Berner; Fachdidaktik Kunst und Design by Haupt Verlag

Nicole Berner, Christine Rieder (Hrsg.)

Fachdidaktik Kunst und Design

Nicole Berner, Christine Rieder (Hrsg.)

Fachdidaktik Kunst und Design Lehren und Lernen mit Portfolios unter Mitarbeit von Wida Rogh und Julia Weber mit Beiträgen von Silvia Arbogast, Annalies Baier, Stephan Brülhart, Sara Burkhardt, Nicole Berner, Edith Glaser-Henzer, Ernest Hägni, Judith Hess, Stefanie Hess, Christina Inthoff, Susanne Junger, Julia Kittelmann, Florian Olloz, Maria Peters, Christine Rieder, Andrea Sabisch, Falk Scheidig, Markus Schwander, Peter Truniger und Julia Weber

Der Haupt Verlag wird vom Bundesamt für Kultur mit einem Strukturbeitrag für die Jahre 2016–2020 unterstützt. 1. Auflage 2017 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie: detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. ISBN: 978-3-258-60181-6 Alle Rechte vorbehalten. Copyright © 2017 Haupt Bern Jede Art der Vervielfältigung ohne Genehmigung des Verlags ist unzulässig. Umschlag: pooldesign, CH-Zürich Satz: Die Werkstatt Medien-Produktion, D-Göttingen Printed in Germany Haupt ist ein führender Verlag im Bereich Gestalten. Bücher des Haupt Verlags sind im Buchhandel erhältlich. Unser Gesamtverzeichnis und Online-Leseproben finden Sie auf: www.haupt.ch

Inhaltsverzeichnis

Das «gefühlteste und einsichtigste Lob» erteilen – ein Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Einleitung: Lehren und Lernen mit Portfolios im Kontext von Kunst und Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Nicole Berner & Christine Rieder Praxisbeitrag I: Daten des kreativen Selbst sammeln und visualisieren. Ein alternatives Portfolio zur Selbstquantiﬁzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Florian Olloz 1

Gestaltungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Fachliche und fachdidaktische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Auswerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Teil I Fachdidaktische Fundierung: Mit Portfolios lehren und lernen im Kontext von Kunst und Design 1

Das künstlerische Portfolio im Spannungsfeld zwischen Kompetenz und Performanz . . . . . 37

Maria Peters

1.1

Achtsamkeit auf die Dynamik zwischen Kompetenz und Performanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

1.2

Das Portfolio als Reﬂexionsmedium zur Selbstbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

1.3

Das künstlerische Portfolio und seine Handlungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Zur Relation von Aufzeichnung und Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Andrea Sabisch 2.1

Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.2

Relevanz für die (Kunst-)Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.3

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Inhaltsverzeichnis

Problemsensitiv im Prozess – Arbeit mit dem Künstlerisch-experimentellen Prozessportfolio (KEPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Christina Inthoff

3.1

KEPP als didaktische Konzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.2

KEPP aus der Perspektive der fachdidaktischen Praxisforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Ein Plädoyer für die fragegeleitete Beratung im Portfolioprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Peter Truniger

4.1

Denken lernen im kreativ-gestalterischen Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

4.2

Das künstlerische Portfolio im Lehr-Lern-Setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.3

Fragegeleitete Begleitung im Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.4

Fragen stellen als Beratungsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.5

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Designprozesse unterstützen mittels des Modells cognitive apprenticeship . . . . . . . . . . . . 91

Christine Rieder

5.1

Der Designprozess – das fachtypische Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.2

Modell zur Lernprozessbegleitung: cognitive apprenticeship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5.3

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Das Portfolio als Gesprächsanlass zur Reﬂexion ästhetisch-bildnerischer Lernprozesse . . 107

Nicole Berner 6.1

Ästhetische Lernprozesse benötigen reﬂexive Anteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6.2

Das Portfolio als Gesprächsanlass im Schulfach Bildnerisches Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

6.3

Individuelle Gestaltungsprozesse besprechen und rückmelden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

6.4

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Praxisbeitrag II: TRAGart – Kreisende Gedanken im Prozess der Produktgestaltung am Beispiel «Behältnis» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Annalies Baier & Ernest Hägni 1

Gestaltungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Fachliche und fachdidaktische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Inhaltsverzeichnis

Teil II Fachdidaktische Anwendung: Lernprozesse mit Portfolios initiieren, begleiten und bewerten 7

Methoden im Wandel. Gedanken zum Entstehungsprozess der Portfolioarbeit in Kunst und Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Edith Glaser-Henzer

7.1

Erweiterte Anliegen und Methoden in Kunst und Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

7.2

Didaktische Neuorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

7.3

Resonanz in Lehre und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

7.4

Ausblick: Prozessbegleitende Formate – Portfolios im Mittelpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Dokumentieren – visualisieren – präsentieren: Formate und Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Sara Burkhardt

8.1

Praxisbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

8.2

Formate und Methoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

8.3

Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Fokussiertes Mapping mittels Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Julia Kittelmann 9.1

Anforderungen an den Gestaltungsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

9.2

Fokussiertes Mapping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

9.3

Beispiel für das fokussierte Mapping zum Thema «Berge». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

9.4

Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

10 Das künstlerische Portfolio als Instrument der förder- und kompetenzorientierten Beurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Susanne Junger 10.1 Portfolio im Fachverständnis des Lehrplans 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 10.2 Förder- und kompetenzorientiertes Beurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 10.3 Didaktische Einbettung der Portfolioarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 10.4 Portfoliovarianten – unterschiedliche Formen und Einsatzbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 10.5 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Inhaltsverzeichnis

11 Sammeln – Ordnen – Zeigen. Moodboards in Designprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Judith Hess & Julia Weber 11.1 Moodboards im Produktdesign: Merkmale und Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 11.2 Beispiel: Industrielles Verpackungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 11.3 Umsetzungen für den Unterricht auf der Sekundarstufe I: Didaktische Ansätze und Hinweise für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 11.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 12 Digitale Ausdrucksformen im Unterricht: 3D-Druck lehren und lernen mit Portfolios . . . . 211

Falk Scheidig & Markus Schwander 12.1 3D-Druck im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 12.2 Digital und analog – Dialektik und Dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 12.3 Didaktische Zugänge zum 3D-Druck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 12.4 Potenziale der Portfolioarbeit im Unterricht zum 3D-Druck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 12.5 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 13 ePortfolios im Unterricht: Smartphones und Tablets als Arbeits- und Dokumentationsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Stephan Brülhart 13.1 Mediale Vergangenheit wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 13.2 Lernen und Lehren mit BYOD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 13.3 Technische Voraussetzungen und Tools für die ePortfolioarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 13.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 14 «Auf der Skizzierﬂäche kann schnell viel passieren.» Forschendes Skizzieren in der Bildenden Kunst, der Architektur und im Modedesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Julia Weber 14.1 Zum Verständnis forschenden Skizzierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 14.2 Beispiele zum forschenden Skizzieren aus der Bildenden Kunst, der Architektur und dem Modedesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 14.3 Forschendes Skizzieren im Bildnerischen Gestalten auf der Sekundarstufe I und II. . . . . . . . . . . 247 14.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Inhaltsverzeichnis

