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contenido La calidad la construimos todos Michelly Flores y Eugenio Valdivia
Integración de los recursos TIC en las sesiones de aprendizaje Magali Medina
Temas o contenidos transversales César Uribe
Celebrando nuestro ser maestros Luis Felipe González del Riego
Las TIC: más que una cuestión de tecnologías Carlos Aburto
El desafío de formar lectores autónomos y críticos Milagritos Franco
Novedades Ediciones generales
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editorial Ser maestro: la oportunidad de transformar vidas En una conversación con un recordado maestro, él me contaba que durante su preparación para postular a la universidad, se enfrentaba a muchas dudas: “¿Será realmente lo que quiero? ¿Esta carrera me permitirá cumplir con mis ideales…?”. Al mismo tiempo, muchas personas lo bombardeaban con preguntas que cuestionaban su elección: “¿Para qué vas a estudiar Educación? ¿Estás seguro de que eso es lo que quieres?”. Y seguían los comentarios que buscaban desalentarlo: “Bueno, ojalá sea lo que te guste, pero no vas a ganar mucha plata…”. ¿Es difícil entender que se puede elegir una carrera por otras motivaciones? Todos tenemos una respuesta a esta pregunta que refleja nuestra jerarquía de prioridades, nuestra visión y misión en la vida. Para algunos, puede ser difícil entender que una de las mayores motivaciones para ser maestro es la oportunidad de enseñar a construir y, a la vez, de denunciar lo que destruye. Un maestro es alguien que te muestra cómo entender y respetar al otro, cómo invitar al diálogo, cómo exponer y respetar diferentes puntos de vista, cómo argumentar y tomar una posición ante un planteamiento. Es quien te invita a sentir que puedes intervenir para construir; a ser coherente entre lo que se dice y se hace; a asumir tu compromiso con todos los aspectos de la vida: la familia, los estudios, el trabajo, los amigos y, principalmente, contigo mismo. Ser maestro es la oportunidad de transformar una sociedad, de hacerla más tolerante, más inclusiva. Es la oportunidad de enseñar a tener una mirada independiente y objetiva, a respetar las diferencias, a tener ideales y a luchar por ellos; a ser fiel a ti mismo, a lo que sientes, deseas y esperas. También es tener la oportunidad de interpelar, de tocar el alma, de marcar la vida… de hacer comprender que la transformación no es posible sin obras, sin acciones concretas. Es la oportunidad de ser un instrumento de cambio, de construir una mejor sociedad, con mejores personas. Todo esto no se enseña ni se cuenta; se muestra, se transmite, se contagia, se vive. Gracias por tocar almas, por dejar huellas, por transformar vidas y por construir una sociedad mejor. Feliz día, maestro. Afectuosamente,
Revista El País
Santillana S.A. Av. Primavera 2160, Santiago de Surco Tel. 313-4000 / Fax 313-4001 © 2005 Santillana S. A. Número 30, junio de 2012 Tiraje: 22 000 ejemplares Edición general: Giuliana Bruno Coordinación: Tita Ibárburo
Colaboradores: Carlos Aburto Michelly Flores Milagritos Franco Luis Felipe González del Riego Patricia Hernández Melina Martínez Magali Medina Eugenio Valdivia César Uribe Corrección de estilo: Mario J. Ávila
Diseño y diagramación: Pamela Martínez
Llámenos al 313-4545 / Escríbanos a circulo@santillana.com.pe El País no comparte necesariamente las opiniones contenidas en los artículos firmados.
Impreso en el Perú: INDUSTRIA GRÁFICA CIMAGRAF SRL Jr. Torres Paz 1252, Santa Beatriz Lima 1-Perú ISSNN n.º 1814-7011 Registro de Proyecto Editorial n.º 21501401200385 Depósito Legal n.º 2005-1677 Distribución gratuita
Generales
La calidad la construimos todos Cómo prepararse para la autoevaluación y la evaluación externa Por Michelly Flores y Eugenio Valdivia
“La calidad de una institución educativa se demuestra, entre otros elementos, por el soporte al desempeño docente”
Matriz de evaluación para la acreditación de la gestión de instituciones de Educación Básica Regular En la parte introductoria del documento “Matriz de evaluación para la acreditación de la gestión de instituciones de Educación Básica Regular”, aprobada por el IPEBA en mayo del 2011, se hacen algunas precisiones sobre la metodología de trabajo y se introducen conceptos importantes sobre calidad educativa. La matriz se divide en 5 factores; estos en 12 estándares, y los estándares en 43 indicadores. Para comprender las dimensiones de estas divisiones, damos un ejemplo: El factor 2 se denomina “Soporte al desempeño docente”. Dentro de este, encontramos el estándar 6, en el cual
se dice: “Se desarrollan acciones pedagógicas que aseguran que todos los estudiantes desarrollen las competencias esperadas”. En el indicador 6.2 de este estándar se precisa: “Se implementan estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje adecuadas al tipo de competencias definidas en cada área curricular”. Estas definiciones las interpretamos de la siguiente forma: la calidad de una institución educativa se demuestra, entre otros elementos, por el soporte al desempeño docente. Un aspecto de ello es el desarrollo de acciones pedagógicas que aseguren en todos los estudiantes el logro de las competencias esperadas. Esto se puede reconocer, entre otros signos, porque se implementan estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje adecuadas
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Comunicar a todos ellos sobre las
Generales
al tipo de competencias definidas en cada área curricular. Este procedimiento lo podemos repetir con cada uno de los indicadores, con lo cual su comprensión será mucho más sencilla. Otro elemento importante que no podemos perder de vista es la necesidad de contar con evidencias de todas las observaciones que realizamos. En el caso del indicador anterior, podrán ser los documentos donde se detallan las estrategias pedagógicas de la institución educativa (I.E.); por ejemplo, el currículo metodológico, las fichas de observación de clase, las entrevistas a los actores de este proceso, las encuestas, etcétera. La autoevaluación: un espacio de reflexión Conociendo la matriz y entendiéndola, podemos decir, en pocas palabras, que el proceso de autoevaluación consiste inicialmente en reflexionar sobre el grado en que la institución cumple los estándares indicados. Habrá varios que cumplimos satisfactoriamente, y otros en los cuales deberemos trabajar mucho. Dentro de estos, debemos, realistamente, priorizar y decidirnos por 3 o 4, para los cuales elaboraremos planes de mejora en cuya implementación participará toda la comunidad educativa: promotores, directores, cuerpo docente, personal administrativo, padres de familia y estudiantes. En este momento siempre nos preguntamos qué sucede con los estándares que dejamos de lado, los cuales podrían ser tan apremiantes como aquellos para los que sí hemos elaborado planes de mejora. Surge, entonces, la preocupación de que tal vez estemos dejando pasar por alto un problema que podría ser muy importante. Al respecto, debemos tener en cuenta que este es un proceso donde no se persigue la solución de todos los problemas de una sola vez, sino de forma sostenible. Notaremos que, al trabajar de manera organizada en los puntos priorizados,
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mejorarán, indirectamente y de modo automático, los otros para los cuales no diseñamos planes de mejora. Al realizar la segunda autoevaluación, podremos comprobar que los puntos no confrontados directamente durante la primera autoevaluación, ya no se encuentran tan lejos, como antes, de los estándares deseados. Durante el proceso de autoevaluación, debe lograrse: Motivación permanente en los docentes. Confiabilidad de parte de ellos ante los resultados (no se utilizarán para “despedir”). Apertura de los directivos ante los resultados, los cuales no se verán como debilidades, sino como oportunidades de mejora. Organización del tiempo para que no implique “más trabajo” en los miembros de la institución educativa. Los miembros de la I. E. deben ser capacitados en temas coherentes con el rol que asumirán durante este proceso, cuya implementación deben planificarla los directivos. Estos también definirán
“Debemos tener en cuenta que este es un proceso donde no se persigue la solución de todos los problemas de una sola vez, sino de forma sostenible”
Generales
“La comunicación y la transparencia son claves en este proceso. Para ello, es necesario que todos conozcan cuál será el procedimiento y qué rol le tocará cumplir a cada uno”
Comunicar a todos ellos sobre las ventajas de participar en este proceso. Deben conocer que se está ingresando a un proceso de mejora continua y que serán evaluados para mejorar. Motivar a que todos nos evaluemos. Se reconocerán los logros y se realizarán cambios para mejorar. Asumir en conjunto el compromiso con la mejora continua. Se debe generar un sentido de pertenencia al proceso. Todos asumimos una responsabilidad en la mejora de la institución.
