CAPITULO II CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR "As concepções surgem e se 'estabelecem unias após as outras com o passar do tempo. O fenómeno não ocorre, entretanto, eni relação ao nível de consciência das pessoas (...) Todos eles estão aí,, influenciando diferentemente os profissionais que trabalham nesta área " (Mediria, 1987)
A reflexão sobre a história da Educação Física tem gerado diversos trabalhos que' apontam a necessidade de um posicionamento crítico acerca das'questões relacionadas à área. A. história mostra um percurso carregado de influências políticas., económicas e filosóficas., as quais foram ditando as modificações sofridas ao longo do tempo. Mais recentemente, um dos campos que tem influenciado notavelmente os .caminhos desta disciplina, nas escolas, é o da sociologia. O que .se pretende, neste capítulo, é fazer uma análise sobre as tendências assumidas pela Educação Física em sua trajetória, bem como avaliar as implicações que' as diferentes concepções pedagógicas tiveram e ainda têm sobre as práticas dos professores. Na tentativa de • traçar um paralelo entre essas tendências, suas filosofias e o contexto histórico de cada período, retornarão à discussão alguns dados apresentados anteriormente. Urn rápido retrospecto histórico da cultura do corpo ao longo dos séculos oferece as bases que permitirão compreender as concepções que a Educação Física assumiu em cada época. De modo sucinto, pode-se dizer que ela foi enaltecida na Grécia Antiga, decaiu junto com o Império Romano, foi desprezada na Idade Média, reapareceu no Renascimento e adquiriu contornos mais específicos a partir das Revoluções Francesa e Industrial. Pode-se dizer também que foi afeíada pelo desenvolvimento científico e tecnológico. A partir do século passado, com a ascensão da.burguesia, a ordem social emergente comandou uma nova escala de valores, que condicionou a cultura do corpo na era tecnológica (Medina, 1987). No Brasil, objetivo da presente análise, métodos importados de outros países e, eventualmente, certos modismos foram difundidos via órgãos do governo e Universidades, 46
sendo' assumidos pelos professores como formas modernas e correias de se trabalhar a Educação Física.(Secretaria da Educação,. Coordenadoria dê Estudos..e.Norrnas.Pedagógicas SE/CENP, 1993). Quase sempre, essas opções se embasavam no conhecimento disponível na época, na compreensão da filosofia de tais métodos e nos interesses governamentais. Os autores pesquisados neste estudo são unânimes "em afirmar que a formação dos professores tem estreita relação com a prática pedagógica que adoíam. Essa formação esteve sempre condicionada às crenças de cada governo ou instituição, cujos currículos •reproduziam e propagavam o pensamento da época e os programas metodológicos vigentes; Por outro lado, as crenças pessoais e as informações do meio.social, que se processam-ao longo do período académico e pós-acadêmico, interagem com aquelas defendidas pela instituição, de forma a resultar em diferentes concepções de homem e de mundo. Em função disso, os objetivos, os conteúdos, os métodos e o próprio conceito da Educação Física podem ser condicionados pelo grau de consciência individual e coletiva dos que trabalham"nesta: -área-da. atividadé humana (Medina, 1987; Betti, 1991; Darido, 1999; Lima, 1999; e outros). Daolio (1995a> vai além, • afirmando que a prática do-professor 'é-.determinada culturalmente, por um conjunto de fatores que vão. desde.suas características de infância (o modo de vida, as brincadeiras...),-seu período escolar (o comportamento enquanto aluno de Educação Física) até os que envolvem sua decisão pela carreira (os aspectos considerados, a reação. dos pais..-.). Para o autor, os professores devem ser vistos como agentes sociais, cuja história de vida é determinante na forma como concebem sua prática docente, ou seja, o tipo de aula que ministram, o estabelecimento de seus objetivos, sua postura perante os alunos e a forma como utilizam as técnicas corporais em suas" aulas. Nesse sentido, uma análise criteriosa das diversas concepções da Educação Física deve envolver, evidentemente, o, contexto histórico-cultural (sócio-polítíco-economico) onde se insere a cultura do corpo e a própria disciplina. Medina (1987) questionou se toda a evolução das ciências no decorrer da história tem contribuído, de fato, para o verdadeiro progresso humano e clamou para que se perceba a distância que existe entre o conhecimento "conhecido" e o conhecimento "praticado". Disso se conclui que, embora a reflexão teórica acerca dos princípios educacionais tenha avançado significativamente, a prática não parece ter acompanhado esse crescimento. Neste momento, é importante lembrar' que os valores e as crenças, que determinam certos ideais, finalidades e objetivos, são culturalmente moldados e se alteram de acordo com as variáveis que'o momento histórico lhes impõe. Assim Medina (1987) justifica a'constante
-nodificação que a Educação Física sofreu através dos tempos. Na época do Império, por exemplo, a educação dividia-se em compartimentos distintos: uma educação intelectual, outra. moral e outra física. Esses compar4tfaefit<>s--<3eH:espenétaffl-rr-especíivamente, às dimensões da mente, do espírito e do corpo. A preocupação básica da Educação Física daquele tempo era melhorar o nível de saúde e higiene da população escolar. Hoje, aceitando-se as ideias que Froebel defendia já em 1840, as'quais foram difundidas e aprofundadas mais tarde, o homem é visto como uma unidade e, portanto, não se pode mais aceitar-uma concepção unilateral para a área. É preciso redimensioná-la.
