Trabajo de la comisión de innovación pedagógica by HETELFP

COMISIÓN DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA INTRODUCCIÓN

1. ¿Por qué este trabajo?

2. Creación y composición de la Comisión de Innovación pedagógica

3. Metodología de trabajo

4. Marco social y laboral de un centro educativo

5. Punto de partida para definir el perfil del alumno y pasos subsiguientes

6. Carácter del trabajo que se presenta

7. Agradecimiento a los miembros de la Comisión de trabajo y a los centros

1. ¿Por qué este trabajo? En la reflexión estratégica que realizó la Asociación a finales del año 2003 (Plan estratégico de HETEL 2004-2006), se incluyó como una cuestión estratégica de gran importancia “Priorizar la innovación pedagógica”. En el despliegue de dicha orientación, en el Plan de Gestión de HETEL 2004 se incluía este objetivo, concretado en “Reforzar la innovación y desarrollo metodológico – pedagógico” y se preveía la creación de una Comisión de trabajo sobre Innovación pedagógica encargada de desarrollar los siguientes entregables: 1- Definir el perfil del alumno 2- Definir el desarrollo metodológico apropiado a ese perfil 3- Definir el perfil del profesor. La Comisión se puso en marcha a inicios del curso 2004-2005, con la coordinación de Amaia Guijarro, responsable del objetivo en el seno de la Asociación.

2. Creación y composición de la Comisión de Innovación pedagógica En septiembre de 2004 se realizó una convocatoria abierta a todos los centros de HETEL para aportar personas a esta Comisión. Se pedían personas con un perfil determinado que fueran capaces de aportar en los tres ámbitos de trabajo previstos, con ciertos conocimientos metodológico-pedagógicos. La Comisión de trabajo se constituye en octubre de 2004 con personas provenientes de 10 centros, con perfiles diversos, si bien un buen número de sus miembros son responsables del proceso de enseñanza – aprendizaje o participan en el equipo del proceso de enseñanza – aprendizaje de sus centros. Concretamente la Comisión se compone de las siguientes personas: 12345678910-

Iñaki Resa, Diocesanas de Vitoria - Gasteiz Jose Antonio Abarca, Jesús Obrero de Vitoria - Gasteiz Daniel Irazola, Maristak de Durango Xabier Lizarralde, Salesianos Deusto de Bilbao Antonio Delgado, Centro de Formación Somorrostro de Muskiz Jose Ignacio García, Zulaibar Arratiako Lanbide Ikastegia de Zeanuri Joxemari Villanueva, Urola Garaiko Lanbide Eskola de Zumárraga Patxi Ostolaza, Oteitza Lizeo Politeknikoa de Zarautz Gregoria Gozalo, Goierri Lanbide Eskola de Ordizia Xabier Sarasola, La Salle Berrozpe de Andoain

Por diversos motivos, un par de personas se vieron obligadas a abandonar su trabajo en la Comisión a lo largo del curso. La Comisión se ha reunido en sesiones de trabajo con una periodicidad mensual durante el curso 2004-2005.

3. Metodología de trabajo En la primera reunión de la Comisión, se decidió optar por la siguiente metodología: -

No recurrir a ayuda externa Las sesiones de trabajo mensuales son para la puesta en común y toma de decisiones que permitan avanzar en el trabajo común y se establecen tareas para los miembros de la Comisión que hay que realizar en el intervalo entre reuniones A lo largo del proceso las contribuciones de los diversos miembros son contrastadas con un pequeño grupo de personas de cada centro, encargándose de ello cada miembro de la Comisión en su centro respectivo Se prevé realizar la presentación y el contraste del trabajo realizado con un colectivo más amplio de personal de los centros.

4. Marco social y laboral de un centro educativo El marco social y laboral en el que se mueve un centro educativo se refleja en el esquema siguiente:

MARCO SOCIAL Y LABORAL EN EL QUE NOS MOVEMOS

Alumnos que llegan a nuestros Centros

Perfil del profesorado

Proceso de enseñanzaaprendizaje

Metodologías

Alumnos que deseamos obtener

5. Punto de partida para definir el perfil del alumno y pasos subsiguientes Al inicio se sugiere como base para desarrollar la definición del perfil del alumno el resultado del proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y Selección de Competencias), un proyecto internacional de investigación multidisciplinar llevado a cabo bajo los auspicios de la OCDE,

4 que sugiere las tres macrocompetencias clave siguientes (y toda una serie de competencias clave en el seno de estas tres) para lograr una vida plena y una sociedad equilibrada1: 1- Actuar de modo autónomo 2- Utilizar herramientas de manera interactiva 3- Funcionar en grupos socialmente heterogéneos Se prefiere partir de un desarrollo propio. Tras el desarrollo del perfil del alumno (Entregable 1: Perfil del alumno ideal), se piensa en una serie de metodologías y herramientas metodológicas que se consideran adecuadas para contribuir al desarrollo de ese perfil (Entregable 2: Desarrollo metodológico y espacios y medios pedagógicos), que incluye también una parte que recoge algunas de las experiencias de innovación pedagógica de interés de varios centros de HETEL. Por último, se define el perfil del profesor teniendo en cuenta los dos desarrollos anteriores (Entregable 3: Perfil del profesor), donde se propone además una gradación en 3 niveles en las competencias que enmarcamos como competencias profesionales y competencias de educador.

6. Carácter del trabajo que se presenta El documento elaborado es resultado de un trabajo consensuado entre los miembros de la Comisión y contrastado con profesores de los centros a los que pertenecen los componentes de la Comisión. Hemos tratado de ser pragmáticos, de tomar decisiones y avanzar sin perdernos en disquisiciones sobre clasificaciones y términos. No hemos querido enzarzarnos en discusiones que podrían haber sido muy largas. La intención ha sido también que el resultado de nuestro trabajo fuera comprensible para la mayoría, y no para especialistas pedagógicos. Querríamos que se entendiera el trabajo como un marco de referencia, que puede ser útil para los centros. Entendemos que el uso de las metodologías y herramientas metodológicas a las que hacemos referencia en el Entregable 2 u otras alejadas del “dar clase” tradicional, es fundamental para desarrollar los aspectos que se han definido como deseables en el perfil del alumno. Hemos sido ambiciosos en la definición del perfil tanto del alumno como del profesor.

7. Agradecimiento a los miembros de la Comisión de trabajo y a los centros Este trabajo ha sido posible gracias a la contribución en “personas” de los centros y al empeño concreto de las personas que hemos mencionado anteriormente y de sus colaboradores. A todos un agradecimiento sincero por parte de la Asociación.

Veáse “La sociedad red: un concepto más amplio del Capital humano y competencias clave para una vida plena”, Hans van Aalst, LANBIDE 2004, pag. 39, HETEL.

COMISIÓN DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA PERFIL DEL ALUMNO IDEAL

Introducción

Características del alumno ideal 1. Desarrollo personal 1.1. Autoestima 1.2. Abierto y positivo 1.3. Constante 2. Habilidades comunicativas 2.1. Capacidad lingüística trilingüe 2.2. Conocimiento de distintos ámbitos de interrelación cercanos 2.3. Tratamiento de la información 2.4. Manejo de herramientas TIC 2.5. Dominio del lenguaje verbal y no verbal 2.6. Técnicas de comunicación asertiva 3. Habilidades sociales 3.1. Espíritu de aprendizaje 3.2. Capacidad de compromiso, implicación y colaboración 3.3. Capacidad de asumir responsabilidades y previsión de consecuencias 4. Cualidades profesionales 4.1. Capacidad de ser autónomo y responder con equilibrio a las exigencias laborales 4.2. Capacidad de aprendizaje y formación técnica y humana adecuada a las exigencias 4.3. Capacidad de adaptación sociolaboral

2 I

Introducción

Para desarrollar el perfil del alumno se ha utilizado el siguiente enfoque: 1- Se trata de definir el perfil del alumno – objetivo, del “alumno ideal” 2- Se va a definir el perfil en relación a los aspectos transversales, comunes, dejando de lado las competencias técnico-profesionales que variarían en función de los estudios que realice 3- El “alumno” al que nos referiremos será el alumno finalista de Ciclos formativos de grado medio, Bachillerato y Ciclos formativos de grado superior, aunque se entiende que se puede considerar también en general alumnos con un destino de inserción laboral cualificada. Por lo tanto, jóvenes o adultos de más de 16 años, que pasan alrededor de 2 años en el centro o bien un tiempo considerable en el marco de la Formación no reglada. Se han considerado cuatro ámbitos:

Desarrollo personal

Habilidades sociales

Habilidades comunicativas

Cualidades profesionales

3 II 1.

Características del alumno ideal Desarrollo personal

Vivimos en un mundo en constante cambio, donde los nuevos modos de relación y modelos de organización y de trabajo en entornos profesionales nos obligan a modificar creencias y costumbres. A menudo, los cambios se producen más rápidamente que nuestra capacidad de responder a ellos, produciéndonos estrés y malestar. Ante ello hay que tener en cuenta en la educación los aspectos personales que influyen en la motivación de las personas. Las items que van a marcar la frontera entre una actitud positiva y la frustración van a estar definidos por los siguientes elementos: •

Autoestima: Saber quién se es y qué es lo que uno quiere. Tener conciencia de sí mismo, de sus facultades, virtudes y limitaciones. Reconocerse con realismo y con capacidad de superarse cada día.

•

Ser abiertos y positivos: Capacidad de situarse dentro de una visión global con actitud positiva y tolerante. Actitud positiva ante los cambios y situaciones que se planteen, relativizando los problemas que puedan surgir y afrontándolos con serenidad.

•

Ser constantes: Constancia y actitud pro activa, no sólo recopilar la información y utilizarla, sino también trabajar con ella y hacerla propia mediante una voluntad activa y consciente.

