Venezuela capu00edtulo vii belkis

VII. Jóvenes indígenas en la universidad de Los Andes (ULA), de Venezuela1.

Belkis Rojas Trejo2 “No sé porque tanto se preocupan ustedes ahora por eso que llaman acceso a la Universidad. Desde hace años que estamos en la Universidad, pero ustedes no nos ven.

Ese no es el asunto. El problema es que entramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestión que debe ahora atender la Universidad”.

(Florencio Alarcón, líder quechua de Raqaypampa, Cochabamba, Bolivia).

Introducción Como en muchos otros países de América Latina el acceso a la educación superior en Venezuela ha venido sufriendo, desde las últimas décadas del siglo pasado, un proceso de masificación. Aunque son muchos los jóvenes hombres y mujeres que acceden a las distintas universidades e institutos universitarios tanto públicos como privados que existen en el país, no todos los habitantes en edad de acudir a la educación superior tienen las mismas oportunidades de hacerlo, pues aquellos y aquellas que viven en situación de marginalidad socio-económica tanto en las ciudades como en las zonas rurales, deben enfrentar serios obstáculos para acceder a la misma y, en caso de superarlos, para permanecer en ella y graduarse oportunamente.

En el caso de la educación indígena, varios estudiosos del tema indígena opinan que en América Latina ésta ha sido bastante deficiente, en general no va más allá de los primeros grados, pocos son los que llegan y culminan la educación media y menos aun los que alcanzan y superan el nivel universitario 3.

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Este artículo forma parte de los productos de trabajo obtenidos del Proyecto “Acceso de estudiantes indígenas a la educación superior en Venezuela. Caso de la Universidad de Los Andes, Mérida”, evaluado y financiado por el CDCHT-ULA., con el código H-1217-08-09-C. 2 Docente e investigadora de la Universidad de Los Andes, Mérida,Venezuela. Magister en Etnología, mención Etnohistoria. Miembro del Grupo de Trabajo Sobre Asuntos Indígenas (GTAI).

3 Puede verse Rama (2004; 2002); Barreno (2002); Muñoz (2004); Renault (2005); Smelkes (2005; 2002), entre otros.

Está claro que los pueblos indígenas por medio de sus luchas organizadas a nivel tanto internacional como de cada uno de los países a los que pertenecen, se mantienen en una constante demanda por el logro de reconocimiento a sus derechos culturales e históricos y han ido logrando reconocimientos y respeto como actores de su propio desarrollo en casi todo el contexto de América Latina, posicionándose en distintos espacios políticos, económicos, sociales y culturales de sus diferentes países. Producto de estos procesos, logran participar en algunas modificaciones de las constituciones en varios países de la región, introduciendo el multiculturalismo y la diversidad como base de la existencia de los Estados Nacionales y el reconocimiento de derechos fundamentales como el derecho a la libre determinación y con este todos los demás: derechos territoriales, al uso de sus lenguas y, en fin, a su propia cultura e identidad cultural.

Hoy los pueblos indígenas abogan por una educación intercultural y bilingüe que permita el conocimiento de la cultura occidental e igualmente permita y respete el derecho a la reproducción de las culturas propias de cada uno de los pueblos indígenas que hacen vida a lo largo y ancho de América Latina y, más que nunca, se mueven en un amplio marco de relaciones urbanas y rurales cada vez más complejas, con contactos y relaciones internacionales, lo cual hace cada vez más urgente el requerimiento y la instrumentalización de acceso de los jóvenes y las jóvenes indígenas a la educación superior, por lo cual las universidades se han visto impelidas a diseñar diferentes modalidades y programas de ingreso para población que hasta hace pocos años no tenía acceso a ellas4, es así como en la gran mayoría de los países de América Latina se ha logrado progresivamente la implementación de mecanismos y políticas de acceso a la educación superior tales como becas, cupos y admisiones especiales, programas de educación técnica y /o profesional superior de acuerdo con las demandas de las comunidades como por ejemplo: la formación de maestros competentes en la formación educativa intercultural y bilingüe, la formación de 4

Claudio Rama (2006:16) señala que “… las transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas , expresadas en un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación y segmentación, sumados a los propios cambios de esas sociedades, sumidas en un proceso de urbanización, de cambio demográfico, de transformación productiva y de apertura económica, cambiaron sustancialmente el rol y el perfil social de los estudiantes …”

promotores de salud, promotores agrícolas, pecuarios, etc. Así mismo, se han creado a lo largo del continente varias universidades e institutos superiores indígenas e interculturales5.

