Creativiteit is hard werken by HKU

Creativiteit is hard werken Vier jaar onderzoek van het lectoraat Kunsteducatie HKU Karin Hoogeveen (red.)

inhoud 0 Inleiding Karin Hoogeveen

BASISONDERWIJS 1 1+1=3

Effecten van de samenwerking tussen musicus en groepsleerkracht op het vrije muzikale spel van kinderen Christiane Nieuwmeijer

2 Play that funky music right! De invloed van software bij het leren bespelen van een blaasinstrument Suzan Lutke

VOORTGEZET ONDERWIJS 3

Creativiteit gedijt niet bij absolute vrijheid

Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs Karin Hoogeveen en Esther Bos

4 Wat denkt het melkmeisje van Vermeer? Creatief en kritisch denken bevorderen door kunstonderwijs Esther Bos 5

Om creatief te zijn heb je zoveel mogelijk vrijheid nodig

Opvattingen van leerlingen over creativiteit Karin Hoogeveen en Sandra Beekhoven

lectoraat Kunsteducatie

6 Creativiteit, het nieuwe taal en Zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool over de waarde van creativiteit in hun werk Irina de Graaf 7

rekenen?

Vanuit meerdere perspectieven kijken Een faire beoordeling van creativiteit in het voortgezet onderwijs Jacob Oostwoud Wijdenes

HOGER KUNSTVAKONDERWIJS 8 ‘Creativiteit ontstaat Een interview met Nirav Christophe Sara Hoogeveen 9

altijd vanuit contact’

Leren creëren

Creativiteit in de competenties van het kunstonderwijs Thera Jonker

10 Pubers in beeld Effecten van een leergebiedoverstijgend programma aan de HKU- opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education Til Groenendijk 11 Eindeloos voor je uit blijven schuiven Het effect van creatief schrijven bij blokkades in een creatief proces Susanne Thissen 12

de auteurs

101

113

124

lectoraat Kunsteducatie

Inleiding Met trots presenteren we u de resultaten van vier jaar ‘hard werken’. Docenten van de kenniskring van het lectoraat Kunsteducatie en studenten van HKU laten u zien welke onderzoeken we in de afgelopen tijd uitvoerden en vooral wat daar uit naar voren kwam. Een kenmerk van praktijkgericht onderzoek is immers dat het bruikbare resultaten oplevert voor de beroepspraktijk. Die beroepspraktijk, dat bent u, werkzaam in het veld van de binnen- of buitenschoolse kunsteducatie voor kinderen, jongeren of (jong-) volwassenen. Misschien bent u docent, kunstenaar of beleidsmaker en was u altijd al benieuwd naar muzikaal gedrag van kleuters? Of wellicht deelt u onze nieuwsgierigheid naar de manier waarop docenten proberen creativiteit te bevorderen? Heeft u weleens te maken gehad met een blokkade in een creatief proces? Kunnen schrijfoefeningen helpen? Hoe kun je creativiteit inbouwen in werkvormen in het voortgezet onderwijs? Kan een computer je helpen een instrument te leren bespelen? En hoe beoordeel je als docent creativiteit? Herkennen we opvattingen over creativiteit in de competenties die het hoger kunstvakonderwijs wil bijbrengen aan studenten? Al deze onderwerpen passeren de revue. De paraplu waaronder de onderzoeken plaatsvonden, is het lectoraat Kunsteducatie van HKU. Op 1 januari 2010 startte dit hogeschoolbrede lectoraat. De taakstelling was breed: ‘Het is de opdracht aan het lectoraat om onderzoek ten behoeve van het kunsteducatief ontwerp praktisch en theoretisch (verder) te ontwikkelen zowel voor het onderwijs aan toekomstige docenten als voor degenen die nu in kunsteducatieve beroepspraktijken werken. Het gaat erom bruikbare en verantwoorde methoden te selecteren en te ontwikkelen

die in de praktijk van alledag benut kunnen worden om een antwoord te geven op nieuwe uitdagingen waarvoor de kunsteducatie zich gesteld ziet. Meer algemeen gesteld: het lectoraat Kunsteducatie kan zich verhouden met alles wat te maken heeft met de overdracht van kunst.’ Het onderzoek richt zich op de overdracht van kunst op alle niveaus, op zowel professionele kunst als amateurkunst, op alle leeftijdsgroepen en op zowel het binnenals buitenschoolse werkveld. Het accent ligt op ontwerpen evaluatieonderzoek. Dit voeren we uit in nauwe samenwerking met de beroepspraktijk, het terrein van de binnen- en buitenschoolse kunsteducatie. Ook participeren docenten in het basis- en voortgezet onderwijs als medeonderzoekers, we spreken dan van actieonderzoek. De fascinaties van docenten en studenten aan HKU waren in de eerste twee jaar van de lectoraatperiode bepalend voor de keuze van de onderzoeksonderwerpen, mits passend binnen het brede thema kunsteducatie. Dat leidde tot veel betrokkenheid bij de onderzoekers en tot output, maar hierdoor raakte het onderzoeksprogramma ook versnipperd. In het derde jaar is daar, mede als gevolg van een audit, verandering in aangebracht en is een centraal thema vastgesteld voor de periode september 2012 – december 2013: ‘De wijze waarop cultuurprofielscholen het leren vormgeven, de rol die kunst in het algemeen en creativiteit in het bijzonder daarbij speelt.’ Het lectoraat hanteert daarbij drie niveaus voor de indeling van de diverse onderzoeksprojecten: leerlingniveau, docentniveau en het organisatieniveau (inclusief onderwijsprogramma’s). Het onderzoek in dit boek betreft alle drie de niveaus.

In de afgelopen anderhalf jaar hebben we ons dus vooral bezighouden met het onderwerp creativiteit en het ontwikkelen daarvan. We komen het begrip tegenwoordig overal tegen, vaak als panacee voor alle problemen waar onze maatschappij zich mee geconfronteerd ziet. Het wordt tegenwoordig algemeen beschouwd als een van de vaardigheden van de 21ste eeuw waarover iedereen dient te beschikken. Dikwijls wordt het in één adem genoemd met innovatie en wordt het gerelateerd aan het economische profijt dat we daarvan kunnen hebben. Van de kunsten wordt bij uitstek verwacht dat zij een bijdrage leveren aan het stimuleren van creativiteit. Sterker nog, soms lijkt het alsof kunst haar bestaansrecht moet bewijzen door de economische waarde die zij heeft. Wetenschappelijk bewijs voor de aanname dat kunst creativiteit ontwikkelt, is er overigens vooralsnog niet en in dit boek gaan we dat evenmin leveren. Wel willen we licht werpen op de opvattingen over creativiteit en de ontwikkeling daarvan in de wereld van de kunsteducatie. We doen een poging het begrip te verhelderen en – vooral – zicht te krijgen op de manier waarop aandacht voor creativiteit in het onderwijs een plaats krijgt. Daarbij maken we dankbaar gebruik van de theorie van Csikszentmihalyi, die u dan ook in verschillende artikelen tegen zult komen. Hij heeft onder andere het begrip flow geïntroduceerd dat velen in verband brengen met creativiteit. Dat dit niet voldoende is om tot een creatief proces te komen, hoorden we in de interviews met kunstvakdocenten. Het ervaren van flow is een ingrediënt van een creatief proces, evenals het zogenaamde eureka-moment, maar het grootste deel van de tijd moet toch echt besteed worden aan hard werken, aan ideeën uitproberen, eventueel verwerpen en met nieuwe ideeën aan de gang gaan. Daar verwijst de titel van het boek dan ook naar. De opbouw van het boek volgt de leeftijd van de onderzochten, dus we starten met de allerjongsten, de kleuters. Zij beginnen vol enthousiasme aan hun culturele loopbaan, staan open voor allerlei indrukken en hebben nog een

Karin Hoogeveen

redelijk onbevangen blik naar de wereld. Wat zou het mooi zijn als we dat wat al in potentie aanwezig is aan muzikaal gedrag verder kunnen ontwikkelen. Christiane Nieuwmeijer onderzocht de invloed van een professionele musicus bij de muzieklessen in de onderbouw van een basisschool. Zij observeerde het muzikale gedrag van kleuters en kwam tot verrassende conclusies. Zij geeft advies over de manier waarop de groepsleerkracht en een muzikant zodanig kunnen samenwerken dat het aantoonbare meerwaarde heeft: 1+1 = 3. Gaan we door met muziek, maar nu voor de leerlingen in groep 6. Suzan Lutke wilde weten of een softwareprogramma, dat kinderen rechtstreeks feedback geeft op oefeningen die zij op een blaasinstrument spelen, effect heeft op motivatie en – daarmee samenhangend – op het zelfregulerend vermogen van deze leerlingen. Uiteindelijk hoopte zij een verschil in leerprestaties tussen twee groepen beginnende muzikanten te vinden, zij die met de software hadden geoefend en de leerlingen die niet in die gelegenheid zijn gesteld. Suzan deed een onderzoek dat in de onderwijskunde bekend staat als een ‘randomized controlled trial’. Daarbij deel je ‘proefpersonen’ willekeurig in twee groepen in. De ene groep krijgt de interventie, in dit geval de software, de andere groep niet. De overige condities zijn gelijk, beide groepen kregen muziekles en moesten thuis oefenen. Wat blijkt? Regelmatig werken met de software heeft zeker invloed op leerprestaties, motivatie en zelfregulatie. De grote vraag blijft echter: hoe krijg je kinderen zo ver dat ze regelmatig oefenen? Een vraag die bij veel ouders en muziekdocenten leeft. De volgende hoofdstukken gaan over onderzoek in het voortgezet onderwijs en wel op twee cultuurprofielscholen in de regio Utrecht: het Amadeus Lyceum in Vleuten en De Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven. Dit zijn scholen waarmee het lectoraat een meerjarige onderzoeksrelatie is aangegaan en waar kunstvakdocenten en cultuurcoördinatoren als medeonderzoekers fungeren. Ik heb zelf,

inleiding

lectoraat Kunsteducatie

samen met Sara Hoogeveen en Suzan Lutke, uitgezocht welke opvattingen kunstvakdocenten op De Werkplaats en kunstdocenten van HKU huldigen over creativiteit en het ontwikkelen daarvan. Op basis van literatuur hanteerden we een driedeling in de interviews: persoon, proces en product. We vroegen de docenten naar kenmerken of eigenschappen van een creatieve leerling of student. Er was daarin veel overeenstemming. Zo vinden docenten het hebben van veel ideeën en deze uitproberen en het beschikken over zelfvertrouwen en motivatie belangrijke eigenschappen en vaardigheden van een creatief persoon. Opvallend was, dat waar wij in de interviews een onderscheid maakten in een creatief product en een creatief proces, dit door docenten vaak als een geheel wordt gezien. Dat heeft uiteraard te maken met de rol van de docent, die vooral naar creatieve producten kijkt als uiting van een creatief proces. Esther Bos ontwikkelt samen met Lara Ramhdani, cultuurcoördinator op het Amadeus Lyceum, onderwijsmodules volgens de principes van het in de Verenigde Staten ontworpen programma ‘Artful Thinking’. Zij zetten daar werkvormen bij in die creativiteit bij leerlingen bevorderen en beschrijven deze in een artikel. Toen we de uitkomsten van het onderzoek naar de opvattingen van docenten bespraken tijdens een vergadering van de kunstvaksectie op De Werkplaats, kwam de vraag op hoe leerlingen eigenlijk dachten over de onderwerpen in de interviews. We hebben de interviewvragen vervolgens vertaald in een schriftelijke vragenlijst en die aan de leerlingen voorgelegd. Hieruit bleek onder andere dat zij – hoe kan het ook anders – fundamenteel van mening verschillen met hun docenten over de mate waarin vrijheid nodig is om tot creativiteit te komen. De kaders die hun docenten zo belangrijk vinden, hebben zij niet nodig, zo blijkt uit hun antwoorden. Het volgende artikel gaat over de beoordeling van creatieve processen en producten, een onderwerp waar kunstdocenten uiteraard mee te maken hebben. Welke beoordelingscriteria hanteren docenten en in hoeverre komen deze tegemoet aan de verschillende

dimensies die we aan creativiteit kunnen onderscheiden? Jacob Oostwoud Wijdenes zocht in literatuur naar suggesties om deze lastige beoordelingsproblematiek van creativiteit in het voortgezet onderwijs pragmatisch aan te pakken. Hij adviseert om zoveel mogelijk te werken met open opdrachten aan de hand waarvan verschillende elementen van creativiteit beoordeeld kunnen worden. Een presentatie aan publiek en experts zou altijd deel uit moeten maken van een beoordeling. Pas dan krijg je een goed beeld van de mate waarin leerlingen of studenten creativiteit ontwikkelen. Oud-leerlingen van De Werkplaats vinden het waardevol dat zij de kans kregen op school creatieve vaardigheden te ontwikkelen. Zij kunnen deze goed gebruiken in hun huidige, zeer uiteenlopende functies. Zij hebben deze vaardigheden niet alleen bij de kunstvakken geleerd, ook de schoolcultuur en de docenten speelden een belangrijke rol. Die droegen ertoe bij dat zij een manier van denken ontwikkelden, die vaak goed van pas komt. Dit vertelden zij aan Irina de Graaf, die zeven oudleerlingen interviewde in het kader van haar afstudeeronderzoek voor Visual art and Design management aan HKU. In het derde deel van dit boek presenteren we onderzoek naar het hoger kunstvakonderwijs. Sara Hoogeveen was onder de indruk van de ideeën over creativiteit van één van onze geïnterviewden, Nirav Christophe, lector Theatrale Maakprocessen aan HKU, en geeft een impressie van het interview. Hoe zien we de opvattingen van docenten over het ontwikkelen van creativiteit terug in de competenties van het hoger kunstvakonderwijs? Thera Jonker laat zien dat veel van wat in de interviews naar voren kwam, terug te vinden is in de competenties, al zijn indelingen en omschrijvingen van begrippen en concepten niet altijd hetzelfde. Til Groenendijk doet verslag van een onderwijsonderdeel waarbij voorheen losse leergebieden werden geïntegreerd in het vakoverstijgende project ‘Pubers in beeld’. Zij onderzocht in hoeverre studenten samenhang ervaren tussen theorie en praktijk en of er

transfer plaatsvindt tussen leergebieden. Het onderzoek laat zien dat studenten samenhang ervaren, maar desondanks nog wel verschil blijven maken tussen theorie en praktijk. Ook blijkt dat studenten op verschillende manieren hun eerdere ervaringen betrekken bij het werken aan het project. Zij benutten daarbij kennis die ze eerder geleerd hebben. In het kunstonderwijs vragen we veel van studenten. Onzekerheid en spanning tijdens een creatief maakproces kan tot uitstelgedrag en stagnatie in de studie leiden. Susanne Thissen bespreekt verschillende soorten blokkades in een creatief proces. Zij ontwierp voor haar afstudeeronderzoek aan de masteropleiding Kunsteducatie van HKU schrijfopdrachten om blokkades op te heffen. Mits voldaan wordt aan een aantal voorwaarden, zoals veilige omgeving en effectieve feedback, is creatief schrijven een effectief middel om blokkades in een creatief proces op te heffen, zo concludeert zij. Geven we antwoord op alle vragen waar we deze inleiding mee begonnen? Natuurlijk niet, dat zou wel een erg hoge ambitie zijn. Waarom dan toch dit boek? We hopen een tipje van de sluier op te lichten en u te inspireren zelf aan de gang te gaan met deze onderwerpen in uw eigen beroepspraktijk. In de volgende lectoraatperiode zullen de bovenbeschreven lijnen worden voortgezet en zal nieuw en vervolgonderzoek gedaan worden naar de didactiek van creatieve processen en creatieve ontwikkeling en de rol van de docent. Meer informatie over het onderzoek van het lectoraat is te vinden op de website van HKU. Daar zijn ook diverse publicaties te downloaden. We wensen u veel leesplezier! Karin Hoogeveen, lector Kunsteducatie Utrecht, december 2013

Karin Hoogeveen

basisonderwijs

Christiane Nieuwmeijer

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

1+1=3 Effecten van de samenwerking tussen musicus en groepsleerkracht op het vrije muzikale spel van kinderen Christiane Nieuwmeijer Christiane Nieuwmeijer onderzocht het vrije muzikale spel van vier- en vijfjarigen op een basisschool en de effecten van interventies daarop door een professionele muzikant en een groepsleerkracht. Uit het onderzoek blijkt dat vooral de synergie tussen kunstprofessional en leerkracht een positieve invloed heeft op de ontwikkeling en stimulering van het muzikale spel van deze doelgroep. Inleiding

Dit artikel beschrijft een onderzoek naar het vrije muzikale spel van vier- en vijfjarigen op een Nederlandse basisschool. Er is gekeken naar de effecten die interventies door een professionele muzikant en groepsleerkracht daarop zouden kunnen hebben. Het onderzoek laat zien dat de vele pogingen door kunstprofessionals, zoals musici, om kunsteducatie aan te bieden in het basisonderwijs, over het algemeen weinig effectief zijn. Dit komt omdat er geen samenwerking met de ontvangende scholen plaatsvindt. Wanneer dit wel (of meer) zou gebeuren, zou dit het kunsteducatieve aanbod van scholen ten goede komen. Het onderzoek werkte vanuit een mixed methods aanpak, waarin zowel kwantitatieve als kwalitatieve dataverzameling plaatsvond. Naar aanleiding van een literatuurstudie naar het vrije muzikale spel van jonge kinderen werd een observatie-instrument ontwikkeld. Daarmee is een nulmeting gedaan bij een viertal kinderen van vier tot vijf jaar oud, die vrij spelen in een geprepareerde omgeving (een zogenaamde â&#x20AC;&#x2DC;muziekhoekâ&#x20AC;&#x2122;). Vervolgens zijn twee soorten interventies gepleegd: een door een musicus alleen en een door de musicus en de groepsleerkracht gezamenlijk. Deze interventies vonden plaats in de gehele groep. Onderzocht is in

hoeverre er sprake is van transfer van deze interventies naar het muzikale spel van de onderzoeksgroep. Uit het onderzoek blijkt dat, door het ontbreken van vakspecifieke didactische vaardigheden alsmede kennis van de doelgroep bij de musicus, de effecten van zijn interventie op het vrije muzikale spel te verwaarlozen zijn. De effecten van de gezamenlijke interventie op het spel van de onderzoeksgroep echter, waren significant en manifesteerden zich door een toename van meer sociaal interactieve vormen van spel en uitgebreider muzikaal gedrag. De synergie tussen beide professionals lijkt een aantoonbare meerwaarde te hebben voor zowel de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen, als voor de professionele ontwikkeling van beiden. Daarom is de belangrijkste conclusie van deze studie dat een inhoudelijke samenwerking tussen kunstprofessionals en gastscholen cruciaal is voor een succesvol collectief kunsteducatief aanbod, hetgeen eveneens van positieve invloed kan zijn op het vrije, muzikale spel van kleuters. In Nederland is muziekonderwijs in het basisonderwijs verplicht. Een aantal kerndoelen bepaalt de inhoud van het onderwijsaanbod in het basisonderwijs. Deze kerndoelen zijn bindend, maar zijn zo breed geformuleerd dat het scholen moge-

lijk maakt ze te interpreteren volgens hun eigen visie op onderwijs. Ook voor het muziekonderwijs zijn kerndoelen geformuleerd. Deze zijn eveneens vrij breed en weinig vakspecifiek. Het vak muziek is onderdeel van het domein Kunstzinnige Oriëntatie, samen met de vakken drama en beeldende vorming. De meest recente kerndoelen voor het basisonderwijs dateren uit 2006, en is voor Kunstzinnige Oriëntatie als volgt geformuleerd(SLO 2006): 54 D e leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 D e leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van het cultureel erfgoed.

basisonderwijs

1 OCW, 2011. ‘Naar nieuwe prestatiemodellen voor orkesten’Eindrapport over het orkestenonderzoek voor het ministerie van OCW. [online]: <29/04/2011http://www. rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/ rapporten/2011/04/29/ naar-nieuwe-prestatiemodellen-voor-orkesten. html > [geraadpleegd op 12 januari 2012] 2 OCW, 2011. ‘Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid’’ [online] : <http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ ocw/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/06/10/ meer-dan-kwaliteiteen-nieuwe-visie-opcultuurbeleid.html>

Christiane Nieuwmeijer

meer activiteiten, ook met het oog op het investeren in het publiek van de toekomst. De orkesten hebben educatie (en participatie) als kerntaak en doen er behoorlijk veel aan, hoewel het beeld per orkest wisselend is’ 1 . Wat dit betekent voor (basis)scholen wordt duidelijk in het overheidsrapport ‘Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid’ (2011): ‘De Inspectie van het Onderwijs zal thematisch onderzoek uitvoeren op het niveau van cultuureducatie en haar plaats in de curricula van scholen. Bovendien moeten alle instellingen die in aanmerking komen voor overheidsfinanciering in hun aanvraag beschrijven hoe hun activiteiten kinderen en jongeren zullen bereiken’2 . Naast dit beleid zorgen ook projecten vanuit de subsidieregeling ‘Muziek in ieder Kind’ van het Fonds voor Cultuurparticipatie voor een toename van het aantal musici in basisscholen.

