Grupo Educativo Trinitario
informe INVESTIGACION
especial
DESARROLLO
Por: Cynthia Gordillo Azcurra Franco Salgado
septiembre - octubre 2019
informe especial
“La investigación posibilita el aprendizaje, cuando ilumina la enseñanza”
Adúriz Bravo, A. (2009)
¿Por qué es importante que el docente investigue? Los docentes del siglo XXI, deben acompañar los cambios que se presentan en la forma de enseñar y aprender que tienen sus estudiantes, siendo capaces de “acomodarse” a las transformaciones de los contenidos y prácticas docentes. Esto implica un cambio en la representación del rol del docente en el aula. Según Muñoz (2003), se determinan como competencias básicas de los docentes: el dominio de la materia que imparte (competencia cultural), cualidades pedagógicas (habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación-acción, conocimientos psicológicos y sociales…), habilidades instrumentales, conocimiento de nuevos lenguajes y características personales (madurez, seguridad, autoestima, equilibrio emocional, empatía…). La época actual propone desafíos cada vez más complejos, cambiantes y profundos. Los contextos de las nuevas generaciones han cambiado en relación a aquellos que rodeaban a las generaciones del siglo XIX. Sin embargo, los dispositivos escolares, los métodos de enseñanza, modos de agrupar a los estudiantes, sistemas de evaluación y calificación son, esencialmente, los mismos que se establecieron en el siglo XIX (Pérez Gómez, 2010). Es a partir de la metodología basada en la investigación que el docente enseña a sus estudiantes a ser competentes “es decir a saber, a hacer en contexto” (Arteaga, 2009). Por otro lado, las acciones desarrolladas en el ámbito de la investigación le otorgan al docente-investigador la posibilidad de construir su propio conocimiento y no ser reproductor de estrategias pedagógicas “ajenas”, generadas y pensadas para otros contextos. Al contrario, le permite pensar, diseñar, planificar y evaluar estrategias contextualizadas en su espacio de enseñanza, atendiendo a problemáticas propias de su práctica docente. Varios autores aseguran desde diferentes ópticas y experiencias que la investigación mejora las prácticas en el aula y en algunos casos hasta la vida personal de los docentes, principalmente por un aumento en la confianza en sí mismos y en las decisiones que toman (Zeichner, 2006). En el marco legal-curricular también hay razones. La investigación se considera una de las capaci-
dades explícitas a desarrollar en el Nivel Secundario (art. 30, Ley de Educación Nacional). Por otro lado, la investigación educativa es una de las funciones básicas del nivel de Educación Superior, contemplada en el artículo 72 de la Ley de Educación Nacional (N° 26.206). La formación científica se menciona, además, en el artículo 3 de la Ley de Educación Técnico Profesional (N° 26.058).
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La escuela y los cambios cualitativos que exigen los nuevos tiempos En la escuela de nuestros días se requiere un cambio cualitativo en muchos sentidos, pero fundamentalmente, en la figura de un nuevo docente, capaz de comprender esta complejidad e incertidumbre actual y comprometido con el diseño de nuevas estrategias de enseñanza que estimulen el pensamiento crítico en sus alumnos. Algunos autores, defensores o analistas de la idea del “docente-investigador”, promueven el concepto de la identidad profesional del educador. En ese sentido, en el año 2014 el Grupo Educativo Trinitario se propone la creación de un Grupo Institucional de Investigación en Educación, que acompañe la profesionalización de los docentes. Inicialmente, el grupo se conformó desde diferentes niveles educativos y enfoques multidisciplinarios (psicopedagogos, docentes, directivos, coordinadores pedagógicos). Los primeros objetivos planteados fueron: • Promover el desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación en educación en ciencias. • Generar acciones de vinculación con asesores y otros grupos de investigación. • Generar conclusiones e informes que permitan un análisis profesional a nivel del docente pero
también a nivel institucional sobre la enseñanza de las ciencias y la tecnología Los primeros desafíos institucionales a cubrir desde este grupo estuvieron orientados a dos focos de trabajo: 1. Generación de Instrumentos para evaluar Competencias de Pensamiento Científico (CPC) luego de la creación del Club de Ciencias Elsa Balderramos en el año 2011 y el Taller de Ciencias en Nivel Primario en el año 2013. 2. La búsqueda de información sistemática y ordenada que pretenda responder a la pregunta: ¿La integración curricular de las nuevas tecnologías en el marco de la educación formal contribuye a la mejora de los procesos de aprendizaje?.