En Venezuela no contamos con datos censales del número de indígenas universitarios (egresados y/o en formación), pero si hemos observado que es cada vez mayor la demanda de educación superior y por tanto, la afluencia de estudiantes indígenas a las distintas universidades del país, sobre todo, a partir de los años ochenta como parte de la cada vez más común movilidad indígena entre los ámbitos rurales y urbanos en el marco del proceso de visibilización indígena que se está dando en toda América Latina y del que Venezuela forma parte. Esta situación de demanda ha impulsado el desarrollo de diferentes esfuerzos en la instrumentalización de políticas de acceso a las universidades, pero en la mayoría de los casos, esta adolece de una clara articulación con las demandas de pertinencia, reconocimiento de las culturas, el pensamiento y los sistemas de saberes o conocimientos de los pueblos indígenas.

Son muy pocas las universidades públicas que cuentan con programas especiales como por ejemplo: tutorías académicas, trabajo de atención psicológica que atiendan el aspecto vocacional de los y las aspirantes y estudiantes indígenas, censos de población indígena diferenciada por etnia y por sexo/género, creación de grupos universitarios pluriculturales de apoyo que faciliten a los jóvenes hombres y mujeres indígenas insertarse en la vida universitaria sin que ello signifique la pérdida de su identidad cultural. Mientras esto no se ponga en práctica, los esfuerzos de implementación de cupos, becas y demás esfuerzos pueden quedar en meros maquillajes e intentos vacíos por parte de las universidades de “ponerse a tono” con lo establecido en la Constitución del año 19996 en la que se considera explícitamente la diversidad étnica y cultural de la República Bolivariana de Venezuela, en el capítulo: De Los Derechos De Los Pueblos Indígenas. El capítulo VIII del título III consagra de manera expresa todos los derechos colectivos que pueden ser considerados como propios, básicos y 5

Barreno (2002); Muñoz (2005); Llanes Ortiz (2005); Burga (2007).

Las experiencias vividas por la Universidad de San Marcos (Perú), analizadas por Burga (2007) son aleccionadoras en este sentido.

6

esenciales para los pueblos indígenas7, lo que puede constituir, si hay verdadera, eficaz y respetuosa voluntad política, espacios vitales que garanticen la preservación física y cultural de estos pueblos venezolanos. Es así como la idea de un egresado universitario indígena comprometido con sus pueblos y comunidades se fundamenta en la noción principal de la defensa de sus derechos territoriales como reconoce el capítulo VIII en su artículo 1198, pues es desde sus territorios desde donde pueden ejercer todos los derechos fundamentales a una vida digna y en comunidad.

Estudiantes indígenas en la Universidad de Los Andes.

La Universidad de Los Andes viene recibiendo estudiantes indígenas desde el año 2002, pero es a partir del año 2003 cuando comienza a ofertar cupos a través de la “Modalidad de Ingreso Directo por Población Indígena”, dirigida a jóvenes indígenas de todas partes del país que pueden optar a todas las carreras existentes en la misma, siempre y cuando cumplan con ciertos requisitos:

-Ser hijos de madre indígena -Demostrar dominio de su idioma autóctono a través de la presentación de una prueba escrita y una entrevista oral.

-Consignar los documentos exigidos: Copia de Cédula de Identidad, Copia del Título de bachiller expedido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes; original de las Notas Certificadas de Educación Básica y Media Diversificada; original de la Partida de Nacimiento, constancia de residencia en una comunidad indígena, otorgada por el jefe de la comunidad y avalada por el Alcalde o el Prefecto del municipio correspondiente y, comprobante del pago del arancel correspondiente9.

7

Para una mejor descripción del proceso de reconocimiento de los derechos indígenas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, puede verse Bello (2005).

