Unidad5modulo2

CUARTA PARTE

DE LENGUAJES Y TECNOLOGÍAS1

UNIDAD 5 LENGUAJES MODERNOS Y POSMODERNOS

30 Esta última parte del libro, que incluye las unidad 5 y 6, ha sido escrita por Daniel Prieto Castillo.

Módulo 2 El aprendizaje en la Universidad Unidad V – Lenguajes modernos y posmodernos

Ubicación temática Partimos, para esta Unidad, de una reflexión sobre los lenguajes modernos y posmodernos, a la luz de consideraciones que plantean como modo de ser de los jóvenes, y de nosotros incluso, el cultivo de la fragmentación y de la dispersión para enfrentar sociedades como las del presente.

Reconocemos la necesidad de acercarnos a los lenguajes percibidos, y a menudo utilizados, por nuestros estudiantes: los difundidos por los medios de difusión colectiva. Para ello proponemos el análisis de tres formatos de mucha aceptación en la televisión: los “reality show” y los “talk show”, el video clip y los programas “ómnibus”, correspondientes al formato revista.

Buscamos reconocer en ellos lo relativo al lenguaje hiperbólico, los relatos breves, los fragmentos, la personalización y la corporalidad...

Intentaremos demostrar a través del análisis que es imposible desentendernos en el espacio de la universidad, de la oferta de los medios y de los modos de percibir de los estudiantes.

Es preciso aceptar que conocemos poco y mal la programación audiovisual y los medios impresos que atraen a los jóvenes. Por ello sugerimos, en las prácticas de aprendizaje, aproximarse a ellos, indagar sobre sus gustos y sobre la manera que ven la docencia y el aprendizaje en el espacio universitario.

De este diálogo esperamos mutua comprensión y acuerdos mínimos para avanzar a una apropiación de lenguajes que puedan enriquecer la práctica docente, sobre todo a la luz de posibilidades tecnológicas, que veremos en detalle más adelante..

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Para los temas de esta unidad me apoyo en tres textos anteriores: "Notas sobre el trabajo discursivo", Apuntes sobre la imagen y el sonido y Los formatos televisivos2.

Los puntos desarrollados en esta Unidad son los siguientes: Construir el saber y la convivencia El lenguaje en la universidad La ley del espectáculo La personalización La fragmentación El “encogimiento” La resolución Las autorreferencias Formas de identificación y reconocimiento La hipérbole El relato breve Síntesis O es realidad o es show Serás lo que eres El clip Percepciones del clip El lenguaje del cuerpo El discurso en a universidad Los modelos sociales

31 Prieto Castillo, Daniel “Notas sobre el trabajo discursivo”, en El discurso pedagógico, Ciriza Alejandra y otros, Guatemala, RNTC, 1992.

Apuntes sobre la imagen y el sonido, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994.

Los formatos televisivos, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994.

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Construir el saber y la convivencia Las páginas siguientes están dedicadas al análisis de las formas de lenguaje a las que están expuestos desde su niñez los jóvenes que acceden a la universidad. Para situarnos en la discusión de lo que se denominan lenguajes modernos y posmodernos, necesitamos aproximarnos a la percepción que sobre la comunicación tiene uno de los defensores del posmodernismo, Giani Vattimo.

Pero antes, aclaremos la dirección de estas primeras páginas. No nos detendremos demasiado en la discusión en torno a la posmodernidad, en la cual participan no pocos autores en nuestro tiempo. Nos interesa el aprendizaje en la universidad, por lo tanto buscamos sacar conclusiones acerca del discurso a que están habituados nuestros estudiantes. Para ello recorreremos una serie de materiales dedicados en especial al análisis del lenguaje televisivo y al uso de las tecnologías en el aula.

La introducción a esos discursos se hace necesaria, para situarnos en la discusión posmoderna en torno al lenguaje y en lo que significan esas posiciones con respecto a nuestra forma de enseñar y al aprendizaje por parte de los estudiantes.

Parto de una síntesis de argumentos de Vattimo desarrollados en su libro La sociedad transparente.3 Si me extiendo en ella es porque necesitamos reconocer de qué manera se percibe en nuestro tiempo la ruptura con lo moderno.

Hablamos de posmoderno porque consideramos que en algunos de sus aspectos esenciales, la modernidad ha concluido. La modernidad es la época en que el hecho de ser moderno se convierte en un valor determinado.

32 Vattimo, Giovanni. La sociedad transparente. Barcelona, Paidós, 1980.

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La modernidad se acaba cuando, debido a múltiples causas, deja de ser posible hablar de la historia como de algo unitario, es decir, cuando se comprueba que no existe un centro alrededor del cual se reúnen y ordenan los acontecimientos.

No hay una historia única, hay imágenes del pasado propuestas desde diversos puntos de vista y es ilusorio pensar que haya un punto de vista supremo, capaz de unificar todos los restantes. Con lo que cae la idea de progreso y el ideal de hombre que legitimaba ella. El ideal europeo de humanidad se ha ido develando como un ideal entre otros y van apareciendo en escena nuevas culturas y grupos sociales.

Al fin de esos elementos se ha sumado el surgimiento de la sociedad de la comunicación. En el nacimiento de la sociedad posmoderna los medios de masas tienen un papel fundamental, ya que vienen a caracterizar la sociedad no como más consciente de sí misma, más iluminada, sino como más compleja, caótica incluso. Y es precisamente en ese caos "donde residen nuestras esperanzas de emancipación".

Los medios han sido determinantes para romper los puntos de vista centrales, los grandes relatos, en la terminología de Lyotard. En vez del Big Brother (Orwel, 1984) lo que se ha dado es la explosión de visiones del mundo. El efecto más evidente es el de la toma de la palabra por parte de grupos que hasta hoy no la tenían.

No es cierta la propuesta de un discurso total que cerraría las posibilidades de pensar, sino que la explosión lleva a lo de Nietzsche: el mundo se convierte en fábula. La realidad no está más allá de esos mensajes, está en su relación, en su entrecruzamiento. La objetividad perdida es una ilusión, lo que cuenta es ese juego.

El camino que abren los medios es el de la oscilación, la pluralidad y el de la erosión del principio de realidad. Los medios han permitido pasar de una racionalidad central de la historia, a una multiplicidad de racionalidades locales, que toman su palabra cuando queda atrás el 5

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monopolio de lo que debe entenderse por humanidad. Se trata de un proceso de liberación de las diferencias.

Las ciencias humanas son hoy el resultado de esta sociedad de comunicación, ya que dependen de todo lo que ella implica, en tanto que describen aquello que el hombre hace de sí mismo en la cultura y en la sociedad, y este hacer está en relación directa con la comunicación.

Lo importante es que la sociedad de la comunicación se mueve precisamente en la versión del mundo como imagen.

En vez de avanzar hacia la autotransparencia, el camino es el de la fabulación del mundo. "Las imágenes del mundo que nos ofrecen los media y las ciencias humanas, aunque sea en planos diferentes, constituyen la objetividad misma del mundo y no solo interpretaciones diversas de una "realidad" de todos modos dada". Y cita a Nietzsche: "no hay datos, hay solo interpretaciones". Y otra: "el mundo verdadero se ha convertido en fábula". Eso que llamamos "realidad del mundo" es

algo

que

se

constituye

como

"contexto"

de

las

múltiples

fabulaciones "...y tematizar el mundo en esos términos es justamente la tarea y significación de las ciencias humanas".

"No podemos hacernos la ilusión de desenmascarar las mentiras de las ideologías invocando un fundamento último y estable; sí podemos, sin embargo, explicitar el carácter plural de los ‘relatos’ y hacerlo actuar como elemento liberador contra la rigidez de los relatos monológicos, propia de los sistemas dogmáticos del mito".

"El sujeto posmoderno, si busca en su interior alguna certeza primera, no

encuentra

la

seguridad

del

cogito

cartesiano,

sino

las

intermitencias del corazón proustiano, los relatos de los media, las mitologías evidenciadas por el psicoanálisis".

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Los media "...confieren a todos los contenidos que difunden un peculiar carácter de precariedad y de superficialidad; esto choca violentamente contra los prejuicios de una estética siempre inspirada, más o menos explícitamente, en el ideal de la obra de arte como monumentum aere perennis (cita de la oda de Horacio: "he levantado un monumento más perenne que el hierro", en su arte poética), y de la experiencia estética como experiencia que involucra profunda y auténticamente al sujeto, creador o espectador". El arte, en la época de la comunicación "... no consiste en otra cosa que en la movilidad e hipersensibilidad de los nervios y de la inteligencia, característica del hombre urbano".

En síntesis, los argumentos de Vattimo nos llevan por un lado la reconocimiento

de

lo

precario

que

es

en

nuestros

días

cualquier

fundamentalismo, sea del signo que sea; lo humano caracterizado por las diferencias; la crisis de propuestas que se pretendían válidas para resolver y explicar cualquier situación, la superación de los “grandes relatos”; todo esto no ha venido nada mal, luego de procesos históricos signados por la pretensión de entronizar modos de gobernar y de controlar, como los vividos en muchos países de nuestra región. Esto constituye una ganancia innegable para la reflexión y para la existencia cotidiana.

Por otra parte, el autor italiano proyecta al infinito el rol que los medios de difusión colectiva juegan a escala planetaria. Estamos ante una sociedad de la comunicación, en la que cuentan más las versiones sobre la realidad que la realidad misma. Imágenes que remiten a otras imágenes, textos que se refieren a otros textos, en un vértigo infinito en el cual se nos escapan las relaciones directas con las cosas. Todo está mediado por los medios, diríamos desde esta lectura. El mundo humano es un espacio de lenguaje en el cual la cultura mediática ocupa un lugar cada vez mayor.

Las propuestas a favor del posmodernismo han sido refutados por no pocos autores. Retomo un material de Washington Uranga4

33 "Producir un nuevo habitat comunicacional cultural", mimeo, Buenos Aires, 1993.

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Como los posmodernos niegan el espacio de lo público, afirman que no existe ningún sujeto colectivo. Cada persona, cada sujeto, capta la realidad a su modo, y ésa, en definitiva, es la única realidad posible.

Hay tantas realidades como personas la observan, queda fuera todo intento de globalidad.

Con todo esto, el proyecto común y el vínculo social entran en crisis.

Es el fin de la historia y de los valores. Hay un regreso casi primitivo a lo no institucionalizado. Se rechaza, por ejemplo, la idea de protección social desde el Estado. Cada individuo, si es capaz, alcanzará su propia seguridad.