Habilidades comunicativas

Los alumnos además de tener conocimientos deben saber comunicarlos y comunicarse con los demás en diversos ámbitos o entornos. Para ello deberán desarrollar distintas habilidades de tratamiento de la información y de comunicación y estar al día en el uso de las nuevas herramientas y técnicas de interrelación. Ello les permitirá afrontar con eficacia tanto las exigencias del mundo del trabajo como las de una sociedad en las que la información y la comunicación abarcan todas las esferas. Como punto de partida se pueden establecer tres ejes básicos a considerar en el logro de estas habilidades: •

Capacidad lingüística trilingüe: capacidad de utilizar de forma correcta las dos lenguas oficiales de la CAPV (euskera y castellano) y de una lengua extranjera (inglés).

•

Conocimiento de los distintos ámbitos de interrelación cercanos como son la escuela, la empresa, el barrio y el municipio, tratamiento de la información y manejo de herramientas de información y comunicación interactivas.

•

Dominio del lenguaje verbal y no verbal en los diferentes contextos en que les toque interactuar así como técnicas de comunicación asertiva, entendiendo como asertividad la capacidad de transmitir opiniones, sentimientos, intenciones, etcétera, con eficacia, sin ocasionar incomodidad o consecuencias negativas para uno mismo ni para los interlocutores.

Habilidades sociales

El alumno además de funcionar en un entorno laboral estará inmerso en un entorno social en el que tendrá que implicarse: familia, municipio, asociaciones, etc. Los alumnos serán los futuros educadores, trabajadores, empresarios y gobernantes. En este sentido las competencias a adquirir dentro de este aspecto del perfil serían: •

Espíritu de aprendizaje: - Curiosidad por las cosas. - Aprendizaje a lo largo de la vida.

•

Capacidad de compromiso, implicación y colaboración: - Buena educación y cordialidad. - Capacidad de crítica y autocrítica. o Saber defender o criticar con argumentos las opiniones. o Buscar consensos

•

Capacidad de asumir responsabilidades y previsión de consecuencias: - Trabajo en equipo y cooperación - Obligaciones sociales en los distintos entornos. o Orden y limpieza o Respeto (hacia las personas, cosas, naturaleza). o Saber convivir. - Agentes activos de cambio y progreso social (compromiso y perspectiva de futuro).

Cualidades profesionales

Nuestros alumnos, ante el reto de las nuevas tecnologías y un entorno profesional cambiante necesitan desarrollar un abanico de capacidades que les permitan, por un lado, una integración laboral eficaz en el papel que le corresponda y por otro, una adaptabilidad a los cambios tanto sociolaborales como organizativos que se produzcan en su entorno de trabajo. En este marco general podemos distinguir tres grandes campos de desarrollo: •

Capacidad de ser autónomo y responder con equilibrio ante las exigencias laborales: - Tener una cultura emprendedora (actitud de superación ante los problemas) - Ser capaz de tomar decisiones y responsabilizarse de ellas (iniciativa) - Capacidad de planificación y organización de sus tareas (constancia)

•

Capacidad de aprendizaje y formación técnica y humana adecuada a las exigencias: - Motivado por el aprendizaje permanente (curiosidad intelectual) - Gusto por el trabajo bien hecho (autoexigencia) - Creatividad y capacidad de innovación (inteligencia lateral) - Respetar las normas de seguridad y mantener el orden en el puesto de trabajo

•

Capacidad de adaptación sociolaboral: - Tener habilidades en la resolución de problemas y conflictos (control emotivo) - Capacidad de trabajo en grupo (participación y cooperación) - Adaptabilidad a los cambios y las novedades de cada momento (flexibilidad).

En definitiva en los centros educativos, en nuestro caso de Formación Profesional, se debe tratar de formar personas valiosas y profesionales competentes.

COMISIÓN DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DESARROLLO METODOLÓGICO Y ESPACIOS Y MEDIOS PEDAGÓGICOS

Principios metodológicos de base

Metodologías y herramientas metodológicas adaptadas al perfil definido 1. Metodologías y herramientas metodológicas de interés 1.1. PBL (Problem Based Learning) – ABP (Aprendizaje Basado en la resolución de Problemas) 1.2. CREA – IDEAL 1.3. Método de casos 1.4. Aprendizaje por desarrollo de proyectos (POL) 1.5. E-learning 1.6. Webquest 1.7. Investigación documental 1.8. Mapping – síntesis

2. Valoración de las metodologías y herramientas metodológicas en relación al perfil ideal

III

Algunas experiencias de los centros 1. 2. 3. 4.

Proyecto IKASBERRI de Diocesanas Integración metodológica BAGOAZ de Maristak Proyecto BELKOAIN de La Salle Berrozpe Proyecto MENDEBERRI en ETEO

Principios metodológicos de base

No hay duda de que existen diversos modos de aprendizaje y de que los estilos de aprendizaje varían según las personas. Por otra lado, los expertos nos hacen ver que además del aprendizaje formal o estructurado, tenemos que tener más en cuenta los aprendizajes que se producen de manera no formal e informal, es decir fuera de un contexto estructurado de enseñanza – aprendizaje. Algunos expertos hablan de 3 tipos de aprendizaje: 1. el aprendizaje guiado (guided learning). Podría equivaler a una “visita guiada”. Tiene un objetivo específico y necesita de un guía. 2. el aprendizaje basado en la acción (action learning). Se parecería a una “viaje de exploración”, tendría un objetivo a más largo plazo y se trataría de un modo de aprendizaje independiente, autónomo, basado en el “hacer”. 3. el aprendizaje basado en la experiencia (experiential learning). Lo que aprendemos en los acontecimientos que “nos ocurren” a lo largo de la vida, de una manera no intencionada. No existiría una planificación previa, no tendría unos objetivos explícitos desde el principio. Las dos últimas modalidades de aprendizaje están más relacionadas con el aprendizaje no formal e informal. Según Simons, en el “aprendizaje para la vida”, es necesario un cierto equilibrio, una cierta combinación de estos 3 tipos de aprendizaje, para poder sentirnos cómodos en lo que podemos llamar la “Sociedad de la información en Red”. Este equilibrio puede ser favorecido por la orientación metodológica de nuestros centros. Es cierto que en nuestros centros tratamos básicamente los aprendizajes formales, estructurados, independientemente de que podamos utilizar metodologías que exigen un papel más o menos activo por parte del alumno y que traten de desarrollar competencias de trabajo en grupo, resolución de problemas, etc. Para dar respuesta global al proceso de enseñanza-aprendizaje, deberíamos introducir unos principios metodológicos innovadores, incluyendo también acciones y metodologías que sean suficientemente abiertas para favorecer el aprendizaje no formal e informal. Entendemos que teniendo en cuenta nuestro contexto, algunos de los principios metodológicos básicos que pueden responder a este reto, podrían ir en la línea de los que presentamos a continuación. 1. Enseñanza - aprendizaje por descubrimiento guiado No se debería ofrecer al alumno información ya elaborada, dado que el propio alumno tendría que “descubrir” con los datos que se le van ofreciendo una organización que le lleve a sacar nuevas ideas o a comprender otras que se acerquen al objetivo del aprendizaje que quiere obtener el profesor. Esta estrategia para el aprendizaje busca que los alumnos aprendan los conceptos mediante la asociación y relación con otros conceptos ya adquiridos anteriormente. Se plantea que sea guiado ya que el alumno debe alcanzar conclusiones y formulaciones de conceptos, leyes, etcétera, no formuladas explícitamente, a través de un recorrido estructurado. El profesor es un guía que sugiere y da pistas para seguir descubriendo nuevas cosas siempre en dirección a un objetivo concreto.

3 2. Enseñanza – aprendizaje por procesos Este principio supone centrarse no tanto en el conocimiento de la disciplina objeto de estudio, sino en las competencias procedimentales que queremos que adquiera el alumno. Un ejemplo de estrategia didáctica para trabajar por procesos son los proyectos de aula. En la Formación profesional pueden ser muy aplicables dada la dimensión práctica de bastantes de las competencias que se busca desarrollar en el alumno. Además, el proyecto lleva a la realización de prácticas que se acercan más a las competencias específicas para el desempeño y desarrollo de habilidades necesarias en el mundo laboral y profesional. 3. Enseñanza socializada – aprendizaje colaborativo Cada vez se plantean más retos de actuación y de trabajo donde la dinámica grupal, la cooperación y la competencias sociales son fundamentales y por lo tanto, competencias que tienen que desarrollar los alumnos. El trabajo en dinámica de grupos, el trabajo cooperativo y las prácticas en empresa son ejemplos de estrategias socializadoras donde la figura clásica del profesor cambia para convertirse en un mediador, dinamizador del trabajo del grupo y centra su interés en que los alumnos adquieran y mejoren cualidades de participación, corresponsabilidad y habilidad comunicativa, tan importante en los nuevos sistemas organizativos de las empresas. Entendemos que se debe dar una evolución en el rol del profesor y del alumno. Esta evolución y sus características se reflejan en el cuadro infra1.

Aprendizaje por asociación

Aprendizaje por construcción

Alumno

Reproductivo Estático

Productivo Dinámico

Origen del cambio

Externo

Interno

Aprendizaje por

Repetición

Comprensión

Enseñanza por

Ejercicios

Problemas

Evaluación

Sumativa / Final Aciertos y errores

Formativa / Constructiva Niveles de comprensión

Profesor

Proveedor o transmisor

Alumno

Consumidor / receptor de información

Guía del aprendizaje. Transfiere el control al alumno.

Cada vez más autónomo: Tomador de decisiones

Esquema extraído de la presentación de Juan Ignacio Pozo, realizada el 19 de mayo de 2005 en Bilbao, en la conferencia organizada por el IVAC (Instituto vasco de cualificaciones y formación profesional)

Metodologías y herramientas metodológicas adaptadas al perfil definido

El esquema infra introduce las metodologías y herramientas metodológicas que vamos a describir a continuación.

