EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA SIGNIFICANTE

EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA SIGNIFICANTE Alfredo Flores Vidales Corrección (2013) del texto original publicado en: Flores, A. (1999). “El sujeto atrapado entre las redes de una dictadura significante”. En: Jacobo, Z.; Yrízar, H; et. al. El sujeto y su odisea. Ciudad de México: UNAMENEP Iztacala, pp. 83-96.

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EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA SIGNIFICANTE Alfredo Flores Vidales

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RESUMEN En este artículo se mencionará, en primer lugar, una breve discusión acerca de la relación entre el sujeto y la institución, tratando de encontrar las relaciones coexistentes entre estos dos conceptos; también veremos, a partir del discurso institucional, cómo pueden quedar definidos los lugares para los sujetos en la sociedad y los espacios de marginalidad para aquellos que no coinciden con el deber ser establecido.

En

un segundo momento, se discutirá lo que representó la educación especial

como

instrumento de integración y de marginalidad educativa que se produce en el momento de su aplicación,a partir de los discursos institucionales.

En tercer lugar, se pondrán en interrogación los diferentes conceptos que han sido aplicados a este sector educativo: invalidez, minusválido, deficiente, discapacitado, hasta llegar a sus consecuencias conceptuales en la práctica del discurso; así como la propuesta de los conceptos de integración y de inclusión, sus riesgos y posibilidades, a lo que denominaremos dictadura conceptual, tratando de explicar cómo el discurso encadena a los sujetos.

Por último se propondrá, como alternativa, la flexibilización del concepto, considerando que la integración o la inclusión tendrán que iniciar desde las posiciones básicas: la familia y la comunidad, prioritariamente, antes de pensar en la institución escolar, ya que se establece que el sujeto se encuentra desintegrado desde sus grupos iniciales; asimismo, pensamos la inclusión

desde

instituciones puente que sólo sean transbordadores de la marginalidad a la regularidad de la vida familiar, social, escolar y laboral, sosteniendo que la normalidad es la diferencia.

INSTITUCIÓN SUJETO INSTITUCIÓN Pensar en el ser humano nos inclina tentadoramente a buscar una definición. Al hacerlo, encontramos que en los diferentes campos conceptuales existen intentos que tratan de dar cuenta de ese extraño ser enigmático, que parece no permitir ser aprehendido por ningún conocimiento, puesto que siempre, tarde o temprano, muestra su imposibilidad de contenerlo.

La sociología, la filosofía, la psicología, etc., han hecho recortes para delimitarlo, para encuadrar al sujeto dentro de su bagaje conceptual, pues de no hacerlo así, no podrían tener 1

Catedrático e Investigador de la UNAM-FES Iztacala.

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un objeto de estudio, lo que muestra el fracaso de poder decir todo de él en un solo saber. A su vez, estos recortes metodológicos forman los mayores obstáculos para acercarnos a ese ser, puesto que la depuración teórica al sustraerlo de todas sus relaciones, vínculos, historia e instituciones, lo que ha hecho es llevarnos a su desconocimiento. De ahí que el ser humano no pueda pensarse recortado, fuera del universo de relaciones que lo mencionan, lo sustentan, lo definen, lo ubican en el tiempo, con un valor social específico; es decir, en coexistencia institucional, ya que gracias a ella se constituye su historia única y sus relaciones psíquicas emocionales.

La teoría del sujeto, que se ha interesado en su más amplia expresión por éste, también ha intentado aislarlo de la institución en el entendido de que lo eclipsa bajo su política, su reglamentación; en otras palabras, el deseo institucional no permite el surgimiento de lo esencialmente subjetivo que es el deseo del sujeto. Al respecto, Dolto menciona que el abordaje institucional del sujeto sólo puede resultar satisfactorio para muchos narcisismos, porque dicho trabajo está empapado de homogeneidad, de una sexualidad generalizada, puesto que al abandonar la institución puede surgir la angustia, las castraciones, las sublimaciones, etc2. Con ello se trata de decir que en la institución se da una vida artificialmente familiar, protegida o sobreexcitada y sin castración; no hay simbolización, por eso el abordaje institucional no es muy satisfactorio pues no lleva a una autonomía del sujeto, ni siquiera hay sujeto, sino más bien es un objeto de deseo de la institución.

En el sentido opuesto tenemos a Mannoni que nos señala: “La estructura de toda institución (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como función la conservación de una experiencia (cultural, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida”3. Por eso podemos decir que el sujeto se convierte en una continuidad de la cultura a través de las relaciones institucionales que convergen en él y, que como Desoria menciona: “cualquiera que sea la índole de la institución (escuela, industria, hospital o institución simbólica como el matrimonio) ésta constituye una urdimbre de relaciones que forman una especie de apósito protector y filtrante con respecto al núcleo del ser donde yace la angustia”4. Y ese protector es, lo que parece a los psicoanalistas ortodoxos, la barrera infranqueable para llegar al sujeto en la 2

Cfr. Dolto, F. “La Etica del Psicoanálisis de niños”. En: Actas de la Escuela Freudiana de París VII, Congreso Roma, Edit.