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Los primeros pasos para promover el pensamiento científico Se plantearon dos trabajos iniciales, ambos basados en la evaluación de las habilidades dentro de un plan de CPC diseñado y planificado para promover pensamiento científico en nuestros alumnos. El primero de ellos, orientado a estudiantes de tercer grado, buscaba analizar el grado de desarrollo en la habilidad de diseñar experimentos acordes a un objetivo. Para ello se tomó el trabajo de Furman y Di Mauro (2012) para evaluar la capacidad de “diseño experimental sencillo” y que fue aplicado por las autoras en alumnos de 4° grado del nivel primario de una escuela pública de la ciudad de Mar del Plata, Argentina. La investigación, propone un dispositivo que presenta una situación problema sencilla del área de ciencias naturales relacionada a mezclas y que, a través de una pregunta iniciadora, solicita a los estudiantes que diseñen el camino para resolverla. Di Mauro y Furman establecieron diferentes categorías de las respuestas del alumnado en torno a la capacidad mencionada; nivel 1: ausente, nivel 2: incipiente, nivel 3: en desarrollo y nivel 4: avanzado. En base a estas categorías y otras más que el equipo de trabajo fue agregando, por los resultados que se evidenciaban, la habilidad de diseño de experimentos sencillos viene arrojando los siguientes resultados: • Aumento del porcentaje de alumnos que puede comparar correctamente, lo que nos da indicios de que entienden la noción de “variables”. • Disminución de la cantidad de estudiantes que no pueden comparar. En este porcentaje se encuentran varios estudiantes que no plantearon comparaciones pero pudieron realizar hipótesis. • Avances en relación a la identificación de instrumentos de medición y la necesidad de dejar variables constantes. • Incorporación del detalle de manera minuciosa sobre la experiencia a realizar tanto por medio gráfico como a través de un texto. En el segundo trabajo, también relacionado a las habilidades en el marco de las CPC, un equipo de
docentes, directivos y coordinadores de la institución se propuso diagnosticar el desarrollo de la observación y la descripción (registro cuali-cuantitativo) y diferenciarlos con los procesos de inferencia en niños de sala de 5 años y de primer grado. En función de los antecedentes y bibliografía específica, se procedió a diseñar una situación particular que permitió categorizar las acciones de los estudiantes para, finalmente, organizar los resultados y proponer acciones de intervención didáctica. La experiencia consistió en observar y registrar dos plantas de forma y estructura diferente. Los resultados muestran que la mayoría de los niños que fueron parte del estudio realiza representaciones gráficas que responden estructural y formalmente a las dos plantas observadas, respetando el color verde, evitando objetos extraños que podrían ser parte de un proceso de inferencia o de imaginación, mientras que una minoría dibuja las plantas agregando elementos del contexto áulico.
ACCIONES EN EL PROYECTO PEDAGÓGICO Es importante destacar que los resultados logrados en el marco de las investigaciones son consecuencia absoluta de un plan de trabajo que inicia, como ya se mencionó, con la creación del Club de Ciencias en el año 2011 y que tuvo distintas y múltiples acciones que atravesaron la propuesta pedagógica institucional tales como la creación de nuevos espacios curriculares (Taller de Ciencias), actividades de intercambio con otras instituciones (Encuentros de Clubes de Ciencia) y la formación docente. Todo lo anterior, permitió que los docentes contaran con elementos para planificar estrategias e intervenciones didácticas promoviendo este tipo de habilidades. De este modo, la evaluación de CPC se constituye en una “herramienta” que retroalimenta el proceso educativo y no sólo una acción académica para medir resultados.