En resumen, se debe generar apertura hacia el proceso de autoevaluación.
la forma de elección del Comité de Calidad1 que dirigirá el proceso, y estudiarán los aspectos más importantes señalados en la matriz del IPEBA. La sensibilización de la comunidad educativa Si es entendido por todos, el proceso de mejora continua que se desarrolla al implementar un sistema de gestión de la calidad educativa, tiene un efecto altamente motivador en la comunidad educativa. La comunicación y la transparencia son claves en este proceso. Para ello, es necesario que todos conozcan cuál será el procedimiento y qué rol le tocará cumplir a cada uno.
Convocar, motivar y animar a todos los miembros de la comunidad educativa: docentes, padres de familia y estudiantes. 1
Llamado también “Comité de Autoevaluación”, como se lo denomina en la Guía de autoevaluación de la gestión educativa de Centros de Educación Técnico Productiva, publicada por el IPEBA.
Es preciso no perder de vista que el objetivo de implementar un proceso de autoevaluación bajo el modelo dispuesto por el IPEBA, es lograr la mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje, para asegurar así que todos los estudiantes alcancen una formación integral. Si bien la sensibilización es la etapa inicial del proceso, la motivación debe estar siempre presente durante toda la autoevaluación. Una vez finalizada la etapa de sensibilización de los responsables de aportar calidad a la institución, se trabaja la siguiente etapa, que es la capacitación del Comité de Calidad.
Todos estamos convocados a participar. En reuniones organizadas por la dirección, el personal docente debe ser informado de lo siguiente:
Con la etapa de sensibilización, se busca:
De experiencias anteriores, se concluye que es importante la participación de los padres de familia y los estudiantes, a quienes se les informará sobre los beneficios que traerá este proceso. Además, se recogerán sus dudas e inquietudes.
Elementos básicos de un sistema de gestión de la calidad educativa y sus beneficios. Características del modelo de acreditación elegido. Etapas previas a la acreditación: la autoevaluación y la evaluación externa. Desarrollo del proceso de autoevaluación. Matriz de autoevaluación, que contiene los factores e indicadores con los cuales se evaluará a cada institución educativa. Composición del Comité de Calidad y sus funciones.
de los
autores
Michelly Flores Posgrado en Gestión de la Calidad, Autoevaluación y Acreditación Educativa. Miembro del Equipo de Calidad para la Acreditación Internacional del Instituto para la Calidad Educativa de la USMP. Socia fundadora de FTV Consultores de Calidad.
También se debe capacitar a los docentes en estos temas:
Comunicación efectiva, coaching y, principalmente, técnicas de retroalimentación Evaluación institucional: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cuándo?, ¿a quién?, ¿quién evaluará? y, especialmente, ¿cómo?, con énfasis en la elaboración de instrumentos de evaluación institucional. Elaboración de planes de mejora.
Eugenio Valdivia Posgrado en Gestión de la Calidad, Autoevaluación y Acreditación Educativa. Miembro del Grupo de Coordinación de Acreditación del Colegio Alexander von Humboldt. Socio fundador de FTV Consultores de Calidad.
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Recursos
Integración de los recursos TIC en las sesiones de aprendizaje Uso del Libromedia de la serie Hipervínculos
Por Magali Medina
Las sesiones de aprendizaje son espacios en los cuales los estudiantes intercambian experiencias que les permiten aprender. El estudiante, desde una perspectiva de aprendiz, requiere de la guía de su maestro para manejar los obstáculos que se le presentan en el proceso. A la vez, el docente necesita reflexionar sobre este acompañamiento, en sus actitudes y procedimientos, lo cual le posibilita seguir aprendiendo como persona y profesional en un proceso de interaprendizaje entre el docente y el estudiante. En la serie Hipervínculos, de Santillana, se han concebido las sesiones como espacios de construcción de conocimientos, donde la mencionada interacción es clave a través de los recursos en el texto en físico y en el Libromedia. Asimismo, se ha tenido en cuenta la integración de los saberes que se van a aprender; es decir, las sesiones se encuentran conectadas entre sí para facilitar los procesos de construcción. Esto con el fin de no generar rupturas o desarticulaciones cognitivas en los estudiantes. Para ejemplificar esta condición del aprendizaje y la pertinencia de los recursos de Hipervínculos en estos procesos, a continuación describiremos la unidad 4 del libro de Comunicación 1 de esta serie.
Apertura: generar expectativas y activar conocimientos previos Como se observa en las páginas de apertura, antes de las sesiones los estudiantes deben activar sus conocimientos previos, producir conflictos cognitivos y generar expectativas sobre lo que han de aprender. En la sección “Preparamos la clase”, se presentan actividades cortas de investigación utilizando ENLACES WEB, lo cual permite al estudiante disponer de información para hacer deducciones acerca de los recursos y elementos relacionados con el tema que se va a trabajar. Ello le facilita la lectura de los textos propuestos en el libro, así como el análisis y la comprensión de estos. ENLACE WEB
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Somos escritores: Producción escrita Cuando los estudiantes analizan sus aprendizajes, como el de las historietas y tiras cómicas de esta unidad, pueden elaborar un producto con mayor habilidad. En Hipervínculos se cuenta, además, con opciones como la GALERÍA DE IMÁGENES, la cual brinda el acceso a fotografías o dibujos que ayudarán a reforzar, ampliar o seleccionar ideas para seguir en la construcción de los aprendizajes.