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AS TENDÊNCIAS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA A Educação Física tem uma história de, pelo menos;'um'século e.-meio nas .escolas do mundo ocidental moderno. De acordo com o Ministério da-Educação-e da Cultura, Secretaria de Educação Fundamental (MEC/SEF, 1998), esta disciplina.possui'uma tradição ligada, ao João ao esporte, à luta, à dança e à ginástica e, a partir dela, tem buscado a formulação de um recorte epistem-ológico próprio. Os autores que concordam com essa ideia entendem que o trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções socioculturais de corpo e movimento e que a natureza do trabalho desenvolvido se relaciona intimamente com a compreensão que se tem desses dois conceitos (Medina, 1987; Betti, 1991). Historicamente, como se poderá perceber, as origens militares e médicas contribuíram para que a disciplina se restringisse a abordar os aspectos fisiológicos do corpo e as particularidades técnicas dos'movimentos.'Segundo- análise de Daolio (1995b), o célebre parecer de Rui Barbosa, emitido em 1882, defendendo a implantação da Educação Física nas escolas brasileiras, já demonstrava o caráter higiénico e eugênico da área. Até por volta de 1930, a ênfase no propósito de garantir a aquisição e manutenção da saúde individual e coletiva caracterizou a tendência denominada Higienista. Para tal concepção, "a ginástica, o desporto, os.jogos recreativos, etc.,. devem, antes de qualquer coisa, disciplinar os hábitos das pessoas no sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes de provocar a deterioração da saúde e da moral, o que e comprometeria_ a vida coletiva'" (Ghiraldelli 1991, p. 17). Fica clara, portanto, a preocupação em afirmar a Educação Física como agente de saneamento público. Nesse período, principalmente nas décadas de 10 e 20, atribuiu-se grande importância à ginástica, com base nos sistemas sueco e alemão
specialmente os de Llng e Jahn, respectivamente). A Educação Física Higienista -foi itendida corno produto do liberalismo, que depositava na educação as esperanças de instrução de umaTõcle^MêdemDTrátrc-a-Biivre-dos problemas sociais. . Os exercícios ginásticos também foram privilegiados entre 1930- e 1950, devido à doção do Método Francês - o "Regulamento n2 T. Segundo este método, a Educação Física everia ser orientada' por princípios \anatomo-fisiologicos,- com a prática de exercícios que isavam ao aperfeiçoamento físico do homem. O jogo, por- sua vez, era considerado nsuficiente para dar conta desse objetivo (SE/CENP, 1993;'MEC/SEP, 1998). Os militares encontraram, nesse tipo de trabalho, um importante aliado;; tanto na-preparação-dos jovens )ara a defesa
nacional, como na busca da eugenia da raça brasileira. Para Betti (1991), esses
aspectos foram responsáveis pelo caráter militarista da Educação Física e tiveram o apoio da Escola Nova, pois esta também perseguia o valor eugênicò para o "saneamento racial" do povo brasileiro. Aliás, um dos princípios fundadores da Educação Física Escolar, no Brasil, foi a ideia de que a prática sistemática e orientada da atividade física-poderia melhorar-e-aperfeiçoar a raça de uma nação. Bastante divulgada peia Escola de Educação.Física'do Exército, a partir de1933, essa ideia demonstrava que a eugenia se confundia com a preparação guerreira' e o nacionalismo/O propósito de forjar um tipo racial único, segundo Beíti (1991) e Lima (1999), previa um vasto plano de ação para atenuar o resultado das.misturas sociais existentes e assim melhorar a morfologia do tipo' brasileiro. Os exames médico-biométricos, presentes durante tanto tempo nas escolas, são manifestações dessa preocupação. Essa tendência, denominada Militarista, foi inspirada no fascismo e visava impor a toda sociedade padrões de comportamento esteriotipados, com o objetivo fundamental de formar . uma juventude capaz de superar o combate, aluía, a guerra e,-assim, servir e defender a Pátria com obediência, bravura e coragem (Ghiraldelli, 1991). Ao mesmo tempo, a preparação do aluno para o trabalho incluía a -aquisição de hábitos higiénicos, a "aquisição de músculos" e, com isso, a defesa da saúde. Essa preocupação com a saúde e a higiene dos escolares manteve a abordagem higienista da Educação Física, cujos objetivos principais eram favorecer o desenvolvimento físico, despertar e desenvolver o sentido da saúde e criar hábitos higiénicos (Betti, 1991; Dando, 1999). Na década de 40, a influência nos rumos das concepções passou a ser exercida também pela Igreja. Betti (1991) .apontou que a educação católica considerava as duas realidades do homem - o coroo e a alma - como um todo, e que, portanto, não se poderia tratar de modo
separado a educação moral e a física. Para os defensores dessa corrente, a disciplina tinha seu desenvolvimento físico e moral que proporcionava ao indivíduo. A ideia, no entanto, g&t os bons hábitos físicos para que o controle sobre a razão e a emoção-^ssem— facilitados. Por outro lado, os educadores que participavam do' movimento da Escola. Nova também se preocupavam com' a higiene e a saúde, pois o país -vivia o contexto do sanitarismo. Várias campanhas -vinham sendo desenvolvidas no combate às epidemias que' estavam assolando a população brasileira. O país vivia uma situação 'dramática^vísando.- destruir focos de
contaminação, decifrar sistemas' imunológicos e controlara proliferação das -bactérias e dos
insetos,- principalmente nas cidades portuárias e nas regiões centrais (o sertão de um modo geral). Em vista disso, era fundamental que se melhorassem as condições sanitárias do povo e, p ara esse fim, a escola era considerada uma via de grande importância. A preocupação com a saúde e a higiene dos escolares 'colocou em evidência .a -função biológica da Educação Física. Essa. concepção se fortaleceu .devido -à convergencia.de ideias enJcatólicos e educadores. Cabe tembrarque, para os últimos, a higiene e a 'saúde eram um . &„ em.si mesmo, enquanto que, para os .primeiros, representavam um meio pelo qual se poderia favorecer o exercício intelectual e espiritual. Até aqui, nota-se que os grupos interessados na implantação da Educação Física ' Escolar tiveram 'como pontos de interesse comuns, a eugenia, a higiene/saúde, a preparação miiitar e
o nacionalismo. Logo, a concepção biológica, voltada as. questões anátomo-
feiolóoicas, apresentava duas abordagens: a higienista, caracterizada pelos métodos ginásticos (especialmente o sueco e o alemão), e a militarista, marcada pela dominação do Exército e a adoção do Método Francês. Após as grandes guerras, a influência' dos educadores da Escola Nova aumentou, provocando mudanças na essência da disciplina. A nova proposta pedagógica previa uma importante participação da Educação Física, já que o movimento, escolanovis.a tinha por fim proporcionar uma educação integra, do ser humano. Segundo Dando (1999), o discurso evidenciava a educação do movimento como única forma capaz de promover o chamado desenvolvimento integral do ser humano e tinha por base o respeito à personahdade da criança. Nesse contexto foi introduzido o conce,to bio-sócio-filosóftco da disciplina. A autora aponta que, com essa mudança conceituai, o aspecto sociocuhural passou a ser mais valorizado que o biológico, até então predominante. De -acordo com a classificação de .Ghiraldelli (1991), essa tendência, chamada de 50
edagbgícista, foi a que reclamou da sociedade a necessidade de encarar a Educação Física ao somente como uma prática capaz de promover saúde ou disciplinar a juventude, mas como ima