Op basis van deze kerndoelen wordt [geraadpleegd op 12 van basisscholen verwacht dat zij hun januari 2012] Het voorgaande maakt dus duidelijk kunst – en cultuureducatie vormgeven. dat, ten gevolge van overheidsbeleid, culturele Dit gebeurt op verschillende manieren en door instellingen in de richting van scholen worden verschillende mensen. Op de meeste scholen gedreven en scholen op hun beurt weer zullen is het de groepsleerkracht die de muzieklessen worden beoordeeld op hun cultuureducatieve geeft. Andere scholen laten de muzieklessen aanbod. Dit creëert een wederzijdse afhankeverzorgen door een vakleerkracht met een lijkheid. Dat er nog veel te verbeteren valt op conservatoriumopleiding. Steeds vaker zijn ook dit vlak, blijkt uit onderzoek van Van Schilt-Mol professionele musici op basisscholen te vinden. (2011). Uit dit onderzoek, naar de effecten van Zij komen onder andere van centra voor de projecten die vielen onder voornoemde regeling kunsten en van educatieve diensten van orkesten. ‘Muziek in ieder Kind’ kwam als een van de Eén van de redenen hiervoor is dat samenwerking belangrijkste conclusies naar voren: tussen onderwijs en culturele instellingen al jaren een belangrijke beleidsdoelstelling is. De Neder‘De verankering en borging van de muziekprojeclandse overheid beschouwt educatieve activiteiten op de betrokken scholen is minimaal. Tot de ten van culturele instellingen tot een kerntaak, duur van het project heeft muziekles een vaste zoals bijvoorbeeld een recent beleidsdocument plek in het onderwijsprogramma. Over het voor orkesten stelt: vervolg is vaak nog niets bekend. Echter, zodra …’In het regulier onderwijs is de afgelopen decende subsidie komt te vervallen zullen ook in de nia weinig tijd en aandacht besteed aan cultuurmeeste gevallen de muzieklessen in de huidige educatie in het algemeen en muziekeducatie in vorm worden stopgezet. De leerkrachten hebben het bijzonder. Er is in het veld veel behoefte aan

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie kunsteducatie

geen of in onvoldoende mate competenties ontwikkeld om de muzieklessen te continueren. En er is geen geld om zelf de muziekdocent te betalen en de instrumenten aan te schaffen’ (Van Schilt-Mol, 2011:49). Van het aanvankelijke plan, namelijk dat de muzikaal-didactische vaardigheden van de groepsleerkracht op een hoger plan zouden worden getild door de musicus in de klas, blijkt niet veel terecht te zijn gekomen: ‘..uit de plananalyse, die IVA (Instituut voor Arbeidsvraagstukken) eerder heeft uitgevoerd,blijkt dat in nagenoeg alle projectplannen de coaching van leerkrachten een prominente plaats inneemt (Kat-de Jong & Van Schilt-Mol, 2011). Sterker, een deel van de projecten in het verdiepingsonderzoek is juist geselecteerd, omdat zij zouden voorzien in coaching van de leerkrachten. In de praktijk blijkt dit niet het geval te zijn. Wel is er vaak sprake van begeleiding dóór de leerkracht van de muziekdocent. Deze begeleiding richt zich op het versterken van de didactische vaardigheden van de muziekdocent’ (Van Schilt-Mol, 2011:49). Het blijkt dus dat het nog niet zo eenvoudig is professionele musici duurzaam in te zetten in basisscholen ten behoeve van het muziekonderwijs. Daarom wil dit onderzoek een antwoord krijgen op de vraag: wat is het potentieel van professionele muzikanten in scholen?

De groepsleerkracht en muziekonderwijs

Uit de vorige paragraaf is duidelijk geworden dat Nederlandse basisscholen geneigd zijn hun muziekonderwijs uit te besteden aan professionals. Tegelijkertijd blijkt het aantal vakleerkrachten voor kunstvakken (waaronder muziek) juist te zijn teruggelopen (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008:49). Waarom verzorgen groepsleerkrachten hun muziekonderwijs niet gewoon zelf? Op de Nederlandse basisscholen moet muziekonderwijs in principe gegeven kunnen worden door de eigen groepsleerkracht. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij alle vaardigheden die daarvoor nodig zijn, binnen hun beroepsopleiding hebben verworven. Toch blijkt het overgrote deel

van hen zich onzeker en niet capabel te voelen muziekonderwijs in de klas te verzorgen en daardoor geen, of zeer weinig muziekles geeft (SchiltMol, 2011; McCullough, 2005). Dit kan enerzijds te wijten zijn aan het eigen, aanvankelijk relatief lage niveau van muzikale ontwikkeling bij aanvang van de beroepsopleiding. Anderzijds lijkt het gebrek aan tijd voor muziek in de lerarenopleiding een belangrijke factor te zijn. De laatste tien jaar legt het Ministerie van Onderwijs een sterke nadruk op taal en rekenen op de basisschool die zijn weerslag heeft op de curricula van Pabo’s. Deze vakken kosten tijd en gaan helaas ten koste van de kunstvakken (Bothof, 2009). Hierdoor is op de meeste Pabo’s het curriculum voor muziek uitgedund tot het aanleren van een aantal muzikale vaardigheden, zoals bijvoorbeeld zingen en is er beperkte aandacht voor vakdidactiek om met kinderen te zingen, dansen of muziek te maken. Daarnaast zijn de groepen in het basisonderwijs relatief groot (Bothof, 2009). Als gevolg daarvan ligt de focus voornamelijk op leerkrachtgestuurde muzikale activiteiten. Dat is identiek aan de manier waarop studenten zelf les krijgen op de Pabo. Over het algemeen is er geen tijd in het curriculum om aandacht te besteden aan andere vormen van muziekdidactiek of aan de verschillende visies op muziekonderwijs. Ook internationaal onderzoek op dit gebied lijkt te bevestigen dat leerkrachten hoofdzakelijk leerkrachtgestuurde muzikale activiteiten aanbieden (Andress, 1998; Morin, 2001) en dat muziek over het algemeen niet geïntegreerd wordt in andere schoolvakken (Bresler, 1993; Stake, Bresler & Mabry, 1991). De leerkracht basisonderwijs is opgeleid om onderwijs te verzorgen aan kinderen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar. Jonge kinderen (vier -vijfjarigen) leren voornamelijk door te spelen. In praktisch alle onderbouwklassen in Nederland wordt gewerkt met bijvoorbeeld bouw-, timmerof poppenhoeken (Brouwers, 2009). In deze door de leerkracht geprepareerde speelomgevingen spelen kinderen om te leren. Impliciet ontwikkelen ze er hun taal- en/of sociale vaardigheden. Een muziekhoek is echter een minder vaak voorkomend fenomeen. De oorzaak hiervoor ligt enerzijds in bovengenoemde initiële muzikale

14 12

basisonderwijs

training van leerkrachten, waarin de nadruk ligt op leerkrachtgestuurde activiteiten, anderzijds blijken leerkrachten zich ongemakkelijk te voelen als zij geen invloed hebben op het muzikale leren, maken zij zich zorgen over mogelijke geluidsoverlast en hebben zij moeite met het organiseren van dergelijke vrije muzikale activiteiten (Smith & Montgomery, 2005).

Spel als motor voor ontwikkeling

De meeste kinderen spelen. Ze spelen bijvoorbeeld met poppen, auto’s of muziekinstrumenten. Wanneer je ze vraagt naar hun redenen om te spelen, zullen ze waarschijnlijk antwoorden: ‘Gewoon, omdat ik het leuk vind’. Jonge kinderen leren vooral door middel van spel (Littleton, 1998). Geïnspireerd door pioniers van vroegschoolse educatie, zoals Fröbel (1782 - 1852) en Montessori (1870 - 1952), is het idee van een natuurlijk, actief, spelend kind ondertussen stevig verankerd in de curricula van de onderbouw van de basisschool. Spel wordt over het algemeen gedefinieerd als een vrije, plezierige en vrijwillige activiteit, zonder specifieke betekenis; spontaan en ogenschijnlijk doelloos.

Cognitieve en sociale ontwikkeling

Op het spel van jonge kinderen, en dan met name op de ontwikkeling die een kind hierin doormaakt, bestaan verschillende visies. Piaget bijvoorbeeld, stelt dat er een duidelijke relatie is tussen het spel en de cognitieve ontwikkeling van een kind. In zijn ‘taxonomy of play’, schetst Piaget in grote lijnen de spelontwikkeling die kinderen in de eerste zeven jaar van hun leven doormaken. Hiertoe identificeert hij drie opeenvolgende stadia. Aanvankelijk vertoont een kind ‘explorerend spel’, waarin het kind het spel en het spelmateriaal ontdekt (exploreert) en manipuleert. De aldus opgedane ervaringen past hij weer toe, waardoor het spel zich vernieuwt. Na verloop van tijd gaat deze vorm van spel over in symbolisch spel, waarin het kind ‘doet alsof’ en voorwerpen en taal gaat gebruiken om situaties na te spelen. De mentale voorstellingen die het kind hierbij maakt, bepalen zijn handelen en duiden op een ontwikkeling van het (abstracte) denken (Brouwers, 2009). Uiteindelijk krijgt het spel een

Christiane Nieuwmeijer

meer sociaal karakter; het kind speelt samen met anderen en er worden afspraken gemaakt en regels bepaald. In dit ‘regelspel’ kunnen de regels van bovenaf of door de kinderen zelf zijn bepaald (Piaget, 1951, in: Scales, Almy, Nicolopolou, Ervin-Tripp, 1991:130; Brouwers, 2009). Parten (1932) ziet spel vooral van grote waarde voor de sociale ontwikkeling van een kind (Parten, 1932, in: Brouwers, 2009; Feldman, 1997; Xu, 2010). In haar onderzoek naar spelontwikkeling werd het spel van kinderen tussen twee en zes jaar langdurig geobserveerd en vervolgens onderverdeeld in zes types, variërend van alleen spelen (solitair spel) tot samen spelen (coöperatief spel). In de eerste fase, rond de leeftijd van twee tot drie, is het kind voornamelijk bezig met hetzij niets doen (rondlopen, frunniken), hetzij met zogeheten solitair spel. Het kind is verdiept in zijn eigen spel zonder interactie met anderen. Een volgende vorm van spel betreft het zogenaamde ‘toekijkend spel’, waarin het kind wel kijkt naar andere spelende kinderen, maar zelf niet meedoet. Naarmate het kind ouder en sociaal vaardiger wordt, vertoont het ‘parallel spel’. Hierin speelt het kind naast anderen, vaak met hetzelfde materiaal, maar zonder dat er sprake is van wezenlijke interactie (Feldman, 2012). Op het moment dat het kind minder egocentrisch wordt en dus in staat is zich te verplaatsen in anderen, ontstaat het associatief spel. In deze spelfase vindt voor het eerst samenspel en interactie plaats, maar nog ongepland en zonder vooropgesteld plan (Brouwers, 2009). Uiteindelijk, gelijktijdig met de sociaal-emotionele ontwikkeling, ontstaat, wanneer het kind meer interactie heeft met anderen, het coöperatief spel. Hier is het spel opzettelijk gericht op anderen en neemt het kind rollen aan en voert het handelingen uit in een groep (Feldman, 1997; Xu, 2010). Een opvallende uitkomst van de studie van Parten is dat, hoewel kinderen blijven wisselen tussen de verschillende speltypes, ze naarmate ze ouder worden, over het algemeen de neiging hebben minder in de eerste vier en meer aan de laatste twee speltypes deel te nemen. Dat wil zeggen dat ze een voorkeur ontwikkelen voor speltypes die meer sociale interactie vergen. Parten benadrukt

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

daarom dat ‘leren spelen is leren hoe je je moet verhouden tot anderen’ en beschouwt spel hiermee als een sociaal-maatschappelijk verschijnsel (Xu, 2010).

Spel en de rol van de leerkracht

Hoewel het spel van kinderen over het algemeen dus wordt beschouwd als een natuurlijk verschijnsel, wordt geleidelijk aan erkend dat steun van volwassenen nodig is om het spel op een hoger niveau te brengen (Singer, 2006, in: Kernan, 2007). Van Oers stelt bijvoorbeeld: ‘Het doel van vroegkinderlijke opvoeding is de begeleide ontwikkeling van het spelen door toevoeging van een culturele dimensie, op een zodanige manier dat het spel niet onderbroken, maar versterkt wordt’ (Van Oers, 2003:142).

Een belangrijke voorwaarde voor die vorm van spelbegeleiding is dat de leerkracht kennis heeft van zowel de spelontwikkeling van kinderen als van hun belevingswereld. Zodoende kan zij contentrijke omgevingen creëren die een breed scala aan spelmogelijkheden in zich dragen (Bruce, 1987; Hendricks, 2001; Rinaldi, 1998, in: Kernan, 2007). Dergelijke omgevingen schept de leerkracht onder andere door haar kennis van de wereld in te brengen, waardoor het kind die wereld kan naspelen en er zodoende de sociaalculturele vaardigheden in op doet die voor de ‘echte’ wereld nodig zijn. Die sociaal-culturele vaardigheden betreffen bijvoorbeeld de taalontwikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden (Bodrova & Leong, 2003-a). Verder is het belangrijk dat de leerkracht het spel van kinderen

Figuur 1: Visies op spel door Piaget en Parten

Piaget (1951)

Parten (1932)

Niets doen Explorerend spel

Rondlopen, frunniken

Onderzoeken en manipuleren van (spel-)materiaal

Solitair spel Alleen spelen

Toekijkend spel Symbolisch spel

Kijken naar andere spelende kinderen

‘Doen alsof’. Voorwerpen en taal krijgen symbolische functie

Parallel spel Naast elkaar spelen, op elkaar letten, minimale interactie

Associatief spel (ongepland-) samenspel Regelspel Spel met afspraken en regels

Coöperatief spel Gepland samenspel en interactie, met aak- en rolverdeling

basisonderwijs

stimuleert door vragen te stellen, spelsuggesties te doen en nieuwe middelen en materialen aanbiedt die hen uitdagen tot nieuwe handelingen (Scales et al., 1991:135; Bodrova & Leong, 2003-a; Brouwers, 2009:126).

Muzikaal spel

Ervan uitgaande dat kinderen dus leren door te spelen, is het aannemelijk dat zij ook spelend over muziek leren. De laatste decennia is wereldwijd onderzoek gedaan naar het muzikale spel van jonge kinderen. Uit deze onderzoeken blijkt dat er een onderscheid kan worden gemaakt tussen ‘informeel muzikaal spel’ en zogenaamd ‘vrij muzikaal spel’. Informeel spel betreft de spontane muzikale uitingen van jonge kinderen, zonder enig educatief oogmerk. Vrij muzikaal spel vindt plaats in een door de leerkracht geprepareerde omgeving die het spel begeleidt. De mate van spelbegeleiding kan variëren van slechts aanbieden van materiaal en fysiek in de buurt zijn, tot het plegen van doelbewuste interventies. Een studie die voor dit onderzoek van grote waarde bleek, was het onderzoek van Bryant Miller (1990). Zij deed onderzoek naar het vrije muzikale spel van kinderen in de leeftijd van drie tot vijf jaar in een geprepareerde setting. In haar onderzoek werd het muzikale gedrag van de kinderen dermate lang geobserveerd en vastgelegd, totdat er geen nieuwe handelingen meer bij kwamen. Op basis van deze observaties werd een Musical Behaviour Observation Matrix ontworpen. Deze matrix voorziet in een set van dertig gedetailleerde indicatoren voor muzikaal gedrag van kinderen. In de tweede fase van het onderzoek werd het muzikale gedrag van de kinderen hierop gecodeerd. De resultaten suggereerden dat jonge kinderen in staat waren muziek te creëren zonder hulp van de leerkracht. Hoewel er geen verschillen werden waargenomen in termen van ras of sociale achtergrond, waren die er wel in geslacht: meisjes bleken meer bewegingsspel te vertonen dan jongens, jongens gebruikten vaker trommels. En jongere kinderen hadden, meer dan de oudere kinderen, de neiging anderen te imiteren (Bryant Miller, 1990).

