Trabajo Final Seminario Pedagogía

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras

Carrera de Especialización en Educación Pedagogías para la igualdad en contextos socioeducativos diversos

“Un acercamiento a la experiencia pedagógica del Mocha Celis”.

Seminario: Epistemología y Teorías Críticas de la Educación en el siglo XXI. Año Lectivo: 2017 Profesores: Dr. Alejandro Vassiliades, Mg. Paula V. Dávila.

Estudiante: Hernán Varas Toledo

UN ACERCAMIENTO A LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DEL MOCHA CELIS

Introducción Una de las propuestas para el trabajo final del Seminario “Epistemologías y Teorías Críticas de la Educación en el siglo XXI”, es el abordaje de una experiencia pedagógica. En lo personal, me interesa iniciar esta reflexión desde la propia experiencia de estar cursando esta Carrera de Especialización, la cual nos propone dos recorridos, un sendero que se interna por la temática de Género y Sexualidades, y otro, por la Comunicación y los Lenguajes Artísticos. Considero que es interesante para todos y cada uno/a de los/as que estamos transitando esta experiencia pedagógica, tener una perspectiva de género y experimentar la diversidad de lenguajes.

Como primera acción, quisiera confesar que es duro reconocer, ya en el inicio, que somos colonizados desde la elección de la tipografía, pero vale esta vigilancia que nos permite reconocerlo, y conocer a otros en este intento de descolonización, como Elliot Tupac1, que nos dio letra “chicha”.

A esta confesión puedo sumarle tener que reconocer que esas medidas estándar, esquemas reguladores, que modelan una presentación formal en una hoja de papel, tamaño A4, tienen un efecto similar al del paradigma médico sobre los cuerpos “normales”, completos, sanos. ¿Qué ocurre cuando este cuerpo se corre de la norma?, ¿ocurrirá algo similar cuando el “cuerpo” de mi trabajo se corra de lo establecido?

Una respuesta posible sonaría de este modo: “tu trabajo correrá el riesgo de no ser aceptado, de ser visto como abyecto, ilegible e invivible por la academia”. Pero en este campo de disputa otras respuestas posibles pelean por su legitimidad.

Elliot es peruano, de origen huancaíno. Crea y diseña desde los 12 años lettering y tipografías para afiches “chicha”; estos afiches que surgen en la década del 80 dentro de un contexto social marcado por el fenómeno musical tropical andino o “chicha” con grupos importantes como los Shapis, Los Ovnis, Alegría, Vico y su grupo Karicia entre otros.

Desde el 2004 Elliot Tupac reivindica el arte de los afiches “chicha” y empieza a alternar con artistas plásticos del Perú y de otras partes del mundo; realizó murales para la película de Claudia Llosa Madeinusa y la galardonada La Teta Asustada. Este Año 2010 inicio el año realizando el diseño e impresión de la portada de la prestigiosa revista inglesa Creative Review. http://www.tipografiagonzalez.com.ar/public/tribu_tipografica/25 1

“Concebir el cuerpo como algo construido exige reconcebir la significación de la construcción misma. Y si ciertas construcciones parecen constitutivas, es decir, si tienen ese carácter de ser aquello «sin lo cual» no podríamos siquiera pensar, podemos sugerir que los cuerpos sólo surgen, sólo perduran, sólo viven dentro de las limitaciones productivas de ciertos esquemas reguladores en alto grado generizados.

Si se comprende la restricción como restricción constitutiva, aun es posible formular la siguiente pregunta crítica: ¿cómo tales restricciones producen, no sólo el terreno de los cuerpos inteligibles, sino también un dominio de cuerpos impensables, abyectos, invivibles? La primera esfera no es lo opuesto de la segunda, porque las oposiciones, después de todo, son parte de la inteligibilidad; la última esfera es el terreno excluido, ilegible, que espanta al primero como el espectro de su propia imposibilidad, el límite mismo, de la inteligibilidad, su exterior constitutivo. Entonces, ¿cómo podrían alterarse los términos mismos que constituyen el terreno «necesario» de los cuerpos haciendo impensable e invivible otro conjunto de cuerpos, aquellos que no importan del mismo modo?”

Judith Butler, en el Prefacio de “Cuerpos que importan”.

¿Será que la extensión, como el tamaño, son un mito?

[Texto escrito en primera persona, sobre lo vivido hoy en la clase] Transmisión cultural como un problema pedagógico.

El curriculum como una arena de disputa por fijar los sentidos.

Hoy me quedé sintiendo y pensando… el momento del video que compartimos me hizo sentir el gusto por mi trabajo docente que hoy está medio postergado y al que deseo volver. Sentí que eran experiencias que respetaban el lugar donde acontecían, descubrí maestras y maestros apasionados y entregados a su tarea de educar y de “estar siendo “, junto a niños, niñas, adolescentes, jóvenes, otros docentes, la comunidad.

Desde ese lugar piensan el curriculum, piensan la transmisión de saberes. Un curriculum “vivido”, puesto en acto.

Pensaba también en otras escenas donde esta transmisión desconoce o niega, tanto el contexto como la realidad de las personas que participan en esas escenas.

También vengo sintiendo la necesidad de recuperar algunos de esos “Cien Lenguajes” (Loris Malaguzzi) con los que ingresé a este sistema escolar. Lenguajes expresivos, hoy pensaba y sentía la presencia del lenguaje de los místicos, como hicieron uso de la poesía para transmitir un conocimiento difícil de explicar con el lenguaje disponible. El uso del oxímoron de san Juan de la Cruz cuando hablaba de la música callada. Decir lo impensado, pensar lo indecible, inventar lo imposible, como el título del último texto compartido.

“¿Qué habilita el testimonio, o la confesión de la experiencia…?”

Rosana Paula Rodríguez

“Es la experiencia la que pone en marcha el proceso de pensamiento.

Pensamos porque algo nos ocurre; pensamos como producto de las cosas que nos pasan, a partir de lo que vivimos, como consecuencia del mundo que nos rodea, que experimentamos como propio, afectados por lo que nos pasa”.

José Contreras y Nuria Pérez Investigar la experiencia educativa,Capítulo 1

¿Cuándo supe del Mocha Celis?

O pensando a partir de lo que nos pasa

Fue en el cine Gaumont, el 10 de noviembre de 2011, fui al estreno de MÍA, una película del director Javier Van de Couter. Para mi hermana, Naty Mestrual, era una noche muy especial porque la veríamos en la pantalla grande, en el papel de Antigua, una travesti fundadora de la Aldea Rosa2.

En el hall del cine me entregaron un volante que captó mi atención de forma inmediata, veía a Sarmiento con el cabello rubio amarillo, con la boca y las mejillas pintadas, me causó gracia y sorpresa. Luego entendí de qué se trataba todo eso, era una propuesta para que chicas travestis pudieran terminar su secundario.

2

Una villa eminentemente marica que se extendía en un descampado junto al Río de la Plata, a la sombra de

Ciudad Universitaria. Como un ritual de redefinición constante, en la fuga de identidades fijas, como lo tuvo el lugar que inventaron para habitar: la Aldea Gay, también bautizada como Aldea Rosa, fue un asentamiento espontáneo creado en 1995, que reunía principalmente a gays y a travestis, expulsadxs o automarginadxs de bienestares de la ciudad moderna. Aldea Gay fue la forma lavada, eufemística, de nombrar una villa miseria, pero también un modo de destacar una diferencia con otros grupos marginales. Una versión, que corrobora la película Mía (…) Fuente: https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-2185-2011-11-04.html

De ese hecho, pasaron 69 meses y una inquietud que hoy tiene lugar para desplegarse en este espacio de papel. Podríamos avanzar un poco más para conocer acerca de esta experiencia, la cual se apropió de la figura de Domingo Faustino Sarmiento con un estilo muy propio.

Averiguemos qué dicen de ellxs mismxas en las redes sociales [http://facebook.com/Bachitransmocha] “Nuestra Escuela: Bachillerato Trans Mocha Celis es un espacio educativo INCLUSIVO y no excluyente, con Orientación en Diversidad de Género, Sexual y Cultural. Crítico frente a las desigualdades, fue pensado desde su origen para ofrecer una respuesta frente a la exclusión histórica sufrida por las personas Trans (travestis, transexuales, transgéneros).

La propuesta socio pedagógica está dirigida a mayores de 16 años. Actualmente forman parte de este bachillerato más de 130 estudiantes entre lxs que se encuentran personas trans y no trans, hecho que convierte tangible la diversidad del espacio.

Se trata de una Escuela Secundaria, pública y gratuita, con un plan de estudios de 3 años, (que al mismo tiempo ofrece la articulación para obtener la terminalidad de los estudios Primarios), obteniendo el título oficial de Bachiller Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades.

La Mocha Celis Bachillerato Trans obtiene en el 2012 su reconocimiento oficial bajo la dependencia de la Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente de la Dirección General de Educación de Gestión Estatal.

La base de nuestros objetivos reside en generar un espacio de capacitación académica y construcción socio política como ciudadanxs sujetxs de Derecho; comprendiendo y promoviendo a la Educación como el pilar fundante que posibilita generar oportunidades de inclusión social, construir y fortalecer un perfil Formativo-Ocupacional en el cual desarrollarse, impulsar experiencias de formación y prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva insertándose en un empleo o de manera independiente (…).”