GALERÍA DE IMÁGENES
Hablamos y escuchamos: Producción y comprensión oral
VIDEO
En los procesos de construcción de aprendizajes, es importante que los estudiantes compartan sus productos, experiencias, aciertos y preocupaciones. Siguiendo la secuencia de la unidad, encontramos la sección “Hablamos y escuchamos”, donde los estudiantes realizarán una exposición de sus productos. En el caso de esta unidad, los cómics producidos en la sesión anterior. Al realizar un procedimiento, es importante que los estudiantes observen un modelo en el cual analicen las características del trabajo que llevarán a cabo, para así procesar el nuevo conocimiento. En este sentido, los VIDEOS son un recurso clave que los estudiantes pueden examinar en el aula o en su hogar, en forma individual o grupal. Para este fin, es importante la ficha MÁS PREGUNTAS (en formato Word), que el estudiante trabajará en su cuaderno o de manera virtual. En ella, se encuentran preguntas de análisis que el docente puede adecuar a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
MÁS PREGUNTAS
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Razonamiento Verbal A continuación, los estudiantes deben desarrollar habilidades asociadas a la comprensión y producción escrita. Para ello, en Razonamiento Verbal se trabaja el “tema y los subtemas”, clase que es posible personalizar con la Barra de Herramientas.
Escribir: Realiza una sumilla de lo destacado en el texto “Una interesante historieta”.
Subrayar: Destaca ideas importantes del párrafo. Localizar un recurso: que nos permite agregar el enlace de la página web de Mafalda para motivar a los estudiantes, con lo cual estos amplían sus saberes sobre el tema.
BARRA DE HERRAMIENTAS Estas herramientas son una muestra de lo que el docente y el estudiante pueden realizar para personalizar su texto, lo cual convierte a Hipervínculos en un libro de trabajo virtual. En la unidad, también se encontrarán otros recursos que serán de gran utilidad, tales como: ANIMACIONES Ayudan en la construcción de conocimientos, para que los estudiantes comprendan conceptos y procedimientos de una forma animada e interactiva.
Recurso “PDF”, el cual ayudará a reforzar, ampliar y evaluar los conceptos y procedimientos trabajados.
POWERPOINT
Recurso “PPT”, que ayudará a comprender conceptos y procedimientos.
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En la sección “Recursos literarios”, se presenta un recurso muy valioso, que son los PROYECTOS EN RED, los cuales, utilizando la estructura de las WebQuest, permiten a los estudiantes transferir sus aprendizajes en proyectos de investigación asociados a la realidad. En este caso, los estudiantes analizarán su canción favorita para relacionarla con el género lírico. Finalmente, es importante detenernos en la EVALUACIÓN. En el texto se presentan instrumentos, como las rúbricas, que dan a conocer al estudiante los criterios para autoevaluarse o coevaluarse entre compañeros. Además, el docente contará con otra propuesta de evaluación en el RECURSO PDF, la cual podrá adaptar de acuerdo con la experiencia de aprendizaje vivida con los estudiantes.
PROYECTOS EN RED
Diseñar una sesión de aprendizaje interactiva requiere tener a la mano una diversidad de recursos asociados a las capacidades seleccionadas. En Hipervínculos, el docente los encontrará a tan solo un clic de distancia, lo cual le permitirá ahorrar tiempo —un recurso no renovable— para seguir interactuando con los estudiantes de forma constructiva. El espacio en este artículo no nos permite presentar todos los recursos. Por ello, invitamos al docente a revisar el video tutorial de uso del Libromedia, donde los vivenciará completamente. Para tal efecto, puede ingresar a www.santillana. com.pe
EVALUACIÓN RECURSO PDF
de la
autora
Magali Medina Licenciada en Educación Primaria, con segunda especialidad en Proyectos Educativos y Cultura de Paz. Especialista en Docencia de Calidad (Escuela de Directores y Gestión Educativa-IPAE). Estudios de maestría en Docencia Universitaria (Universidad Peruana Cayetano Heredia). Se ha desempeñado como docente del Instituto Superior Pedagógico Privado Diego Thomson. Monitora del “Programa nacional de capacitación permanente a docentes de Educación Básica Regular” (Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Pontificia Universidad Católica del Perú). Ha participado como expositora en diversos eventos académicos y es miembro del Equipo de Expositores de Santillana.
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Generales
Temas o contenidos transversales Una respuesta a los problemas actuales de trascendencia Por César Uribe
Un poco de historia Díaz Barriga, en su artículo “La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales” (2005), explica brevemente acerca del origen de este concepto de temas o contenidos transversales. Señala que la inclusión de estos en el campo del currículo la realizó César Coll (1991) en el contexto de la reforma educativa española. Afirma, además, que los temas transversales atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar; de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo cual significa que es posible trabajarlas en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez 1995).
“El trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación”
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Menciona en el mismo artículo que esta perspectiva no es nueva en el campo curricular. En la década de los sesenta, se hablaba de centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado “globalización de la enseñanza”, lo cual constituye un importante antecedente en el ámbito de la didáctica. En el desarrollo del campo del currículo, Tyler (1949/1971) estableció lo que en su momento definió como
“relaciones verticales y horizontales del contenido”1. ¿Qué son los temas o contenidos transversales? Según el Diseño Curricular Nacional (DCN) (Ministerio de Educación 2008), los temas transversales se definen como una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria. Tienen como finalidad promover el análisis y la reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial. Ello con el fin de que los estudiantes identifiquen las causas y los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de estos en los niños y adolescentes, se espera que reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas. Asimismo, se busca que, frente a ellos, sean capaces de adoptar comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación. Antonio Bolívar, por su parte, nos dice que los temas transversales se configuran como un conjunto de grandes ejes 1 Las referencias entre paréntesis de los dos primeros párrafos son de Díaz Barriga en el artículo citado.
Generales de globalización, tales como educación sexual y para la salud, educación del consumidor, educación medioambiental, educación para la equidad de género, educación vial, entre otros. A través de estos, se inscribe la educación moral. Los temas transversales, agrega Bolívar (2002: 86), en la medida en que se refieren a problemas o realidades sociales, demandan una acción educativa de la escuela. Son, señala el mismo autor, el verdadero campo de acción para promover un conjunto de actitudes y valores morales y cívicos.
