Cores em composição na Educação Infantil

www.solmarista.org.br solidariedade@marista.org.br

Cores em composição na Educação Infantil

Cores em composição na Educação Infantil

Cores em composição na Educação Infantil

1

“Cores em composição na Educação Infantil” Iniciativa da Rede Marista de Solidariedade www.solmarista.org.br Concepção e Coordenação Técnica: Diretoria Executiva de Ação Social – DEAS Diretor: Irmão Jorge Gaio Coordenadora Educacional: Bárbara Ferreira Pimpão Coordenador de Planejamento e Administração: Jean Carlo Azolin Coordenação Editorial: Irmão Jorge Gaio e Viviane Aparecida da Silva Produção e Edição de Textos: Irmão Jorge Gaio, Lilian Juliana Buhrer, Soeli Terezinha Pereira, Viviane Aparecida da Silva Contribuição nos textos dos projetos – educadores dos Centros Sociais Maristas Itaquera, Robru, Ir. Justino, em São Paulo/SP, e Lar Feliz, em Santos/SP Revisão de Texto: Cisele Ortiz Revisão Ortográfica: Anna Paula de Lima Michels de Oliveira Coordenação do Projeto Gráfico: Núcleo de Marketing das mantenedoras ABEC/UCE Diagramação: Clarissa Martinez Menini Fotos: João Gilberto Viana Borges, José Bassit e acervo da Rede Marista de Solidariedade Ilustrações: produções dos educandos atendidos nos Centros Sociais Maristas

2

Índice Introdução 5 Cores da Educação Infantil no Brasil 8 Cores de um currículo em movimento 22 Cores do cotidiano 32 1. As linguagens 38 Quem comeu meu queijo? 40

2. O brincar 48 Construindo parcerias e significando espaços para brincar 50

3. A participação infantil 56 Ecos da roda: e com a palavra, a criança 58

4. Cuidar e educar 62 Arapitanga 64

5. A organização do espaçotempo pedagógico 68 Cores e alegria nos espaçotempos de aprendizagem 72

6. Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica 78 Formação: entre a urdidura e a trama 84

7. Participação das famílias 92 Participação: criando com amor 93

Agradecimentos 97 Referências 98

3

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Cores em composição na educação infantil/ Rede Marista de Solidariedade. 1a ed. – São Paulo: FTD, 2010.

100 p.

ISBN 978-85-322-7280-5 1. Educação infantil I. Rede Marista de Solidariedade.

10-03346 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação infantil 372.21

4

CDD 372.21

Introdução

Solidariedade Marista

A

Rede Marista de Solidariedade atua na defesa e promoção dos direitos de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, por meio de serviços, programas e projetos sociais desenvolvidos nos estados do Mato Grosso do Sul, Paraná, São Paulo, Santa Catarina e no Distrito Federal.

Para contribuir de forma comprometida com a construção de novos cenários para as infâncias e adolescências, a proposta social e educativa da Rede contempla a formação contínua de educadores e gestores, processos permanentes de qualificação das ações desenvolvidas e a participação na elaboração e controle social das políticas públicas.

Para garantir o direito à educação infantil alicerçada em propostas pedagógicas e sociais criteriosas, inclusivas e confluentes, setores públicos e privados são mobilizados para a efetivação de par-

cerias. Nos Centros Sociais Maristas as parcerias com o Poder Público, empresas e instituições contribuem para assegurar a proteção integral das crianças, potencializam o alcance das ações e dinamizam os projetos em desenvolvimento e novas iniciativas.

As demandas, cenários, tendências e propostas para a educação infantil são debatidos junto aos diversos atores sociais, junto àqueles que atuam diretamente nos Centros Sociais, e com organizações diversas, por meio de espaços como a Rede Nacional Primeira Infância, da qual faz parte a Rede Marista de Solidariedade.

A promoção e a defesa dos direitos da criança promovidas pela Rede na educação infantil têm sido reconhecidas por iniciativas como o Selo Aqui se Brinca (realizado pela Unilever e Instituto Sidarta). O Centro Social Marista Itaquera

5

ficou entre as cinco organizações com as melhores práticas do brincar do estado de São Paulo em 2009.

Dessa forma, assim como atua a Instituição Marista em 78 países, a Rede consolida sua missão de promover uma sociedade mais justa e solidária, juntamente com a comunidade, organismos dos governos, da sociedade civil e eclesial. Está ainda alinhada às diretrizes da União Marista do Brasil – UMBRASIL e da Fundação Marista para a Solidariedade Internacional – FMSI, cujo objetivo é fomentar ideias inovadoras e articular experiências globais na defesa das crianças e dos jovens em situação de vulnerabilidade social.

Nessa perspectiva, a Rede Marista de Solidariedade sistematizou boas práticas realizadas em quatro Centros Sociais Maristas que oferecem o Serviço de Educação Infantil a, aproximadamente, 720 crianças com até seis anos.

As reflexões e projetos apresentados nessa publicação nasceram de estudos e experiências vivenciadas por pesquisadores, educadores, crianças e famílias,

6

resultando na geração de conhecimentos significativos, permeados pela escuta, pelo respeito e pelo afeto. Nesse contexto, a integração da família nos processos socioeducativos consolida-se como pressuposto para o desenvolvimento da criança em cinco dimensões: a consciência planetária, a acolhida e relações solidárias, a religiosidade, a criação e a investigação.

Compartilhamos com todos e todas as cores da educação infantil em nossos Centros Sociais Maristas, que se misturam e se complementam. O capítulo Cores da Educação Infantil no Brasil traz o panorama histórico, as conquistas e os desafios vividos em nosso país no cenário da educação das infâncias. Cores de um currículo em movimento apresenta a construção coletiva do Projeto Marista para a Educação Infantil, resultado de estudos e reflexões de profissionais da Rede Marista de Colégios e da Rede Marista de Solidariedade. E por fim, ou começo, as Cores do cotidiano pintam as experiências vividas nos Centros Sociais Maristas, a partir de temáticas fundamentais como a participação infantil e da

família, o brincar, a organização de espaçotempos1 pedagógicos, a projetualidade, a formação contínua e a documentação pedagógica.

Essa publicação é um convite para que outros olhares se somem a esses e

novas possibilidades possam ser vivenciadas na educação das infâncias. Que as cores ganhem o cotidiano de outras crianças e juntos possamos contribuir para um mundo mais solidário.

Boa leitura.

1 Expressão adotada no Projeto Educativo do Brasil Marista a Educação Básica, que considera os espa- ços e tempos pedagógicos como categorias indisso- ciáveis.

7

8

9

“Debulhar o trigo Recolher cada bago do trigo Forjar no trigo o milagre do pão E se fartar de pão.”

Chico Buarque e Milton Nascimento

C

ada vez mais a educação e o cuidado da primeira infância ganham espaço nas pesquisas, nas políticas sociais e nas discussões de organismos nacionais e internacionais, o que nos traz entusiasmo e esperança em dar condições de vida digna às crianças. Essa importância se dá a partir do momento em que a sociedade reconhece que os seis primeiros anos são fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano e que nessa faixa etária, a criança precisa de mais cuidados físicos, além de sentirse amada, pertencente a um grupo, e ter possibilidades de aprender, brincar e interagir para desenvolver-se.

10

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem por função favorecer a aprendizagem e desenvolvimento das crianças em atividade complementar à da família e da comunidade, por meio de intensas e significativas aprendizagens. É importante reconhecer que a infância não é singular nem única. São múltiplas as infâncias que estão presentes nos espaços de educação infantil, constituídas socialmente a partir da cultura e da história de cada um. Neste sentido, é imprescindível desconstruir “imagens mitificadas e estereotipadas acerca das crianças, que perpassam nos discursos, nas práticas e, em geral nas formas mais variadas de representação da infância”. (PROUST e JAMES apud PINTO, 1997, p. 68) Manoel de Barros, em seus momentos

Cores da Educação Infantil no Brasil

Cores da Educação Infantil no Brasil

11

poéticos, dizia que “a importância de uma coisa há de ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós”. As crianças, com seu jeito curioso, nos ensinam que é preciso encantar-se. Elas são inventivas, entusiasmadas e trazem ao mundo a renovação; e a nós, adultos, a lição de colocar encantamento na forma de olhar a vida.

Para o profissional de educação infantil, esse encantamento pode ser chamado de revitalização, compromisso, vontade, ou ainda, respeito com as crianças, constituído de uma força responsável e audaciosa, que impulsiona a criar aprendizagens que têm as crianças como protagonistas.

A esse profissional cabe criar algumas trilhas para “cultivar sonhos, abrir caminhos e realizar percursos, ajudando as crianças a (des)construir, (re)construir as culturas infantis, na tentativa de criar um olhar-lugar diferente e singular às infâncias” (MOS-

12

CHETO & CHIQUITO, 2007, p. 210). É o mediador responsável por garantir o acesso da criança ao conhecimento e ainda estabelecer com ela vínculos de cuidado e afeto.

As crianças nos ensinam! Embora necessitem de proteção e cuidado do adulto, elas são extremamente capazes de produzir culturas, estabelecer interações,

Cores da Educação Infantil no Brasil

dar opiniões, fazer escolhas, inventar, comunicar-se por meio de diversas linguagens, encantar-se. Elas ainda são capazes de contestar, opinar, escolher, decidir, se organizar em grupos, dialogar defendendo uma ideia ou uma proposta. Mas nem sempre nós, os adultos, as vimos assim. Houve um tempo em que eram vistas como incapazes e incompletas. Recipientes a serem preenchidos com o conhecimento, as opiniões e as decisões dos adultos. Ainda eram, em outros momentos, tidas como seres inocentes que deveriam ser protegidos da sociedade, para não serem corrompidos. Ou vistas como seres biológicos cujo desenvolvimento se daria em estágios, em idades pré-determinadas, para serem consideradas normais. Ou ainda, em alguns momentos, não eram vistas.

Essas maneiras de conceber a criança contribuíram para práticas adultocêntricas na educação infantil, que desconsideravam sua participação, seu protagonismo e seu potencial criativo. Práticas tão presentes ainda hoje. É importante lembrar que a história

não é linear, pois tem contradições, avanços, recuos e ambiguidades. As situações estão entrelaçadas e vão se constituindo e se misturando; “um instante me leva insensivelmente a outro e o tema atemático vai se desenrolando sem plano, mas geométrico como as figuras sucessivas num caleidoscópio.” (Lispector, 1973, p.

16). Recorrer à história da educação infantil brasileira é importante, portanto, para aprender suas lições e perceber que, por fazermos parte da história, podemos também construir para ela novos rumos.

No final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, surgiram as

Cores da Educação Infantil no Brasil

13

primeiras creches no Brasil. Elas tinham caráter assistencialista, funcionavam em lugares inadequados, com o objetivo de amparar os filhos das viúvas e apoiar as mulheres que trabalhavam fora de casa.

Nesse contexto, o atendimento às crianças era realizado por pessoas sem nenhuma formação na educação e no cuidado de crianças pequenas, o que inviabilizava qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas instituições. O maior problema nessa época era a mortalidade das crianças dentro dos “asilos”.

Com o avanço da industrialização no Brasil, influenciado pelo momento pós-guerra, houve grande crescimento de mulheres no mercado de trabalho, incentivado pelo Estado. A creche surge como um “mal necessário” para suprir as carências afetivas da criança. Nessa época, o atendimento teve forte influência dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento e a proposta era reproduzir o ambiente familiar, pois a

14

Cores da Educação Infantil no Brasil

criança era considerada abandonada pela mãe que tinha que trabalhar fora.