Iremos viendo otras presentaciones del Mocha Celis, pero ahora quiero compartir un texto que nuevamente vincula estas experiencias y pone “encarnadura” a este trabajo, palabra que apareció durante la cursada y que intenta dar razón a este ejercicio intelectual.

Transcribo un fragmento de un texto del suplemento SOY, de Página 12, BACHICRONICAS. De la A a la X, escrito por Karen Bennett, con fecha 8/6/12.

“A ver, ¿adónde va el acento en la palabra bachillerato? ¿Es grave, aguda o esdrújula? Pregunta, tramposa, la profesora María Victoria Arias a lxs 17 estudiantes concentradxs en el tema del día. Estamos en clase de Lengua y Literatura y ella señala el afiche donde dice “Bachillerato Popular Mocha Celis”

La profe realiza la explicación teórica sobre acentuación y luego ejercita con “Todo sobre mi madre”, un texto de la talentosa y lúcida escritora trans argentina Naty Menstrual.

El texto no sólo interpela claramente el material didáctico de la educación normativa, sino que además les presenta a las y los estudiantes del Bachi a una “tocaya”, que se hizo un lugar en el mundo a fuerza de mucho, mucho coraje.

Bachillerato es una palabra sin tilde, así, modesta, sin nada que llame mucho la atención. Pero atenti a todos y todas: es una palabra grave.”

[…] “Mi madre a pesar de tener puesto un súper chaleco ANTI BALA, debió aceptar las cosas como eran, aunque la palabra no es “aceptar” precisamente, es más bien intentar atragantarse lo menos posible. Me entiende, no me entiende, piensa en una cura, le da vergüenza estar al lado mío vestida de mujercita... Sufrí, lloré y me interné en terapia. Y sí: me travisto, camino por la calle, desafío a la ciudad, a la gente, a los ojos mirones con demasiado tiempo libre para ocuparse de la vida del otro y hacer de centro de sus noches los programas de Tinelli. Yo voy taconeando por los empedrados de San Telmo, acariciada por el sol o la luna. Suena absurdo atravesar la vida desafiando y que la persona que te dio tu ser se avergüence de que seas así, pero es lo que hay, y alguien me enseñó que con lo corta que es la vida, hay que dejar de esperar lo que nunca nos van a dar y cambiarlo por lo que recibimos para disfrutarlo. De la mejor manera.” […]

Suplemento SOY, de Página 12, VIERNES, CRONICAS MISTRALES. Todo sobre mi madre, con fecha 12/2/12.

¿Por qué será que tuvo forma de Escuela?

Me refiero al Mocha Celis. Iniciar con esta pregunta es como proponernos un ejercicio de extrañamiento ante la concreción histórica que dio respuesta a este necesidad de un espacio inclusivo, donde se llevara adelante una propuesta socioeducativa destinada a personas trans, que no habían podido concluir sus estudios. La respuesta fue una Escuela Secundaria, con la forma de un Bachillerato Popular, dato no menor.

El optimismo por los efectos de la educación parece que nos viene desde el siglo XIX, y en un texto de Inés Dussel se puede leer lo siguiente: “(…) la escuela está en el centro de la solución a problemas sociales tales como la exclusión, el desempleo, la violencia y la discriminación (Tyack, Cuban, 1995). Se nos dice que la educación va a conducir al desarrollo individual, al mejoramiento social una vez que los políticos y administradores de la educación consigan implementar y extender los principios fundacionales de la educación moderna: igualdad, ilustración, libertad (Hunter, 1998). El desafío actual sería encontrar un método y la organización adecuadas para llevar a cabo estos principios”. (p. 306) En el texto donde La Mocha se presenta a sí misma decía: “(…) fue pensado desde su origen para ofrecer una respuesta frente a la exclusión histórica sufrida por las personas Trans (travestis, transexuales, transgéneros) […]

comprendiendo y promoviendo a la Educación como el pilar fundante que posibilita generar oportunidades de inclusión social, construir y fortalecer un perfil FormativoOcupacional en el cual desarrollarse, impulsar experiencias de formación y prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva insertándose en un empleo o de manera independiente (…).”

Podríamos decir que suena como una nueva apuesta al optimismo que generan los supuestos efectos de la educación.

Sin embargo, la escuela a la largo de la historia, parece haber sido más activa en fomentar estos problemas que en darles solución.

Unos renglones más adelante, en el mismo texto, Dussel presenta un planteo de Popkewitz (1991), “la cuestión de la inclusión es un proyecto político fundamental en sociedades que han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales” (p. 306), entre esos grupos excluidos ubicamos al colectivo de las travestis, transexuales y transgénero, y revertir esta exclusión histórica ha sido la razón fundacional que mencionan desde el Mocha Celis. También ellxs se reconocen no sólo como un proyecto pedagógico sino político.

En otro texto, y recurro a un artículo de la Revista Digital “El Gran Otro”, Julieta Lorea narra el inicio de esta experiencia educativa.

“El bachillerato popular trans Mocha Celis surgió a partir de un encuentro entre el activista Agustín Fuchs y Mauro Cabral (Acción Global por la Igualdad Trans), cuando este le propone a aquel, quien ya tenía experiencia en educación popular, la idea de hacer un bachillerato orientado a travestis que no pudieron terminar sus estudios secundarios.

Más tarde, se sumó al proyecto Francisco Quiñones, de la fundación Diversidad Divino Tesoro, quien contaba con personería jurídica y fue de gran ayuda para sortear los trámites administrativos y burocráticos demandados.

La diputada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Diana Maffía, otra de las partícipes de esta iniciativa, sostuvo: «Es un modo de educación sumamente inclusivo y alcanza segmentos que quedan fuera de la educación formal. La idea de que sea inclusivo en razón de identidad sexual es muy importante porque, en todas las investigaciones que llevamos adelante, una de las primeras consecuencias del travestismo es el abandono de la escuela».”

Además de narrar los orígenes, Julieta reflexiona sobre el lugar que este espacio ocupa.

“Por las grietas del sistema educativo actual, se cuelan espacios alternativos que trabajan para un reparto más igualitario de oportunidades y recursos. El bachillerato popular trans Mocha Celis (…) representa el primer proyecto educativo explícito para este colectivo en América Latina.

El modelo de educación sarmientino tuvo por objetivo alcanzar la razón para abolir la barbarie. Construyó una subjetividad basada en el hombre blanco, burgués y heterosexual. Esta imaginación excluyente sigue operando en el sistema educativo actual, que produce identidades legítimas y descarta aquellas que considera «anormales».

Los procesos pedagógicos tradicionales continúan atravesados por la heteronormatividad y la regulación restrictiva de lo femenino y lo masculino. Un bachillerato para travestis e identidades trans no sólo llega para suplir el rol estatal con respecto a la educación, sino que significa la creación de un espacio de valoración y lucha por el reconocimiento social.”

Artículo: El saber travestido, por Julieta Lorea´.

Sección: Actualidad / REVISTA EL GRAN OTRO 26 de diciembre de 2011.

¿Por qué la escuela tuvo forma de Bachi?

Comencemos retomando una cita antes mencionada: “El desafío actual sería encontrar un método y la organización adecuadas para llevar a cabo estos principios”(p. 306). ¿Será el Bachi el método y la organización adecuada?

En el artículo “Los Bachilleratos Populares: una nueva educación para nuevos actores sociales”, Javier Torres Molina relata cómo surgieron los Bachis en la Argentina, publicado en la revista Question – Vol. 1, N.° 34, 2012,.

Considero que es interesante tener presente este origen, y pensar luego en la elección de este forma para el Mocha Celis, ubicados en otro contexto histórico.

“La crisis social que azotó a nuestro país desde la década de los noventa, a través de la aplicación de las políticas neoliberales, tuvo su correlato en el surgimiento de nuevos movimientos sociales que se convirtieron en actores privilegiados de la política nacional. (…)

Marcamos estos dos actores políticos –organizaciones de desocupados y fábricas recuperadas– porque serán, principalmente, los integrantes de sus organizaciones quienes impulsarán el establecimiento de los bachilleratos populares.

La aplicación de las políticas neoliberales, por supuesto, tuvo su impacto en el sistema educativo, (…) entendemos que el surgimiento de los Bachilleratos Populares es un intento de los nuevos movimientos sociales de dar respuestas a la crisis que atravesó al conjunto de la sociedad y a la necesidad de legitimar sus prácticas y abrir sus actividades a la comunidad, independientemente de si se es parte o no de una determinada organización social.” (P. 61) Existe un colectivo particular, al cual hemos reconocimos como excluido históricamente. Si bien esto no lo constituye en un movimiento social, el ámbito del Mocha, da cuenta de un espacio de formación política, de concientización sobre los derechos del colectivo trans, de un activismo por la ampliación de estos derechos, y por una acción conjunta con otros sectores postergados de la sociedad.

[…]El rol del docente se centra en la coordinación del proceso de aprendizaje, pero la planificación se elabora también colectivamente a través de talleres y reuniones de trabajo docente. En los bachilleratos populares existen instancias colectivas que integran tanto a los docentes como a los alumnos –generalmente son asambleas mensuales– donde se comparten las experiencias vividas, los problemas que surgen en la cotidianeidad y se discuten cuestiones relacionadas con la propia dinámica de la organización social.