atividade eminentemente educativa. A partir desse-p^samente-sêria^^síveLalmejar um
'istema nacional de Educação ' Física respeitando
as peculiaridades culturais, físico-
norfológicas e psicológicas do homem brasileiro. Essa abordagem manteve-se:. evidente de 1945 a 1964, inaugurando formas de pensamento que foram, aos- poucos/alterando a prática da'Educação- Física 'e'^.postura do professor. Este último passou a'ser responsável por todas- as,particulandades-:-educativas das quais as outras disciplinas, consideradas instrutivas, não poderianvcuidar. -Assim, as. fanfarras da escola, os jogos intra e inter-escolares, os desfiles cívicos, a' propaganda da escola na comunidade, tudo isso se tornoaincumbência do professor de Educação Física. Conforme documentos da SE/CENP (1993), a ênfase.neste período foi dada. ao caráter biopsicossocial da atividade .física; Sendo assim, resgatou-se-o.'valor.edueativo.: do jogo e constituiu-se uma certa'oposição à ginástica formal de movimento s--construídos. Às formas lúdicas de trabalho Foram • incentivadas, ao< mesmo'• tempo "em que-se -.procurava- romper os vínculos com as práticas militaristas, autoritárias e disciplinados. Nesta fase, e até os anos 60, difundiu-se o Método Desportivo Generalizado, que tinha por principais objetivos a iniciação dos alunos nos diferentes esportes e o encaminhamento para a especialização. ' Depois disso, o país atravessou um período de forte repressão, dominado pela ditadura militar, em que o controle dos indivíduos era bastante privilegiado. Freire (1989) observou que na década de 70, permaneciam preocupações que eram verificadas desde o século XVIII, quando a legislação versava sobre o espaço destinado às aulas, o número de alunos/ml bem como sua distribuição- nesse espaço. Enfim, buscava-se economia de espaço, tarefas e gestos, visando a uma aprendizagem mais eficaz e a uma garantia de controle sobre os alunos. Paia Goffman (1974), existe uma sólida estrutura que sustenta mecanismos de poder nas instituições. Esses, por sua vez, regem e regulam as atividades.que se desenvolvem dentro delas enfadas num sistema de regras com planejamento e objetivo específicos. ' Analisando a questão do controle sobre os indivíduos, Foucault (1983) comparou a organização escolar àquelas provenientes-dos quartéis, dos hospitais e até mesmo das prisões. oltor aponta que as diversas formas de disciplina são de inegável utilidade e importância para o'alcance e o desenvolvimento da eficiência, bem como para a melhora do desempenho nas funções. Quanto à distribuição dos indivíduos no espaço, verifica a criação de um espaço analítico e pass í V el
de vigilância. Nas escolas, pode-se observar essa preocupação em situações 51
,ue vão desde a fila organizada (muitas vezes de acordo com as características dos alunos), até j local estratégico ocupado pelo professor. Outro detalhe-qu^-filó^o-comeniâ^relacionado ao controle da atividade. Para uma .arantia maior desse controle disciplinar, todos devem fazer as mesmas coisas, ao mesmo' tempo. Na Educação Física; isso só é possível mediante atividades extremamente, delimitadas por movimentos definidos em razão .de sua forma e do ritmo imposto (Freire, 1989). Sendo assim, é possível compreender porque se optou pela volta ao-uso-da'ginástica-uma: atividade na qu al
o professor exerce um papel centralizador,'controlando-o tipóia formam o-ritmo dos
exercícios, mantendo uma'distribuição dos alunos que favorece a'"ordem e:.a disciplina" e, muitas Vezes,
modificando o grau de intensidade' dos exercícios segundo intenções punitivas
(esta, por sinal, mais uma forma utilizada por alguns professores para atestar o seu poder sobre ogaipo). ' ' • Os jogos não eram bem vistos, já que traziam consigo a- iudicidade, as possibilidades de dispersão dos alunos, o surgimento de conflitos entre.- os'.'participantes,- entre
outras
características. Somente teriam espaço se fossem providos de-unTconjunto^e regras rígidas, que facilitassem o'controle do professor sobre a atividade, ou 'seja, o esporte formal. Desta forma, os jogos de caráter lúdico'e espontâneo deram lugar àqueles padronizados, tanto na forma como na técnica dos movimentos neles utilizados. Em meio a esse cenário, surgiu outra tendência na Educação Física Escolar: a Competitivista, sustentada pela ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que manteve-se no poder entre 1964 e 1985. Para Ghiraldelli (1991), o principal objetivo dessa abordagem é a caracterização da competição e da superação individual como valores fundamentais para uma sociedade moderna. Pretendia-se tecnicizar a educação para aumentar o rendimento educacional do país e, na área- da Educação Física, promover, o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país. O esportivismo torna-se razão de Estado, fazendo com que a ginástica, o treinamento, os jogos recreativos, etc., fiquem submetidos ao esporte de elite. A disciplina volta-se, então, para o culto do atleta-herói (aquele que atinge o podhun) e para o esporte de alto nível. Desenvolve-se o Treinamento Desportivo baseado nos avançados estudos da Fisiologia do Esforço e da Biomecânica, capazes de melhorar a técnica desportiva. O método utilizado nessa fase - o chamado Método Esportivo - tinha como prioridade o desenvolvimento da aptidão física, com vistas ao esporte (SE/CENP, 1993). Novamente, re tomou-se
a questão do controle. Desta vez, porém, não apenas sobre a disciplina dos alunos,
nas
também a de seus movimentos. Segundo Foucauât (1983), o controle pode ser garantido pela elaboração temporal do
tf-o^-peter-correlação entre o corpo e o gesto, pela articulação do corpo com o objeto.._e_p.or_sua_. jtilizacão exaustiva. Todas essas situações podem ser facilmente observadas nas aulas de Educação Física; onde xim jogo é decomposto, em. fundamentos (movimentos globais que compõem'-determinado- jogo) "e-estes, em- : gestos motores . específicos: Os' gestos são repetidamente'' executados- até -que possam ser aplicados com- êxito- num-jogo. que, -por-.sua vez, é delimitado' por regras',' íécnicas;e normas de conduta: As-atividades-analíticas/,-fundamentadas cientificamente," demonstravam ^preocupação com a-correção. das particularidades.-do...g.esto, a fim de se obter melhor desempenho. Esta opção, hoje'essência do treinamento técnico de qualquer atleta, envolvia desde os testes iniciais, a análise e correção minuciosa, de cada gesto, segundo padrões' pré-es:abelecidos, até os testes finais-de avaliação do movimento (Marinho, 1980; Foucault, 19S3; Freire, 1989). .À partir de então, os -autores- Soares et alii (1992), 'bem -como- Mattos' e -Neir-a (2000) afirmaram'que a influência'do esporte no'sistema escolar'fortão: grande que-a"Educação.Física passou a se subordinar aos códigos e ao sentido da instituição esportiva: o esporte olímpico e o sistema desportivo nacional e internacional. Sendo assim,- utilizava-se de princípios de rendimento atlético/desportivo, comparação de rendimento, competição, regulamentação rígida e racionalização de meios e técnicas, a fim de se atingir melhores índices, tempos e marcas. A pedagogia r^cnicista se difundiu e se enraizou no Brasil, trazendo para a área procedimentos extremamente diretlvos, centrados no professor e apoiados na prática da repetição mecânica dc:> movimentos esportivos (Darido, 1999; Mattos & Neira, 2000). Mais uma vez, a Educação' Física refletia as características da sociedade, neste caso, o sistema capitalista industrial: Competitividade, medição, rendimento técnico, divisão do trabalho, hierarquia social, maquinizaçlo do homem e alienação. Segundo observou Betti (1991), os valores dominantes, nessa época, eram o nacionalismo, a unidaor e a segurança nacional, objetivando tanto a formação de um exército forte e saudável, come a desmobilização de forças políticas que se opunham à ditadura. Do mesmo modo, Castellani Filho (1988) indicou a tentativa do Estado de reprimir os movimentos estudantis por meio dc-:s Jogos Universitários, no sentido de desviar suas atenções das questões sócio-políticas, contribuindo, assim, para a construção do modelo de corpo apolítico e alienado. . -