Praxisbeitrag III: Mut zum Experiment! Ein Skizzenbuchprojekt im Fach Bildnerisches Gestalten . . . . . . 253

Silvia Arbogast und Stefanie Hess 1

Gestaltungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Fachliche und fachdidaktische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Herausgeber- und Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Das «gefühlteste und einsichtigste Lob» erteilen – ein Vorwort «Das sämtliche Gepäck aller unserer Reisenden ward sogleich auf die Insel gebracht, wodurch für die Gesellschaft große Bequemlichkeit entstand, der größte Vorteil aber dabei erzielt ward, indem die sämtlichen Portefeuilles des trefflichen Künstlers, zum ersten Mal alle beisammen, ihm Gelegenheit gaben, den Weg, den er genommen, in stetiger Folge den Schönen zu vergegenwärtigen. Man nahm die Arbeit mit Entzücken auf. Nicht etwa wie Liebhaber und Künstler sich wechselseitig präkonisieren, hier ward einem vorzüglichen Manne das gefühlteste und einsichtigste Lob erteilt.» Das schreibt Johann Wolfgang von Goethe in Wilhelm Meisters Wanderjahre. Der Text erinnert daran, dass Portfolios im Kontext der Kunst entstanden sind, lange bevor sie in der Pädagogik verwendet wurden. In ihr stehen wir heute vor der Aufgabe, die didaktischen und diagnostischen Potenziale des Instruments Portfolio vollumfänglich zu erkennen und nutzen zu lernen. Die vorliegende Publikation leistet dazu einen bedeutenden Beitrag, indem sie theoretisch sowie auch an Praxisbeispielen aufzeigt, wie in der Portfolioarbeit die Gestaltungs- und Lernprozesse sichtbar und deutlicher bewusst gemacht werden können und so die künstlerische Arbeit befruchtet wird. Portfolioarbeit bietet vielfältige Ansatzpunkte dafür, das eigene Vorgehen individuell und gemeinsam zu reflektieren, Rückmeldungen zu erzeugen, zu verwerten und in dialogischen Prozessen die nächsten Schritte zu bestimmen. Um in dieser Weise im Unterricht genutzt zu werden, braucht die Portfolioarbeit einen gut definierten Rahmen der z. B. Anforderungen an die Produkte beschreibt, viel begleitende Reflexion und Beratung, aber auch viel Freiraum für die individuelle Gestaltung. Diese Art zu arbeiten trägt auch dazu bei, dass Kompetenzen, die bei der Arbeit eingesetzt und ausgebildet werden, relativ gut erkannt und eingeschätzt werden können. Ein Vorteil, der bezogen auf den Lehrplan 21 von großer Bedeutung ist. Doch auch für den Umgang mit den letztendlichen Produkten bietet die Portfolioarbeit Vorteile. In Fachgebieten, in denen die herkömmliche einstufende Leistungsbeurteilung besonders fragwürdig erscheint, lässt sich eine angemessenere Praxis etablieren. Die mit Prozessbeschreibungen und eigenen Reflexionen angereicherten künstlerischen Arbeiten laden dazu ein, präsentiert zu werden und fordern einen differenzierten Dialog über die Ziele, die Arbeitsweisen und die erreichten Ergebnisse heraus, einen Dialog, durch den sie inhaltlich anerkannt und in den Kontext der persönlichen Weiterentwicklung gestellt werden können. Auch diese Vorgänge brauchen

Das «gefühlteste und einsichtigste Lob» erteilen – ein Vorwort

geplante Gelegenheiten und Zeit – etwa einen Portfoliomarkt und Gespräche mit verschiedenen Personengruppen (Schülerinnen und Schüler, Eltern, Lehrpersonen) sowie die Möglichkeit, das Gesehene anzuerkennen. Was Goethe andeutet, ist wichtig: Der Rezipient und Urteilende soll die Arbeiten nicht hochjubeln, sondern tiefe und persönlich gefühlte Einsicht nehmen in das, was vorliegt und geleistet wurde. Das Portfolio bietet dafür eine vorzügliche Grundlage. Trotz der erkennbaren Vorteile haben viele Lehrpersonen Hemmungen, in ihrem Unterricht mit Portfolios zu arbeiten. Einige, weil sie sehr viel Arbeit befürchten, wobei sie verkennen, dass das Portfolio schüleraktive Unterrichtsformen unterstützt und erleichtert. Andere vielleicht, weil sie schon einmal die Erfahrung gemacht haben, dass es nicht einfach ist, die reﬂexive Portfolioarbeit in Gang zu setzen und die Lernenden dafür zu motivieren. Wie gelingt Portfolioarbeit? Eine der zentralen Erfahrungen der nunmehr etwa zwanzigjährigen Praxis und Begleitforschung im deutschsprachigen Raum ist es, dass sie vor allem dann gelingt, wenn die Portfolios nicht nur angelegt, sondern auch intensiv genutzt werden: für selbstständiges Lernen, für die Bestimmung der nächsten Schritte, für die gemeinsame Arbeit an der Kompetenzentwicklung und für neue Formen der Leistungsbeurteilung. Das vorliegende Buch gibt dazu viele wertvolle Anregungen. Felix Winter

Einleitung Lehren und Lernen mit Portfolios im Kontext von Kunst und Design Nicole Berner & Christine Rieder

Portfolio hat Konjunktur! Die Arbeit mit Portfolios scheint im zeitgemäßen Unterricht ein fester Bestandteil für selbstständiges Lernen zu sein (Gläser-Zikuda & Hascher, 2007). So ist in den letzten Jahren und Jahrzehnten eine Vielzahl an Literatur zur Portfolioarbeit im Unterricht erschienen. In den künstlerischen Fächern mag man sich etwas irritiert fragen, worin dieser Hype besteht, werden im Kontext von Kunst & Design doch schon lange Sammlungen von Æ Skizzen und Æ Entwürfen in Mappen, Büchern oder Boxen angelegt, um Ideen zu entwikkeln, festzuhalten, zu Æ dokumentieren, zu archivieren, zu kategorisieren und letztlich zu sortieren. In der Praxis der Gestaltungsfächer werden jedoch häuﬁg noch andere Methoden der Portfolioarbeit vorgezogen, da hier nach wie vor eine gewisse Unsicherheit besteht, wie Portfolios im Unterricht einbezogen, entsprechende Æ Aufgaben formuliert und insbesondere – dem schulischen Leistungsdruck geschuldet – Arbeitsprozesse und Ergebnisse beurteilt und bewertet werden können. So werden andere, bekannte, eher lenkbare und Sicherheit-gebende Methoden für die Unterrichtsgestaltung bevorzugt. Dabei bietet die Arbeit mit Portfolios ein hohes Potenzial für prozessbezogenes und kompetenzorientiertes Lehren und Lernen (u. a. Burkhardt, 2014; Inthoff & Peters, 2014; Sabisch, 2009). Wie Lehr-Lernprozesse initiiert und gestaltet werden, trägt maßgeblich zur Æ Unterrichtsqualität bei. Lehren und Lernen mit Portfolios lässt die Akteure zu Wort kommen und regt dazu an, bildlich wie sprachlich Lernprozesse zu dokumentieren und gemeinsam zu reﬂektieren. Portfolioarbeit im Unterricht im Kontext von