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ALCANCES, LOGROS Y PROYECCIONES
La experiencia recolectada hasta el momento permitió que algunos trabajos fueran presentados en la III Conferencia Latinoamericana del Grupo Internacional de Historia, Filosofía y Enseñanza de las Ciencias (IHPST-LA), Santiago de Chile (Noviembre, 2014), en el IX Congreso Iberoamericano de Educación Científica, Mendoza (Marzo, 2017), en el II Workshop de Investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales y Experimentales, Santa Fe (Julio, 2018) y recientemente en las VII Jornadas de Investigación y Educación, Entre Ríos (Junio, 2019), donde el trabajo “Diagnóstico de las habilidades de observación e inferencia en niños de nivel inicial y primer grado para la toma de decisiones pedagógicas en el marco de la enseñanza de Competencias de Pensamiento Científico” fue reconocido con la acreditación a participar en las Ferias Internacionales de Ciencia a realizarse en Mérida, México.
COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO Las Competencias de Pensamiento Científico (CPC) emergen como un atributo del sujeto: es competente no la competencia sino el sujeto, lo cual determina una actuación permanente y sistemáticamente dirigida a poner en evidencia el sustrato personal del actuar competente, así como la valoración y evaluación de la manera en que los distintos sujetos identifican, enfocan y resuelven las situaciones a que se enfrentan (Labarrere, 2009; Quintanilla, 2012). Así, la noción de CPC nos remite a alguien que es capaz, que sabe, que tiene capacidad reconocida para afrontar una situación, que posee un cierto grado de dominio de habilidades y recursos. Es alguien que ha desarrollado las acciones de captar, pensar, explorar, atender, percibir, formular, manipular e introducir cambios que permiten realizar una interacción competente, en un medio dado o específico. Se busca superar la época de las preguntas e instrumentos de evaluación formulados por el profesor o propuestas por el texto, y de reemplazarlas por las del estudiante, en donde el profesor escucha y orienta demostrando que lo respeta y considera que éste tiene “algo que decirle”, adoptando una posición orientadora en torno a los procesos de construcción del conocimiento que enseña, en un ambiente evaluativo intencionado, donde además, las preguntas científicas de los alumnos tienen mucho sentido y valor. Así, las CPC representan una combinación dinámica de atributos en relación a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje dentro de un programa educativo mucho más amplio y enriquecedor, en el que los estudiantes son capaces de demostrar de manera no reproductiva, que han aprendido ciencia y son capaces de conectarla en su acción personal, ante las disímiles situaciones que se les presentan en el mundo real cada día. Cada Competencia de Pensamiento Científico se basa en una combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de orden diverso, que conjuntamente ponen en funcionamiento la realización eficaz de una acción: conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y culturales. Una competencia es un tipo de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de manera eficiente (Gore y Zeichner, 1990), la cual podría ser configurada a través de tres dimensiones: saber, saber hacer y ser.
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Promoción de CPC ¿qué cambia en el aprendizaje de las ciencias?
RECURSOS PARA ALCANZAR LA INSPIRACIÓN SEGÚN MELINA FURMAN
Los conocimientos científicos se generan a partir de la necesidad de resolver situaciones problemáticas que requieren planteamientos nuevos desconocidos hasta ahora. Por eso es necesario que los estudiantes, en el proceso de su formación, tengan ocasión de enfrentar auténticos problemas con la ayuda de sus docentes y de ensayar las estrategias de solución que contribuyen a ampliar sus conocimientos. De este modo, si los tipos de problemas tienen la facultad de desarrollar competencias de “resolver problemas” (como lo hacen de hecho los científicos en el mundo real) como un procedimiento para aprender, entonces haremos “problemáticos” los ejercicios que se plantean en la clase (Bodner & Herron, 2003; Izquierdo,2005; Toulmin,1977). Es importante comprender que “resolver problemas” no significa una “tarea de hacer”, sino “una actividad científica” con la cual los estudiantes generen los nuevos conocimientos que se consideran fundamentales para convertirse en “profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desarrollen”, una vez terminada la enseñanza media.