O movimento feminista e o direito ao trabalho nos anos 70 impulsionaram o movimento de luta por creches ocasionando a sua expansão. As reivindicações de creches surgem como um direito de todas as mulheres trabalhadoras, aumentando consideravelmente as instituições de atendimento, ainda de forma precária, como lugar para compensar as deficiências cognitivas das crianças empobrecidas, pois seu desenvolvimento era comparado com as mais ricas, que tinham mais oportunidades de aprender e acesso a cuidados mais adequados.

Em defesa da educação compensatória para classes menos favorecidas, cresceram as propostas pedagógicas para as crianças pobres, com a forte ideia de prontidão. O papel da creche era compensar as carências culturais e preparar para a escolarização.

Os modelos assistencialistas e compensatórios foram constituindo a iden-

Cores da Educação Infantil no Brasil

15

tidade da educação infantil no contexto brasileiro, em instituições filantrópicas, comunitárias e privadas.

Nesse contexto se acreditava que o objetivo da educação infantil era preparar a criança para a 1ª série do Ensino Fundamental, principalmente para a alfabetização. Nessa configuração, as crianças faziam extensas e repetitivas atividades de coordenação motora e grafismos para seu sucesso na aquisição do código gráfico. Depois, com as pesquisas da Psicogênese da Língua Escrita, descobrimos o caminho do letramento.

Mais que aprender a decodificar os códigos, seria importante ler, interpretar e comunicar-se por meio das línguas oral e escrita. Muito trabalho a ser feito, já que os manuais e as cartilhas com extensos exercícios de repetição ainda predominavam.

Até hoje temos a herança destes modelos de atendimento. É comum encontrar em lugares distintos de nosso país a precária formação dos profissionais para o desenvolvimento da educação de crianças

16

pequenas e a redução da educação infantil a um espaço assistencialista para cuidar da criança enquanto a mãe trabalha, repleto de atividades sem significado.

A partir dos anos 80, com a intensa urbanização, a participação crescente da mulher no mercado de trabalho e a organização dos movimentos sociais, um conjunto de debates começou a demarcar a educação como um direito universal de todos, inclusive da criança pequena. Nesse momento também fortaleciam as pesquisas em relação à importância da formação integral na aprendizagem do sujeito, em especial na primeira infância, e as discussões sobre o real papel da escola para a criança pequena.

O pronunciamento de várias vozes, principalmente de militantes, intelectuais e movimentos sociais, ecoou na luta pela garantia dos direitos da criança, inclusive da educação de qualidade para todas as classes sociais, na redemocratização do Brasil.

A Constituição Brasileira de 1988 inaugura no País uma forma completamente

Cores da Educação Infantil no Brasil

nova de se perceber a criança. Em seu artigo 227, ela denomina a criança como prioridade nacional e aponta seus direitos fundamentais.

Na esfera internacional, aconteceram grandes movimentos em defesa da garantia dos direitos humanos. Conquistas como a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, e a Conferência Mundial sobre

a Educação para Todos, em 1990, fortaleceram o marco legal da dignidade para as infâncias.

A Convenção sobre os Direitos da Criança trouxe um conjunto de direitos sociais, culturais e econômicos para as crianças e adolescentes. No Brasil, o

Cores da Educação Infantil no Brasil

17

18

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ratificou a Convenção, em 1990, pelo princípio da “prioridade absoluta” às crianças e aos adolescentes.

Em relação à educação infantil, foi considerado como dever do Estado assegurar o atendimento em creche e préescola. O ECA foi fundamental para garantir o direito de ser criança, tornando-a sujeito de direitos, com prioridade na elaboração de políticas públicas. No

de ensino. A LDB definiu o atendimento em creches para crianças até três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos, exigiu habilitação mínima dos profissionais e definiu a indissociabilidade entre educar e cuidar.

Apesar de tantas conquistas normativas, ainda existem grandes lacunas entre o marco legal e a realidade brasileira.

Muitos brasileiros ainda não têm acesso à educação, saúde e assistência social. Frag-

momento em que passamos a perceber a existência da criança como sujeito de direitos, iniciamos a construção de um novo capítulo na história, com a alegria que só a dignidade traz.

Mais avanços significativos surgiram em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que inseriu a educação infantil ao sistema regular

mentação das políticas, constante criação e extinção de órgãos públicos, falta de vagas e de fonte específica de recursos, assim como a inexpressiva formação profissional para atuação com as crianças pequenas, são entraves para a consolidação da educação de qualidade para as crianças.

Há grande demanda não atendida na educação infantil, um desafio para profis-

Cores da Educação Infantil no Brasil

sionais, gestores públicos e para as famílias que trabalham e necessitam deixar os filhos numa instituição com qualidade. Recentes dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD 2008), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que a taxa de cobertura de vagas na creche entre crianças de zero a três anos é de 18,1% e menos de 80% das crianças de quatro a seis anos têm vagas na pré-escola. Quan-

políticas de formação e valorização dos profissionais, com salário digno para todos. A formação inicial dos profissionais se agrava ano a ano, pois a maioria dos cursos de Pedagogia não contempla em seus currículos a preparação adequada para professores de crianças pequenas. A generalização da formação de pedagogos aumentou o conjunto de conhecimentos e habilidades pedagógicos, mas diminuiu o aprofundamento de cada um deles.

do há vagas, muitas vezes há a superlotação de crianças nas salas.

Além da ampliação do número de vagas, outros avanços estão na pauta como elevar o padrão de qualidade do que já existe, adequação dos espaços físicos para as diversas necessidades das crianças, redução de desigualdades regionais no atendimento e, ainda, efetivação de

Felizmente, boas notícias vêm das experiências exitosas que estão acontecendo em várias regiões do Brasil. Propostas diferenciadas que valorizam as culturas infantis, envolvem as famílias e comunidades nos projetos, oportunizam às crianças o acesso a uma diversidade de experiências significativas para a aprendizagem, e que trazem as cores da esperança.

Cores da Educação Infantil no Brasil

19

Há, ainda, o crescimento de pesquisas em educação infantil, que aumentam as possibilidades de diálogo entre os elementos teóricos e a prática sobre o cuidado e a educação da criança. Muitos estudiosos pesquisando o assunto!

Contamos ainda, nesse percurso, com o empenho, a dedicação e a ousadia de muitos educadores que, em seus espaços educativos, buscam construir propostas pedagógicas inovadoras e diferenciadas.

A Rede Marista de Solidariedade também faz parte desta história. Visando

20

fortalecer as vozes pelo direito à educação infantil de qualidade, ampliou seus espaços de discussão e produção de conhecimento sobre o tema.

Essas e outras iniciativas vêm contribuindo para aumentar consideravelmente o número de pessoas que reconhecem o lugar da criança na sociedade, como sujeito histórico e social, criativo, solidário, capaz de construir conhecimento e dar significado ao mundo, na interação com adultos e com outras crianças, e que reconhecem ainda que a educação infantil

Cores da Educação Infantil no Brasil

é um dos espaços privilegiados para as crianças viverem suas infâncias.

Nosso desejo é que essas e outras boas notícias contagiem toda a educação infantil, sejam multiplicadas e transbordem para o ensino fundamental. Que os dois sejam ambientes para a diversificação de experiências e possibilidades sensoriais, lúdicas, afetivas, estéticas, cognitivas, culturais, criativas e participativas para crianças de todas as idades. Que a rigidez das rotinas seja substituída por tempos flexíveis e negociados; carteiras enfileiradas substituídas por ambientes que favoreçam a coletividade e o compartilhamento de histórias; e que a ação pedagógica se amplie para o parque, o bosque e as ruas da comunidade.

A história mostra que grandes conquistas se deram na mobilização popular. A democratização da gestão pública, por meio da participação da sociedade no acompanhamento e fiscalização das políticas, contribuiu decisivamente para a melhoria da educação infantil.

Vivemos o tempo de transição entre a herança assistencialista e o acesso à educação por direito, mas ainda há muito

que fazer para colocar de fato a criança em primeiro lugar. E a responsabilidade é de todos nós, monitorando e fomentando políticas públicas ou gerando práticas diferenciadas.

A intenção desta publicação é olhar para as práticas pedagógicas e para o currículo, relatando caminhos possíveis e simples, que podem fortalecer as vozes pela garantia do direito à educação com dignidade.

A Rede Marista de Solidariedade, em parceria com a Rede Marista de Colégios, prefigurando um ambiente de qualidade em educação infantil a ser instaurado, ampliou seus espaços de discussão e produção de conhecimento sobre o tema.

De 2001 a 2006, o Grupo de Estudos em Educação Infantil – (GEEI) formado por profissionais das duas redes, pesquisou, visitou experiências exitosas e refletiu sobre as práticas construídas em educação infantil. A partir dos estudos e das experiências coletivas, nasceu outro jeito de habitar o currículo e conceber a identidade da educação infantil Marista, sistematizada no “Projeto Marista para a Educação Infantil – Coleção Currículo em Movimento”.

Cores da Educação Infantil no Brasil

21

22

Cores de um currĂ­culo em movimento

Cores de um currĂ­culo em movimento

23

“Eu carrego um sertão dentro de mim, e o mundo no qual eu vivo é também o sertão.

As aventuras não têm tempo, não têm princípio nem fim.”

João Guimarães Rosa

O

Projeto Marista para a Educação Infantil – Coleção Currículo em Movimento nasceu a partir de muitas mãos e ideias. Com a participação e a generosidade de adultos e crianças, foi se desenhando com as cores de um projeto institucional coletivo, impulsionador de crenças, escolhas e ações. Foi um marco na educação infantil da Instituição Marista como ferramenta mediadora de no-

24

vas práticas e continua sendo inventado no dia a dia, por meio da força criativa das crianças, educadores e demais atores, famílias e suas comunidades, que intencionalmente produzem aprendizado no cotidiano.

Narrar aqui as práticas construídas dentro de cada Centro Social Marista, inspiradas no Projeto Marista para a Educação Infantil é colocar mais cores nessa

Cores de um currículo em movimento

história e, na mistura com outras cores, estimular e inspirar novas composições.

O currículo coletivamente construído e vivido nos Centros Sociais Maristas agrega valores, concepções e práticas advindos da reflexão crítica de cada educador. Entendemos que currículo é fluxo e movimento, é projeto a ser construído e experimentado na prática e não é um programa predeterminado que os educadores devam executar. Portanto, ao construí-lo2 “o olhar para a realidade precisa estar presente”. Ao concebê-lo, fazemos escolhas de saberes e experiências de aprendizagem que se afinam com as crenças e intenções que temos acerca do sujeito que queremos formar. A construção de um currículo pressupõe criar uma cultura de avaliação dos processos e dos resultados esperados. A partir dessa ótica, a avaliação toma uma dimensão orientadora do trabalho, pronuncia a relação entre a situação real e a situação esperada e provoca a reflexão para per-

ceber as lacunas entre as duas que podem ser reduzidas.

O Projeto Marista para a Educação Infantil faz a opção de algumas dimensões condutoras da proposta. A escolha por dimensões em vez de disciplinas se deu pela possibilidade dessas dimensões iluminarem os planejamentos, a mediação do educador, as relações entre crianças e adultos e os projetos de trabalho transversalmente, sem colocar limites ou prescrições e controles. Mas sim serem fios condutores que percorrem o currículo, garantindo sua intencionalidade.

As dimensões da Consciência Planetária, Religiosidade, Investigação, Criação, Acolhida e Solidariedade são

2 Projeto Marista para a Educação Infantil – Coleção Currículo em Movimento, p. 60.

Cores de um currículo em movimento

25

campos de saberes, o “eixo que organiza o currículo. Fio condutor. São contingentes próximos de nós. O que falam, o que escrevem, o que produzem e promovem essas dimensões? Elas querem subverter a ordem. Ser potencial criativo” 3.