Christiane Nieuwmeijer

Musici en andere kunstenaars op scholen

Voorgaande maakt duidelijk dat jonge kinderen leren door te spelen en dus ook spelend leren over muziek. Ook de leerkracht kan hier een belangrijke rol in spelen. In de literatuur wordt met ‘de leerkracht’ over het algemeen de groeps- of muziekvakleerkracht bedoeld. Er zijn echter ook professionele musici in basisscholen te vinden, afkomstig van muziekscholen, orkesten en/of andere muziekinstellingen. Wat is precies bekend over hun functioneren? Welke activiteiten ondernemen ze, hoe worden deze gewaardeerd en wat is er bekend over de effectiviteit? In Nederland, evenals in het Verenigd Koninkrijk, hebben orkesten, operagezelschappen en individuele muzikanten de afgelopen decennia onderwijs verzorgd in onder andere scholen en buurtcentra. Aanvankelijk, tot de jaren ’70, was hun motief met name om een toekomstig publiek op te bouwen voor klassieke muziek. Een constante bron van dreiging op dat moment was de schijnbare afname van concertbezoek onder jongeren (Hennesy & Rowe, 2010). Sinds de vroege jaren ‘90 ontwikkelde zowel het aanbod als de kwaliteit van muziekorganisaties zich tot een branche, in Nederland mede door overheidsmaatregelen die culturele/muzikale instellingen verplichtten zich te richten op educatieve activiteiten. In dit educatieve werk zijn verschillende benaderingen waar te nemen, waarvan er twee het vaakst in Nederland te zien zijn: (Fruytier, 2004): • De ‘show and tell’ benadering: musici maken muziek voor de kinderen, ze demonstreren muziekinstrumenten en kinderen mogen instrumenten uitproberen; • Introductie van repertoire, een variant van de ‘show and tell’ benadering: muzikanten belichten een specifiek stuk van hun repertoire. Er worden verschillende activiteiten ontworpen om kinderen aandachtig te laten luisteren en hen vertrouwd te maken met het repertoire (Hennesy & Rowe, 2010). Doordat in Nederland cultuureducatie voor het basisonderwijs wordt gesubsidieerd, hebben

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

scholen de neiging dergelijke educatieve projecten te gebruiken als een substituut voor hun eigen kunst/cultuuraanbod. Bamford (2007) stelt dat het gebrek aan zelfvertrouwen en vaardigheden van de leerkracht met betrekking tot de kunstvakken hier een grote rol in speelt. Zij deed onderzoek naar de Nederlandse kunst - en cultuureducatie. Dit onderzoek resulteerde in het rapport ‘Arts and Cultural Education in the Netherlands’. Op basis van haar bevindingen, stelt zij: ‘Er blijkt een grote discrepantie tussen de beleidsidealen en de praktijk binnen de scholen te zijn. Voor een deel lijkt dit te wijten aan het gebrek aan deskundigheid van het onderwijzend personeel, vooral in het lager onderwijs’ (Bamford , 2007:172). Bamford wijst er op dat veel leraren het zelfvertrouwen missen om culturele activiteiten aan te bieden. Dat zou kunnen impliceren dat cultuureducatie misschien beter verzorgd zou kunnen worden door professionals of in samenwerking met de groepsleerkracht ontwikkeld en aangeboden zou moeten worden. Stein (2004) onderzocht de ervaringen van professionele kunstenaars in artist -in-educationprograms op Amerikaanse scholen. In deze programma’s verzorgen kunstenaars workshops of cursussen in de klas. Uit interviews bleek dat de scholen verwachtten dat de programma’s integraal zouden aansluiten op de curriculaire vakken (bijvoorbeeld wiskunde, wetenschap, Engels, kunst). Dit legde behoorlijke druk op de kunstenaars, omdat zij, om aan deze verwachtingen tegemoet te komen, deel moesten nemen aan bijeenkomsten, een educatief ontwerp moesten maken dat aansloot op de behoeften van de school en ook nog moesten beschikken over klassenmanagementvaardigheden. Stein’s onderzoek wijst op een veel voorkomend misverstand in de afstemming tussen kunstenaars en groepsleerkrachten waar het vereiste vaardigheden, tijd en wederzijdse verwachtingen betreft. Dit vloeit voort uit het gebrek aan ervaring van de kunstenaar en is inherent aan het werken in een hybride domein (Stein, 2004:20). Stein suggereert een oplossing, namelijk: ‘Als er structureel tijd en geld wordt vrijgemaakt voor de planning van kunstprojecten, kunnen kunstenaars en leerkrachten

van elkaar leren: over hun persoonlijke opvattingen en over de rol die kunst kan spelen in de klas’ (Stein, 2004:15). Bumgarner (2010) onderzocht de langetermijneffecten van zogenaamde residency programs op de curricula van scholen en het niveau van hun leerlingen. Net als in het onderzoek van Stein, vond ook Bumgarner dat het aanbod van de gezelschappen/kunstenaars, die zonder enige vorm van samenwerking met de ontvangende scholen aan de slag gingen, minder impact had dan dat van hen die dat wel deden. Met betrekking tot de scholen waar de leerkracht niet werd betrokken bij (de ontwikkeling van) het materiaal, stelt Bumgarner: ‘(…) omdat het de leerkrachten over het algemeen aan kennis en ervaring ontbrak om voort te bouwen op het aangeboden materiaal, ging een groot deel van het potentiële, educatieve momentum en invloed verloren’ (Bumgarner, 2010:19). Op die scholen waar de ontvangende leerkrachten wél werden betrokken in alle aspecten van (de ontwikkeling van) het aanbod en werk van de kunstenaar, zag Bumgarner ‘een direct verband tussen betrokkenheid van de gastleerkracht bij alle conceptuele stadia van de bezoekend kunstenaar en de algehele kwaliteit en impact van het aanbod (Bumgarner, 2010:20). Daarom stelt ze: ‘Waar het gaat om de daadwerkelijke uitvoering en het welslagen van educatieve programma’s, zijn het inzicht, de inzet en de betrokkenheid van de leerkracht absoluut cruciaal’ (Bumgarner, 2010:21).

Onderzoeksvragen

Ondanks het feit dat jonge kinderen spelend leren, gaan leerkrachten wat betreft hun muziekonderwijs, voor zover ze dat geven, voornamelijk leerkrachtgestuurd te werk. Ook professionele musici houden zich bezig met muziekonderwijs aan (jonge) kinderen in de basisschool. Uit onderzoek blijkt echter dat de kwaliteit van hun onderwijs te wensen overlaat. De bevindingen uit de literatuur laten zien dat jonge kinderen zich ontwikkelen door spel, dat zij zich muzikaal ontwikkelen door muzikaal spel, dat spelbegeleiding door de leerkracht van

basisonderwijs

invloed is op de (muzikale-) spelontwikkeling van jonge kinderen en dat, mits er sprake is van een zorgvuldig gepland samenwerkingsverband, een gezamenlijk ontworpen en aangeboden kunsteducatief aanbod van een musicus en een groepsleerkracht grote kans van slagen heeft. Dit geeft aanleiding tot de hoofdvraag van dit onderzoek:

Wat zijn de effecten van samenwerking tussen een musicus en een groepsleerkracht in het ontwikkelen en uitvoeren van muzikale groepsinterventies op het vrije muzikale spel van kinderen? Deze hoofdvraag is onderverdeeld in de volgende onderzoeksvragen: Welke groepsinterventies, uitgevoerd door een musicus, zijn van positieve invloed op het vrije muzikale spel van kinderen? Welke impact heeft de ervaring op zowel de musicus als de leerkracht? Wat is het langetermijneffect van hun interventies op het vrije muzikale spel van jonge kinderen?

Onderzoeksdesign

Om antwoord te krijgen op deze onderzoeksvragen, werd onderzoek gedaan in een onderbouwklas op een Rooms Katholieke basisschool in het noordwesten van Nederland, met medewerking van een onderbouwleerkracht en een klassiek opgeleid percussionist. Het onderzoek werkte volgens een Mixed Methods ontwerp, een methodologische benadering waarin kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt gecombineerd. De eerste fase bestond uit het ontwerpen van een observatieschema, gebaseerd op de literatuurstudie. Hierin werden zowel de spelcategorieën van Piaget en Parten gebruikt, als de indicatoren voor muzikaal gedrag zoals voorgesteld door Bryant Miller. Dit schema werd uitgeprobeerd en

Christiane Nieuwmeijer

bijgesteld. Vervolgens werden op basis van dit schema systematische video-observaties van het vrije muzikale spel van kinderen gecodeerd en geanalyseerd. In de tweede fase van het onderzoek werden aanvullende kwalitatieve gegevens verkregen door middel van halfopen interviews met de musicus en de groepsleerkracht.

Opbouw van het onderzoek

In de eerste fase werd, op basis van het observatie-instrument, een nulmeting gedaan bij een viertal kinderen (twee jongens, twee meisjes) van vier tot vijf jaar oud tijdens hun vrije muzikale spel in de muziekhoek. Deze kinderen waren geselecteerd op basis van bereidwilligheid en op voorspraak van de groepsleerkracht, die inzicht had in onderlinge relaties. Vervolgens voerde de musicus de eerste solo-interventie uit, waarin hij een muzikaal aanbod deed aan de gehele groep. Deze interventie werd door hemzelf, dus zonder overleg met de groepsleerkracht, ontworpen en uitgevoerd. Vervolgens werd het muzikale spel van ditzelfde viertal, respectievelijk de volgende dag en twee weken later geobserveerd in de muziekhoek. De tweede interventie werd door de musicus en de groepsleerkracht gezamenlijk ontwikkeld. Ook nu werd het vrije muzikale spel van het viertal weer de volgende dag en na twee weken geobserveerd. Data, verkregen uit de nulmeting en de vier daaropvolgende observaties, werden vervolgens samengevoegd in een overzicht, ten behoeve van de analyse. Figuur 2 geeft een voorbeeld van een dergelijk overzicht. In de tweede fase van het onderzoek werden zowel de musicus als de groepsleerkracht geïnterviewd over hun ervaringen en motieven. Deze interviews werden opgenomen op video en letterlijk uitgewerkt. De uitkomsten van de interviews werden vervolgens met elkaar vergeleken om inzicht te krijgen in overeenkomsten en verschillen in de ervaringen van beide partijen.

Weergave van de interventies

De interventie van de musicus bestond uit een ‘les’ aan de hele groep, waarin hij inging op de verschillen tussen hoge en lage klanken en instru-

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

Figuur 2: Observatieoverzicht kind H Child: H. Age: 4,6

Obs. 1: Zero measurement (March 20)

Additional information

Obs. 2: Day after musicianâ&#x20AC;&#x2122;s intervention (March 23)

Obs. 3: Two weeks after musicianâ&#x20AC;&#x2122;s intervention (April 5)

Obs. 4: Day after collaborate intervention (April 13)

Obs. 5: Two weeks after collaborate intervention (April 26)

* Warm, 30 c

* 1 child absent * Easter breakfast, children colouring Easter eggs

* 1 child absent * Music area relocated tot the hallway

* Music area relocated tot the hallway

Play session duration:

30 minutes

20 minutes

10 minutes

30+ minutes

Solitary play

Brief solitary play for 5 minutes

Plays mainly solitary first 8 minutes, then withdraws for 5 minutes

Plays solitary most of the time

Starts with solitary play for 4 minutes

Engages (short) in solitary play twice in succession

Paralell play

Observes others for the first 10 minutes

Introverted, little observation of others

Looks at others, sticks to her own music making

Plays next to peers with minimum interaction twice (after 5 minutes and the last minutes)

Plays next to peers periodically throughout the music making session

Cooperative play

- Picks up a beat from peers (4) - Picks up tempi (3) - Shares instrument with peers (2) - Minimum on musical interaction in the final 5 minutes

Interacts in cooperative play to some degree, mainly in a negative way â&#x20AC;&#x201C; musical as well a verbal

Minor interaction, just asking for another instrument

Interacts in cooperative play from start to end: - Frequent imitation of beat and tempi - Imitation of rhythmic idea (1) - Makes up rules for musical play (2) - Assists and demonstrates to peers (2)

- Frequent positive musical and verbal interaction - Frequent negative verbal (and physical) interaction - Shares instruments with peers (3) - Imitates beats (4) and rhythm (1) - Makes up rules for musical play (3)

Manipulative/ exploratory play

- Plays on the same instrument for 15 minutes, examining & exploring - Changes instrument (1) in the final 5 minutes - Combines instruments

- Plays on the same instrument, manipulating and exploring - Changes instruments(1)

- Same instrument throughout - Changes instruments (1) - Combines (uses one instrument to play on the other)

- Changes instruments (5) in 15 minutes - Combines instruments (2)

- Changes instruments throughout the music making session (6) - Examines and manipulates instruments - Combines instruments (1)

Motoric play

Sits still, does not move around

- Joins in a parade with peers - Imitates movements

Walks around now and then

Musical Behaviours

- Plays simple, soft, repetitive melodies in a steady beat - Plays hardly any rhythms, apart from 2 times after 15 minutes

- Plays simple, soft, repetitive melodies in a steady beat - No rhythms

Plays loud and soft on the same instrument in a steady beat

- Sings solo, accompanies hersef - Sings with peers, accompaniying themselves - Responds through movement to basic beat (2)

- Sings solo, accompanies herself - Sings together with peers -P lays loud, maintains a steady beat -B egins to associate up-down/high-low on a metalophone - Improvises simple melodies

Other

- Asks to stop after 15 minutes, again after 25 minutes - Leaves the music corner

- Asks to stop after 5 and 15 minutes - Exhibits musical frustration (lying down) - Teacher intervention (2): undesirable behaviour

- Asks to stop after 5 minutes, withdrawal

- Uses musical vocabulary to describe sound (5) - Asks teacher for help (2) - Asks tot stop after 30 minutes

- Uses musical vocabulary to describe sound (3) - Leaves the music corner and returns (3) - Teacher intervention (1): suggests using teacher delivered materials

basisonderwijs

menten. Dit deed hij door veel zelf voor te doen en te vertellen (‘show-and-tell’). Hij liet daarbij weinig initiatief aan de kinderen. De gezamenlijk interventie kenmerkte zich door veel zelf spelen op de instrumenten door de kinderen, geleid door de groepsleerkracht en musicus als respectievelijk dirigent en gitarist. Tevens werd gebruikt gemaakt van materialen (illustraties met bijbehorende eenvoudige tekst) die de kinderen ondersteunden bij het musiceren (contentrijke omgeving). Deze illustraties werden daags na de interventie door de groepsleerkracht aan de muziekhoek toegevoegd. De bijdrage van de musicus aan de totstandkoming en uitvoering van deze interventie bleek vooral van muzikale aard (keuze lied, nieuwe coupletten bedenken, begeleiden op gitaar), die van de groepsleerkracht vooral van pedagogisch/didactische aard (gekozen werkvormen, ontwikkeld materiaal, instructies geven en leiden van de interventie).

Conclusie

Uit de analyse van de observaties blijkt dat, bij aanvang van het onderzoek, het spel van de kinderen voornamelijk van manipulatief/exploratief karakter was. Dit bleef hetzelfde na de interventie van de musicus. De kinderen pasten niets toe uit zijn interventie, noch de gebruikte werkvormen, noch de taal of iets anders. Uit het interview bleek dat de musicus zich tijdens zijn interventie wel bewust was van het feit dat hij zelf veel aan het woord was, maar niet goed wist hoe hij het anders moest. Ook gaf hij aan moeite gehad te hebben met het inschatten van het niveau van zijn doelgroep. Wel dacht hij dat de kinderen (delen van) zijn interventie in hun vrije muzikale spel zouden toepassen. De groepsleerkracht bleek teleurgesteld over zijn interventie, aangezien zij iets ‘muzikaals en spetterends’ bleek te hebben verwacht en de musicus die verwachting naar haar mening niet had waargemaakt. De effecten van de gezamenlijke interventie op het vrije muzikale spel van de kinderen bleken wel aantoonbaar. Niet alleen de interventie zelf, ook de door de leerkracht aangeboden materialen en haar daaropvolgende spelbegeleiding, leidden tot belangrijke veranderingen in het spel van kinde-

Christiane Nieuwmeijer

ren. Een toename van coöperatief spel (en een daaruit voortvloeiende afname van solitair spel) deed zich voor. Verder werd een uitbreiding van (meer gevarieerd) muzikaal gedrag, een toename in speelduur en een hogere motivatie zichtbaar. Er bleek een toename van coöperatief spel, vooral bij de jongere kinderen die, op sleeptouw genomen door de oudere kinderen, een verbreding en verdieping van hun spel lieten zien. Uit de interviews werd duidelijk dat de inbreng van de musicus tijdens het ontwerp en de uitvoering van de interventie voornamelijk van muzikale aard was geweest en hij vooraf redelijk zicht had op de te verwachten (muzikale) opbrengst van de interventie. De groepsleerkracht bleek zich hier niet zozeer mee bezig te hebben gehouden. Zij had zich voornamelijk gefocust op de mogelijkheden voor transfer naar muzikaal spel, vandaar de illustraties. Met betrekking tot hun samenwerking gaf de musicus aan de aanpak van de groepsleerkracht als zeer professioneel en leerzaam te hebben ervaren, zeker in het licht van zijn eigen solo-interventie. De groepsleerkracht bleek de muzikale inbreng van de musicus minder te vinden dan zij van tevoren had verwacht. Niettemin waren de effecten van hun gezamenlijke interventie overtuigend aanwezig. De resultaten lijken te worden veroorzaakt door synergie. De musicus en groepsleerkracht werkten succesvol samen in de totstandkoming en uitvoering van hun interventie, waarbij ze gebruik maakten van elkaars expertise. Dit komt overeen met bevindingen uit de literatuur. Ook Stein en Bumgarner stellen dat een samenwerking tussen professionals kan leiden tot verhoging van de kwaliteit en impact van het aanbod. Een opvallend gegeven is dat, twee weken na de gezamenlijke interventie, de door de groepsleerkracht aangeboden materialen hun uitdaging verloren leken te hebben. De kinderen waren er niet meer mee bezig en vertoonden sociaal ongewenst gedrag. Pas nadat de groepsleerkracht intervenieerde door vragen te stellen en suggesties voor (nieuw) spel te doen, wendden ze zich weer tot de materialen en speelden de kinderen verder. Dit zou erop kunnen wijzen dat, willen kinderen zich blijven

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

ontwikkelen in hun muzikale spel, leerkrachten op regelmatige basis impulsen aan het spel moeten blijven geven. Een laatste inzicht tenslotte, voortgekomen uit dit onderzoek, is dat kinderen ruimte nodig hebben voor hun muzikale spel. Een significant verschil in soorten spel werd gevonden toen de kinderen na verplaatsing van de muziekhoek meer ruimte hadden. De kinderen vertoonden zowel meer motorisch spel als coöperatief spel.

Opbrengsten en aanbevelingen

De uitkomsten van dit onderzoek zijn bruikbaar voor verschillende partijen: • Het geeft de professionele musicus zicht op mogelijkheden voor muzikale interventies in het (basis)onderwijs; • Het laat de groepsleerkracht zien dat er een effect op het muzikaal gedrag van jonge kinderen teweeg gebracht kan worden als hij/ zij samenwerkt met een professionele musicus en kinderen regelmatig blijft stimuleren om zich verder muzikaal te ontwikkelen; • Beroepsopleidingen zoals conservatoria en Pabo’s zouden meer aandacht kunnen besteden aan effectieve vormen van samenwerking tussen een musicus en een groepsleerkracht. In het algemeen zal een musicus nooit het niveau en de leervragen van de doelgroep zo goed kunnen inschatten als de groepsleerkracht. De groepsleerkracht daarentegen ontbeert meestal de artisticiteit en muzikale vaardigheden waarover de musicus beschikt; • Bundeling van krachten kan zorgen voor beter muziekonderwijs.

Slotgedachte

Een laatste overweging betreft de rol van muziek in het dagelijks leven van kinderen. Muziek kan het leven van kinderen verrijken; door het te maken (met positieve effecten op de ontwikkeling van motoriek, creativiteit, sociale vaardigheden en verbeelding), door er op te bewegen en er naar te luisteren. Om daarin geïnspireerd te worden door een professionele musicus, is een enorme bij-

drage aan deze verrijking en zal de schoolervaring van kinderen verdiepen. Leerkrachten zouden in de opleidingen beter kunnen worden voorbereid op de inbreng van dit soort professionals.