PBL ABP CREA IDEAL

E-learning

Webquest

Investigación documental

Metodologías y Herramientas

Mapping síntesis

Aprendizaje por proyectos

Método casos

II. 1. Metodologías y herramientas metodológicas de interés 1.1. PBL (Problem Based Learning) – ABP (Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas) 1- Características Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del PBL primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema buscando su solución. 2- Elementos que intervienen -

Trabajo en equipo. Disciplina y capacidad de planificación. Crítica y autocrítica. Creatividad.

3- Espacios y medios pedagógicos necesarios La metodología PBL consiste en la secuenciación de los principios, conceptos y procedimientos generando problemas. Dicha secuenciación puede ser realizada en un solo módulo o simultaneando los contenidos de varios módulos. El aula será dividida en grupos de trabajo, siendo interesante que los grupos estén equilibrados (para ello se pueden utilizar metodologías de formación de grupos, contrato de grupo, etc.). Los alumnos deben disponer de un espacio físico donde se les facilite todos los recursos de información y puedan trabajar de manera individual y grupal. El problema es entregado a los alumnos, con un resumen de lo que deben utilizar para resolver el caso (o lo que es lo mismo lo que tienen que saber al finalizar), recursos de información de que disponen, tiempo y forma de evaluación. En el desarrollo del caso el profesor actúa como facilitador y en determinadas ocasiones ofrecerá cuñas de información (lo ideal es que los alumnos soliciten esas cuñas de información según las vayan necesitando). Al finalizar el caso se evalúa tanto la resolución del mismo (presentación), como lo aprendido por cada alumno (examen). Así mismo se realizan unas valoraciones cruzadas con el fin de analizar el funcionamiento del grupo. 4- Ejemplo Caso relativo al 2º curso de Desarrollo de proyectos mecánicos, que integra los módulos automatización de la producción, desarrollo de productos mecánicos y proyectos. En la reunión mensual que se lleva a cabo en la empresa a cargo del Equipo de Mejora de Puesto (EMP), enmarcada en el sistema de gestión implantado en la misma, se ha tratado el siguiente punto del Orden del Día:“Mejora de la eficacia del automatismo de taladrado”. La incorporación de este tema en el Orden del Día de la Reunión se ha debido a una sugerencia realizada por la persona que trabaja en dicho puesto de trabajo.

En ella se hacía referencia al posible margen de mejora que podría existir en el automatismo en su fase final, es decir, a juicio de esa persona, la manipulación manual de la pieza tras la realización de los taladros para su ubicación final en las cajas, suponía, además de un problema físico, una pérdida de eficacia del puesto. Es decir, en dicha sugerencia se proponía el tratamiento de este problema En el debate de la reunión del EMP se ha tratado el tema, encontrándose inicialmente una serie de posibles soluciones al problema, pero desechándose finalmente por el propio equipo por costosas o complejas. Por tanto, se ha decidido, ante la imposibilidad de obtener una solución eficaz, trasladar o proponer la resolución del problema a un Centro de Enseñanza anexo a la empresa, SAN JOSE-MARISTAK, con el que existe una estrecha colaboración desde hace muchos años y donde se trabaja la resolución de problemas mediante parámetros de trabajo en equipo y creatividad, concretamente al Ciclo Superior de Desarrollo de Proyectos Mecánicos, especialidad que mejor se puede ajustar a la naturaleza del problema. Asimismo, se ha aportado toda la información necesaria relativa al problema a resolver, e incluso una persona de contacto permanente para atender las demandas de información requeridas. También se han detallado algunos aspectos a tener en cuenta como: • No utilizar más elementos neumático-hidráulicos. • Utilizar diseños simples o que no supongan un excesivo aumento del tamaño del puesto dado que la distribución en planta del taller se encuentra en una situación cercana a la saturación de espacios. En definitiva, se emplaza al Centro a tratar de encontrar una solución eficaz, barata y sencilla, con la convicción de que, dada la contrastada calidad del mismo, para el día 3 de Febrero, plazo acordado por ambas partes, se pueda presentar a la empresa una propuesta de solución que se adecúe a los requerimientos explicitados.

7 1.2. CREA – IDEAL 1- Características El proyecto SORMEN CREA es un programa de innovación que trata de desarrollar la creatividad de los alumnos y contempla los siguientes objetivos: -

Potenciar los procesos de Pensamiento Lateral tanto en el ámbito individual como de equipos de trabajo Adquirir estrategias creativas como herramientas de ayuda para la superación de los modelos estables en aquellas situaciones que exijan respuestas innovadoras Desarrollar una Actitud Lateral y Emocional adecuada como nota de valor añadido a la oferta educativa Potenciar un patrón de conducta estable y estandarizado ante las situaciones problemáticas (Procedimiento IDEAL) Desarrollar convenios de colaboración con empresas del entorno para el desarrollo de contextos práctico – operativos.

El eje del proyecto es la metodología IDEAL (Identificación de problemas, Definición de problemas, Exploración de estrategias, Actuación y Logros), que da pautas para enfrentarse de un modo sistemático y con un patrón de conducta estable a las situaciones problemáticas. 2- Elementos que intervienen Herramientas: Para desarrollar esta metodología existen una serie de presentaciones en Power Point y módulos sobre los siguientes aspectos 1. Inteligencia y creatividad 2. Estrategias creativas básicas. 3. Procedimiento general de resolución de problemas: IDEAL 3.1. El Procedimiento IDEAL 3.2. Identificación de Problemas 3.3. Definición de Problemas 3.4. Exploración de Estrategias 3.5. Actuación 3.6. Logros 4. Herramientas básicas aplicables en las distintas fases del IDEAL 4.1. Six & six 4.2. Brainstorming 4.3. Lista de atributos 4.4. Diagramas: pareto / ishikawa 4.5. Parrilla de selección 4.6. Análisis DAFO 4.7. Organigramas flow 4.8. Gráfico gant Trabajo individual / grupo: La formación teórica de contenidos y características de las diversas herramientas se realiza de manera individual. La parte práctica de resolución de problemas se realiza en grupo. 3- Espacios y medios pedagógicos necesarios No se requieren espacios definidos. En cuanto a medios pedagógico – técnicos, es suficiente un ordenador y un cañón para presentar las distintas herramientas que conlleva el programa, y el

8 uso de la sala de ordenadores con acceso a Internet. También puede ser interesante el uso de una cámara de vídeo para grabar el problema a solucionar que plantee la empresa colaboradora.

4- Ejemplo Plantear soluciones al problema de aparcamiento en el centro La Salle Berrozpe. Plantear propuestas para reducir el número de averías en el Taller Mecánico.

9 1.3.

Método de casos

1- Características El método de casos pertenece junto con el método de resolución de problemas a los métodos denominados de enseñanza activa. Se trata de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el análisis y discusión de un caso. En términos generales la discusión de casos se utiliza para ayudar al alumnado a desarrollar habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos, solución de problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación. 2- Elementos que intervienen La herramienta de trabajo es el caso, que es una narración condensada de eventos ocurridos en un contexto real. Lo ideal es probarlo previamente en el aula y someterlo a la consideración de varios profesores. En la elección del caso se debe tener en cuenta su relevancia para los objetivos del curso, de la unidad o la sesión; además debe tenerse muy presente la calidad del relato (despertar y retener el interés del alumnado) y la presencia de elementos indispensables para una buena discusión. La extensión del caso depende de la finalidad educativa para la cual se diseña. Los pasos del método incluyen: la preparación individual, el trabajo en grupo, la sesión plenaria y la reflexión individual. El método de casos implica un diálogo entre varios (miembros del grupo, plenario y profesor); el diálogo versa sobre situaciones o casos reales y persigue un fin de aprendizaje; el aprendizaje tiene tres fases: 1- Se toma conciencia de la incapacidad para pensar en todo lo que los compañeros de estudio pueden pensar. 2- Se acepta con facilidad y naturalidad la propia necesidad de contar con la ayuda ajena. 3- Se camina hacia la madurez; se comprende que los profesores no tienen necesariamente las mejores respuestas y que cada estudiante es libre de presentar y defender sus propios puntos de vista. El tamaño ideal del grupo depende de la infraestructura con que se cuente, o de la habilidad y / o experiencia del profesor para manejar las sesiones de discusión de casos. Preguntas orientadoras para el estudio del caso: algunos recomiendan utilizarlas y otros no. Sirven para obtener un análisis de mayor calidad al centrarse en los puntos esenciales de estudio. 3- Espacios y medios pedagógicos necesarios La aplicación de este método se puede realizar en una única aula o en espacios independientes para el trabajo de los grupos pequeños. El plenario se haría en el aula. Se puede utilizar una gran variedad de recursos: libros de textos y de consulta, Internet. Lo ideal es contar con un libro de casos pero lo más habitual es que sean de elaboración propia.

4- Ejemplo Caso: Soluciones Creativas, S.A. Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales. La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soja. La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto. Aún con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso. El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.

Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la descripción detallada del caso.

11 1.4. Aprendizaje por desarrollo de proyectos (POL) 1- Características El método de proyectos surge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor conciencia de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos complejos y reales, las habilidades y conocimientos de una o varias disciplinas adquiridos en el aula. -

Crea un clima en donde los estudiantes pueden aprender y practicar una variedad de habilidades y capacidades para “aprender a aprender”. Promueve un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de los contenidos de las diferentes materias que apoyan el proyecto. Ayuda a los alumnos a desarrollar la creatividad, la iniciativa propia, la persistencia, la autonomía y la toma de decisiones. Permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo productivo, como habilidades de trabajo autónomo y de mejora continua. Posibilita la aplicación rigurosa de la teoría a situaciones y problemas reales. Permite al alumno desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

2- Elementos que intervienen Los alumnos tienen que dar una solución práctica a una situación concreta y real propuesta por el profesor: - A través del diseño y desarrollo de un proyecto real que involucra normalmente diversas áreas. - Aplicando de forma práctica los conocimientos previos y realizando investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información recogida y representar su nuevo conocimiento de diversas formas. - Introduciendo y aplicando actitudes y habilidades profesionales y estrategias de la propia disciplina. El alumno debe desarrollar habilidades de trabajo autónomo y colaborativo. Los alumnos deben tener claros los objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el proyecto que se propone. Los proyectos deben estar incorporados en los contenidos de cada curso. Los proyectos deben llevar a conectar los conocimientos ya existentes entre sí y los que tienen con los que van adquiriendo, configurando, de esa manera, una mentalidad personal madura y enriquecida. 3- Espacios y medios pedagógicos necesarios Conviene conocer que este forma de trabajo exige una gran cantidad de tiempo, que habrá que buscar quizá más allá de los límites de la clase y del horario escolar. El espacio y medios pedagógicos necesarios dependerá de cada proyecto planteado: aula, mediateca, talleres, medios de consulta, instrumentos de trabajo, etc.