Petrit, España, 1974, págs. 148-155.

3 Mannoni M. La Educación Imposible. México, Siglo XXI, 1984, p. 67.

4 Bernard-Desoria, O. El Caso Pelo de Zanahoria. Gedisa, Buenos Aires,1984.

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institución.

Recordemos "que en todas las épocas de la institución existen las condiciones estables de la sociedad -status quo- y en consecuencia un discurso de poder, que evidentemente se refiere a lo que Lacan denominó el sistema del OTRO. En este aspecto, el OTRO es todo este sistema, que desde la estructura, engloba al sujeto en una condición social determinada..."5.

Aún bajo las investiduras de los sujetos insertados y construidos por el sistema, el alter ego hace siempre su aparición, puesto que no sólo surge la alteridad en el consultorio psicoanalítico, sino que también en su vida institucional, debido a que las movilizaciones de las instituciones son empujadas desde esa otredad donde los sujetos producen los grandes cambios sociales, así como Lourau lo señala: lo instituyente mueve a lo instituido6.

Por este hecho, algunos psicoanalistas han renunciado a la seguridad y al confort del diván y del consultorio, para arriesgarse a pensar que el sujeto en su diferencia también se encuentra en los grupos, en las relaciones intersubjetivas; en la institución. El sujeto se constituye ahí en el cruce institucional de todos estos sistemas, que desde Freud serán las identificaciones con otros, como las identificaciones maternas, paternas y sociales para que se forme el yo. Por tanto, "El sujeto se construye en las propias estructuras institucionales y en el alter-ego, transgresión de lo instituido, lo que es impugnado y cuestionado desde la subjetividad. Podemos decir que al mismo tiempo que se aliena a las estructuras institucionales, se oponen a ellas – desalienación así, esta contraposición parece insalvable y constitucional al sujeto"7.

No es gratuito que Freud planteé al Edipo como una institución de donde se van a transmitir los valores de los padres con relación a sus historias edípicas, resueltas o no resueltas, y sus entredichos de instituciones religiosas y sociales que participan de manera importante en la conformación de un sujeto que ahora se denomina yo. Sobre todo, tomando en cuenta el momento histórico-cultural en que estas instituciones han ejercido su influencia que, ineluctablemente, por el lenguaje van dando lugar a ese sujeto en constitución que se integra a los grupos de lenguaje al que pertenece. Cuando el niño dice: "yo soy", inevitablemente dice lo que el Otro ha dicho que él es y no es otra cosa que esas instituciones que lo han referido; en tanto un sincretismo del lenguaje, repite: yo soy.

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Flores, A. “El Sujeto Frente a la Institución”. En: Sujeto, Educación Especial e Integración. Historia, Problemas y Perspectivas, UNAM, ENEP-I. 1998, pág: 65.

6 Lourau, R. El Análisis Institucional, Ed. Ammorrortu, Buenos Aires, 1978.

7 Flores, A. Ídem.

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EL DEBER SER PARA SER SUJETO Partamos de la premisa de que el sujeto es por las instituciones. Para tal hecho, tendremos que poner en juego algunos conceptos Foucaultianos8 que obligadamente encontramos ligados a la idea del sujeto, como es: el deber ser. A través del estudio historicista del autor, podemos ver los diferentes estatutos en que el deber ser ha sido determinado, dependiendo del discurso en el poder que en ese momento se encuentre en el ejercicio; es decir, que el sujeto no ha tenido una sola definición en su deber ser a lo largo de la historia de la humanidad, sino que el sujeto del deber ser ha sido variable conforme al concepto de normalidad.

Pareciera ser que la normalidad no está marcada, en lo esencial, en la naturalidad del ser humano, sino que está definida de acuerdo al momento cronológico de los discursos de poder que señalan invariablemente al sujeto; ese que dice: yo soy... será el discurso social, científico, religioso y, finalmente, el de la institución. En otros tiempos, el discurso religioso determinaba el lugar del sujeto; la normatividad era establecida en función de la relación del sujeto con Dios; así el capellán, el inquisidor, diagnosticaba al sujeto en: poseído, endemoniado, lujurioso, etcétera, que significaba la falta de correspondencia entre el deber ser con el discurso del sujeto en tanto anormal. De igual forma ocurre en el discurso científico, bajo su saber se establecen los parámetros de la deficiencia o de la locura, se produce la etiqueta de exclusión del deber ser social; se cuestiona el lugar del sujeto considerándolo incompleto, inacabado o insuficientemente ser humano.