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Essas pressões acabaram por colocar a Educação Física Escolar a serviço do esporte e, cada vez mais, do esporte de alto rendimento, representado principalmente pelos atletas 'de ponta', aqueles que atingem um nível ótimo—de—desempenhe^--A— diseiplina foi, então, • esportivizada., tornando-se uma formadora e selecionadora de possíveis campeões. A relação pode ser entendida a partir do significado atribuído aos campeonatos internacionais, .em;que as seleções. se enfrentavam buscando'comprovar seu poder económico "e social por meio dos resultados obtidos. O desempenho das equipes nacionais-'simbolizava-a'"-posição .que .os respectivos estados e nações ocupavam dentro do mundo. Tudo isso gerou o desenvolvimento de ''alguns mecanismos que, -na.- 'Opinião , de Kunz (1989), são produzidos por todo o sistema desportivo normatizado: a tendência de selecionar, classificar os alunos peias suas habilidades; a tendência à especialização., que reduz ao máximo . o repertório de ofertas em relação a modalidades esportivas;- a instrumentalização com .base em resras e métodos para o treinamento corporal que pode levar-ao sucesso--esportivo. Na década de 80, portanto, a Educação Física era vista'como ; sinónimo-de .esporte. De • acordo com Silva (1995), esta concepção'foi-alvo de'críticas--severas, as quais repudiavam a característica adestradora e alienante que vinha'sendo conferida'a sua prática,-bem como á criação de um..ambiente favorecedor de discussões-e'agressões, conforme apontou Betti (1991). Já Mattos eNeira (2000) atribuíram os valores negativos do esporte ao uso que se faz dele nas escolas brasileiras. Segundo estes autores, o que predomina na abordagem . Competitivista é a aprendizagem das técnicas esportivas, na busca do rendimento atlético e do .consequente aumento das possibilidades de vitória nas competições. Com a exacerbação do espírito competitivo do desporto escolar, as habilidades motoras, as técnicas dos movimentos e o próprio esporte, foram levados à condição de finalidade, ou. seja, o esporte enquanto fim. em si mesmo (Freire, 1989; SE/CENP, 1989; Mattos & Neira, 2000). Em defesa do esporte, diversos autores sustentam seu uso como veículo positivo na formação do aluno. Afinal, introduzir a iniciação ao esporte de competição nos programas escolares não significa aceitar, para a escola, a missão de produzir atletas que assegurem o prestígio esportivo do país. Ao contrário, seu objetivo pode ser o de estender a todos uma gama tão extensa quanto possível de atividades formativas (Betti, 1991). Nessa mesma linha de raciocínio, Freire (1997) afirmou que o esporte é um conteúdo indispensável para a Educação Física Escolar, pelo que representa de património cultural da' humanidade. Pode tanto ser prejudicial, caso receba um tratamento pedagógico inadequado, como muito enriquecedor, se for capaz de levar o aluno a ter consciência das situações vividas na aprendizagem.
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Mattos e Neira (2000) apontaram uma função socializante do esporte, ao . que a literatura tem atribuído a ele a capacidade de educar no sentido da honestidade, do ' V'i respeito às regras_e^a_c^ojjej^clQjPara_Porcher. (1977),-que também defendeu suas virtudes educativas, as pessoas praticam alguma atividade esportiva durante a vida e, por isso, devem ser ensinadas a praticá-la bem,"para .dela tirarem-proveito e satisfação. O autor diz ainda que, mesmo-aqueles, que-se tornam.-apenas-consumidores passivos-:do esporte,.-devem-aprender a assumir -urna posição crítica"diante .'do fenómeno- esportivo---—.e:.isso-.-ideve'..s'er;feito;:=íambém. na 'escola. 1 Quanto-'ao'aspecto competitivo intrínseco a ele, De-.Rose:-.(l"995):'salientoih-que3 .embora os resultados destaquem-apenas'uns poucos privilegiados';--enfatizando'-a-inferioridade técnica, física, social e psicológica dos perdedores, a • competição é natural, necessária e muito importante. Deve ser compreendida como um meio.dentro de um processo progressivo de desenvolvimento do ser humano,'formando cidadãos aptos a-competir. em todas as nuances de sua vida futura. - Na'verdade, os questionamentos. a respeito -do -esporte•-demonstravam-o -esforço dos -estudiosos em tornar a disciplina'"coerente'com o discurso "educacional; que:-emergiam época. A esse respeito, Silva (1995) e Caldart (1988) afirmaram que a'educação'.deveria buscar um novo -rumo, formar cidadãos conscientes e críticos, • capazes de intervir e transformar sua realidade. E, nessa perspectiva, o esporte - tal como vinha sendo utilizado -, não se enquadra muito bem, já que suas condições favorecem o desenvolvimento de características pré- • determinadas e posturas autoritárias por parte do professor (Mattos & Neira. 2000). A-classificação de Ghiraldelli (1991) ainda apresenta uma outra tendência para a Educação Física brasileira, a qual chamou de Popular. Trata-se das práticas autónomas dos trabalhadores que, advindas do Movimento Operário Popular, não revelaram uma produção teórica abundante e de fácil acesso. Essa abordagem se caracteriza pela ludicidade e cooperação, na qual o desporto, a dança, a ginástica, etc.. assumem um papel de promotores da organização e mobilização dos trabalhadores na tarefa -de construção de uma sociedade efetivarnente democrática. Nos últimos anos da ditadura,- o Governo já dava mostras da não-sustentação de seu discurso, admitindo que os problemas básicos do país não haviam se solucionado. Assim como em outras áreas, configurou-se a necessidade de uma mudança nos rumos da Educação Física brasileira. Muitos profissionais passaram a empenhar-se na discussão de práticas alternativas, preocupados com a conquista de uma "Educação Física Crítica". Na intenção de avançar nas discussões, Medina (1987) conclamou a busca de uma 55
altura do corpo que fundamentasse a disciplina e ainda indicou os caminhos necessários para ;so: revisão crítica de seus princípios e propostas, enquanto atividade preocupada com o irdãdeiro desenvolvimento integral do homem e democratização dos conhecimentos— ssenciais para o desenvolvimento por meio do movimento-. A SE/CENP (1993) foi mais categórica-ao afirmar-que a questão fundamental na irática pedagógica da área é o surgimento' de uma-'postura educacional que. se : 'dístancie rradativamente "daquela-na qual o professor apresenta--â atividade pronta e.-acabada, ;stabelecendo regras'e movimentos'a'ser em •automaticamente:'executados; equalizando todos )S envolvidos sob um'mesmo padrão-de. rendimento físico"'(p:07),-Lfembrou<ainda que, em Educação Física, não se pode. pretender somente o desenvolvimento motor, mas a utilização de itividades físicas que visem contribuir para o desenvolvimento integral do indivíduo. Há, :ortanto, que se mudar o enfoque.