Para o relato das experiências vividas nos Centros Sociais Maristas, faz-se necessário apresentar, ainda que brevemente, o que representa para nós cada uma das dimensões.

Acolhida e relações solidárias A Dimensão da Acolhida e Relações Solidárias traz para a proposta educativa valores como a ética e a boa convivência.

“Agir pedagogicamente para a solidariedade significa ir além de uma concepção apenas de generosidade assistencialista, tuteladora do outro, e avançar pelas vias seguras de uma solidariedade que transforme e que modifique as relações na perspectiva da coletividade, da coope3 ibidem p. 63.

26

Cores de um currículo em movimento

ração e da partilha” 4. À medida que a criança cresce, aprende a se relacionar com o outro e a respeitar as identidades culturais, raciais e religiosas, desde que situações de aprendizagem sejam planejadas e mediadas pelo adulto. As rodas de conversa, assembleias e trabalhos em grupo são momentos para exercitar o diálogo, a escuta e o respeito à diversidade. É necessário que nós, adultos, agucemos nossa capacidade de escutar, sensibilizemos os ouvidos, pois as crianças falam a todo o momento, mesmo as menores. Todas as situações do cotidiano podem ser utilizadas para promover o diálogo e a relação respeitosa entre as pessoas.

Consciência planetária O espaço educativo tem a relevante função de formar pessoas cuidadoras de si, do próximo e do planeta. A dimensão da Consciência Planetária busca em pe4 ibidem p. 74.

Cores de um currículo em movimento

27

quenas atitudes, como o uso consciente dos recursos e o olhar solidário sobre o meio ambiente, desenvolver valores, princípios e comportamentos que percebem a Terra como única comunidade. “É, pois, a edificação de uma consciência planetária um dos elementos que buscamos desenvolver no processo educativo escolar desde a primeira infância. A aventura que vislumbramos é a construção de uma pedagogia que garanta essa

28

intenção, e que nos chame a construir uma ecopedagogia” 5.

A criança aprende a cuidar da natureza interagindo com ela, observando os processos de nascimento e crescimento das plantas, brincando com água, observando as cores do céu, vivendo ao ar livre. É preciso dar mais liberdade às crianças se entendemos a infância como um momento 5 ibidem p. 65.

Cores de um currículo em movimento

em que o ser humano constitui sua identidade e seu conhecimento sobre o mundo.

Religiosidade A Dimensão da Religiosidade tem como valores principais o amor e a solidariedade. A contemplação do sagrado acontece pela experiência com signos, símbolos e significados, por meio de incursões nos aspectos socioculturais que

os envolvem, respeitando as opções e escolhas religiosas. “Ao tratarmos desse aspecto para a educação infantil, ressaltamos a experiência religiosa como elemento mediador da construção da religiosidade que se revela nas crianças pequenas de forma vivenciada, experimentada, experienciada 6. Há, nesta perspectiva, a possibilidade da explicação da 6 ibidem p. 76.

Cores de um currículo em movimento

29

existência do homem, a partir de sua experiência estética e transcendente.

Investigação As crianças são curiosas e se encantam com as descobertas que fazem sobre o mundo e suas vivências culturais. Utilizando recursos simples, observam exploram, experimentam, levantam hipóteses, projetam ideias e ainda utilizam inúmeras linguagens para construir significados. “Por isso, as crianças necessitam de espaços de diálogo, de trocas de experiências, de questionamento, de dúvidas, ou seja, uma sala de aula transformada em uma comunidade de investigação, cuja essência seja o diálogo” 7.

Ao serem convidadas a investigar e experimentar, as crianças aprendem com sentido. Precisamos oferecer a elas possibilidades interessantes de pesquisa e provocá-las a expressar seus pensamentos e hipóteses em linguagens diversas.

7 ibidem p. 92.

30

Cores de um currículo em movimento

Criação A criança é curiosa e se surpreende com as descobertas que faz sobre a vida.

Ela vê as novidades e os acontecimentos com olhos sensíveis. Por isso, um pedaço de madeira vira um cavalinho, um lençol se transforma em uma cabana e a caixa de papelão tantas vezes é mais atrativa que o próprio brinquedo.

A educação infantil precisa cultivar a sensibilidade, a fantasia e o encantamento da criança, pois são elementos que estimulam a criatividade. Assim, “a Dimensão da Criação é entendida como mais um elemento da infância e da produção de significado pelas crianças, indicando o aspecto singular e múltiplo da cultura infantil” 8. Portanto, uma proposta pedagógica que valoriza a criatividade oferece espaços criativos, materiais diversificados e tempo para aguçar a criação.

8 ibidem p. 80.

Cores de um currículo em movimento

31

32

Cores de um currĂ­culo em movimento

Cores do cotidiano

33

“Diego não conhecia o mar.

O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.

Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: – Me ajuda a olhar!”

Eduardo Galeano – O Livro dos Abraços

A

s linguagens, o brincar, a participação infantil e da família, o cuidar e educar, a organização do espaçotempos, a documentação pedagógica e, ainda, a formação contínua dos educadores, são elementos fundamentais nas propostas de educação infantil desenvolvidas nos Centros Sociais Maristas.

Os projetos compartilhados aqui pos-

34

sibilitam o exercício desses temas nas atividades cotidianas, orientados pelas dimensões da Consciência Planetária, Religiosidade, Investigação, Criação, Acolhida e Solidariedade.

A escolha do trabalho com projetos oportuniza que as crianças “aprendam a fazer, fazendo, errando, acertando, problematizando, levantando hipóteses,

Cores do cotidiano

investigando, refletindo, pesquisando, construindo, discutindo e intervindo”.

Portanto, selecionamos sete projetos dos Centros Sociais Maristas para contar como se deu cada percurso, seu nascimento, desenvolvimento e resultados, buscando trazer o caminho reflexivo feito por cada

equipe, na apresentação dos relatos. As imagens complementam e oferecem a possibilidade de conhecer um pouco mais de cada Centro Social Marista e ver os nossos pequenos cientistas, artistas e arteiros em ação.

Cores do cotidiano

35

Índice dos projetos 1. As linguagens Quem comeu meu queijo? 42

2. O brincar Construindo parcerias e significando espaços para brincar 52 36

4. Cuidar e educar Arapitanga 66

3. A participação infantil Ecos da roda: e com a palavra, a criança 60

6. Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica Formação: entre a urdidura e a trama 86

5. A organização do espaçotempo pedagógico Cores e alegria nos espaçotempos de aprendizagem 74

7. Participação das famílias Participação: criando com amor 95 37

1. As linguagens “O meu olhar é nítido como um girassol.

E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto (...)

Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo.”

Fernando Pessoa

A

linguagem, invenção humana, é o instrumento de formação do mundo cultural. Cada linguagem é um sistema composto por signos e tem as regras próprias de funcionamento.

Há inúmeras linguagens que se relacionam e fazem a criança entender o mundo, representar e comunicar suas ideias. A linguagem oral tem destaque na primeira infância porque é a partir da palavra que percebemos o outro e interagimos. A palavra é o veículo da transmissão dos significantes. Porém, há inúmeras linguagens a serem manifestadas, conhecidas

38

e exploradas. O banho de linguagem que recebemos na infância marca toda nossa história de vida, determina preferências, aguça a sensibilidade, define escolhas e constitui nossa identidade.

A lembrança de nossa infância tem cheiro, cor e sabor específico, seja da fruta preferida ou do bolo feito pela avó. Aprendemos e definimos nossas escolhas pela diversidade de aromas, cores, texturas, sons, sabores e sensações que experimentamos.

Portanto, criar, inventar, descobrir, testar, misturar, desmanchar e viver experiências sensoriais de corpo inteiro fazem a criança

Cores do cotidiano

perceber e entender a totalidade e a relação entre as linguagens.

Entre as possibilidades destacamos o universo de descoberta das linguagens: artística, verbal, corporal, dos hábitos

saudáveis, do autocuidado, da natureza e da cultura, dos sabores, aromas, texturas, sensações, das brincadeiras, das danças, do faz-de-conta, da imaginação, dos jogos, entre outras.

As linguagens

39

Quem comeu meu queijo?9 “Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.”

Manoel de Barros

O

Centro Social Marista Itaquera tem traduzido na proposta pedagógica a crença na criança como sujeito histórico, co-construtor de conhecimento e de cultura. Esta concepção direciona as escolhas metodológicas e provoca a formulação de atividades interessantes e significativas. Ao participar de um projeto, por exemplo, a criança está envolvida na experiência que integra a construção do conhecimento às práticas vividas, pois permite a resolução de problemas reais, levantamento de hipóteses, investigação e representações em múltiplas linguagens.

A pedagogia de projetos abre o cami-

9 Projeto desenvolvido por educadores e educandos do Centro Social Marista Itaquera.

40

nho para promover o protagonismo e o aprendizado com significado, na perspectiva de aprender participando, fazendo, experimentando e discutindo. Portanto, o educador deve “colocar-se no ponto de vista das crianças, buscar descentralizarse para refazer-se criança mesmo sendo adulto, deixar fluir seu devir-infantil para guiar os objetivos a que se propôs desenvolver no trabalho, sem perder de vista o que é inerente à infância”10 .

A contação de histórias é o momento esperado pelas crianças do Infantil II, formado por crianças de um a dois anos de idade. Todos os dias sentam-se em roda embaixo de uma árvore, no parque ou em almofadas e tapetes para ouvir novas histórias.

10 ibidem, p.105.

Cores do cotidiano

Quem comeu meu queijo?

41

Certo dia, o grupo estava brincando no parque, quando Luiza, de dois anos, foi até a biblioteca buscar o livro Cadê11 .

Ela concentrou as crianças à sua volta para contar a história e todos começaram a ouvi-la atentamente, esquecendose dos brinquedos do parque.

Nesse momento os educadores perceberam que ali estava nascendo um projeto, já que a curiosidade das crianças pelas situações envolvendo animais no livro provocou no grupo muitos comentários.

Os educadores deixaram fluir a conversa e a curiosidade, escutaram e anotaram o que poderia ser interessante para as crianças. Com as anotações, se reuniram para planejar o roteiro preliminar do projeto, com o cuidado de garantir atividades significativas e lúdicas para crianças daquela faixa etária. Sabiam que o roteiro teria imprevistos, mudanças e outros elementos trazidos pelas crianças no decorrer das atividades, mas sabiam também que o planejamento daria segurança e intencionalidade para o trabalho.

O livro Cadê traz um jogo de palavras 11 Lins, Guto. Cadê. Editora Globo, 2008.

42

Cores do cotidiano

com animais e objetos, o que possibilita brincar com a imaginação.

Para criar clima de mistério, as educadoras escureceram a sala e contaram a história com uma lanterna iluminando o livro. Em seguida, pesquisaram com as crianças na internet e em outros livros as características de cada personagem.

A música Rato12 foi a trilha sonora do projeto. As crianças assistiram ao clipe da mesma dupla, dramatizaram e cantaram utilizando instrumentos musicais com sucatas. A cada animal apresentado na história, como o rato, a onça e o gato, as crianças lembravam outras músicas, imitavam e dançavam.

O ateliê foi previamente preparado com materiais reutilizáveis, tintas e papéis e lá, as crianças criaram com os educadores alguns ratinhos. Ao observar e ajudar na confecção experimentaram diferentes texturas, cores e cheiros dos materiais. Algumas crianças não gostaram de pegar na palha de aço, utilizada para pintar as embalagens. Preferiram esponjas ou a própria mão. As educadoras insis12 Palavra Cantada – Canções Curiosas, 1998.

Quem comeu meu queijo?