Bronnen Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: Arts and Cultural Education in The Netherlands. Den Haag: Ministerie van Onderwijs. Bazeley, P. (2004). Issues in Mixing Qualitative and Quantitative Approaches to Research. In: R. Buber, J. Gadner, & L. Richards (eds.) (2004) Applying qualitative methods to marketing management research UK: Palgrave Macmillan, pp141-156. Bell, J. (2010). Doing your Research Project. Berkshire: Open University Press. Bodrova, E. Leong, D.J. (2003-a). ‘The Importance of Being Playful’ Educational Leadership 2003/60-7. Bodrova, E. & Leong, D.J. (2003-b). Learning and Development of Preschool Children from the Vygotskyan perspective In: Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev,V. & Miller, S. (2003) Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press. Bothof, E. (2009). Muziekles of -loos? Unpublished bachelor thesis, Hogeschool voor de Kunsten, Utrecht. Bresler, L. (1993). Music in a double-bind: Instruction by non-specialists in elementary schools Bulletin for the Council of Research in Music Education, 115, 1-14. Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind, Bussum: Coutinho. Bryant Miller, L. (1990). Music in early childhood: naturalistic observation of young children’s musical behaviors. PhD thesis, Kansas: University of Kansas. Bumgarner, C.M. (2010). Artists in the Classrooms: The Impact and Consequences of the National Endowment for the Arts’ Artist Residency Program on K-12 Arts Education: (Part 1). Arts Education Policy Review, 95:3, 14-29. Campbell P.S. (1998). Songs in their heads, Oxford: University Press. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. London: Routledge.

basisonderwijs

Christiane Nieuwmeijer

Creswell, J. (2003). Research Design:

Hennesy, S., Rowe, V. (2010). Orchestra of

Qualitative, Quantitative and Mixed

the Age of Enlightenment Education research

Methods Approaches. California: Sage

report 2010. Exeter: University of Exeter.

Publications. Holzman, L. (2010). Without Creating Davies, C. (1992). Listen to my song: a study

ZPD’s There Is No Creativity, in: Connery,

of songs invented by children aged 5 to 7

C. John-Steiner, V. & Marjanovic-Shane, S.

years. British Journal of Music Education, 9,

(2010) Vygotsky and Creativity, New York:

pp 19-48.

Peter Lang.

Davis, S. (no date). Psychology of Music

Janssen-Vos, F. (2004). Spel en ontwikkeling,

Group Project: Music Learning. Internet

Assen: Van Gorcum.

WWW page at URL: http://www.susanadavis.com/documents/musiclearning.doc

John, St. P. (2010). Crossing Scripts and

(accessed 17/12/12).

Swapping Riffs: Preschoolers Make Musical

Feldman, R. (2012). Child Development, 6/E.

Marjanovic-Shane, S. (2010) Vygotsky and

New Jersey: Pearson.

Creativity. New York: Peter Lang.

Flohr, J. (1985). Young Children’s Improvi-

Kohnstamm, R. (1993). Kleine ontwikkelings-

sations: Emerging Creative Thought. The

psychologie I. Houten: Bohn Stafleu

creative child and adult quarterly, vol.x,2,

Van Loghum.

Meaning. In: Connery, C. John-Steiner, V. &

79-85. Koopman, C. (2005). ‘Stadia in de muzikale Forrester (2010). Emerging musicality during

en artistieke ontwikkeling’ Cultuur en

the pre-school years: a case study of one

Educatie 14, 18-35 Utrecht: Cultuur Netwerk

child, Psychology of Music, 38, 131–158.

Nederland.

Fruytier, P. (2005). Educatie en de Neder-

Littleton, D. (1998) Music learning and

landse symfonieorkesten- een inventari-

Child’s play. General Music Today 12, 8.

satie van educatieve activiteiten van de orkesten. PhD thesis, Utrecht: Universiteit

Marsch, K. (1995). Children’s singing games:

van Utrecht. Internet WWW page at URL:

Composition in the playground? Research

http://www.ethesis.net/symfonieorkesten/

Studies in Music Education, 4, 6-8.

symfonieorkesten_inhoud.htm (accessed 17/2/2013).

Marsh, K. & Young, S. Musical Play. in: McPherson, G. (2006). The Child as musician

Gluschankof, C. (2004). Music and Play:

Oxford: Oxford University Press.

Diverse Aspects of 4-6 Year Olds’ Selfinitiated Musical Play. Questions of Quality,

Mc. Cullough, E.D. (2005). I don’t know

international Conference CECDE (2004).

anything about music. Internet WWW page at URL: http://nrl.northumbria.ac.uk/10/1/

Gluschankof, C. ( 2008). Musical Expressions

mccullough.elisabeth_phd.pdf (accessed

in Kindergarten: an intercultural study?

17/4/13).

Contempory Issues in Early Childhood, 9/4, 317-327.

Moog, H. (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtiges Kindes. Mainz: Schott’s

Hoogeveen, K. , Vegt, van der, A.L. (2008).

Sohne.

Cultuureducatie in het primair onderwijs. Eindrapportage monitor regeling Versterking

Moorehead, G.E., & Pond, D. (1978). Music of

Cultuureducatie Primair Onderwijs. Utrecht:

young children. Santa Barbara, California:

Sardes.

Pillsbury Foundation.

Ivankova, N., Creswell, J., Stick, S. (2006).

Morin, F. (2001). Cultivating musical play:

‘Using Mixed-Methods Sequential Explana-

the need for changed teaching practise,

tory Design: From Theory to Practice’. Fields

General Music Today, 14, 24-30.

Methods, 18-3.

hoofdstuk 1

lectoraat Kunsteducatie

Mukherji, P., Albon, D. (2010). Research

Stake, R., Bresler, L., Mabry, L. (1991). Cus-

Methods in Early Childhood. London: Sage.

tom and cherishing: The Arts in Elementary Schools. Urbana, IL: Council for Research in

Niland, A. (2009). The power of musical play:

Music Education.

the value of play-beased, child-centered curriculum in early childhood music education,

Stein, D.R. (2004). Wearing Two Hats: The

General Music Today, 23/1, 17-21.

Case of Visiting Artists in the Classroom. Harvard Graduate School of Education,

Oers, B. van (2003). Het spel en de knikkers.

GoodWork Project Report Series, 29. Internet

De Wereld van het Jonge Kind, 30(5),139-142.

WWW page at URL: http://thegoodproject. org/wp-content/uploads/2012/09/29-

Page Smith, A. (2011). The Incorporation of

Wearing-Two-Hats-5_04.pdf (accessed at

Principles of the Reggio Emilia Approach in

17/09/2012).

North American Pre-school Music Curriculum: An action Research. Visions of research

Trehub S.E. (2006). Infants as musical

in Music Education, 17. Internet WWW page

connoisseurs. In: McPherson G. (ed.).

at URL: http://users.rider.edu/~vrme/v17n1/

The child as musician (33-50). Oxford:

index.htm (accessed :26/04/2011).

University Press.

Peggie, A. (1997). Musicians go to school:

Upitis, R., Smithrim, K., Soren, B. (1999).

partnership in the classroom. London:

When Teachers Become Musicians and

London Arts Board.

Artists: teacher transformation and professional development. Music Education

Piaget, J. (1962). Play, dreams and

Research1 (1), 3-36.

imitations in childhood, London: Routledge & Kegan.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological

Pound, L., Harrison, C. (2003). Supporting

processes. Cambridge MA: MIT Press.

Musical Development in the Early Years. Buckingham: Open University Press.

Vygotsky, L.S. (1933/1976) .Play and its role in the mental development of the child. In:

Robson, C. (2011). Real world research:

J.S. Bruner, A. Jolly & K.Sylva (eds.). Play, its

A resource for social-scientists and

role in development and evolution. New York:

practitioner- researchers. Oxford:

Penguin Books, 537-554.

Blackwell Publishing. Vygotsky, L.S. (1925/1971). The psychology Runfola, M. & Swanwick, K. (2002). Develop-

of art. Cambridge MA: MIT Press.

mental characteristics of music learners. In R. Colwell (Ed.), New handbook of research

Young, S. (1995). Listening to the music

on music teaching and learning (pp. 373-

of early childhood. British Journal of Music

397). New York: Oxford University Press.

Education, 12, 51-58.

Schilt-Mol, T. van der, Marrien, H. van,

Young, S. (2006). Seen but not heard: Young

Vijfhuijsen, M., Broekmans, A. (2011). Muziekeducatie in het primair onderwijs - Een kwantitatieve en kwalitatieve verkenning van de stand van zaken. Tilburg:

children, improvised singing and educational practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(3), 270–280.

Instituut voor Arbeidsvraagstukken.

Xu, Y. (2010). Children’s social play sequence:

Smith, K.M. Montgomery, P. (2007). Free

Development and Care 180 (4), 489-498.

musical Play & Socially Mediated Learning. Musings for Early Childhood Education. Listen to their voices : research and practice in early childhood music. Waterloo: CMEA.

Parten’s classic theory revisited. Early Child

basisonderwijs

Suzan Lutke

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

Play that funky music right De invloed van software bij het leren bespelen van een blaasinstrument Suzan Lutke Het leren bespelen van een muziekinstrument is een vaardigheid die complex en tijdrovend is. Suzan Lutke, docent-onderzoeker van het lectoraat Kunsteducatie, onderzocht in hoeverre het softwareprogramma SmartMusic effect heeft op de prestaties van tienjarige muzikanten in de dop en de rol van het zelfregulerend vermogen en motivatie hierin. Niet het software-programma, maar een geïnteresseerde en stimulerende volwassene thuis lijkt het verschil te maken.

Yeah they were Dancin’ and singin’ and movin’ to the groovin’ And just when it hit me somebody turned around and shouted Play that funky music white boy Play that funky music right Play that funky music white boy Lay down that boogie and play that funky music till you die (Wild Cherry)

De theoretische achtergrond van het onderzoek

Het leren bespelen van een muziekinstrument is een gecompliceerde aangelegenheid. Het (eventueel) lezen van bladmuziek, de auditieve vaardigheden en de fysiek/motorische vaardigheden moeten gecombineerd worden met het gevoel voor intonatie en maat om zo tot een coherent en nauwkeurige uitvoering te komen van de muziek (Davidson & Scipp, 1992). Om inzicht te

krijgen in de complexiteit van het leren bespelen van een muziekinstrument, bestudeerde McPherson in een reeks van onderzoeken (onder andere in 1995, 1997, 2005) de mentale strategieën die gebruikt worden door beginnende muzikanten. Uit zijn onderzoeken blijkt dat zelfregulerend vermogen van groot belang is bij de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van de leerling. Onder zelfregulerend vermogen verstaat hij: het duidelijk zicht hebben op de beoogde doelen en hoe deze te behalen. Daarvoor zijn metacognitieve vaardigheden nodig, zoals het plannen van de oefensessie, het zelfcorrigerend vermogen en het vermogen tot zelfdiagnose. Hallam (1997a) sluit daarop aan in zijn beschrijving van efficiënte leerstrategieën als ‘identificatie van eventuele moeilijkheden’ en ‘overzicht creëren van het te spelen stuk’ voor het leren bespelen van een muziekinstrument. Daarnaast vormen zonder enige twijfel ook tijd en inspanning belangrijke onderdelen van het leren bespelen van een instrument (McPherson & Davidson, 2006). Als derde factor is motivatie belangrijk. Over het algemeen lijken gevorderde muzikanten meer intrinsiek gemotiveerd om te

basisonderwijs

studeren dan beginnende muzikanten, omdat zij inzien dat zij daarmee grotere expressieve mogelijkheden krijgen met hun muziekinstrument (Williamon & Valentine, 1998). Pintrich (onder andere 2002) schetst een wederzijdse relatie tussen zelfregulatie en motivatie. Hoe meer zelfregulatie, hoe meer motivatie, maar ook vice versa. Het lijkt daarom belangrijk beginnende instrumentalisten te ondersteunen in de ontwikkeling van hun zelfregulerend vermogen bij het leren bespelen van een instrument en daarbij factoren te betrekken die van invloed zijn op motivatie. Feedback, dat wil zeggen: informatie over het product en proces van een uit te voeren taak, is een inherente katalysator voor alle zelfregulerende activiteiten (Butler & Winne, 1995). In dit proces speelt ook motivatie een belangrijke rol. Het probleem bij beginnende muzikanten is dat zij vaak nog niet het muzikaal voorstellingsvermogen hebben hun fouten te identificeren en te corrigeren (Barry & Hallam, 2002). Om hen daarin te ondersteunen, is software ontwikkeld die voorziet in het geven van feedback aan de muzikant. Het is interessant te achterhalen of deze wijze van feedback geven effect sorteert, rekening houdend met de bovenbeschreven inzichten uit de literatuur over motivatie en zelfregulerend vermogen.

De vraag die centraal staat in dit onderzoek is: Wat is het effect van feedbacksoftware op de prestaties van beginnende muzikanten en welke rol spelen het zelfregulerend vermogen en motivatie daarin?

Zelfregulerend vermogen vatten we in het onderzoek op als: â&#x20AC;&#x153;An active, constructive process whereby learners set goals for their learning and attempt to monitor, regulate and control their cognition, motivation and behavior, guided and constrained by their goals and the contextual features in the environment.â&#x20AC;? (Pintrich, 2000b, p. 453).

Suzan Lutke

Pintrich verzamelde onderzoeken en literatuur over dit onderwerp en ontwikkelde een conceptual framework for studying self regulation (Tabel 1).

Motivatie

Pintrich beschouwt motivatie als apart gebied van zelfregulerend vermogen en als een interacterende factor tussen cognitie, gedrag en de contextuele gebieden van zelfregulatie. Deze invloed is wederkerig. Zelfregulatie heeft ook een positieve invloed op motivatie. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er een relatie is tussen zelfregulerend vermogen en motivatie, hoewel nog niet precies duidelijk is hoe beide zich tot elkaar verhouden. Motivatie is een theoretisch concept dat gebruikt wordt om het verschil in toewijding, richting, intensiteit en volharding van gedrag te verklaren (Brophy, 1998). Het betreft dan vooral doelgericht gedrag. Onderzoek over motivatie richt zich vooral op de vraag waarom studenten met vergelijkbare mogelijkheden, verschillen in de mate van succesvol zijn. In deze onderzoeken is verschil te zien tussen meer biologisch of gedragsmatig georiĂŤnteerd onderzoek en onderzoek dat de rol van persoonlijke cognitie en de sociale context als uitgangspunt neemt (Pintrich & Schunk, 2002). Deze socio-cognitieve theoretici beschouwen motivatie voor het grootste deel als een mentaal of doelgericht proces, eerder dan een mechanisch proces (Austin, Renwick & McPherson, 2006). Welke factoren zijn van invloed op motivatie? Pintrich (2003) schetst vier algemene uitgangspunten die lerenden motiveren. Deze vier factoren zijn terug te voeren op verschillende theoretische constructen met betrekking tot motivatie. 1) De succesverwachting en geloof in eigen kunnen met betrekking tot de uit te voeren taak Verschillende onderzoekers ondersteunen de gedachte dat zelfbeeld/het geloof in eigen kunnen nauw samenhangt met de attributie van succesfactoren en de ervaren controle van leerlingen (Song&Hattie, 1984; Byrne, 1996; Marsh, 1984). Een grote studie met jonge

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

Tabel 1: Conceptual Framework for studying self regulation (Pintrich, 2000)

Zelfregulerende fases

Zelfregulerende gebieden

Voorkennis, plannen, activering

Cognitie

Monitoring

Motivatie

Controle

Gedrag

Reactie en reflectie

Context

muzikanten (McCormick & McPherson, 2003) onderschrijft deze stelling. In dit onderzoek werd aan 332 studenten van het Trinity College in Australië die een muziekexamen moesten afleggen op piano, een strijk-, koperblaas- of houtblaasinstrument een vragenlijst voorgelegd. De resultaten identificeren positieve zelfbeelden als beste voorspeller van prestaties tijdens het muziekexamens. 2) A ttributie van succesfactoren en het ervaren van controle Weiner (1979, 1985) beschrijft de factoren waaraan individuen hun succes en falen toekennen en de mate en manier waarop dit hun motivatie en prestaties beïnvloedt. Zijn attributietheorie is langs twee lijnen beschreven: intern versus extern en stabiel versus instabiel. Als een leertaak wordt gezien als iets waar jij persoonlijk invloed op hebt (intern) en waar je verandering in kan aanbrengen, (instabiel) dan kun je door inzet te tonen (effort) de taak volbrengen. Deze theorie is relevant als we kijken naar beginnende muzikanten. Davis (1994) beschrijft dat muzikale vaardigheid door 75 procent van zijn ondervraagden als aangeboren en dus intern/stabiel (ability) wordt gezien. De volgende vraag is dan of je succes kunt beïnvloeden. Hallam en Prince (2003) geven een iets genuanceerder beeld waaruit naar voren komt dat naarmate mensen meer ervaring hebben met het zelf muziek maken, ze de ontwikkelbaarheid van muzikaal vermogen hoger inschatten.