MOMENTO ATUÂL Hoje, em função.da abertura democrática, da'possibilidade de participação política, dos avanços tecnológicos e, principalmente, da crise económica nacional e mundial/a sociedade é levada a repensar o valor social da escola e do currículo, no qual a Educação Física está incluída-. De acordo com a SE/CENP (1993), esta disciplina não mais se contenta com reducionismos descontextualízados, já que se encontra melhor respaldada nos aspectos filosóficos e sociológicos, bem como nas diversas pesquisas científicas que têm sido publicadas. Desta forma, todos os seus conteúdos buscam a formação de um homem consciente, crítico e criativo, que seja agente de transformação social. Produtor de cultura, segundo Mattos e Neira (2000).
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Para tanto, a gama de estudos tem sido grande, como havia desejado Medina (1987). Conseqúentemente, várias vertentes surgiram nas décadas de 80 e 90, as quais conduzem a um reestudo da importância do trabalho com o movimento dentro da instituição escolar. Gallardo (1995) fala da manifestação
de - diversas
abordagens: tecnicista,
desenvolvimentista,
construtivista, estruturalista, ecológica, sistémica, entre outras, mas não tece explicações a respeito. Acredita que essas abordagens são decorrentes de uma compreensão e interpretação das disciplinas de orientações académicas e filosóficas, que vêm acrescentar maior diversidade na atuação profissional. De qualquer forma, a partir das ideias desenvolvidas e apresentadas 56
pelos demais autores que se fazem, presentes neste estudo, tentar-se-á organizar as tantas tendências surgidas, na pretensão de classificá-las segundo seus princípios e suas metas. A periodicidade das tendências e correntes deve ser entendida com cautela. Como Ghiraldelli (1991) ressalta, "tendências que se explicitam numa época estão latentes em épocas anteriores", assim como "tendências que aparentemente desaparecem foram, em verdade, incorporadas por outras" (p. 16). Mais complicada ainda é a relação entre as concepções encontradas e a prática cotidiana .da ..Educação Física Escolar: nem sempre alterações na literatura correspondem a uma efetiva mudança no nível da prática (muitas vezes a'prática só se altera quando a concepção que lhe dá diretrizes já 'perdeu hegemonia);" além do mais, essas defasagens ocorrem de maneira diferente em cada região do país. D.e um modo geral, dois modelos se evidenciam: o discurso filosófico-ideológico e,, mais recentemente, o sócio-político. Pelo primeiro., a Educação Física tem sido classificada em •duas correntes: a) estrutural-funcionalista ou positivista; b)'materialistajhistórica:.ou. dialética (Taffarel, 1985; Betti, 1989). Já o segundo, tem apresentado, as chamadas "concepções abertas" (Hildebrandt & Laging, 1986; Mattos & Neira, 2000)' e a-questão social'do esporte (Tubino, 1992).
A concepção
filosófico-ideológica
e sua
abordagem
estrutural-funcionalista
(ou
positivista) A corrente positivista reúne as abordagens mais tradicionais, que entendem a disciplina como meio de desenvolvimento psico-físico-social, capaz de integrar o homem na sociedade em que vive. Facilitando a adaptação do indivíduo, colabora para a manutenção da estrutura social vigente. Vários fatores denotam o caráter tradicional e mesmo reacionário dessa Educação Física que ainda vem sendo praticada nas escolas brasileiras. A SE/CENP (1989) sugeriu alguns deles como a busca de objetivos fragmentados, o emprego de procedimentos metodológicos diretivos, a redução da avaliação à medidas comparadas geralmente a padrões psicomotores e a exclusão da participação dos alunos nos processos de tomada de decisão. Os adeptos desta concepção conservadora, que Medína (1987) chamou de Convencional, definem a Educação Física simplesmente corno '"'"um conjunto de conhecimentos e atividades específicas que visam ao aprimoramento físico das pessoas"' (p.78). Preocupam-se fundamentalmente com o biológico, com os aspectos anátomo-fisiológicos e com os aspectos físicos da saúde ou do 57
xdimento motor. Essa realidade limita a Educação Física Escolar a simples, reprodutora de pimentos, reduzindo, assim, seu potencial e sua abrangência. Outra cmc^^ão_^e_j>H^£_tradicional é chamada
por Medina (1987) de
bdernizadora. Essa tendência progressista considera como seu papel atender às necessidades . áquicas e/ou espirituais dos indivíduos. Embora priorize os mecanismos biológicos, reocupa-se com o psicológico e, por isso, pode ser entendida como a área do conhecimento jrnano que objetiva desenvolver o rendimento motor e a saúde física e mental dos indivíduos, i autor afirma que, embora os portadores de tal concepção-apresentem uma visão mais ampla, processo educativo e da realidade em que vivem, ainda- carregam .uma',mentalidade • o ....plista, superficial e muitas vezes ingénua. A grande limitação-dessa perspectiva vem a ser a im ompreeiisão do homem como um ser individual, ajustável às funções e exigências que a .ociedade lhe impõe. Diversos autores alertaram para o-fato de que, ao'caminhar sob' as perspectivas .adicionais,' tanto conservadora; como progressista, a Educação'- Física .Escolar -segue cumprindo o'papel de reproduzir os valores culturais e a ideologia dominante (Taffarel, 1985; fiífl///, 1986; Betti, 1991). .De acordo.com o MEC/SEF. (1998), várias concepções estão presentes, hoje nas . escolas brasileiras, cada qual com seus conceitos, princípios e métodos. Todas elas, no entanto, têm em comum a tentativa de romper com os modelos anteriores, tais como o bioíogicísta, o esportivista e o tecnicista. As novas abordagens estão respaldadas em teorias psicológicas, filosóficas e sociológicas e procuram, acima de 'tudo, encontrar uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano. Com base nas ideias dos diversos autores estudados, tentar-se-á esclarecer e organiz-ar os princípios e a fundamentação dessas correntes. Segundo Resende (1995), a. psicomotricidade foi urna das primeiras referências pedagógicas a ganhar um espaço significativo no âmbito dos debates que se contrapunham aos modelos didático-pedagógicos de então. Com os estudos sobre a motricidade, a Educação Física Escolar passou a abordar o desenvolvimento da criança, o ato de aprender e os processos cognitivos, afetivos e motores da aprendizagem. Essa abordagem/conhecida como Psicomotora, busca a formação integral do aluno e está centrada "na proposição de um repertório de atividades motoras direcionadas para o-desenvolvimento e aprimoramento das estruturas psicomotoras de base (conscientização e.domínio do corpo,, desenvolvimento do esquema corporal, domínio coordenado dos gestos e movimentos, estruturação espacial e temporal, dentre outros componentes)" (P-76)'
,.