Se llega a la ruptura de los vínculos sociales no utilitarios; se idealiza el consumo, para qué ahorrar, en función de qué, salvo de mi propio beneficio; se llega a una permisividad, en la búsqueda de la satisfacción, del goce personal.

Todo lo anterior da como resultado, en cita de Cullen: "un sujeto sin identidad racional, incapaz de representar lo real, reducido en cambio por los simulacros de lo real. Un saber sin otra posibilidad de legitimación que la mayor o menor eficacia de las simulaciones que lo engendran. En definitiva, un pensamiento débil, no solo porque es desmemoriado de arquetipos y de esencias, sino también porque es privado de utopías y de objetos: la condición posmoderna consiste así en no poder narrar, en no tener pasado que sostenga ni futuro que aliente".

También yo tengo mi postura frente a tales propuestas. Adhiero a las palabras de Paulo Freire, cuando diferencia un posmodernismo reaccionario (que no deja nada en pie, sólo el sistema nervioso capaz de responder con rapidez y la vida como fabulación)

de otro que al menos nos ha hecho

dudar de nuestras certidumbres, de los excesos de creencia en un mundo

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que nunca cambiará. Y me niego, por lo mismo, a aceptar una sociedad en cual cuentan sólo la rapidez de la reacción, el sálvese quien pueda y el consumo como única manera de ser.

Retomo un texto presenté en mayo del 95, en Santa Cruz de la Sierra en el Encuentro Latinoamericano de Estudiantes de Comunicación.

"El séptimo deber de un comunicador es comunicar con serenidad ¿Y esa afirmación? podría preguntar cualquiera. ¿Provendrá de las recomendaciones difundidas en momentos de catástrofe: no alterar a la población, difundir serenidad entre ella?

No precisamente. Me refiero a un comunicar sereno porque estoy convencido de la existencia de formas de comunicación destinadas a mantener alterados a los interlocutores, tanto por lo dicho como por la manera de expresarlo.

Asistimos en los últimos años a un rescate caricaturesco del Nietzsche de los desbordes dionisíacos de fines del siglo pasado, como si todo el ser del hombre, y del joven, contemporáneo pasara por un ritmo vertiginoso, por una ruptura constante de formas de relación, por el juego de imágenes del video clip. No me inquietan para nada el vértigo y los fragmentos en que se mueven algunos programas e incluso algunas ciudades, pero estoy harto de la prédica en torno a un mundo del frenesí y del paso de un fragmento a otro, como si todos los seres vivieran así.

En ese canto al desenfreno se ubica la obra de Jean Baudrillard América, en la cual el autor hace el elogio de una cultura del consumo, del despilfarro y de la ruptura de cualquier lazo de comunicación que no sea el del juego de competencias y de aislamientos.

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Frente a esas propuestas seguimos viviendo y comunicándonos como seres que se necesitan y requieren tiempo para el encuentro y el pensamiento.

Comunicar

con

serenidad

no

es

vociferar

noticias

o

anuncios

publicitarios, no es gritar calamidades sociales a todos los vientos, no es apabullar al otro con torrentes de palabras o de imágenes, no es pegar alaridos a nombre de Dios, como lo hacen tantos predicadores por la radio y la televisión en nuestros países.

Comunicar con serenidad es entablar un diálogo oral o escrito con nuestros interlocutores, es contar siempre con los demás para decir sin invadir, sin golpear la sensibilidad ajena, es dar lugar a la reflexión, al humor suave, a la belleza en todo lo que expresamos."

En estas pocas páginas no pretendo de ninguna manera despachar una discusión que permanecerá abierta todavía largo tiempo. Me detengo en el canto de alabanza de Vattimo a los medios y en la manera en que solemos descalificarlos desde los establecimientos educativos. Si algo de razón hay en las propuestas del profesor italiano es que esos lenguajes, por los cuales se vuelve loco, existen, asoman cada día a nuestros espacios más íntimos a través de la televisión, de la música, de materiales impresos, de objetos de consumo. Y a ellos están expuestos los niños y jóvenes de nuestra sociedad desde sus primeros años de vida.

El lenguaje en la universidad Pues bien, ¿podemos cerrar las puertas de la universidad a las maneras de percibir y de valorar que traen nuestros jóvenes? ¿No será mejor detenernos lo necesario para reconocer tales maneras? Si no estamos de acuerdo en la disolución de nuestra vida en la fábula, no podemos caer en el extremo contrario de rechazar en bloque el lenguaje al que están expuestos

los

jóvenes.

Sólo

comprendiéndolo

podremos

valorar

la

posibilidad de permitirle el acceso al aula y la expresión en nuestros espacios de trabajo. Los textos siguientes figuran en este módulo porque 10

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estamos convencidos del valor de recuperar el lenguaje de nuestros interlocutores para favorecer su aprendizaje.

Algo resulta claro: quienes llevamos más de cinco décadas sobre la tierra crecimos en un espacio comunicacional muchos más sencillo que el de estos tiempos. Las exigencias para nuestra percepción no iban mucho más allá del libro, del circo, del paseo por la ciudad, de la radio y, muy tardíamente, de la televisión. Crecimos en un mundo más estable, menos complicado en lo social y en la cantidad de estímulos.

Nuestros jóvenes, cuando ingresan a la universidad, ya lo han visto todo.

Un educador se enfrenta a seres con un tremendo entrenamiento perceptual.

Retomo las observaciones de una colega en relación a la conducta de los jóvenes en el aula: frente a una tradicional clase expositiva basada en el desarrollo de un tema a la manera de un dictado, algunos jóvenes aparecen como derrumbados en el asiento, otros se frotan los párpados para no dormirse, otros se cubren el rostro con las manos, otros dibujan cualquier cosa en el cuaderno y los menos toman algún apunte.

Nada vive, nada se agita en una sesión semejante. Estamos ante un ambiente caracterizado por la entropía, por una mínima comunicación.

Nadie pretende, para solucionar esto, llegar al ritmo neurótico de algunos videoclips, pero si no hay riqueza comunicacional, si el entusiasmo y la pasión brillan por ausentes, mal puede soñarse con que los jóvenes aprendan.

La televisión ha puesto como centro de su éxito la corporalidad. La pantalla me trae siempre seres humanos en primeros planos, con sus gestos y su movilidad. Se trata del medio más personalizado que ha creado la historia del

hombre.

Esa

constante

personalización

comunicación entre los jóvenes.

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se

vuelve

sinónimo

de

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No aceptamos los excesos de un posmodernismo que pretende explicarlo todo por la presencia de los medios de difusión colectiva, pero tampoco somos de los que rechazan en bloque ese mundo en el cual están insertos nuestros estudiantes.

Y si nos apropiamos de algún recurso, si comprendemos que una relación interpersonal en el espacio del aula requiere un cierto ritmo, una tensión sinónimo de vida y de intensidad en la relación, no lo hacemos para caer en las afirmaciones de Vattimo: la realidad no está más allá de esos mensajes, está en su relación, en su entrecruzamiento. La objetividad perdida es una ilusión, lo que cuenta es ese juego.

Lo hacemos para acercarnos a la manera de percibir y de relacionarse de nuestros estudiantes, para partir de ellos a fin de construir juntos el saber y la convivencia.

La ley del espectáculo "La voluntad de espectáculo parte de una verdadera necesidad lúdica de cualquier sector de la población. No es posible descalificarla sin más, a nombre de un ordenado y ordenador discurso crítico. Voluntad de espectáculo en los juegos verbales (la fiesta del lenguaje), en los retruécanos, en el doble sentido, en la canción, en la riqueza de las formas narrativas propias de cualquier conversación en cualquier rincón de nuestras ciudades. Voluntad de espectáculo en el ornato del lenguaje, en el giro picaresco, en el sentido de oportunidad, en la capacidad de crear suspenso a través de una narración. Voluntad de espectáculo que rige formas expresivas, independientemente de los contenidos".5

34 Prieto Castillo, Daniel. Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Quito, CIESPAL, 1987.

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Añado a esas consideraciones un fragmento, tomado de mi texto La imagen y el sonido: "...en la fotografía la figura y el fondo han sido elegidos por otro para usted. Más aún, cada detalle ha sido seleccionado por otro para que usted capte un mensaje. Nada está allí por casualidad. Todo tiene una razón de ser, todo ha sido cuidadosamente programado para atraer su atención."6 Esas líneas fueron desarrolladas bajo el título: ¿quién elige? Toca ahora ampliar más ese tema, porque el mismo nos lleva directamente al terreno del espectáculo.

En el diccionario Larousse se lee, con relación a este término: "Función o diversión pública de cualquier género. Todo lo que atrae la atención. Acción que causa escándalo".

La palabra viene del latín, spectaculum, y en ese idioma encontramos otros matices: "Todo lo que puede verse. Vista. Aspecto. Diversión. Relación con lo que se puede ver: el circo, el teatro".

Es curiosa la acotación, porque el verbo specto significa mirar, y esa mirada es relacionada de inmediato con lo que ha sido organizado, planificado, programado para ser visto.

El espectáculo no es sólo algo que veo, es algo que ha sido preparado para ser visto. No hay nada en la pantalla, por ejemplo, absolutamente nada, que no haya sido preparado para que nosotros lo veamos.

35 Prieto Castillo, Daniel. Apuntes sobre la imagen y el sonido, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994.

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Se podrá argumentar que no es tan así, que cuando se produce un terremoto y alguien tiene su cámara lista para actuar, capta las imágenes en toda su crudeza porque no hay tiempo para la preparación. Pero en la dirección de la cámara siempre alguien elige y las imágenes se incorporan de todas maneras a un programa y a una programación, de modo que pasan a formar parte del juego del espectáculo.

No digo todo esto para descalificar nada, sino para partir de una comprobación, de un hecho indiscutible: el de la existencia de medios, como la televisión, en que toda la programación depende de la ley del espectáculo: la preparación de algo para ser visto... y oído, que el espectáculo abarca imágenes y palabras.

Así, todos los formatos televisivos -de información, de dramatización y de entretenimiento-, están atravesados por el espectáculo, es decir, insisto, funcionan sobre la lógica de algo preparado para ser visto. ¿Contradicción con la realidad? Sí y no. Cuando me detengo ante un amanecer no vivo la intermediación de una cámara, de alguien eligiendo por mí, sino que percibo directamente esa línea de luz empecinada en desbaratar las entrañas de la noche y en borrar las estrellas. Eso está claro.