43

tiram no outro dia com a palha de aço, entre outros materiais mais macios, e observaram as escolhas e as diferentes sensações de cada criança ao explorar a novidade.

No ateliê confeccionaram o nariz e as orelhas do rato para brincar, além de ratinhos em miniatura com massa de modelar.

Algumas mães relataram que as crianças brincaram tanto com os ratinhos em casa, que até dormiram ao seu lado. A utilização de materiais reutilizáveis variados desenvolve atitudes de cuidado com o meio ambiente e possibilita criações inéditas com autoria da criança.

Nesse momento, a partir do que ela viu sobre o rato, tem a possibilidade de construir seu próprio ratinho, criando sem padrões estéticos pré-estabelecidos.

Nas experiências com sabores diferentes, mistura de cheiros, exploração de texturas, investigação de sombras e luzes, os pequenos cientistas constroem suas hipóteses e aprendem brincando.

Por exemplo, após descobrirem que o

44

gato adora leite, as crianças experimentaram o gosto, a temperatura e textura do leite em pó. Em seguida diluíram com água e fizeram novas experiências como passar de um copinho para o outro, colocar a mão levando o líquido até o rosto e despejar em outros recipientes.

No outro dia, o grupo utilizou o retroprojetor para brincar com luzes e sombras. Imagens de animais foram projetadas na parede, no teto e no chão para visualizar o personagem de uma forma expandida. Ana Júlia ao se deparar com a imagem do gato refletida no chão, passou a imitá-lo engatinhando e miando.

Luisa brincava com uma máscara de gato. Ao ser questionada acerca de qual animal estava representando, naturalmente respondeu: “Uma gatinha – Miau” fazendo relação entre o animal e o som.

Ao conhecer sobre os peixes e seu habitat em água doce ou salgada, os pequenos experimentaram sal e açúcar.

Os educadores perceberam que todas as crianças gostaram do açúcar, pedindo para repetirem a experiência, porém a maioria do grupo não gostou do sal.

Cores do cotidiano

Quem comeu meu queijo?

45

A onça despertou muita curiosidade e surpresa. Com a ajuda das educadoras, as crianças olharam na Internet imagens de onças na floresta. As educadoras imprimiram fotografias de animais e levaram para a sala para conversar sobre as imagens e maquiar as crianças inspirando-se nas cores.

Era difícil encontrar o grupo em sua sala de referência, porque as possibilidades encontradas nos espaços coletivos para desenvolver o projeto foram inúmeras.

Desenvolver projetos com crianças muito pequenas é um desafio, porque elas exigem mais atenção dos adultos e os grupos geralmente são numerosos. O caminho encontrado pelas educadoras foi dividir as crianças em pequenos grupos, com atividades diferenciadas em alguns momentos do dia.

As crianças ajudaram a registrar o percurso do projeto. Colaram nos painéis da sala suas próprias fotos de ratinhos e as figuras do livro. As crianças participaram, portanto, da construção do espaço da sala, com seus desenhos e suas produções, muito mais significativas para elas

46

do que se tivesse sido preparado pelo adulto.

As fotografias e os comentários mais interessantes foram registrados pelos educadores no portifólio da turma. Os registros escritos, vídeos e fotografias mostram as interações entre as crianças e dão pistas de temas interessantes para

Cores do cotidiano

novos projetos.

Os espaços coletivos também assumiram papel educativo. O ateliê, por exemplo, favoreceu a experimentação e a escolha das crianças com a disponibilidade de materiais como pedrinhas, palha de aço, tampinhas, tecidos, canudos, papéis e colas, tudo ao alcance das crianças.

A construção dos espaços contou com a participação de alguns familiares na confecção e coleta de materiais. Após a apresentação do Projeto Quem comeu meu queijo? para as famílias, elas ilustraram o trabalho com produção artística. Gilda, mãe do João Victor, desenhou um menino sorrindo, pois percebe que seu filho é muito feliz no Centro Social Marista. Alexsandra, mãe do Eduardo, fez o rato, personagem do projeto. Aline, mãe da Emilly, preferiu escrever que amava sua filha. Em seguida as imagens foram coladas nos vidros da sala, em exposição aos pais e crianças.

“Queremos o Guto” é a frase mais ouvida na roda de histórias, quando se referem ao autor do livro Cadê: “Chegamos à sala e as crianças nos

convidaram a ir até o painel que tem a ilustração da história. Junior, de dois anos, nos disse: - Esse é o Cadê, do Guto. Perguntamos quem era o Guto e nos disseram que era quem escreveu e desenhou, mostrando uma foto na contracapa do livro. A pedidos, repetimos a história e, antes mesmo de virarmos as páginas, nos diziam o que aconteceria. Imitavam os animais e cantavam as músicas relacionadas ao tema. Ficamos muito curiosas com os processos educativos que ali ocorreram e constatamos que a criança pequena é capaz de interpretar e dar sentido à vida por meio de suas experiências, age sobre sua realidade, faz escolhas e é protagonista”, observam Lais, Thayza e Vanessa, as educadoras do grupo. O projeto acabará quando elas perceberem novos interesses das crianças.

Com a criatividade, a equipe percebeu que a aprendizagem acontece quando o educador seleciona situações interessantes para a criança aprender os conhecimentos culturalmente construídos para compreender e representar a realidade.

Quem comeu meu queijo?

47

2. O brincar A

linguagem do brincar é a própria expressão da infância. O brincar tem inúmeras possibilidades, é a principal atividade das crianças.

Na brincadeira a criança produz cultura, constrói vínculos, interage com seus pares e sente prazer. Mas a brincadeira está perdendo espaço para a televisão em casa e para as rotinas intensas na escola. Apelos publicitários estão invadindo a infância e substituindo a imaginação e a criatividade por objetos prontos e descartáveis. A educação infantil pode fazer o contraponto desta situação e zelar para que a infância não seja tomada pela industrialização e consumo, e principalmente garantir tempo e espaço para brincar. Pode ainda convidar as famílias das crianças a discutir esse tema visando zelar pelo brincar em casa também.

Ofertas de materiais alternativos como tampinhas, tábuas, tecidos, pneus

48

Cores do cotidiano

e outros materiais não-estruturados permitem a exploração aberta e a invenção de novas formas de brincar, além de promover a integração entre as crianças. A mesma atenção deve ser dada à seleção de brinquedos, além de materiais para a criança confeccionar os próprios brinquedos. É importante verificar se os brinquedos e materiais não oferecem perigo e são adequados para cada momento da vida da criança.

Há de se considerar a preparação de espaços e materiais para enriquecer as atividades. A surpresa está na simplicidade, na improvisação de brincadeiras em lugares inusitados, como cabanas, casa de árvore, embaixo de brinquedos do parque, no escuro e até na chuva.

Prestar atenção nas ideias e propostas de brincadeiras vindas das crianças ajuda a entender como elas gostam de brincar e auxiliam que os educadores se envolvam nas brincadeiras das crianças, intera-

gindo e ampliando as possibilidades de brincar.

Na brincadeira não há limites. A criança com deficiência também partilha, aprende, interage e amplia seu repertório de vivências por meio do brincar, desde que os ritmos individuais sejam respeitados. São oportunidades para construir relações afetivas e aprender, desde cedo, a não discriminar. Afinal, brincar se aprende brincando.

O brincar

49

Construindo parcerias e significando espaços para brincar13 “Quando a estrela acende ninguém mais pode apagar Quando a gente cresce tem um mundo pra ganhar Brincar, dançar, saltar, correr Meu Deus do céu onde é que eu vim parar?”

Paulo Tatit

O

bairro União de Vila Nova, localizado na zona leste de São Paulo, originou-se da luta por terras na década de 80. O próprio nome do bairro expressa as características da comunidade que garantiu aos seus familiares um novo lugar para viver.

A região ainda é marcada pela precariedade de políticas públicas, desemprego e ausência de espaços de cultura, lazer e esporte.

13 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Irmão Justino.

50

O Centro Social Marista Irmão Justino inseriu-se nesse contexto no final de 2008 com o desafio de oferecer o serviço de educação infantil a 150 crianças da comunidade.

No início do trabalho, como a comunidade local ainda não conhecia o Centro Social, foi importante apresentar às famílias as intenções da proposta educativa, as concepções orientadoras do trabalho, o perfil dos profissionais, sua qualificação e a importância da educação infantil na vida da criança.

Construir vínculos entre familiares,

Cores do cotidiano

crianças e educadores por meio de atividades integradas é imprescindível para transmitir segurança à criança pequena e à sua família. A criança terá que aprender a conviver com a ausência física de seus responsáveis por um longo período do dia num espaço, até então, desconhecido para ela. As primeiras semanas da acolhida são momentos preciosos para construções positivas de integração com esses espaços e os demais sujeitos.

Oportunizar o exercício da maternidade e paternidade no ambiente coletivo é demonstrar respeito à criança. Para isso, podemos criar momentos de encontros e partilha de conhecimento sobre a criança com foco no cuidado e educação compartilhados entre a família e o espaço educativo.

As famílias também trazem expectativas quanto ao atendimento e precisam ser ouvidas. Assim, no intuito de estabelecer um ambiente de parceria na

implantação do Centro Social Marista, a equipe planejou atividades lúdicas envolvendo as famílias e as crianças com foco no brincar, com os objetivos de: » Estabelecer uma relação de confiança no que diz respeito ao atendimento da criança na unidade por meio da vivência da rotina, conhecimento dos espaços e diálogo com educadoras; » Discutir com a família sobre a importância da interação e do brincar no

Construindo parcerias e significando espaços para brincar

51

processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança; » Construir parcerias com as famílias para a participação das mesmas nos projetos desenvolvidos no decorrer do ano; » Desenvolver o sentimento de pertença das famílias e crianças no novo espaço educativo; » Promover momentos de respeito às identidades culturais da comunidade com trocas de relatos entre os responsáveis e registro dos mesmos para servirem de subsídios na construção de projetos.

A proposta foi apresentada aos familiares em um encontro formativo. Nesse momento, todos foram convidados para participar da acolhida das crianças por meio da construção de brinquedos e organização dos espaços do Centro Social Marista.

O brincar foi escolhido como temática central por desenvolver a imaginação e interiorizar a realidade, habilidades necessárias para o desenvolvimento do vocabulário e a entrada da criança no espaço educativo. Para interagir com o mundo

52

Cores do cotidiano

que a cerca, a criança brinca. Brinca com seu corpo, com o corpo da mãe, com objetos ao seu redor, com o ambiente, com a natureza... Tudo é brinquedo. Assim, a semana de acolhida foi planejada para oferecer momentos de criação de brinquedos.

No primeiro momento, a equipe ficou receosa com a frequência dos responsáveis nos encontros, mas a possibilidade da participação de um membro da família, independentemente do grau de parentesco, possibilitou a frequência de 90% dos responsáveis.

Foram promovidas atividades com as famílias relacionadas ao brincar utilizando materiais recicláveis, contribuindo com a construção de memórias afetivas, como: » Dinâmicas e leituras para a sensibilização relacionadas a cantigas de roda, brincadeiras tradicionais e regionais, contação de histórias, brincadeiras com bebês; » Partilha de experiências entre os responsáveis e os educadores; » Confecção de mural, com as men-

Construindo parcerias e significando espaços para brincar

53

sagens das crianças e responsáveis; » Confecção de brinquedos ou materiais que as crianças pudessem utilizar nos espaços do Centro Social.

Para os bebês o grupo planejou atividades de confecção de móbiles e brinquedos sonoros, táteis e de sensibilização dos sentidos. Já as crianças maiores vivenciaram o resgate de brincadeiras e brinquedos tradicionais que os seus familiares conheciam, estimulando a linguagem, a transmissão cultural e de valores, a imaginação e a ludicidade.