A grande crítica que recebeu foi a de transformar a Educação Física apenas num meio ,ado para o ensino das outras disciplinas, não tendo, portanto, um conteúdo próprio. Este ^representou o abandono do que era específico da área: esporte, dançay_gináSíica._e___ Como.pontos positivos, pode-se dizer que esta vertente possibilitou maior integração
)S
, a proposta pedagógica dos primeiros anos da. educação formal, valorizou o processo de .ndizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado (Resende, 1995;.MEG/SEF, >S).
' ' • N o entanto, apesar de seus valores, algumas correntes acabam por limitar o.homem, na
dida em
que enfatizam uma de suas dimensões. A tendência-Humanista, -por 'exemplo,
.envolveu um estudo da cultura do corpo sob um ponto de vista extremamente teórico, o l acabou
dificultando sua aplicação. Essa corrente incorporou os postulados da
^motricidade, redirecionando o foco para a relação professor-aluno. Defensor, da não-etividade nas aulas, o humanismo promovia a Educação"Física.<como'unvespaço-privilegiado ra
o 'desenvolvimento das relações • interpessoais,"'da auto^stima'- e-'da' • autoconfiança,
aorizando.se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função, de suas .-possibilidades, nitações e motivações. Para Resende (1995), o grande entrave dessa tendência era que o rocesso de expansão do conhecimento estava basicamente condicionado ao'interesse dos [unos, ou seja, dependia da sua iniciativa espontânea, o que acabava comprometendo o . umento do referencial crítico-cultural dos indivíduos. •
.
•
A Psicocinética, por sua vez, fundamentou-se no processo maturacional do sistema
Lervoso pnorizando os primeiros anos da escolarização. Valorizando- a Educação Física como nstrumento de socialização, centrava-se no ensino das atividade, físicas e esportivas. Buscava -e orientar na direcão do urna "pedagogia motora das condutas", visto que toda conduta e motora por natureza (Resende, 1995; Mattos & Neira, 2000). Soares etalil (1992) apresentam essa abordagem como'uma variante da psicomotora e apontam, como fetor negativo, seu caráter idealista por lhe faltar a perspectiva dos condicionantes histórico-sociais da educação. Quanto à abordagem Desenvolvimentista, Mattos e Neira (2000) identificaram- um eficiente trabalho para as séries iniciais do ensino fundamental, limitado, porém, pelas precárias condições físicas e materiais que se encontram nas escolas, bem como pela heterogeneidade dos padrões de movimentos dos alunos. Segundo o MEC/SEF (1998), esta tendência se fundamentou nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Ao definir seu programa, uma Educação Física Escolar voltada para estes princípios baseia-se na progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora .em relação a cada 59
'aixa etária. Sua ênfase, está, portanto., na aprendizagem do movimento e das habilidades . :noto.ras,, visando a uma melhor adaptação da pessoa às exigências do cotidiano. Esta proposta gerou a elaboração de^majias.áíi.c.a^lo_hieráriiuic.a_dos movimentos dos -eres humanos e garantiu a especificidade da disciplina: o movimento humano. Conforme observou Dando (1999), a Educação Física, nesta vertente, .deve proporcionar ao. aluno condições para que'seu comportamento motor seja desenvolvido por meio da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. •
Outra abordagem que teve sua abrangência- voltada- para a faixa-', etária -equivalente às
series iniciais do-ensino'fundamental foi a Construtivista-Interacionjsta. Para ,o. MEC/SEF . (1998) esta tendência foi influenciada pelos estudos sobre a psicomotricidade, já que também buscava a totalidade do homem. Na perspectiva consírutivista, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, o que exige a elaboração de ações por parte do indivíduo. Deste modo, o professor deve respeitar', a universo ••cultural do; aluno, explorar as múltiplas'possibilidades educativas-de sua- atividade .lúdica,e,..•gradativamente, propor tarefas cada vez mais- complexas e desafiadoras. , O'grande mérito desta proposta foi valorizar o'conhecimento prévio do aluno e sua participação ativa na-solução'de-problemas (Freire, 1989; MEC/SEF, 1998). Engajado neste trabalho
o professor deve criar situações, provocar conflitos, levantar desafios, enfim,
intermediar e conduzir a construção do conhecimento. Desta forma, não seriam mais tão importantes os movimentos padronizados, com suas técnicas rígidas, que tolhem a criatividade (SE/CENP, 1989). O problema, na opinião de Darido (1999), é que, ao respeitar e explorar as situações surgidas no momento da aprendizagem, não se tem garantia sobre o desenvolvimento dos conteúdos próprios da Educação Física, o que coloca a disciplina numa situação de simples coadjuvante das outras. A SE/CENP (1989) também criticou alguns princípios que ainda se fazem presentes na Educação Física Escolar, mantendo-a como mera reprodutora de atividades e exercícios programados. Quanto à metodologia utilizada, condenou a-visão mecanicista ainda identificada nas escolas brasileiras. Para comentar esta ideia, citou a abordagem Comportamenialisia, a qual, por seus pressupostos, assemelha-se à educação do movimento. Essa corrente fundamenta suas teorias a respeito de 'como o indivíduo aprende' no esquema estímuloresposta behavíorista. Neste • momento, parece conveniente abordar uma questão que já foi amplamente discutida por diversos autores, entre eles Medina (1987), Freire (1989), SE/CENP (1989) e 60
[attos e. Neira (1999). Trata-se das diferentes linhas de trabalho que; embora se pareçam, istinguem-se nos seus objetivos: a educação do movimento, que se preocupa com o esenvolvimento^a-sJiabilidades-rnotofavdas capacidades e das qualidades físicas; a educação ara o movimento., que prioriza as habilidades motoras como objetivo final da Educação Física imbas, portanto, enfatizam'o aspecto motor na'formação do educando); a educação., pelo movimento, que concebe as habilidades motoras como'base-pára-aquisições, mais-elaboradas compreende, além das.• motoras, as• relações-afetivas, cognitivas e. sociais).'-Freire (1989), /íattos e Neira"(2000), entretanto,'entenderam-que todas essas-linhas ;-são--limitadas.' e.-.que, por 5so caracterizam-s e como-teorias -acríticas1. da educação. Os -autor.es-íepudiam.- essas, visões mrciais, produzidas por uma metodologia positivista e fragmentada. Oro (1995) também se manifestou a esse respeito,-porém, sob outro prisma: embora a própria vocação, pedagógica da Educação Física enfatize a educação pelo movimento, o ato profissional se caracteriza essencialmente pela educação'do movimento/. P ara o-'autor,-, ".educar 3 pelo e para o movimento : hão '.são'mais dó que' : detalhes de. ; um' ; único'-problema:.-ajudar as pessoas a'aprenderem como desenvolver-se; convertendo -'suas-potencialidades-'em-h'abilidades com que bem aproveitam sua oportunidade de viver" (p. 128).