Pero no lo está tanto el por qué nos arreglamos para salir al centro un sábado por la noche para asistir a un casamiento. ¿No hay en nuestra vestimenta, en la manera de peinarnos, de acicalarnos, una preparación para ser vistos? ¿Y qué sucede con nuestra casa, con el jardín, con los adornos y las pinturas con que nos vamos rodeando? Todo esto, sin duda, tiene como función el hacernos más llevadero, acogedor el entorno. Pero también está allí para ser visto.

No pretendo reducir de ninguna manera la vida al espectáculo (hay, en este sentido, seres y familias más espectaculares que otras, siempre en el sentido de prepararse para ser visto), pero no podemos dejar de reconocer

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el peso que la mirada del otro tiene sobre nuestra apariencia y nuestro entorno.

La diferencia con la realidad, es que en los medios esa preparación se juega al infinito, con los recursos visuales y auditivos suficientes como para llegar a nuestros sentidos con una riqueza inimaginable años atrás.

En síntesis: Los grandes medios de difusión colectiva, y toda la variedad de programas que ellos abren a nuestra percepción, están comunicados, están basados, están caracterizados por el espectáculo. Desde un noticiero hasta una telenovela, desde un recital de piano hasta un concurso de preguntas y respuestas; todos, absolutamente todos, han sido preparados para ser vistos y oídos por nosotros. Hablamos, en este sentido, de espectacularización.

La personalización Un elemento, fundamental de todo espectáculo es la personalización. En el terreno de los medios de comunicación, en especial de la televisión, se trata de una personalización, a diferencia del relato escrito, espectacularizada, es decir, sujeta a la ley del ser visto.

Jesús González Requena da varios ejemplos de esto7: la elección de público tomando en consideración su capacidad espectacular (buena voz, buena presencia, etc.), la búsqueda de espectadores paradigmáticos que deben seguir palmo a palmo los requerimientos del discurso televisivo; la vedetización de la figura del entrevistado; la evolución de los concursos hacia el music hall y otras formas de espectáculo; el aumento de la estimulación visual y sonora; la personalización de los programas informativos (profusión de 36 González Requena, Jesús. El discurso televisivo, espectáculo de la modernidad, Madrid, Cátedra, 1995.

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entrevistas, crisis del documental y auge del reportaje, protagonismo del reportero, reducción de la imagen informativa a espectáculo) y, en fin, el universo deportivo que pasa a ser el centro de horas y horas de espectáculo. Uno de los recursos de personalización más utilizados es el del docudrama: reconstrucción y dramatización de los hechos a cargo de sus protagonistas, con lo que se tiene que interpretar para el espectador.

El punto más intenso de la personalización se da en las telenovelas, donde los personajes son seguidos paso a paso en peripecias y transformaciones, donde se vuelve al infinito sobre un rostro que nos habla de su pasado, de sus miedos, de sus sueños.

Tendremos que retomar con mucha fuerza lo que significa una educación despersonalizada,

tanto

por

las

relaciones

de

lejanía

que

suelen

establecerse con los estudiantes, como por el tono del discurso utilizado.

Una de las claves del atractivo de los medios es sin duda este hecho de hacerlo pasar todo por personas. Ningún intento, con mis palabras, de dejar fuera de las relaciones de enseñanza aprendizaje la necesidad de avanzar hacia un lenguaje más abstracto, más cercano a la expresión de conocimientos. Pero para llegar al mismo hace falta un camino de relaciones e interacciones, de personalización en suma.

La fragmentación Otro elemento al cual están sometidos los formatos propios de los medios de difusión colectiva y sus respectivos programas: la fragmentación, entendida en dos sentidos: los cortes que se dan al interior de un mismo programa por el juego de la imagen y el sonido (y en esto el video clip constituye ya un verdadero genero de la televisión) y los cortes provocados por la necesidad de intercalar anuncios publicitarios o por pasar a algo que se considera más atractivo.

Nos hemos habituado a este recurso del corte, a esa percepción por fragmentos, casi sin darnos cuenta. Como señala González Requena, esto 16

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años atrás era inimaginable. No nos llama la atención que un programa, "justo en lo mejor" se corte para dar paso a un anuncio publicitario. Ni tampoco que después de un fragmento de terrible violencia asomen a nuestra mirada unos novios que se fotografían sonrientes junto a un auto color guinda con un fondo de naturaleza tropical.

Si sumamos a esto el zapping, la fragmentación se nos abre como uno de las características de la televisión. Eso no quiere decir que nos quedemos con un estallido de pedazos que nunca podríamos unir en nuestra cabeza.

De ninguna manera, porque la fragmentación tiene como contrapeso la presencia de constantes, de rutinas, de ciclos que la programación nos ofrece día a día. Ruptura en la unidad, entonces, juego de fragmentos en un todo bien afianzado, bien sostenido.

No olvidemos el valor de las rutinas. Tomada en su conjunto, la televisión propone una serie de constantes por la continuidad de programas y por la manera de presentarlos.

Esta fragmentación dentro de una totalidad, dentro de constantes, aparece en muchos casos como más lograda que la correspondiente a la educación, sobre todo en la enseñanza media y universitaria. Me refiero a la fragmentación en materias y disciplinas a lo largo de una carrera. El hecho de pasar de una asignatura a otra y de un docente a otro durante el día y a lo largo de la semana, constituye una fragmentación indudable, que a menudo no es compensada con el logro de la totalidad, con las rutinas que deberían sostener una formación completa.

Hay un zapping menos vertiginoso que el protagonizado por el perceptor ante el aparato, pero zapping al fin: el salto de un tema a otro, de un rostro a otro, de una modalidad pedagógica a otra. Si ese salto temático no está compensado

con

constantes

pedagógicas,

con

formas

comunes

de

evaluación, con acuerdos en torno a qué prácticas de aprendizaje pedir, la desestructuración crece. Esto sucede en muchos espacios universitarios.

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Los medios logran una totalidad en la programación y una continuidad dentro de cada programa a través de las rutinas, de las constantes de relación establecidas por quienes protagonizan el espectáculo. Esta lección no debería ser olvidada en nuestros ámbitos educativos.

El "encogimiento" Lo comunicacional, como cultura mosaico, como fragmentos sujetos a un todo, fue analizado por el canadiense Marshall MacLuhan hace ya varios años, en obras como La comprensión de los medios como las extensiones del hombre y La galaxia Gutemberg.8 Esa dislocación permanente ha ido acompañada de un "encogimiento" de los tiempos de los programas y de las extensión de los artículos y noticias impresas. Basta comparar las páginas de un diario de diez años a la actualidad. O analizar revistas que hoy todo lo resuelven en un par de columnas. Esto se liga, como veremos luego, al relato breve, en el caso de los dibujos animados, a los cortos publicitarios y al video clip.

Tal acortamiento, ¿es producto de un ritmo alocado de nuestra vida urbana, o es provocado? Responsabilidad de ambos lados: de una dinámica discursiva de los medios y de una tendencia social a la prisa.

Lo cierto es que quienes se relacionan de manera cotidiana con la cultura mediática no están sujetos al esfuerzo de concentración en textos largos, aunque sí en situaciones que en no pocos casos requieren una atención y la ilación de distintos puntos de una trama. Se puede argumentar la existencia de programas de muy larga extensión, como las telenovelas. Pero capítulo a capítulo se juega con el “encogimiento”, en el sentido de plantear algunas situaciones, resolverlas y abrir otras.

Es un error enfrentar la cultura universitaria con la mediática en este aspecto. Si bien la primera se expresa en general en textos extensos, ello 37 McLuhan, Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre, Madrid, Fundesco, 1993.

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no significa que al interior de los mismos no pueda utilizarse el recurso del “encogimiento”. Y, además, hay la posibilidad de trabajar con materiales muy precisos, caracterizados por ese recurso, como por ejemplo para las propuestas correspondientes al análisis del caso La resolución Otro elemento a tomar en cuenta es el hecho de la no postergación del resultado de prestar atención, de percibir, con respecto a lo que el medio promete.

Vamos a los ejemplos: entre la promoción de un refresco y el refresco, hay una distancia mínima. Entre la promoción de un título

de estudios y el

título, hay cuatro años por lo menos.

Pero podemos ir más lejos: el televidente, el radioescucha, el lector de revistas y diarios, no está sujeto a una postergación perceptual. Me explico: cuando vemos un programa, el mismo comienza y termina. Cuando vemos una serie televisiva, sucede igual, así como ocurre con un artículo, un cuento o una noticia.

Hay, en todos los casos, una resolución de lo planteado, la propuesta a nuestra percepción se abre y se cierra.

La resolución, en tiempo y tamaño (medios audiovisuales e impresos, respectivamente), es una de las lecciones más importantes que podemos sacar de los medios para repensar nuestras clases y nuestros textos.

Vayamos por la negativa: un sistema de clases en el cual sólo se transmite información, sin sujetarla a ninguna forma de atracción al grupo. De alguna manera, si analiza uno la totalidad de un curso así organizado, nada sucede en él, sólo una sucesión de datos. La resolución fuerza, en el buen sentido, al educador a relacionar sus propuestas con la vida, a anclarlas en contextos y en situaciones propias de la sociedad y de la cultura.

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Las autorreferencias Entendemos autorreferencia de la siguiente manera, en el caso del medio audiovisual por excelencia: la televisión se dice y repite a sí misma.

De la televisión los niños y los jóvenes aprenden televisión. Los nombres de las canciones, las bandas, las estrellas, los personajes de ficción y de distintos programas, los futbolistas, pasan a formar parte del bagaje de conocimientos que a diario se utiliza.

Un ejemplo muy claro de esto: en numerosos ciclos de preguntas y respuestas se intercalan cuestiones históricas o geográficas con detalles de programas o de la vida de personajes de la farándula. En muchas ocasiones los aciertos se fundan en el conocimiento de esto último y los desaciertos en los datos histórico-geográficos. Es decir, hay más memoria de la oferta televisiva que de lo que tradicionalmente se debiera aprender en la escuela o a través de los libros.

Las autorreferencias consisten en artistas hablando de artistas, en programas que incluyen recursos de otros, en una corriente de información centrada en el mundo televisivo, con lo que el espectáculo pasa a constituirse en un universo de sentido en el cual se van entrelazando vidas y rostros.

Sobre todo en los programas de entretenimiento tipo revista, lo que llamamos la realidad, entendida como algo externo a la ficción, como la vida diaria, como los acontecimientos que van marcando profundamente a ciertas sociedades (atentados, hambrunas, guerras...), queda suspendida para dar paso a un contexto puramente espectacular en el cual lo central es la televisión misma, es el juego de autorreferencias llevado a su máxima capacidad de ilusión y de abandono de lo cotidiano.