12 4- Ejemplo Periódico histórico. El proyecto consiste en elaborar un periódico que podría haberse publicado en una determinada fecha histórica. Se trata de investigar, escribir y presentar, en equipo, un periódico relacionado con una fecha elegida por el profesor. Una vez seleccionado el hecho o fecha histórica, se elige una ciudad y se edita un periódico que podría haberse publicado y distribuido entre la gente de esa ciudad en la fecha señalada. El periódico tiene que mantener el estilo y contexto correspondientes al período histórico seleccionado por el profesor. Cada miembro del equipo elige una tarea o sección que más se ajusta a sus intereses y habilidades personales: información internacional, información nacional, información local, deportes, música, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el resto de los compañeros. Los equipo deben editar varios ejemplares destinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de los compañeros. A su terminación, los equipos hacen la presentación final del periódico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprender de los demás. La evaluación se centra en criterios tales como: fidelidad histórica, calidad de la composición escrita, trabajo cooperativo, claridad general de la edición y habilidad expositiva.

13 1.5. E-learning 1- Características Existen muchas definiciones sobre e-learning: “aprendizaje electrónico”, “aprendizaje basado en Internet”, “una nueva forma de educación a distancia”, “formación virtual”. Pero no es ni más ni menos que una manera flexible y poderosa mediante la cual los alumnos se apropian de conocimientos y destrezas con apoyo de tecnología de redes de ordenadores. Lo cual permite diseminar y tener acceso a información multimedia, hacer uso de simuladores, al tiempo que permite la interacción y colaboración con alumnos que no están en la propia aula. Rompe las barreras geográficas y temporales, ya que puede realizarse desde cualquier parte del mundo y en horarios no convencionales. Permite acumular los actos docentes y repetirlos tantas veces como queramos, esto en términos de marketing es convertir un producto intangible (el acto docente se consume en el momento que se realiza) en uno tangible. Como el contenido se encuentra depositado en la red, el alumno accede a él a su propio ritmo. Esto permite la autonomía total del estudiante. Esta técnica didáctica cuenta con videoconferencia, interacción a través de chat, evaluaciones fuera de línea, aplicaciones programadas para mostrar procesos, esquemas, gráficos, etc. El profesor cuenta con informes de gestión de los alumnos como listado de alumnos, estadísticas, e-mail, etc. Solo que todo esto se realiza fuera de línea, o sea, no en tiempo real. 2- Elementos que intervienen El e-learning posee 4 elementos básicos: 1. Contenidos: -

Esta es la información que el usuario tiene que “comprender” para hacer efectiva la adquisición de conocimientos.

Los contenidos son presentados multimedialmente (texto, imágenes, animaciones, sonidos, vídeos), procurando al máximo la multisensorialidad en el aprendizaje.

La información específica se combina con el análisis del conocimiento previo de los alumnos y una serie de referencias que apoyan al material de estudio.

2. Actividades: -

Las actividades ejercitan, desafían y evalúan el conocimiento del usuario; casos, ejercicios y evaluaciones se combinan para brindarle al tutor los elementos necesarios para conocer el progreso de los estudiantes.

Estas actividades pueden ser automatizadas (tras realizarlas el sistema le indica el grado de efectividad que tuvo el usuario), tutoradas (el usuario envía su actividad para que el instructor la evalúe), individualizadas (para el desarrollo de la autoeficacia) o grupales (para el desarrollo del trabajo colaborativo).

3. Interacción: -

Aquí se combinan una serie de tecnologías que permiten al tutor y usuario interactuar para el logro de los objetivos propuestos. Web mail, chat, video chat, archivos, etc. Son algunos de los elementos que optimizan el aprendizaje.

4. Gestión de usuarios: -

Este componente brinda la posibilidad al usuario de ir monitorizando su progreso, con informes detallados sobre la cantidad de ejercicios, casos y evaluaciones realizadas; el grado de efectividad parcial y global y si aprobó o no aprobó.

También puede recibir notificaciones del sistema anunciándole algún evento o haciéndole alguna sugerencia.

3- Espacios y medios pedagógicos necesarios Una plataforma gestionada a través de Internet, es accesible desde cualquier lugar.

4- Ejemplo Curso básico de Internet realizado a través de la plataforma ZABALNET.

15 1.6. WebQuest 1- Características Un Webquest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de la Web. Los WebQuest se diseñan para rentabilizar el tiempo del alumno, centrando la actividad en el uso de la información, más que en su búsqueda, y para apoyar la reflexión del alumno en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. La experiencias con WebQuest tratan de convertir el aula en un entorno de trabajo constructivista donde: - El profesor es un mediador. - El alumno construye su propio conocimiento. - La metodología pretende cuestionar, averiguar, indagar o investigar. - El objetivo del aprendizaje es que el alumno genere nuevos esquemas de conocimiento.

2- Elementos que intervienen Herramientas: La estructura de una WebQuest sigue siempre el siguiente esquema: 1. Introducción. Dos objetivos. a) orientar al alumno sobre lo que se va a encontrar. b) incrementar su interés por la actividad haciendo que parezca atractiva, importante para futuras tareas o debido a sus implicaciones globales, divertida.... 2. Tarea En este apartado se proporciona al alumno una descripción de qué tendrá que haber hecho al finalizar el ejercicio. Puede ser un conjunto de páginas Web, una presentación con Power Point, o tal vez una presentación verbal en la que pueda ser capaz de explicar un tema específico. 3. Proceso En éste apartado se sugieren los pasos que los alumnos deben seguir para completar la tarea, y que pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripción de los papeles o perspectivas que los estudiantes deben adoptar, etc. EL profesor puede también añadir orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinámica de grupos tales como la forma de llevar una sesión de tormenta de ideas (brainstorming). La descripción del proceso debería ser breve y clara. 4. Recursos En esta sección se proporcionan una lista de páginas Web, que el profesor ha localizado previamente, y que ayudarán a los alumnos a realizar la tarea; la preselección de este tipo de recursos permite que los alumnos se centren en el tema, en lugar de navegar por la red "sin rumbo". Para el autor es importante que se tenga en cuenta que los recursos no tienen porqué estar restringidos a la Web. 5. Evaluación Dependiendo del nivel de los alumnos y del tipo de actividad se hará una descripción de lo que se va a evaluar y de cómo se hará.

16 6. Conclusión Esta sección proporciona la oportunidad de resumir la experiencia, animar a la reflexión sobre el proceso y generalizar lo que se ha aprendido. No es una parte crítica de todo el conjunto, pero proporciona un broche (mecanismo de cierre) a la actividad. Puede ser interesante, en esta sección, sugerir preguntas que un profesor podría hacer en una discusión abierta con toda la clase. Forma de trabajo: grupos pequeños La organización de los alumnos debe tener en cuenta una serie de consideraciones prácticas básicas para un buen entorno de aprendizaje colaborativo. Algunas de ellas son: -

Interdependencia positiva: deben percibir que no se puede tener éxito sin los demás. Fomento de la interacción (mejor cara a cara): los alumnos se enseñan mutuamente y se animan en un trabajo real. Responsabilidad individual y de grupo: el grupo es responsable de realizar el trabajo, y cada componente es responsable de su parte en el proceso. Habilidades interpersonales y de pequeño grupo: la mayoría de los jóvenes (y muchos adultos) necesitan formación sobre cómo trabajar juntos.

Los buenos diseñadores reconocen que la mayor parte del aprendizaje en un WebQuest tiene lugar fuera del ordenador, cuando los estudiantes se ayudan, debaten y depuran las conceptualizaciones de los demás. Una guía de cómo trabajar juntos debe ser parte esencial de la sección del WebQuest donde se detalla el proceso a seguir.

3- Espacios y medios pedagógicos necesarios Ordenadores con acceso a Internet y espacios físicos que permitan organizar el aula para trabajar en grupos.

4- Ejemplo http://www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx Biblioteca de Web Quest clasificadas por asignaturas.

17 1.7. Investigación documental 1- Características La investigación documental supone una secuencia de operaciones que nos conducen a la obtención de información necesaria para generar un conocimiento nuevo, propio, derivado del uso creativo de la información. 2- Elementos que intervienen Seguir de forma autónoma los pasos de la investigación documental. -

Tener claro el trabajo que se debe realizar (tema, aspectos a tratar, forma y extensión de la restitución, tiempo de que se dispone para realizarlo y para presentarlo, forma de trabajo: individual o en grupo) Localizar las posibles fuentes de información (radio, televisión, vídeo, conferencias y charlas, entrevistas y debates, documentales, encuestas, Internet, ....) Elegir, de forma crítica, los documentos que tienen más relación con el trabajo a realizar y anotar las referencias bibliográficas. Utilizar fuentes de información lo más variadas posibles: o Periódicos, anuarios y revistas. o Textos documentales (diccionarios, atlas, textos expositivos, ....) y no documentales. o Diapositivas, vídeos, fotografías, dibujos. o Imágenes fijas, imágenes en movimiento (animaciones), gráficos, gráficas,... o Programas multimedia. o Internet. Extraer la información necesaria. Toma de apuntes, resúmenes, esquemas, montajes,... Sintetizar la información. Saber elegir las ideas más significativas y concretas: o Darse cuenta de la importancia de la lectura rápida. o Reelaborar las ideas, no copiarlas. o Saber seleccionar la información en función del tema, dándose cuenta del contexto del que se ha extraído esa información. o Saber analizar críticamente la información seleccionada, compararla con otras fuentes de información, recabar información del autor, saber darse cuenta de los puntos de vista que aparecen,... o La información recogida debe ceñirse estrictamente al tema propuesto. Se elabora un trabajo propio que debe constituir una producción de conocimiento derivado de la investigación documental. Restitución. Trabajar distintos modos de restitución: exposiciones orales, escritas, dossier, encuestas, gráficos, reportajes, cómic, organigramas, entrevistas, murales, diaporamas, presentación en power point, páginas web,... Evaluar el trabajo: El proceso (trabajo individual y en grupo, toma de datos, selección de la información), el contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la presentación y la expresión.