8 Para un desarrollo de los derechos territoriales indígenas recomendamos los trabajos publicados en Paz, Carmen, Carlos Valbuena y otros (Comp.) (2007). Bello, Luis Jesús (2011), entre otros.

9 Estos requisitos pueden verse en el portal de la Universidad de Los Andes http://www.ula.ve/raiz/estudios/admision/pregrado/modalidades/convenio_idig.php

Al igual que otras universidades del país, nuestra Universidad de Los Andes carece de censos de Estudiantes indígenas, sin embargo, existen registros generales que permiten calcular que son más o menos doscientos cincuenta (250) estudiantes los que han ingresado hasta ahora por la “Modalidad de Ingreso Directo de Población Indígena” a diferentes carreras, provenientes sobre todo de los Estados Amazonas, Bolívar, Apure, Zulia y Mérida. Otros han ingresado a través de programas como “Fray Juan Ramos de Lora”, dirigido a estudiantes de muy bajos recursos económicos y, un número muy pequeño ha ingresado por Prueba Interna de Admisión (PINA).

LUGARES DE PROCEDENCIA DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS

Como podemos ver, la Modalidad plantea un complicado trámite burocrático que, en muchos casos cuesta comprender y manejar pues la mayoría de estudiantes proceden de lugares muy distantes a la ciudad sede de la Universidad, tal como se puede observar en el mapa anterior. No todos tienen el acceso y la pericia para la realización de revisiones por internet, además, en la mayoría de los

casos no existen relaciones eficientes de intercambio de información entre la Universidad y los institutos, colegios liceos de Educación Diversificada10.

Por otra parte, debemos señalar que requisitos como “demostrar” que son hijos de madre indígena, y que conocen y hablan su lengua materna, léase originarias, son requisitos de clara tendencia esencialista, biologicista y ahistórica, pues es evidente que la Universidad tiene la concepción de que sólo la madre “transmite la etnia y la lengua”11 y que “sólo aquellos que aún hablan su lengua son indígenas”; esta es una concepción que no se corresponde de ninguna manera con la realidad histórica que han vivido y que viven los pueblos indígenas en nuestro país y en América Latina en general, pues como bien sabemos los pueblos indígenas fueron sometidos a violentos procesos de genocidio y etnocidio desde la colonia, pasando por la República, hasta nuestros días, por tanto sus formas de vida, entre ellas el libre uso de sus lenguas, fueron sistemáticamente eliminados, recordemos que desde los primeros años de la colonia la enseñanza del idioma de Castilla, fue una de las armas más efectivas de colonización de la Corona Española12.

Los pueblos indígenas que hoy mantienen sus lenguas y gran parte de sus modos de vida y sus cosmovisiones, son realmente pueblos de resistencia que 10

Un ejemplo que ilustra muy bien esta situación es la experiencia vivida por un estudiante jivi del Estado Apure, contada en el marco del 1er. Encuentro de Estudiantes Indígenas de la Universidad de Los Andes, realizado en el año 2010: “La primera vez que yo viene a Mérida fue en 2009, desconocía la Modalidad de Ingreso para Población Indígena y me preparaba para presentar la Prueba Interna (PINA) … en enero volví a presentar la prueba … se me presentó un hombre que me dijo que era profesor de la Universidad y que me podía ayudar a ingresar … empezó a hablar con mi papá, le pidió varias veces que le depositara plata porque tenía que comprarme libros y que ya yo iba a empezar las clases. Nosotros estábamos muy alegres ¿quién no?, le depositamos varias veces … pasaban los meses y ni libros ni nada, yo veía que era un engaño, yo, como dirían los criollos, con el estómago pegado del espinazo, , yo lloraba, porque aquí yo sólo, no conocía a nadie … pensé en desistir… hay momentos muy fuertes uno piensa que ya no puede más, pero yo quería estudiar aquí… Un día por consejo de una señora me decidí a ir a OFAE [Oficina de Atención Estudiantil] y ahí les conté a las doctoras que me atendieron y me dijeron que fui víctima de una estafa, ese hombre no era profesor, no pertenecía a la Universidad, ellas me explicaron la Modalidad de Ingreso y me ayudaron para que pudiera presentar la prueba … a ese hombre nunca más lo he visto… pero eso puede pasarle a otros también”.