No dejo filtrarse ninguna crítica en estas últimas palabras; señalo un hecho.

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De esa manera, de autorreferencia en autorreferencia, los medios van logrando sistemas de identificación y reconocimiento. No es sólo la pantalla el espacio donde encuentro entretenimiento, también es un ámbito que me permite coincidir con seres que me vienen acompañando desde hace años, en ese juego de las variaciones y de la continuidad. ¿Y la utilización de ese riquísimo recurso de comunicación en el espacio universitario? ¿Cuáles son nuestras autorreferencias? Distingamos planos de relación y de análisis: el transcurrir de una asignatura, de un semestre, de un año, de una carrera, y la totalidad de la institución en su conjunto. En el primer caso es posible avanzar de concepto en concepto, de manera lineal, sin recuperar para nada lo que se ha ido “aprendiendo”. Se trata de propuestas discursivas caracterizadas por una acumulación de datos, sobre los cuales no se vuelve jamás, salvo para pasar las pruebas parciales o finales. Nula autorreferencia, nulo rescate de lo vivido y compartido, porque todo se juega en torno a datos seguidos de datos.

Es posible vivir una asignatura de manera distinta: el educador prevé la propuesta conceptual a través de recursos de mediación que van constituyendo la trama íntima del curso. Un bueno ejemplo, rico en consecuencias para el aprendizaje, puede reaparecer dos semanas más tarde, iluminado desde otro ángulo de mira. O bien se incorporan al diálogo cotidiano aportes de los propios estudiantes. He realizado en muchas oportunidades la siguiente experiencia: tomar nota de lo que van diciendo los jóvenes, sea individualmente o en grupos, y devolverles luego sus palabras para abrir una nueva línea de reflexión. Las autorreferencias significan decir, en un determinado momento: como afirmó fulano hace unos días...; pequeños hechos adquieren una enorme significación para la autoestima y para el entretejido de las referencias.

Las referencias de una asignatura a otra suelen brillar por ausentes en nuestras carreras. Lo más común es la falta de vasos comunicantes, el avance en un aislamiento que resienten con toda claridad los estudiantes.

Un entramado de referencias entre las distintas materias da a los jóvenes la 21

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seguridad de un sistema organizado para ocuparse de su aprendizaje. Pero esto suele ser la excepción en la mayoría de los establecimientos universitarios. Armar esos vasos comunicantes significa un esfuerzo de comunicación, la ruptura de los feudos propios de las cátedras; significa hacer público el programa de la propia asignatura, confrontarse con los demás, arriesgarse a una observación o a una crítica. Pensemos lo que supondría para un estudiante la contención en un cuatrimestre armado de modo tal de coordinar las prácticas, de ver un mismo tema en más de una materia, de comprobar que sus docentes forman un equipo.

Todo esto vale para la coordinación a lo largo de un año y de la totalidad de una carrera. No se sostienen en nuestro tiempo las materias aisladas, los docentes a los cuales no se les puede hacer ninguna observación, el autoritarismo destinado a congelar las relaciones, como si uno fuera dueño de alguna miserable parcela de conocimiento y de poder. Las referencias mutuas, que en el conjunto permiten un sistema autorreferido pero siempre abierto a otras horizontes, son una clave preciosa para todo aprendizaje.

Formas de identificación y reconocimiento Agreguemos a estos temas el de los modelos sociales. Los medios de difusión colectiva los promueven de manera constante, tanto por lo que los personajes dicen como, fundamentalmente, por lo que hacen y exhiben. Un político puede hablar de cualquier tema, pero lo convierten en modelo social (para bien o para mal) la ropa que exhibe, la cirugía en su rostro, los amigos con quienes se muestra en público, su casa, su automóvil...

Un modelo social puede tener el poder de lograr la identificación y el reconocimiento por parte de distintos grupos, tanto como tema de conversación como para imitarlo, a la hora de actuar o tomar decisiones.

Hay actitudes de políticos y de conductores televisivos que potencialmente tienen terribles consecuencias para los jóvenes en formación. Me refiero a la prostitución de la palabra y al culto a la frivolidad. Cuando tales formas de comunicación se prolongan por años, las huellas pueden ser profundas en las relaciones cotidianas.

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Corresponde

preguntarnos

por

los

modelos

sociales

que

ofrece

la

universidad, por los seres ante los cuales los jóvenes encontrarán orientaciones para sus conductas y sus percepciones. Es muy difícil tocar este tema, porque estamos hablando de algo muy cercano: nosotros mismos. Digamos, como punto de partida, que el modelo del educador ha sufrido golpes muy duros en los últimos años, tanto por la pérdida de poder adquisitivo como por la creciente desacreditación de su labor profesional.

Este es un hecho para nada desconocido por los estudiantes. El respeto a priori que infundía tradicionalmente un maestro ya no existe, y es necesario ganarse el mismo palmo a palmo, en la diaria confrontación con los estudiantes.

El respeto se gana por el esfuerzo de mediación, por la madurez pedagógica, por el conocimiento de los temas, por la capacidad de promover y acompañar el aprendizaje. Todo lo cual significa una tarea no siempre compensado por las instituciones educativas en las cuales se trabaja.

Recordemos: “El buen maestro, afirma Simón Rodríguez, enseña a aprender y ayuda a comprender.”

Esa tarea constituye a un ser como alguien digno de ser tomado como punto de referencia e incluso imitado.

La hipérbole Uno de los recursos constantes en nuestras conversaciones, en los dichos, en muchos de nuestros recuerdos, es la hipérbole, entendida como exageración. Detengámonos, a modo de ejemplo, en las expresiones cotidianas:

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"¡Casi me desmayo del susto!", "Más rápido que una liebre", "¡Más linda que un amanecer!", "¡Es una piedra!", "Para los secretos soy una tumba", "¡Es venenoso como una víbora!", "Está loca por él", "Se desvive por ella".

Cada una constituye una verdadera exageración, un modo de enfatizar algo más allá de lo que sucede en las diarias relaciones. La hipérbole fue tempranamente estudiada en la historia de Occidente. Se la había caracteriza muy bien en la Grecia del siglo IV antes de Cristo y no deja de aparecer como una figura del lenguaje en distintos períodos, para llegar con fuerza a nuestros días.

Lo hiperbólico, entendido como salirse de la medida, como des-mesura, ejerce una fascinación desde hace siglos y siglos. Pienso en todos los fenómenos humanos exhibidos en circos y, últimamente, en programas, dentro de lo que algunas publicaciones llaman la telebasura. Hay un atractivo innegable, nos guste o no aceptarlo, en todo lo que se sale de lo común. ¿Recuerdan ustedes el famoso Libro de los récords? Pues bien, se trata del libro de las exageraciones, sin duda.

Por este camino es posible condenar toda forma de hipérbole. No es nuestra intención.

Las hipérboles pueden llegar a ser bellísimas y plenas de significado para comprender algo; pueden tener un innegable valor poético ("Corría un viento tan fuerte que casi se llevaba las estrellas", escribe Ray Bradbury), pueden, en fin, constituirse en un recurso para el juego y el encuentro entre los integrantes de un grupo (la inmensa mayoría de los chistes que contamos tienen algo de hiperbólico).

El lenguaje hiperbólico es parte de la vida y de las relaciones cotidianas.

Pero es parte también, y con mucha fuerza, del universo perceptual de los niños y jóvenes.

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¿Qué hacer con una manifestación discursiva semejante en el terreno de la educación universitaria? La hipérbole forma parte del discurso de algunos profesores en el aula, pero a la vez aparece en manifestaciones de los estudiantes, no sólo cuando hablan entre ellos. ¿Hay posibilidad de asomarse a esas salidas de las medidas perceptuales habituales con una intención de favorecer el aprendizaje? ¿Cómo conciliar el juego entre lo estable, lo que podemos encuadrar en la percepción normal, y las rupturas, sea a través del uso de materiales o bien en otras manifestaciones discursivas?

De algo estamos seguros frente a esas preguntas: el discurso universitario a menudo se torna exangüe, carente de vida y de entusiasmo. Hay carreras en las cuales ello se rompe, como por ejemplo las relacionadas con el arte, sobre todo teatral, musical, escultórico... Pero en otros espacios suele reinar un discurso carente de aventura y de entusiasmo, destinado a inmovilizar a los sujetos en sus asientos para “entregarles” saber. La lección de la hipérbole es muy clara: permitirnos rupturas, salirnos de moldes discursivos institucionales para ir más allá de los convencionalismos expresivos (por universitarios que sean). Veremos más adelante cómo las actuales tecnologías de la información y de la comunicación nos permiten jugar en esas direcciones.

El relato breve La relación con el relato breve, en el cual algo se resuelve en pocos minutos, o a veces en un minuto, tiene que ver con una predisposición a la búsqueda de elementos de distracción, y a menudo de comunicación, que también resulten breves. La expresión de nuestros jóvenes "hacémelo corto", como una exigencia de síntesis, tiene algún punto de conexión con aquella relación.

No es el caso aquí lanzarnos a inferir de lo dicho una cierta incapacidad de concentración con respecto a temas de mayor tamaño, en lo que se refiere al tiempo que requerirían. La presencia de esos relatos breves, muchos de ellos muy bien resueltos, nos lleva a reflexionar sobre la estructura de 25

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nuestras clases, que a menudo no constituyen una unidad y quedan abiertas de manera indefinida.

Por otra parte, el relato breve es un instrumento muy útil para complementar una sesión de trabajo más o menos prolongada. Por ejemplo: un relato a manera de digresión, que permite enriquecer un tema con alguna experiencia, es valioso para la marcha del aprendizaje.

Por la importancia de este recurso, lo desarrollamos con mayor amplitud.

Reconocemos de modo general seis usos sociales del relato: -como recurso de identificación y reconocimiento -como recurso de reafirmación social -como recurso de ruptura social -como recurso de juego -como recurso de profundización en la vida del ser humano -como recurso de lo imaginario Esas líneas no están necesariamente separadas unas de otras; en una misma narración, por ejemplo, puede combinarse la identificación con el juego y lo imaginario. Pero vayamos a los detalles.

El relato no consiste sólo en una historia que nos cuentan o nos muestran para hacernos pasar el rato. Cuando hablamos de usos sociales aludimos a los modos en que ese recurso aparece en nuestra sociedad. Las seis posibilidades enunciadas nos muestran una variedad de funciones, en las cuales estamos inmersos día a día.