Un aspecto crucial en todo sistema educativo lo constituye la evaluación. Contrariamente a lo que ocurre en la educación tradicional, en los bachilleratos populares esta instancia se denomina balance/evaluación, donde la evaluación constituye una instancia más del proceso de aprendizaje, en la cual todos los sujetos participantes ponen en juego sus opiniones en relación con los contenidos de las asignaturas y el compromiso de cada uno en el desarrollo de las clases. (p.

63-64) Pensar en este “armado” que son los Bachilleratos Populares, y desde aquí leer las notas que caracterizaron a la Escuela Moderna, presentes en el texto de Pablo Pineau, se vuelve interesante.

Pineau inicia su reflexión sobre las razones del triunfo de la Escuela, señalando que “un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX” y ese cambio fue “la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica”. Eso supuso que las naciones legislaran para que esta educación básica fuese también obligatoria.

Esta nueva situación que se generó, y que continúa hasta nuestros días, convirtió a la condición de no escolarizado/a en un “estigma degradante”, como señala Pineau.

En el caso de las travestis que han optado por reinsertarse al sistema desde la propuesta del Bachi Popular Mocha Celis, cargan con este estigma, pero por la interrupción de su escolarización, ya que debieron abandonar la escuela por su elección por el travestismo. A esta situación estigmatizante (si es que conviene llamarla de este modo) se suman otras como la expulsión del hogar, la migración forzada a grandes ciudades y, en la mayoría, el ejercicio de la prostitución.

Igualmente este concepto de “estigma”, que tomo del texto de Pineau, puede no ser representativo para hablar de dos cuestiones que parecen solaparse, la discriminación y la vulneración de derechos.

Por eso es importante pensar que la propuesta educativa de este Bachi parte de considerar esta realidad compleja del colectivo travesti, trans. Realidad que se pudo visibilizar a partir de distintas investigaciones donde ellxs fueron participando e involucrándose en la producción de conocimiento sobre su colectivo, cabe destacar la presencia activa y militante de Lohana Berkins.

Luego profundizaré en este tema, poniendo el foco en el acceso a la educación y el nivel alcanzado, como también la relación entre la participación del colectivo travesti en la producción de conocimiento y las ciencias sociales.

[…] “Ellas dejaron su hogar, en un 17%, antes de los 15 años; el 49%, entre los 15 y los 18 años, y el resto, luego de los 18 años. Ahora bien, la edad en que las mujeres trans y travestis se alejan del hogar familiar va acompañado, en general, de la asunción social de la identidad/expresión de género.” (La Revolución de las Mariposas, p. 106-107) Al analizar el nivel de educación alcanzado entre las mujeres trans y travestis y la edad en que asumieron socialmente su identidad de género, es notable cómo esa asunción sigue interviniendo en el ejercicio del derecho a la educación. En efecto, quienes asumieron su identidad de género a los 13 años o antes tienen un nivel de estudios inferior a la secundaria completa en un 69,6%. Sucede algo similar con quienes asumieron su identidad de género entre los 14 y los 18 años. Aquellas que manifestaron su identidad de género a los 19 años o más han alcanzado el nivel secundario completo o más en un 74,2%.” (p. 87) “Un aspecto que cobra una dimensión alarmante refiere a la edad en que las travestis/mujeres trans comienzan a vivir de la prostitución. Casi el 30% dijo vivir de dicha actividad desde entre los 11 y los 13 años; el 46%, desde entre los 14 y los 18 años, y un 24,3%, luego de los 19 años. Esto significa que el 75,7% vive de la prostitución desde una edad inferior o igual a 18. El ingreso a la prostitución también guarda relación con el nivel educativo alcanzado: cuanto mayor es este, el inicio de la prostitución es más tardío. Quienes cuentan con un nivel educativo inferior al nivel secundario se inician en la prostitución a una edad inferior a los 19 años (87,8%).” (p. 60)

Antes de plantear las notas que caracterizan a la escuela moderna, Pineau intenta responder a la pregunta ¿qué es la escuela?

“La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos” (p. 1-2)

Notas que caracterizan a la Escuela Moderna O que configuran al Mocha como otra escuela posible

Desde esta mirada es interesante ver por qué también el Mocha tuvo forma de escuela. Ahora es el momento de preguntarnos, ¿qué relación existe entre estas notas características de la escuela moderna y la novedad aportada por los Bachilleratos Populares y el Mocha, en particular?

Para ampliar nuestra mirada y no pensar tan sólo desde la realidad de nuestra ciudad, resultan muy interesantes los aportes presentes en el estudio de María Soledad Cutuli, sobre Antropología y Travestimo en Latinoamérica.

1. Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. En este caso hay un espacio de socialización donde “se aprende” a ser o devenir travesti, que la escuela no ha podido subordinar, ni tampoco incluir. La esquina, la parada, sigue siendo un espacio necesario para el aprendizaje y por fuera de la escuela.

“La calle aparece como locus privilegiado del aprendizaje para la transformación, y también se presenta como un destino: la prostitución es un destino comercial pero también una perspectiva amorosa. La esquina puede ser un lugar para mostrarse, pero al mismo tiempo un lugar de tensiones que marcan las trayectorias de las personas, con reglas tácitas sobre cómo convivir con la violencia cotidiana.”

(Cutuli, p. 172) En el espacio del Mocha Celis está abierta esta discusión sobre la prostitución como “destino comercial”, y es interesante saber de una escuela que se pensó desde esta problemática e intenta generar desde su proyecto educativo, nuevas posibilidades laborales y la toma de conciencia sobre los derechos del colectivo.

Si bien relacionamos la noche con el ejercicio de la prostitución, la autora también señala otro espacio donde se vuelven necesarios procesos de socialización y aprendizaje, y es la vivencia del “espacio diurno” para las travestis.

“Por otro lado, los espacios diurnos también son pensados en términos de “presión”, dada la supuesta incongruencia

entre la imagen social y el sexo genital: el día es una categoría temporal que encarna un tipo de sociabilidad (bajo las miradas y rumores de los demás) con el cual las travestis no parecen querer lidiar.“ (Cutuli, p. 173) Se suma a estos procesos educativos, el saber de la experiencia de las “sobrevientes”, que también está por fuera de la escuela tradicional. Como señala Cutuli (2009) “sobreviviente de la epidemia de VIH, las intervenciones quirúrgicas caseras y la violencia policial, entre otros.” (p.

170).

el contrario, surgen en y por el contexto de crisis y de la “necesidad de legitimar sus prácticas y abrir sus actividades a la comunidad”, nos referimos a los Movimientos Sociales (desocupados y fábricas recuperadas) y sus prácticas organizativas y de acción política, llevadas al ámbito de la educación.

En el caso del Mocha Celis, se trata de otra situación crítica, saber que el promedio de vida de una travesti es de 35 años, y esto responde a su situación de marginalidad social y de vulneración de sus derechos a la educación, salud, trabajo y vivienda.

Además del saber de las “sobrevivientes”, están sus conquistas en torno a derechos para este colectivo en particular, la práctica organizativa, el activismo, la militancia y las alianzas estratégicas. Por eso decimos que el Mocha Celis es un proyecto pedagógico y político, y habilita un modo de socialización que no se subordina a las prácticas educativas tradicionales.

A partir de la sanción de la ley 26.743 (mayo de 2012), que establece el derecho a la identidad de género de las personas, comienza un camino de reconocimiento y de transformación de esta realidad de vulneración y marginalidad.

En relación a las alianzas es interesante conocer cuáles fueron las que hicieron posible la concreción de este proyecto. Para llevar a cabo su idea obtuvieron la colaboración de la Fundación Diversidad Divino Tesoro, se incorporaron a la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha y al Frente Nacional por la Ley de Identidad de Género.

En algún punto el bachi también se vuelve un “espacio educativo total (…) donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos.” Pero no sólo lo que acontece al interior del edificio escuela (como equivalente al monasterio), sino también lo que acontece en las calles, en las sesiones del Congreso, en la articulación con otros movimientos sociales, en síntesis, con la vida de la ciudad (de la polis).

2. Matriz eclesiástica. Si bien es cierto que la escuela conserva esta matriz eclesiástica, la propuesta de los bachis no se ha configurado a partir de su cierre y “separación tajante del espacio mundano” (Pineau), por

3. Regulación artificial. En relación a este punto esta nueva forma de regulación dentro de los Bachi, toma como parámetro las necesidades de sus estudiantxs, y a partir de estas necesidades se regula el funcionamiento interno. Si

bien es cierto que cierta regulación “artificial” le viene desde el sistema educativo, como instancia que certifica la terminalidad de los estudios, no es la que legitima esta regulación.

4. Uso específico del espacio y el tiempo. Podemos decir que en esta modalidad el uso de los espacios y los tiempos son acordados entre lxs adultxs, así como decir que los lugares (sedes de los Bachis) suelen estar ligados al movimiento que le dio origen. En el caso del Mocha ocupa un espacio cedido por la Mutual Sentimiento, en el barrio de Chacarita.

Al momento de iniciarse las clases en el Mocha Celis, en ese mismo edificio también funcionaba una escuela primaria, una radio comunitaria, una farmacia con medicamentos al costo y varios salones donde distintas organizaciones sociales realizan sus actividades.