11 Aun cuando el Lingüísta Luis Felipe Oquendo, estudioso de las lenguas indígenas venezolanas, señaló en el 1er. Encuentro de Estudiantes Indígenas realizado en la ULA. en el año 2010, que: “En las comunidades indígenas de Venezuela, normalmente es la madre la que orienta, la que enseña a hablar, esto pasa en la mayoría de las comunidades lingüísticas indígenas, a excepción de Paraguay donde es el padre el portador de la lengua, no la madre”, sin embargo, pienso que esta afirmación no niega la existencia de otras situaciones, sobre todo en la actualidad con la migración indígena hacia las ciudades.

12 Ver Mario, Briceño Perozo, 1987. La obligación de enseñar el castellano a los aborígenes de América, Academia Venezolana de la Lengua, col. LOGOS, vol. IV, Caracas.

hicieron de la invisibilización a que fueron sometidos, un arma de resistencia y, los mestizajes, forman parte estructural de esa resistencia; por tanto, entendemos que hay muchas formas de identidades indígenas, entre ellas por ejemplo, hijos de madres “criollas” con padres indígenas que asumen la identidad indígena paterna o que la viven compartida, hablen o no la lengua, dependiendo de las circunstancias de vida en las que se encuentren.

Producto de estas reflexiones, en el año 2010 se realizó el “1er. Encuentro de Estudiantes Indígenas de la Universidad de Los Andes”13, en el cual nos planteamos varios objetivos: 1) Plantear los resultados de una revisión parcial del record académico de los y las estudiantes indígenas que han ingresado por esta modalidad. 2) Identificar las dificultades para el ingreso en la ULA de acuerdo a la Modalidad de Ingreso por Población Indígena. 3) Identificar cómo ha sido el desenvolvimiento académico universitario de los y las estudiantes indígenas. 4) Identificar cómo han sido sus experiencias en la Universidad y en la Ciudad. 5) Elaborar, de manera conjunta (estudiantes indígenas, estudiantes no indígenas, profesores, profesoras y otros acompañantes) propuestas para mejorar la calidad y operatividad de la Modalidad de Ingreso por Población Indígena en todos sus niveles y de esta forma garantizar el egreso exitoso y con identidad étnica de los y las estudiantes en un lapso de tiempo razonable de acuerdo a cada una de las carreras escogidas14.

La revisión parcial del record académico de los y las estudiantes indígenas se realizó a

tres Facultades escogidas al azar

(Ingeniería, Humanidades y

Educación y Ciencias Forestales y Ambientales), los resultados fueron los siguientes: Los promedios de notas aprobatorias por semestre están por debajo de los 12 puntos, predominan los altos niveles de repitencia y la elevada deserción 13

Con el Apoyo de La Dirección de la Escuela de Historia y el Departamento de Historia y América y Venezuela de la Facultad de Humanidades y Educación, así como del Grupo de Trabajo Sobre Asuntos Indígenas.

14 Según Luis Oquendo, “Los estudiantes universitarios indígenas”, en documento Inédito. El 95% de los estudiantes indígenas que ingresan a nuestras universidades, abandonan debido a la falta de competencia lingüística y comunicativa del español, señala como ejemplo el caso de los estudiantes indígenas de la Escuela de Letras de La Universidad del Zulia, en la que el 97% de los estudiantes indígenas que egresan lo hacen después de 6 u 8 años de la carrera, siendo ésta de cinco años escolares.

escolar (semestres retirados, congelados y abandonados). En el año 2010 la Modalidad de Ingreso por Población Indígena tenía ya siete (7) años funcionando y, aparentemente, sólo habían egresado dos estudiantes en el Núcleo Táchira (NUT-ULA), no encontramos, en nuestra revisión, ningún egresado del Núcleo ULA-Mérida, ni ULA-Trujillo.

Planteamientos hechos por los y las estudiantes indígenas.

