchas veces por el sentido de nuestra práctica. ¿Recuerdan todo lo que trabajamos en relación con el curriculum? En una reunión en San Rafael planteamos que el curriculum, entendido en toda su complejidad y riqueza, es nuestra casa en tanto educadores. Tal vez la expresión resulta exagerada y nuestra casa sea la institución en general. Pero los carriles en los cuales nos movemos, el sentido de nuestras relaciones con los estudiantes y entre nosotros, vienen dados por esos acuerdos generales que se manifiestan a través del currículo. Por supuesto que hay casas y casas, en algunas situaciones el currículo aparece como una cárcel que es necesario superar.

Contrato, entonces, con la sociedad en general, y contrato expresado en el curriculum.

9.

Mucho se habla en la actualidad de cultura institucional. Cuando uno ha pasado buena parte de su vida entre los muros de una universidad y ha compartido procesos, relaciones y espacios, está

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inmerso, lo sepa o no, en una cultura institucional, que se expresa en comportamientos y, sobre todo, en formas de lenguaje.

No hay, por supuesto, una cultura establecida hoy para siempre. Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que hemos vivido en una institución durante 20 años, podemos apreciar algunas líneas generales, pero además vaivenes que nos llevan desde el autoritarismo hasta maneras más libres y democráticas de relación.

Vale la pena retomar una distinción de Yuri Lotman (Semiótica de la cultura11) para caracterizar esos vaivenes (agradezco a Jorge Hidalgo su sugerencia sobre este punto). Cuando la institución se cristaliza en pretensiones de uniformidad y de reglamentación de todo, hasta de los más mínimos detalles de la comunicación interpersonal, vivimos una verdadera gramaticalización en el sentido de un código tan estructurado que termina por asfixiar los intentos de innovación y construcción de algo nuevo. Frente a esto se abre la alternativa de una cultura institucional más ligada a la textualización, que significa la construcción del texto con lo que implica de participación y de creatividad. Pasamos del reino de un código rígido a un espacio de producción y de comunicación rico en posibilidades y en participación.

10.

Una cultura institucional se logra a través de la defensa y el cultivo de la diferencia y la tolerancia. Esto supone el reconocimiento de las contradicciones internas, la aceptación del disenso.

¿Cerramos con una cita de nuestro Ernesto Sábato?

"Los filósofos del liberalismo comercial e industrial de los dos siglos pasados consideraron a la sociedad como un conjunto de individuos en 11 Lotman, Yuri Semiótica de la cultura, Madrid, Cátedra, 1979.

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guerra, mentalidad que justificó el terrible dictamen de Hobbes. El egoísmo es cierto pero no totalmente cierto, al menos cuando el individuo trasciende a la categoría superior de persona. Claro que no somos personas de modo espontáneo: lo llegamos a ser luchando contra las potencias malignas que alientan en nuestra inconsciencia. Lucha que no es irreal ni utópica, porque a menudo el hombre ha alcanzado las cimas del altruismo y ha sacrificado sus instintos egoístas en beneficio de la comunidad. Este ideal, enseñado y practicado en la nueva escuela, supone el rechazo por un lado de las maquinarias sociales y por el otro lado las integradas por feroces individualismos" (tomado de Entre la letra y la sangre, conversaciones con Carlos Catania, p. 10312).

En torno a la evaluación

Completemos la segunda Unidad con una reflexión y una práctica sobre lo que significa en nuestros espacios la evaluación. Proponemos a continuación algunos puntos para el análisis y remitimos, aquí y en la práctica correspondiente, al documento de la CONEAU dirigido a orientar a las instituciones universitarias en los pasos de su autoevaluación.

La evaluación es, en primer lugar, responsabilidad de los miembros de una institución. Nada más negativo, y riesgoso, que una evaluación externa practicada sin una previa autoevaluación.

La evaluación es una corresponsabilidad de los miembros de una institución. De nada vale crear una instancia interna que haga la tarea por los demás, o bien traer a un especialista que vendría con todas las soluciones en la galera.

La evaluación requiere información para ser llevada adelante. Es muy importante la opinión de cada uno, siempre que esté fundamentada en

12 Sábato, Ernesto. Entre la letra y la sangre. Conversaciones con Carlos Catania Buenos Aires, Seix Barral, 1989.

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datos. Una evaluación es válida cuando recoge lo expresado por la comunidad (en cuanto a percepciones, opiniones, puntos de vista) y lo característico de la institución en datos (número de alumnos, presupuesto, tasas de deserción, producción intelectual, entre otras posibilidades).

La evaluación debiera tender a ser permanente, lo cual no significa la necesidad de eternizarse en ella. De otra manera: nos cabe, como institución pública, la obligación de una constante evaluación, pero a la vez se hace necesaria una práctica con objetivos y resultados a corto y mediano plazo. Una evaluación eternizada sin resultados no ayuda a la gestión y termina por convertirse en un juego de simulaciones.

La evaluación se dirige a rescatar lo positivo y a reconocer las propias carencias. No se trata sólo de salir a la caza de problemas, cuando también hay mucho que revalorizar. Si ninguna institución es perfecta, también es cierto que ninguna es un desastre total.

La evaluación es parte de un proceso más amplio, de cara al futuro. Si nos detenemos en ella como si fuera un fin en sí misma abrimos caminos a la frustración. Si reconozco problemas y los dejo tal cual, ¿para qué todo ese trabajo? Toda evaluación se hace con una vocación de futuro, de transformaciones.

La evaluación es un compromiso de serenidad. Si nos lanzamos a rupturas y agresiones mediante un mecanismo semejante, al poco tiempo creamos un clima de tensión en el cual nada fructifica. La evaluación busca consensos y rescata disensos, pero no siembra discordias.

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