En los grupos sociales sucede algo similar, los sujetos pertenecientes a un determinado grupo asumirán por efecto de ese lugar la inclusión o la exclusión, como ocurre cuando un niño es diagnosticado como deficiente, poniéndose en marcha toda una serie de instrumentaciones como: trato diferente o escuelas de educación especial, discursos que definen su comportamiento; forzándolo en la mayoría de los casos, a comportarse conforme al discurso definido por la institución, bien sea familiar, escolar, etcétera. Los lugares que los discursos institucionales establecen, lo incluyen en el grupo del mismo modo que lo excluyen; la propia pertenencia es un juego semejante a 8

Foucault, M. Historia de la Locura, Vol 1 y 2. Edit. FCE, México, 1980; y Las Palabras y las Cosas, Edit. Siglo XXI, México, 1980.

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la inclusión y a la exclusión en la constitución del sujeto, puesto que el término de anormalidad habla de eso; está sometido al mismo discurso y, por ende, a la exclusión, por no ser lo que los preceptos establecidos definen que debiera ser; o sea, normal.

Es conveniente pensar ahora en los sujetos excluidos por la institución, que al mismo tiempo han sido construidos por ella mediante la familia, la escuela y la sociedad. ¿EL DISCURSO CONSTRUYE AL SUJETO? Es importante preguntarnos, ¿son los conceptos, las definiciones y los diagnósticos los que construyen la realidad y los límites entre la normalidad y la anormalidad? Es sólo pensando en la anormalidad que podemos definir y delimitar el lugar de la normalidad. En otros términos, se hace necesario construir al otro, al diferente, a la alteridad que legitime la existencia del coherente, del válido, del típico y del capacitado; así se construyen los opuestos que lo delimitan: locura, invalidez, atipicidad y discapacidad. El sistema de educación establece por la vía de su uso, una naturalidad del comportamiento escolar que requiere señalar a los diferentes para establecer los límites del deber ser escolar, que por definición, intenta transmitir el status quo que el discurso del poder determina. Sin embargo, en el afán de una política de integración, que al mismo tiempo produce la diferencia, se crean las instituciones reguladoras, para que estos “pseudo sujetos” puedan alcanzar una normalidad. Esto se soporta por el mito de que los normales son iguales entre sí y que no es aceptable el diferente en las mismas filas, puesto que se separa de esta ilusión de igualdad.

Siendo así, lo anterior nos conduce a plantearnos varias cuestiones. Inicialmente la rehabilitación, concepto clave de la educación especial, nos llevaba a suponer que el fundamento era establecer las habilidades que los sujetos deficientes habían perdido o nunca habían tenido para poder incorporarse a las condiciones regulares de vida, bien fueran escolares, laborales o sociales; no obstante, esto no era así, pues el sujeto sólo funcionaba dentro de la escuela especial, debido a que se concentraban cada vez más en su geografía, en su instrumentación educativa, lo que originaba definiciones de las características, de las posibilidades y de la “psicología del minusválido” en cuestión.

En aquel tiempo la primera pregunta era ¿cómo pensar en la rehabilitación si lo que 6

había ocurrido era una exacerbación de la especialización de esos centros escolares? La vida funcional de los sujetos sólo era posible en estos lugares. Desde aquí se había creado la marginalidad que no canalizaba ni dirigía a la vida regular, a tal grado que dándose cuenta de la imposibilidad de que los sujetos minusválidos pudieran subsistir laboral y económicamente fuera de éstas, se crearon los llamados talleres protegidos.

Y ahí surgía otra cuestión, si la educación especial tenía como finalidad reducir la exclusión educativa, supondríamos que el número de inválidos, minusválidos, discapacitados, deficientes, habría de reducirse; pero por el contrario, la educación especial crecía de manera desproporcionada al crecimiento regular de la población, ¿cuál era la causa de este fenómeno?

A partir de la legitimación del concepto de minusválido por la SEP (Secretaría de Educación Pública), institución gubernamental, ésta se encargaría de responder a la marginalidad y crear los instrumentos de atención. Así, se dio origena la parafernalia de la creación de escuelas de educación especial con la instrumentación correspondiente a cada problemática (ciegos, sordos, etc.), podríamos decir que se acrecentó la presencia de estos sujetos en la sociedad avalados por dichas instituciones gubernamentales y particulares.

El término minusválido venía a sustituir al de inválido, que estaba sostenido desde la SSA (Secretaría de Salubridad y Asistencia). El discurso de esta institución sustentaba que los sujetos fueran ubicados en los problemas de salud, ya que el daño era de origen orgánico y mientras no fuera "reparado", caían en el rango de in-validez. De este modo, ciegos, síndrome de down, sordos, etc., estaban fuera de la validez.