Kunst & Design erlaubt den Schülerinnen und Schülern, ihre eigene (Bild-)Sprache zu ﬁnden, aber auch zu ihren gestalterischen Arbeiten, u. a. Bilder, Objekte, Skizzen oder Experimente, Stellung zu beziehen und diese zu beschreiben, zu erklären, zu kommentieren und zu benennen. Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Gefühle und Gedanken wahrzunehmen und sowohl gestalterisch als auch sprachlich zu kommunizieren. In der gestalterischen Portfolioarbeit werden die Lernenden dazu angehalten, Arbeits- und Gestaltungsprozesse selbstständig zu planen und die gemachten Erfahrungen in Bezug auf den eigenen Lernfortschritt zu reﬂektieren. Dabei stellen die Erfahrungen und Rückmeldungen anderer sowie fachliche und gestalterische Anforderungskriterien einen

Chancen und Möglichkeiten der Portfolioarbeit

Einleitung

wichtigen Bezugsrahmen für die Æ (Selbst)Reflexion dar. Im lernprozessbegleitenden Æ Portfoliogespräch kommen Erfahrungen und Zwischenergebnisse zur Sprache, Gestaltungsansätze werden verglichen, reflektiert und besprochen. Durch das gemeinsame Reflektieren treten Schülerinnen und Schüler in Distanz zum Lerngegenstand und der eigenen Lernentwicklung, die Erfolge und Umwege werden beobachtbar, kommunizierbar und diskutierbar. Dabei werden unter anderem Lernbedingungen, Werthaltungen, Bedürfnisse oder Überzeugungen hinterfragt und Ziele sowie Gestaltungs- und Beurteilungskriterien ausgehandelt. Ziel des Buches

Der hier vorliegende Band möchte die gestalterische Portfolioarbeit ins Zentrum fachdidaktischer Überlegungen stellen und anhand verschiedener fachdidaktischer Beiträge einen Überblick über Zu- und Umgangsweisen mit dem Portfolio in den Gestaltungsfächern geben. Dabei wird die Perspektive zweier Fachdidaktiken eingenommen, die mit den aktuellen fachpolitischen Entwicklungen in der Schweiz sowie mit dem Æ Lehrplan 21 stärker zusammenrücken (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2016). Auf das damit einhergehende Fachverständnis soll im Folgenden kurz eingegangen werden, um hierauf Chancen und Grenzen der Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern beziehen zu können.

Kompetenzorientierung und Lehrplan 21

Im Lehrplan 21 werden die beiden Fächer Bildnerisches Gestalten und Textiles und Technisches Gestalten im Fachbereich Gestalten aufgeführt, wobei für beide Fächer speziﬁsche Zielsetzungen, didaktische Hinweise sowie Æ Kompetenzen formuliert werden. Die Kompetenzbeschreibungen sind in beiden Fächern den drei Kompetenzbereichen Wahrnehmung und Kommunikation, Prozesse und Produkte sowie Kontexte und Orientierung zugeordnet (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2016). In dieser neu gefassten Struktur zeigen sich die Gemeinsamkeiten der beiden Fächer, die sich aus didaktisch-methodischen Überlegungen und Zielsetzungen begründen lassen. Neu ist am Lehrplan 21 die Orientierung an Kompetenzen. Meistens beginnen die Kompetenzbeschreibungen mit «Die Schülerinnen und Schüler können …», womit angezeigt wird, dass die Ziele nicht bereits erreicht sind, wenn der Stoff im Unterricht thematisiert wurde, sondern erst, wenn Schülerinnen und Schüler über entsprechendes Wissen und Können verfügen und anwenden können. Grundsätzlich stellen Kompetenzen erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten dar, die als Handlungsdispositionen verfügbar sind (Klieme, 2004; Weinert, 2001) und in Problemsituationen abgerufen werden. In solchen konkreten Problemsituationen sind die «motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften» (Weinert, 2001, S. 27f.) ebenso bedeutsame Kompetenzen wie die Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das Zusammenspiel der Merkmale ermöglicht, «Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (ebd.). Für den Gestaltungsunterricht in den Fächern Bild-

nerisches Gestalten sowie Textiles und Technisches Gestalten scheint dieser Ansatz der Handlungskompetenzen von Bedeutung, da Kompetenzen nicht nur kognitive, sondern auch handlungsbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem bestimmten Handlungsfeld – z. B. das bildnerische oder textile und technische Gestalten – darstellen.

Einleitung

Im Sinne der Kompetenzorientierung ergeben sich in Bezug auf das gestalterische Portfolio sowohl Gemeinsamkeiten als auch Besonderheiten der fachdidaktischen und fachspeziﬁschen Erfordernisse an das Lehren und

Portfolioarbeit im Textilen und Technischen Gestalten

Lernen mit Portfolios in den Fächern Bildnerisches Gestalten sowie Textiles und Technisches Gestalten. Auf diese Besonderheiten, Unterschiede und Gemeinsamkeiten wird im Weiteren kurz eingegangen. Im Textilen und Technischen Gestalten wird das Portfolio häufig als begleitendes Prozessportfolio eingesetzt, um Ideenfindungs-, Entwicklungs- und Herstellungsprozesse zu dokumentieren und zu reflektieren. Gestaltungsprozesse verlaufen eher anwendungsorientiert und richten sich auf produktbezogenes Arbeiten, d. h. auf die Produktgestaltung. Das Dokumentieren und Reflektieren der Æ Designprozesse unterstützt individuelle Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler. Prozessorientiertes Arbeiten leitet zu einem handlungsorientierten Vorgehen bei der Ideenfindung, -entwicklung und -umsetzung des Produkts an. Der Portfolioansatz eignet sich daher insbesondere zur begleitenden Lernunterstützung. Produktbezogenes Arbeiten und Æ Prozessorientierung schließen sich dabei nicht aus, sondern vereinen sich im Portfolioansatz.