Os brinquedos foram confeccionados com materiais reutilizáveis em respeito ao meio ambiente. Tudo que foi confeccionado é utilizado nas salas das crianças.

A organização espacial com as produções das famílias documentou e registrou a cultura e a história de cada família, proporcionando um espaço acolhedor e agradável.

Os registros foram feitos pelos educadores com fotos, observações, falas das crianças, avaliações da comunidade e dos educadores. As produções finais resultaram nos portfólios que foram disponibi-

54

Cores do cotidiano

lizados em cada sala para as crianças e familiares apreciarem e reconhecerem as produções culturais.

Com o projeto, educadores obtiveram informações sobre o contexto em que as famílias estão inseridas, aproximando a proposta educativa da realidade local.

O projeto foi tão bem aceito pela comunidade que foi integrado à proposta socioeducativa do Centro Social Marista Irmão Justino.

As famílias continuam participando por meio do projeto “Café Pedagógico - Oficina para Todos” em atividades de arte e cultura. Nos encontros são as próprias mães que ensinam as técnicas de artesanato ao grupo, e alguns produtos são vendidos na Feira de Socioeconomia Solidária.

A experiência mostrou que o fortalecimento de vínculos com as famílias se constrói no dia a dia. Dessa forma, famílias, crianças e profissionais, por meio do protagonismo e da participação, vêm constituindo o que chamamos de comunidade educativa.

Construindo parcerias e significando espaços para brincar

55

3. A participação infantil “A criança tem direito à liberdade de expressão. Este direito compreende a liberdade de procurar, receber e expandir informações e ideias de toda a espécie, sem considerações de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou artística ou por qualquer outro meio à escolha da criança.”

Convenção sobre os Direitos da Criança, Art. 13

C

rianças são sujeitos que se expressam e agem com singularidade, produzem cultura e aprendem nas interações sociais com os adultos e com outras crianças. É possível constatar que demonstram seu pensamento quando tomam decisões sobre suas amizades e brincadeiras, criam regras, decidem sobre o que gostam ou não gostam e encontram alternativas para seus conflitos familiares e sociais.

Potencializar a escuta das crianças em brincadeiras, rodas de conversa, assembleias e trabalhos em pequenos grupos, é encorajar e permitir que dialoguem sobre os assuntos que lhes afetam

56

e opinem de forma compatível com a possibilidade de seu momento de vida.

Em respeito à criança, o adulto deve consultá-la sobre assuntos que afetam sua vida e motivá-la a opinar, escolher, argumentar, assim, gradativamente ela constrói sua autonomia e aprende a expor seu pensamento e fazer escolhas.

A participação infantil é importante ferramenta de autoproteção e empoderamento das crianças, – para que elas ampliem sua capacidade de argumentação e, com isso, suas opiniões sejam escutadas. Criar espaços para estas manifestações é garantir o exercício da cidadania.

Cores do cotidiano

A participação infantil

57

Ecos da roda: e com a palavra, a criança!14

D

iariamente, 136 crianças com até 3 anos de idade participam de atividades socioeducativas no Centro Social Marista Robru. A apropriação do espaço do Centro Social Marista pela comunidade também acontece na parceria com a Prefeitura Municipal, para a inclusão digital dos moradores, no Telecentro, e ainda no desenvolvimento de projetos junto às famílias e comunidade. As propostas socioeducativas do Centro Social Marista têm em seus princípios a Pedagogia da Escuta.

A Pedagogia da Escuta é uma maneira de comunicação solidária, que aproxima as pessoas por meio do respeito e do diálogo. Desenvolver um ambiente 14 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Robru.

58

de escuta valoriza as pessoas e ensina a solicitude, a cooperação, a acolhida e a paciência.

Na educação infantil é comum iniciar o dia com a roda, seja com o objetivo de discutir combinados, de planejar as atividades do dia ou, ainda, de escutar a criança contar um pouquinho sobre si e conversar com os amigos. O círculo faz com que todas as crianças se vejam, se escutem e participem democraticamente. Mas nem sempre é assim que acontece.

Muitas vezes é o adulto quem detém a palavra, por não acreditar que a criança pequena é capaz de colocar suas ideias, escolher e aprender a assumir responsabilidades.

A observação dos momentos de convivência com as crianças levou os educa-

Cores do cotidiano

Ecos da roda: e com a palavra, a crianรงa!

59

dores do Centro Social Marista Robru à reflexão em relação a concepções adultocêntricas que impedem o exercício do protagonismo infantil e que aconteciam no dia a dia.

A princípio a equipe optou por analisar as diferentes rodas que realizavam com as crianças. Os educadores observaram, filmaram e escreveram como conduziam as rodas. Ao avaliar os registros, a equipe se surpreendeu ao perceber que as crianças pouco participavam.

Por exemplo, nas rodas de planejamento, quando apresentavam as figuras representando os momentos da rotina diária, comunicando às crianças o que seria feito no dia. As crianças eram apenas ouvintes.

Diante da constatação, decidiram dar novos contornos a essa atividade, para saber cada vez mais a respeito das crianças, aprender sobre a participação infantil e aprimorar as rodas de escuta. Seria preciso mudar o jeito de mediar para legitimar o protagonismo das crianças.

Metodologias de participação infantil e a Pedagogia da Escuta foram temas dos

60

encontros de formação, complementados por pesquisas em sites e livros, e pelo estudo da Convenção sobre os Direitos da Criança, fundamental para entender a legislação que garante o direito à participação.

Relatos dos episódios cotidianos, filmagens e fotografias foram utilizados para criar estratégias para outras

Cores do cotidiano

formas de escutar a criança e também observar se elas sabem se escutar e se comunicar.

Depois da formação, os educadores perceberam que situações do dia a dia, como brigas, mordidas e disputas de brinquedos, são bons assuntos a serem levados para a roda. Quando não há assunto emergente, um objeto, uma fotografia ou uma história também disparam conversas que ensinam a se comunicar.

São exercícios de diálogo que devem ser aprendidos para viver em sociedade. Porém, considerando a pouca idade das crianças, como qualquer ato educativo, o resultado é lento e há avanços e retrocessos na convivência.

Com a experiência, os educadores entenderam que a boa mediação está no respeito e na escuta sensível, por meio da conversa, do desenho, do olhar, do tocar e de outros sinais não ditos que estão presentes nas relações.

Ecos da roda: e com a palavra, a criança!

61

4. Cuidar e educar ““Bola de meia, bola de gude O solidário não quer solidão Toda vez que a tristeza me alcança O menino me dá a mão.”

Milton Nascimento

L

ogo nos primeiros meses, o bebê demonstra ampla capacidade de se comunicar e aprender, o que evidencia a necessidade de construir propostas pedagógicas que potencializem seus saberes e curiosidades. Mas, apesar de ser tão inteligente, é ainda muito pequeno e precisa do cuidado do adulto em atender suas necessidades físicas e emocionais.

O cuidado é essencial para a sobrevivência humana.

As interações realizadas entre adultos e crianças são momentos de cuidar e educar. São princípios indissociáveis por apresentar visão integrada do desenvolvimento. Aprendo a me cuidar e cuidar

62

do outro quando sou cuidado.

O cuidar não se esgota em ações voltadas para as necessidades de alimentação e saúde, mas inclui a emoção, a afetividade, a socialização e a cognição. Para BARBOSA, “Cuidar exige colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e ten-

Cores do cotidiano

tativas de explorar movimentos no mundo”(2009, p.66).

Neste processo, as situações significativas de aprendizagem não separam os aspectos intelectuais dos sentimentos, as necessidades primárias do desenvol-

vimento da autonomia, o autocuidado do saber cultural das crianças. Cuidar e educar é desenvolver na criança o sentimento de ser amado e protegido. A construção da autonomia passa pela segurança que a criança adquire quando sabe que tem com quem contar.

Cuidar e educar

63

Arapitanga15 Artigo I “Fica decretado que agora vale a verdade, agora vale a vida, e de mãos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira.”

Artigo II “Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo.”

Thiago de Mello

C

onhecer e interpretar os fatores históricos, culturais, econômicos e sociais que interferem na realidade dos educandos é fundamental para construir uma proposta socioeducativa comprometida com o fortalecimento da cidadania.

No Centro Social Marista Itaquera, a realização de um diagnóstico com as famí15 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Itaquera.

64

lias atendidas, mostrou que muitas têm condições precárias de moradia, vivem do subemprego e sofrem algum tipo de violência ou privação.

O Projeto Arapitanga nasceu para promover a resiliência dessas pessoas, principalmente de seus filhos. Resiliência é a capacidade humana de passar por adversidades sucessivas na vida sem prejuízos para o desenvolvimento. Ela não é inata, pode ser aprendida e fortalecida no dia a dia.

Cores do cotidiano

Arapitanga

65

Arapitanga, em tupi-guarani, significa papagaio vermelho e é uma homenagem à cultura das crianças indígenas feita pela equipe que, ao conceber o projeto, pesquisava sobre as origens indígenas do bairro de Itaquera.

Segunda-feira era o dia mais agitado e complicado no Centro Social Marista Itaquera. Após dois dias em casa, algumas crianças voltavam agitadas e tristes.

Quando os educadores perceberam que poderiam substituir lembranças tristes por momentos alegres, criaram a Segunda Mais, para acolher com brincadeira e diversão, após o final de semana agitado.

O que já acontecia todo dia teria um caráter coletivo e diferenciado com apresentações teatrais, culinária, contação de histórias, passeios e criação de ambientes e personagens. Um momento forte desenvolvido no projeto foi a visita da personagem Vovó Chiquinha, que passou a fazer parte do grupo, ensinando novas brincadeiras, músicas e contando histórias.

A equipe comemora observando que, acolhidas e fortalecidas em grupo, as crianças tornaram-se mais alegres, con-

66

centradas nas atividades e estão mais equilibradas emocionalmente.

Outra ação do Arapitanga é o Projeto Pedagógico Personalizado – PPP, criado para aquelas crianças que apresentam situações mais complexas de violações dos direitos ou necessidades educativas especiais. O PPP tem atividades pedagógicas diferenciadas para cada criança e inclui sua família, que é orientada e encaminhada para serviços da rede de proteção, quando a situação é mais grave.

Pequenas ações, como o exercício de planejar o futuro, promovem resiliência.

A mudança da faixa-etária do atendimento deixou as famílias preocupadas com a organização da vida da criança, que anteriormente ficaria até os seis anos no Centro Social Marista e agora, ao completar três anos de idade, irá para a Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI, onde passará apenas meio período do dia. O Rito de Passagem nasceu com o intuito de preparar a saída da criança e da família. Elas visitam uma das escolas do bairro, entrevistam professores e conversam sobre as mudanças

Cores do cotidiano

que terão em suas vidas. O grande desafio do projeto é promover a aproximação das duas instituições, para que a criança se adapte e sinta-se segura à nova escola. A atuação junto às famílias acontece por meio de encontros formativos com os educadores, construção do projeto de vida e acompanhamento de cada criança.

O calendário de atividades festivas envolve as famílias, educadores e crianças.

Atividades como o Dia da Beleza, festas para os aniversariantes do mês, celebrações de conquistas individuais como, por exemplo, quando um bebê começa a andar; e coletivas, como, a chegada de um brinquedo novo para o parque, dão entusiasmo, bom humor, sentimento de pertença ao grupo e elevam a autoestima. Algumas crianças têm no Centro Social a primeira festa de aniversário. São caminhos encontrados para comemorar as pequenas alegrias que dão sentido à vida.