Se puede trabajar de forma individual o en grupo. 3- Espacios y medios pedagógicos necesarios Esta técnica tiene los siguientes requerimientos: 1.- Conocer, por parte del profesorado, el material real existente en el centro (Mediateca, departamentos, laboratorios, etc...) antes de poner en marcha un determinado tipo de trabajo. 2.- Respetar los pasos de la investigación documental tanto por el profesorado como por el alumnado.

18 3.- El agrupamiento de los alumnos, para cualquier tipo de trabajo, se planificará de la manera más conveniente a los objetivos que se persigan. Los espacios y medios pedagógicos dependerán del tipo de investigación documental, pero en general serían aulas, mediatecas, acceso a fuentes de información varias, etc. 4- Ejemplo Asignatura de Biología – Geología en 1º Bachillerato Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Busca información sobre la capacidad de reproducción asexual en los animales. Elabora un informe que reúna los ejemplos más significativos explicando qué ventajas obtienen estos animales de su posibilidad de reproducción asexual.

1.8.

Mapping – Síntesis

1- Características No se trata de una metodología de enseñanza, sino de potenciar en el alumno el desarrollo de una capacidad cognitiva básica: Sintetizar información. Para ello, se forma al alumno en el conocimiento y el uso de distintas herramientas para el tratamiento de la información, que aplicará en las distintas asignaturas o módulos. 2- Elementos que intervienen Herramientas: Organigramas, esquemas, resúmenes, mapas y redes conceptuales, infografía. Trabajo individual / grupo: Primero asegurar el dominio individual y posteriomente aplicar también en trabajos de grupo. 3- Espacios y medios pedagógicos necesarios No se requieren espacios definidos. Es suficiente disponer de un ordenador y un cañón para presentar las distintas herramientas. Puede ser conveniente el uso ocasional de la sala de ordenadores para que los alumnos utilicen programas informáticos que aplican algunas de estas herramientas. Existe un programa dentro del paquete Microsoft Office 2003, denominado VISIO, muy válido para la elaboración de redes, mapas conceptuales, organigramas, etc. 4- Ejemplo Realizar de forma individual un esquema o una red conceptual sobre un tema, por ejemplo, sobre el Reinado de Carlos IV (1788 – 1808).

20 II.2. Valoración de las metodologías y herramientas metodológicas en relación al perfil ideal

VALORACIÓN CONJUNTA

METODOLOGÍAS - HERRAMIENTAS 1 2 3 PBL - ABP

PERFIL ALUMNO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aprendizaje por desarrollo de E-learning proyectos / POL

WebQuest

Investigación documental

Mapping síntesis

TOTAL

Aprendizaje Basado en Resolución de problemas

CREAIDEAL

Método de casos

5 5 5 3

3 5 3 0

3 3 3 0

3 0 3 0

0 0 5 1

0 0 5 3

1 0 3 3

0 0 0 0

15 13 27 10

5 3 5 5 5

3 1 0 5 5

5 1 0 3 5

3 3 1 0 3

3 5 0 0 3

5 5 0 0 0

5 3 0 0 5

5 0 3 0 0

34 21 9 13 26

Autoestima Abierto y positivo Constante Capacidad lingüística trilingüe Conocimiento de distintos ámbitos de interrelación Tratamiento de la información Manejo de herramientas TIC Lenguaje verbal y no verbal Técnicas de comunicación asertiva Espíritu de aprendizaje

Compromiso, implicación y colaboración

Asunción de responsabilidades y previsión de consecuencias

Autonomía y respuesta equilibrada a exigencias laborales

5 71

5 53

3 45

3 38

0 17

0 21

1 28

0 11

17 284

Capacidad de aprendizaje y formación adecuada 15 Adaptabilidad sociolaboral Total

Valoración de 0, 1, 3 o 5, según 0: No existe relación alguna 1: No particularmente adecuado 3: Bastante adecuado 5: Muy adecuado

Desarrollo personal Habilidades comunicativas Habilidades sociales Cualidades profesionales

21 III.

Algunas experiencias de los centros

III.1.

Proyecto IKASBERRI de Diocesanas

El origen del proyecto IkasBerri se encuentra en uno de los propósitos del documento Hacia un modelo referencial de enseñanza - aprendizaje en Diocesanas: “Conseguir explicitar un modelo referencial de enseñanza - aprendizaje, identificando las claves de dicho modelo, logrando la adecuada comprensión e interiorización de ese modelo por todo el personal y plasmarlo en todas y en cada una de las áreas de trabajo de Diocesanas, respetando las singularidades de cada una de dichas áreas y niveles”(mayo de 2001). Además, como añade el mismo documento se pretende que dicho modelo “contemple, también, el aprendizaje y la utilización de las TIC”. Los rasgos identificativos del modelo IkasBerri de enseñanza - aprendizaje que ha desarrollado Diocesanas entre los años 2002 y 2005 son los siguientes: •

Ser referencia para la intervención en el aula de todo el profesorado e instrumento de desarrollo de los valores del Proyecto Educativo de Diocesanas.

•

Valorar más el aprendizaje que la enseñanza: propiciando el saber y el saber hacer, fomentando también el trabajo cooperativo, la atención a la diversidad y posibilitando el aprendizaje no presencial (según niveles).

•

Fomentar una evaluación y recuperación globales que comprendan los conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes; que sea más inmediata, motivadora y orientadora de la recuperación.

•

Potenciar la utilización de instrumentos de aprendizaje (técnicas de trabajo intelectual, medios audiovisuales, TIC,...) al alcance del alumnado y del profesorado, integrando las TIC en los currículums y como instrumento de aprendizaje.

•

Lograr una organización más flexible que fomente la capacidad autoorganizativa del alumnado, su dinamismo, creatividad, y afán de búsqueda, y contemple espacios abiertos de autoaprendizaje individual y grupal.

•

Progresar en la utilización de diversas lenguas (castellano, euskera, inglés,... ), como instrumento de aprendizaje y comunicación.

El modelo IkasBerri de enseñanza – aprendizaje de Diocesanas promueve un proceso de rediseño de la práctica docente que permite desarrollar y programar intencionadamente la adquisición de habilidades, actitudes y valores incorporándolas como objetivos de aprendizaje, para lo cual ha integrado los progresos de las tecnologías de la información y de las ciencias de la educación. Esto ha llevado a Diocesanas a seleccionar una serie de técnicas didácticas que integran en las programaciones de aula estas actividades de aprendizaje y a mejorar los recursos técnicos habituales, integrando en el proceso de enseñanza-aprendizaje la mediateca y una nueva plataforma tecnológica (inet/enet). Las técnicas didácticas que ha introducido en las programaciones son 1- la Técnica expositiva colectiva, 2el Método de casos, 3- el Aprendizaje basado en problemas (PBL), 4- el Aprendizaje basado en proyectos, 5- el Método I.D.E.A.L., 6- la Interdisciplinaridad, 7- la Investigación documental, 8- el e-learning y 9- el Aprendizaje colaborativo. Utilizando estas técnicas didácticas consensuadas por el profesorado de las distintas áreas y niveles se puede dar respuestas más acordes a los requerimientos y a las necesidades de aprendizaje actuales, como por ejemplo, el trabajo colaborativo, el uso de la tecnología, el énfasis en la construcción del conocimiento por parte del alumnado, aprender a aprender y otros. Asumidas las técnicas anteriormente citadas, el proyecto IkasBerri se centra en el desarrollo de dos ideas fundamentales: la incorporación de las TIC al curriculum y el uso de las mediatecas. El proyecto pretende

22 conseguir que el alumnado, en primer lugar, tengan una cultura básica en este campo que le permita desenvolverse con autonomía y, en segundo lugar, aprovechar estas herramientas para utilizarlas, no sólo como herramientas de información y apoyo, sino fundamentalmente como instrumentos de formación y desarrollo desde una perspectiva crítica y creativa. Todo el potencial de las nuevas tecnologías se integra en la mediateca, un lugar privilegiado donde se dan cita unos instrumentos tecnológicos, con unas funciones educativas propias, que permiten proporcionar un apoyo continuo al proceso de enseñanza – aprendizaje e impulsar el cambio educativo. Por lo tanto, la mediateca no es un lugar es un proceso para: Recibir Buscar Manejar Seleccionar

Información

Preparar al alumnado

Para una nueva cultura Siendo crítico/a y creativo/a

Formar al alumnado como persona

Cívica Autónoma Crítica

Producir

Conocimiento

Habilidades

Valores

Aspectos prácticos sobre la coordinación pedagógica Durante el curso 2002-2003, se formó al profesorado sobre el modelo IkasBerri, desarrollado por el equipo de innovación pedagógica y se desarrolló formación específica sobre las distintas técnicas didácticas propuestas por el modelo. Esta formación a todo el profesorado de Diocesanas, se intensificó en septiembre de 2003. Por otra parte, el profesorado de nueva incorporación recibe formación a través de la Inet, donde puede encontrar toda la documentación sobre el modelo IkasBerri. En junio de 2003, el profesorado de cada área (en el caso de Ciclos Formativos, el área es la Familia profesional) seleccionó las técnicas didácticas que se iban a incorporar de forma coordinada y por todo el profesorado del área / Familia profesional en el curso escolar 2003-2004 y se ha vuelto a realizar este proceso para el curso 2004-2005. A final de cada curso escolar, en el mes de junio, se realiza una evaluación del grado de uso durante el curso de las técnicas didácticas elegidas, se revisa la eficacia de las mismas y se analiza la necesidad de variar o incorporar alguna técnica didáctica nueva. A lo largo del curso se realiza también un seguimiento trimestral. Evaluación de la experiencia El desarrollo del modelo IkasBerri, modelo referencial común para todo el profesorado de Diocesanas, ha permitido que el alumnado y sus familias identifiquen a Diocesanas con la innovación y las buenas prácticas docentes. Igualmente, la utilización de las técnicas didácticas más acordes con el modelo, de nuevos recursos técnicos (mediateca, TIC, Intranet, Extranet, etc) y la existencia de conexión WIFI en las aulas ha permitido fomentar en el alumnado actitudes de trabajo en equipo, autonomía, responsabilidad y compromiso con el aprendizaje. La generalización del modelo está permitiendo también que, poco a poco, se logre un nuevo perfil de profesor, capaz de tomar decisiones relevantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en un contexto de colaboración con otros profesores.