Recurso de identificación y reconocimiento El relato nos acuna desde nuestros tiempos primeros y nos sigue a lo largo de toda la existencia. Es parte de nuestra memoria, de nuestros encuentros con otros seres, de nuestro pasado común en un país (porque la historia que conocemos se estructura a la manera de un relato), de nuestro mundo 26

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imaginario, de las peripecias de vidas ajenas que siempre se empecinan en pasar a la manera de una narración, con héroes y villanos, con tragedias y momentos de alegría.

En todos los países existen chistes dedicados a seres que se caracterizarían por su excesiva inocencia o por ser “tontos”. Cuando alguien anuncia un chiste de ese tipo (ya sea por el tono de la voz o por la mención directa del personaje) inmediatamente nos situamos en un repertorio por demás conocido. Esperamos, y nadie nos defrauda, que el personaje diga o haga una tontería. El chiste actúa no sólo para hacernos reír, sino también, y fundamentalmente, como un juego de complicidades, de encuentro en una comunidad de seres que ya conocen las claves de antemano, que están preparados para la risa.

Hay historias familiares que año a año alguien recuerda y cuenta en casi todos sus detalles. No sólo hacen esto los mayores, también entre adolescentes e incluso niños vuelven esos relatos como una manera de identificarse a través de sucesos comunes.

De ese modo los relatos funcionan como sistemas de pertenencia a algo (un grupo, una institución, una comunidad, una religión), como un espacio en el que resulta posible identificarse con los demás, reconocerse con otros seres.

Reafirmación social Este uso tiene una enorme presencia en cualquier sociedad. Un ejemplo: la historia dentro de la escuela. Si uno revisa los libros de lectura o los discursos pronunciados en algún día patrio, se encuentra con multitud de relatos destinados a mostrar de qué manera ciertos personajes colaboraron en la conformación de la patria. Sus vidas aparecen como lecciones a seguir, como modelos en los cuales debemos inspirarnos. Incluso en las canciones, en las marchas, sucede eso: se nos cuenta algo, se nos habla de un héroe, se nos señala un camino. .

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Este mecanismo de reafirmación social está presente en prácticamente todas las series policiales que vemos en televisión: hay un orden social, un delincuente lo rompe, los policías luchan y el malo es vencido, con lo que el orden social se restablece.

Ruptura social Nos movemos aquí en narraciones en las cuales el orden social es alterado.

Podemos retomar el ejemplo de la historia: de un lado sus relatos aparecen como mecanismos de reafirmación social, de otro se nos cuenta que el héroe acabó con una forma de dominación, la de la colonia por ejemplo, e introdujo cambios profundos en la vida de entonces. Frente a un sistema insostenible para el proyecto del país o de la región, se produce un movimiento que altera definitivamente el viejo orden de cosas.

Las narraciones de ruptura social son siempre más complejas, menos rutinarias que las de reafirmación, ya que nos llevan a un espacio donde surgen novedades, donde se producen acontecimientos no esperados. Más parecidas a la existencia, más históricas, diríamos.

Profundización en la vida del ser humano El relato es un camino único para penetrar en la condición humana. Todos tenemos recuerdos de ese tipo: una historia narrada por alguna persona mayor, una película en la cual vemos cómo se derrumba alguien, cómo se mueven los sentimientos, las envidias, las traiciones; cómo se sostienen el amor, la lealtad, la amistad.

Las posibilidades del relato para el trabajo educativo son enormes, tanto por la personalización que siempre conlleva como por su adaptabilidad a distintas situaciones que pueden despertar el interés de los estudiantes.

El juego

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El dibujo animado encarna como nadie la tendencia al juego con el lenguaje que reconocemos en todo ser humano, es decir, en cada uno de nosotros.

Retomo palabras incluidas en mi libro La fiesta del lenguaje9: "¿Y si el lenguaje fuera también una fiesta? ¿Y si los medios basaran sus éxitos en una capacidad de recrear continuamente la fiesta del lenguaje?

¿Y si nos detuviéramos al menos un instante en lo

cotidiano, en el flujo diario de la palabra, en el retruécano, el doble sentido, la burla, los motes, la presencia constante del relato, la tensión narrativa que aparece en la más trivial de las conversaciones?"

Hablo de fiesta en el sentido de juego con la palabra y con la imagen. Es innegable la presencia de ello en las diarias relaciones. No tenemos más que revisar cualquier conversación entre amigos para reconocerlo.

La clave de los dibujos animados, por ejemplo, pasa por el juego: de movimientos, de palabras, de gestos, de desmesuras. Los personajes caen en abismos insondables, se estrellan y en la toma siguiente han vuelto a las andadas, gritan con bocas inmensas, lloran hasta crear un río, comen montañas de dulces, provocan desastres de todo tipo, y vuelven a empezar.

No hay mucho que dudar en el análisis: los dibujos animados no atraen por alguna trampa ideológica sino fundamentalmente

porque

ofrecen

recursos

de

hipérbole

y

de

permanente juego con el lenguaje.

Si no reconocemos esto no podemos entender el porqué de su permanencia en la pantalla. Por supuesto que nos toca criticar productos en los cuales se enseñorea una lógica de la muerte y de la destrucción.

38 Prieto Castillo, Daniel. La fiesta del lenguaje, México, Coyoacán, 1999.

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Pero a la vez hay ejemplos muy valiosos. Las posibilidades educativas de la animación han sido exploradas en países como Canadá, con muestras bellísimas y muy adaptadas a diferentes edades.

Dos elementos claves en ese recurso: flexibilidad y movilidad. Frente a ellos algunos

materiales

educativos

caracterizados

por

su

rigidez

y

su

inmovilismo, tanto en sus contenidos como en sus formas.

Se podrá argumentar lo lejanos que aparecen estos temas de las demandas de los estudios universitarios. Para acceder a ellos, para iniciar a los jóvenes en la ciencia, los caminos de la fábula y de esos desbordes de fantasía estarían vedados.

Pero hay educadores que vienen ensayando otras alternativas y han podido demostrar que las entradas al mundo del saber son variadas. Me refiero a la experiencia de Armando Roa, en Chile10, quien introducía a sus estudiantes a temas de medicina a través de los cuentos maravillosos que nos acompañan desde la niñez.

La hipótesis del autor es la siguiente: la fantasía tiene un enorme valor para la constitución de una personalidad sana y a la vez puede aportar recursos para llegar a conocimientos abstractos. ¿Es posible sostener un discurso educativo universitario sin relatos? Para nosotros ese recurso puede ser recuperado a la hora del aprendizaje y de la expresión de los resultados del aprendizaje.

Síntesis Retomemos los puntos analizados en la ley del espectáculo: la fragmentación la personalización 39 Junto con Ignacio M. Blanco y Juan Marconi Tassara, Armando Roa es considerado uno de los fundadores de la psiquiatría chilena.

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el “encogimiento” la resolución las autorreferencias las formas de identificación y reconocimiento Todos ellos pueden ser tomados en cuenta en el quehacer educativo; constituyen elementos de contacto con la cultura de los estudiantes, porque éstos viven inmersos en tales maneras de organizar y de vivir la comunicación. No se trata de reducir la educación al espectáculo o de trabajar nuestro discurso solo mediante “encogimientos”, por ejemplo. Pero, como hemos ido viendo en cada caso, su presencia, su éxito social, debe llevarnos a relacionar tales puntos con lo que sucede en el ámbito de la educación.

En las páginas siguientes extremaremos el análisis, acercaremos la lente aún más a estos temas, a través de la revisión de las características de tres formatos privilegiados en la televisión: el “reality show” el video clip los programas ómnibus Nos

interesa

que

ustedes,

cada

uno

de

quienes

participan

en

la

Especialización, realicen la experiencia de confrontarse con esos lenguajes tan de uso común por buena parte de los jóvenes de nuestros países.

O es realidad o es show La expresión “reality show” constituye una suerte de contradicción difícil de resolver. Puesto que la televisión ha sido durante décadas una juego vertiginoso de ilusiones, se propone con aquella expresión introducir en ella la realidad, pero siempre desde algo “para ser visto”. En definitiva, tal fórmula no hace más que reconocer lo que venimos diciendo con relación al espectáculo: todo está ahí “para ser visto”, pero esta vez con una declarada pretensión de realidad.

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El mejor negocio que hizo el poder televisivo a lo largo de toda su historia fue poner a los espectadores, al público, a la gente, a actuar. Se ahorra el sistema con ello casi todo: actores, escenografías, guiones, directores y tantos otros ingredientes fundamentales para hacer una televisión con algún grado de calidad. Con esa disposición de distintos sectores sociales a incorporarse al show sin cobrar nada (o un pasaje en micro, un refresco y un sandwich, como suelen premiar algunas figuras muy reconocidas a quienes exhiben su vida cotidiana en canales de Buenos Aires), el negocio es por demás redondo: no hace falta capacitarse para nada, sólo soltar la propia intimidad frente a las cámaras y responder a quienes vienen ejerciendo el control y el poder: las o los presentadores.

En mayo de 2002 el escritor mexicano Carlos Monsiváis11 ofreció una conferencia en el II Encuentro de la Radio para una Cultura de Paz, en San José de Costa Rica. Dijo entonces textualmente: “El Gran Hermano es el peor atentado que se haya hecho a los ideales de la educación”.

La frase puede sonar un poco extraña, pero si pensamos en ella caemos en la cuenta de lo que significa un programa semejante: sin haber hecho un esfuerzo en la vida, sin contar nada más que con el propio cuerpo y con una buena dosis de trivialidad, puede uno convertirse en héroe, ganar dinero, pasarse días y días a la vista de muchos televidentes, sin trabajar ni esforzarse en otra cosa que intrigar y fingir. Es decir: todo los ideales del trabajo, de preparar un futuro, de sacrificarse para lograr algo, van a dar al basurero ante estos modelos sociales basados en el azar, en la astucia para destruir al otro, en las seudo-emociones y en los seudo-conflictos.

Estamos ante un atentado a toda forma de educación, de convivencia y de búsqueda de alternativas a una sociedad despiadada en sus formas de convivencia. Se trata ese programa de una enorme metáfora de lo que

40 Carlos Monsiváis es uno de los críticos más brillantes del pensamiento mexicano de la segunda mitad del siglo XX. Sus análisis de la sociedad de ese país y de los que nos viene sucediendo en América Latina permiten tomar conciencia de problemas que vivimos y compartimos a escala de la región.