O grande desafio do Arapitanga é ajudar as famílias na causa dos problemas, mas, para tanto, é necessário mais que intervenções educativas. Ele depende da articulação de outras políticas pú-

blicas pelas quais ainda lutamos.

Percebemos que algumas crianças em situação de vulnerabilidade superaram traumas e aumentaram a autonomia na intervenção da realidade.

Os resultados percebidos na documentação pedagógica e em depoimentos das famílias demonstram que desenvolver resiliência desde a primeira infância pode ser o início de uma grande transformação social.

O Centro Social Marista Itaquera atende 164 crianças até três anos de idade, e tem como princípios a proteção integral e a garantia dos direitos da criança.

Arapitanga

67

5. A organização do espaçotempo pedagógico “Depois de acordar, mamar Depois de mamar, sorrir Depois de sorrir, cantar Depois de cantar, comer Depois de comer, brincar Depois de brincar, (...)

Depois de ninar, dormir Depois de dormir, sonhar.”

Sandra Peres, Paulo Tatit e Edith Derdyk

O

lugar da educação infantil é o cenário que oportuniza as interações entre as crianças e a aprendizagem. A organização desse “lugar” comunica as crenças e conta as histórias das pessoas que nele convivem. Quando planejado com criatividade, instiga a aprendizagem e possibilita amplo repertório de escolhas para as crianças viverem com plenitude suas infâncias.

68

Cores do cotidiano

Nem sempre podemos contar com muitos recursos para construir espaços para a educação infantil. Porém há alternativas para torná-lo rico, funcional, seguro e aconchegante.

Alguns aspectos merecem destaque na preparação dos espaços:

»» Promoção da autonomia: brinquedos à altura das crianças, móbiles interativos, self service para as crianças maiores; espaço amplo para circulação e exploração dos bebês;

»» Diversidade de materiais: plantas, transparências, areia, água, sucatas, almofadas, espelhos, tecidos, chapéus, sapatos, bolsas, fantasias, mesas e outras possibilidades de criação e conforto;

»» Iluminação natural e ventilação;

»» Variedade de lugares: ateliês, palcos, áreas para descanso, horta, jardim, parque, bibliotecas e recantos para contação de histórias e dramatizações; »» Oportunidade para exploração: brinquedos para subir, balançar, escalar, pular, escorregar, esconder, equilibrar, sentar; »» Acessibilidade: adequação para pessoas com deficiência;

»» Limpeza e organização;

»» Segurança: brinquedos sem peças pequenas, móbiles construídos com materiais resistentes, ausência de tapetes escorregadios e de mobiliários com pontas ou cortantes, tomadas protegidas e materiais de limpeza guardados fora do alcance das crianças; »» Comunicação: há lugares preparados para expor produções das crianças, relatos, depoimentos e fotografias; »» Cuidado e equilíbrio: na escolha das cores, no controle do barulho e na iluminação para descanso.

A organização do espaçotempo pedagógico

69

O espaço e o tempo estão intimamente ligados e se complementam. As crianças vivem o tempo e o espaço de maneira indissociável. A forma que organizamos os dois interfere nas possibilidades das atividades. Como, por exemplo, a falta de tempo para explorar os espaços, utilizar o ateliê, mexer com

água, areia, argila ou ler histórias, pois todo o dia é preenchido por atividades de higienização, descanso e alimentação.

Outro exemplo: planejar o tempo para brincadeiras e não preparar o espaço com materiais suficientes para o número de crianças, causando brigas, mordidas e choro.

Para evitar situações como essas é importante lembrar que a organização do espaço e o planejamento do tempo caminham juntos. Quando a organização do tempo é rígida e fragmentada, pode comprometer o encantamento do cotidiano. Porém, quando equilibramos repetição com novidade, rituais com imprevistos, rotina com novas ideias e descobertas, oferecemos segurança à criança.

Na organização do tempo, é importante: »» Permitir as interações, respeitar os tempos individuais e a criação de

70

Cores do cotidiano

roteiros e rotinas de aprendizagem com a participação da criança; »» Prever tempo para acolhida, despedida, descanso, higienização e alimentação; »» Garantir a variedade das atividades e muito tempo para brincar; »» Promover momentos de repetição e novidade, em pequenos e grandes grupos; »» Evitar o tempo de espera entre as atividades; »» Prever tempo para guardar e organizar os materiais com as crianças, ao final das atividades; »» Construir a rotina diária com as crianças.

As crianças possuem jeito próprio de aprender. Quando as encorajamos a participar, atribuímos significado à sua aprendizagem.

A organização do espaçotempo pedagógico

71

Cores e alegria nos espaçotempos de aprendizagem16 “Eu fui aparelhado para gostar de passarinhos. Tenho abundância de ser feliz por isso. Meu quintal é maior que o mundo... Queria que minha voz tivesse formato de canto. Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática.”

Manoel de Barros

O

compromisso com a saúde e o bemestar das crianças, aliado à proposta socioeducativa de qualidade, são princípios do trabalho no Centro Social Marista Robru para garantir o melhor atendimento para as crianças até três anos e suas famílias.

Crescer em espaço acolhedor, seguro e lúdico é direito de toda criança. Entendemos por espaço tanto as instalações físicas quanto as relações que se estabelecem entre os materiais e as pessoas, as possi16 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Robru.

72

bilidades de criação e funcionalidade.

Na história da educação infantil, a organização dos espaços institucionais foi pautada pela ótica do adulto e reproduziu “salas de aula” inspiradas nas escolas de ensino fundamental ou berçários de hospitais.

A organização fragmentada do tempo tirou dele o encantamento, a surpresa e determinou rotinas rígidas, repletas de atividades estanques que não respeitavam os desejos infantis.

Atentos a tal situação, os educadores do Centro Social Marista Robru utilizaram os encontros de formação para avaliar a

Cores do cotidiano

organização dos espaços e tempos, por entender que são indissociáveis e permitem situações de aprendizagem significativas.

Nessa análise perceberam, por exemplo, que os murais onde ficavam expostas

as atividades eram construídos apenas pelos adultos e colocados em locais onde as próprias crianças não tinham acesso às suas produções.

As salas repletas de mesas impediam

Cores e alegria nos espaçostempos de aprendizagem

73

as interações entre as crianças e seu acesso a brinquedos e materiais.

A ausência das crianças também se dava na organização do tempo, previamente planejado pelos adultos, com poucos momentos para explorar a natureza e brincar livremente.

Nos diálogos entre os educadores, surgiram algumas questões interessantes: em qual espaço as crianças passam a maior parte do dia?, qual a atratividade desses espaços?, qual é o tempo destinado à permanência em cada espaço?, como estamos respeitando os tempos individuais e a vontade das crianças?. A discussão sobre estas questões provocou a todos acerca das mudanças necessárias.

Das percepções do grupo nasceu a metodologia pautada em alguns elementos: »» Tempo para interação entre as crianças maiores e menores; »» Versatilidade dos espaços e mobiliários; »» Diversidade e quantidade de brin-

74

quedos que estimulam a imaginação e a criatividade; »» Substituição dos desenhos prontos por produções das crianças nos murais; »» Respeito aos diversos tempos de cada criança, tempo de brincar, descansar, alimentar-se e até ficar sozinho se quiser; »» Prioridade para materiais alternativos ou brinquedos não-estruturados; »» Garantia da improvisação de espaços e materiais; »» Reutilização de materiais; »» Negociação da rotina com as crianças.

O grupo recorreu a livros, fotografias e visitou outras instituições de educação infantil para ampliar seu conhecimento sobre o tema a partir da análise de outras experiências. As ideias começaram a nascer coletivamente, desse modo, a reflexão

Cores do cotidiano

transformou-se em mudança das práticas.

A formação possibilitou a descoberta das múltiplas habilidades dos educadores, ampliou a aceitação do novo e o respeito aos saberes das crianças.

Houve muita preocupação em estudar as características de cada faixa-

etária. Um desafio foi entender como os bebês poderiam participar e fazer suas escolhas. Apesar de eles não dominarem totalmente a linguagem verbal, se comunicam de outras formas e o tempo de interesse deles é mais curto.

A exploração de materiais também

Cores e alegria nos espaçostempos de aprendizagem

75

é diferente. Por exemplo, caixas vazias para os bebês são utilizadas para empilhar, entrar e empurrar. Para os maiores pode virar uma misteriosa cabana, um trem ou uma roupa de robô.

Fotografias também são muito importantes, para todas as idades. Sua apreciação pode disparar uma conversa ou uma lembrança. Móbiles e espelhos deixam os espaços aconchegantes, principalmente se forem interativos e seguros.

76

Aos poucos, a partir dos encontros formativos, o grupo foi transformando os espaços. As mudanças começaram pela biblioteca, com a disposição dos livros e fantoches à altura das crianças. Depois as mesas das salas foram substituídas por espaços coloridos e aconchegantes para contação de histórias e as prateleiras altas com brinquedos foram trocadas por caixas transparentes acessíveis às crianças.

Agora a criança também participa mais

Cores do cotidiano

da programação diária do tempo. Nas rodas de conversa, logo pela manhã, constroem junto dos educadores o planejamento do que farão ao longo do dia, diante das opções oferecidas por seus educadores.

O projeto tem algumas famílias como parceiras na construção de brinquedos, almofadas, pintura de alguns murais e tapetes para os espaços. Nem todas disponibilizam de tempo para participar, mas percebemos que aprovaram as mudanças.

Durante as oficinas de confecção de materiais, pais, mães, avós e tias compartilharam suas habilidades e trocaram informações sobre a educação dos filhos.

Nesses momentos as famílias foram incentivadas a participar dos demais projetos desenvolvidos no Centro Social Marista, como cursos de artesanato, organização das festas de aniversário e até mesmo a criação de uma horta. Com a parceria do Serviço Social do Comércio (SESC), que disponibilizou um agrônomo, as famílias aprenderam a fazer a horta e a formação se estendeu às outras unidades de educação infantil da região.

Com o projeto de revitalização dos

espaços de aprendizagem, os educadores perceberam que a organização dos tempos e materiais melhorou a interação entre as crianças porque aumentou as possibilidades de escolher, criar, experimentar, partilhar materiais e dialogar.

A compreensão sobre as mudanças no espaço e a retirada de alguns elementos, exigiu abertura para novos arranjos.

A adesão da equipe de profissionais, das crianças e das famílias nas construções e cuidado foi essencial para criar espaços funcionais, alinhados à crença de que neles as crianças produzem cultura e vivem suas infâncias de forma criativa e dinâmica.

A criatividade do grupo na reutilização de materiais reforçou o cuidado com o meio ambiente. Pneus, embalagens, garrafas pet e retalhos de papel foram utilizados para construção de áreas bonitas, seguras e aconchegantes.

Os principais desafios do projeto foram assegurar a participação de todos e garantir tempo para as confecções de materiais. O grande aprendizado foi reconhecer a criança como sujeito da proposta socioeducativa.

Cores e alegria nos espaçostempos de aprendizagem

77

6. Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica “Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

Paulo Freire

O

educador é o mediador da criança na aprendizagem, aquele que ensina pelo exemplo, respeita os saberes da criança, reflete criticamente sobre a prática e, principalmente, educa com esperança.

Ser educador de crianças pequenas requer dedicação, equilíbrio emocional e atitude crítico-reflexiva constan-

78

te. A formação contínua é o elemento que promove a nutrição, a reflexão e o aprofundamento da atuação no contexto, no espaço-tempo real onde a aprendizagem acontece. É a possibilidade de refletir e aprimorar a própria ação.

Neste sentido, o tempo para estudo e discussão entre os educadores promove a autoria, a construção coletiva e

Cores do cotidiano

o constante diálogo entre a teoria e a prática.