El avance parecía significativo a partir del Decreto dictado por Luis Echeverría Álvarez en diciembre de 1970, que establecía un Sistema Nacional de Educación para los Marginados, que en sus propios términos eran: los marginados de los marginados, sujetos que ahora tenían el status de minusválidos, es decir: no totalmente válidos. Aquí nos damos cuenta que se desliza el término a validez menor, se les concede un rango de valía. De ahí se parte para sostener que son educables, entiéndase este término en el sentido de alcanzar la normalidad, igualar los comportamientos generalizados de la población a través de la rehabilitación, lo cual significa adquirir habilidades que nunca se han tenido o bien recuperar aquellas que se han perdido. Esta idea incidió en diversos campos, pero sobre todo en el ámbito escolar, 7

recordemos el furor por el aprendizaje, todas las propuestas se apoyaban en esa perspectiva y por medio de él se podría abatir la marginalidad, la falla, la deficiencia y la diferencia sería subsanada.

Aquí llegamos al momento institucional en que se establecen los márgenes que delimitan la normalidad de la minusvalía. Al crear las instituciones de educación especial queda dibujada la línea que las separa; así se garantiza la diferencia que hace borde a la normalidad.

De la misma manera como las instituciones acuñaron el concepto de invalidez en el cuerpo de los sujetos como significante reiterado que se propaga en los discursos de salud, familiares, sociales, etc., que convertían al sujeto en un verdadero imposibilitado para acceder a la vida regular, ahora ocurría lo mismo con el concepto de minusválido. No olvidemos que el estigma determina la marginalidad del sujeto9.

Con el cambio de estigma, la minusvalía parecía tener la ventaja del posible rescate de la marginalidad por los diferentes procedimientos de aprendizaje que la educación ofrecía, asumiendo los sujetos su minusvalía desde las múltiples definiciones disciplinarias que determinaban sus límites, su comportamiento y sus posibilidades. Surgen las escuelas de educación especial que, finalmente, se convirtieron en ghettos; todo estaba especializado para que el sujeto funcionara en ese lugar, volviéndose imposible su incorporación a la vida social general; sin embargo, las premisas que impulsaban la construcción de estos sistemas de educación estaban fundadas en el propósito de integración, que no está determinado por los discursos de las instituciones nacionales sino que habían sido establecidos desde discursos internacionales como la ONU y la UNESCO que propugnaban para que los estados disminuyeran la marginalidad y así entrar a la modernidad.

Apoyándose en esta consigna internacional, podemos ver cómo se generan las nuevas definiciones y conceptualizaciones. Estas explicaciones se refieren al comportamiento y al lugar en que se coloca a los sujetos, como es el caso de los alumnos de educación especial.

Es en virtud de lo peyorativo del concepto de minusválido que se vuelve a deslizar para construir uno nuevo: la deficiencia, que bondadosamente significa ‘algo que falta’. En este deslizamiento encontramos, en el actual término, que hay una parte de anormalidad que no 9

Flores, A. “Una Reflexión sobre la Significación de la Ceguera”. En: Memorias de I Simposio Nacional de la Educación Especial. UATL. Depto. de Educación Especializada, Tlaxcala, 1989, pág. 71-77.

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alcanza la eficiencia esperada por el discurso del deber ser. Pronto la deficiencia tampoco se sostiene como un concepto pertinente y es sustituido por atipicidad, el cual evita hacer referencia a la falta de…; convirtiéndose así, en una descripción de la diferencia, lo que significa fuera de lo típico, que en otras palabras señalaríamos como: no es lo regular, no es lo normal.

Dichos términos obligadamente se van convirtiendo en conceptos a partir de que se establece una explicación y un referente de aplicación10, y por su uso generalizado pareciera que pierden su significación fundamental. Las palabras y, sobre todo, los conceptos que tienen un soporte institucional se van transformando en la realidad de las cosas. Es así como en el reinado del concepto de invalidez, el sujeto se había convertido en un no-válido y asumía ese lugar bajo las cadenas del significante; de la misma manera el atípico establecía su lugar marcado por la diferencia con los típicos —dígase: normales. Por eso se crearon instituciones especializadas para cada uno de estos universos de diferencia, que fueron concentraciones de niños Down, paralíticos cerebrales, sordos, ciegos, etc. Ahora ya no eran inválidos, tampoco minusválidos ni deficientes, eran subrayadamente diferentes, puesto que podían ser no funcionales pero eficientes en su mundo especificado por las definiciones institucionales; sin embargo, este deslizamiento conceptual que fue cambiando de lugar a los sujetos no resolvió el propósito de abatir la marginalidad, motivo de la creación de un sistema de educación especial, ya que estas iniciativas lo que habían originado eran grupos marginales especializados, con el agravante de que la proporción poblacional definida bajo estos conceptos, era cada vez mayor que la capacidad de las instituciones creadas, debido a que las escuelas regulares asignaban continuamente un número mayor de niños a dichos lugares especializados.