Bildnerisches Gestalten zielt auf bildnerisches Denken und Handeln, auf die Vermittlung und Aneignung von Bildkompetenzen in Produktion und Rezeption und auf die Förderung des kreativen Potenzials der Schüle-

Portfolioarbeit im Bildnerischen Gestalten

rinnen und Schüler. Das bildnerische Produkt nimmt einen zentralen Stellenwert im Unterricht ein, wobei diese Æ Produktorientierung einer zunehmend in der Kunstpädagogik geforderten Prozessorientierung weicht und verstärkt bildnerische Prozesse in den Fokus didaktischer Überlegungen gestellt werden (Kirchner & Kirschenmann, 2015). Im Bildnerischen Gestalten kann das Portfolio auch für sich selbst als künstlerische Auseinandersetzung stehen. Hier wird die Reflexion – häufig über künstlerische Verfahren, wie u. a. das Skizzieren oder das Fotografieren – ein Teil der künstlerischen Auseinandersetzung. Diese Reflexion kann sich stark subjektbezogen vollziehen, d. h. persönliche Inhalte und für die eigene Identitätsbildung relevante Themen können Anlass zur bildnerisch-künstlerischen Auseinandersetzung werden. Subjektorientierung findet sich insbesondere auch im Ansatz der Æ Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Janssen (2002) wieder. Künstlerisches Arbeiten ist dann ergebnisoffen, d. h. der Gestaltungsprozess ist nicht vollständig planbar; zudem kann der Prozess eine ganz andere Richtung einschlagen, als zunächst angenommen wurde. Insofern unterstützt das Portfolio das Reflektieren über den Prozessverlauf, wodurch sich Einsichten in bildnerisch-künstlerische Entscheidungen und Präferenzen ergeben können. Den beiden Gestaltungsfächern gemeinsam ist der Æ Text-Bild-Bezug, d. h., dass in der gestalterischen Portfolioarbeit visuelle und sprachliche Kommunikation aufeinander bezogen werden und sich gegenseitig ergänzen. Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, für ihre Vorstellungen und inneren Bilder visuelle Repräsentationen zu finden. Dies geschieht gleichermaßen im Ideenfindungsprozess sowie in der konkreten Ausarbeitung

Text-Bild-Bezug

Einleitung

der Ideen. Die Dokumentation der Ideenﬁndungsprozesse, das Æ Visualisieren alternativer Lösungskonzepte, die Konkretisierung von Ideen und das Reﬂektieren über sprachliche und visuelle Formen stellen für beide Fächer relevante fachliche Anforderungen dar. Bildnerische Kommunikation

In der bildnerischen Kommunikation zeigt sich eine weitere Gemeinsamkeit. Dabei werden Ideen nicht nur visuell anschaulich und verständlich vermittelt, sondern unter Berücksichtigung der Tatsache, dass Gestaltungen immer auch visuelle Aussagen oder auch Botschaften darstellen, die sich über die entsprechende Gestaltung von u. a. Komposition, Farbe und Form, Æ Materialität und Technik ergeben.

Verbindung von Denken und Handeln

Darüber hinaus sind für beide Fächer die Verbindung von Denken und Handeln für das Lernen von besonderer Relevanz. Das Nach-Denken über, Mit-Denken während und Über-Denken der Gestaltungsprozesse sowie handwerklicher und technischer Prozesse dürfte entscheidend dazu beitragen, ob der Lernprozess zu einem nachhaltigen Kompetenzerwerb führt und die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch auf andere Problem- und Aufgabenstellungen übertragen werden können.

Lernprozesse sichtbar machen und reﬂektieren

Die Arbeit mit Portfolios ist in beiden Fächern in die jeweilige Aufgabenkultur eingebunden und richtet sich am Æ kreativen Prozess aus, was bereits bei der Planung und Unterrichtskonzeption zu berücksichtigen ist. Zur Veranschaulichung dieses komplexen Sachverhalts wurde ein Modell zur gestalterischen Portfolioarbeit entwickelt (vgl. Abbildung 1). Dieses stellt bezogen auf die gestalterische Portfolioarbeit eine Weiterentwicklung des Modells zum Gestaltungsprozess in den Lernumgebungen Bildnerisches Gestalten und Textiles und Tech-

nisches Gestalten von Graser, Rieder und Weber (2015, S. 99) dar. Insbesondere erscheint eine authentische und adressatenorientierte Rahmenaufgabe von entscheidender Bedeutung. Je nach Alter, Leistungsniveau und Klassenzusammensetzung ergeben sich weitere Teil- und Differenzierungsaufgaben. Für die Arbeit mit Portfolios dürfte es zudem von hoher Relevanz sein, dass den Lernenden Freiräume zur Verfügung stehen, um die für die Portfolioarbeit erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten (z. B. metakognitive Strategien, Skizzieren und Abstrahieren, Experimentieren etc.) erwerben zu können. Portfolioarbeit sollte zudem immer mit der Klasse vorbereitet und eingeführt werden. Die Arbeit an den Portfolios orientiert sich demnach an den Aufgaben und Teilaufgaben. Die Arbeits- und Gestaltungsprozesse werden in geeigneten Formen dokumentiert, Materialien zum Entwicklungs- und Lernprozess gesammelt, entsprechend reflektiert und verworfen oder weitergedacht (Dimension 1 – Lernprozesse sichtbar machen). Eine prozessbegleitende Reflexion der Lernprozesse im Sinne von gemeinsamen Reflexions-, Beratungs- und Feedbackgesprächen erscheint für das Lernen von hoher Relevanz. Dies geschieht durch eine ständige Begleitung der Arbeits- und Gestaltungsprozesse (Dimension 2 – Lernprozesse reflektieren). Damit erfordert die Arbeit mit Portfolios eine komplexe Æ Lernumgebung, in der die Lehrperson begleitend, aber auch vermittelnd tätig ist. Denn das Lehren und Lernen mit Portfolios stellt eben mehr dar als eine bloße

Einleitung

Ansammlung von Materialien, sondern erfordert eine intensive und andauernde Auseinandersetzung mit den eigenen Lernprozessen. Dies zu initiieren, zu begleiten und zu unterstützen obliegt der Lehrperson. Zudem ist mit der Portfolioarbeit eine intensive und zeitaufwendige Art der Æ Beurteilung verbunden, was zur Folge haben kann, dass sich die Lehrperson im Spannungsfeld mit den übrigen Inhalten des Curriculums beﬁndet. Portfolioarbeit erfordert daher eine vorzeitige Planung – in Hinblick auf die zu vermittelnden Kompetenzen, in Hinblick auf die vorhandenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie in Hinblick auf die heranzuziehenden Gestaltungs- und Beurteilungskriterien. Lernvoraussetzungen (u. a. Interessen, Vorwissen, Motivation)

Rahmenaufgabe Einführung der Portfolioarbeit

kreativer Prozess

Lernprozesse sichtbar machen

Teilaufgabe 1

Teilaufgabe 2

Teilaufgabe 3

Teilaufgabe 4

sammeln dokumentieren ordnen experimentieren planen kombinieren assoziieren verwerfen vergleichen beurteilen realisieren kommunizieren

Lernprozesse reﬂektieren besprechen beurteilen rückmelden begründen darlegen Stellung beziehen nachdenken überdenken umdenken weiterdenken neudenken mitdenken Fragen stellen

Reﬂexion Beratung Begleitung Feedback

Abbildung 1: Modell zur gestalterischen Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern Bildnerisches Gestalten sowie Textiles und Technisches Gestalten.

Die Arbeit mit Portfolios im Unterricht erfordert eine frühe Planung.