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vivido fuera de la televisión: sálvese quien pueda, aunque sea pisando la cabeza de cualquiera que salga al paso.

Corresponde detenernos en algunas claves de este verdadero género televisivo. En primer lugar la selección de los participantes. El eslogan “la vida tal cual es” constituye una mentira en este torrente de trucos que se entretejen antes de salir al aire con tales programas. Si “la vida tal cual es” comienza por los seres que la actuarán, cabe preguntarse por qué éstos y no otros, por qué esos cuerpos, esas maneras de ser, esas historias personales. El primer paso consiste en elegir cuidadosamente a quienes resulten atractivos, a quienes tengan tal o cual forma de relacionarse, a quienes

puedan

encarnen

personalidades

antitéticas

propicias

para

introducir el conflicto.

El viejo concepto de manipulación sigue teniendo aquí todo el sentido. Sin duda manipulación consentida, aceptada por aquellos que se presentan para lograr incorporarse a semejante juego. Nuestro país tiene un record: cuando se abren convocatorias para este tipo de programas, los aspirantes triplican en número a lo que se postulan en otros países. La siembra siempre recoge buenas cosechas, la siembra sostenida a lo largo de años no tiene por qué no colaborar en la generación de seres dispuestos a dejar todo en el camino (la dignidad, la seriedad, la intimidad…) para ganar algún dinero, para competir sin tregua, para mentir todo el tiempo, porque se necesita ser muy ingenuo para creer en alguna de esas caricaturas de sentimientos y en esas palabras. Primera manipulación, entonces, los seleccionados.

Me he detenido en el caso de programas como “El gran hermano”. Pero está también todo el universo de los “talk shows”, con el exhibicionismo de la intimidad a los gritos, con un desfile de miseria humana, con todos los artilugios de presentadores y presentadoras para quebrar a quien abre su vida y su corazón, para hacer llorar, para sacar y sacar a la luz lo más sagrado de la vida de un ser humano: su intimidad.

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El juego es similar: en lugar de la interacción entre las distintas parejas que componen el típico “reality show” del Gran Hermano, aquí se entrecruzan los decires de las conductoras o conductores con lo que va narrando el protagonista, a lo que se añaden los momentos de antagonismo, ya sea con familiares o amigos presentes (parejas deshechas, madres odiadas por sus hijas…) o bien a través de violentas llamadas telefónicas. La puesta en escena es clarísima, todo está sujeto a picos de tensión, a consejos y sabias conclusiones de quienes conducen, a gritos y, de vez en cuando (si ha bajado un poco la audiencia) a agresiones directas.

Segundo despliegue de manipulación, entonces, la que practican entre sí los miembros de esas monstruosas familias tipo Gran Hermano (porque todos van contra todos con la excusa de amarse) y el montaje de los “talk show”, basado en relatos, en interrogatorios, en entradas de otros actores, en aplausos del público.

Serás lo que eres Una suerte de constante en las ciencias sociales

de las tres últimas

décadas del siglo pasado ha sido la pregunta por la vida cotidiana, por lo que significa transformarla de alguna manera o bien reafirmarla en viejos modos de percibir y de actuar.12 La cuestión no es nada nueva, si nos atenemos a tantos intentos de transformar esos modos a lo largo de la historia (no faltan ejemplos en los Evangelios…). ¿Qué tenemos que ver los educadores con la vida cotidiana? No estoy seguro de que nos hayamos planteado esa pregunta con toda la fuerza y profundidad que merece. Dejémosla pendiente por algunos momentos y retomemos lo que se puede reconocer de los programas televisivos que nos vienen ocupando: ¿qué tienen éstos que ver con la vida cotidiana?

41 Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Anagrama, 1997.

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Muchísimo. Henry Leffebvre afirmaba que en la vida cotidiana está lo mejor y lo peor del ser humano.13 Es en su seno donde los adultos crían y educan a los niños, donde alguien se priva de su alimento para compartirlo con los más pequeños, donde se entretejen formas maravillosas de relación, basadas en el amor, la ternura, la convivencia.

Pero a la vez en la vida cotidiana se producen los mayores dolores, cuando se ejerce la violencia, cuando se destruyen los afectos, cuando el alma y el corazón se pueblan de imágenes agresivas a menudo para toda la vida, cuando reina entre seres de una familia o de un grupo la desconfianza mutua.

Si uno va a la vida cotidiana, puede hacerlo para buscar caminos de transformación a esas formas terribles de relación, o para reafirmar lo peor que hay en ella. ¿Nos hemos detenido a pensar en lo que significaría una familia sujeta a la carnicería protagonizada por los integrantes de el Gran Hermano? ¿A quién le tocaría desaparecer primero? ¿Al padre? ¿A la madre? ¿A alguno de los hermanos? ¿A cuál de ellos? Y supongamos que para proceder a tal desaparición hubiera, por un lado, la intriga interna y por otro votaran, de manera anónima, todos los parientes y los vecinos. Claro que podría pensarse en algún premio: el sobreviviente se quedaría con toda la herencia.

Lo que postula ese programa (como no tengo ningún interés aquí en guardar las formas, en aparentar algún grado de objetividad ante lo que estos terribles productos mediáticos ofrecen, declaro a continuación el lapsus que cometí y corregí al comienzo de este párrafo “Lo que pustula ese programa”…) es una sociedad de todos contra todos, una invitación a dejar fuera lo que ha sostenido a la humanidad durante siglos: valores precisamente humanos y no de cazadores-carniceros.

42 Leffebvre, Henri. Crítica de la vida cotidiana. Buenos Aires, Peña y Lillo, 1967.

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¿Nos hemos detenido a pensar en lo que significaría una convivencia basada en lo que muestran los talk shows? ¿Alguien puede vivir de manera constante en medio de esos llantos, de esos horrorosos sentimientos de culpa, de esas formas de ver al otro, de esa incapacidad de perdonar, de esa reducción de todo el ser humano a seudo-conflictos?

No puedo olvidar lo que fue la televisión de aire argentina durante los días previos y posteriores a la caída del presidente en diciembre de 2001: noticieros que mostraban la conmoción social y a la vez programas y más programas dedicados con todo entusiasmo a descubrir si tal vedette estaba embarazada de quien y si el pariente del pariente había participado en alguna forma de trasgresión. La presencia de los seudoconflictos reinó por meses con una virulencia sin márgenes.

Digámoslo sin ninguna reparo: estos programas van a la vida cotidiana para reforzar lo peor que hay en ella, para insistir en la violencia, en la trivialidad, en los seudoconflictos, en el avasallamiento de los demás, en la ruptura, a cambio de migajas de exhibicionismo, de la intimidad, en el reduccionismo de toda la riqueza de un ser humano.

Recuerdo al querido Sartre en su introducción a El idiota de la familia: “Voy a intentar una empresa que nadie ha acometido hasta ahora: explicar todo un hombre”.

Y recuerdo el una canción de Peter Grabriel, de este año 2002, dedicada a criticar tanta desmesura mediática: “cada ser humano es un océano”.

En una conferencia que di en una niversidad centroamericana me referí a estos programas y una estudiante de comunicación me preguntó: “¿Acaso no vemos en ellos la vida como es?” Le contesté casi sin respirar: “Gracias a Dios, hija mía, la vida es infinitamente más que eso.”

Hemos insistido una y otra vez en este posgrado en el valor de la personalización para la mediación pedagógica. Pero en el caso de programas como los que nos ocupan, asistimos a una personalización 36

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perversa, en el sentido de lo que se postula de cada participante y de lo que se

enfatiza

hasta

la

sobredramatización.

No

estamos

ante

una

personalización centrada en la búsqueda en común, en el interaprendizaje, sino en todo un juego de argucias para salir adelante en una competencia atroz para sostener determinado tono emocional frente a un público ansioso de lágrimas y de exhibición de la intimidad.

Retomemos, entonces, la pregunta planteada más arriba: ¿tiene alguna relación nuestro trabajo educativo con la vida cotidiana de los estudiantes?

Hay quienes responden afirmativamente sin titubear: las corrientes latinoamericanas de educación popular plantearon y plantean que su tarea consiste en acompañar esa vida cotidiana para transformarla, por ejemplo en sus relaciones de poder, en la violencia en el seno de la familia, en el papel que se adjudica a niños y jóvenes.

Bien, pero se podría afirmar que no es ése el papel de la universidad. A ella le corresponde ocuparse de la ciencia y de los contenidos; cómo viva cada uno es cosa precisamente de cada uno. Sin embargo, nuestras propuestas curriculares incursionan en algunas direcciones que no deberíamos perder de vista en la reflexión. Cuando se insiste en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, cuando se habla del saber, saber hacer y saber

ser,

cuando

se

plantea

la

necesidad

de

formar

ciudadanos

comprometidos, solidarios, capaces de integrarse a grupos, dispuestos a ejercer su profesión de manera crítica, preocupados por los problemas sociales..., etc., ¿no hacemos referencia directa al campo en el cual se mueven quienes diseñan y promueven los programas televisivos

que

venimos analizando?

No nos engañemos: nuestros esfuerzos por incidir en la vida cotidiana de nuestros estudiantes son minúsculos frente a ese torrente de agresiones guionadas que echa a rodar a diario la televisión argentina.

No

nos

engañemos:

estamos

ausentes

como

instituciones

y

como

educadores de la discusión que sería necesario dar frente a tamaña manera de percibir, y hacer percibir, las relaciones sociales.

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No nos engañemos: con puro contenido, con el amor a la ciencia no incidimos casi nada en la batalla cotidiana por las percepciones y acciones que sustentan las interacciones en cualquier sociedad.

Debo recordar aquí que en el campo de la comunicación social se ha reconocido, tardíamente, que no todo viene de los medios de comunicación, que su influencia no es tan mecánica como se planteó en algunos momentos. Bien, pero debo recordar también aquí que cuando una sociedad trabaja de manera incesante (desde su dirigencia, desde sus modelos de conducta, desde sus inclusiones y abandonos) a favor de una pérdida de valores que nos sostienen como seres humanos, y encima tiene como aliada una prédica televisiva cotidiana, los resultados en poco más de una década pueden ser los que venimos viviendo. Súmese a esto la destrucción generalizada de las bases económicas, el desfonde de familias enteras hacia los abismos de la exclusión, y tendremos, tenemos, una mezcla por demás eficaz.