A concepção filosófico-ideológica e sua abordagem materialista-histórica (ou dialética)
Diante do quadro apresentado, a grande indagação que emerge diz respeito ao papel social que a Educação Física cumpre no momento histórico atual. De acordo com Oliveira (1989) e o MEC/SEF (1998), a partir da década de 80, foram elaborados os primeiros oressuoostos teóricos num referencial critico, fundamentado no materialismo histórico e dialético de Taffarel (1985). Surgiram, então, as abordagens' críticas, .que passaram a questionar o caráter alienante da Educação Física na escola e promover o atrelamento desta disciplina às transformações sociais, económicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades sociais. Os adeptos-da linha de pensamento dialética consideram a Educação Física uma força capaz de provocar mudanças sociais e preconizam o desenvolvimento do espírito crítico e ;?utocrítico Afirmam-que os profissionais da área devem seguir uma ideologia revolucionária, ir erando
conflitos que possam'contribuir com o processo de conscientização e participação
social Para os autores favoráveis-a essa tendência, o indivíduo deve ser entendido como centro ' d a formação pessoal e a prática do movimento deve levá-lo a novos comportamentos que 6i
rrespondara a exigências motoras, afetivas. e cognitivas de uma sociedade em transformação. Esta concepção considera os aspectos biológicos, psicológicos e sociais do aluno, mas ;êTiindamentalment'e sobre o todo. A Educação Física .pode ser definida, .entãoi_como_ a ência do movimento humano que auxilia no desenvolvimento integral do indivíduo, ;novando-o e transformando-o para sua própria realização e para a formação de uma jciedade mais justa e livre. Para isso,., o esporte, a recreação e as atividades físicas em.geral, evem ser compreendidos- como bens culturais, o que toma a disciplina. urn fator de .es envolvimento social. O esporte foi, inclusive, recomendado '-como 'uma:-: pedagogia, de força ransformadora (Ferreira, 1985; Gaelzer, 1985; Bracht, 1986; Feitosa.e/ alii,- 1986; Medina, .987; Betti, 1991). . . . . Para Medina (198.7), estas concepções são chamadas de Revolucionárias, já que atuam no sentido da auto-realizaçao do- ser humano, em conformidade com a construção de uma nova sociedade. Assim, os adeptos desta'ideia se'fazem verdadeiros"--agentes'---de---^renovação-e transformação, pois se tornam capazes de agir sobre os determmismos"e"condicionarnentos sociais. Segundo Dando (1999), a proposta crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, levantando questões de poder, interesse, esforço e- contestação. Além disso valoriza o resgate histórico dos conteúdos e a contextualização dos fatos. Seus representantes advêm, na maioria das vezes, das pnncipais Universidades do país. Por isso, essa tendência apresenta grande número de publicações na área, especialmente em periódicos especializados. No entanto, e taivez pelo mesmo motivo, faltam propostas d.dat.copeda°ó°icas que possam subsidiar a prática educativa. ° .>JP(h de acordo com Dando (1999). uma Educação Física que se baseie nos pressupostos da abordagem crítíco-superadora deve considerar a relevância social dos conteúdos
bem como
sua' contemporaneidade e sua adequação às características
socioco»nitívas dos alunos. Deve também fazer com que o aluno possa confrontar os conhecimentos .do senso comum com o conhecimento científico, poss.bilitando uma .nserçao transformadora na realidade em que vive. Soares et alii (1992) defendem como fundamental para essa perspectiva o desenvolvLto da noção de historicidade da cultura corporal, ou seja, é preciso que os alunos entendam que todas as atividades corporais habitualmente praticadas (andar, correr, saltar arremessar, balançar, jogar...) foram construídas em determinadas épocas h.stoncas, como respostas a estímulos, desafios ou necessidades humanas. Assim, a expressão corporal e
uma linguagem, um conhecimento universal, património da humanidade que precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. Segundo esses autores, a ausência de reflexão bre essa expressão corporal impede qué'õTíõmem e~á"realidad"é~sêjãrn"ehtendidos dentro de uma visão de totalidade. Desta forma, o MEC/SEF (1998), apoiado no conceito de Betti (1991), apresentou a Educação 'Física Escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que-vai produzi-la,-reproduzi-la &:modificá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos conteúdos dessa 'cultura, em -benefício do- exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Conforme Betti (1991), a ênfase da Educação Física, que já havia passado da biológica para a bio-psico-social, dirige-se agora ao nível sócio-político. Contudo, a mudança de discurso pedagógico não garante novas práticas para a escola,:ou--seja, não.-é suficiente para produzir mudanças no processo ensino-aprendizagem.' Em.seus estudos,"destacou-o-apelo de Bracht (1986), quando apontou a necessidade de superar-se aquela ideia -de- que/atuando sobre • o físico, automaticamente se atuará-sobre as outras dimensões'do aluno. Em-vista disso, afirmou que todas elas devem ser efetivamente consideradas-na ação pedagógica, de modo que se estabeleçam estratégias que objetivem conscientemente seu desenvolvimento. Partindo-se dessa visão, surge a necessidade de se localizar nos diversos conteúdos (josío, esporte, dança, ginástica e luta) os benefícios que poderão trazer ao aluno. Mais que • isso perceber as possibilidades de utilizar essas modalidades como instrumentos capazes de favorecer a comunicação, o lazer, a expressão de sentimentos e emoções, e ainda a manutenção e melhoria da saúde. Ghiraldelli (1991) apresenta alguns, exemplos do práticas desenvolvidas em escolas brasileiras que, embora isoladas, representam a ideia em questão e, -por isso, merecem ser comentadas. Uma delas foi um curso de dança, ministrado nas aulas de Educação Física de Uma escola no sul do país, envolvendo história e antropologia. Cada dança era compreendida dentro do seu contexto histórico, o que pode sugerir um curso onde as danças sejam praticadas seeundo um desenvolvimento da história social e política do país. Outro exemplo veio de £3