Einleitung

Die in diesem Band versammelten Beiträge lassen sich den beiden in Abbildung 1 beschriebenen Dimensionen der Portfolioarbeit zuordnen. An dieser Stelle sei allen Autorinnen und Autoren herzlich für ihre Beiträge aus Wissenschaft und Praxis sowie die gute Zusammenarbeit gedankt. Ein weiterer Dank geht an Wida Rogh und Julia Weber, die beide engagiert bei der Umsetzung des Bandes mitgearbeitet haben, sowie Dr. Felix Winter für die inhaltliche und pädagogische Rahmung des Themas im Vorwort. Zudem möchten wir uns bei Julia Weber für die Unterstützung bei der Zusammenstellung des Glossars bedanken. Ein großer Dank geht an die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) und an das Institut für Sekundarstufe I und II für die institutionelle Anbindung und Unterstützung des Projekts «Lehren und Lernen mit Portfolios», aus dem die Tagung «Port-

folio: kunst- und designorientierte Zugänge» hervorgegangen ist. Diese fand im Mai 2016 an der Professur für Fachdidaktik in Kunst & Design des Instituts für Sekundarstufe I und II der PH FHNW statt. Aus den Workshops und Vorträgen dieser Tagung sowie weiterer angefragter Personen entstand der vorliegende Sammelband. Im Folgenden wird auf die einzelnen Beiträge kurz eingegangen und ein Überblick über den Aufbau des Bandes gegeben. Teil 1: Fachdidaktische Fundierung: Mit Portfolios lehren und lernen im Kontext von Kunst und Design Der erste Teil des Bandes widmet sich einer fachdidaktischen Grundlegung der Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern im Kontext von Kunst & Design. Die Autorinnen und Autoren nähern sich der Portfolioarbeit aus verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven der Kunstpädagogik, der Designpädagogik, der Erziehungswissenschaft und der Psychologie an. Somit liegt diesem ersten Teil des Bandes eine eher theoretische Ausrichtung zugrunde, die auf Grundlagen für das fachdidaktische Handeln in Bezug auf die Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern eingeht. Kapitel 1

Auf das künstlerische Portfolio im Spannungsfeld zwischen Kompetenz und Æ Performanz geht Maria

Peters ein und bearbeitet damit eine grundlegende Fragestellung der Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern, insbesondere in Hinblick auf die fachdidaktischen Entwicklungen im Zuge der Einführung des Lehrplans 21 in der deutschsprachigen Schweiz. Aus erziehungswissenschaftlicher und kunstpädagogischer Perspektive beleuchtet sie, wie künstlerische Portfolioarbeit das ästhetische Erkunden und Forschen der Lernenden anregen und so Gestaltungsfähigkeiten befördern kann. Es werden Möglichkeiten und Grenzen des selbstbestimmten und selbstgesteuerten Lernens dargestellt. Darüber hinaus wird aufgezeigt, wie das künstlerische Portfolio die Diversität der Lernenden in einem kompetenzorientierten Unterricht in Kunst und Design sichtbar und produktiv machen kann.

Einleitung

Auf das Verhältnis von Erfahrung und Æ Aufzeichnung geht Andrea Sabisch ein. Erfahrungen sind dabei

Kapitel 2

nur indirekt zugänglich, stellen jedoch – insbesondere für die Portfolioarbeit in den Gestaltungsfächern – notwendige Grundlagen für das Lernen dar. Insbesondere deswegen ist die Aufzeichnung der Erfahrungen entscheidend. Andrea Sabisch hat hierfür den Begriff der Æ Graﬁe geprägt, unter dem sie allgemein lernbegleitende Notations- und Dokumentationspraktiken versteht. Der hier abgedruckte Beitrag ist eine von Andrea Sabisch (2009) gekürzte Fassung des Textes «Aufzeichnung und Ästhetische Erfahrung», erstveröffentlicht in den Kunst-

pädagogischen Positionen der Hamburg University Press. Wir danken der Autorin und dem Verlag für die Möglichkeit, diesen Grundlagenbeitrag in der gekürzten Fassung hier einbeziehen zu dürfen. Auf das Æ künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (kurz: KEPP) als didaktisches Konzept und als

Kapitel 3

Unterrichtsgegenstand geht Christina Inthoff ein. Neben konzeptuellen Überlegungen wird auf eine reﬂexive Aufzeichnungspraxis eingegangen und die Arbeit mit dem KEPP als Unterstützungsmöglichkeit beschrieben, Schülerinnen und Schüler an einen künstlerischen Forschungsprozess heranzuführen. Die Reﬂexionspotenziale für Lernende und Lehrende, die sich mit dem KEPP ergeben, beschreibt sie dabei in Bezug auf die künstlerische und gestalterische Arbeit (vgl. Inthoff, in Vorbereitung). In seinem Plädoyer für die Æ fragegeleitete Beratung im Portfolioprozess stellt Peter Truniger grundlegende

Kapitel 4

Überlegungen zu einer nicht-direktiven Begleitung der Lern- und Gestaltungsprozesse an. Für den Fachunterricht stellt er Methoden und Strategien der systematischen und lösungsorientierten Beratung im Portfolioprozess vor, die die Lernenden in einem differenzierten Handeln und Reﬂektieren unterstützen und zum Autonomieerleben und zur Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen beitragen sollen. Auf die Bedeutung des Portfolios bei der Begleitung von gestalterischen Lernprozessen geht Christine

Kapitel 5

Rieder ein und führt aus, wie Lernen und Arbeiten mit Begleitportfolios in Designprozessen mittels des Modells des Æ cognitive apprenticeship von Collins, Brown und Newmann (1989) analysiert und unterstützt werden können. Hierzu stellt sie in engem Bezug zum Designprozess im Schulfach Textiles und Technisches Gestalten Stärken des Modells zur Lernprozessbegleitung dar. Abschließend geht Nicole Berner der Frage nach, inwiefern im Unterricht Bildnerisches Gestalten der Einbezug von Portfolioarbeit Anlässe zum Gespräch bietet, um ästhetisch-bildnerische Lernprozesse zu begleiten und zu unterstützen. Ausgehend von konzeptuellen Überlegungen werden didaktische Hinweise zur Portfolioarbeit im Unterricht gegeben, die auf die gemeinsame Kommunikation und Reﬂexion im Unterricht abzielen.

Kapitel 6

Einleitung

Teil 2: Fachdidaktische Anwendung: Lernprozesse mit Portfolios initiieren, begleiten und bewerten An den konzeptuellen und theoretischen Überlegungen des ersten Teils anknüpfend, beschäftigen sich die Autorinnen und Autoren im zweiten Teil des Bandes mit dem Einsatz des Portfolios in der Praxis der Schule und Hochschule. Sie gehen dabei der Frage nach, wie in den Gestaltungsfächern mittels Portfolioarbeit Lernprozesse initiiert, begleitet und bewertet werden können. Dieser Teil des Bandes orientiert sich zwischen fachdidaktischer Theorie und Praxis, d. h. fachdidaktische Überlegungen werden mit Praxisbeispielen aus Schule und Hochschule sowie aus dem Kontext verschiedener Gestaltungsberufe verbunden und reﬂektiert. Kapitel 7

Edith Glaser-Henzer beginnt mit einem kurzen Rückblick zur Geschichte der Gestaltungsfächer und zeigt die Verbindung von Produktion, Rezeption und Reﬂexion für das kreative Gestalten auf. Hier ordnet sie die Arbeit mit Portfolios am Fallbeispiel einer Matura-Arbeit ein. Insbesondere im Reﬂektieren des Gestaltungsprozesses liegen für sie kreative Potenziale der Portfolioarbeit.