Compartir un edificio donde se realizan actividades con tal clara dimensión social y opción por los sectores más vulnerables de la sociedad, rompe con los lugares asignados tradicionalmente a las escuelas y con la pretendida desvinculación con el “afuera”.

5. Pertenencia a un sistema mayor. En marzo del 2012 el Mocha vio amenazada su continuidad y se movilizó junto a la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha, para exigir el cumplimiento de la promesa realizada de parte del gobierno de incorporarlos a los más de 40 Bachis activos en la ciudad.

Este proceso comenzó en el 2008 a partir del cual fueron reconocidos y pudieron emitir títulos oficiales, luego, en 2011, fueron incorporados a la órbita de Educación de Adultos de la Ciudad.

En esta movilización de marzo de 2012 exigen su reconocimiento y en consecuencia, las becas para lxs estudiantxs, el salario docente y el financiamiento integral.

Como señala Pineau, en esta red del sistema educativo, “se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.” (p. 5) En relación a este punto, está claro que los Bachi nacieron por fuera del sistema educativo, y disputaron “desde afuera” y con una modalidad propia de organización (Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha) su reconocimiento e inclusión en la distribución de los recursos y las certificaciones.

Luego de estas negociaciones quedan incorporados a la Dirección de Adultos y Adolescentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, y en el caso del Mocha el título que expide es el de Bachiller Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades, con un plan de tres años.

6. Fenómeno colectivo. En este punto Pineau plantea que “la construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieron coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular”, y hace referencia al concepto de gubernamentalidad de Foucault.

En las lecturas que fui haciendo para realizar este trabajo, me encontré con la reseña de la tesis de Eduardo Langer3, quién aborda el tema de la gubernamentalidad y los bachilleratos populares, en el contexto de un Estado que implementa políticas de corte neoliberal.

Propuesta Educativa N° 38, Año 21 – Nov. 2012 – Vol 2 – Págs.

117 a 119.

3

“(…) la producción del dispositivo pedagógico emergente en y desde los bachilleratos populares se funda en una tensión central entre un Estado que apela a comunidades como objeto de gobierno convocando a la participación y al compromiso, a la vez que hay organizaciones sociales emergentes y sujetos que construyen sus subjetividades, sus experiencias, sus prácticas y sus propias demandas. Entre estas tensiones de organizaciones sociales produciendo emergentes educativos y las tendencias hacia nuevas formas de gubernamentalidad del Estado a través de su desresponsabilización como garante de la educación como derecho social para todos, en la relación individuo responsable-comunidad autogobernada o movimiento emergente, que sustituye la relación que previamente existía entre ciudadano social y sociedad, se desarrollaron todos los fundamentos y análisis de esta tesis.”

7. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. Pineau plantea en esta nota que “el «como enseñar» se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagogía”, y esta se reduce a lo escolar, y de aquí a lo curricular, dando lugar a una racionalidad técnica.

En este punto los Bachilleratos Populares abrevan del pozo de la Educación Popular, recuperan otros saberes que complementan y modifican los métodos configurados desde una racionalidad técnica, que suele desconocer el saber de la experiencia y la dimensión política del acto de educar.

8. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Tomo un fragmento de la nota “Aprendé a ser”, publicada el 26/05/2012 en La Vaca.

“Es jueves, último día de bachi en la semana. Son las 12, cuarenta minutos antes de la primera clase, horario de almuerzo. Hay lentejas y hay charla. […]

Laura, cuarentona, la única trava de esta mesa, propone, interpela, rompe. Lucas y El Pelado la miran atentos, atentísimos. También está con ellos Agustín Fuchs, comiendo, escuchando, aprendiendo, a pesar de ser el ideólogo, coordinador y profesor de Biología de este primer bachillerato orientado a personas transgénero (…)”

Quizás la formación que Agustín recibió en el profesorado de Biología (si es que allí estudió), no tuvo en cuenta prepararlo para esta escena pedagógica, de estar comiendo en una mesa un guiso de lentejas con lxs estudiantes que “van llegando”, y a metros del aula, o quizás en el mismo espacio donde luego se dará la clase.

El Bachi pone en cuestión esos saberes específicos que configuran la identidad docente y que justifican la distancia y la asimetría con los estudiantes, además de permitirles aprender de y con ellxs. http://www.lavaca.org/mu54/aprende-a-ser/

Viene a mí la frase de Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido: “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”.

Seguramente Freire se dejó afectar por los planteos del feminismo y así fue como en su obra Pedagogía de la Esperanza, habla de “hombres y mujeres”, cuestión que omite en Pedagogía del Oprimido(a)(x).

Otra particularidad interesante de este Bachi (pensando en el “cuerpo de especialistas”), es que sus docentes también representan la diversidad sexual que está en el centro de la propuesta pedagógica.

9. El docente como ejemplo de conducta. Si bien el texto de Pineau nos propone la figura del docente como “sacerdote laico”, y el ejercicio del poder pastoral con funciones de “redención de sus alumnos”, las experiencias de los docentes del Mocha se ubican en un lugar diferente y lo que parece movilizarlxs es la situación de vida de las travestis, a quienes llevan la propuesta y a quienes toman como ejemplo de una vida activista. Este tema surgió en la entrevista, antes citada, con el planteo de una nueva materia.

“En el segundo cuatrimestre pondrán a prueba una materia que ya causa revuelo en el ambiente: Memoria Trans. Agustín ataja: «Lo pensamos como un espacio de construcción de un relato colectivo. No es sólo historia del activismo, sino que está planteado en términos de investigación y de poder vincularse con espacios que ya están funcionando».

En este sentido, adelantan, invitarán a distintas personalidades del activismo trans, como Marlene Wayar, Lohana Berkins, o Diana Sacayán, todas referentes que, además, con su apoyo o difusión rodean al bachi.

Así, el Mocha Celis forma parte del Frente Nacional por la Ley de Identidad de Género, «lo que no significa que cada uno de los que estén en el bachi formen parte». Al contrario: no hay exclusividades; pero sí hablan de «lo trans» como una propuesta política. Jenny, una de las coordinadoras, tira la idea: «Porque si no te topás con el activismo trans probablemente no te vas a encontrar nunca con un discurso no-condenatorio de la transgeneridad, que es el único que discute abiertamente con las certezas más ancladas»”.

En otra entrevista publicada en el blog de La Nación, con fecha 29/02/12, Agustín Fuchs responde a la pregunta: ¿Cómo va a estar planteada la formación del equipo docente?

“Hemos abierto el juego a cualquiera que quisiera sumarse a participar y principalmente tuvimos respuesta de activistas LGTB de distintos lados, pero más o menos con cierta afinidad política, por lo general, referenciados con un sector del activismo trans que se identifica con la lucha por la despatologización y la no discriminación.

Ahí encontramos diversidad de oficios, de profesiones que fue conformando un cuerpo docente: hay gente que se dedica a la comunicación, al lenguaje, la biología, ciencias exactas, sociales, etc.” http://blogs.lanacion.com.ar/boquitas-pintadas/agenda/nace-el-primerbachillerato-para-travestis/

La conducta del docente se configuraría en torno a su nivel de conciencia de los derechos de este colectivo, como así también de otros grupos marginales y vulnerados en sus derechos, además de su compromiso por la defensa y la ampliación de los mismos.

En relación a la “redención de los alumnos” (cfr. Pienau), considero que un tema crítico que suele aparecer en las notas y testimonios que fui leyendo, es el ejercicio de la prostitución. Aparece con mucho peso una postura abolicionista, sin embargo, las opiniones y las razones de las travestis sobre el ejercicio de la prostitución deja abierto el debate. El planteo es claro cuando se lee esta instancia de formación como generadora de oportunidades para “dejar” la prostitución, este dejar o salir de la prostitución puede implicar una actitud “redentora”.

En varias entrevistas Francisco Quiñones Cuartas, docente, coordinador y/o director del Bachi, vincula esta propuesta con la salida de la prostitución: “La Idea de abrir este establecimiento educativo surgió luego de realizar un audiovisual que relataba cómo mujeres trans generaron una alternativa a la prostitución a través de la cooperativa textil Nadia Echazú, impulsada por la lucha de Lohana Berkins.” http://www.arinfo.com.ar/notix/noticia/05752_en-elbachillerato-popular-mocha-celis-trabajamos-desde-un-lugarde-amor.htm

“Estudiar les permite a las personas trans terminar con el estigma de la no escolarización, vincularse con otras redes y lograr que el cuerpo o la prostitución no sea la única salida”.

Es interesante compartir una parte de la entrevista que le realizaron a Vida Morant, Directora Académica del Mocha Celis y Activista Referente Trans, en la Radio CUT - AM 870, el 21 de julio, 2015. Considero que la respuesta lúcida de Vida expresa este pasaje del poder pastoral al empoderamiento de cada estudiantx del Mocha.

Periodista - […] Vida (Vida Morant), en la marcha de “Ni una Menos” pude entrevista a algunas de las integrantes de la columna del Mocha Celis, y por ejemplo Nicole, que tiene 24 años me contaba, si no fuese porque pedí ayuda estaría presa o muerta. Yo estaba aislada y una persona me obligaba a prostituirme, no podía escapar, viví mucha violencia, estaba secuestrada, tenía mucho miedo y por eso necesité apoyo de otra gente para poder salir. No se sale sola, se sale con ayuda, es lo que contaba Nicole Vásquez. ¿Cómo hace el Mocha justamente para darle otra oportunidad a chicas que como Nicole estuvieron obligadas a prostituirse, y ahora poder darle otras expectativas de vida, en cuanto al estudio y a las salidas laborales?