“Los temas transversales son una respuesta educativa ante necesidades desprendidas de los grandes problemas sociales, sean estos mundiales, nacionales, locales o institucionales”
A partir de estos conceptos, nos queda claro que los temas transversales son una respuesta educativa ante necesidades desprendidas de los grandes problemas sociales, sean estos mundiales, nacionales, locales o institucionales. Al tratar de ser una respuesta educativa, implicarán, por tanto, una respuesta actitudinal. Lo que se requiere de nuestros estudiantes no se restringe al manejo y dominio de información, sino, y sobre todo, al desarrollo de actitudes, sustentadas en valores éticos que les permitan como personas, estudiantes y ciudadanos dar una respuesta —aprendida
en la escuela— a los grandes desafíos nacionales y mundiales. ¿Qué relación tienen con el Proyecto Curricular Institucional (PCI)? Si recordamos el artículo anterior sobre el PCI2, seguramente encontraremos una relación muy estrecha entre este y los temas transversales. No se concibe una propuesta curricular en la cual no se considere que la formación, en el sentido más amplio del término, implica que los contenidos curriculares, además de mostrar una condición de pertenencia a la realidad, contribuyan a formar personas capaces de dar una respuesta concreta a su medio. Esto significa que los estudiantes no solo aprendan y desarrollen capacidades pertinentes, sino que también sean capaces de dar respuestas a los desafíos sociales y económicos que presenta la realidad. Por tanto, los temas transversales no son un complemento de los grandes contenidos y capacidades curriculares, sino, por el contrario, la sustancia que 2
Ver El País, n.° 29, 2011, pp. 7-10.
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Generales
anima y da sentido al currículo, porque consolida su pertinencia y define en buen grado la relación de la educación con la sociedad. Principales temas o contenidos transversales Pensar en los grandes temas transversales, no responde únicamente a un conjunto de buenas intenciones o de temas relevantes por su naturaleza. Su relevancia está dada por la relación íntima entre los grandes desafíos sociales y la necesaria respuesta de la educación ante dichos desafíos. En otras palabras, en un mundo en que las actitudes de las personas reflejan la poca solidaridad con las personas más necesitadas, es una necesidad imperiosa pensar en una educación que forme personas solidarias. Por ello, este será un tema transversal importante. En un país donde la violencia social y familiar es frecuente, la educación debe ofrecer una respuesta trabajada en todo momento y bajo toda circunstancia. Requerirá, entonces, de un tema transversal que contribuya a desarrollar actitudes de paz en los estudiantes. Por este motivo, será necesario trabajar curricularmente un tema transversal sobre cultura de paz. El DCN nos propone algunos temas transversales que pretende actúen en la formación de nuestros estudiantes y propicien un cambio social concebido como necesario. Son los siguientes:
Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
Educación en y para los derechos humanos
Educación en valores o formación ética
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
Educación para la equidad de género
Estos temas son una propuesta de país. Cada región, localidad e institución educativa debe considerarlos; sin embargo, además, deben tener en cuenta aquellos temas cercanos y propios de su realidad. Esto con el fin de que la educación que desarrollen se convierta en una respuesta a lo social, y cumpla con su papel transformador dentro de los marcos de la ley y de los valores éticos y cívicos. Algunas ideas de cómo hacerlos operativos Para hacer que los temas transversales no sean una mera declaración en los documentos pedagógicos, es necesario que el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos
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Regionales incorporen no solo los temas transversales nacionales, sino también aquellos que surjan de la realidad regional y que ameriten una atención especial. De igual manera, en el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional se deben priorizar los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores, además de incorporar algunos propios de la realidad en la que se inserta la institución educativa. Finalmente, deberán verse reflejados en las unidades didácticas. Es necesario que los temas transversales se desarrollen en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concreticen en los procesos pedagógicos. Este trabajo, en el mediano y largo plazo, debe evidenciarse en un cambio de actitud del estudiante y, por cierto, también del docente. Rafael Yus, en su libro titulado Temas transversales: hacia una nueva escuela (2001: 41-46), describe dos caminos para hacer concretos los temas transversales. Con base en sus aportes, a continuación se plantea la siguiente propuesta: a) Enfoque deductivo:
Incorporar en el PEI los objetivos y finalidades de la Ley General de Educación; para nuestro caso
“Este trabajo, en el mediano y largo plazo, debe evidenciarse en un cambio de actitud del estudiante y, por cierto, también del docente”
Generales
La comunidad apoya las iniciativas de un área curricular o de un docente en singular. Se pretende así que esta propuesta sea aplicada, evaluada y posteriormente extendida a otras áreas o esferas del trabajo educativo dentro de la misma institución.
Yus (ob. cit.) afirma que es un camino inverso, más largo, que se plantea como mecanismo transitorio que permita la introducción de temas transversales en las instituciones, aunque sea en condiciones precarias, no tanto por su potencialidad educativa, sino por su función motivadora para el resto de la comunidad. Lo que trata de decir Yus es que lo importante es empezar trabajando los contenidos o temas transversales desde lo particular a lo general, sobre todo por su papel motivador en la escuela para continuar avanzando, y no debido a su valor en esencia.
Bibliografía BOLÍVAR BOTÍA, Antonio (2002). La evaluación de valores y actitudes. Cuarta edición. Madrid: Editorial Alauda Anaya.
concreto, de los principios establecidos en dicha Ley.
Partir de las prescripciones del DCN para concretarlas en su PEI y posteriormente en su PCI.
La institución, partiendo de su diagnóstico situacional, determinará algunas coincidencias con los temas propuestos a nivel nacional. Asimismo, sumará a estos sus propios temas transversales, aquellos que respondan a su realidad institucional y cuya atención constituya una necesidad.
Luego, las distintas áreas curriculares deberán adecuar sus contenidos, capacidades y actitudes a los temas transversales planteados por la institución educativa. Esto para que puedan ser operativos. Es importante mencionar que el PCI deberá formular el tratamiento didáctico de los temas transversales propuestos.
b) Enfoque inductivo:
Bajo este enfoque, se parte de una propuesta de temas transversales desde la propia práctica del docente.
DÍAZ BARRIGA, Ángel (2005). “La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 8, n.° 1, 2005. Consulta: 10 de febrero de 2012. Disponible en <http://redie.uabc. mx/contenido/vol8no1/contenidodiazbarriga2.pdf>. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño Curricular Nacional. Aprobado mediante Resolución Ministerial n.° 0440-2008-ED. YUS, Rafael (2001). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Tercera edición. Barcelona: Editorial Graó.
del
autor
César Uribe Máster en Democracia y Educación en Valores. Psicólogo educacional y consultor educativo. Profesor de las escuelas de posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Universidad Andina del Cusco. Fue jefe de currículo de Educación Primaria e Inicial, director nacional de Educación Primaria y director nacional de Investigación Educativa en el MINEDU.