Los planteamientos hechos por los estudiantes acerca de las causas que coadyuvan a las deficiencias en el rendimiento académico se centran en asuntos como:

-

Tienen muchas dificultades tanto en la comprensión lectora

como para plasmar sus ideas a través de la escritura en español, en este sentido Audy Silva, indígena Piaroa, estudiante de la carrera de Economía señaló: “Yo digo que si hay una dificultad … nosotros hablamos el idioma y a nivel académico hay palabras muy técnicas, muy científicas, que uno tiene que profundizar para poder entenderlas … por ejemplo, en mi caso, yo veo una materia que habla de hiperinflación, que habla dentro de Macroeconomía, yo decía:-¡Guau! ¿Esta palabra a qué se refiere, qué estudia eso? Y uno tenía que buscar en el diccionario, y al momento que el profesor

explicaba

yo

le

entendía

de

manera

perfecta

y

hacía

comparaciones con lo que yo sabía, pero al momento de yo plasmar mi idea en el examen creo que siempre me he encontrado con una pared de cómo expresar mi idea en la escritura, no se cómo, porque son dos mundos diferentes entre pensar y escribir, hay que saber escribir. Siempre me pasa eso ¿Cómo concretar mi idea, lo que yo sé en el examen? ¿Cómo responder bien a la pregunta que me está haciendo el profesor? Entonces considero que si es un problema importante, debemos buscar solución a eso …”

-

Padecen las deficiencias de la educación formal previa,

señalan que muchos vienen de lugares donde un mismo maestro enseña en varios grados simultáneamente, que algunos maestros no son egresados en educación y, en algunos casos, sólo son bachilleres. En cuanto al nivel secundario se planteó que algunos profesores no son especialistas en las áreas educativas que imparten, por ejemplo egresados en matemáticas dando clases de geografía, egresados de historia o de biología dando clases de castellano15.

-

Deficiencia en el sistema educativo en cuanto a la orientación

y motivación vocacional: “Por ejemplo, en muchos casos, las carreras que estudiamos no nos gustan, no es lo que esperábamos; se requiere información clara desde un principio sobre cuáles son los requisitos y mecanismos para realizar los cambios de carrera, a veces uno no puede cumplir con los requisitos que piden para hacer el cambio y hay algunos que repiten y repiten y si no pueden tienen que irse, abandonar...”16.

-

Desconocimiento de la multietnicidad y plurilingüísmo por

parte de los docentes y empleados de la Universidad: “Algunos profesores no comprenden las diferencias [étnicas] … mis profesores dicen que no soy piaroa, que soy venezolano, no piaroa …, soy piaroa y también venezolano” 17

.

-

Falta de ayuda académica por parte de la universidad, a través

de cursos de nivelación y otras estrategias de acompañamiento académico.

15

Oquendo (2008), en el texto inédito ya citado, señala que en sus investigaciones y tutorías a estudiantes indígenas de La Universidad del Zulia (wayüu, yukpa, barí, japreria) y a estudiantes ye´kwana (Estado Amazonas) ha detectado una significativa incompetencia verbal en su uso del español como segunda lengua, lo cual estaría directamente vinculado con la experiencia de que en su escolarización la enseñanza del español se hace como si ésta fuera su lengua materna. Esto se agrava por el hecho de que en muchos casos, los docentes que enseñan castellano y literatura no son graduados en la especialidad.

16 Entrevista realizada a una joven estudiante de enfermería, perteneciente a la étnia Baré (Estado Amazonas), no autorizó mencionar su nombre.

17 Hortimio Ochoa, estudiante de Historia, perteneciente al pueblo Piaroa de Cataniapo (Estado Amazonas).

-

Falta de información acerca de la existencia y uso de recursos

y beneficios

académicos, de salud y administrativos que ofrece la

universidad.

-

Dificultades económicas, lo que a su vez dificulta el análisis y

el aprendizaje de los contenidos en cada carrera.

-

Ampliación de los cupos, pues dos (2) cupos por carrera es

muy poca oferta.

-

Que los contenidos educativos estén más vinculados con las

necesidades de las comunidades indígenas, en este sentido, Gilberto Abati, estudiante de la carrera de Derecho, perteneciente al pueblo Pemón, señala: “… para nosotros es una aspiración ser graduados de la Universidad de Los Andes, pero hay que regresar a las comunidades, allá se necesitan personas que trabajen, personas que aporten para mejorar la vida en las comunidades, eso es lo que más importa”18.