O grande desafio das instituições tem sido garantir tempo para a formação e, quando há, que os encaminhamentos da rotina ou questões burocráticas não ocupem o lugar de reflexões e estudos.

A formação inicial recebida na graduação não dá conta da complexidade

de educar e cuidar de crianças pequenas. Nesta perspectiva, estratégias de formação continuada, como oficinas, grupos de estudo, debates on-line, círculos de leitura e outras formas de organização que privilegiam o saber construído a partir da experiência, fortalecem o exercício da profissionalidade e o trabalho coletivo.

Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica

79

A formação em rede, por meio da participação em congressos, seminários e demais encontros, possibilita ainda a partilha entre os pares e a ampliação do olhar para outras realidades.

A formação contínua tem os seguintes elementos estruturantes:

A documentação pedagógica, entendida como o processo de construção e análise dos registros dos processos das situações concretas e locais, é excelente instrumento de formação contínua, por favorecer a investigação da própria ação, atendendo os objetivos de:

»» Observação na ação: Coleta de dados sobre situações diversas vivenciadas no cotidiano;

»» Refletir sobre os processos individuais e coletivos de aprendizagem;

»» Ação reflexiva: Articulação teoria e prática; »» Ação intencional: Explicitação da concepção que sustenta as ações por meio dos registros; »» Trabalho coletivo: Perspectiva coletiva com responsabilidades compartilhadas; »» Formação coletiva: Cumplicidade, compromisso, crescimento e amadurecimento de todos.

80

»» Obter informações sobre os processos e resultados encontrados; »» Conhecer as capacidades, interesses e dificuldades das crianças; »» Recolher informações sobre o contexto familiar e o meio em que vivem; »» Analisar diferentes culturas presentes na sala; »» Redefinir as estratégias de planejamento, ensino-aprendizagem.

Cores do cotidiano

Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica

81

A documentação é uma forma de pensar, observar, registrar, discutir, experimentar e projetar. Ela é um elemento para criar memória, recuperar episódios e acontecimentos, uma estrada para dar aos adultos e às crianças historicidade e singularidade.

O educador, lidando com a tensão entre a teoria e a prática, atua como pesquisador ao olhar para seus registros com distanciamento. Ao socializar a documentação com colegas ou com o coordenador pedagógico, confronta suas crenças, negocia e ainda assume a responsabilidade e a autoria. Para tanto, é fundamental o papel do coordenador pedagógico para mediar o trabalho de leitura e escrita junto aos educadores e a qualidade da documentação.

Os diários de bordo ou diários de campo, com as narrativas dos acontecimentos significativos, assim como as produções das crianças, as filmagens, as entrevistas, os relatórios fotográficos e portfólios, são instrumentos que se complementam e constroem a documentação pedagógica.

82

A observação do material coletado e selecionado nos auxilia a interpretar, conhecer, comunicar e avaliar o trabalho.

O portfólio é um instrumento rico por ampliar a visão detalhada da aprendizagem. Permite a avaliação contínua por retratar o percurso construído e o contexto educativo. É um modo de pensar, criar memória visível e replanejar. Ainda uma estratégia para democratizar o conhecimento construído por criar a interlocução com a criança, os profissionais e a família.

A documentação pedagógica subsidia a avaliação da proposta educativa, entendida aqui como prática de investigação que contribui para o diálogo que se estabelece entre a teoria e o conhecimento do cotidiano. A avaliação nessa perspectiva, se realiza para: »» Conhecer a criança e suas especificidades, por meio de uma observação e de uma escuta atenta; »» Registrar as experiências vividas pe-

Cores do cotidiano

»» Observar e refletir o cotidiano - gestão, práticas educativas, condições materiais, espaços e tempos; »» Comunicar e integrar o espaço educativo com a família.

las crianças e pelos adultos; »» Melhorar a prática pedagógica e a qualidade da educação na primeira infância a partir da análise dos registros; »» Construir a documentação e memória;

A utilização da documentação pedagógica para avaliação visa à superação de concepções cristalizadas, ao fortalecimento da coletividade e à investigação para a transformação da prática, pois nos permite fazer a autoavaliação e assumir a autoria crítica do percurso educativo. Para tanto é imprescindível garantir tempo para documentar no cotidiano e avaliar o material documentado. A documentação pedagógica tem relação de reciprocidade com a avaliação e a formação contínua, pois fornece elementos para a reflexão sobre o trabalho desenvolvido na trajetória da aprendizagem, possibilitando possíveis correções de rumo.

»» Realizar trabalho coletivo;

Formação contínua dos educadores e documentação pedagógica

83

Formação: entre a urdidura e a trama17 “Agora eu era o herói E o meu cavalo só falava inglês A noiva do cow-boy era você além das outras três Eu enfrentava os batalhões, os alemães e seus canhões Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock para as matinês.”

Sivuca e Chico Buarque

O

Centro Social Marista Lar Feliz foi fundado em 1959 no município de Santos – SP. Atende atualmente 120 crianças no Serviço de Educação Infantil, com idade entre dois e cinco anos.

A trajetória do Centro Social Marista foi marcada por mudanças que refletem a história da educação infantil brasileira. Completando 50 anos de existência em 2009, tem se afirmado

17 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Lar Feliz.

84

ano a ano como centro de referência na comunidade.

Com o intuito de oferecer condições e espaços de formação para qualificar as práticas e aprofundar a atitude reflexiva dos seus profissionais, a equipe do Centro Social criou o “Projeto Caminho do Conhecimento: entre artes e manhas construímos saberes”.

Desde o início, o projeto foi marcado por questões que intrigavam os educadores: quais os objetivos da Educação Infantil que acreditamos?, quais as capacidades a serem desenvolvidas na Educação

Cores do cotidiano

Infantil?, o que precisa ser considerado valorizando o brincar e as culturas infantis, sem escolarizar a infância?. Das indagações vindas dos educadores nasceram os temas estudados nos encontros formativos, tendo a prática como ponto de partida para as reflexões.

O projeto inicia-se anualmente no mês de janeiro, com a Semana de Formação que envolve todos os funcionários para planejamento, integração e aproximação de conceitos.

Uma vez por mês todos voltam a se reunir para avaliar o trabalho e estudar temáticas importantes relacionadas à prática social.

Semanalmente

acontece a reunião com a equipe de educadores e coordenação pedagógica para estudar a pedagogia de projetos, o currículo, a avaliação formativa, a mediação e a documentação. Na realização dos encontros, elabora-se um dossiê que serve de referência para a reflexão de todas as temáticas abordadas.

Ainda acontece acompanhamento pedagógico nos planejamentos individuais e coletivos, possibilitando ao educador orientação e avaliação contínua do trabalho.

A formação se estende às famílias das crianças, por meio de reuniões mensais para discutir problemas comunitários e sociais.

Formação: entre a urdidura e a trama

85

Documentação pedagógica como inspiração para a formação Educar para a criticidade exige constante exercício de reflexão sobre a prática. Com este intuito, os educadores buscaram na documentação pedagógica a fonte de suas reflexões, por ser considerada instrumento de formação contínua.

Inicialmente o processo de documentação consistia em coletar atividades e informações sobre as crianças e guardar em pastas, sem critérios de seleção dos registros para análise e avaliação.

A dificuldade em encontrar dados para investigar e refletir sobre o conhecimento de cada criança levou a equipe do Centro Social Marista Lar Feliz a reformular a organização dos registros.

Todo o material coletado seria selecionado para apresentar pistas significativas sobre a aprendizagem da criança, suas formas de construir sentido e relacionarse com o grupo.

Após a reflexão, a equipe iniciou o

86

processo de construção de registros das atividades com detalhes minuciosos, como depoimentos, falas das crianças, fotos significativas, trechos de referências teóricas e observações dos educadores.

Isso possibilitou a análise crítica das práticas, o que exigiu dos educadores um repertório diferenciado de saberes,

Cores do cotidiano

como a observação, a escuta sensível, o exercício da escrita e interpretação de textos.

No dia a dia, são confeccionados os registros que subsidiam a coleta de dados para a documentação:

Notas São anotações curtas feitas pelo educador durante as atividades com a criança e, ainda, perguntas, dúvidas, conteúdos a pesquisar, que orientam os próximos planejamentos.

Pautas de observação Direcionam o olhar do observador a partir de uma lista de “saberes e fazeres” para a observação. O coordenador pedagógico auxilia os educadores a preparar a pauta para cada turma e a preenchê-la com observações, análises e proposições.

As pautas também são utilizadas nas reuniões de formação, para orientar o olhar e ampliar os elementos de análise.

Diários São narrativas escritas do que acontece em sala, com reflexões sobre o planejamento e as necessidades das crianças.

As informações são complementadas por registros sonoros, vídeos e fotografias.

Em seguida, os materiais coletados são selecionados, analisados e interpretados para a produção de portfólios.

Portfólio Os acontecimentos vividos com as crianças são registrados nesse dossiê que fica à disposição das crianças, famílias e comunidade para leitura, reflexão e conhecimento do trabalho desenvolvido.

Para não ser meramente descritivo, é escrito com muita poesia e sensibilidade.

Observações referentes às crianças são interpretadas, percursos individuais registrados e indicadores de aprendizagem apontados.

Formação: entre a urdidura e a trama

87

O material produzido pela equipe ganhou o nome de portfólio, por refletir a crença de que a documentação só faz sentido se for construída e utilizada no processo educativo, como conjunto.

Registros Individuais Os registros individuais da criança contam aos familiares as histórias de seus filhos, suas conquistas, suas peculiaridades observadas minuciosamente por educadores. São confeccionados semestralmente e apresentados nas reuniões com as famílias para acompanhamento.

O objetivo central desse projeto, chamado de “Tecendo Olhares: entre a Urdidura e a Trama” é construir a documentação pedagógica que torne visível a natureza dos processos de aprendizagem e as estratégias empregadas pelas crianças, uma vez que observar, refletir, registrar, organizar, planejar e avaliar são aspectos que, na sua interação, constroem o cotidiano educativo e a história da criança.

88

A partir dos estudos do livro “BAMBINI: A Abordagem Italiana à Educação Infantil” o próximo passo do grupo será elaborar diários individuais das crianças, que contêm a história de cada uma delas durante sua trajetória no Centro Social.

A proposta é manter um portfólio para cada criança entregue à educadora do ano seguinte. Esta, por sua vez, dará continuidade à história. Quando a Início do ano, muitas crianças choravam pedindo suas mães. Fico apreensiva buscando alternativas que possam tranquilizá-las e deixá-las felizes aqui.

Hoje, após muito choro, a turma silenciou e se interessou pelos brinquedos de casinha. Quando todos brincavam, Duda, de dois anos se aproximou de Maria Luiza e a lembrou baixinho: — Tua mãe foi embora!

O choro coletivo recomeçou...18 18 Documentação do Centro Social Marista Itaquera – Nota escrita pela educadora, para conversar na reunião pedagógica.

Cores do cotidiano

Diário “No primeiro dia a experiência com bexiga cheia d’água despertou muito interesse. Dirigimo-nos até a torneira que fica em frente a nossa sala para encher as bexigas. Depois de cheias, tratamos de tirar nossos calçados para que isso não interferisse no andamento da proposta.

O espaço que escolhemos foi atrás do prédio, um espaço propício para ser molhado. Lá aconteceu de tudo, jogamos bexiga no chão, bexiga no alto e, claro, saímos todos molhados de lá, uma boa experiência para um dia de sol e calor do verão paulista. Penso que devemos estudar mais sobre projetos para os pequenos, essa atividade me mostrou que com materiais simples as possibilidades das crianças aprenderem e experimentarem é muito grande.”19

criança deixar o Centro Social Marista, o material será entregue à sua família. O diário das crianças é um trabalho a mais e a jornada diária dos educadores é curta para escrever tanto. O receio de perder a qualidade em algum aspecto do trabalho existe, mas há a vontade coletiva de alcançar a superação. Em caráter experimental este projeto acontecerá com apenas uma turma de crianças de quatro e cinco anos. A educadora da sala está com o grupo há três anos consecutivos e terá o desafio de resgatar acontecimentos passados para iniciar a construção do material de registro.