Kapitel 8

Wie sich Arbeits- und Gestaltungsprozesse dokumentieren, visualisieren und präsentieren lassen, stellt Sara

Burkhardt in ihrem grundlegenden Beitrag vor. Hierfür bedient sie sich exemplarischer Aufgaben aus der Hochschullehre und rahmt diese anschauliche Darstellung künstlerischer Portfolioarbeit mit konzeptionellen Überlegungen zu kunstpädagogischen Prozessmerkmalen ein. Kapitel 9

Als eine Möglichkeit, Schülerinnen und Schülern in einem gesetzten Zeitrahmen eine offene und experimentelle Auseinandersetzung mit Portfolios zu ermöglichen, stellt Julia Kittelmann das fokussierte Æ Mapping vor. Nach einer kurzen Darstellung der zugrundeliegenden Methode gibt sie anschauliche Beispiele aus der Hochschullehre. Neben konzeptuellen Überlegungen zu dieser besonderen Form der Mapping-Methode wird an einer – auch auf den Schulunterricht übertragbaren – exemplarischen Aufgabe aus der Hochschullehre der Prozess des fokussierten Mappings beschrieben.

Kapitel 10

Ebenso auf die Hochschullehre bezogen beschreibt Susanne Junger das künstlerisch-gestalterische Portfolio als Instrument der förder- und kompetenzorientierten Beurteilung. Sie bezieht die Portfolioarbeit auf die mit dem Lehrplan 21 verbundene Kompetenzorientierung und geht auf die damit einhergehenden Chancen und Herausforderungen für das individuelle Lernen und Fördern ein. Dies erarbeitet sie für die Grundbildung von Lehrpersonen an Pädagogischen Hochschulen, indem sie einen an der Portfolioarbeit ausgerichteten Studienplan vorstellt.

Kapitel 11

Das Æ Moodboard als eine Methode der Portfolioarbeit stellen Judith Hess und Julia Weber vor. Hierzu gehen sie auf die Methodik und Funktion von Moodboards im Produktdesign ein und illustrieren die Phasen des Sammelns, Ordnens und Präsentierens mittels Moodboard an einem Fallbeispiel eines professionellen Designprozesses. Hieraus leiten sie verschiedene, für den schulischen Unterricht relevante Erkenntnisse ab und beziehen diese auf den Unterricht Textiles und Technisches Gestalten.

Einleitung

Inwiefern Strategien des Sammelns und Reﬂektierens in der Portfolioarbeit im Gestaltungsunterricht auf

Kapitel 12

das digitale und analoge Gestalten mittels 3D-Druck übertragen werden können, beschreiben Falk Scheidig und

Markus Schwander. Ausgehend vom 3D-Druck als Unterrichtsgegenstand zeigen die beiden Autoren anschaulich auf, wie mit Lernenden gemeinsam ein Zugang zum 3D-Druck – von der digitalen Konstruktion bis hin zum dreidimensionalen Druck – im Dialog des analogen und digitalen Gestaltens erarbeitet werden kann. Inwiefern Æ ePortfolios im Unterricht eingesetzt und Smartphones und Tablets als Arbeits- und Doku-

Kapitel 13

mentationsinstrumente genutzt werden können, stellt Stephan Brülhart dar. Er verfolgt dabei das Konzept des Æ Bring Your Own Device (kurz: BYOD), das die privaten digitalen Geräte der Lernenden wie u. a. Laptops und Smartphones im Unterricht einbezieht. Dies sichert ein nachhaltiges Nutzen erlernter Programme und ermöglicht auf einfache Weise die ePortfolioarbeit im schulischen Kontext. Auf das Skizzieren als künstlerische Aufzeichnungspraxis geht Julia Weber ein. Sie zeigt die Besonderheiten

Kapitel 14

des forschenden Skizzierens in der Bildenden Kunst, in der Architektur und im Modedesign anhand von Interviews mit Kunstschaffenden auf und beschreibt anschaulich, wie solche künstlerischen Aufzeichnungspraxen für die Portfolioarbeit im Unterricht im Kontext von Kunst & Design genutzt werden können und welche Lernpotenziale und Lernchancen damit verbunden sind. Praxisbeiträge Neben den Beiträgen des ersten und zweiten Teiles sind in diesem Band weitere Praxisbeiträge aus Schule und Hochschule einbezogen, die die Arbeit mit Portfolios im Kontext von Kunst & Design exemplarisch vorstellen. Die Beiträge stellen eine parallele Ebene zur fachdidaktischen Fundierung (Teil 1) und zur metatheoretischen Auseinandersetzung über die Anwendung fachdidaktischer Konzepte (Teil 2) dar. Sie sollen zur Inspiration und Anregung dienen und einen Einblick in die schulische und hochschuldidaktische Umsetzung des Lehrens und Lernens mit Portfolios geben. Aus diesem Grund stehen die Beiträge nicht gemeinsam als eigenständiger dritter Teil des Bandes. Vielmehr sind sie als praxisbezogene Anregungen an verschiedenen Stellen im Buch zwischenplatziert. In der kunstpraktischen Arbeit mit Studierenden des Instituts Sekundarstufe I und II der PH FHNW nutzt Flo-

rian Olloz das Portfolio als reflexive Methode zur künstlerischen Auseinandersetzung mit der eigenen Kreativität. Studierende vermessen ihr eigenes kreatives Verhalten über eine Woche und legen Sammlungen von Skizzen, Mitschriften, visuellen und sprachlichen Notationen sowie Fotografien an. Anhand von geeigneten visuellen Darstellungsmöglichkeiten werden die kreativen Prozesse veranschaulicht und reflektiert. Die Portfolioarbeit wird in der gestalterischen Auseinandersetzung zum methodischen Werkzeug und dient der Reflexion über die eigenen kreativen Prozesse.

Praxisbeiträge zur Inspiration und Anregung

Einleitung

Annalies Baier und Ernest Hägni beschreiben eine Lernaufgabe, die das Begleitportfolio in der Produktgestaltung in einer offenen Aufgabenstellung aufgreift. Die Lernaufgabe wurde exemplarisch mit Studierenden durchgeführt. Anhand von Beispielen aus einer Seminarveranstaltung wird dargestellt, wie das Begleitportfolio in den unterschiedlichen Phasen der Produktgestaltung zur Unterstützung von Gestaltungs- und Lernprozessen einbezogen werden kann. Das Sammeln von Ideen, das Visualisieren und Aufzeichnen und der Einbezug in die weitere Gestaltungsarbeit stehen dabei im Fokus der didaktischen Überlegungen. Das Skizzenbuch als begleitendes Entwicklungs- und Prozessportfolio im Unterricht Bildnerisches Gestalten beschreiben Silvia Arbogast und Stefanie Hess. Am Gymnasium Bäumlihof in Basel wird von den Fachlehrpersonen das Skizzenbuch in den Schwerpunktklassen Bildnerisches Gestalten einbezogen und von den Lehrpersonen individuell weiterentwickelt. Die Arbeit mit dem Skizzenbuch wird aber nicht nur zur Begleitung der Aufgaben im Unterricht eingesetzt, sondern dient den Lernenden auch zur selbstständigen Auseinandersetzung. Die Autorinnen stellen ihre Arbeit mit dem Skizzenbuch im Unterricht vor und geben Einblicke in exemplarische Aufgabenstellungen. Glossar Einen weiteren Teil des Buches stellt das Glossar dar. Hier werden für die Portfolioarbeit wichtige Fachbegriffe erklärt. In den einzelnen Texten des Bandes sind im Glossar verortete Fachbegriffe bei ihrer ersten Nennung in den Kapiteln mit einem Pfeil (Æ) kenntlich gemacht.