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Especial Día del Maestro
Celebrando nuestro ser maestros Por Luis Felipe González del Riego Al acercarnos al 6 de julio de cada año, me alcanza una mezcla de sentimientos. Y cuando me piden que los comparta con mis colegas, las cosas se complican. ¿Qué sentido tiene ser maestro actualmente en el Perú? ¿Qué clase de docente necesitan los estudiantes de hoy? ¿Qué preparación necesitamos para responder a los retos del mundo futuro cercano? Tuve la tentación de escribir un artículo formal que respondiese a dichas preguntas. Lo iba a llamar “Los profesores que el Perú necesita”. Comenzaría con una introducción feeling sobre las clases que les di a algunos de mis compañeros de aula en Secundaria, y acerca de cómo preparé una danza folclórica con un grupo de niños de primer grado cuando no había cumplido aún los 18 años de edad. Asimismo, escribiría sobre las vacaciones útiles que di en un pueblo joven y con empleadas del hogar en mi parroquia. También contaría cómo me hizo maestro la oportunidad de reemplazar a un sacerdote por dos meses a los 20 años… hace ya 24. Luego, en el posible artículo, desarrollaría este esquema que, sesudamente, había preparado:
Primera idea: La educación es un elemento clave del desarrollo de la sociedad, la democracia, la ciudadanía y la convivencia pacífica. Igualmente, de la ciencia, la tecnología y la innovación. También del crecimiento económico y la formación de capital humano; del respeto, la identidad colectiva y la cultura. Los cuatro pilares de la educación de Delhors y el rol central —fundamental— de los maestros en todo este asunto. Segunda idea: El maestro como autoridad —no autoritario, no permisivo—, adulto 16
cercano y formador de las nuevas generaciones. Formar personas. Acompañar en las nuevas soledades, ser modelo alternativo al de los MCS, amar para educar, orientar sin imponer, generar pensamiento crítico y creativo, respetar la libertad y valorar el esfuerzo y el error. Protector del débil y constructor de autodisciplina y autonomía. Descubridor de vocaciones y generador de sentido para la vida. Inclusión. Atención a todos, aceptando que son iguales y diferentes.
Tercera idea: La autoestima y el reconocimiento social de los maestros. ¿Quién y por qué se hacen profesores algunas personas? ¿Son los mejores los que se hacen maestros? ¿Cuánto se invierte y se apoya en la formación de los docentes? ¿Cuánto están dispuestos a pagar a los maestros las familias y el Estado? ¿A quién se culpa cuando los aprendizajes no se dan? ¿Qué mensaje se le da al docente cuando se dice que cualquiera puede enseñar o cualquiera puede elegir los textos con los que se debe trabajar en las escuelas? ¿Qué libertad se le da al maestro para que practique su profesión? Cuarta idea: Los cambios del mundo actual y la educación. Nuevas demandas y nuevos contextos. Las TIC y la primera generación de maestros que saben menos que los estudiantes. Retos de Internet. Cambio de paradigmas en la educación. Neurociencia. Tareas centrales nuevas: motivar, evaluar y generar conocimientos. Acompañar los aprendizajes. Ser como la partera de Sócrates. Aprender con ellos. Trabajar cooperativamente en comunidades de aprendizaje. Del papel principal al rol secundario. Familias poco presentes. Permisividad. Consumismo. Velocidad.
Especial Día del Maestro
Sinsentido. Exclusión social. Pluralidad e incertidumbre. Y concluiría el artículo recordando el compromiso que tenemos los maestros con el país, y el que el país debería tener con sus maestros.
Todo habría estado adornado con algunas citas que nos llevaran a pensar y a sentir lo que somos como docentes. Por ejemplo:
Dar amor constituye, en sí, dar educación (Eleonor Roosevelt). Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía (John Ruskin). Educar en la igualdad y el respecto es educar contra la violencia (Benjamín Franklin).
El educador mediocre habla; el buen educador explica; el educador superior demuestra; el gran educador inspira (William Arthur Ward). La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía (Freire). La educación no crea al hombre; lo ayuda a crearse a sí mismo (Maurice Debesse). La libertad sin educación es siempre un peligro; la educación sin libertad resulta vana (John F. Kennedy). La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar, sino a pensar (Calvin Coolidge). Lo peor es educar con métodos basados en el temor, la fuerza, la autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza, y solo se consigue una falsa sumisión (Albert Einstein).
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Especial Día del Maestro
Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo (Arnold Glasow).
Sin embargo, en lugar de escribir dicho texto, he preferido elaborar un regalo en forma de menú, confeccionado desde las cuatro ideas ya presentadas y mi gusto por el cine y la literatura. Es mi deseo que cada maestro y maestra puedan, en dicha lista, servirse o navegar —según qué metáfora prefieran—, escoger aquello que más les guste, o que les haga reflexionar mejor o relajarse, o que más los identifique y les permita reconocer el valor de la tarea que hacen a diario. Para los maestros lectores, les propongo cuatro libros peruanos:
Las páginas web son:
Helguero, Lorenzo (2008). El amor en los tiempos del cole / Fiesta de promoción. Lima: Estruendomudo. Eslava, Jorge (2008). La mala nota. El colegio en el cuento peruano. Antología. Lima: Alfaguara. Cueto, Alonso (2007). El susurro de la mujer ballena. Bogotá: Planeta. Carvallo Rey, Constantino (2005). Diario Educar. Tribulaciones de un maestro desarmado. Lima: Aguilar.
Para los maestros cinemeros, les propongo primero algunas páginas web donde se puede descargar material para trabajar la relación entre cine y educación, y luego algunas películas donde mirarse.
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Y para los maestros cibernautas que no pueden dejar de pensar en los estudiantes y en herramientas nuevas, les presento setenta recursos web para docentes, en http://blog.ididactic.com/70-recursos-webpara-docentes/ Termino deseándoles a los docentes y las docentes del Perú —especialmente a quienes fueron alguna vez mis profesores— un feliz Día del Maestro.