escolas públicas do nordeste, onde as aulas de recreação eram ministradas no sentido de contrapor culturas distintas: jogos recreativos das crianças japonesas eram desenvolvidos em contraste com as brincadeiras ocidentais, e assim por diante. Com base nessas ideias, o autor sugere o desenvolvimento de cursos sobre as lutas marciais e os jogos desportivos tradicionais (futebol, basquetebol, etc.) também
com 63
perspectivas históricas, sociais e antropológicas. Os alunos podem jogar com as regras primitivas de cada esporte e compará-las com as atuais, perceber sua evolução,.sua relação com o país que lhe deu origem~a^m-"comcr-a-reraçã"a"-de superioridade que certos países possuem em-determinados esportes. Da mesma forma, os métodos ginásticos - francês, sueco, alemão - deverão explicitar ao aluno a estrutura (ideologias, vontades políticas, leis) das localidades humanas que os criaram. Afinal, como afirmaram a SE/CENP (1989) e o'MEC/SEF-(1998), os'objetívos da Educação Física da escola não podem ser os mesmos do esporte, da dança,-da ginástica e da luta. Estes últimos têm um fim em si mesmos, -atingido por..;meio-de'."treinamentos./específicos, geralmente fora do espaço escolar. Ao contrário, na escola, o desenvolvimento desses mesmos
£?
conteúdos deve assumir a característica de meios destinados a alcançar objetivos educacionais. Portanto, o objetivo da'Educaçao Física, enquanto processo-educacional/não pode ser a simples aquisição de habilidades, mas sim a contribuição'para.-o'-•desenvolvimento das potencialidades humanas. Segundo a 'SE/CENP (1989), isso se-'traduz de várias -formas: no aspecto social, em. ajudar o aluno a'estabelecer relações com as pessoas e com'o-mundo; no aspecto filosófico, em ajudá-lo a questionar é compreender o mundo; no biológico, em levá-lo a conhecer, utilizar e dominar seu corpo; no intelectual, em auxiliar seu desenvolvimento cognitivo. Em suma, o trabalho do professor de Educação Física como socializadot da cultura erudita vai além da simples transmissão de técnicas. Isso não significa o rompimento com o esporte, mas com o valor que se atribui a ele dentro da escola. Essa ideia é sustentada pela Lei de Diretriz.es e Bases (LDB) de 1996, que estabelece a promoção do desporto educacional e o
procura desvincular a Educação Física Escolar da. revelação de talentos esportivos e ainda' incentivar o esporte com fins educacionais. Estes autores apontam, em seus estudos, que o enfraquecimento do elemento lúdico é a doença mais grave do desporto moderno, justamente pela ênfase que se atribui à técnica dos movimentos. O esporte corrompe progressivamente o jo^o e será mais educativo se conservar a sua qualidade lúdica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. A esse respeito, Dietrich, Diírrwáchter e Schaller (1984) propuseram uma nova metodologia para o desenvolvimento dos jogos esportivos, de maneira a devolver o conceito recreativo que deve estar presente no seu ensino. Os autores adotaram o sentido racional dos métodos comumente utilizados, sem cair em exercícios técnico-táticos isolados. Trata-se, 64
.go
de
procedimentos metodológicos que compõem, desde o início, a conexão racional dos jogos (handebol, basquetebol, voleibol e futebol), partindo de formas básicas simples
^.^spertivesJeaca trabalhar com as novas concepções de Educação Física é .prescindível que o professor conheça as ideias desses autores, a fim de buscar a construção • , jogo com os alunos. concepção sóclo-poíítica Considerando todos esses aspectos pedagógicos e demonstrando,ciara;preocupação , m a função social da Educação Física que'se pratica na escola, as concepções mais recentes • m levado os estudiosos a uma direção mais aberta. Essa visão-cada vez mais ampla, que roçara compreender o ser humano em sua totalidade e ainda inseri-lo crítico e questionador a sociedade, pode ser percebida nos documentos do MEC/SEF '(PCN, • 1998),,os, quais .firmam'que a tarefa da disciplina é garantir o acesso dos. alunos,às,.práticas da. cultura :orporal,
contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-las e oferecer
nstrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente. '
Darido (1999) aponta a abordagem Sistémica de Betti (1991) como precursora dessa
concepção. E mais uma-vez se percebe a influência do autor nas decisões do MEC. Apresentando a Educação Física Escolar sob a ótica de um modelo de subsistemas, o autor defende a vivência dos movimentos da cultura corporal, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advinda da prática desses movimentos. Betti (1991) privilegiou um modelo sociológico para a Educação Física, concebendo-a como um sistema adaptativo e' complexo. Em seu modelo sistémico existem vários componentes, estabelecidos em níveis hierárquicos e interligados: a política educacional, o sistema escolar, os objetivos educacionais e o processo ensino-aprendizagem. Esses componentes interagem produzindo e ativando diferentes práticas pedagógicas. Logo após, as diferentes dimensões sociais do esporte também passam .a ser evidenciadas
como
subsistemas
do fenómeno
esportivo.
Essa
corrente,
defendida
especialmente por Tubino (1992), compreende o esporte-participação, esporte-performance e esporte-educação como formas d.stintas de manifestação. A partir dessa ideia todos têm direito a prática esportiva, de' acordo com seus interesses e necessidades e/então, obtém-se a socialização do esporte. Por sua vez/Daolio (I995b) propôs uma abordagem cultural que tem como principal