23 III.2.

Integración metodológica BAGOAZ de Maristak

El sistema metodológico por el que está apostando San José Maristak, está basado en una integración de la metodología PBL (Problem Based Learning o Aprendizaje Basado en resolución de Problemas) y la herramienta CREA, aplicación del método IDEAL de resolución de problemas. Desde el curso escolar 1999-2000 y junto a un proceso de formación iniciado con el proyecto CREA, su posterior experimentación en el centro y seguido con formación y experimentación de la metodología PBL, se ha ido dando forma a un método de trabajo en aula que en el curso 2004-2005 se ha pasado a llamar BAGOAZ. Las características más relevantes del modelo diseñado son las siguientes: −

El modelo educativo tiene que contemplar la etapa formativa en su globalidad, así como los objetivos que la etapa persigue. Por ejemplo un ciclo superior de desarrollo de proyectos mecánicos persigue la obtención de unas capacidades. Los módulos o asignaturas no son limitaciones, sino que son herramientas para conseguir esos objetivos y no se pueden contemplar de manera aislada, sino de manera coordinada ya que se combinan para obtener capacidades. El soporte metodológico para esta idea fundamental se basa en la metodología PBL (Aprendizaje Basado en Problemas).

−

El trabajo en grupo es una herramienta clave para el desarrollo de capacidades sociales. Analizaremos el estilo personal de cada alumno, utilizando para ello el cuestionario informático preparado para ello. La formación de grupos se realizará potenciando el equilibro de los roles en los grupos, es decir, generando grupos equilibrados. La evaluación del grupo y del individuo tiene que conseguir un efecto sinérgico del trabajo de grupo, donde todos los individuos adquieran todas las capacidades en lugar de que cada alumno adquiera una capacidad (siguiendo la inercia de repartirse las tareas y de no compartir el conocimiento adquirido).

−

El modelo tiene que fomentar que los alumnos gestionen la capacidad de resolver problemas, utilicen la resolución de los problemas como base de sus modelo de aprendizaje y puedan trasladar esa capacidad a cualquier ámbito de su vida presente y futura.

−

El empleo de las TIC tiene que ser un elemento transversal. El alumno tiene que dominar todas las herramientas ofimáticas así como las herramientas de comunicación e información. Teniendo en cuenta la cantidad de información al alcance del alumno, estos tienen que ser capaces de gestionarla para que aporte soluciones, en lugar de generar ruido.

La estructuración del modelo en el año 2004-2005, como inicio para un despliegue posterior a todas las etapas formativas ha sido la siguiente: 1er curso de Ciclos formativos de Grado superior Formación del alumnado en la metodología CREA - IDEAL, integrando la materia dentro de un módulo formativo, programándolo y secuenciándolo como tal. El resto de los módulos utilizarán la metodología IDEAL de resolución de problemas, en su forma más elemental para la resolución de trabajos y ejercicios.

24 2º curso de Ciclos formativos de Grado superior Los módulos de segundo curso están integrados y sincronizados generando una programación híbrida secuenciada en el tiempo por casos (problemas a resolver) que agrupan varias disciplinas o módulos.

Los ciclos y módulos que se han interrelacionado generando casos son: Ciclo Superior Desarrollo de Proyectos Mecánicos • • •

Automatización de la Fabricación Desarrollo de Productos Proyectos de Fabricación Mecánica

Ciclos Superior Sistemas de Regulación y Control Automáticos • • •

Desarrollo de sistemas secuenciales Desarrollo de sistemas de medida y regulación Comunicación Industrial

El primer paso consiste en la formación de los grupos de alumnos. Estos se forman utilizando la plantilla de perfiles, con el objetivo de formar los grupos de la manera más equilibrada posible. El planteamiento de los casos empieza explicitando las metas y objetivos del aprendizaje correspondientes al caso o problema (conceptos, procedimientos y actitudes), seguido de la descripción del caso (tratando de que sea lo más atractivo posible) y, por último, el trabajo a realizar, plazos, recursos disponibles y evaluación. La metodología para resolver los casos tiene que seguir las pautas de la metodología IDEAL y es misión de los profesores-facilitadores el guiar el aprendizaje. En el desarrollo de los casos el profesor de cada materia tiene que prever la necesidad de “impartición de clase” en función del avance de los grupos de trabajo, de manera que se garantice el aprendizaje de los contenidos mínimos de cada módulo.

25 III. 3. Proyecto BELKOAIN de La Salle Berrozpe 1.- Objetivos del proyecto -

Desarrollar en los alumnos habilidades de resolución de problemas, elaboración de proyectos, trabajo en grupo y cooperación Fomentar en los alumnos el interés por dominar su propio proceso de aprendizaje Renovar la metodología de enseñanza - aprendizaje en La Salle Berrozpe de Andoain (LSB). Modificar el rol del profesor en el aula, pasar de profesor tradicional (clases magistrales) a profesorguía-tutor.

2.- Actuación El proyecto BELKOAIN en LSB consiste en la implantación de una nueva metodología en el proceso de enseñanza - aprendizaje que permite una participación más activa de los alumnos en su propio aprendizaje a través de la resolución de problemas, que les acerque a la realidad que les rodea y que tienen relación con la metodología PBL - ABP. Si bien la implantación se centra en los Ciclos Formativos, supone también un cambio para las etapas de ESO y Bachilleratos. Se pretende que durante esas etapas los alumnos vayan adquiriendo capacidades y destrezas que luego posibiliten un mejor rendimiento en la Formación Profesional y en el mundo laboral, lo cual supone introducir ciertos cambios metodológicos también en esos niveles.

3.- Desarrollo del proyecto en el curso 2004-2005

3.1.- E.S.O. En esta etapa se realizan dos tipos de experiencias que, si bien son distintas entre sí, van encaminadas a trabajar con los alumnos ciertas destrezas que se consideran importantes para su desarrollo como personas y futuros profesionales. Son destrezas básicas que consideramos de vital importancia trabajar en esta etapa a fin de que en posteriores aprendizajes puedan centrarse en los contenidos y los procedimientos. Las experiencias en concreto son: -

Proyectos Belkoain. Son pequeños proyectos interdisciplinares de corta duración con objeto de integrar los distintos conocimientos que van adquiriendo en las diferentes asignaturas. “Quincenas” cuyo objeto es trabajar habilidades personales en cuanto a organización del tiempo, estudio personal, búsqueda de información, etc. Son quince días en los que se trabajan las asignaturas con una metodología distinta, intentando cambiar hábitos de trabajo y dotar a los alumnos de unas herramientas útiles para el aprendizaje. Mediante una plantilla se indica al alumno los objetivos a conseguir y tareas a realizar. El alumno organiza y planifica esa quincena para cumplir con las exigencias de cada asignatura. El profesor participa como guía.

3.2.- Bachilleratos Se ha realizado una experiencia en primer curso: un proyecto interdisciplinar siguiendo la estructura de la Web Quest (uno en cada uno de los Bachilleratos, tecnológico y ciencias sociales) y dos proyectos de asignatura (Economía y Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales I). El objetivo de esta experiencia pretende mejorar los hábitos de aprendizaje de los alumnos de esta etapa en cuanto a la autonomía, responsabilidad, resolución de problemas, trabajo en equipo, organización del tiempo, toma de decisiones, etc.