Estas son mis veinte películas sobre educación:
Las mejores películas sobre educación (http://www.youtube.com/ watch?v=MyjUyzTOX5s) Cine y educación (http://www.uhu.es/ cine.educacion/) Temas de educación y cine (http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/educacionycinetemas.htm) Cine y educación en valores 2.0 (http://cineyvalores.fad.es/) Las 100 mejores películas sobre educación (http://www.decine21.com/ Listas/Las-100-mejores-peliculassobre-la-educacion-93442)
La sonrisa de la Monalisa (EE.UU., 2003), de Mike Newell. Con Julia Roberts. El poder de uno (EE.UU., 1992), de John G. Avildsen. Con Stephen Dorff. The freedom writers (EE.UU., 2007), de Richard La Gravenese. Con Hilary Swank. Educando a Forrester (EE.UU., 2000), de Gus Van Sant. Con Sean Connery. Karate Kid (EE.UU., 1984), de John G. Avildsen. Con Ralph Macchio. La escuela de rock (EE.UU., 2003), de Richard Linklater. Con Jack Black. Sarafina (Francia, Sudáfrica, Inglaterra, EE.UU., 1992), de Darrell Roodt. Con Whoopi Goldberg. Cadena de favores (EE.UU., 2000), de Mimi Leder. Con Kevin Spacey, Helen Hunt, Haley Joel Osment. Machuca (Chile, 2004), de Andrés Wood. Con Federico Luppi. La historia oficial (Argentina, 1985), de Luis Puenzo. Con Norma Aleandro. La ola (Alemania, 2008), de Dennis Gansel. Con Jürgen Vogel. Al frente de la clase (EE.UU., 2008), de Peter Werner. Con Jimmy Wolk.
El profesor Holland (EE.UU., 1995), de Stephen Herek. Con Richard Dreyfuss. Los coristas (Francia, 2004), de Christophe Barratier. Con Gérard Jugnot. La lengua de las mariposas (España, 1999), de José Luis Cuerda. Con Fernando Fernán Gómez. La sociedad de los poetas muertos (EE.UU., 1989), de Peter Weir. Con Robin Williams. Mentes peligrosas (EE.UU., 1995), de John N. Smith. Con Michelle Pfeiffer. El entrenador (EE.UU., 2005), de Thomas Carter. Con Samuel L. Jackson. El Club del Emperador (EE.UU., 2003), de Michael Hoffman. Con Kevin Kline. Con ganas de triunfar (EE.UU., 1988), de Ramón Menéndez. Con Edward James Olmos.
del autor Luis Felipe González del Riego Magíster en Educación, en Innovación Educativa, Cultura Institucional y Currículum (Universidad Marcelino Champagnat de Lima y Universidad Complutense de Madrid). Licenciado en Educación Secundaria, con especialidad en Filosofía y Ciencias Sociales, y bachiller en Ciencias Sociales con mención en Economía (Pontificia Universidad Católica del Perú). Coordinador del nivel de Bachillerato Internacional en el Colegio de los Sagrados Corazones Recoleta. También cuenta con un blog sobre educación.
Generales
Las TIC: más que una cuestión de tecnologías Por Carlos Aburto
Tercero de Secundaria: el profesor Eusebio, de CTA, da la siguiente indicación a sus estudiantes: “Realizarán una investigación sobre los gases y sus aplicaciones en la industria. Pueden consultar todo lo que quieran, pero el informe final deberán presentarlo escrito a mano”. Primer ciclo de la carrera de Periodismo de una prestigiosa universidad local: la profesora Martha encarga a un equipo de tres estudiantes lo siguiente: “Realizarán un análisis sobre la obra Madame Bovary aplicando los planteamientos de Vargas Llosa sobre el romanticismo y el realismo. Deberán presentarlo, eso sí, a mano”.
Se hace necesario que los docentes se apropien de las TIC con espíritu crítico y creatividad.
Este tipo de consignas de algunos docentes va a contracorriente de otro discurso optimista que destaca la importancia del empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación, especialmente para las generaciones jóvenes, consideradas nativas digitales. Probablemente, los profesores Eusebio y Martha no sean ajenos a las tecnologías, pero quieren impedir a toda costa un uso inapropiado de la información de la web (el copypage y el plagio). Pero en este caso, ¿no será la cura peor que la enfermedad? ¿Con este tipo de acciones se impide la expansión de prácticas académicas poco rigurosas o se acentúa la brecha digital de y con los estudiantes? Queremos compartir en este artículo algunas reflexiones acerca de este tipo de comportamientos, así como respecto a algunas prácticas TIC en el aula que nos hacen ver la necesidad de propiciar un acercamiento distinto del docente a las tecnologías: una manera estratégica y reflexiva, no ingenua ni improvisada; un modo de trabajo creativo que supere el miedo inicial a lo desconocido. Una época como la nuestra es propicia para la creación de didácticas TIC pertinentes que fomenten en los estudiantes aprendizajes significativos, retadores y formativos. Algunas claves para entender las prácticas docentes en relación con las TIC A pesar de que el proceso de convergencia digital ha incursionado también en la escuela, ha provocado dos reacciones
antagónicas por parte de los migrantes digitales (docentes): una inscrita en un optimismo pedagógico respecto del valor de enriquecimiento de cualquier medio; y otra, pesimista, que provoca la búsqueda por dotar a los estudiantes con estrategias que los protejan de los efectos perniciosos provocados por la alta exposición a las tecnologías (Litwin 2009). En contraste, son los niños y jóvenes, los nativos digitales, quienes usan de forma natural la tecnología en sus vidas cotidianas, probablemente con fines lúdicos y de ejercicio de su libertad. Pero esto no los coloca en mejores condiciones frente a las posibilidades del aprendizaje, y este es el reto de la escuela y de los docentes: crear puentes conectores entre las formas naturales de aprender de los nativos digitales y los fines de la educación. Por ello, es necesario trabajar en las concepciones y actitudes de los docentes frente a las TIC. Una mirada crítica y reflexiva acerca de las tecnologías La apuesta por la educación mediante las TIC, no debe hacernos descuidar la reflexión crítica con respecto a ellas. Primero, es preciso recordar que las tecnologías no son neutrales. Ya algunos han llamado la atención sobre esta intencionalidad que puede poner en riesgo ciertas cuestiones éticas; por ejemplo, el dilema al que se enfrentaron varios ingenieros en la década de 1950 cuando fueron contratados por algunas empresas para diseñar fallas en los productos y hacer que estos tuvieran que ser renovados en periodos menores (obsolescencia programada) (Aibar 2001). 19
Generales La actual coyuntura internacional de crisis económica debería propiciar un cambio de patrones conductuales como consumidores. Un segundo aspecto permite entender algunos de los miedos de los adultos con respecto a los efectos nocivos de la alta exposición tecnológica de los nativos digitales. Small y Vorgan (2009) han mostrado con su equipo de investigación neurocientífica que la alta exposición tecnológica provoca cambios en la estructura neuronal no solo de los nativos digitales, sino también de los adultos. Si bien estos cambios no hay que verlos de forma absoluta ni como buenos ni malos, en los menores de edad pueden tener una incidencia especial, pues su proceso de maduración neuronal recién está consolidándose. A esto se debe agregar que una alta exposición tecnológica de los nativos digitales puede ir de la mano con un aislamiento y el consiguiente descuido de las competencias sociales, tan importantes en el proceso formativo. Por ello, se hace necesaria la mediación docente para propiciar experiencias de aprendizaje colaborativo a través del uso de las tecnologías. Esta experiencia ha sido desarrollada con éxito por la Universidad Tecnológica de Monterrey, de México, en sus maestrías virtuales en Educación, al hacer del ABP y del aprendizaje colaborativo metodologías transversales a todos sus cursos. Esto nos hace ver que cuando una tecnología va acompañada de una adecuada metodología, las posibilidades de mejores aprendizajes son más probables, lo cual contrasta con otras prácticas de algunas aulas virtuales que terminan convirtiéndose en meros repositorios de contenidos, muchos de ellos tradicionales y de baja demanda cognitiva (PPT, PDF, documentos Word, imágenes). Los docentes disponemos hoy en día de plataformas virtuales libres como la plataforma edmodo.com, donde no solo podemos montar nuestros cursos, sino, sobre todo, conocer las experiencias de otros docentes y aprender de ellas. Nuevos medios y nuevos desafíos Los actuales dispositivos portátiles, la conectividad disponible en casi cualquier lugar, los sistemas operativos móviles y las miles de aplicaciones disponibles, han creado un nuevo paradigma en el que confluyen muchas oportunidades y desafíos (por ejemplo, el de la educación ubicua). Como sostiene Sotelo González (2011), el fenómeno tecnológico, en general, y los usos de Internet y la telefonía móvil, en particular, han introducido ciertos patrones de comportamiento individual y grupal inéditos hasta hace poco. ¿Qué haremos los docentes entonces? ¿Seguiremos pidiendo a nuestros estudiantes que nos 20
El trabajo con plataformas virtuales requiere de metodologías que permitan a los estudiantes aprender de forma colaborativa, con fines claros, y que hagan posible el uso de las diversas herramientas tecnológicas como los wikis, los blogs, los foros, etcétera.