Figuur 1: Verschillende attributiefactoren van succes of falen

internal

effort

ability

unstable

stable

task

luck

difficult

external

3) Het ervaren van de waarde van de uit te voeren taak De mate waarin leerlingen waarde hechten aan de activiteit en wederom het geloof in eigen kunnen, zijn de belangrijkste twee indicatoren voor de motivatie om door te gaan of zich in te zetten (Wigfield & Eccles, 2000). Yoon (1997) beschrijft ditzelfde in relatie tot muziekeducatie. De mate waarin kinderen muziek als interessant en belangrijk ervaren, lijkt een goede voorspeller te zijn voor de tijd die ze werkelijk spenderen aan het oefenen op het instrument.

basisonderwijs

Suzan Lutke

3 4) Duidelijke doelen taak, proces, zelfregulatie of ‘zelf’. www.smartDe Goal Orientation Theories (onder Om effectief te zijn, moet feedback music.com/SmartMusic/ andere Dweck & Legget, 1998) omin eerste instantie helder, doelgericht, Features/Default.aspx schrijven twee soorten doelen die betekenisvol en verenigbaar zijn met de verschillende invloeden hebben op voorkennis van de leerling. Ook moet de motivatie. Learning Goal Orientation (LGO) de feedback actieve informatieprocessen van of ook wel mastery goal orientation wordt gede leerling stimuleren, een lage taakcomplexikenmerkt door een focus op de taak, beheersing teit hebben en zich verhouden tot specifieke en en het leren zelf. Performance Goal Orientation heldere doelen. Tenslotte moet de feedback geen (PGO) richt zich meer op het overtreffen van anbedreiging vormen voor het ‘zelf’ van de leerling deren of juist het ontwijken daarvan (avoidance). en dus niet op de persoon gericht zijn. De grootSandene (1998) beschrijft de positieve invloed van ste onderscheidende factor met betrekking tot LGO op motivatie voor het leren bespelen van een de effectiviteit van feedback is of het duidelijk muziekinstrument. gericht is op de taak, het proces en/of zelfregulatie en niet op de persoon. Feedback Butler en Winne (1995) tenslotte verbinden zelfreFeedback kan de ontwikkeling van zelfregulegulerend vermogen en motivatie aan elkaar door rend vermogen stimuleren (Boekaerts et al. 2000; externe en interne feedback te onderscheiden. Schunk & Zimmerman, 1998). Het succes ervan is Externe feedback wordt gegeven door iemand mede afhankelijk van de motivatie van de student of iets buiten de lerende om en geeft informatie (Butler & Winne, 1995; Hofer et al., 1998). Het over de kwaliteit van de prestatie in relatie tot de is dus belangrijk te onderzoeken wat precies taak. Deze feedback kan vergezeld gaan van cues effectieve feedback is en hoe dat zich verhoudt die suggesties doen ter verbetering. Interne feedtot zelfregulatie en motivatie. back gebeurt door de lerende zelf gedurende het De invloed van feedback kan zowel positief als proces en helpt de lerende om van een taak via negatief zijn (Hattie & Timperley, 2007). In een de persoonlijke kennis (domein, strategie) en uitgebreide review van de literatuur over feedovertuigingen (motivatie) naar een prestatie back formuleren Hattie en Timperley een feedte komen. Externe feedback is een bron van backmodel dat de specifieke eigenschappen en informatie voor interne feedback, maar of de omstandigheden identificeert die de effectiviteit cues van externe feedback door de lerende van feedback bepalen. De definitie gehanteerd gebruikt en toegepast worden, is afhankelijk in dit onderzoek is: “Feedback […] is information van al aanwezige domeinkennis en strategie en provided by an agent (e.g. teacher, peer, book, motivatie ten aanzien van de uit te voeren taak. parent, self, experience) regarding aspects of Deze bepalen of extern gegenereerde feedback one’s performance or understanding.” (p. 81). ook leidt tot een proces van interne feedback die inherent is aan zelfregulerend vermogen. De effectiviteit van feedback kan verschillen. Het De software SmartMusic grootste effect tonen de studies waarin leerlingen SmartMusic heeft software ontwikkeld om informatie ontvangen over een juist uitgevoerde beginnende muzikanten te ondersteunen: taak en tips krijgen deze taak nog effectiever uit SmartMusic is learning software for students te voeren. Algemene complimenten, beloningen in band, orchestra, and voice. […] SmartMusic en straf hebben beduidend minder effect. Effecfosters rapid student progress, while making tieve feedback geeft antwoord op drie vragen: practicing more fun and tracking individual Where am I going (Feed Up), How am I going student progress3. (Feed Back) en Where to next (Feed Forward). De Het belangrijkste kenmerk van de software is dat effectiviteit van de feedback is verder afhankehet de muzikant feedback geeft op de uitvoering lijk van het niveau waarop de feedback is gericht:

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

van een muziekstuk. De leerling speelt via een microfoon mee met de muziek op het scherm. Na het inspelen krijgt de leerling op verschillende manieren feedback op het spel. Foute noten worden rood gekleurd. Bij het klikken op die noot verschijnt een grepentabel waar de leerling kan zien welke noot hij/zij had moeten spelen. Daarnaast verschijnen er rode noten waar de leerling het foute ritme heeft gespeeld. Ook krijgt de leerling een score in de vorm van percentage goed gespeelde noten. Figuur 2: Functionaliteit van SmartMusic

bron: www.smartmusic.com

Figuur 3: Functionaliteit van SmartMusic

bron: www.smartmusic.com

De software lijkt voornamelijk antwoord te geven op de vraag ‘hoe gaat het’. Het is de vraag of de software ‘actieve informatieprocessen’ stimuleert gezien het ontbreken van cues die een antwoord kunnen geven op de volgende stap die een leerling moet zetten. Aangezien de software gebruik maakt van de muziekmethode die gehanteerd wordt door de lerende, is verder de helderheid, specificiteit, de doelgerichtheid en de betekenis van de feedback duidelijk. Juist het digitale karakter maakt dat de feedback

basisonderwijs

Suzan Lutke

Figuur 4: Hypothesen van het onderzoek in onderlinge relatie

motivatie H4 H3

H1 feedbacksoftware

prestaties beginnende muzikant

H5 zelfregulerend vermogen

ook alleen gericht is op de taak. De software lijkt zo de doelgerichtheid, de leerstrategieën, zelfmonitorend vermogen en zelfevaluatie van de student te stimuleren (Boekaerts et al. 2000; Schunk & Zimmerman, 1998) en daarmee ook het zelfregulerend vermogen. Om tot een onderbouwde hypothese te kunnen komen van de werking van de bovenstaande software wordt de feedbackfunctie van de software verder geanalyseerd.

De feedbackfunctie van SmartMusic

SmartMusic geeft directe feedback op een taak. De feedback bestaat voor een substantieel deel uit het benoemen van fouten direct na de prestatie. Deze vorm van feedback wordt ook wel correctieve feedback genoemd en kan een krachtig hulpmiddel zijn prestaties te verbeteren, vooral wanneer deze gebaseerd zijn op misinterpretaties en niet op een gebrek aan kennis of inzicht van de leerling (Hattie & Timperley, 2007).

Het onderzoek

Op basis van de eerder beschreven literatuurbevindingen verwachten we de volgende effecten van feedback door de software: • Een positief effect op de leerresultaten van de beginnende muzikant; • Een positief effect op het zelfregulerend vermogen van de beginnende muzikant; • Een positief effect op de motivatie van de beginnende muzikant. We veronderstellen dat motivatie en zelfregulerend vermogen als mediërende factoren fungeren tussen de feedback gegenereerd door de software en de prestaties van de beginnende muzikant.

De leerlingen en hun ouders

Het onderzoek vond plaats op alle basisscholen in Eerbeek, vijf in totaal. De leerlingen die in het schooljaar 2011-2012 in groep 6 zaten, vormden de populatie: 110 leerlingen geboren tussen 20012003. De totale looptijd van het onderzoek be-

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

droeg twee maanden. De start viel samen met de start van de blazersklassen in maart 2012. Alle metingen hebben plaatsgevonden in de eerste week van mei. Aangezien het een meting tussen twee groepen is en de meeste leerlingen voor het eerst starten met het bespelen van een blaasinstrument, heeft er geen nulmeting plaatsgevonden. De studie-intensiteit is wel gemeten aan het begin en einde van de looptijd. De vijf basisscholen zijn verdeeld over vier blazersklassen van elk tussen de 20 en 33 leerlingen. Deze vier blazersklassen zijn geleid door twee professionele muziekdocenten. Twee van deze vier blazersklassen werkten met de feedbacksoftware SmartMusic. Deze twee klassen zijn geselecteerd op basis van de aan de klas toegewezen muziekdocent: elke docent heeft twee groepen onder zijn hoede, één met de software en één zonder. We hebben gekeken naar verschillen in leerprestaties tussen deze twee groepen leerlingen. Daarnaast zijn motivatie en zelfregulerend vermogen van beide groepen gemeten om te achterhalen of de feedbacksoftware hierbij een rol speelde. Tenslotte is de studie-intensiteit/het werkelijk gebruik van de software gemeten. De leerprestaties van deze groep leerlingen betreft het bespelen van een koperen blaasinstrument (trompet, een bugel, een hoorn, een trombone of een bariton). Het leren bespelen van een instrument vraagt om motorische/fysieke (ademtechniek, vingervlugheid, embouchure) en muzikale (in de maat spelen, intonatie) vaardigheden (McPherson & Davidson, 1996). In dit onderzoek is gekeken naar de vertaling van het traditionele muziekschrift naar klinkend geluid. Muziek is meer dan bovenstaande, maar in het kader van dit onderzoek zijn deze vaardigheden getoetst. De leerresultaten zijn gemeten door alle leerlingen een voor hen bekende oefening te laten spelen. Deze oefening sluit aan bij een niveau dat realistisch is gezien de korte looptijd van het onderzoek (Figuur 3). De leerlingen mochten het stukje maximaal drie maal voorspelen. Dit gaf hen de mogelijkheid zich

een beeld te vormen van de oefening. Dit is immers één van de belangrijkste uitdagingen voor beginnende muzikanten (McPherson & Davidson, 1996). De hoogste score (het percentage juist gespeelde noten) die de software aangeeft, is gebruikt als indicator voor de muzikale vaardigheden intonatie en maatgevoel. Dit is ook waar de software zijn score mee berekent. Daarnaast hebben beide muziekdocenten alle 110 leerlingen via een anonieme opname beoordeeld op toonkwaliteit als indicator voor blaastechniek en embouchure door middel van een (heel) cijfer tussen 1-5. Om (hun perceptie van) motivatie en zelfregulerend vermogen te meten, hebben alle leerlingen in de laatste week van het project een aangepaste versie van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, 1991) ingevuld in de klas. De onderzoeker en groepsleerkracht hebben eventuele vragen over betekenis toegelicht. Aan het begin van het traject is aan de ouders van de twee groepen die met de software zouden gaan werken, de bijbehorende microfoon, licentie en handleiding voor installatie uitgereikt. Tijdens deze bijeenkomst is ook de software gedemonstreerd. Ook de leerlingen hebben een demonstratie gehad over het werken met de software. Van belang is dat de muziekmethode die gehanteerd wordt tijdens de blazersklassen (Essential Elements deel 1) in de software beschikbaar is. De leerlingen konden hun oefeningen dus zowel met het boek als met de software oefenen. Beide is hen ook ter beschikking gesteld. Tijdens de eerste meting studie-intensiteit is gevraagd aan de ouders of de software geïnstalleerd was. Slechts zes ouders hadden dat nog niet gedaan. Ten slotte is de ouders gevraagd aan het begin en het einde van de onderzoeksperiode het studeergedrag van hun kind thuis bij te houden met een daartoe ontwikkeld formulier. Dit formulier is steeds op school uitgereikt aan de leerlingen. Bovendien zijn de ouders via de mail op de hoogte gebracht van de bedoelingen. Ook op het observatieformulier zelf stond vermeld hoe het formulier gebruikt moest worden.

basisonderwijs

Suzan Lutke

Tabel 2: Beschrijving scores leerprestaties, motivatie en zelfregulatie in relatie tot beschikking software

heeft software

niet tot beschikking

tot beschikking

(n-50)

(n=53)

Cohenâ&#x20AC;&#x2122;s d

Leerprestaties

38.98

23.95

50.94

26.58

2.40

0.009

0.48

Motivatie

4.67

0.93

4.93

0.93

1.43

0.08

0.29

Zelfregulatie

4.35

1.25

4.67

1.26

1.30

0.10

0.26

*p bij eenzijdige toetsing

Tabel 3: Beschrijvende statistiek van studie-intensiteit en gebruik van software

studie-

gebruik

studie-

intensiteit Week

software

intensiteit

Week 2

M SD

Week 8

gebruik software Week 8

studieintensiteit TOTAAL

gebruik software TOTAAL

1.16

1.18

0.86

0.29

1.04

0.91

0.93

1.59

0.76

0.65

0.83

1.36

Legenda onderzoek n=

onderzoekspopulatie

gemiddelde score

SD= Standaard Deviatie= spreiding van de getallen rondom het gemiddelde p=

Significatie van de resultaten

een waarde die een vergelijk van gemiddelden aangeeft.

d= Cohenâ&#x20AC;&#x2122;s d: geeft effectgrootte aan. d=0.2

klein effect

d=0.5

middelmatig effect

d=0.8

groot effect

r= Correlatie: de samenhang tussen twee variabelen. Altijd tussen -1 en 1. 0 is geen samenhang, -1 100% negatieve samenhang en 1 100% positieve samenhang. De r wordt absoluut in de wetenschap als volgt gekwalificeerd: |r| = .10

zwak verband

|r|= .30

middelmatig verband

|r|= .50

sterk verband

B/ đ?&#x203A;˝ = Een statistisch getal dat voortkomt uit een meervoudige regressieanalyse en â&#x20AC;&#x2DC;het gewicht van een voorspellerâ&#x20AC;&#x2122; uitdrukt. Meervoudige regressie is een techniek die het gebruik van een aantal onafhankelijke variabelen (zoals patiĂŤnten leeftijd, etnische, dieet of levensstijl) omvat om een criteriumvariabele (zoals de waarschijnlijkheid dat een patiĂŤnt een bepaald type kanker zal ontwikkelen) voorspellen.

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

Resultaten van het onderzoek

De resultaten geven voor een deel inzicht in de relaties. Analyse toont aan dat het in bezit zijn van de feedbacksoftware een significant verschil in leerprestaties geeft. De groep die de software tot zijn beschikking heeft, scoort gemiddeld ongeveer 12 procent punten beter op een schaal van 100. De software verklaart daarmee 6 procent van het verschil in leerprestaties tussen beide groepen. Een klein effect. Het verschil in motivatie en zelfregulatie tussen beide groepen is niet significant. Daarmee is vastgesteld dat er geen mediĂŤrend effect is van motivatie en zelfregulatie op het positieve verschil in leerprestaties veroorzaakt door het in bezit zijn van de software. (Baron & Kenny, 1986). Dit is een analyse van het verschil tussen twee groepen, namelijk de groep die de software tot de beschikking (n=54) heeft gekregen en de groep die dat niet heeft (n=55). Uit bovenstaande kan niet zomaar worden aangenomen dat de software geen invloed heeft op motivatie en zelfregulerend vermogen en slechts een klein effect heeft op de leerprestaties. Daartoe moet eerst gekeken worden of en hoeveel de software gebruikt wordt. Tabel 3 geeft een overzicht. Uit de gegevens van tabel 3 blijkt in de eerste plaats dat er over het geheel genomen weinig thuis wordt geoefend. De gemiddelde totaal score studie-intensiteit bedraagt 1.04. Dit betekent dat gemiddeld genomen de leerlingen van deze groep 0 tot 5 minuten per dag thuis studeren met bovendien een grote spreiding (SD=0.91). Er is een terugloop in intensiteit gedurende het onderzoek. Ook het gebruik van SmartMusic is zeer gering. Gemiddeld wordt er net iets minder dan ĂŠĂŠn keer per week met de software gestudeerd. Dit getal wordt voornamelijk bepaald door de meting van de eerste week. Aan het eind van het project is het gebruik teruggelopen naar 0.3 keer per week. Dit verklaart wellicht het ontbreken van grote verschillen tussen het al dan niet in bezit hebben van de software. Als je er niets mee doet, dan heeft het ook weinig effect. Reden temeer om binnen de groep die wel de beschikking heeft over de software, de correlaties te

bestuderen tussen studie-intensiteit, het gebruik van de software, de leerprestaties, de motivatie en de zelfregulatie. Tabel 4 geeft een overzicht. Deze correlatietabel geeft aan dat er een significante correlatie bestaat van r= .35 tussen het gebruik van de software in week 2 en motivatie en van r= .30 tussen het gebruik in dezelfde week en zelfregulatie. Tijdens week 8 is deze correlatie verdwenen wat verklaard kan worden uit het feit dat er heel weinig met de software gestudeerd is. Bovenstaande geeft grond onder de aanname dat als de software gebruikt wordt, er een positieve correlatie is met motivatie en zelfregulatie. Ook is het interessant te zien dat er een hoge correlatie is tussen studie-intensiteit in week 2 en week 8 (r=.55) en tussen het gebruik van de software in beide weken (r=.75). Regelmatig gebruik van de software lijkt de motivatie en zelfregulatie dus wel degelijk significant te verhogen. De correlatie geeft een samenhang aan tussen de variabelen. Om de invloed van motivatie en zelfregulatie op gebruik van de software te voorspellen is een multiple regressie uitgevoerd. Daaruit blijkt dat voornamelijk motivatie van invloed is op het gebruik van de software in week 2 (B=0.36, SE=0.10, đ?&#x203A;˝=0.36, t=3.64, p<0.001, r=.36). Zelfregulatie voegt daar weinig aan toe (đ?&#x203A;˝=0.42, r=.37). Uit tabel 4 kan bovendien opgemaakt worden dat er een positieve significante correlatie is van r=.44 (p=0.001) tussen de studie-intensiteit van week 2 en het gebruik van de software. Relevant voor dit onderzoek is of en hoeveel de software de leerling aanzet tot studeren. Een regressieanalyse geeft een B=0.30, đ?&#x203A;˝=0.44, t=3.4 (p=0.001). Uit de gegevens van week 1 zou je dus voorzichtig kunnen concluderen dat 20 procent van de studie-intensiteit verklaard zou kunnen worden door het gebruik van de software. Andersom is de vraag even relevant. Als een leerling meer studeert, gaat hij dan ook de software meer gebruiken? Het antwoord op deze vraag is bevestigend. Een regressieanalyse geeft een significante B=0.66, đ?&#x203A;˝=0.44, t=3.4 (p=0.001).

basisonderwijs

Suzan Lutke

Tabel 4: Correlatie tussen gebruik van de software, studie-intensiteit, de leerprestaties, de motivatie en de zelfregulatie

studieintensiteit Week 2

Studieintensiteit Week 2

Gebruik software Week 2

Studieintensiteit Week 8

Gebruik software Week 8

Leerprestatie

Motivatie

Zelfregulatie

**. p< 0.01 (eenzijdig). *. p< 0.05 (eenzijdig).

gebruik software Week 2

studieintensiteit Week 8

gebruik software Week 8

leerprestatie

motivatie

zelfregulatie

.44**

.55**

.30*

.23*

.36**

.18*

.14

.75**

.13

.35*

.30*

.27

.20*

.49**

.27**

-.09

.21

.25

.18*

-.02

.66**

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

Pintrich en Zusho (2002) stellen dat motivatie en zelfregulatie onderling samenhangend zijn. Een gemotiveerdere leerling zal meer zelfregulerend zijn. Meer zelfregulatie zal bovendien leiden tot een grotere motivatie. Dit wordt ondersteund door de data. Uit tabel 4 blijkt deze significante samenhang tussen motivatie en zelfregulatie van r=.66 (p<0.001). Dit is een groot effect. Dezelfde tabel toont ook een significante correlatie tussen motivatie en de leerprestaties, maar niet tussen zelfregulatie en leerprestaties.

Discussie

De vergelijking tussen de twee groepen met en zonder de beschikking over de software levert geen bewijs voor een positief effect van de software op de motivatie en zelfregulatie en slechts een klein effect van 6 procent verklaarde variantie op de leerprestatie. Hiermee is niet vastgesteld dat SmartMusic geen effect heeft op motivatie en zelfregulatie. Het in bezit zijn van de software betekent immers niet dat de leerling de software ook automatisch benut. De resulta-

ten geven hierin inzicht. Over het algemeen is de studie-intensiteit (minuten studie per dag) laag en deze intensiteit correleert automatisch ook met het (erg summiere) gebruik van de software. Het gratis beschikbaar stellen van de software SmartMusic aan deze leerlingen uit groep 6 en het instrueren van ouders en leerlingen in het gebruik van die software en hulp bij verdere installatie, leiden niet tot regelmatig gebruik. Om de hypothesen van dit onderzoek te ondersteunen, is de correlatie berekend tussen het werkelijk gebruik en de leerprestaties, motivatie en zelfregulatie. Hieruit blijkt wel degelijk dat het regelmatig werken met de software leidt tot significant hogere scores op de drie variabelen. Ook blijkt dat vooral motivatie de katalysator is voor studie-intensiteit en gebruik van de software. De resultaten tonen ook een verband tussen het gebruik van de software en studie-intensiteit. Een onderzoek naar de precieze relatie tussen het gebruik van de software, studie-intensiteit en motivatie strekt tot aanbeveling. Het is de vraag of de populatie van beginnende muzikanten, zoals gebruikt voor dit onder-

Figuur 5: Cyclisch model van samenhang tussen gebruik van de software, studie-intensiteit, motivatie, zelfregulatie en leerprestaties van beginnende jonge muzikanten

motivatie H3

gebruik SmartMusic

prestaties beginnende muzikant studieintensiteit

X H2

zelfregulerend vermogen

basisonderwijs

zoek, de meest geschikte is voor een vervolg. Juist beginnende muzikanten vinden het lastig om thuis regelmatig te studeren, omdat ze nog niet de tools en het muzikaal voorstellingsvermogen hebben zichzelf te corrigeren (Williamon & Valentine, 1998; Barry & Hallam, 2002). De verwachting was dat de software hen daarbij zou helpen en zo de studie-intensiteit zou stimuleren. Ondanks dat die correlatie inderdaad is aangetoond, blijft de studie-intensiteit zo laag, dat er geen stevige conclusies getrokken kunnen worden. Figuur 5 geeft een overzicht van alle gevonden correlaties. De dikte van de pijlen geeft een indicatie voor de mate van correlatie. Studie-intensiteit is toegevoegd als variabele. Alle variabelen in dit model, zelfregulatie, studieintensiteit, gebruik van de software, motivatie en de leerprestaties lijken deel uit te maken van een positieve spiraal. Verbetering op één van deze vlakken brengt automatisch, direct of indirect, verbetering op de andere vlakken.