Hemos comenzado por el lado más bajo del espectáculo. Esto tiene toda la intención del mundo: a diario se libra una batalla de la cual estamos ausentes como educadores. En esos programas no hay nada ingenuo, nada casual. La prédica constante de modelos de vida y de formas de interactuar constituye sin lugar a dudas el peor atentado que se haya visto a la educación. No nos interesa, desde estas páginas, rescatar nada de esa exaltación de la carnicería y de la guerra cotidiana.

En el análisis de los formatos siguientes, el clip y los “programas ómnibus” veremos elementos que pueden ser válidos para nuestro trabajo cotidiano.

Por ejemplo: todo lo que se está creando en el campo de la animación para comprender cuestiones biológicas o químicas. ¿Qué hacer frente a esa parodia cotidiana de realidad? No estamos pidiendo tribunales ni sesiones de análisis crítico en cualquiera de las disciplinas que componen el quehacer universitario. Nos inquieta lo que predicamos desde nuestras propuestas curriculares y lo que sucede en el entorno social y en 38

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el medio ambiente televisivo. Para hacer algo frente a semejantes modelos de difusión masiva, tendremos que pensar en hacer algo muy en serio con nuestros postulados a favor de lo actitudinal, del saber ser.

El clip ¿Se han detenido a observar los videoclips que ven nuestros niños y, sobre todo, nuestros jóvenes? Se ha insistido en que en ellos viene concentrada la estética de nuestros días. En efecto, vivimos tiempos de creciente interconexión con el resto del planeta, con sistemas de difusión de la información inimaginados, con un ritmo que nos exige cada vez más para sobrevivir y para comunicarnos.

Recuerdo, al escribir esto, la frase de María Elena Walsh "en mis tiempos, había tiempo".

Bien, vamos a una caracterización del videoclip.

"Innumerables

son

los

videoclips

existentes,

pero

se

podría

reconstruir la lista de sus características técnicas y formales más frecuentes: "collage" electrónico (imágenes de objetos movidos en varias capas espaciales); división, simultaneidad y fragmentación de la narración en planos y significados; secuencias en un tiempo no lineal; manipulación digital de los colores y las formas; absoluta artificialidad de la composición de las imágenes; simultaneidad de escenas; transformaciones geométricas libres; efectos gráficos; fusión, disolución y simultaneidad de imágenes superposiciones; tomas desde ángulos extremos; iluminación desde atrás de la escena;

montajes

rápidos;

utilización

del dibujo

animado,

imágenes computarizadas y de la danza".14

43 Landi, Oscar. Devórame otra vez: qué hizo la televisión con la gente, qué hace la gente con la televisión. Planeta. Buenos Aires, 1992.

39

de

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Una de las primeras características del lenguaje del clip es su relación con lo temporal. En tres a cuatro minutos, a lo sumo, se nos narra algo o se nos presenta una "música con imágenes", como reza la definición más elemental. No hay más, no hay un episodio que continuará ni un capítulo anterior ni la posibilidad de alargar el juego de las tomas para narrar por encima de esos pocos minutos.

Primer elemento, entonces: la síntesis Por supuesto que ello se juega en los videos más trabajados. Cuando se los apresura como recursos para el consumo, esa síntesis consiste sólo en ponerle imágenes a una canción. Son los más comunes: la banda o el/la intérprete ofrecen su música y su voz y la cámara juega con ellos y con algunos bailarines colocados atrás, a los lados o al frente del escenario. Eso es todo. Ilustración de la música con quienes la ejecutan, como cuando vamos a algún recital.

No hay mucha gracia, en lo que a recursos expresivos del medio audiovisual se refiere, en ese tipo de presentaciones. Sin embargo, ya traen algo por encima de lo que llega a través de la radio (de hecho, como señala Landi, el videoclip fue impulsado a raíz de una caída de la venta de discos, a comienzos de los 80, caída que las emisoras no podían detener): la escenificación de los músicos y la posibilidad de difundir algunos modelos masculinos o femeninos, a través del acompañamiento con la danza.

Desde el punto de vista del relato, en esos casos no se narra nada, no hay argumento ni esquema destinado a mostrar

que a alguien le pasa algo.

Sólo transcurre la música y uno puede ver a los intérpretes y a las/los modelos que bailan.

Siguen, en orden de complejidad, los que introducen algún juego escénico para ofrecer una anécdota. Dos muchachas salen de su casa vertidas como chicas sujetas a convenciones sociales. En el camino se van transformando, 40

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entran a una tienda y aparecen caracterizadas como mujeres fatales; por fin llegan al concierto, cuyas imágenes han sido intercaladas a cada instante, y terminan por atraer irresistiblemente al cantante.

Aquí uno ve la orquesta, sigue el hilo de la canción y a la vez se entera de una pequeña historia protagonizada por dos modelos por demás difundidos en la televisión: mujeres blancas, delgadas, jóvenes...

Segundo juego, entonces, en el cual aparece un esbozo de relato, algo le sucede a los personajes, aunque no mucho, diríamos, si se piensa en la trama de las series o de la telenovela, por mencionar sólo dos ejemplos.

Además, el relato pasa aquí sin palabras de los personajes, todo se confía a sus gestos y al juego de su presencia física: manejan un automóvil, se ríen, se contonean, bailan, pero sin que aparezca nunca la voz en sus labios. El sonido es el de la banda y si hay palabras, corresponden sólo al cantante.

Este punto es de suma importancia. Al contrario de la telenovela, en la cual los tiempos son alargables y el engarce entre un capítulo y otro es siempre la clave para comprender lo que está sucediendo, a lo que se suma, como señala Alicia Poloniato, el hecho de que los personajes hablen y hablen todo el tiempo, el clip presenta un esquema centrado en la letra y la música a promocionar y en personajes que actúan esa música o la rodean con alguna anécdota.

Hemos visto dos posibilidades: la de la banda tocando y algunos bailarines en torno a ella, con lo cual todo queda en interiores, y la de los personajes que protagonizan anécdotas a través de verdaderos modelos sociales. En este último caso se abre el juego a la cámara en exteriores, sea de la ciudad o de la naturaleza, como formas de centrar la atención en espacios y, sobre todo, en la figura humana.

Viene luego otro paso más en este camino hacia la mayor complejidad. Los personajes no sólo traen alguna anécdota, sino que cuentan en imágenes la historia de la canción. Supongamos, el amor: veremos al cantante y su 41

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banda y a la vez a una pareja que se busca en espacios vacíos, la playa por ejemplo, hasta encontrarse en un abrazo. O bien los clips tomados directamente de películas, como los basados en el Drácula de Coppola, en los cuales aparecen escenas de violencias o de confrontación entre personajes, tal como lo pide la letra y como lo pidió el film.

En este caso el juego se centra en lo que los personajes viven según lo dice la letra. Esto es muy claro en los tan discutidos clips de Madonna, como por ejemplo el que dedicó al santo negro. La cantante sabe especular con temas que provocan escándalo social y sabe llevar a la imagen lo provocativo de la letra de sus canciones.

Y, en fin (aunque podríamos todavía distinguir algunos pasos intermedios) el estallido de imágenes que entrecruzan todo tipo de pantallazos sin relación aparente con lo que indica la letra. Vemos rostros que se alargan o estallan por todos los rincones de la pantalla, cambios vertiginosos de ángulo de toma, manos que se confunden con la arena de la playa, cuerpos desarticulados o transformados en animales, secuencias del espacio que terminan en la risa de un bebé, carreras enloquecidas a través de un edificio, como si se formara parte de las paredes, cuerpos del tamaño de un rascacielos... Se trata, otra vez, del lenguaje de la hipérbole.

El videoclip pone, entonces, en juego todas sus posibilidades, tal como las reconoce y enumera Landi en la cita del comienzo de este apartado. Y es aquí precisamente donde nos sentimos los mayores más excluidos de ese lenguaje de vértigo, porque nuestras percepciones, nuestra relación con el medio, no fueron nunca de tal tipo. Reaprender semejante lenguaje, en el cual crecen muchos de nuestros jóvenes, no es tarea sencilla, lo cual no significa que debamos dejarlo fuera del análisis.

Percepciones del clip El tipo de programa que nos ocupa se organiza en torno a ciertos intereses, que a veces aparecen como temas y otros como ofertas de modelos sociales a seguir. Tenemos, dentro de una oferta por demás amplia y compleja, 42

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videos comprometidos con los sentimientos, otros en favor de la ecología, en contra del consumo, en contra de la publicidad, en contra de las campañas en favor de las chicas delgadas, como denuncia de situaciones sociales.

Los hay de corte místico, de violencia, cómicos, orientados a destacar la sensualidad, críticos de estilos de vida. Pero la tendencia general es a mostrar modelos de vida ligados a estéticas difundidas a través de otros programas televisivos, como son los de las pasarelas y los que tienen que ver con la promoción de estrellas de la pantalla.

En otras palabras: los jóvenes encuentran en esta oferta todo tipo de alternativas, aunque tienen mayor peso las que presentan maneras de comportarse, de vestirse o de peinarse, siempre en la línea de la figura que se considera hoy válida para lucir el cuerpo.

El juego del videoclip abre también el camino a múltiples interpretaciones.

Cuando las imágenes no muestran algo lineal, sino que se ofrece un vértigo de cortes y fragmentos, hay dos alternativas: se goza con lo que va surgiendo y se abre el camino para lecturas diferenciadas; cada quien halla un determinado atractivo en tanta oferta.

El lenguaje del cuerpo El cuerpo humano ejerce un atractivo muy grande, tanto por su variedad como por la posibilidad de acercarse a él desde distintos ángulos. Esto ha sido reconocido hace ya siglos por la pintura y la escultura, con todas las variantes que van desde el arte de la Grecia Clásica hasta nuestros días.

Pero donde la figura ha adquirido una fuerza tremenda, ha sido en la pantalla, tanto del cine como de la televisión. No hay que ir muy lejos para comprobar esto: la publicidad, por ejemplo, juega de manera permanente con la figura del varón y de la mujer.

Parte del atractivo del clip proviene de ese diálogo constante con el cuerpo, a través de acercamientos, de ángulos de visión, de multiplicación de 43

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planos... Si observamos un videoclip, encontramos que ese diálogo se produce con los músicos en general, con detalles de sus rostros y de sus cuerpos, y con la teatralización basada en historias que sugiere la letra o en todo un despliegue de imágenes sin mayor relación (al menos en apariencia) con lo que la canción expresa.