26 3.3.- Ciclos formativos Objetivo Implantar la metodología PBL en cada uno de los Ciclos formativos de grado superior del centro, que actualmente son tres: - Administración y Finanzas - Desarrollo de Productos Electrónicos - Producción por mecanizado. Se quiere llevar a cabo alguna experiencia en primer curso y desarrollar la metodología completa en segundo curso. Para ello en el primer curso y durante el primer mes se ofrece una formación intensiva en CREA – Método IDEAL (herramienta metodológica para fomentar la creatividad y la resolución de problemas de manera creativa). 1.- Administración y finanzas. Primer Curso CASOS o PROBLEMAS Uno Dos Tres

MÓDULOS QUE INTERVIENEN Gestión Aprovisionamiento Contabilidad Gestión de RRHH Gestión de RRHH Gestión Financiera Contabilidad

DURACIÓN Dos semanas (30 horas) Tres semanas (12 horas) Dos semanas (15 horas)

Segundo Curso En el curso 2004-2005 no se han realizado experiencias concretas dado que se ha implantado un nuevo proyecto (Oficina Simulada: trasladar la realidad de la empresa al centro a través de la creación de un aulataller que simula el funcionamiento de una oficina real). De todos modos, se ha hecho un esfuerzo por continuar con la metodología en los módulos de Auditoría y Administración Pública. Hay que destacar que este grupo tiene que desarrollar un Proyecto Empresarial para finales de curso que, si bien no coincide exactamente con la metodología que se pretende implantar, trabaja aspectos como la cooperación, la autonomía, la toma de decisiones, etc. 2.- Producción por mecanizado. Primer Curso CASOS o PROBLEMAS Uno Dos

MÓDULOS QUE INTERVIENEN Materiales Definición Taller Automatismos

DURACIÓN Dos semanas Tres semanas

27 Segundo Curso CASOS o PROBLEMAS Uno Dos

MÓDULOS QUE INTERVIENEN CNC Producción Calidad CNC Calidad

DURACIÓN Mes y medio Tres semanas

3.- Desarrollo de productos electrónicos. Primer Curso CASOS o PROBLEMAS Uno Dos

MODULOS QUE INTERVIENEN Técnicas de programación Técnicas de programación Analógica Digital

DURACIÓN Cuatro semanas (20 horas) Tres semanas (40 horas)

Segundo Curso CASOS o PROBLEMAS Uno

Dos

MÓDULOS QUE INTERVIENEN AGOPE (Administración, gestión y comercialización en la pequeña empresa) DCPE (Desarrollo y construcción de prototipos electrónicos) DPPE (Desarrollo de proyectos de productos electrónicos) Mantenimiento Inglés DCPE DPPE

DURACIÓN Todo el curso (24 horas a la semana)

Todo el curso (CERET)

28 III. 4. Proyecto MENDEBERRI en ETEO A partir del año 2000 la Universidad de Mondragón lleva a cabo una profunda reflexión sobre su proyecto educativo. Consciente de los enormes cambios que se han producido en la sociedad, se considera necesaria una transformación de gran alcance de su proyecto educativo. El proyecto MENDEBERRI se centra en el perfil profesional del alumno y une la formación personal, social y profesional. Paralelamente promueve procesos didácticos múltiples y más efectivos. El proyecto MENDEBERRI se implanta a partir del curso 2002-2003 en la Licenciatura de Administración de Empresas (LADE) en ETEO, como experiencia piloto, que tras valorar resultados sería extensible al resto de titulaciones. Para ello se nombra un equipo de trabajo (equipo técnico). ETEO ha basado su rediseño del proceso educativo en el desarrollo de competencias transversales por parte de los alumnos, y para visualizar el plan de incorporación de esas competencias en el plan de estudios a lo largo de los cinco años de la Titulación, se ha definido un cuadro donde aparece esta proyección. Las competencias transversales definidas han sido las siguientes: 1. Trabajo en equipo 2. Toma de decisiones 3. Resolución de problemas 4. Comunicación efectiva 5. Aprender a aprender 6. Liderazgo 7. Visión global Los pasos seguidos han sido estos: -

Definir el perfil profesional que iban a lograr los futuros titulados. Para ello se utilizaron diferentes fuentes de información: encuestas a empresas, a profesionales de la materia, a ex alumnos, análisis de ofertas de trabajo de la prensa, etc.

Tras modificar el Plan de estudios en el año 2001, se decidieron por asignaturas cuales de estas competencias se iban a trabajar en cada uno de los cursos (varias en cada asignatura), progresivamente y con varios niveles (4 niveles de dificultad)

Se comenzó a medir estas competencias con pruebas (plantillas de evaluación cualitativa) a los alumnos del primer curso a partir del curso 2002-2003, y dos veces durante el curso, en los mismos tiempos en los que se realizaban las pruebas de conocimientos. En el curso 2002-2003 se desplegó el proyecto educativo en el 1er curso (LADE 1). En el curso 2003-2004 se desplegó el proyecto en los cursos 1º y 2º (LADE 1 y 2) y en el curso 2004-2005 se ha realizado en los cursos 1º, 2º y 3º (LADE 1, 2 y 3). Y se va a continuar avanzando de este modo

Para poder hacer frente a esta nueva forma de trabajar, los profesores recibieron formación externa o interna de apoyo y se planificó y se han ido realizando cursos para todos los profesores.

En definitiva este rediseño del proceso educativo tiene como objetivo último la consecución del perfil profesional del titulado definido de forma conjunta con empresas e instituciones. En dicho perfil se combinan conocimientos técnicos con competencias transversales y valores. Cada una de las competencias identificadas a desarrollar se ha dividido en 4 niveles de dificultad y se han ido preparando plantillas de evaluación cualitativa. Con cada una de las competencias transversales se ha realizado el siguiente trabajo: 1- definición de la competencia, 2- actividades para trabajarla, 3- material de autoevaluación y 4- material para la evaluación.

29 Valoración Hasta el año 2005, se han ido trabajando 7 competencias en los 3 primeros cursos de la titulación de LADE. Se realiza una evaluación de conocimientos (con notas tradicionales de 0-10) y también una evaluación de competencias transversales (con 4 calificaciones: hay que mejorar, suficiente, bien y muy bien). El tutor informa de forma individual a cada alumno sobre los resultados de esta evaluación. La inclusión de esta información en el expediente académico personal del alumno está en fase de estudio. La valoración global de la experiencia hasta ahora es positiva. Se ve que los alumnos van progresando en el desarrollo de estas competencias, que se juzgan tan necesarias y esenciales para el quehacer profesional y para la vida en general.

COMISIÓN DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA PERFIL DEL PROFESOR

Introducción

Competencias del profesor 1. Competencias profesionales 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

Competencias profesionales técnicas Competencias profesionales pedagógicas Manejo de las TIC Plurilingüismo Trabajo en equipo – coeducador (junto con otros educadores) Compromiso de actualización permanente en todos los ámbitos anteriores Gestor (participación en proyectos y procesos)

2. Competencias de educador 2.1. Guía, facilitador u orientador en el proceso de aprendizaje 2.2. Dinamizador de grupos 2.3. Habilidades sociales y comunicativas para afrontar distintos problemas de la convivencia 2.4. Motivador 2.5. Tutor de aula 3. Competencias personales 3.1. Autoestima 3.2. Abierto y positivo 3.3. Constante y comprometido con su labor educativa

2 I

Introducción

El profesorado, además de profesionales son personas, en buena medida personas de referencia para los alumnos. Por eso es importante que en su perfil se de un equilibrio entre sus competencias profesionales o su bien hacer laboral, sus competencias como educador y sus cualidades y madurez como persona. Todo para perseguir una meta común: contribuir a la formación de personas valiosas (por sus valores y actitudes) y profesionales competentes (por su buen hacer profesional).

Competencias del profesor

C PR O M OF PE ES TE IO NC NA IA LE S S

El número y la variedad de competencias del profesorado se ha ido incrementando con los cambios acaecidos tanto en la sociedad como en la propias dinámicas de organización y gestión de los centros educativos y de los centros de Formación profesional en particular. A nuestro entender el profesorado debería poseer o ir desarrollando las siguientes competencias, que hemos clasificado en tres tipos: competencias profesionales, competencias como educador y competencias personales. Para las competencias que hemos incluido en los dos primeros tipos de competencias se propone una gradación en 3 niveles: básico, intermedio y avanzado.

PERFIL DEL PROFESOR

COMPETENCIAS PERSONALES

C O M P ED ET U EN C C A IA D S O R D E

3 1.

Competencias profesionales

1.1.

Competencias profesionales técnicas

Las competencias profesionales requeridas al profesorado vienen reguladas por la legislación vigente y hacen referencia a la titulación necesaria para poder impartir los módulos o asignaturas correspondientes. Por ello la normativa establecería el nivel básico de las competencias técnicas del profesor. La experiencia del profesor en su puesto, la versatilidad de la titulación o de la formación complementaria adquirida y su experiencia en empresa o en actividades relacionadas directamente con la materia o módulos en cuestión marcarían los niveles intermedio y avanzado. -

Nivel básico Posee la titulación requerida para el puesto de trabajo y la impartición de la materia o materias asignadas.

Intermedio Acredita experiencia docente contrastada en la impartición de la materia o materias.

Avanzado Acredita experiencia laboral o ha realizado prácticas laborales en actividades relacionadas directamente con las materias que imparte.

1.2.

Competencias profesionales pedagógicas

El profesor no sólo debe poseer una serie de conocimientos, sino que debe saber transmitirlos de forma efectiva o, mejor, facilitar que el alumno los adquiera. Es necesario, por tanto, que tenga o vaya adquiriendo conocimientos sobre metodologías y herramientas metodológicas y sobre cómo organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este apartado se incluyen otros aspectos organizativos, de evaluación y control del proceso de enseñanza – aprendizaje, que complementan las competencias técnicas a las que hacemos referencia en el apartado anterior. -

Nivel básico Es capaz de interpretar y aplicar junto con el resto de profesores del claustro las programaciones didácticas.

Intermedio Es capaz de estructurar la asignatura en unidades didácticas organizadas en las que se especifican los objetivos didácticos, actividades a desarrollar para alcanzarlos, criterios de evaluación, herramientas para medir el grado de consecución de los objetivos y medidas correctoras para el caso de que no se alcancen los objetivos previstos.

Avanzado Suscita y promueve metodologías y herramientas metodológicas innovadoras en la aplicación de las unidades didácticas, siendo capaz de responder a la diversidad de su alumnado.

1.3.

Manejo de las TIC

Las TIC han revolucionado los métodos tradicionales de enseñanza – aprendizaje, a la vez que han abierto nuevas posibilidades de actuación dentro y fuera del aula. El mejor uso que puede hacerse de las TIC es integrarlas en las programaciones de las unidades didácticas y convertirlas en un aliado eficaz del trabajo escolar para facilitar el aprendizaje.

Nivel básico Domina el ordenador a nivel de usuario, navega por Internet y maneja sin problemas los paquetes informáticos básicos que se utilizan en su centro de enseñanza, así como los específicos que se usan en su área de trabajo. En su labor docente genera alguna actividad que conlleva el uso de las TIC.

Intermedio Utiliza las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Posee formación en tratamientos de imagen, audio, buscadores y herramientas informáticas que permiten elaborar materiales didácticos. Posee formación en tutorización de cursos e-learning.