Muchos alumnos que presentaron dificultad y problemas para el cumplimiento de las exigencias normativas de maestros y sus instituciones regulares, eran convertidos finalmente en atípicos escolares. Ante tales circunstancias, el problema de la marginalidad en lugar de resolverse se agravó. Por un lado, las escuelas de educación especial eran incapaces de reincorporar a los sujetos a la vida regular y, por otro, la capacidad de atención que tenían era insuficiente, por lo que en 1979, en el gobierno de López Portillo, se oficializó como obligatorio 10

Tal y como lo establece. Campos, Miguel, A. y Gaspar, Sara. "A Detailed step-by-step procedure to use the propositional analysis model to study concept organization". En Vol. 7, No. 56, diciembre de 1997 IMAS, UNAM 9

un nuevo programa denominado: grupos integrados, el cual intentó abordar los problemas de la educación especial incorporándolos en las mismas instalaciones de las escuelas regulares, conformándose grupos de niños que de todas formas eran marginados, aunque aparentemente se intentaba evitar la segregación. La canalización fuera de los muros de la escuela regular parecía acercar la marginalidad a la normalidad y, paradójicamente, la primera se marcaba aún más. El asunto de la diferencia o de la atipicidad no estaba determinado por los espacios geográficos donde podían ser ubicados estos sujetos, sino por los significantes que se convertían en la definición de ellos: es decir; la etiqueta diagnóstica era más evidente que las exclusiones geográficas. Los sujetos fueron respondiendo a las diferentes significaciones que se produjeron en los cambios conceptuales, que obedecían más bien a soluciones administrativas para el cumplimiento de la consigna política o económica, que a la mera reflexión acerca del lugar del sujeto en su relación con la sociedad.

Ahora encontramos un nuevo deslizamiento de la multitud de conceptos que nuestros sujetos en cuestión reciben: ya no son atípicos, ahora son discapacitados, término que pareciera acortar la distancia entre atipicidad y normalidad. En la discapacidad se trata de una deficiencia en la capacidad, apareciendo una mayor viabilidad de subsanar a través de una capacitación de habilidades sustitutas; pero, nuevamente, señala una falta en las habilidades. Alrededor de este concepto se han creado organizaciones, sociedades, grupos, olimpiadas, etc., que intentan hacer congruente la nueva definición con lo que los sujetos puedan o sean capaces de hacer, pero que al mismo tiempo marcan la diferencia con los otros de la normalidad. Así las olimpiadas de los discapa(z)-citados muestran todas sus potencialidades y capacidades reparadas porque ahora pueden correr, nadar, jugar fútbol, etcétera; no obstante, esto no ha logrado disminuir y, mucho menos, borrar la marcada diferencia que el concepto hace entre discapacitados y normales, porque aunque ahora tienen habilidades semejantes, en algunos casos con los mismos récords, resulta que son olimpiadas de diferentes, que se realizan entre diferentes, ¿no es esto, una nueva forma de marginalidad? ¿DICTADURA CONCEPTUAL DEL SIGNIFICANTE? Sin duda el hecho de que los sujetos se ajusten a diferentes definiciones que la institución ha establecido en la historia de la educación especial, nos muestra la dictadura conceptual que se ejerce sobre ellos a fin de subrayar la línea limítrofe que marca la normalidad. El concepto no sólo etiqueta sino explica, define y encuentra su objeto en esos 10

sujetos que se convierten en esa realidad dicha. El sujeto se ha ido construyendo en el tejido de diferentes definiciones institucionales. Por supuesto, cuando nos referimos a los discursos, entendemos que no todos son manifiestos, que hay muchos que no son dichos, que están en la historia de relaciones interinstitucionales del sujeto. Esta dictadura conceptual llega en un momento dado a no necesitar ni de su explicación ni de su relación con otros conceptos, sino que se realiza hasta darle estatuto de autonomía al significante; basta con decir una sola palabra para que tengamos un cuadro amplio de representaciones establecidas.

Si alguien se refiere a un discapacitado, automáticamente nosotros hacemos un trato diferencial, revestido casi siempre de una bondadosa actitud, de consideración a sus limitaciones, que en muchas ocasiones no conocemos. Atrás de esto nos encontramos con el sentido oculto de su inferioridad ante nuestra normalidad. Este problema no depende de que un concepto se haya puesto en circulación y se haya generalizado, ligando a los sujetos que son tocados por él de una manera lineal, sino que las redes conceptuales van estableciendo el soporte de una credibilidad de esa realidad. Así, en el tema que nos ocupa, encontramos los conceptos de normalidad, anormalidad, diferencia, atipicidad, discapacidad, y uno que prácticamente es consustancial a éstos, el de integración, porque la anormalidad en nuestra sociedad tiene como propósito fundamental, desde el discurso institucional, su integración, la disminución de su marginalidad. No obstante este propósito institucional, los profesores hacen una selección diferencial entre un alumno y otro, con un diagnóstico intersubjetivo, donde uno es el apático, otro el burro, el inteligente o el deficiente. De manera que ahí se establecen las líneas diferenciales que han sido los motores de la propuesta de marginalidad que las instituciones escolares regulares —en otros tiempos— pusieron a funcionar para nutrir a las escuelas de educación especial.