Studie-intensiteit

De belangrijkste variabele in dit onderzoek, die het verschil in leerprestatie kan verklaren, is de studie-intensiteit. De mate van thuisstudie lijkt de brug te vormen tussen motivatie en zelfregulatie enerzijds en de leerprestaties anderzijds. Dit sluit aan bij wat Ericsson, Krampe en Tesch-Römer (1993) concluderen. In een onderzoek waarin zij biografische aspecten van dertig jonge professionele violisten (muziekstudenten van een conservatorium) van drie verschillende niveaus en tien oudere professionele violisten van orkesten bestudeerden, stellen zij dat het niveau van muzikale expertise direct gerelateerd is aan de hoeveelheid formele en gerichte oefening van muzikale vaardigheden door een individu. Hun onderzoek heeft aangetoond dat de best presterende individuen dagelijks twee maal zoveel studeerden dan de gemiddelde presteerders. Sloboda et al. (1994; 1996) tonen in een omvangrijk onderzoek onder 257 jonge musici van verschillend muzikaal niveau in Engeland aan, dat er een verschil van 800 procent was in studietijd op het instrument tussen de hoogst presterende

Suzan Lutke

groep en de laagst presterende groep. Meer studeren op het instrument lijkt dus het antwoord op beter presteren op dat instrument. De resultaten uit dit onderzoek bevestigen die aanname en lijken bovendien de gedachte te ondersteunen dat SmartMusic daarin een stimulerende rol kan spelen. Ongeveer 20 procent verklaarde variantie in de studie-intensiteit wordt verklaard door de software. Een vervolgonderzoek zou zeker op zijn plaats zijn om deze indicatie verder te onderbouwen gezien de lage studie-intensiteit en summier gebruik van de software.

Muzikaal talent?

Na analyse van alle data is het een aantrekkelijke gedachte de niet verklaarde verschillen in prestaties tussen de leerlingen toe te wijzen aan ‘talent’. O’Neill (1994) concludeert dat achtjarige kinderen al overtuigd zijn van het feit dat muzikaal talent niet ontwikkeld kan worden door inzet. Davis (1994) beschrijft dat 75 procent van het onderwijzend personeel uit zijn steekproef gelooft dat voor vaardigheden als componeren, zingen en het bespelen van muziekinstrumenten een speciaal talent nodig is. Sloboda (2005) noemt dit (in navolging van onder andere Kingsbury, 1988) ‘volkspsychologie’. Deze psychologie stelt dat maar weinig mensen muzikale experts worden, omdat maar weinigen het benodigde talent hebben. Dit sluit aan bij traditionele opvattingen over creativiteit: ‘Je hebt het of je hebt het niet’. Boden (2004) spreekt in dit geval van de ‘inspiratie en romantische’ benadering van het begrip creativiteit. De aanname die hier onder schuilt is er één van genetische of aangeboren aanleg. In een review van verschillende onderzoeken over dit onderwerp weerspreekt Sloboda (2005) deze veronderstelling. Vooral onderzoek onder zeer jonge kinderen geeft veel inzichten in de veronderstelde aangeborenheid van muzikaal talent. Onderzoekers als Trehub (1990; 2006) en Honing (2009) stellen dat het grootste deel van jonge kinderen juist vergelijkbare en verrassend genuanceerde manieren hebben met muzikale prikkels om te gaan. Deze reactie op muzikale prikkels leidt bij bijna alle kinderen tot spontaan muzikaal gedrag. Zij ondersteunen daarmee de gedachte dat niet

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

‘talent’ het verschil maakt, maar iets anders. In de eerder genoemde grote ‘Leverhulme’ studie onder 257 jonge mensen in Engeland (Sloboda et al., 1996) bleek dat de hoeveelheid studietijd de grootste verklarende factor was voor het verschil in muzikale prestaties. Ditzelfde onderzoek geeft inzicht in de achterliggende oorzaken voor de verschillen in studie-intensiteit. Een eerste belangrijke factor die de studietijd positief beïnvloedt, zijn de ouders. De muzikanten uit de best presterende groep in het project hadden ouders die vaker hun lessen bijwoonden, feedback en instructies van muziekdocenten ontvingen en actieve ondersteuning boden tijdens de dagelijkse oefensessies. Een tweede factor die van cruciale invloed leek, was de groeiende intrinsieke motivatie, vooral tijdens de pubertijd. Deze intrinsieke motivatie wordt op zijn beurt beïnvloed door andere factoren. Degene die sneller gaat, krijgt interessantere stukken, beschikt daardoor over meer beheersing van het instrument en zal zichzelf als succesvol zien (onder andere Dweck & Legget, 1998; Pintrich, 2003; Song & Hattie, 1984; Weiner, 1979, 1985; Wigfield & Eccles, 2000; Yoon, 1997). Dit laatste punt lijkt niet zozeer een issue bij deze populatie van tienjarige beginners. Er is immers maar een kleine samenhang gevonden tussen motivatie en de leerprestaties. De rol van de ouders daarentegen is een absoluut aandachtspunt. De ouders van de kinderen uit deze onderzoekspopulatie hebben niet bewust gekozen voor muziekeducatie voor hun kind. Het onderwijs, inclusief het bijbehorende instrument dat mee naar huis komt, is onderdeel van het schoolcurriculum van hun kind. Een vervolgonderzoek naar de overtuigingen en meningen van de ouders over de muzikale opvoeding van hun kinderen zou waarschijnlijk inzichten geven die kunnen leiden tot interventies die de studie-intensiteit kunnen verhogen.

Tot slot

De sleutel tot het ontwikkelen van muzikale vaardigheden ligt bij het blootstellen van jonge kinderen aan muzikale prikkels, het aanbieden van mogelijkheden tot verdere ontwikkeling van aanwezige muzikale capaciteiten en het stimuleren van veel oefenen. SmartMusic zou vooral een

rol kunnen spelen bij dat laatste. Een voorzichtige conclusie is dat SmartMusic kan helpen een kind meer te laten studeren. Uit dit onderzoek blijkt echter niet dat de leerlingen zomaar gaan oefenen met de software als ze die tot hun beschikking hebben gekregen. Ook gaan zij niet zomaar thuis elke dag studeren als zij een muziekinstrument mee naar huis krijgen. De oorzaak hiervan lijkt niet een gebrek aan motivatie te zijn. Er lijkt een cruciale rol weggelegd voor de ouders en/of verzorgers van het kind. Een geïnteresseerde, ondersteunende en stimulerende volwassene thuis lijkt het verschil te kunnen maken. Wellicht kan SmartMusic vooral de ouders helpen ondersteunend te zijn. Om met de woorden van de grote componist en muziekpedagoog Zoltán Kodály (1882-1967) te spreken: “Music education begins nine months before the birth of the mother.”

basisonderwijs

Suzan Lutke

Bronnen

Ericsson, K. A., Krampe, R. & Tesch-Romer,

Jorgenson, H. (2004). Strategies for indivi-

C. (1993). The rule of deliberate practice

dual practise. In A. Williamon (ed.), Musical

Austin, J., Renwick, J. & McPherson, G.E.

in the acquisition of expert performance.

excellence: Strategies and techniques to

Psychological Review, 100, 363-406.

enhence performance (pp. 85-103). Oxford:

(2006). Developing motivation. In G.E. McPherson (ed.) The child as musician (pp.213238). New York: Oxford University Press. Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Barry, N. & Hallam, S. (2002). Practise. In R. Parncutt & G.E. McPherson (eds), The science and psychology of music performance: Creative strategies for teaching and learning (pp.

Oxford University Press. Ericsson, K.A. (1997). Deliberate practise and the acquisition of expert performance: an

Kingsbury, H. (1988). Music, talent and

overview. In H. Jorgensen & A.C. Lehmann

performance: a conservatory cultural

(eds.), Does practise make perfect? Current

system. Philadelphia: Temple University

theory and research on instrumental music

Press.

practise (pp. 9-51). Olso: Norges musikkhogskole.

Marsh, H.W. (1984). Relationships among dimensions of self-attribution, dimensions

Hallam, S. (1997a). What do we know about

of self-concept, and academic achievement.

practising? Toward a model of synthesis-

Journal of educational psychology, 76,

ing the research literature. In H. Jorgensen

1291-1308.

& A.C. McCormick, J. McPherson, G.E. (2003). The

151-165). New York: Oxford University Press.

Lehmann (eds.), Does practise make perfect?

role of self efficacy in a musical performance

Current theory and research on instrumental

examination: an exploratory structural

Boden, M.A. (2004). The creative mind,

music practise (pp. 179-231). Oslo: Norges

equation analysis. Psychology of music, 31,

musikkhogskole.

37-51.

Hallam, S. (1997b). Approaches to in-

McPherson, G.E. (1995). The assessment of

strumental music practise of experts and

musical performance: Development and

novices: Implications for education. In H.

validation of five new measures. Psychology

Jorgensen & A.C. Lehmann (eds.), Does

of music, 23(2), 142-161.

myths and mechanisms. London/New York: Routledge. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic.

practise make perfect? Current theory and research on instrumental music practise (pp.

McPherson, G.E. (1997). Cognitive strategies

learn. Boston, MA: McGraw-Hill.

89-108). Olso: Norges musikkhogskole.

and skill acquisition in musical performance.

Butler, D.L., & Winne, P.H. (1995). Feedback

Hallam, S. & Prince, V. (2003). Conceptions

Brophy, J. (1998). Motivating students to

and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65/3, 245-281. Byrne, B. (1996). Academic self-concept: Its structure, measurement, and relation to academic achievement. In B.A. Bracken (ed.) Hanbook of self-concept: Developmental, social, and clinical considerations (pp. 287316). New York: Oxford University Press. Davidson, L. & Scripp, L. (1992). Surveying the coordinates of cognitive skills in music. In R. Colwell (ed.), Handbook of research on music teaching and learning (pp. 392-431). New York: Schirmer Books. Davis, M. (1994). Folk music psychology [letter to the editor]. The psychologist, 7, 537. Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1998). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273.

Bulletin of the council for research in music education, 133, 64-71.

of musical ability. Research Studies in Music Education, 20, 2-22.

McPherson, G.E. (2005). From child to musician: Skill development during the beginning

Hatti, T. & Timperley, H. (2007). The power of

stages of learning an instrument. Psychology

feedback. Review of educational Research,

of music, 33, 5-35.

77/1, 81-112. McPherson, G.E. & Davidson, J.W. (2006). Hattie, J. A. (1999, June.) Influences on

Playing an instrument. In McPherson G.E.

student learning (Inaugural professorial ad-

(ed.) The child as musician (pp.331-351).

dress, University of Auckland, New Zealand).

New York: Oxford University Press.

Retrieved van http://www.arts.auckland. ac.nz/staff/index.cfm?P=8650

O’Neill, S.A. (1994). Factors influencing children’s motivation and achievement

Hofer, B., Yu, S., & Pintrich, P. R. (1998).

during the first year of instrumental music

Teaching college students to be self-

tuition. Paper presented at the third Inter-

regulatedlearners. In D. H. Schunk & B. J.

national Conference on Music Perception and

Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning:

Cognition, University of Liège, Belgium.

From teaching to self-reflective practice (pp. 57–85). New York: Guilford.

O’Neill, S.A. (1999). The role of motivation in the practise and achievement of young

Honing, H. J.(2009). Iedereen is muzikaal.

musicians. In S.W. Yi (ed.), Music, mind and

Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers.

science (pp. 420-433). Seoul: Seoul National University Press.

hoofdstuk 2

lectoraat Kunsteducatie

Pintrich, P.R., Smith, D. A. F., Garcia, T.,

Sloboda, J. A. (2005). Exploring the musical

McKeachie, W.J. (1991). A manual for the

mind. Oxford/New York: Oxford University

use of the Motivated Strategies for Learning

press.

Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to improve Postsecondary Teaching

Song, I. & Hatti, J. (1984). Home environ-

and Learning. Ann Arbor, MI.

ment, self-concept, and academic achievement: A causal modeling approach. Journal

Pintrich, P. R. (2000b). The role of goal

of educational Psychology, 76, 1269-1281.

orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.),

Trehub, S. E. (1990). The perception of

Handbook of self-regulation (pp. 451–502).

musical patterns by human infants: The

San Diego, CA: Academic.

provision of similar patterns by their parents. In M. A. Berkeley and W. C. Stebbins

Pintrich, P.R. & Schunk, D. H. (2002). Moti-

(Eds.), Comparative perception: Vol 1. Basic

vation in education: Theory, research, and

Mechanisms(pp. 429-459). New York: Wiley.

applications (2nd edn). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Trehub, S. E. (2006). Infants as musical connoisseurs. In McPherson G.E. (ed.) The child

Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002). The deve-

as musician (pp.33-49). New York: Oxford

lopment of academic self-regulation: The role

University Press.

of cognitive and motivational factors. In A. Weiner, B. (1979). A theory of motivation Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of

for some classroom experiences. Journal of

achievement motivation (pp. 249–284). San

educational psychology, 71, 3-25.

Diego, CA: Academic. Weiner, B. (1985). A attributional theory Pintrich, P.R. (2003). A motivational science

perspective of achievement motivation and

perspective on the role of student motivati-

emotion. Psychological Review, 92, 548-573

on in learning and teaching context. Journal of educational Psychology, 95/4, 667-686.

Williamon, A. & Valentine, E. (1998). ‘Practise makes perfect’: the effect of piece and

Sadler, R. (1989). Formative assessment and

ability level on performance preperation. In

the design of instructional systems. Instruc-

Suk Won Yi (ed.), Proceedings of the 5th In-

tional Science, 18, 119–144.

ternational Conference on Music Perception and Cognition (pp. 323-328). August 26-30,

Sandene, B.A. (1998). An investigation of

1998, Seoul National University, Korea.

variables related to student motivation in instrumental music. Dissertation Abstract

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.).

International, 58, 3870A. (UMI No. 9811178).

(2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.).

ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

(1998). Self-regulated learning: From

Associates, Inc.

teaching to self-reflective practice. New York: Guilford.

Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.

Schunk, D.H., (2005). Self-Regulated

Contemporary Educational Psychology, 25,

Learning: The educational Legacy of Paul

68-81.

R. Pintrich. Educational Psychologist, 40/2, 85-94.

Yoon, K.S. (1997). Exploring children’s motivation for instrumental music. Paper

Sloboda, J. A., Davidson, J. W., & Howe,

presented at the biennial meeting of the

M. J. A. (1994). Is everyone musical?

Society for Research in Child Development,

The psychologist, 7(8), 349-354.

Washington, DC.

Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., & Moore, D. C. (1996). The role of practise in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309.

voortgezetonderwijs

voortgezet onderwijs

Karin Hoogeveen en Esther Bos

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

Creativiteit gedijt niet bij absolute vrijheid Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs4 Karin Hoogeveen en Esther Bos Met medewerking van Sara Hoogeveen en Suzan Lutke Op twee cultuurprofielscholen in de regio Utrecht is het bevorderen van creativiteit een expliciete doelstelling. De vraag is of zij daadwerkelijk creatievere leerlingen afleveren door de aandacht voor kunst en cultuur op school. In het afgelopen schooljaar is onderzoek gedaan naar opvattingen over het begrip creativiteit en de wijze waarop creativiteit bevorderd kan worden. In Nederland is nog vrij weinig geschreven over de wijze waarop vakdeskundigen invulling geven aan de begrippen creativiteit en creativiteitsontwikkeling. In dit artikel wordt enig licht geworpen op de opvattingen van docenten over creativiteit en de wijze waarop zij dat proberen te stimuleren bij hun leerlingen/studenten. 4 Wat is creativiteit? onproblematisch. In de afgelopen Dit is een bewerking Creativiteit staat volop in de belangdecennia probeerden zowel theoretici van een artikel en is stelling, niet in de laatste plaats als onderzoekers een sluitende verschenen in Cultuur + omdat het een onmisbaar ingrediĂŤnt definitie te vinden voor creativiteit. Educatie jrg.13, 2013, nr. 36, p. 41-59 vormt voor innovatie. Nederland Er zijn veel omschrijvingen ontstaan profileert zich als kennisland en en op elke omschrijving is even zoveel creativiteit wordt gezien als belangrijke kritiek geformuleerd (zie bijvoorbeeld: Van de factor voor de verdere ontwikkeling van de Kamp 2012; Debacker 2012). Ook de relatie kenniseconomie. Creativiteit en creatief denken tussen kunstonderwijs en het ontwikkelen behoren, ook in internationaal perspectief, tot van creativiteit is tot nog toe niet op een de vaardigheden waarover iedereen dient te betrouwbare en valide manier aangetoond beschikken om te kunnen functioneren in de (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013). 21ste eeuw. Doorgaans wordt aangenomen dat Dat is bijzonder lastig voor scholen voor voortkunst en cultuur creativiteit en creatief denken gezet onderwijs die al jarenlang veel belang stimuleren. De begrippen creativiteit, creatieve hechten aan kunst en cultuur, zoals cultuureontwikkeling en creatief denken zijn niet profielscholen.

voortgezet onderwijs

Bij cultuurprofielscholen blijkt het begrip creativiteit niet helder uitgekristalliseerd. We vinden bijvoorbeeld de volgende termen in relatie tot creativiteit: creatief-ambachtelijke vaardigheden, creatieve oplossingen, persoonlijke en creatieve ontwikkeling, creatief en kunstzinnig leren, creatieve begaafdheid en creatieve ontplooiing (KPCgroep 2006). Een omschrijving van wat de scholen onder deze begrippen verstaan, ontbreekt. In gesprekken met cultuurprofielscholen wordt het begrip creativiteit in verband gebracht met uitgangspunten en doelen voor het onderwijs zoals: ervaren en beleven, openstaan, een open blik naar de wereld, presenteren, iets laten zien van zichzelf, anders kijken. Een van de scholen schrijft dat leerlingen bij creativiteitsontwikkeling: ‘(…) leren zelfsturend te zijn in hun creatieve ontwikkeling door middel van zelfstandig werken en presenteren’. In dat verband gebruiken zij de term ‘creatieve denkvaardigheden’. In het onderzoek waarover in dit artikel wordt gerapporteerd, zijn we nagegaan wat docenten verstaan onder creativiteit en op welke manier zij dit proberen te stimuleren. Het onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoeksprogramma van het lectoraat Kunsteducatie met als centraal onderzoeksthema de wijze waarop leerlingen door, met en over kunst kunnen leren. Omdat creativiteitsontwikkeling een maatschappelijk relevant thema is en algemeen wordt aangenomen dat kunstonderwijs daar een belangrijke bijdrage aan kan leveren, ligt de focus van het onderzoek op het ontwikkelen van creativiteit. Het verhelderen van de begrippen creativiteit en creativiteitsontwikkeling aan de hand van de opvattingen van docenten en literatuur moet concrete aanwijzingen opleveren voor de wijze waarop het kunstonderwijs kan bijdragen aan creativiteitsontwikkeling bij leerlingen. Dit vormt dan ook het doel van de eerste fase van het onderzoek dat in het schooljaar 2012-2013 is uitgevoerd. In het najaar van 2013 wordt samen met de kunstvakdocenten voortgeborduurd op de resultaten en zal in de praktijk onderzocht worden op welke manier creativiteit bij leerlingen gestimuleerd kan worden.