En su libro “Educar mentes curiosas: La formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia” (2016), Melina Furman propone una serie de recursos para alcanzar la inspiración del niño: EN CIENCIAS NATURALES Prácticas inspiradoras en ciencias en el nivel inicial El proyecto presenta dos secuencias didácticas para el nivel inicial (“Detectives del sonido” y “Exploradores de la luz”) implementadas en dos jardines de la provincia de Buenos Aires de distintos contextos educativos, basadas en el enfoque de enseñanza por indagación. Página web:http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/inspiradoras Escuelas del Bicentenario Se trata de un programa de mejora escolar que se llevó a cabo en 7 provincias argentinas entre 2006 y 2014, desarrollado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Página web: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/?page_id=14 Creative little scientists (pequeños científicos creativos) Se trata de un proyecto de investigación educativa realizado de manera conjunta entre varios países europeos, que ofrece artículos académicos interesantes y recursos para la enseñanza de las ciencias naturales para niños pequeños. Página web (en inglés): http://www.creative-little-scientists.eu/ EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA Innovaciones Educativas en STEM- Fundación Telefónica Concurso de la Fundación Telefónica en el que identificaron y seleccionaron 100 proyectos educativos innovadores de todo el mundo para la formación de vocaciones en la áreas de STEM. Comprende gran número de programas para el nivel inicial y primario. Página web: https://top100desafio.fundaciontelefonica.com Educ.ar En la página del programa Educ.ar, del Ministerio de Educación de la Argentina, pueden consultarse y descargarse una diversidad de recursos para la enseñanza de las ciencias y la tecnología en los niveles inicial y primario: Página web: https://www.educ.arEducar Chile
informe especial Página del proyecto Educar, del Ministerio de Educación de Chile, con recursos para todas las áreas y niveles educativos. En la sección Buenas Prácticas se muestran, dentro del proyecto Estudios de Clase, filmaciones de clases de ciencias y tecnología para los niveles inicial y primario, junto con la filmación de las instancias de planificación y análisis por parte de los docentes. Página web: http://www.educarchile.cl En Tecnología Program.ar En la página del proyecto Program.ar, del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Argentina, se ofrece una serie de actividades y recursos para planificar la enseñanza de la programación para niños, comenzando por el primer ciclo del nivel primario. Página web: http://program.ar/primaria/ Code.org En la página de la organización Code.org se ofrecen tutoriales y juegos para niños y herramientas para docentes para la enseñanza de la programación desde edades tempranas (seleccionar español como idioma para ver todos los contenidos en castellano). Página web: https://code.org/ Lifelong Kindergarten (jardín de infantes de por vida) Este proyecto del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT) ofrece una serie de materiales y propuestas para el desarrollo del pensamiento tecnológico en la infancia, considerando el abordaje integral del jardín de infantes como modelo para la formación de capacidades en los niños. Página web (en inglés): https://llk.media.mit.edu/ ScratchJr ScratchJr es una colaboración entre el Grupo de Investigación de Tecnologías del Desarrollo de la Universidad de Tufts, el Grupo Lifelong Kindergarten antes mencionado y Playful Invention Company. Se trata de un lenguaje de programación especialmente orientado a que niños de entre 5 y 7 años puedan programar sus propias historias y juegos interactivos. Las páginas citadas tienen explicaciones claras para programar con ScratchJr y numerosos ejemplos para niños, padres y docentes. Páginas web: https://www.scratchjr.org/ y https://scratch.mit.edu Código 21 Código 21 es el espacio del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra dedicado al aprendizaje de programación, robótica educativa y otras tecnologías emergentes que permiten disfrutar y aprender con herramientas digitales de nuestro tiempo. La página contiene recursos para docentes y estudiantes. Página web: http://codigo21.educacion.navarra.es/
Flexible Es un inspirador ejemplo de los maker spaces (espacios de hacedores) que existen en la Ciudad de Buenos Aires, donde se proponen actividades para niños que relacionan el arte, la ciencia y la tecnología. Página web: http://www.flexiblelab.com.ar/
¿CIENTÍFICO SE NACE O SE HACE?