Vida – Si, a ver, a nosotros nos parece que la función más importante que una escuela debe cumplir es formar una parte activa, ser un actor principal en la construcción de la sociedad.

Esta cuestión de brindar ayuda a veces se confunde y brinda tutelajes, y en realidad lo que la escuela debe generar es constituir a los sujetos como sujetos de derecho, lograr que puedan desarrollar su empoderamiento, entender que la educación es uno de los pilares básicos que abre puertas a la conquista de nuevos derechos, como el acceso a trabajos más calificados, el acceso a una vivienda digna, a comprender también en materia de salud, porque es importante, que es otra área en la que las identidades trans estuvieron vedadas durante muchos años (…)”.

Si pudiéramos compartir toda la entrevista escucharíamos a la misma Vida señalar lo importante que es escuchar sus testimonios, en primera persona, para saber sobre la problemática trans. Ella, además de ser la Directora Académica del Mocha es activista trans, y es travesti como lo es Nicole Vásquez, pero habla desde otro lugar y en otro contexto, que no es la marcha por Ni una Menos, y nos habla de la función de la escuela Mocha Celis como un espacio de empoderamiento de su colectivo, para poder elegir.

Seguramente entre esas nuevas elecciones estará el ejercicio de la prostitución.

Hasta aquí desarrollé ocho notas de las dieciséis presentadas por Pineau, menciono las que quedarán sin desarrollar para dar lugar a otros planteos: 9) Especial definición de la infancia; 10) Establecimiento de una relación inmodificable asimétrica entre docente y alumno; 11) Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento; 12) Currículo y

práctica y universales y uniformes; 13) Ordenamiento de los contenidos; 14) Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar; 15) Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar; 16) Generación de una oferta y demanda impresa específica. (pág. 3-8) Seguramente algunas de las notas que no desarrollé podrían mostrarnos más claramente la idea expresada en el título: “Notas que caracterizan a la Escuela Moderna o que configuran al Mocha como otra escuela posible”, pero por ahora no lo sabremos.

Quizás tenga la posibilidad de completarlo si este primer trabajo es aceptado como propuesta de Trabajo Final Integrador de la Especialización. Como dije en la introducción, es esta cursada el “desde donde” escribo estas líneas.

https://radiocut.fm/audiocut/bachillerato-popular-transmocha-celis-entrevista-a-vida-morant/#

REINAS DEL PECADO O Mariposas de Colores

“Somos mariposas de colores, sapos, ranas, grillos, flores, purpurina entre las tangas, mil retazos, mil amores.

Somos cadenas de lycra, tacones encharolados, pechos de nubes aceitadas, danzar de hormonas en venas de colores, besos robados.

Hombres que se esconden, corbatas perfumadas ahorcando la conciencia de entrepiernas con ardores.

Olores a culos aplastados de oficinas, orgasmos fugaces, anos latiendo como tambores.

Somos rouge y sombras cochinas, amantes de la noche, del retoce a oscuras bajo el rocío del parque de aquellos que se ocultan de sus señoras que pasean perritos, con la entrepierna cerrada ante el delito.

El delito de la carne, del orgasmo ansiado, presas del pecado.

Somos cumbia, vals, milonga, polvos volátiles blancos que prometen y no cumplen.

Somos carne de cañón, carne de chancho, dueñas del deseo de maricones machos.

Tomala vos, dámela a mí, que tu mujer se fue a dormir.

Somos reinas del pecado, somos mariposas de colores, sapos, ranas, grillos, flores.

Purpurina entre las tangas, mil retazos, mil amores.”

Poema leído por Naty Mestrual en la entrevista en vivo en Programa “Hoja de Ruta”, Radio Sí, Rosario, Sta. Fe., 11/08/2017.

“De las chicas (de los bosques de Palermo) se dicen muchas cosas y yo le tengo mucho respeto. Me parece que tienen una estética fascinante, una estética de comic, a mi me encanta el comic.

Tienen esa exuberancia y esa exageración, les hice un poema que se llama Reinas del Pecado”.

Naty Mestrual

Cuando las Mariposas levantan vuelo y hacen ciencia social y revolución identitaria Creo que es oportuno para continuar con esta reflexión contar con datos sobre la realidad de las travestis y las personas trans en nuestra ciudad de Buenos Aires, particularmente en lo referente al acceso a la educación y el nivel educativo alcanzado.

Desde el Programa de Género y Diversidad Sexual del Ministerio Público de la Defensa del GCBA y el Bachillerato Popular Trans Mocha Celis se realizó una investigación sobre la situación de personas travestis y trans en la ciudad, y se publicó con el nombre de “La Revolución de las Mariposas” A diez años de la Gesta del Nombre Propio. Este trabajo tomó como base la primera investigación publicada en el país y coordinada por Lohana Berkins, que mostraba descarnadamente la situación de vida de su colectivo.

Para comprender un poco más esta iniciativa transcribo la siguiente cita del prólogo: “La cultura de los derechos requiere de un trabajo del Ministerio Público de la Defensa con toda la comunidad, que tiene una variedad de facetas. Una de ellas es la obtención de información y la construcción del conocimiento, aspectos imprescindibles para la elaboración de una estrategia de defensa de los derechos. […]

La investigación releva datos sobre una multiplicidad de derechos del colectivo trans, que permite acercarse a parte de su situación. Como siempre, hemos realizado la investigación de forma participativa, conjuntamente con miembros de la comunidad trans. Hemos tenido en cuenta, entre otros muchos aspectos, el dictado en 2012 de la ley 26.743, de identidad de género.” (p. 19-20).

Compartimos algunos datos sobre el nivel de educación alcanzado por estas personas trans y travestis, desde una perspectiva de derechos.

“La mayoría de las personas trans han estado históricamente relegadas del ejercicio del derecho a la educación. Por ejemplo, cuando en 2005 se publicó La Gesta del Nombre Propio, el 64% de las personas encuestadas que se había autopercibido con una identidad trans antes de los 13 años no había terminado la escuela primaria. Sin embargo, los datos relevados en esta investigación, así como los resultados obtenidos en otros estudios realizados con posterioridad a la sanción de la Ley de Identidad de Género, indican que en el ámbito de la educación, a diferencia de otros como la vivienda e incluso el empleo, se evidencia una mejora en el acceso a ese derecho en relación con la situación identificada en 2005. En efecto, la escolaridad de mujeres trans y travestis en todos los niveles tuvo avances en los últimos diez años. El porcentaje de quienes contaban en 2005 con el nivel secundario completo era del 20,8% y pasó al 24,3% en 2016.

Asimismo, el porcentaje de quienes están implicadas en los niveles terciario y universitario, aunque incompleto, pasó del 8,7% al 10,1%, y el porcentaje del nivel universitario completo, del 4,6% al 5,9%.” (p. 86).

CUADRO COMPARATIVO. MÁXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO 2005-2016 Travestis y mujeres trans Base: Total travestis y mujeres trans.

40

Primaria incompleta

35

Primaria completa

30 25

Secundaria incompleta

20

Secundaria completa

15 10

Terciario/Univers itario incompleto

5 0

2005

2016

Terciario/Univers itario completo

El informe acompaña el cuadro con la siguiente lectura de los datos: “Claro que estas mejorías pierden su carácter de tal cuando se compara esta escolaridad con la de la población de la caba en general. El 59,8% de las mujeres trans y travestis tiene un nivel educativo alcanzado inferior al establecido como obligatorio por el Estado (secundario completo), mientras que para la población en general de la Ciudad, mayor de 25 años, este porcentaje es del 29%.

Al incorporar la variable edad al análisis de las condiciones educativas en las mujeres trans y travestis, resulta que quienes se encuentran en peores condiciones educativas son las personas que tienen 41 años y más, en tanto el 67,3% de ellas no alcanzó a completar el nivel obligatorio. Algo similar ocurre en el grupo etario entre 18 y 29 años de edad, el 64,7% está en esa misma condición. Por último, el 53,8% de quienes están entre los 30 y los 40 años alcanzó el nivel secundario completo y más”. (p. 85 – 87) Luego de ver este cuadro me gustaría volver al texto de Dussel y robarle dos preguntas: “¿No es acaso la organización actual de la escuela la que ha producido buena parte de las exclusiones? ¿Cómo puede re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?” (p. 306-307).

Percepción de los cambios en el acceso a la educación después de la sanción de la Ley de Identidad de Género.

Travestis y mujeres trans.

Base: Total travestis y mujeres trans.

Mejoró: 64,5% Sigue igual: 23,1% Empeoró: 3% NS/NC: 9,5%

En relación a este punto, me parece oportuno citar las palabras de Lohana Berkins cuando le consultaron sobre la inclusión educativa del colectivo trans y el proyecto del Mocha Celis. “«El bachillerato (trans) no tendría sentido si pudiéramos ingresar a cualquier colegio que queramos ir. Pero no es sólo que se garantice el derecho a la educación, sino al acceso y la permanencia dentro de ese sistema», sostuvo a Agencia Tao Lohana Berkins, coordinadora de la Asociación de Lucha por la Identidad Travesti y Transexual (ALITT) y una de las activistas por los derechos del colectivo trans más reconocida del país.