Karin Hoogeveen en Esther Bos

Onderzoeksvragen en doelstelling

Het bereiken van doelen op het gebied van creativiteit vraagt allereerst om overeenstemming over wat verstaan wordt onder creativiteit en de daarmee samenhangende begrippen. Vervolgens is kennis nodig over de manier waarop het onderwijs creativiteit kan bevorderen. Dat leidt tot de volgende onderzoeksvragen:

Hoe worden de begrippen creativiteit, creatieve ontwikkeling en creatief denken uitgewerkt in literatuur? Welke uitgangspunten voor onderwijs zijn hieruit te destilleren en in hoeverre zijn deze inzichten over creativiteit terug te vinden in de visie op leren van kunstvakdocenten van twee cultuurprofielscholen en docenten werkzaam in het kunstvakonderwijs, in dit geval HKU?

Onderzoeksopzet, methoden en instrumenten

Het gaat om een praktijkgericht onderzoek: de vragen zijn rechtstreeks afkomstig uit de beroepspraktijk, professionals uit de beroepspraktijk en onderzoekers werken samen; de onderzoeksopbrengsten dienen ten goede te komen aan de beroepspraktijk. Allereerst zijn, door middel van een literatuuroriëntatie, belangrijke noties en begrippen verzameld die geassocieerd worden met de ontwikkeling van creativiteit en creatief denken. De vier onderwerpen die hieruit als belangrijkste naar voren komen, zijn opgenomen in een vragenlijst: • Eigenschappen en vaardigheden van creatieve leerlingen/studenten; • Kenmerken van een creatief proces en product (als uiting van een creatief proces); • De wijze waarop didactiek (soort opdrachten, werkvormen) een rol speelt bij het stimuleren van creativiteit en creatief denken; • De wijze waarop de omgeving, zowel de fysieke omgeving als de invloed van voorbeelden, een rol speelt bij de stimulering van creativiteit.

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

De interviewleidraad bevat open vragen. Bij elk onderwerp wordt een aantal vragen letterlijk gesteld en daarnaast zijn er aandachtspunten voor de interviewer. Een voorbeeld: bij de vraag ‘Neem een creatieve leerling/student in gedachten, wat maakt hem/haar creatief?’ staat als aandachtspunt ‘Doorvragen op: eigenschappen van de student, kenmerken van het creatieve proces bij die student, kenmerken van het product van die student, wijze waarop de student aan opdrachten werkt’. Een ander voorbeeld: ‘Op welke manier kan de docent de ontwikkeling van creativiteit bij studenten bevorderen?’ ‘Doorvragen op: soort opdrachten, voorbeelden geven, balans vrijheid en kaders, werkvormen, toetsing- en beoordelingwijzen, sfeer in de klas’. De vragen zijn domeinonafhankelijk geformuleerd, maar tijdens de interviews zijn ze toegepast op de kunstdiscipline waarin de betreffende docent werkzaam is. In totaal zijn dertien kunstvakdocenten van de cultuurprofielscholen geïnterviewd. Op een school zijn docenten van de hele sectie kunstvakken geïnterviewd, op de andere school bleek dit helaas niet mogelijk en zijn twee docenten geïnterviewd, waaronder de cultuurcoördinator. Omdat we benieuwd waren in hoeverre docenten van het hoger kunstvakonderwijs dezelfde opvattingen hebben als hun collega’s in het voortgezet onderwijs, hebben we de onderzoeksgroep uitgebreid met dertien docenten van HKU, evenredig verdeeld over kunstdisciplines en zoveel mogelijk gevarieerd naar studierichting, in de meeste gevallen lectoren en hoofden van opleidingen. Omdat HKU experts op het gebied van creativiteit opleidt die in staat moeten zijn een creatief proces op gang te brengen en te begeleiden, verwachtten we door de toevoeging van deze onderzoeksgroep meer diepgang van de onderzoeksresultaten te bereiken. Aan de interviewleidraad voor HKU-docenten zijn stellingen toegevoegd die zijn ontleend aan de interviews met de docenten in het voortgezet onderwijs. Van elk interview is een gespreksverslag gemaakt. De analyse hiervan vond plaats aan de hand van een vereenvoudigde grounded-theory methode. Allereerst is bepaald welke sensitizing concepts er per topic naar voren kwamen. Na categorisering

daarvan is een codering aangebracht per interview. Vervolgens zijn schema’s samengesteld met een matrix waarin per geïnterviewde de stukken tekst per (sub)onderwerp zijn gerangschikt. Dit leverde een totaalbeeld op en gaf tevens inzicht in overeenkomsten en verschillen in de antwoorden.

Theoretisch kader

Ondanks de toegenomen aandacht voor creativiteit is er relatief weinig empirisch onderzoek gedaan naar de mogelijkheden om creativiteit te stimuleren. Een betrouwbaar antwoord op de vraag of, en zo ja hoe creativiteit kan worden opgewekt en gestimuleerd, ontbreekt veelal in de literatuur (Sternberg e.a. 1999). Ook onderzoek naar de wijze waarop de kunstvakken in het onderwijs een bijdrage kunnen leveren aan het stimuleren van creativiteit is nog een redelijk onontgonnen terrein. Uit recent onderzoek blijkt dat observerend leren inzicht kan verschaffen in het creatief proces en kan bijdragen aan de creativiteit van het proces en het product (Groenendijk 2012). Dat er nauwelijks wetenschappelijk bewijs is voor de veronderstelling dat kunst en cultuur creativiteit bevorderen, heeft niet alleen te maken met het ontbreken van betrouwbaar onderzoek, maar ook met de beperkte manier waarop creativiteit is gemeten (Winner & Vincent-Lancrin 2012; Winner, Goldstein & VincentLancrin 2013). Voor het opsporen van relevante factoren van creativiteitsontwikkeling hebben we vooral gebruik gemaakt van het handboek van Sternberg e.a. (1999) die de volgende definitie hanteert: “Creativity is the ability to produce work that is both novel (i.e. original, unexpected) and appropriate (i.e. useful, adaptive concerning task constraints).” (p.3). Ook Van Strien (2012) onderscheidt deze twee voorwaarden voor creatieve innovatie. Het mag niet te veel afwijken van het vertrouwde, dus moet wel enigszins aansluiten bij bestaande theorieën. Daarnaast is belangrijk dat het toepasbaar is, dus dat het waardevolle gebruikswaarde heeft. Het moet worden geaccepteerd in een cultuur. Csikszentmihalyi (1990) beschouwt creativiteit als een systeembegrip, bestaande uit drie elementen

voortgezet onderwijs

die in interactie bezien moeten worden. Alleen dan kan zinvol over creativiteit worden gesproken. Hij onderscheidt: “(…) a culture that contains symbolic rules, a person who brings novelty into the symbolic domain and a field of experts who recognize and validate the innovation.” Ook andere onderzoekers hanteren deze driedeling. Van Strien (2012) hanteert een andere driedeling, namelijk de drie P’s: het creatieve proces, het creatieve product en de creatieve persoon. Creativiteit die tot innovatie leidt, wordt door sommige onderzoekers (o.a. Sawyer 2007) juist niet aan een persoon gebonden, maar eerder gezien als een sociaal proces: “Creativity is always collaborative, even when you’re alone. The mind is itself filled with a kind of internal collaboration.”

Creatief persoon

Er zijn individuele verschillen in de mate waarin creativiteit ontwikkeld kan worden en daarvoor is een zekere aanleg nodig: “Many creative persons are challenged by things that would debilitate or inhibit most other persons” (Runco 2007). Onderzoek naar de creatieve persoonlijkheid wordt meestal in retrospectief gehouden. Er wordt gekeken naar de eigenschappen waarover personen die algemeen beschouwd worden als creatief, beschikken. Van Strien (2012) concludeert dat er geen profiel van een creatieve persoonlijkheid op te stellen is op basis van onderzoeken. Duidelijk is wel dat individuele verschillen in de mate waarin iemand over creativiteit beschikt voor een groot deel samenhangen met motivatie. Er is empirisch bewijs dat creatieve uitingen hand in hand gaan met een hoge mate van motivatie (Sternberg e.a. 1999). Hoe motivatie precies het creatieve proces beïnvloedt, is nog niet voldoende onderzocht (Nickerson 1999). Andere persoonlijke factoren die een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van creativiteit zijn: plezier (‘to enjoy the process of creation for its own sake’) en concentratie (Csikszentmihalyi 1990). Voorts is er mogelijk een relatie tussen intelligentie en creativiteit, maar hierover is onderzoeksliteratuur niet eensluidend. Intelligentie maakt creativiteit tot op zekere hoogte mogelijk, maar is geen (voldoende) voorwaarde (Nickerson 1999). Runco (2007) meent

Karin Hoogeveen en Esther Bos

dat originaliteit en creatief denken niet veel met intelligentie te maken hebben. Creatief denken heeft wel te maken met het kunnen combineren van bestaande kennis, reflectief vermogen en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe ideeën of oplossingen te komen (Ma 2009). Creatief denken wordt vaak geassocieerd met het hebben van veel ideeën en verbindingen leggen die er eerst niet waren. In relatie tot onderwijs en leren wordt creatief denken vaak beschreven als een manier van denken die tegengesteld is aan de traditionele, logische denkmethoden. De Bono (1967), die creativiteit vanuit neurologische hoek (het brein) benadert, wijst op het vermogen lateraal te denken. Hiermee bedoelt hij dat iemand in staat is onorthodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmethoden toe te passen om tot nieuwe ideeën te komen. Het gaat dan om het combineren van bestaande ideeën op een zodanige manier dat nieuwe verbindingen ontstaan. In de gereviseerde taxonomie van Bloom worden deze vaardigheden aangeduid als denkvaardigheden van hogere orde: analyseren, evalueren en creëren. Krahtwohl (2002) beschrijft de categorie Create als volgt: “Putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product.” Originaliteit is dus van belang. Dat hoeft niet per se in het algemeen te gelden: als iets origineel is voor de persoon zelf, kan het als creatief aangemerkt worden (Nickerson 1999). De bovengenoemde eigenschappen en vaardigheden zijn tot op zekere hoogte terug te vinden in een instrument voor het meten van creatief gedrag en een creatieve houding bij leerlingen dat de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) begin 2013 publiceerde (Lucas e.a. 2013). Hierin worden vijf gebieden onderscheiden: nieuwsgierigheid, verbeelding, doorzettingsvermogen, discipline en samenwerking. Ook Ouwens (2013) beschouwt creativiteit als een set van eigenschappen en vermogens die te ontwikkelen zijn. Hij onderscheidt net als de OESO verbeeldingskracht, maar zegt dat – met name bij creativiteit in de kunsten - ook scheppingskracht en zeggingskracht nodig zijn. Bij verbeelden gaat het om ideeënrijkdom, iets kunnen zien dat er nog niet is. Scheppingskracht houdt in dat iemand in staat is om ideeën uit te voeren. Hiervoor zijn

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

kennis en vaardigheden nodig, maar ook doorzettingsvermogen en het vermogen tot samenwerken. En onder zeggingskracht verstaat Ouwens: in staat zijn om de verbeelding van anderen aan te spreken, anderen te inspireren. Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit niet zozeer het hebben van bepaalde persoonlijke kenmerken, maar juist dat iemand op verschillende momenten over tegengestelde eigenschappen en vaardigheden kan beschikken, zoals bijvoorbeeld divergent denken om veel ideeën te genereren en convergent denken om te kunnen beoordelen welk idee de moeite waard is om uit te werken. Ook gaat het bijvoorbeeld om een combinatie van verbeelding en realisme en: “Creative people combine playfulness and discipline, or responsibility and irresponsibility. (…)”

Creatief proces

Een creatief proces wordt door verschillende onderzoekers beschreven in fasen. Graham Wallas (1926) is de grondlegger van het klassieke fasenmodel voor een creatief proces. Hij schetst het verloop van het creatieve proces als volgt: 1. Preparatie: het probleem wordt vastgesteld en van alle kanten onderzocht met de kennis en ervaring die beschikbaar is; 2. Incubatie: stadium van schijnbare rust, er zijn wel degelijk denkprocessen, maar er wordt niet zichtbaar gewerkt aan het probleem; 3. Illuminatie: het moment waarop de oplossing zichtbaar wordt en tot het bewustzijn doordringt (het eureka-moment); 4. Verificatie: de gevonden oplossing wordt uitgebreid onderzocht op houdbaarheid, bruikbaarheid en validiteit, vaak een langdurige uitwerking. Door andere onderzoekers is dit model aangevuld en ook wel bekritiseerd. Vaak wordt tegengeworpen dat de fasen elkaar niet altijd in deze volgorde opvolgen. Jacksons e.a. (2006) benadrukken de illuminatiefase (‘being struck bij the muse’) en de fase van metacognition: een stap terug doen en kijken wat je hebt gedaan. Ook vinden zij dat het van belang is om te kunnen ontsnappen uit de

dagelijkse praktijk (‘escape from reality’, ‘flow’) en dat er een raamwerk nodig is om creativiteit te kunnen herkennen (‘framed expression’). Van Strien (2012) ontkent niet dat zoiets als een aha-erlebnis een rol speelt bij het verkrijgen van creatieve inzichten, maar waarschuwt voor de mythologisering ervan. Een dergelijk moment gaat vaak vooraf aan een lange en soms moeizame zoektocht. Ook de uitwerking van creatieve ideeën vraagt veel tijd en energie. Deze fasen, voorafgaande aan en na het plotselinge inzicht, maken onlosmakelijk deel uit van een creatief proces. Hij relativeert de ‘geniale flits’, legt de nadruk op het arbeidskarakter van creativiteit en hij betrekt de omgeving erbij. Genialiteit moet op het juiste moment herkend worden, dus de omstandigheden moeten meewerken. Amabile (1983) beschrijft in dit verband de rol van juiste waarnemers: “A product or response is creative to the extent that appropriate observers independently agree it is creative. Appropriate observers are those familiar with the domain in which the product was created or the response articulated. Thus, creativity can be regarded as the quality of products or responses judged to be creative by appropriate observers, and it can also be regarded as the process by which something so judged is produced.” Ook Csikszentmihalyi (1990) vindt dat experts nodig zijn om te bepalen of er sprake is van een betekenisvolle, creatieve daad. Ma (2009) verbindt creativiteit met creatief denken en het oplossen van problemen. Hij onderscheidt hierbij vijf fasen: definiëren van het probleem (1), ophalen van probleemgerelateerde kennis (2), verzamelen van mogelijke oplossingen (3), genereren van criteria voor de beoordeling van passende oplossingen (4) en selecteren van de oplossing en de uitvoering ervan (5). Zowel bij Van Strien als Ma wordt het creatief proces breder opgevat dan het domein van de kunst, zij verbinden creatief denken ook aan het doen van onderzoek. Volgens Ma worden in verschillende fasen diverse competenties ingezet. Zo is vereiste kennis van belang in de eerste twee fasen, divergent denken in fasen drie en vier en convergent denken in de laatste fase. Ook Ma beschrijft

voortgezet onderwijs

dat creatieve processen gepaard gaan met hard werken enerzijds en gebruik maken van incubatietijd (rust, pauze) anderzijds.

De rol van het onderwijs en de docent

Creativiteit kan niet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan nu eenmaal geen recepten voor. Docenten kunnen wel proberen omstandigheden te creëren waarin creatief gedrag zich kan voordoen (Oostwoud-Wijdenes 2006). Dat geldt ook voor creatief denken. Nickerson (1999) onderscheidt kritisch denken en creatief denken. Onderwijs moet beide manieren van denken stimuleren: creatief denken genereert ideeën, kritisch denken houdt deze ideeën tegen het licht. Wat kan het onderwijs doen om creativiteit en creatief denken te bevorderen? Er is (enig) onderzoek dat uitwijst dat mensen eerder geneigd zijn tot creatieve uitingen als ze daartoe aangezet worden. Doelbewust bezig zijn met het op een creatieve manier oplossen van een probleem kan leerlingen veel opleveren (Sternberg 1999). Leerlingen moeten er dan overigens wel van overtuigd zijn dat ze het kunnen, dus dat de doelen haalbaar zijn. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat studenten creativiteit ontwikkelen als er in de opdrachten een evenwicht is tussen eisen van de opdracht en de competenties van de student. Te gemakkelijke opgaven zorgen voor verveling, te moeilijke voor frustratie (Van Strien 2012). Verder noemt hij als middelen voor de ontwikkeling van creativiteit: duidelijke doelen, volledige concentratie, onmiddellijke feedback, geen zorgen dat het mis kan gaan, beschikbare tijd afgestemd op doelen. Jackson e.a. (2006) hebben de volgende suggesties gevonden voor de manier waarop een docent tot creativiteit kan aanzetten: • Persoonlijke stijl, afwijken van normale lessen; • Openstaan voor discussie; • Kaders aangeven; • Passie; • Aanmoedigen, stimuleren, zelfvertrouwen geven; • Tijd speelt grote rol, zowel positief als negatief.

Karin Hoogeveen en Esther Bos

Harland (in: Harland en Hetland 2008) vergeleek twee onderzoeken naar effecten van kunsteducatie: een waarin kunsteducatie door kunstvakdocenten werd gegeven en een waar kunsteducatie door kunstenaars werd verzorgd. Uit beide onderzoeken kwam een onevenwichtigheid in het curriculum naar voren: er wordt veel minder aandacht besteed aan creativiteit dan aan technieken en vaardigheden van de kunstdiscipline. Zij vonden verschillen per discipline. De beeldende vakken lijken sterker te zijn in het bevorderen van creativiteit, experimenteren en verbeeldingskracht in vergelijking met andere kunstdisciplines, ook al is de invloed beperkt. Drama en dans lijken effect te sorteren op de verbeeldingskracht, maar niet aantoonbaar op creativiteit en experimenteren. Bij muziek ten slotte werden de minste resultaten geboekt op de gebieden creativiteit, experimenteren en verbeeldingskracht. Ook zijn er verschillen in de onder- en bovenbouw. Vooral in de hogere groepen is er aandacht voor de bevordering van creativiteit vanuit de gedachte dat leerlingen eerst de technieken onder de knie moeten hebben.