19 Anotação retirada do portfólio de uma turma de 3 anos – Projeto As Cores que Vêm da Bexiga – apresentação no Simpósio Socioeducativo – DEAS 2008.

Formação: entre a urdidura e a trama

8989

Pauta de observação

Portfólio

Algumas questões para orientar o seu foco de observação do vídeo que iremos assistir:20

“Fizemos hoje um cartaz planejando junto com as crianças como faríamos um convite. Ouvimos cada uma e observamos suas hipóteses a respeito do que já sabiam sobre “convites”. Percebemos que a participação aumentou, porque estamos cada vez mais discutindo tudo com elas. Iniciamos a confecção para o encontro de famílias que será no próximo sábado. A ideia é fazer uma flor de papel com uma técnica parecida com papelagem ou papel machê. Escolheram esta flor entre as opções sugeridas. Acredito que estas ações serão muito importantes para as crianças, servindo de impulso a novos processos de criação. “— O convite vai ficar desse tamanho, Natalia? A gente vai fazer mais de um? Quero dar para minha avó.” 21

»» Qual a linguagem utilizada pela criança para se expressar? »» Quais as soluções que encontrou para alcançar seu objetivo em montar o brinquedo sozinha? »» Quais suas percepções sobre as intervenções da educadora com a criança?

20 Pauta de observação utilizada para aná- lise de vídeo.

Os estudos referentes à documentação pedagógica trouxeram ao grupo esclarecimentos importantes referentes à avaliação na Educação Infantil.

O conjunto de portfólios e registros individuais do Centro Social Marista Lar Feliz reflete os avanços conquistados pelo grupo a partir da formação. A equipe compara o processo como o entrelaçamento da urdidura com a trama, que nas mãos do artesão se unem em cores e texturas,

90

21 Trecho de um portfólio – Centro Social Marista Lar Feliz.

dando forma aos tecidos, aos pensamentos e à criação.

Cores do cotidiano

Depoimento

Registros individuais

“Aqui eu consigo ver as fotos e todas as atividades que vocês fazem, e o que as crianças aprendem quando vocês escrevem o que elas falaram.

Eu gostaria que o pai delas pudesse ver esse material e dar mais valor as nossas filhas.”22

“Após a retirada da fralda, ficou mais independente e outras habilidades começam a aparecer. Nesse semestre sua fala passou a se desenvolver muito mais e a cada dia notamos a evolução deste processo.

Gosta muito de cantar e sua música preferida é a do jacaré. Sempre a pede nos momentos em que estamos cantando. Persistente, não desiste fácil quando faz suas escolhas.” 23

22 Comentário da mãe de

uma criança em relação

aos processofólios – Cen -

tro Social Marista Lar

Feliz.

A teorização da experiência qualificou a equipe nas práticas profissionais condizentes com as demandas da criança atendida no município de Santos.

A energia, a força motriz desse processo de aprendizagem reside na vontade e determinação dos seus atores e se reflete em metodologias inovadoras, espaços intencionalmente educativos e principalmente crianças mais felizes.

23 Trecho de um registro individual sobre uma criança de dois anos.

O estudo contínuo, a pesquisa, o exercício de aperfeiçoamento da escrita para reflexão e avaliação por parte dos educadores são pontos fundamentais.

O desafio de produzir um movimento emergente de sistematização dos saberes e práticas consolida as concepções educacionais defendidas por nós e anuncia novos tempos para a educação da infância.

Formação: entre a urdidura e a trama

91

7. Participação das famílias “O seu olhar lá fora O seu olhar no céu O seu olhar demora O seu olhar no meu O seu olhar, seu olhar melhora Melhora o meu.”

Paulo Tatit / Arnaldo Antunes

O

Estatuto da Criança e do Adolescente afirma que a família, com o apoio da comunidade e do Estado, deve criar, educar, proteger as crianças e garantir o seu desenvolvimento.

A família é o primeiro espaço de convivência e educação da criança. A educação infantil é o espaço cultural, de socialização e construção de valores, que deve considerar a função da família. Estabelecer laços de confiança entre família e educação infantil é essencial para que a criança sinta-se mais segura e amada.

92

Cores do cotidiano

Participação: criando com amor24

P

ensando em estratégias de aproximar e criar vínculos com as famílias, a equipe do Centro Social Marista Itaquera lançou-se no desafio de convidá-las a serem parceiras do projeto pedagógico, dialogando e compartilhando responsabilidades sobre o cuidado e a educação das crianças.

24 Projeto realizado pela equipe do Centro Social Marista Itaquera.

O primeiro passo foi receber os familiares para participar diariamente na inserção da criança na educação infantil, no início do ano, durante aproximadamente um mês de convivência. Com a acolhida, as crianças ficaram emocionalmente mais seguras e os educadores

Participação: criando com amor

93

conheceram um pouco mais sobre cada família.

Iniciativas simples aproximaram as pessoas e introduziram mudanças graduais e consistentes no trabalho. Com o

94

convite para organizar o ateliê, alguns pais demonstraram interesse em participar de outros momentos do cotidiano.

Assim nasceu o projeto batizado por eles de “Criando com Amor”.

Cores do cotidiano

A metodologia de trabalho é desenvolvida de forma participativa, com rodas de conversa, confecção de brinquedos, organização de eventos e trabalhos voluntários, mediados por educadores e pela assistente social.

Atitudes empreendedoras para geração de renda são estimuladas durante os encontros, com o encaminhamento de alguns familiares para cursos e vagas de empregos. Para esse grupo, foram oferecidas oportunidades para que realizassem cursos no Fundo Social de Solidariedade. Com isso algumas mães se tornaram agentes multiplicadoras, passaram a realizar oficinas de customização de roupas, técnicas no tear e artesanato em telhas, multiplicando o aprendizado no Centro Social e incentivando outros familiares a participar.

O grupo que iniciou com a acolhida no ateliê passou a participar de outros projetos e atualmente se encontra fortalecido e com autonomia.

O potencial criativo dos familiares também é valorizado na programação de festas para as crianças, em apresen-

tações artísticas e na organização dos espaços. Mesmo os familiares que não têm tempo de participar das atividades programadas, marcam presença nos momentos de entrada e de saída das crianças e são convidados a celebrar nos encontros festivos.

Superar o conceito de tutela trazido por muitos e ter paciência para ver os resultados ainda são desafios encontrados pela comunidade educativa, que no início teve que rever a função do Centro Social Marista e discutir os preconceitos sobre a abertura para a participação da família.

Atualmente já existem algumas conquistas quando se encontra um pai lendo uma história infantil para as crianças e outro confeccionando brinquedos com sucatas. Vivências que aproximam os familiares das singularidades da infância.

O grande resultado do projeto é observar algumas famílias participando com sentimento de corresponsabilidade na construção de redes de cuidado, capazes de dar respostas às diversas necessidades das crianças.

Participação: criando com amor

95

Contornos em continuidade Chegamos ao final desse livro com a certeza de que escrever sobre o cotidiano será sempre uma ousadia, um ato de coragem, pois não haverá história pronta e acabada na experiência humana.

Mas o vivido precisa ser escrito, apreendido e captado pelo olhar generoso daquele que lê e ajuda a transformar a experiência vivida em conhecimento.

As cores pintadas aqui só foram possíveis a partir do envolvimento de muitas pessoas. Das cerdas, memórias de diversas crianças e educadores que compartilham um desejo de serem inesquecíveis, de continuar um projeto de humanidade que culmine em um arco-íris sem tempestade, na aquarela despretensiosa e natural das muitas infâncias possíveis e felizes.

Por fim, permanecerá a partir daqui, o convite para que educadores, gestores, voluntários e demais componentes da rede que atuam na educação das infâncias continuem a trazer outras luzes e misturas para essa composição, e assim contribuam com sua percepção, experiência e sonhos para o colorido dos novos caminhos dessa história.

A Rede Marista de Solidariedade está aberta para compartilhar sua trajetória e, juntos, atuarmos no fortalecimento dos direitos das infâncias.

96

Agradecimentos Dedicamos esta publicação a todas as crianças, famílias e educadores do Centro Social Marista Robru, Centro Social Marista Itaquera, Centro Social Marista Irmão Justino e Centro Social Marista Lar Feliz que, com seus desejos, saberes, culturas e utopias, constroem o cotidiano da educação infantil com presença, escuta, solidariedade e esperança.

Agradecemos aos Irmãos e colaboradores da Rede Marista de Solidariedade e Rede Marista de Colégios pelo compromisso com a formação dos profissionais e a construção de práticas diferenciadas para a educação das infâncias.

97

Referências BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BARBOSA, Maria Carmem. Práticas cotidianas na educação infantil – bases para a reflexão sobre as orientações curriculares – projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção de orientações curriculares para a educação infantil, 2009.

BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança.

Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente.

Brasília: Ministério da Saúde, 1991.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 1996. Brasília: Senado Federal, Secretaria Especial de Editoração e Publicação, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: SEF, 1998. 3 v.

Convenção sobre os Direitos da Criança disponí-

98

vel em http:// www.savethechildrenuk.org.br COMISSÃO Interprovincial de Educação Marista. Missão Educativa Marista. São Paulo: SIMAR, 2003.

Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio disponível em http:// www.ibge.gov.br DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância – perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 2. ed.

São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2000.

GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraços. Porto Alegre: Editora L&PM,1991.

HOLLANDA, Chico Buarque de. CD 50 Anos. O Cronista. Rio de Janeiro: Universal, 1994. faixa 3.

HOLLANDA, Chico Buarque de. CD Ao Vivo em Paris. Rio de Janeiro: SONYBMG – RCA 2002. faixa 21.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LISPECTOR, Clarice. Água Viva. Rio de Janeiro.

Antenova, 1973.

PERES. Sandra. RUIZ, Alicez. CD Pé Com Pé.

São Paulo: Palavra Cantada, 2005..Faixa 8.

NASCIMENTO, Milton. CD Amigo, 1995. Faixa 10.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

PINTO, Manoel. A infância como construção social. In:PINTO, Manoel e BRAGA, Manoel Jacinto Sarmento. As Crianças – contextos e identidades. Braga: Centro de estudos da Criança, 1997.

JUNQUEIRA FILHO, Gabriel Andrade. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Projeto Marista para a Educação Infantil. Org. Marta Debortoli Moschetto e Ricardo Santos Chiquito. São Paulo: FTD, 2007. (Coleção Currículo em Movimento, vol. 2).

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5a ed. São Paulo: Cortez,1995.

RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. 3a edição, Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.

LELLA Gandini; EDWARDS, Carolyn. Bambini: A Abordagem Italiana à Educação Infantil.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

TATIT, Paulo. PERES, Sandra. DERDYK, Edith. CD Canções de Ninar. São Paulo: Palavra Cantada, 1998. Faixa 5.

Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas para a Educação Infantil / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2007.

TATIT, Paulo. PERES, Sandra. CD Canções Curiosas. São Paulo: Palavra Cantada, 1998.

UMBRASIL, O Projeto Educativo do Brasil Marista: Nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília, 2008 (versão preliminar).

99

100

www.solmarista.org.br solidariedade@marista.org.br

Cores em composição na Educação Infantil

Cores em composição na Educação Infantil