281

Herausgeber- und Autorenverzeichnis Silvia Arbogast

Prof. Stephan Brülhart

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Nordwestschweiz

Institut Sekundarstufe I und II

Lehrbeauftragte für Fachdidaktik Bild & Kunst

Dozent für Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Lehrperson für Bildnerisches Gestalten Sekundar-

Bild & Kunst

stufe II am Gymnasium Bäumlihof, Basel

E-Mail: stephan.bruelhart@fhnw.ch

E-Mail: silvia.arbogast@fhnw.ch Prof. Dr. Sara Burkhardt Annalies Baier

Burg Giebichenstein Kunsthochschule Halle

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Prorektorin Wissenschaft

Nordwestschweiz

Professorin für Didaktik der bildenden Kunst

Institut Sekundarstufe I und II

E-Mail: sburkhardt@burg-halle.de

Dozentin für Fachwissenschaft Design & Technik E-Mail: annalies.baier@fhnw.ch

Prof. Edith Glaser-Henzer Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Prof. Dr. Nicole Berner

Nordwestschweiz

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Institut Vorschul- und Unterstufe

Nordwestschweiz

Professorin emerita für Kunst & Kunstpädagogik

Institut Sekundarstufe I und II

Dozentin für Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Co-Leiterin der Professur für Fachdidaktik

Bildnerische Gestaltung und Kunst

in Kunst & Design

Leiterin Arbeitsgruppe Kunst & Bild, Schweizerische

Dozentin für Fachwissenschaft und

Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Fachdidaktik Bild & Kunst

http://www.kunstunterricht-projekt.ch

E-Mail: nicole.berner@fhnw.ch

E-Mail: em.glaser@bluewin.ch

282

Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Ernest Hägni

Susanne Junger

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Pädagogische Hochschule Bern

Nordwestschweiz

Institut Sekundarstufe I

Institut für Sekundarstufe I und II

Dozentin für Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten

Dozent für Fachwissenschaft Design & Technik

Fachteamverantwortliche Bildnerisches Gestalten

E-Mail: ernest.haegni@fhnw.ch

E-Mail: susanne.junger@phbern.ch

Judith Hess

Julia Kittelmann

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Nordwestschweiz

Institut Sekundarstufe I und II

Institut Primarstufe

Dozentin für Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Ehemalige wissenschaftliche Mitarbeiterin an der

Design & Technik

Professur für Fachdidaktik Bild & Kunst

Produktdesignerin bei Stewo International AG,

Doktorandin

Wolhusen

E-Mail: julia.kittelmann@yahoo.de

E-Mail: judith.hess@fhnw.ch Florian Olloz Stefanie Hess

Hochschule für Gestaltung und Kunst FHNW

Fachlehrperson für Bildnerisches Gestalten,

Institut Lehrberufe für Gestaltung und Kunst

Gymnasium Lerbermatt, Köniz/Bern

Pädagogische Hochschule FHNW

E-Mail: stefanie.hess@lerbermatt.ch

Institut Sekundarstufe I und II Dozent für Fachwissenschaft Bild & Kunst

Christina Inthoff

E-Mail: ﬂorian.olloz@fhnw.ch

Universität Bremen Institut für Kunstwissenschaft – Filmwissenschaft –

Prof. Dr. Maria Peters

Kunstpädagogik

Universität Bremen

Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Lektorin und

Institut für Kunstwissenschaft – Filmwissenschaft –

Doktorandin

Kunstpädagogik

E-Mail: cinthoff@uni-bremen.de

Professorin für Kunstpädagogik und Ästhetische Bildung Studiendekanin des Fachbereichs Kulturwissenschaften E-Mail: mapeters@uni-bremen.de

Herausgeber- und Autorenverzeichnis

283

Prof. Christine Rieder

Prof. Peter Truniger

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

Zürcher Hochschule der Künste

Nordwestschweiz

Departement Kulturanalysen und Vermittlung

Institut Sekundarstufe I und II

Leitung des Bachelor Art Education und Dozent in

Co-Leiterin der Professur für Fachdidaktik in Kunst &

Bachelor und Master Art Education

Design

E-Mail: peter.truniger@zhdk.ch

Dozentin für Fachdidaktik und Fachwissenschaft Design & Technik

Julia Weber

E-Mail: christine.rieder@fhnw.ch

Zürcher Hochschule der Künste Institute für Contemporary Art Research

Prof. Dr. Andrea Sabisch

Departement Kunst und Medien

Universität Hamburg

Wissenschaftliche Mitarbeiterin

Fachbereich Erziehungswissenschaften

E-Mail: julia.weber@zhdk.ch

Bildende Kunst Professorin für Ästhetische Bildung

Dr. Felix Winter

E-Mail: andrea.sabisch@uni-hamburg.de

Erziehungswissenschaftler und Diplom-Psychologe Bis 2013 am Institut für Erziehungswissenschaft der

Dr. Falk Scheidig

Universität Zürich, zurzeit freiberuﬂich tätig.

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule

E-Mail: felix_winter.nﬂ@bitel.net

Nordwestschweiz Stabstelle Lehrentwicklung Dozent für Lehrentwicklung und Hochschullehre E-Mail: falk.scheidig@fhnw.ch Markus Schwander Hochschule für Gestaltung und Kunst der Fachhochschule Nordwestschweiz Institut Lehrberufe für Gestaltung und Kunst Wissenschaftlicher Mitarbeiter und Dozent E-Mail: markus.schwander@fhnw.ch

284

Register 3D-Druck 211 didaktische Zugänge zum 218 Hardware für den 214 im Unterricht 213 Software für den 214 Achtsamkeit 39 Antwort 54 Arbeit mit Portfolios 17 ästhetische Forschung 270 Prozesse 37 Urteilsbildung 138 ästhetischer Forschungsprozess 45 ästhetisches Lernen 108 Aufgabe 270 Aufzeichnung 57, 270 Relation zwischen Aufzeichnung/Erfahrung 51, 58 Aufzeichnungspraxis, reﬂexive 68 Ausdrucksformen, digitale 211 Auswerten 31, 132 Begleitportfolio 101 Begleitung, förderorientierte 190, 194 Beratung 83 fragegeleitete 79, 83, 274 lösungsorientierte 88 systemische 86 Beratungsmethode 86 Beurteilung 270 förder- und kompetenzorientierte 183, 186 formative 187