Avanzado Elabora unidades didácticas con soporte multimedia. Está comprometido con el uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje y lo potencia. Tutoriza cursos e-learning.

1.4.

Plurilingüismo

La capacidad lingüística tiene que facilitar la comunicación y el acceso a la información en un mundo más global, además de enriquecer la propia identidad lingüística. -

Nivel básico Domina los dos idiomas oficiales de la CAPV (euskara y castellano) y los utiliza en su área de trabajo (impartir clases, redactar documentos, relacionarse con los alumnos, padres, profesores u otros).

Intermedio Está comprometido con la política lingüística que se aplica en su centro de enseñanza (programas plurilingües, programas de normalización lingüística, etc) y dispuesto a colaborar, impulsar y participar en las actuaciones que se lleven a cabo para su desarrollo. Tiene conocimientos de otro u otros idiomas extranjeros (comprende textos y documentos de una manera genérica y es capaz de entender a grandes rasgos presentaciones orales).

Avanzado Además de las dos lenguas oficiales de la CAPV domina otro u otros idiomas extranjeros y los utiliza en su labor educativa (impartir clases, redactar documentos, relacionarse de forma fluida en otro u otros idiomas extranjeros con alumnos, padres, profesores u otros).

1.5.

Trabajo en equipo – coeducador (junto con otros educadores)

La estructura educativa actual, con un grupo de docentes participando en el desarrollo de capacidades comunes del alumnado, requiere una complementariedad, coordinación y comunicación entre todos. Las características mencionadas pueden agruparse bajo el título “trabajo en equipo”, donde un grupo de profesores trabajan de manera coordinada en la ejecución de un proyecto: el desarrollo de competencias en sus alumnos. -

Nivel básico Ha recibido alguna formación específica y evidenciable sobre “trabajo en equipo”.

Intermedio Participa en trabajos en equipo donde se valora el grado de eficacia de los mismos.

Avanzado Además de participar en trabajos en equipo donde se valora el grado de eficacia, conoce y utiliza herramientas de gestión de la eficiencia de los equipos de trabajo.

1.6. Compromiso de actualización permanente en todos los ámbitos anteriores El compromiso de actualización permanente dentro del ámbito de las competencias profesionales implica una gestión de la mejora continua del mapa de competencias personal. -

Nivel básico Tiene identificadas y planificadas las acciones de mejora para todas sus competencias profesionales.

Intermedio Además de lo anterior, realiza algunas acciones de actualización o mejora de sus competencias profesionales a través de la oferta de formación que se le transmite desde el centro.

Avanzado Desarrolla acciones de actualización o mejora de sus competencias profesionales de manera proactiva, siendo promotor e inspirador de algunas de ellas.

1.7.

Gestor (participación en proyectos y procesos)

El profesor cada vez está más llamado a participar en proyectos y procesos distintos de lo que es su labor como “enseñante”: proyectos de calidad y mejora, de innovación de diversa índole, de solicitud y gestión de proyectos nacionales o internacionales, de organización de ciertas actividades, etc. -

Nivel básico Participa en proyectos o grupos de trabajo del centro con un rol activo (participativo, aportando) y gestiona algunas cuestiones.

Intermedio Coordina o dinamiza proyectos o grupos de trabajo del centro o participa con un rol activo en proyectos intercentro o fuera de su comunidad de centro y gestiona varias cuestiones.

Avanzado Coordina y dinamiza proyectos o grupos de trabajo intercentros o fuera de su comunidad de centro y gestiona un volumen importante de cuestiones.

Competencias de educador

2.1.

Guía, facilitador u orientador en el proceso de aprendizaje

Los profesores deben ser facilitadores del aprendizaje de forma que los alumnos aprendan a aprender. El facilitador supera las tareas meramente transmisoras, apunta estrategias y soluciona problemas, propone caminos y ofrece recursos para el logro de objetivos y contenidos. Además aprovecha todas las posibilidades de los nuevos entornos educativos. -

Nivel básico El profesor plantea preguntas de carácter abierto para estimular el pensamiento crítico sobre los temas que se están trabajando, y se apoya en las respuestas de sus alumnos para estimular posteriores participaciones.

Intermedio Utiliza una buena cantidad de tiempo tratando de apoyar a su alumnado para que se organice en la recopilación, análisis e interpretación de la información necesaria para que se produzca un aprendizaje significativo (interiorizado).

Avanzado El profesor está abierto a no “saberlo todo” sobre su materia y plantea y diseña estrategias para aprender junto con su alumnado.

2.2.

Dinamizador de grupos

El profesor debe generar un ambiente propicio y enriquecedor para el aprendizaje, favorecer la comunicación entre los estudiantes y fomentar la realización de trabajos, proyectos o la resolución de problemas mediante el trabajo en equipo, de forma que se de un aprendizaje entre iguales. -

Nivel básico Organiza el trabajo en grupos y subraya la importancia de la colaboración entre los distintos componentes del grupo.

Intermedio Potencia el trabajo en grupo de los alumnos y facilita la coordinación y colaboración entre los miembros de cada grupo.

Avanzado Detecta las posibles problemáticas que puedan surgir durante el trabajo en grupos, y les presta la ayuda necesaria para lograr un trabajo en equipo de manera que aprendan todos los miembros del grupo (de forma colaborativa).

2.3.

Habilidades sociales y comunicativas para afrontar distintos problemas de la convivencia

El profesor es un elemento clave en la regulación de la convivencia escolar y ha de contribuir de forma activa, con su comportamiento y actitud, a la consecución de un clima que facilite el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchas de las manifestaciones “violentas” que se producen en los centros educativos son de tipo expresivo o reactivo y se producen por la falta de referentes, habilidades y contextos para expresar emociones. -

Nivel básico Desarrolla la tarea cotidiana en el centro dialogando y discutiendo de forma respetuosa y constructiva, aplicando el autocontrol para enfrentarse al enfado de otro u otros, comprendiendo sus sentimientos sin entrar en discusiones y discerniendo la causa del problema para llegar a tomar una decisión negociada.

Intermedio Gestiona como tutor los problemas de convivencia del grupo o grupos, sabiendo preparar una conversación difícil, responder a quejas y negociar con los alumnos y profesores una decisión.

Avanzado Colabora de forma activa con la Comisión de Convivencia, coordinando proyectos o grupos de trabajo que desarrollan habilidades sociales y comunicativas tanto entre el alumnado como entre el profesorado del centro.

7 2.4.

Motivador (no desmotivador)

Motivar o no desmotivar al alumnado es fundamental, sobre todo teniendo en cuenta la multiplicidad de estímulos que reciben las personas a lo largo del día de diferentes medios. Motivar es estimular mediante motivos válidos la voluntad de aprender y, en general, de mejorar como persona, lo cual supone ayudar a descubrir y desarrollar aquellas habilidades y valores con más posibilidades en cada alumno. -

Nivel básico Es capaz de cuidar el lenguaje verbal y no verbal. Lo usa como vehículo de transmisión de creencias y actitudes positivas, mostrando aceptación y respeto hacia los alumnos.

Intermedio Muestra con su actuación la estima por el alumno. Se muestra dispuesto a aceptar y a respetar al alumno con su personalidad, aptitudes y centros de interés.

Avanzado Proporciona a los alumnos todos los recursos disponibles para ilusionarlos en la labor de aprendizaje, mostrándose disponible tanto dentro como fuera del aula.

2.5.

Tutor de aula

El tutor es el eje educativo donde se canalizan las distintas demandas académicas y personales de sus tutorados. Es un mediador entre sus alumnos, los profesores y las familias. Favorece el encuentro y la relación fluida entre todos ellos. Fomenta la convivencia y la integración escolar de los alumnos y les acompaña en el proceso de desarrollo y madurez. Ejerce una acción personalizada mediante la acción tutorial individual y de aula y maneja estrategias comunicativas, organizativas y de control educativo encaminadas a la resolución eficaz de las distintas necesidades que van surgiendo en la dinámica escolar. -

Nivel básico Sabe llevar y coordinar al grupo de clase en los aspecto básicos de control y seguimiento escolar de sus tutorados, (asistencia, control de incidencias, comunicaciones con la familia, etc) y está atento a la marcha tanto de la clase como de cada uno de los alumnos que la componen. Procura que se de una buena convivencia en el aula.

Intermedio Conoce estrategias de apoyo al estudio (técnicas de estudio, programación, orientación académico-laboral…) y realiza una atención personalizada mediante entrevistas con el alumno y su familia. Mantiene un dialogo cercano con la clase, canalizando los problemas académicos y personales que van surgiendo desde una perspectiva positiva y de acompañamiento, favoreciendo que el grupo de clase se sienta a gusto y escuchado.

Avanzado Es capaz de diagnosticar las necesidades personales del alumno y de su clase recabando, cuando es necesario, el apoyo del equipo de orientación y de otros profesores. Participa en la programación tutorial a realizar, siendo el eje y clave fundamental entre los alumnos y sus familias y favoreciendo una relación fluida. Esta dispuesto y abierto a interactuar con sus tutorados con empatía y a ayudarles en su proceso de madurez e integración social y cultural.

Competencias personales

3.1.

Autoestima

Tiene consideración y aprecio por su persona. Se siente capaz de responder a los retos que se presentan con una actitud de superación. Valora la importancia de la labor de un docente y expresa su satisfacción por ser profesor y por su trabajo tanto en el centro escolar como fuera de él. 3.2.

Abierto y positivo

Muestra un carácter abierto y optimista en su relación con los alumnos y colegas y cree y apuesta por las posibilidades de mejora. Es animoso y se comunica de manera fluida emitiendo consignas de valor positivo ante las actividades y su dificultad. 3.3.

Constante y comprometido con su labor educativa

Mantiene un estado de ánimo estable y de trabajo constante a lo largo del año. Se muestra flexible y adaptable a las circunstancias de los alumnos y otros colegas, de manera que estos sienten su cercanía y disponibilidad. Asume responsabilidades.