Berkins destacó que «el Mocha Celis permite la escolarización del colectivo trans, pero se debe avanzar hacia la inclusión dentro del sistema educativo tradicional».

La autora viene pensando el tema de la inclusión, de hecho el título de su texto es “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista”. En un momento de su reflexión nos propone “detenerse un momento en esta equivalencia discursiva, entre inclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo” (p. 308).

Para la coordinadora de ALITT, si bien se asumió la restitución de derechos para la población trans como una política de Estado, el ‘Mocha Celis’ es un proyecto que se consolida y expande gracias al trabajo de sus coordinadores.

«Por más que se acepte a la comunidad trans, si sigue siendo una educación heterosexista, blanca, de clase media, patriarcal, expulsiva, la verdad que muchos cambios no se podrán exhibir», dice la activista social, y enfatiza la necesidad de adecuar los contenidos y mejorar la capacitación docente para que la inclusión no sea una mera cuestión de integrar físicamente en el aula a los integrantes del colectivo.

En La gesta del nombre propio, Berkins relata la situación de aquellas travestis que ejercen la prostitución como única salida ante la discriminación.

«El bachi también contribuye a contrarrestar el estigma de que nosotras sólo podemos ser prostitutas. Y que el ‘Mocha Celis’ sea tomado como un primer espacio de socialización es muy importante porque eso determinará la construcción de la propia autoestima de las compañeras», concluye.”

Matias R. Manoukian / Agencia TAO/ publicado el 27/06/2013

Lohana Berkins

Se va dando lugar a un Si volvemos al texto de Dussel, podemos ver cómo este tema de la inclusión / homogeneización se liga con otro, el de las identidades y de las diferencias. Por eso considero interesante que este proyecto del Bachi Trans no se convirtió en un gueto, sino que se abrió a una mirada nueva en torno a las identidades sexuales, y a una concepción muy particular de cómo se vive la identidad autoconstruida de ser travesti.

“nosotros” y un “ellos”, y la constitución de una frontera o límite más allá del cual comienza la otredad (p. 308).

Esa presencia de un otro puede ser vivida como complementaria o amenazante.

Pero cuando esa otredad se vuelve “total otredad”, tienen

Volvamos al texto de Dussel: “(…) todas las identidades se establecen en relación a una serie de diferencias que están socialmente reconocidas.

La diferencia provee la medida contra la cual un ser puede afirmar su carácter distintivo y su solidez” (p.

308)

lugar dos posible experiencias: 1. la experiencia de “lo invisible” 2. la experiencia de “lo monstruoso”, y en este punto pienso en el poema de Susy Shock.

Susy Shock

“Yo, yo pobre mortal, equidistante de todo. Yo DNI 20598061. Yo, primer hijo de la madre que después fui , vieja aluna de esta escuela de los suplicios, amazona de mi deseo, perra en celo de mi sueño rojo. Yo, reivindico mi derecho a ser un monstruo, ni varón, ni mujer, ni XXY ni H2O , monstruo de mi deseo, carne de cada una de mis pinceladas, lienzo azul de mi cuerpo, pintora de mi andar, no quiero más títulos que cargar, no quiero más cargos ni casilleros a donde encajar, ni el nombre justo que me reserve ninguna ciencia. Yo mariposa ajena a la modernidad, a la posmodernidad, a la normalidad, oblicua, bizca, silvestre, artesanal, poeta de la barbarie con el humus de mi cantar, con el arcoiris de mi cantar y con mi aleteo reivindico mi derecho a ser un monstruo. Y que otros sean lo normal, el Vaticano normal , el credo en dios y la virgísima normal, los pastores y los rebaños de lo normal, el honorable congreso de las leyes de lo normal, el viejo larús de lo normal. Yo sólo llevo las prendas de mis cerillas, el rostro de mi mirar, el tacto de lo escuchado y el gesto avispa de besar, y tendré una teta obscena de la luna más perra en mi cintura, y el pene erecto de las guarritas alondras y siete lunares, setenta y siete lunares , qué digo! setecientos setenta y siete lunares de mi endiablada señal de crear mi bella monstruosidad, mi ejercicio de inventora de ramera de las torcazas, mi ser yo, entre tanto parecido, entre tanto domesticado, entre tanto metido de los pelos en algo, otro nuevo título que cargar, baño de damas o caballeros, nuevos rincones para inventar, yo trans-pirada, mojada, nauseabunda, germen de la aurora encantada, la que no pide más permiso y está rabiosa de luces mayas, épicas, parias, menstruales, marlenes, dianasacayanes, sin biblias, sin tablas, sin geografías, sin nada, sólo mi derecho vital a ser un monstruo o como me llame, como me salga, como me pueda el deseo y las fucking ganas, mi derecho a explorarme, a reinventarme, hacer de mi mutar mi noble ejercicio, veranearme, otoñarme, invernarme las hormonas, las ideas, las cachas toda el alma, Amén.”

SUSY SHOCK. actriz, escritora, cantante y docente. Se reconoce como "artista trans sudaca". https://www.youtube.com/watch?v=fTDLdT_5ItA

También la poetisa trans argentina, Susy Shock. Si ven cómo se presenta, verán que es extraordinaria. Tiene una manera de decir “yo”, “yo”, “yo”. Casi cada oración comienza con “yo”. Es un momento enunciativo dramático que permite esta forma particular de ser persona, de ser un género, de ser una voz que toma forma en la audibilidad pública, y en un lugar público.

Y creo que Susy Shock juega un poco con el monstruo.

“Si creen que soy un monstruo, seré uno”.

Pero la monstruosidad está ahí entre nosotros y es una función de la norma.

Nosotros no pensaríamos que es un monstruo, ni tampoco nadie como ella, si no tuviéramos una idea tan estrecha de las normas de género. Y ella nos lo pone frente a nuestros ojos de un modo performativo y político.

Inés Dussel sumó el aporte teórico del politólogo William Connolly del cual concluimos que esta diferencia puede dar lugar a lo invisible o lo mostruoso. “Connolly subraya que la diferencia puede ser pensada como una identidad distinta que es complementaria, negativa o amenazante, o rechazarla al plano de lo impensable e invisible, y que todas estas opciones son siempre políticas y tienen efectos de poder y son efecto de relaciones de poder”. (p. 308 – 309)

Luego la autora suma un argumento de Judith Butler, “(…) cada movimiento formativo requiere e instituye sus exclusiones”. Tanto como para Connolly, para ella las identidades están inscriptas en relaciones de poder desde su propia formación, distinguiendo y jerarquizando las diferencias. Butler le suma un fundamento psicoanalítico, diciendo que el ‘poder también opera por la forclusión de sus efectos, la producción de un ‘afuera’, un dominio de ‘inhabitabilidad’ e ininteligibilidad que limita/circunscribe el dominio de efectos inteligibles (Butler 1993, p. 23).

Este ‘afuera’ es lo que se congela como otredad, como alteridad irreductible, y lo que en la mayoría de las culturas políticas se identifica como ‘maldad’, ‘subersión’, o el enemigo”. (p. 309)

Por último, en este apartado inicial la autora señala: “Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad”. (p.

310) Lo importante de esta experiencia pedagógica que tiene lugar en el primer bachillerato popular trans, no ha sido sólo la inclusión de un colectivo históricamente invisibilizado y excluido, sino la reivindicación de aquellxs a quienes la escuela lxs marcó como anormales, monstruosxs e incorregibles.

La Ciencia de las Mariposas o la reconciliación con el Sentido Común En el texto de Daniel Suárez podemos leer este planteo interesante que toma de Boaventura De Souza Santos.

“No debe constituirse en una nueva forma de populismo teórico, o dejarse vencer por el romanticismo ingenuo de validar sin criterios debatidos y consensuados de manera colectiva toda forma de conocimiento. Se trata, por el contrario, de hacer avanzar a la teoría crítica hacia una “segunda ruptura epistemológica” que, rompiendo con la primera, reconcilie a la ciencia con el sentido común. O para decirlo de otra forma, que le permita reencontrarse con las comprensiones e interpretaciones sociales que elaboran, ponen a jugar, evalúan y recrean los legos, también sistemáticamente aunque con otras reglas de juego, para orientarse e intervenir prácticamente en el mundo social”. (p. 4)

No sólo en el Mocha interpelan claramente el material didáctico de la educación normativa, también intentan cuestionar la norma, los fundamentos epistemológicos, y proponen hacer una ciencia desde ellas mismas, la Ciencia de las Mariposas, cuando el Estado genera datos estadístico , a través de una investigación, sobre la realidad del colectivo trans.

Como ejercicio de esta reconciliación, si se puede llamar así, o quizás convendría hablar de acercamiento entra las ciencias sociales y el saber de lxs legxs, en este caso en particular, de aquellxs que forman el colectivo de personas trans, travestis, transexuales, transgénero.

En varios sitios de internet y publicaciones digitales se hizo mención a la presentación de esta nueva investigación, ya citada en este trabajo, sobre la realidad que vive este colectivo en la ciudad de Buenos Aires. Transcribo un fragmento de lo publicado en la Agencia Presentes, y escrito por Natalia Gelós.