Hemos visto el esfuerzo y la lucha institucional a lo largo de las décadas para producir finalmente el efecto de incorporar, al denominado discapacitado, bajo el patrón de normalidad donde se supondría que la diferencia se hubiera desvanecido, ya que los sistemas de rehabilitación debieran haberle incorporado aquellas habilidades que lo volvieran capaz para estar integrado a la normalidad; sin embargo, esto no ha podido ser así.

El fracaso de la integración a través de la educación especial ha sido reconocido, al menos implícitamente, por las grandes instituciones internacionales, ya que a partir de la Declaración de Salamanca en junio de 1994, en el marco de la Convención Internacional se 11

establece una premisa que se lanza al mundo, el de integración obligada en los sistemas escolares regulares. Esta propuesta señala que los diferentes deberán ser integrados en el mismo grupo escolar de los niños normales; es obligación de los maestros aceptar a estos niños para que reciban apoyo especializado, para regularizarlos con los del curso general.

Esta propuesta fue considerada un método revolucionario, incluso porque la evaluación escolar que segregaba a algunos alumnos se contempló como un sistema discriminativo y marginador, proponiendo ahora prácticamente la apertura sin límites a la diferencia. Como podemos observar, ya no se trata de grupos integrados que hacían la diferencia dentro de la misma escuela, sino que la intención era que estos niños fueran incluidos (sin hacer la distinción entre los términos de integración e inclusión) en el mismo grupo escolar, donde al parecer por las acciones físicas y la cercanía de los cuerpos se producirían sujetos normales. Con base en esto, en México se crean las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM) que proponen administrativamente responder a estas exigencias internacionales.

El resultado no se hace esperar, los sujetos han sido incorporados físicamente pero conceptualmente han quedado marcados y marginados, no sólo por sus compañeros, sino también por los maestros que tienen una experiencia de vida regular y, estos niños, pareciera les vinieran a hacer más pesada su carga de trabajo, pues de todas formas los siguen considerando diferentes y por tanto difíciles. Son marcados por los propios niños como el tonto del grupo, pues no va aprender, lo va a hacer más lento que ellos; de forma que la marginalidad está ahora dentro de la misma aula, pero no por grupo sino por sujeto, con la diferencia de que el maestro tiene la consigna de aceptar al diferente.

Consideramos que la dictadura conceptual-significante de todas maneras ejerce su función de exclusión, puesto que estos niños están nombrados, designados, denominados; y no son las estrategias de rehabilitación, ni tampoco el acercamiento de las condiciones geográficas entre la normalidad-anormalidad, lo que va a establecer la solución a la problemática, sino la posibilidad de que podamos vislumbrar, desentrampar, a los sujetos que son encadenados con los significantes que los constituyen así, pues no basta con que se hayan aplicado las instrumentaciones más avanzadas o desaparecido las distancias geográficas entre las escuelas especiales y las regulares.

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Son las redes conceptuales-significantes una trampa aparentemente insoluble. Por ejemplo, en la Declaración de Salamanca se establece la aceptación de la diferencia; no obstante, en el propio concepto de integración encontramos que es hacia una normativización a donde hay que llevar a los sujetos, lo cual evidencia un desconocimiento de la diferencia consustancial de éstos, puesto que si se integran tendrá que ser necesariamente a algo que implica la igualdad por el deber ser de la normalidad. ¿No es esto lo que insiste en la conservaduría de la diferencia? Es evidente que exclusión implica lo que está afuera, de ahí que partiendo de esto se proponga la integración y eso mismo subraye la existencia de la primera. Lo mismo parece ocurrir con el término de inclusión que intenta ser, de alguna forma, menos pretencioso.

En toda esta conceptualización nos damos cuenta que no se ha renunciado a la diferencia ni a la marginalidad, que ésta se manifiesta aún en las propuestas supuestamente revolucionarias pero que siguen marcando una notable línea divisoria y, por lo tanto, los sujetos confirmarán su realidad instituida. ¿No sería entonces mejor pensarlo como sujeto y no como un grupo definido (ciegos, sordos, etc.), a partir del significante que lo encubre y borra de su particular diferencia con los demás; en el entendido de que es, desde el pensamiento de la subjetividad, único y por tanto diferente? Entonces, para nosotros, es al reconocer al sujeto como tal cuando encontraremos esa urdimbre que lo conforma. Un buen ejercicio sería proponernos establecer la diferencia como la normalidad; reconocer al sujeto por ella y no por su igualdad con los otros. Aquí, como hemos dicho, se encuentra la diferencia, por lo que creemos que lo verdaderamente revolucionario será reconocernos en ella; es decir, marcar la diferencia de los sujetos en la institución, lo cual nos reconocería como tales y no se forzaría un propósito de integración que borre al sujeto.