Beurteilungsinstrumente 153 Beurteilungskriterien 119, 150–152 Bewertung, summative 188 Bildbegriff 273 bildnerische Portfolioarbeit 117 bildnerischer Prozess 271 bildnerisches Tagebuch 271 Bruchlinien der Erfahrung 53 BYOD 226, 271 Lernen und Lehren mit 226 Chancen/Möglichkeiten der Portfolioarbeit 13 Coaching 97, 271 cognitive apprenticeship 91, 272 Crossover 272 Denktradition, humanistisch-psychologische 84 Designprozess 91, 199, 272 Portfolio im 93 diagnostische Kompetenz 100 Dialog zwischen Lehrperson/Lernende 81 didaktische Konzeption 64 Neuorientierung 139 Zugänge im 3D-Druck 218 digitale Ausdrucksformen 211 Medien 272 Dokumentieren 155, 272 Einbettung, didaktische der Portfolioarbeit 189 emotionale Inhalte 82 Entwerfen 272

Entwicklungsarbeiten 139 Entwicklungsportfolio 42, 194 Entwurf 92 ePortfolio 225, 273 im Unterricht 227 Kompetenzentwicklung mit 231 Recherche- 232 technische Voraussetzungen für das 234 Erfahrung 51 Bruchlinien der 53 Erfahrung/Aufzeichnung, Relation zwischen 51, 58 Erfahrungswissen 273 Evaluation 92 experimentelle Reﬂexivität 273 fachdidaktische Praxisforschung 75 Verortung 29, 129, 265 Fachdiskurse 139 fachliche Verortung 29, 129, 265 fachtypisches Lernen 91 Fading 101, 273 Feedback 274 geben 117 fokussiertes Mapping 167, 170–172 förderorientierte Begleitung 190, 194 Beurteilung 183, 186 Förderung der Reﬂexionskompetenz 74 Formate 160 formative Beurteilung 187 forschendes Lernen 274 Skizzieren 239 auf der Sekundarstufe I und II 247 Forschung, ästhetische 270 Forschungsprozess, ästhetischer 45 künstlerischer 68

285

fragegeleitete Beratung 79, 83, 274 Praxisforschung 79 Fragen stellen 86 Gelassenheit 85 Gesprächsanlass, Portfolio als 109 Gesprächsprozesse, individuelle 114 gestalterisches Portfolio 104 Gestaltungsaufgabe 25, 124, 254 Gestaltungsunterricht 167 Graﬁe 57, 270 Handlungsstrategien 44 Hardware für den 3D-Druck 214 heterogene Lerngruppe 274 Heterogenität 167, 274 Hilfestellung, situative 99 humanistisch-psychologische Denktradition 84 individuelle Gesprächsprozesse 114 Informationen sammeln 92 Inhalte, emotionale 82 Innovation 169 Interaktion 163 KEPP 63, 274 Kommunikation 163 im Portfolioprozess 114 Kompetenz 39, 275 diagnostische 100 Kompetenzdebatte 40 Kompetenzentwicklung mit ePortfolios 231 Kompetenzorientierung 14, 40 kompetenzorientierte Beurteilung 183, 186 Konzeption, didaktische 64

286

kooperatives Lernen 275 kreativer Prozess 275 Kreativität 169 Künstlerbuch 45 künstlerische Strategie 46 künstlerischer Forschungsprozess 68 künstlerisches Portfolio 44, 81, 183, 275 Künstlerisch-experimentelles Portfolio (KEPP) 63, 274 Kunstpädagogik 55 Lehrperson/Lernende, Dialog zwischen 81 Lehrplan 21 14, 150, 184, 275 Leistungsportfolio 42 Lernen am Modell 96 Lernen und Lehren mit BYOD 226 Lernen, ästhetisches 108 fachtypisches 91 forschendes 274 kooperatives 275 selbstreﬂexives 279 Lerngruppe, heterogene 274 Lernprozess, Reﬂexion des 107 Lernprozessbegleitung 94 Lernumgebung 276 lösungsorientierte Beratung 88 Mapping 276 fokussiertes 167, 170–172 Materialität 276 mediale Vergangenheit 226 Medien, digitale 272 Methoden 160 methodisches Werkzeug 25 Modeling 95, 276 Modell 276

Lernen am 96 Möglichkeiten/Chancen der Portfolioarbeit 13 Moodboards 199, 277 im Unterricht 206 Neuorientierung, didaktische 139 Pädagogik 55 Performanz 39, 277 Performativität 163, 277 Portfolio 161, 167, 172, 184 als Gesprächsanlass 109 als Reﬂexionsmedium 41 Arbeit mit 17 gestalterisches 104 im Designprozess 93 künstlerisches 44, 81, 183, 275 Künstlerisch-experimentelles (KEPP) 63, 274 SWITCH- 236 Portfolioarbeit 15, 42, 108, 137, 187, 221 bildnerische 117 Chancen/Möglichkeiten der 13 didaktische Einbettung der 189 Portfoliogespräch 277 Portfolioprozess, Kommunikation im 114 Reﬂexion im 114 Portfoliovarianten 189 Präsentation 155, 277 Präsentationsportfolio 189 Praxisforschung, fachdidaktische 75 Produktorientierung 277 Prozess, ästhetischer 37 kreativer 275 Prozesshaftigkeit 168 Prozessorientierung 278

Ratschlag 83 Raum 162 Recherche 92, 278 Recherche-ePortfolio 232 Reflexion 102, 138, 278 im Portfolioprozess 114 von Lernprozessen 107 Reflexionsimpuls 71 Reflexionskompetenz, Förderung der 74 Reflexionsmedium, Portfolio als 41 reflexive Aufzeichnungspraxis 68 Reflexivität, experimentelle 273 Relation Aufzeichnung/Erfahrung 51, 58 Sammeln von Informationen 92 Scaffolding 98, 278 Sekundarstufe I und II, forschendes Skizzieren an der 247 Selbstbestimmung 41, 43, 63 Selbstkompetenz 279 Selbstreflexion 279 selbstreflexives Lernen 279 Selbststeuerung 43 Selbstwirksamkeit 169, 279 Setting 162 situative Hilfestellung 99 Skizze 279 Skizzenbuch 279 Skizzieren, forschendes 239 auf der Sekundarstufe I und II 247 Smartphone 225 Software für 3D-Druck 214 Strategie, künstlerische 46 summative Bewertung 188

287

SWITCH-Portfolio 236 systemische Beratung 86 Tablet 225 Tagebuch, bildnerisches 271 technische Voraussetzungen für das ePortfolio 234 Text-Bild-Bezug 280 Umsetzen 92 Unterricht, 3D-Druck im 213 ePortfolio im 227 Moodboards im 206 Unterrichtsqualität 280 Urteilsbildung, ästhetische 138 Vergangenheit, mediale 226 verkörperlichtes Wissen 280 Verortung, fachdidaktische 29, 129, 365 fachliche 29, 129, 265 Visualisieren 155, 280 Werkzeug, methodisches 25 Widerfahrnis 52 Wissen, verkörperlichtes 280 Zugänge, didaktische im 3D-Druck 218 Zwischenreﬂexion 115