“En 2005, el libro ‘La gesta del nombre propio’ puso luz donde hasta entonces ganaba la indiferencia. Coordinado por Lohana Berkins (presidenta de la Asociación de Lucha por la Identidad Travesti y Transexual) y la antropóloga Josefina Fernández, la publicación hizo un recorrido por las circunstancias de vida del colectivo travesti-trans en Argentina. Desde el acoso policial en las calles hasta las discriminaciones familiares, pasando por las dificultades para acceder a la vivienda y a la salud. Además de la investigación cuantitativa, se puso foco en historias en primera persona.

Más de una década después, y dedicado a la referente Berkins que falleció en 2016, se publica ‘La revolución de las mariposas’ (…)” http://agenciapresentes.org/2017/05/23/un-libro-clave-para-saber-comoviven-travestis-y-trans-en-ciudad-de-buenos-aires/

Entre estas dos publicaciones hubo otra con el título de “Cumbia, copeteo y lágrimas: informe nacional sobre la situación de las travestis, transexuales y transgénero”, 2007. Trabajo compilado por Lohana Berkins.

En un apartado de la “Revolución de las Mariposas”, Alicia Ruiz (Jueza y Coordinadora de la Oficina de Género del Tribunal Superior de Justicia de CABA) señala: .

“No discuto la utilidad y aún más la necesidad de contar con información estadística y con los aportes de la economía, sino que me preocupa su "hipervaloración" por parte de muchos cientistas sociales. Como sucede con ciertos modelos de la economía, estas perspectivas epistemológicas y estos criterios metodológicos no son neutrales éticamente. (…).

Los "datos", entonces, proporcionan información cuantificable, útil, pero insuficiente. Los "datos" no son "verdades" irrefutables, o dicho de otra manera, no conoceremos la porción del mundo en la que estamos interesados si simplemente nos muñimos de muchos cuadros, muchas estadísticas y muchos porcentajes. Una vez que los tenemos, debemos preguntarnos qué hacer con ellos, sabiendo que las lecturas posibles son múltiples, y que nos serán imprescindibles otros elementos si queremos alcanzar una visión más abarcadora del problema que tenemos entre manos.

La Revolución de las Mariposas, por el modo en que se investigó y por la organización del texto habilita, «esas» otras lecturas en relación con la población trans/travesti de la Ciudad de Buenos Aires. Y los «datos» que contiene son solo una de las patas de una presentación compleja, multidimensional y cambiante en el tiempo y en el espacio, de muchas vidas, de muchos derechos por los que hay que dar batalla y de las conquistas alcanzadas…” (p. 13.15) Un poco más arriba, en este mismo aparto, la autora había señalado estas dos notas distintas de esta investigación, que en lo personal pienso que es un interesante aporte para este acercamiento de los/as cientistas sociales al saber de lxs legxs.

“La primera nota distintiva de la obra es que hay muchas voces que se intercalan como «intervenciones críticas y políticas» y no como puros testimonios. La segunda, no menos importante, es que la lectura y los cambios al cuestionario original, la interpretación de los datos, el trabajo de campo y el informe final fueron decididos por un colectivo heterogéneo de investigadores, académicos, activistas y de los mismos integrantes de la población trans/travesti.” (p. 11) Volvamos al texto de Suárez: “(…) la tradición crítica debe dejar de desperdiciar experiencias, saberes y sujetos sociales, si pretende contribuir a la transformación de las situaciones de injusticia que denuncia.

Muy por el contrario, debe empeñarse en tornarlos existentes, visibles, comprensibles, interpretables, para poder conversar con ellos, para aprender de ellos y para participar junto con ellos en la construcción coparticipada de una “nueva configuración de conocimientos críticos para el cambio”. (…) en tanto forma de saber y comunidad de prácticas y discursos, forma parte de una ecología más amplia de saberes en la que el conocimiento científico es uno entre otros y puede dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbano marginales, con el saber campesino, con el saber de los «prácticos».” (p. 6) Les propongo continuar con un espacio de diálogo entre el saber de una militante, quizás lega, pero profunda conocedora, y un colectivo de profesionales de la psicología.

Colegio Profesional de Psicologos Salta, Publicado el 31 oct. 2013.

Simposio "Cultura, Educación, Diversidad Sexual e Identidad de Género.

El arte para la transformación social".

Videos: II Jornadas Nacionales de Psicología y Derechos Humanos: "Los Derechos Humanos en la Argentina del Siglo XXI" Sitio: https://youtu.be/gXwuo1XZxq4

LOHANA BERKINS "Cuerpos, géneros, sexualidades“ Me resulta interesante compartir una desgrabación de un fragmento de la ponencia realizada por Lohan Berkins en el Colegio de Psicólogos de Salta, disponible en youtube.

“Una de las cuestiones (o sea), voy a pensar en voz alta lo que nosotras reflexionamos en términos (primero de), esta es una disciplina muy poderosa y nosotras tomamos a las disciplinas médicas y jurídicas, también como disciplinas ideológicas, y como disciplinas que disciplinan. Como cuestiones disciplinadoras de los Estados y de la cultura.

Entonces, como, cuando nosotras planteamos cuerpo, si yo les preguntara a ustedes qué entienden por el cuerpo de una mujer, o que dibujaran el cuerpo de una mujer, detalles más, detalles menos, llegaríamos a algo en común. Lo mismo de un varón. Ahora ¿qué pasa si yo les pregunto cómo es el cuerpo travesti?, ¿cómo es un cuerpo intersex? ¿Existe un cuerpo?, ¿quién determina el cuerpo?, ¿la farmacología, la psicología, la psiquiatría , la tecnología, la mercadotecnia? ¿Quién determina el cuerpo, y qué entendemos por cuerpo?

Porque una de las cuestiones que nosotros le criticamos a esta disciplina es esta cuestión binaria, de sostener la binariedad, varón o mujer. Entonces, todas las terapias son conducentes a reacomodarnos en esas normas. Por ejemplo, cuando se dice, discursos que sostienen muchos colegas,

cuando se dice una persona atrapada en un cuerpo.

Imagínense si delante mío hay otra persona, ¡Libérenla ya, por favor! (risas). ¡Lo que debe ser cargar conmigo!

Un cuerpo equivocado, ¿cuál sería el cuerpo correcto?

Quién me puede decir a mí el cuerpo correcto es esto.

O es un líquido en un envase equivocado, fue el discurso que se sostuvo fuertemente con la chica Natalia, el caso de la primera niña trans, que sus padres, clase media, titulados, demandaron a la justicia para el reconocimiento de su identidad de género, de la niña.

Entonces las terapias empiezan a ser como abusivas sobre nuestros cuerpos, y hay dos tipos de terapias, una que puede ser reversible y otras irreversible. Por ejemplo, el tomar hormonas puede ser reversible, dejo de tomar hormonas, me quedará alguna secuela, pero no va a generar (daño), cuestiones tan irreversibles como la adecuación genital, por ejemplo. Cuando se empieza a sostener, y sobre todo en un ámbito donde lo que tiene peso, y vaya si lo tiene, es la palabra. Entonces decir, es un cuerpo de una mujer, está atrapada, hay que reconducir […]”

Creo oportuno recuperar una de las preguntas que robé del texto de Dussel: “¿Cómo puede re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?”

Claras injusticias cometidas desde una Pedagogía Normalizadora.

“Así, la norma supone la idea de que hay que ‘corregir’ al individuo desviado (…)

La pedagogía se convierte en algo normativo: prescribe cuál es la conducta ‘natural’ y esperable, y por lo tanto ‘genera’ y ‘produce’ lo anormal, la transgresión, la desviación”. (Dussel, p. 317)

SENTÍA MUCHA VERGÜENZA AL USAR PANTALONES CORTOS, MIS PIERNAS FINAS Y DELGADAS NO PARECÍAN DE HOMBRE SINO DE MUJER

Testimonio de Daniela Mercado, Estudiante del Mocha Celis O produciendo una intervención ética

“El sujeto/a que toma la palabra da cuenta de un conocimiento que- si bien es precario - constituye un saber del que antes no se tenía registro (…), produciendo con su palabra una intervención ética.”

Rosana Paula Rodríguez, El poder del testimonio, experiencias de mujeres.

Rev. Estud. Fem., Vol. 21 N° 3, Florianópolis, Sept./Dec. 2013.

“Hoy me encuentro con casi treinta años, tratando de superarme, tratando de dar un mensaje a mis compañeras para que no pasen por lo que yo pasé.

Es una situación muy difícil la mía, actualmente, porque los años me han intoxicado mucho de mierda, de adicciones. A pesar de todo estoy tratando, estoy luchando, hago lo posible, pero me pongo a pensar que es injusto lo que me tocó pasar, porque yo apostaba mucho a mí. Ahora me la vuelvo a creer, pero en un momento dije no, no voy a hacer nada, pensaba mi vida era solamente trabajar en la calle.

No entiendo por qué, o quién me lo hizo creer.

Capaz que nadie tenía que decirme que estaba condenada a trabajar en la calle, simplemente me lo transmitían.” ¿Cuál habrá sido el lugar de la Escuela y su Pedagogía Normativa en esto?