El clip es un formato destinado a poner en cuerpo la música, a hacerla pasar por la silueta de modelos y de cantantes. Eso atrae, porque siempre el cuerpo humano, sea en la danza, en la escultura, en la pintura, en la pantalla en general, ha sido un punto de atracción como parte del espectáculo.

Tenemos, entonces, una propuesta ya convertida en un verdadero género, que se basa en la fragmentación, en la síntesis y en el juego con la corporalidad.

Y, sobre todo, un producto de consumo: formas a menudo muy trabajadas, pero destinadas a dejar paso a otras, porque la producción es constante y la competencia feroz.

El clip funciona, debido a ello, como un ejemplar de una revista que en poco tiempo se desgasta y reclama otro número. Nada más lejano de esto que lo sucedido con la telenovela, detenida en el tiempo, empecinada en indagar el alma y las dudas de los personajes. Aquí, en cambio, todo pasa y todo se pierde para abrir camino a otras canciones que a la vez seguirán idéntico destino.

El discurso en la universidad Este formato aparece como el extremo contrario del discurso universitario.

Sin embargo, ya se lo utiliza en algunos país para promover el ingreso a determinados establecimientos de educación superior. La situación es curiosa: invitación a incorporarse a un ámbito educativo, mediante recursos propios del lenguaje que consumen los jóvenes, y luego negación de este último en la rutina de las aulas.

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¿Hay otra alternativa? ¿Es posible intentar siquiera alguna línea parecida al clip en el rigor del estudio universitario? En principio estaríamos ante extremos irreconciliables. Pero el clip bien hecho abre una línea de reflexión que poco y nada planteamos en nuestros espacios intelectuales: la cuestión estética. Este recurso encarna de alguna manera la estética de los medios de difusión colectiva jugada hasta sus últimas consecuencias, una estética del fragmento, de la corporalidad en todas sus dimensiones y ángulos, de la síntesis, con una percepción exigida por distintos estímulos.

Esta bien, supongamos que no nos atrevemos a preparar una clase a base de clips... ¿Y si abriéramos a los jóvenes la oportunidad de comunicar algo relacionado con nuestra materia o con la universidad a través de ese recurso? ¿Qué sucedería si permitiéramos, por ejemplo, ese lenguaje para comunicar algunas leyes físicas o para denunciar un drama ecológico en las cercanías de la universidad?

Estaríamos, en esos casos, en el terreno de la experimentación con el lenguaje y de la experimentación de formas cooperativas de elaborar un producto comunicacional. Porque no hay clip posible (ni programa posible en la televisión o en la radio) sin la participación de varias personas, sin grupos de trabajo.

Abrir el camino a la expresión. Volveremos una y otra vez sobre ese punto.

Síntesis En esta Unidad hemos ofrecido tan sólo algunas líneas de análisis de los recursos que los grandes medios de difusión colectiva utilizan para atraer, dentro de lo que hemos denominado la ley del espectáculo. De ninguna manera pretendemos agotar la compleja trama de los sonidos y las imágenes. ¿Le toca a la universidad hacer concesiones al lenguaje de los medios? ¿No estamos en un espacio en el cual la exigencia es siempre mayor y, por lo 45

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tanto, la intromisión de ciertos recursos no resulta necesaria? Hemos oído en muchas oportunidades esa opinión. Los jóvenes vienen a aprender con esfuerzo, nada de jueguitos ni de pérdidas de tiempo. Al parecer, esos recursos, esos lenguajes, distraerían a los estudiantes de sus deberes y sacrificios básicos para incorporar (e incorporarse a) la ciencia.

Nuestra postura no se aparta para nada de la exigencia de productividad (como lo explicamos en el módulo anterior), pero nos preocupan los caminos hacia ella. Cuando en grupo habla sólo una persona, por más sabia que sea, se aprovecha apenas su saber y su experiencia. Si hay 15 seres más, estamos girando en torno a uno y no ponemos en juego la potencialidad de los 16 (con todas las diferencias que se quieran plantear con respecto al papel del educador, en las cuales también hemos insistido).

Hemos afirmado en alguna oportunidad que una educación así orientada constituye un inmenso despilfarro de capacidades y energías.

Cuando se abren oportunidades al aprendizaje con otras instancias, cuando se liberan capacidades y energías, irrumpen en el aula otras formas de comunicación.

Recuerdo una afirmación de Borges: La lectura es una de las formas del placer.

Se refería a la lectura viva, a la plena de riqueza comunicativa, a la que se siente como una aventura, como un continuo descubrimiento, como un embeleso con la magia de las palabras.

Por eso nuestro querido autor añadía: la triste lectura universitaria para aludir a una tarea forzada, carente de pasión, de entusiasmo.

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Podríamos extender la afirmación a muchos casos (y no intento señalar a nadie, sólo indicar la existencia de ciertas situaciones): la triste enseñanza universitaria Una aclaración: no hago de ninguna manera sinónimo de esta última afirmación a la clase expositiva, porque ella puede estar colmada de recursos que nos acerquen a esa pasión y a ese entusiasmo. Me refiero con aquella expresión a la ausencia de comunicabilidad, a la pérdida de relación entre los jóvenes y el educador y entre los jóvenes entre sí.

Los medio se llaman de comunicación por algo. Estemos o no de acuerdo con ellos, critiquemos o no sus segundos mensajes, sus descaradas incitaciones al hiperconsumo, su superficialidad (la cultura de la pavada diría Oscar Landi), en todos los casos nos toca reconocer que aciertan en relacionarse con sus interlocutores, en que utilizan formas que desde siempre han atraído a los seres humanos.

Hemos presentado algunas de ellas y hemos tratado de identificarlas en formatos como los “reality show”, “talk show” y el video clip. Sin duda la más importante de todas es la personalización. Pero también cuentan la resolución, la espectacularización en general, las autorreferencias, los sistemas de identificación y reconocimiento.

Liberadas las capacidades y las energías, esos recursos, y muchos otros, no tienen por qué no incorporarse a las relaciones de enseñanza aprendizaje; no tienen por qué no aparecer en las prácticas del educador y en las de los estudiantes. Esto lo trataremos en la Unidad siguiente, dedicada al uso de tecnologías en los procesos educativos.

Los modelos sociales Volvamos a los modelos sociales y a las formas de enfrentar y resolver problemas. Además de todo ese juego de elementos formales, en el sonido y en la imagen, los medios ofrecen maneras de ser y de actuar. Uno de los 47

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últimos ensayos de Karl Popper ("Contra el abuso de la televisión") estuvo dedicado precisamente al análisis de los modelos sociales de violencia, difundidos por la pantalla sin ningún control en buena parte del planeta.

Hay personajes caracterizados por la violencia de su conducta y hay soluciones a problemas que sólo son posibles, según ese medio, a través del ejercicio de una violencia sin límites.

Sobre esto se ha hablado y discutido mucho, y se seguirá hablando y discutiendo. La cuestión es clara: los medios ofrecen modelos a los niños y jóvenes, proponen alternativas conductuales ante distintas situaciones. No ampliaré este tema en la dirección de la crítica a tales modelos y alternativas. Me preocupa algo más cercano a nuestra práctica educativa: ¿cuáles son los modelos personales y sociales que ofrece la universidad a los jóvenes? ¿cuáles son las alternativas conductuales propuestas para solucionar problemas personales y sociales?

Tenemos, sin duda, algunas áreas destinadas a apoyar a quienes así lo solicitan, en relación con esas cuestiones, sobre todo las de la última pregunta. Me refiero a las instancias de orientación vocacional y de asesoría pedagógica.

Bien, pero eso no resuelve el asunto. Sigue en pie la primera pregunta, que repito: ¿cuáles son los modelos personales y sociales que ofrece

la

universidad a los jóvenes? y que no intento responder de ninguna manera aquí. En todo caso, cabe afirmar que algunos educadores se constituyen en modelos personales y sociales y otros no.

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¿Necesitan de modelos los jóvenes universitarios? Absolutamente sí. ¿De qué tipo? Insisto en no responder. No me mueve el interés por predicar las características de ningún modelo.

Pero no puedo dejar de proponer, para la reflexión, lo siguiente: la identificación y el reconocimiento se producen frente a seres con mucha capacidad de comunicación y de dominio de su tema. Casi que pondría guiones entre esas nueve palabras (capacidad-de-comunicación-y-dedominio-de-su-tema), para indicar una unidad indisoluble. No añado nada más, que cada quien le agregue a esa unidad los demás atributos.

Y no puedo dejar de insistir: los jóvenes necesitan modelos y, nos guste o no, los buscan también en nosotros. Cuando las distancias son enormes, cuando todo se vuelve lejanía, es muy difícil alcanzar una relación en la que se creen puentes basados en el respeto y la admiración. Cuando propone uno formas distintas de trabajo y de comunicación, pretende a la vez llevar hasta las últimas consecuencias la responsabilidad por el aprendizaje ajeno.

Y ella significa también la conducta pedagógica ejemplar (no aludo a nada que suene a ser superior o a modelo mítico), que sólo puede ser posible cuando se logra la madurez pedagógica. ¿Recuerdan? entiendo por madurez pedagógica la capacidad de utilizar en la promoción del aprendizaje los más ricos recursos de comunicación propios de una relación educativa.

No hay modelo posible en una relación poco pedagógica o antipedagógica.

Esta Unidad, como buena parte del presente texto y del anterior, habla de la comunicación, de las relaciones entre seres humanos. Puedo decirlo con palabras de Aristóteles: Amamos el conocimiento, amamos el saber, pero sobre todo amamos la vida.

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No puedo dejar esta Unidad sin retomar lo relativo a la fragmentación y la totalidad. La cultura mosaico nos estaría dando un ser que se mueve de un fragmento a otro y que va perdiendo sus posibilidades de totalización. De hecho algunas líneas del posmodernismo hacen el elogio de la apariencia y de la mezcla de estilos y retazos de distintas manifestaciones culturales.

Hemos reconocido que nuestros jóvenes llegan a la universidad con una amplia experiencia perceptual en esos recursos. ¿Qué hacer? Porque en educación no podemos renunciar a las lecturas en totalidad, a las búsquedas de las interdeterminaciones entre distintos fenómenos.

Proponemos no renunciar a las comprensiones en totalidad, pero tampoco dejar de lado lo que nos permiten los lenguajes actuales. Podemos decirlo así: de los fragmentos a las totalidades, de la percepción (y el goce perceptual) de tipo mosaico, a las interconexiones e interdeterminaciones entre los fenómenos. Trabajo arduo, que requiere mucho esfuerzo y de mucha comunicación. Pero trabajo posible.

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