No podemos finalizar esta exposición sin plantear los resultados de este 1er. Encuentro de Estudiantes Indígenas. En vista de la situación planteada y de que uno de los problemas más grandes que aquejan a la población estudiantil indígena en la Universidad de los Andes, es la falta de políticas positivas y especiales de acompañamiento académico, en este 1er. Encuentro surgieron diferentes propuestas y posibles soluciones a las distintas problemáticas que se están viviendo. Entre ellas, dos propuestas que se están trabajando y logrando en la actualidad.

En primer lugar, el nacimiento de la Asociación Civil Federación de Estudiantes Indígenas de la Universidad de Los Andes (FEIULA), cuyo Objetivo General es: Fortalecer y promover las identidades culturales indígenas así como 18

La Relatoría de este 1er. Encuentro de Estudiantes Indígenas puede verse en Rojas y Rodríguez (2011).

las luchas por el logro de sus derechos, dentro y fuera de la Universidad de Los Andes. Luego de meses de asambleas y discusiones conjuntamente estudiantes indígenas y profesores-investigadores acompañantes (del Grupo de Trabajo Sobre Asuntos Indígenas) quedó establecida la estructura de organización y trabajo de esta Federación, de manera que permita el fortalecimiento de un sistema horizontal y participativo, mediante un mecanismo que promueva el consenso de todos sus miembros, para lo cual consta de un órgano legislativo y controlador denominado Asamblea General (AG); un órgano directivo y ejecutivo entre pueblos denominado Consejo de Coordinación de Pueblos Indígenas (CCPI) y un órgano representativo intra- pueblos denominado Consejo de Pueblos Indígenas (CPI). Esta Asociación Civil (FEIULA) tiene un ámbito de acción que va desde las instalaciones universitarias hasta todo el territorio nacional e internacional, de manera que se proyecte el enlace con comunidades indígenas en cualquier lugar, usando todas las vías y mecanismos legales a su disposición.

Una segunda propuesta es plantear ante las autoridades universitarias la necesidad de creación de una Oficina de Atención para la población indígena cuyas funciones, entre otras, estén dirigidas hacia el planteamiento y la instrumentación de estrategias que permitan la participación positiva de los y las jóvenes estudiantes indígenas en la vida universitaria y en la vida de la ciudad.

Esta segunda propuesta, aunque ha avanzado muy lentamente, cuenta en la actualidad con el apoyo de la Secretaría de la Universidad así como de la División de Asuntos Estudiantiles (DAES). Tanto FEIULA como la Oficina de Atención a los Estudiantes indígenas se proponen un trabajo conjunto por el logro de objetivos comunes en aras de propiciar una estancia no traumática y el egreso exitoso de estos jóvenes. Cuando hablamos de un egreso exitoso, estamos pensando en el egreso de profesionales que hayan mantenido e incluso reforzado su conciencia étnica y que,

aun cuando no se encuentren estudiando en una universidad

indígena o intercultural, logren la apertura hacia situaciones permanentes de interculturalidad en nuestra Universidad.

En tal sentido, la universidad, a través de la Oficina de Atención a los Estudiantes Indígenas, debe asumir, entre otras cosas, la instrumentalización de

cursos de desarrollo del español como segunda lengua para la población indígena que ingresa, tutorías académicas, cursos propedéuticos, talleres de actualización a lo largo de la carrera. Estos cursos deben estar orientados dentro del paradigma de la interculturalidad, en pleno diálogo entre la población universitaria criolla y la población de estudiantes pertenecientes a los varios pueblos indígenas presentes en ella. Por su parte, los estudiantes indígenas ofrecerían diferentes charlas en relación a sus culturas y sus lenguas a público formado por los distintos miembros de la comunidad universitaria: profesores, estudiantes, empleados, obreros, así como cursos de idiomas indígenas para la población universitaria interesada, esto con el fin de fortalecer las tan necesarias relaciones interculturales que deben guiar la vida de nuestro país pluriétnico, multicultural y multilingüe.

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