LA DIFERENCIA ES NORMALIDAD Hemos visto cómo los sujetos quedan entretejidos por los discursos institucionales, en donde lo real no tiene valor de existencia sino que es el significante el amo que da el estatuto de realidad; por supuesto, símbolo que ante la particular discapacidad ninguna explicación ni definición es necesaria. El significante obtiene autonomía y no requiere combinatoria con otros significantes para establecer una significación y, de manera coagulada, el sujeto no es otra cosa que 13

ese significante: discapacitado; no importan las herramientas o la instrumentación utilizada, ni los cambios de geografía, tampoco las incorporaciones de los sujetos a las escuelas regulares para librarlos de la marginalidad, mientras los sujetos sigan siendo marcados por significantes diferenciales de la normalidad.

Estamos convencidos de que la realidad está construida de palabras-significantes, y es a partir de los discursos institucionales que señalan a estos sujetos, que quedan atrapados ya no entre los muros de la educación especial sino entre algo que es aún más férreo, las redes significantes que los constituyen.

De esta forma, nos podemos dar cuenta que las cadenas que lo sujetan no son externas, se vuelven propias, constitutivas, intersubjetivas, formadas por los discursos del Otro: es el síntoma de la cultura11. No pretendemos negar que los daños orgánicos reales se marcan como fractura en el cuerpo del sujeto, como agujero, tal como una trisomía 21, ceguera, parálisis cerebral, etc., que de acuerdo al cuerpo simbólico “del normal”, a los sujetos con estas marcas, les falta. Sin embargo, no es la falta lo que provoca su mayor desintegración de los grupos regulares, sino la exacerbación del daño por la idea de completud de los otros; es decir, la manera en que se deposita el significante.

La estructuración psicológica no depende del cuerpo, sino de la simbolización que en él opere.

No todos los Down, que tienen la misma etiología, presentan las mismas incapacidades; hay sujetos que no tienen marcas en el cuerpo, pero muestran mayores incapacidades que algunos de éstos. En palabras de Jerusalinsky: "…si el desarrollo depende de un proceso madurativo, la constitución no depende para nada de él; es más, este proceso le hace límites a ese sujeto, pero no lo condiciona, no lo determina. Ciertamente para que un sujeto se constituya no es necesario esperar que un niño camine o maneje habilidosamente la prehensión"12. Si reconocemos que vivimos en un mundo construido por el lenguaje y que estamos sometidos a la estructura del significante, entonces lo real (órgano, cuerpo, lesión, etc.), a lo que apelamos frecuentemente con los significantes, está muy distante del mundo simbólico que hemos construido.

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Jerusalinsky, “Lugar y tiempo del Organismo vs. Lugar y Tiempo del Sujeto. Tuca sin boca”. En: Psicoanálisis en Problemas de Desarrollo Infantil. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1986, pág. 52.

12 Ídem.

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Con este entorno, la alternativa que queremos proponer se dirige a reconocer que la diferencia la encontramos aún en los denominados grupos “normales”; no sólo en la escolaridad sino en todos los grupos sociales están las marcas diferenciales entre unos y otros, y en algunas ocasiones, un sujeto es expulsado del grupo porque algún diagnóstico y significante institucional o de grupo ha caído sobre él, quedando así excluido y engrosando las filas de la marginalidad.

Esto nos muestra la movilidad del significante en la medida que al objeto que ha sido aplicado no siempre se conserva, ya que los ahora determinados como normales pueden ser anormales; así también un sujeto con ciertas características de anormalidad, definido como tal, puede funcionar en una aparente normalidad. Por tanto, si estas diferencias no son de lo real sino de la significación que hayamos depositado en ellas; estamos hablando de que los diagnósticos y significaciones son los abrevaderos de lo imaginario que intentan sostener la idea de la igualdad de los sujetos en el campo de la normalidad; obligado es construir la diferencia para que marque y delimite mi pertenencia al ser supremo de la tierra: el hombre.

Es el pensamiento psicoanalítico el que ha roto la ilusión de que el ser humano es igual entre sí o de que el sujeto tenga la completud de su normalidad; incluso se opone al concepto de individuo, puesto que desde las concepciones psicológicas-filosóficas se ha intentado definirlo en un lugar de indivisibilidad. Desde los planteamientos psicoanalíticos, Freud ha sido muy enfático, la división del sujeto no solamente está dada en dos instancias (conscienteinconsciente) sino en una mayor fragmentación que nos habla de un desconocimiento del sujeto sobre su propia voluntad. "Lo inconsciente es lo verdaderamente, es lo psíquico verdaderamente real, nos es tan desconocido en su naturaleza interna como lo real del mundo exterior, y nos es dado por los datos de la conciencia de manera tan incompleta como lo es el mundo exterior por las indicaciones de nuestros órganos sensoriales"13.