presenten sus trabajos escritos a mano para protegerlos de las malas prácticas académicas? Es aquí donde la creatividad docente es nuevamente necesaria, a fin de replantear las experiencias de aprendizaje que brindamos a los estudiantes a través de las tecnologías. ¿Se ha puesto a pensar en las posibilidades del uso de los smartphones y de los dispositivos digitales para la indagación en clase o como un momento posterior al momento de la adquisición de los nuevos conocimientos? Se hace, pues, necesario plantear “una multialfabetización que dé cuenta de los múltiples modos de representación disponibles debido a las nuevas tecnologías, de la competencia en el manejo de configuraciones dinámicas y espaciales que puede ser potenciado con los medios digitales” (Azinian 2009). Requerimos seguir pensando en las TIC como algo más que un asunto de tecnologías, pues son principalmente una cuestión de metodologías. Bibliografía AIBAR, E. (2001). Fatalismo y tecnología: ¿es autónomo el desarrollo tecnológico? Consulta: 6 de mayo de 2012. Disponible en <http://www.uoc.edu/web/ esp/art/uoc/0107026/aibar.html> AZINIAN, H. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas. “Manual para organizar proyectos”. Buenos Aires: Noveduc.
LITWIN, E. (2009). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. SMALL, G. y G. VORGAN (2009). El cerebro digital. Cómo las nuevas tecnologías están cambiando nuestra mente. Barcelona, España: Urano. SOTELO GONZÁLEZ, J. (2011, marzo). “Si McLuhan levantara la cabeza… La computación en la nube y el nuevo paradigma sociocultural”. Revista de Estudios de Juventud. Publicación de INJUVE. Madrid, n.° 92 (“Adolescentes digitales”), pp. 111-121.
del
autor
Carlos Aburto Director editorial en Sistemas de Enseñanza en Santillana. Docente del Programa de Especialización en Formación Ciudadana y Cívica (PRONAFCAP) (Pontificia Universidad Católica del Perú). Docente de Historia de la Iglesia (Instituto Superior de Estudios Teológicos Juan XXIII). Licenciado en Educación por la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Maestría en Educación con acentuación en Cognición (Universidad Tecnológica de Monterrey, México). Diplomado en Negocios y Gestión Empresarial (Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas). Actualmente cursa el Diplomado en Educación y Tecnologías, de FLACSO Argentina.
Plan Lector
El desafío de formar lectores autónomos y críticos Estrategias para lograrlo Por Milagritos Franco
Formar lectores críticos y autónomos, capaces de emocionarse por el carácter estético de una obra o de adoptar una postura crítica frente a la injusticia que se describe en una novela, es un desafío para todos los agentes educativos comprometidos en la tarea de educar para el futuro. Merece ser calificado como un desafío, puesto que se compite con la imagen, los videojuegos, las redes sociales e Internet. Sin embargo, este panorama virtual no aleja a todos los jóvenes de la lectura. A diario, se encuentran estudiantes que disfrutan de leer, que comunican las obras leídas, que se emocionan con historias o poemas. ¿Por qué a ellos les gusta leer? ¿Por qué preguntan a sus profesores por la obra que ha dejado huella en estos y se animan a comprarla? Es muy probable que la respuesta se encuentre en las últimas investigaciones de la psicolingüística, concretamente en la metacognición. Para entender cómo funcionan los procesos metacognitivos, analicemos la siguiente situación: Luis y Carlos, estudiantes de quinto año de Secundaria, leen el cuento “La batalla del pasado”, de Alonso Cueto, del cual
presentarán un informe oral. A medida que avanza la lectura, Luis anota sus dudas y esquematiza sus conclusiones en una bitácora, mientras que Carlos lee sin adoptar ninguna estrategia. Cuando culmina su lectura, comenta que no ha comprendido nada porque el cuento es muy “complejo”. Esta situación, tan frecuente en nuestro quehacer pedagógico, revela el desarrollo de un concepto fundamental en la aplicación de un plan lector: la promoción del pensamiento estratégico. Luis regula sus procesos cognitivos; en cambio, Carlos entiende, como muchos estudiantes, que la comprensión “llega” al final. No hay duda de que Luis ha disfrutado la lectura porque la ha comprendido; para él no ha sido un esfuerzo estéril. ¿Cómo reproducir esta experiencia en Carlos? ¿De qué manera el plan lector puede ayudar al pensamiento estratégico? A continuación, le mostramos algunos alcances para acompañar a los lectores aprendices en su camino hacia la autorregulación, en forma progresiva y articulada. Fortalecer la conciencia metacognitiva En los últimos grados de Secundaria, notamos con claridad dos grupos de estudiantes:
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Plan Lector
uno que ha identificado su proceso lector, sus recursos cognitivos y su eficacia en situaciones de aprendizaje, y otro que espera que el maestro diga “lo que deben hacer para comprender mejor”. Los integrantes del primer grupo poseen conciencia metacognitiva, mientras que los del segundo carecen de ella. Esta capacidad, si bien se adquiere en forma paulatina, desde la infancia, también es cierto que debe estimularse durante toda la formación escolar. Las estrategias que usted, como docente, debe considerar son las siguientes:
Dedique tiempo a la lectura en el aula. Estimule la lectura silenciosa. Formule preguntas de tipo inferencial; de esta manera, identificará a los estudiantes con dificultades para comprender. Frecuentemente, ellos solamente despejan dudas literales. Plantee consignas de lectura variadas. Promueva aquellas que impliquen la ilustración de imágenes mentales, la elaboración de esquemas, la incrustación de escenas. Así, los estudiantes identificarán sus fortalezas lectoras y usted realizará andamiajes en las que presenten dificultades. Emplee la técnica del modelado. Demuéstrele a sus estudiantes cómo lee y qué estrategias aplica. Procure ser lo más explícito, sobre todo cuando modele la técnica del resumen.