Lo que las investigaciones recientes tienen para decir…
En palabras de la especialista en cognición infantil Alison Gopnik (2012), hace solo tres décadas, la idea de que niños de dos años puedieran pensar como científicos habría parecido absurda: “Jean Piaget, el gran pionero de los estudios en desarrollo cognitivo, argumentaba que el pensamiento preescolar era justamente lo opuesto al pensamiento científico. Los niños de esta edad eran irracionales, ilógicos, precausales, y limitados al aquí y al ahora” (p. 1623). Las investigaciones acerca del desarrollo cognitivo en la infancia, han mostrado que estas ideas sobre las limitaciones del pensamiento de los niños pequeños son equivocadas. Hoy sabemos que los niños, desde muy pequeños, ya tienen teorías intuitivas sobre el mundo que los rodea. Se trata de representaciones estructuradas y causales sobre su entorno, y muchas veces abstractas, similares en muchos sentidos a las teorías científicas, en tanto buscan dar cuenta de sus observaciones sobre la realidad de manera coherente (Giordan y De Vecchi, 1995). Cuando llegan a la edad escolar, tienen un conocimiento muy rico (aunque algunas veces erróneo) de cómo funciona el mundo que los rodea. Tampoco es cierto que los niños no usan la experimentación para desarrollar sus ideas ni que buscan explicaciones o relaciones causales. Como sabemos, el modo en que los
informe especial niños van construyendo su conocimiento sobre el mundo es, mayormente, mediante el juego. Y, si miramos con atención, el juego infantil se parece mucho a la experimentación en ciencias y en tecnología. Las investigaciones muestran que el juego exploratorio infantil involucra un abordaje experimental, aunque intuitivo e implícito, de la realidad, en el que los niños experimentan, por prueba y error, los efectos de sus acciones y buscan evidencias que les permitan interpretar lo que sucede (ver, por ejemplo, Gopnik y Meltzoff, 1997). Así, los estudios muestran que los niños aprenden haciendo predicciones y experimentando continuamente, haciendo inferencias sobre sus acciones y también sobre las acciones de otros. De esa manera, obtienen evidencia que los va ayudando a aprender, explorando relaciones causales y poniendo a prueba distintas ideas acerca de cómo funciona el mundo. Estos resultados, sostiene Gopnik, dan sustento empírico a la larga tradición en educación en ciencias llamada “enseñanza por indagación”, que postula la importancia de involucrar a los niños en investigaciones y exploraciones acerca de los fenómenos de la naturaleza como modo de construir las bases del pensamiento científico, en tanto este enfoque didáctico va de la mano del modo en que espontáneamente comenzamos a explorar el mundo.Pero no solo de experimentos vive el científico... Otro elemento clave del pensamiento científico es la capacidad de sacar conclusiones a partir de evidencias. Y, nuevamente, los estudios muestran que los rudimentos de esta capacidad ya están presentes desde edades muy tempranas. Existen numerosas investigaciones que dan cuenta de estas habilidades en niños pequeños.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Arteaga, I. H. (2009). El docente investigador en la formacion de profesionales . Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 1-21. • Furman, M. y Di Mauro, M. F. 2012. El diseño de experimentos en la escuela primaria: un diagnóstico de habilidades científicas en niños de cuarto grado. Conferencia: I Simposio Internacional de la Enseñanza de las ciencias, Universidad de Vigo. • Muñoz, R. F. (2003). Competencias Profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. OGE, 4 -7. • Labarrere, A. 2012. La solución de problemas, eje del desarrollo del pensamiento y las Competencias de Pensamiento Científico de los estudiantes en matemática y ciencias experimentales. En: Las CPC desde las ´voces del aula´. Volumen 1, capítulo II. • Ley 26.206 de Educación Nacional • Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional • Pérez Gómez, A. 2010. Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la era de la información y la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol. 24. Pp. 17-36. Zaragoza, España. • Quintanilla, M. 2012. La investigación en evaluación de CPC desde la formación continua del profesorado. Algunas directrices epistemológicas. En: Las CPC desde las ´voces del aula´. Volumen 1, capítulo II. • Zeichner, K. M. 2006. Action Research: personel renewal ando social reconstruction. Eductaional Action Research. 1:2, Pp. 199-219.
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DIRECCIÓN DE CAPACITACIÓN Y EXTENSIÓN Departamento de Investigación y Desarrollo - Coordinador: Ing. Franco Salgado - Tel: 4537400 - Int.107