El sujeto en su propia alteridad es diferente a sí mismo, somos efecto de una Otredad, de lo desconocido y que tampoco podemos someter por nuestra voluntad o por razonamiento alguno. Es más, dice Lacan: "Un sujeto que no habla sino que es 'hablado', uno que no es 'ahora ya' sino que 'habrá sido'…"14. Por tanto, somos eso, la convergencia de otros discursos que 13 14

Freud, S., Obras Completas, Volumen V, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979, pág. 600.

Lacan, J. Escritos II, Edit. Siglo XXI, México, 1980, pag. 787.

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desconocemos y que nos pulsiona a hacer y ser lo que nosotros no sabemos que somos. Freud nos dice en Psicología de las Masas y Análisis del Yo15, que el sujeto es nada menos que la conformación de una multitud de otros sujetos y, de ese modo, somos constituidos por grupos, empezando por el familiar.

Si finalmente asumimos que estamos constituidos por otros: el Otro de Lacan, los discursos institucionales que nos convergen y nos encadenan, y que al mismo tiempo estamos divididos y somos desconocidos para nosotros mismos, nada menos que por el efecto del lenguaje, entonces tendremos que dejar de pensar en el sujeto de la unidad y mucho más de la igualdad. Si el sujeto es diferente a sí mismo, podemos decir que la diferencia entre los sujetos es contundente. La educación, la sociedad en general, han intentado sostener de manera fallida el ideal humano de ser iguales a través de mecanismos conceptuales que se afanan en definirlo y delimitarlo.

Por lo mismo, establezcamos ahora, verdaderamente, una revolución conceptual que no nos lleve a seguir creando mecanismos artificiosos que deslizan el término de la integración, que de fondo sostiene una ilusión e igualdad, sino que posibilite un conocimiento amplio de la diferencia que precisamente nos defina como sujetos de lo humano. Consideramos que el error está en los mismos minusválidos, atípicos, discapacitados, que han luchado por borrar las diferencias, intentando ser vistos como iguales a los normales, y esto, nos parece, apunta a la dirección inversa, pues el resultado ha sido que en lugar de borrarlas, las enfatiza.

Trabajemos en el sentido del reconocimiento de la diferencia, el ser humano no puede ser aprehendido en legalidades genéricas sino en la singularidad de su historia. No tratemos de integrarlo, pues es colocarlo necesariamente fuera de su particular subjetividad; eliminemos los términos de discapacidad e integración. Dicho de otra manera, fomentemos las potencialidades del sujeto, no a partir del discurso institucional que generaliza sino del discurso propio del sujeto, del discurso de la subjetividad; decoagulemos los discursos diagnósticos y clasificatorios para abrir las cadenas discursivas institucionales hacia un rescate del sujeto, más que de la homogeneidad.

Hagamos correlativo el término de diferencia al de normalidad, señalando que la normalidad es la diferencia. Esto significa también reconocer las diferencias entre instituciones en este caso nos referimos particularmente a las escolares, que son al mismo tiempo distintas entre sí, ya sea por el 15

Freud, S., Obras Completas, Volumen 18, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979.

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lugar donde se ubican (geográfico, social o cultural) o por los miembros que las constituyen.

Proponemos que cada una de estas instituciones descubra su propio modo de establecer sus relaciones con los sujetos y sus diferencias, para encontrar en el seno de su lógica, los mecanismos que hagan emerger esas nuevas realidades institucionales. Lacan ha dicho "que un significante es lo que representa a un sujeto para otro significante"16, por tanto, el reconocer que el sujeto es un significante es una fórmula taxativa que nos lleva a decir que no somos otra cosa que un efecto de las leyes del lenguaje, del uso y del abuso de las cadenas discursivas compuestas de significantes vacíos de sentido, "el significado no es lo que se escucha, lo que se escucha es el significante”17.

Así, las marcas en el cuerpo afectan a los deficientes simbolicamente, ya que mientras los griegos los mataban en el Taigeto, los egipcios y los mayas los endiosaban y, en otro momento, la iglesia católica de la edad media los maldecía; para los luteranos significaban una encarnación del demonio, para las teorías nazis, en tiempos más cercanos, eran sólo razas inferiores y así sucesivamente, han sido significados de múltiples maneras por efecto de la significación discursiva, su lugar y su destino son extraordinariamente móviles, en tanto que las cadenas significantes han sufrido diversas combinatorias en los innumerables discursos culturales y momentos de la humanidad. Por lo mismo, aprovechemos esta movilización para aceptar que la diferencia es consustancial al sujeto.

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Lacan, J. “El Estadio del Espejo”. En: Escritos 2, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 799.

Lacan, J. “La Instancia de la Letra”. En: Escritos 1, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 19.

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