confrontan sus conclusiones de lectura con sus pares, nos piden apoyo o realizan comentarios como “Este texto es más complejo porque es teatro; comprendo mejor las novelas”. Las siguientes medidas le pueden servir:
Monitorizar y regular la lectura Cuando la persona utiliza su saber acerca de cómo se lee y sobre cuáles son los procesos que mejoran la comprensión, lleva a cabo un trabajo de monitoreo o metacomprensión. En forma práctica, se aprecia cuando los estudiantes despejan sus inquietudes en cuanto al vocabulario,
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Oriente la lectura a metas. Proporcione un contexto significativo o un marco de referencia que sirva de orientación al lector para la selección de estrategias. Indique cuál es el propósito de la lectura. Por ejemplo, en el caso de un libro como Casa tomada y otros cuentos, de Julio Cortázar, un interesante objetivo sería el siguiente: “Explicar el concepto de realidad que propone el autor”. El logro de este objetivo requerirá que los estudiantes dispongan de estrategias para hallar evidencias. Integre la lectura. Puede presentar un caso que describa una problemática de la comunidad cuya solución se halle en el análisis de la obra. Por ejemplo: “¿cómo debe ser el perfil del auténtico amigo, tomando en cuenta la lectura Patas arriba, de María Fernanda Heredia?” Promueva la socialización. Emplee técnicas como el debate y el panel fórum que permitan comprobar o desestimar hipótesis de lecturas. Este tipo de actividades se convierte en un filtro de estrategias: conserva solo las eficaces. Emplee el vocabulario de las fichas de lectura. Trabaje con anticipación el vocabulario de la obra. De esta manera, se disminuye el número de regresiones y los estudiantes aprenden a utilizar un recurso de comprensión como el diccionario.
Organizar la lectura Dependiendo del propósito de la actividad y de los recursos cognitivos con que cuenta la persona, se aplican actividades correctivas: compensación. Este proceso tan personal se puede acompañar y fortalecer si se organiza con anticipación un cartel de estrategias lectoras en función del tipo de obra. Por ejemplo:
Para la novela policial: formulación de hipótesis reales y fantásticas. Para los poemarios: la imagen mental o los poemas descascarillados. Para las obras teatrales: la incrustación de escenas y personajes. Para la novela realista: mapas mentales o fichas técnicas.
Si logramos que los estudiantes adquieran un pensamiento estratégico a partir de la lectura de obras literarias, habremos conseguido que desarrollen competencias para el mañana: serán capaces de desempeñarse en situaciones de novedad o frente a problemas cuya naturaleza desconozcan, pero que formen parte de su vida en sociedad.
de la
autora
Milagritos Franco Licenciada en Educación, con especialidad en Lengua y Literatura. Especialista de Comunicación en el PRONAFCAP y en la Especialización para la enseñanza de Comunicación (PUCP). Experiencia en elaboración de materiales de apoyo al plan lector. Forma parte del Equipo de Expositores de Santillana.
ovedades ediciones generales
Claraboya / Alfaguara José Saramago Saramago terminó de escribir Claraboya a los 31 años de edad, y entregó el manuscrito a una editorial de la que solo obtuvo respuesta cuarenta años más tarde, cuando ya era un escritor consagrado. La escritura minuciosa y paciente retrata con maestría una época marcada por la desesperanza. Anticipa de un modo deslumbrante los elementos del universo Saramago, así como las virtudes que serían el germen de tantas obras maestras. La civilización del espectáculo / Alfaguara Mario Vargas Llosa Vargas Llosa nos entrega una durísima radiografía de nuestro tiempo y nuestra cultura. Afirma que la creciente banalización del arte y la literatura, el triunfo del amarillismo en la prensa y la frivolidad de la política son síntomas de un mal mayor que aqueja a la sociedad contemporánea: la suicida idea de que el único fin en la vida es pasarla bien. En el pasado, la cultura fue una especie de conciencia que impedía dar la espalda a la realidad, pero ahora actúa como mecanismo de distracción. Raro / Alfaguara Renato Cisneros Raro tiene 25 años. No hay nada sólido en su vida. Nada seguro. Sus relaciones familiares son tensas, su novia lo ha dejado, su trabajo en una aerolínea no lo apasiona, es solo una manera de conseguir dinero. Lo único verdadero que Raro tiene en el mundo es un amigo. Uno solo. Se llama Sebastián, quien es todo lo opuesto a él: podría decirse que es un tipo exitoso. Exitoso pero, en el fondo, solitario. A la luz del amanecer / Alfaguara Edgardo Rivera Martínez El protagonista y narrador, Mariano de los Ríos, regresa a su casa natal, en Soray, en nuestros Andes centrales, para quedarse en ella. En esa noche rememora su vida, desde los lejanos años de su infancia y juventud hasta los más recientes. Un recordar entre lúcido y onírico, incluso fantasmagórico. Una vez más en esta novela, que tiene no poco de libro de memorias, se va de lo andino a lo universal, y se dan en ella diferentes situaciones, un balance vital y un manejo terso del lenguaje. Morirás mañana - Escupirán sobre mi tumba / Alfaguara Jaime Bayly La vanidosa dueña de una librería, un famoso y truculento periodista de radio y televisión, el apuesto dueño de un restaurante de lujo, un talentoso y decadente actor, y un odioso vecino son parte de la selección argentina del escritor y asesino Javier Garcés. En tanto trama sus misiones y las ejecuta, arrasando también con perros y gatos en episodios atroces y delirantes, el hilo sangriento que lo persigue desde Lima parece estar a punto de alcanzarlo. El puente de los asesinos / Alfaguara Arturo Pérez-Reverte Nápoles, Roma y Milán son algunos escenarios de esta nueva aventura del capitán Alatriste. Acompañado del joven Íñigo Balboa, al protagonista le ordenan intervenir en una conjura crucial para la corona española: un golpe de mano en Venecia para asesinar al dogo durante la misa de Navidad, e imponer por la fuerza un Gobierno favorable a la corte del rey católico en esa ciudad-estado de Italia.
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24 CÓDIGO: RPECDS00017