“No le hecho la culpa a la sociedad porque siento que tienen falta de información, eso lo puedo pensar actualmente. El año pasado, el anteaño pasado hubiera dicho otras cosas, hubiera dicho barbaridades porque estaba resentida. Estaba resentida con la gente, no lo podía creer, que tantos años que estoy viviendo mi travestismo, que tenga que estar padeciéndolo, como sufriendo mi condición que la tengo por naturaleza. Bueno, esa es la parte triste de mi historia, la parte buena es que ahora sí me estoy superando, estoy estudiando, empecé a trabajar en un curso de gastronomía, estoy militando, ¡eso no lo puedo creer!”

Video “Un Grito Inclusivo Frente al Silencio Pedagógico”, UNDAV Oficial, publicado 21/11/2014.

Educar a todxs, sin reproducir las injusticias originadas en una pedagogía normalizadora que anula las diferencias, invisibilizándolas o condenándolas como desviadas, anormales y peligrosas, que deja marcas, que produce estigmas, creo que implicaría algo más que re-examinar a la actual institución escolar que asumió la tarea de educar a todxs, y que Pineau tituló en segundo lugar: “O la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo“.

En estas líneas que fui trazando, fueron los Movimientos Sociales quienes dijeron, desde un lugar de crítica a lo establecido: “Esto es la educación”, y respondieron: “Nosotros nos ocupamos”.

Una de las diferencias que pone en evidencia la desigualdad es la diferencia o diversidad sexual, pero también están las socioeconómicas o de clase, las políticas e ideológicas, y los lugares de intersección entre ellas.

Desigualdades en el reconocimiento de derechos, tanto a la identidad de género, como a la educación, la salud, el trabajo y la vivienda.

En esta experiencia del Mocha Celis, tomando las palabras de Vida Morant, la educación es (y ha sido) “uno de los pilares básicos que abre puertas a la conquista de nuevos derechos”.

Entonces, ¿cuál es la escuela que permite este cambio?

Quizás haya sido la escuela de la crisis de los ‘90, de los/as desocupados/as y de las fábricas recuperadas; la crisis de travestis que no superaban los 35 años de vida y que sólo se hacían visibles en las zonas rojas de nuestras grandes ciudades y en las comisarías, aunque también incipientemente en la Cooperativa de trabajo “Nadia Echazú”.

Esa es la escuela que generó la posibilidad de los Bachilleratos Populares y del Frente Nacional por la Ley de Identidad de Género, y que logró disputar con el Estado y alcanzar su reconocimiento, sea con un título oficial o con la sanción de una ley, o un cuerpo de leyes.

Realizar este planteo nos pone al frente de otro tema, y es la relación de estos Movimientos Sociales y la política, su cercanía y su distancia para mantenerse como tales y no ser fagocitados, más allá de la comunión ideológica y las agendas “comunes”.

Para esto quisiera pensarlo en diálogo con Raúl Zibechi, un periodista e investigador uruguayo, profundo conocedor de los Movimientos Sociales en América Latina.

Transcribo un fragmento de la entrevista realizada por Enric Llolis a Zibechi, cuando le pregunta si cabe una “tercera vía” para los Movimientos Sociales.

“El término «tercera vía» no me gusta. Pero entiendo que te refieres a un camino propio de los movimientos, que no necesariamente pase por la estrategia estatal o partidaria.

Creo que ese sería el camino a explorar, algo que en los últimos años hemos denominado autonomía. Que pasa por diseñar estrategias propias que, en determinado momento, pueden establecer lazos con algunos partidos o con el Estado, pero que en su conjunto no se subordinan a ninguno.

Sin embargo, una estrategia de este tipo no es sencilla porque supone la constitución de sujetos colectivos sólidos, bien plantados en el escenario político y, sobre todo, capaces de crear y sostener una cultura política propia. Esto es muy excepcional en todo el mundo, y en América Latina lo encuentro en muy pocos movimientos, en particular en el zapatismo y en los sin tierra de Brasil, aunque ambos transitan caminos diferentes. Una estrategia propia sólo puede construirse pensando en la larga duración, para no quedar entrampados en coyunturas políticas o electorales que suelen des-potenciar las capacidades de los movimientos.” (R. Zibechi).

Otra pregunta de esta entrevista reciente (01/07/17), que me resulta interesante para seguir pensando esta relación de los movimientos sociales con el Estado, la izquierda y el progresismo, es la referida a los escenarios actuales y el análisis cortoplacista. http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/08/01/entrevist a-al-periodista-e-investigador-raul-zibechi-venezuela-podriaconvertirse-en-la-siria-de-america-latina/

“Si levantamos la mirada hacia el mediano plazo, podemos ver que se abre un nuevo período para los movimientos, con la posibilidad de zafar de la tutela que significaron la izquierda y el progresismo. Eso puede permitir que algunos movimientos hagan una opción por un proyecto propio, aunque creo que la mayoría seguirán prisioneros de la vieja cultura política que coloca a los caudillos en un lugar central y el acceso al Estado como clave de bóveda de los cambios.

No soy muy optimista respecto a que seamos capaces de mirar más lejos que los períodos electorales, aunque unos cuantos movimientos de mujeres y de jóvenes, que son los más activos en este momento, parecen querer rehuir esa perspectiva.” (R. Zibechi).

En este punto asocio la reflexión de Vida Morant al referirse al proyecto del Mocha Celis (y de la escuela como institución), a la cual entiende como un espacio de empoderamiento que se separa de cualquier tipo de “tutelaje”, y entiendo que algo similar es lo planteado por Zibechi, cuando señala “de zafar de la tutela”, posibilitando el empoderamiento, que significaría un proyecto propio, una cultura política con estrategias y agenda propias. Esto no significa, como también lo señala Zibechi, que “en determinado momento, pueden establecer lazos con algunos partidos o con el Estado, pero que en su conjunto no se subordinan a ninguno”.

Las Mariposas no detienen su vuelo O un final forzado para este trabajo Proponer un acercamiento a la experiencia pedagógica del Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, intentó ser un pequeño aporte a la reflexión en torno a las Epistemologías y Teorías Críticas de la Educación en el siglo XXI, situado en la Argentina, particularmente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y en estos últimos cinco años.

También descubrí que este acercamiento a la experiencia pedagógica del Mocha Celis, y a la figura de los bachilleratos populares, nos puso en evidencia esos “otros” lugares donde se produce conocimiento y saber pedagógico. Además de mostrarnos cómo estxs actorxs disputaron y aún disputan por el sentido de la educación, evidenciando la desigualdad en el acceso a la misma, a la vez que afirman que la educación es (o funciona como) la puerta de acceso a otros derechos.

En este vuelo las Mariposas visualizaron con claridad la dimensión política del acto educativo, haciendo suya la crítica al sistema educativo y construyendo, con su propia práctica, una revisión de la concepción que el sistema tiene de la educación de jóvenes y adultos, recuperando algunos de los aportes más valioso de la educación popular, tradición profundamente latinoamericana.

Con este simple ejercicio intenté “encardinarme” a la propuesta de Boaventura de Sousa Santos, cuando nos plantea seguir la “trayectoria inversa” y así expandir el presente.

“(…) expandir el presente y contraer el futuro. Solo así será posible crear el espacio-tiempo necesario para conocer y valorar la inagotable experiencia social que está en curso en el mundo de hoy. En otras palabras, solo así será posible evitar el gigantesco desperdicio de la experiencia que sufrimos hoy en día. Para expandir el presente, propongo una sociología de las ausencias; para contraer el futuro, una sociología de las emergencias.“ (p. 67) Es en este “espacio-tiempo”, en el que se hicieron presentes los Bachis y, en particular, el primer Bachi Trans que supo vincularse con la “inagotable experiencia social” de distintas activistas trans, haciendo un valioso aporte a la “sociología de las ausencias”. También generaron momentos enunciativos (J. Butler) y lograron darle estado público.

Butler lo dijo páginas atrás sobre el poema, “Yo, reivindico mi derecho a ser un monstruo” de Susy Shock. “Es un momento enunciativo dramático que permite esta forma particular de ser persona, de ser un género, de ser una voz que toma forma en la audibilidad pública, y en un lugar público.” Considero que el Mocha Celis, es un espacio para que se reproduzcan estos momentos enunciativos, en diálogo con otros enunciados, consolidado un espacio inclusivo.

Otro aporte importante de haber mirado “desde afuera” esta experiencia, dado que nunca la visité, fue valerme de notas y entrevistas disponibles en revistas digitales y radios por internet, como así también de artículos de revistas científicas y ponencias, también disponibles en internet (repositorios y youtube), y valorar los testimonios en primera persona.

Una cuestión que queda abierta y se desprende de estas lecturas, es la pregunta por el acompañamiento que las escuelas ofrecen a las infancias y adolescencias trans. ¿Cuánto de esta experiencia desarrollada en el Mocha Celis el sistema educativo la capitalizó, la incluyó en las capacitaciones docentes y en la revisión de los contenidos? Es una pregunta que espera respuestas.

En este vuelo que no se detiene, las Mariposas parecen repetir las palabras de Lohana Berkins: “Por más que se acepte a la comunidad trans, si sigue siendo una educación heterosexista, blanca, de clase media, patriarcal, expulsiva, la verdad que muchos cambios no se podrán exhibir».

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Buenos Aires: Paidós.

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