Resultaten interviews

Creatief persoon De meeste geïnterviewde docenten in het voortgezet onderwijs zijn van mening dat creativiteit te ontwikkelen is, maar niet bij alle leerlingen in dezelfde mate. Dit komt overeen met wat Runco (2007) vond. Sommige docenten zijn daarin uitgesprokener dan anderen en vinden dat je bij elke leerling weliswaar creativiteit kunt ontwikkelen, maar dat er wel een grens aan zit. Een van de docenten koppelt dit aan het schooltype waar de leerling zit: “Ik vind een leerling creatief die weinig begeleiding nodig heeft. Dus een kind dat met de uitleg van de opdracht genoeg prikkels heeft om aan de slag te gaan, iemand die meteen weg kan, soms een beetje aansturing nodig heeft. Soms rem je een creatieve leerling zelfs door te veel structuur of regels te geven. (…) Vmbo’ers hebben meer positieve feedback nodig.” Ook HKU-docenten zijn deze mening toegedaan: “Je kunt het ontwikkelen, zeker, maar dan moet er

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

wel wat zijn. Kinderen zijn daar heel goed in, maar de studenten zijn het kwijt als ze op school komen. De opleiding moet dat weer bij hen opwekken.” Motivatie en gedrevenheid vinden veel docenten – in het voortgezet onderwijs en het hoger kunstvakonderwijs - belangrijke eigenschappen van een creatieve leerling/student. Dit komt uit de literatuur als belangrijkste eigenschap naar voren (Sternberg 1999). De woorden die de docenten hiervoor gebruiken zijn: doorzettingsvermogen, inzet, enthousiasme, de bereidheid verder te zoeken, gedisciplineerd zijn, vastberaden, onvermoeibaar, ondernemend, gefocust zijn en vasthoudendheid: “Creatieve studenten blijven doorgaan, hebben een vastberadenheid, zij zijn flexibel in het schuiven met randvoorwaarden.” Docenten van de cultuurprofielscholen associëren creativiteit in de eerste plaats met eigenheid en authenticiteit. Ook het begrip originaliteit komen we regelmatig tegen in de antwoorden. Eigenheid/authenticiteit wordt beschreven met zinsneden als: ‘de leerling geeft zelf karakter aan de dingen’, ‘heeft een eigen stijl, geeft dingen een eigen draai’ en ‘is eigenwijs’. Waar de een originaliteit benoemt als ‘dingen gebruiken, zodat het je eigen product wordt’, stelt de ander dat je nooit honderd procent origineel kunt zijn, omdat je ‘dingen van anderen meeneemt’. De docenten zeggen dat zij originaliteit in de beoordeling hanteren in relatie tot wat mogelijk is voor de desbetreffende leerling. Ook Nickerson (1999) wees op het belang van originaliteit. Voorts zien docenten het openstaan voor mogelijkheden, associatief en nieuwsgierig zijn als belangrijke kenmerken van een creatieve leerling. Die eigenschappen hebben vooral te maken met het genereren van ideeën. Veel docenten in het voortgezet onderwijs beschrijven creatieve leerlingen als leerlingen die met gekke, nieuwe en prachtige ideeën komen en een groot probleemoplossend vermogen hebben. Dit aspect kunnen we relateren aan wat Ma (2009) opmerkt over creatief denken. Een kenmerk dat door veel docenten is genoemd, is dat een creatieve leerling in de verwerking van de opdracht voorbijgaat aan de kaders die gesteld zijn door de docent. Daardoor verrast de leerling zichzelf en de docent. Een

zelfstandige en initiatiefvolle werkhouding van leerlingen is een voorwaarde voor creativiteit. Het merendeel van de docenten van HKU noemt nieuwsgierigheid als belangrijkste kenmerk van een creatieve student: “Ik vind iemand creatief die van nature nieuwsgierig is en die dit op actieve wijze onderhoudt, het gaat niet zozeer om talent, eerder om een houding, iemand die wil onderzoeken, zelfvertrouwen heeft, zelfinzicht, nieuwsgierig is en open staat voor kritiek. “Eigenschappen die docenten noemen in relatie tot nieuwsgierigheid zijn onder andere: openstaan, alertheid, veel ideeën hebben, zoekend zijn, leergierig, gretig, niet veroordelend zijn, in het moment zijn, enthousiast zijn, geen enorm ego hebben, het zien van kansen.” Een ander belangrijk kenmerk van een creatieve student is flexibiliteit: ‘dingen in zijn geheel anders kunnen doen’ en ‘schakelen tussen verschillende rollen als maker, performer, docent en ondernemer’. Deze eigenschap werd niet genoemd door de docenten van het voortgezet onderwijs. Een ander verschil is dat slechts twee HKU-docenten de termen origineel, verrassend en vernieuwend gebruiken om creativiteit te duiden, terwijl dat nu juist voor de docenten in het voortgezet onderwijs op de eerste plaats kwam. Het merendeel van HKU-docenten vindt dat er vrijwel altijd sprake is van het doorgaan op iets dat al eerder is bedacht. Dat maakt het niet minder creatief: “Ik vind het niet belangrijk of iets verrassend is. Ik vind het wel belangrijk dat je er energie van krijgt, goede zin, dat je er blij van wordt.” Hier komt het hebben van plezier terug dat door Csikszentmihalyi (1990) van groot belang wordt geacht. Over de mate waarin een product (of proces) de docent moet verrassen is er wat minder eensgezindheid. Men is wel (enigszins) van mening dat het de student zelf moet verrassen. In de beschrijving van een creatieve leerling/ student van zowel docenten voortgezet onderwijs als HKU, zijn de volgende kenmerken te vinden: reflectief vermogen, zelfinzicht, beschikken over lef en durf, tegendraads zijn, kritisch zijn, humor hebben, sterke identiteit, vitaal zijn, ondeugend zijn en zelfvertrouwen. Geen van de docenten

voortgezet onderwijs

noemt intelligentie spontaan als belangrijke eigenschap. Desgevraagd menen zij dat het wel een rol speelt: “Het intelligentievermogen speelt mee. Dat kan helpen in het maken van afwegingen of het echt iets teweeg gaat brengen. De afweging kunnen maken tussen de moeite die het kost en wat je ermee kunt bereiken.” De literatuur is overigens niet eenduidig over het belang van intelligentie. Wanneer het gaat over de hogere orde denkvaardigheden noemen enkele HKU-docenten het belang van reflectief vermogen, dus het kunnen reflecteren, zowel op jezelf als op het proces. Andere termen die in dit verband naar voren komen, zijn: eigenaar zijn van je eigen proces, jezelf los kunnen zien van het werk en daarmee de kunstenaar te ontmystificeren: “Creativiteit is niet iets magisch, het is niet individueel, autonoom, geniaal, het komt niet zomaar uit jezelf en uit het niets, dat idee moeten studenten loslaten. De kunstenaar gaat niet vooraf aan de kunsten, dat klopt niet, sommige studenten kunnen dat niet deconditioneren.” Ook divergent denken en abstract denken worden door enkele HKU-docenten genoemd: “Ik vind iemand creatief die zijwaartse gedachtesprongen kan maken. Personen die academisch zijn opgeleid hebben vaak een blauwdruk in hun hoofd. Zij scheiden hoofden bijzaken van elkaar. Creatieve studenten vinden dat lastig. Die zien dingen bij elkaar en maken andere verbindingen. Dingen aan elkaar verbinden die eigenlijk niet bij elkaar horen. Ze hebben geen box, springen van associatie naar associatie, vanuit een ander perspectief.” Dit komt overeen met wat Csikszentmihalyi (1990) schrijft over eigenschappen en vaardigheden van een creatief persoon.

Creatief proces

De uitspraken van de dertien geïnterviewde HKUdocenten over de kenmerken van een creatief proces zijn ingedeeld in zes categorieën, in volgorde van meest genoemd naar minst genoemd zijn dit: 1. Proberen, experimenteren, idee bedenken (‘inspiratie opdoen, voeding, verzamelen, associëren, rommelen, zoeken, veel schetsen,

Karin Hoogeveen en Esther Bos

veel testen, het doen, scheppen, komen tot nieuwe dingen, risico’s nemen’); 2. Broeden (‘door een film te kijken, boeken te lezen, weg te gaan’); 3. Reflectie, analyse (‘terugblikken, moment van rust, afstand nemen, structureren, bewust worden’); 4. Contextualiseren (‘je werk plaatsen in wat anderen aan het doen zijn, dwars- en kruisverbanden zien, in dialoog zijn, divergent denken’); 5. Flow (‘de zaak stroomt, bepaalde chemie, gepassioneerd bezig zijn, concentratie’); 6. Eureka-moment, illuminatie (‘plotseling inzicht tijdens wandelen, fietsen, onder de douche’). Een aantal HKU-docenten noemt fasen in een creatief proces die overeenkomsten vertonen met de literatuur. Al deze docenten benadrukken dat de volgorde van deze fasen kan verschillen en er meestal sprake is van een iteratief proces. Dit wil zeggen dat (delen van) het proces zich herhalen, waarbij telkens verbeteringen worden aangebracht. Een docent beschrijft een gedeelte uit een beeldend proces als volgt: “Werk maken dat op dat moment urgent is. Vervolgens reflectie/analyse, wat heb ik nu eigenlijk gedaan? Een moment van rust is belangrijk na gedaan werk. Dan gebeuren er dingen. Verbeteren. Opnieuw reflectie.” Een andere docent: “Een creatief proces is dynamisch en voltrekt zich op verschillende niveaus.” De geïnterviewde HKU-docenten leggen veel nadruk op het proberen en experimenteren. We kunnen deze categorie koppelen aan de preparatiefase in de literatuur: de zoektocht naar mogelijke oplossingen en het verzamelen van aan het probleem gerelateerde informatie (o.a. Wallas 1926, Ma 2009, Van Strien 2012). Het bedenken van ideeën gaat vaak samen met het proberen en experimenteren. Een muziekdocent: “Ik hoor soms ineens dat iemand echt zoekt, dan hoor je een positieve vertwijfeling in de klanken. Iemand neemt dan risico’s.” Of: “Gamedesign gaat om ervaringen, er is maar één manier om te kijken of het werkt en dat is om het te ervaren. Dus sowieso meer dan een concept/prototype

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

hebben, de kans dat het eerste concept meteen goed is, is nul. Steeds weer testen.” Ook het broeden wordt door een meerderheid van de geïnterviewde HKU-docenten genoemd en kunnen we in verband brengen met de incubatiefase van Wallas. Een docent maakt de vergelijking met een humuslaag: “Je bent bezig met een fundament. Voldoende voeding erin gooien, bijvoorbeeld een mooie zin uit een boek, een goede film, eerst weten wie je zelf bent en niet steeds proberen iemand anders te zijn.” ; “Broeden is prutsen, jammen, lezen, films kijken.” Incubatie komt in een enkel interview ook aan de orde in verband met het doorbreken van blokkades in het creatieve proces. Zo raadt één van de docenten een student die ‘vast zit’ aan om een weekend weg te gaan. Reflectie en analyse en contextualiseren kunnen dichtbij elkaar liggen. Bij beide categorieën is afstand nemen van belang. Het verschil is dat reflectie niet in relatie met anderen hoeft, terwijl bij contextualiseren de relatie met de omgeving en het werkveld essentieel is. Docenten noemen: “Je werk plaatsen in wat anderen aan het doen zijn.” En: “Creativiteit ontstaat in dialoog.” Reflectie en analyse kunnen we verbinden aan de fase metacognition uit de theorie van Jacksons e.a. (2006) en bij contextualiseren speelt de framed expression een belangrijke rol. Voor reflectie en analyse en het contextualiseren zijn het vermogen tot divergent denken, het op zoek gaan naar verschillende mogelijkheden, geen genoegen nemen met één oplossing en openstaan voor verschillende perspectieven van belang. Een docent zegt dat creatieve studenten ‘een breedheid aan strategieën hebben, niet altijd volgens hetzelfde vaste plan werken’. In de literatuur worden deze open houding en divergent denken ook genoemd (Csikszentmihalyi 1990; Delnooz 2008; Ma 2009). Het eureka-moment dat in een aantal modellen beschreven wordt, is slechts door een paar HKUdocenten genoemd. Vaker wordt verwezen naar flow: “Soms zit je in een flow, heb je het gevoel iets in handen te hebben. Een flow duurt maar kort, die kun je niet acht uur per dag volhouden.

De rest van de dag ben je bezig met schaven en timmeren.” Een andere docent: “Als je in een flow zit, dan gaat het goed, het is de voorloper van het eureka-moment.” De uitkomsten van de interviews met HKUdocenten hebben we vergeleken met die van de docenten van de cultuurprofielscholen. De categorieën proberen en experimenteren, broeden en idee bedenken en flow worden ook door de docenten in het voortgezet onderwijs vaak genoemd. Opvallend is dat in deze groep de categorie flow meer nadruk krijgt dan bij HKU-docenten. De meeste docenten in het voortgezet onderwijs brengen flow in verband met concentratie en met enthousiasme: “Focus, je erin verliezen. Veel energie dat in het werk gaat zitten.” En: “Ze kunnen dan heel geconcentreerd zijn, met tong uit de mond werken, of juist heel veel lachen en enthousiast.” Deze docent voegt daaraan toe: “Doelgerichtheid is een kenmerk van het creatief proces.” Daarnaast wordt flow een aantal keer in verband gebracht met groepswerk. Een muziekdocent: “Je ziet dat leerlingen in een creatief proces zitten als er een flow is in een groepje. Er is dan enthousiasme, er is chemie.” En een docent drama: “Als leerlingen samenwerken, overleggen, dingen uitproberen, heel veel met elkaar op een constructieve manier in discussie zijn, dan zitten ze in een flow. Dat zie je.” De docenten in het voortgezet onderwijs leggen minder nadruk op reflectie en analyse en contextualiseren. Een aantal docenten noemt het belang van een onderzoekende houding en het belang van vragen (blijven) stellen tijdens het proces. Een docent maakt onderscheid tussen reflecteren en creatief zijn: “Reflectie op het eigen proces is overigens ook erg belangrijk. Dat is soms nog wel belangrijker dan creatief zijn.” Tot slot valt op dat geen van de docenten uit het voortgezet onderwijs verwijst naar de illuminatiefase of het eureka-moment. Wat wel door een aantal van deze docenten genoemd wordt en niet expliciet is genoemd door HKU-docenten is het belang van groei en ontwikkeling: “Ik vind het

voortgezet onderwijs

belangrijk dat kinderen tot bloei komen. Dat ze groeien in de les, ieder op zijn eigen manier. Die groei, daar gaat het om, dat vind ik creatief, als kinderen zich ontwikkelen. Wanneer het gebeurt, zie en herken ik dat onmiddellijk.”

De rol van het onderwijs en de docent

Alle docenten beklemtonen hun rol als coach en begeleider van creatieve processen. Zij maken gebruik van verschillende methoden en werkvormen om leerlingen en studenten tot creativiteit te brengen. Allereerst doet de opdracht er toe. Docenten zijn zich er van bewust dat de formulering en aard van de opdracht mogelijkheden bieden om creativiteit uit te lokken. Zo is bijvoorbeeld het toestaan van meer dan een oplossing voor een probleem een belangrijk element. Opdrachten die tot één uitkomst leiden, zullen immers geen stimulans vormen voor divergent denken. Een docent zegt expliciet dat zij het vinden van meerdere oplossingen stimuleert door dit in de opdracht in te bouwen. Iedereen is het erover eens dat het vinden van een balans tussen het bieden van kaders en het geven van vrijheid in een opdracht van belang is: ‘Binnen de structuur geef je de leerling vrijheid’, ‘niet te veel structuur of regels’ en ‘open en complexe opdrachten’. In het hoger kunstvakonderwijs geven docenten soms heel bewust restricties in tijd en middelen/materialen om studenten tot creativiteit te brengen: “Creativiteit gedijt niet bij absolute vrijheid. Als alles kan, word je lui. Beperking zet juist aan tot creativiteit, meer mogelijkheden zijn niet per se beter.” Sommige HKU-docenten willen door het geven van kaders juist bewust rebellie tegen die kaders op gang brengen, ook dan ontstaat creativiteit: “Uiteindelijk gaan ze in jaar vier rebelleren. Dat willen we juist, doe het niet zoals wij willen, maar op je eigen manier, vind de vrijheid en durf.” In het voortgezet onderwijs wordt tijd soms als een obstakel genoemd. Dat heeft vooral te maken met de structuur van het onderwijs. Soms zijn leerlingen enthousiast bezig, zitten middenin een creatief proces en dan is na vijftig minuten de les voorbij en moeten ze noodgedwongen stoppen.

Karin Hoogeveen en Esther Bos

Er is in het hoger kunstvakonderwijs een opbouw, maar er zijn verschillen per opleiding. In de toegepaste kunsten leren studenten in de hogere jaren om te werken voor opdrachtgevers, dus met kaders, bij autonome beeldende kunst daarentegen krijgen studenten juist meer vrijheid in de loop van de studie. Een ander didactisch middel dat docenten naar voren brengen om creativiteit op gang te brengen, is het geven van voorbeelden: “Door leerlingen veel dingen te laten bekijken, ze dingen laten ervaren, bijvoorbeeld een schilderij op zijn kop bekijken, leren ze creatiever te denken. Dus door op verschillende manieren te kijken leren ze dat uiteindelijk ook zelf te doen. Goed kijken en niet meteen interpreteren.” Het doel hiervan is in het voortgezet onderwijs om leerlingen op ideeën te brengen. Het dient ter inspiratie en bewustwording van alle variatie en mogelijkheden die er zijn. Enkele docenten in het voortgezet onderwijs benadrukken het risico dat leerlingen de voorbeelden overnemen en zien kopieergedrag als niet creatief. HKU-docenten zijn het er wel unaniem over eens dat het belangrijk is om veel voorbeelden te geven. Het doel hiervan is studenten kennis te laten nemen van ontwikkelingen in het vakgebied: “Je geeft voorbeelden van wat andere kunstenaars doen die ongeveer hetzelfde doen, zodat studenten weten wat er te koop is op hun vakgebied.” Zij fungeren zelf ook als voorbeeld: “Er komt altijd iets mee van je eigen interpretatie van dingen en de werkelijkheid. Je ziet aan het werk van studenten wie de docent was.” Sommigen zien zichzelf niet alleen als docent, maar als medekunstenaar, in co-creatie met studenten, al is dat niet de heersende opvatting in de opleidingen: “Als docent bied je variaties aan, je creëert mee. Daar rust een taboe op, want door mee te verzinnen, ideeën te opperen, zou je studenten niet empoweren.” Het geven van feedback is een krachtig didactisch middel om creativiteit te bevorderen volgens de docenten. In het voortgezet onderwijs gaat het om feedback op drie momenten. Bij aanvang van de opdracht moeten leerlingen vooral uitgedaagd en uitgelokt worden: “Leerlingen over de streep trekken om net even wat verder te gaan” en “Je

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

kunt creativiteit stimuleren door de juiste vragen te stellen, door te vragen op het kleine ideetje, het idee dat ze hebben verder uit te bouwen, ze daarbij te helpen.” Zijn ze eenmaal aan het werk, dan zijn er gesprekken over de voortgang. Die zijn bedoeld om hulp en begeleiding te geven bij het proces, maar het stellen van vragen over het proces wordt ook gebruikt om leerlingen te leren reflecteren op zichzelf en anderen. Sommige docenten benoemen het belang van flow bij leerlingen en dat je dan als docent juist een stapje terug moet doen: “Het is namelijk bijna een heilig moment, je wordt door anderen voortgestuwd. Wat is de rol van de docent dan nog? Het gaat dan zo vanzelfsprekend dat er geen ruimte meer lijkt te zijn voor kritische vragen, er valt niets te corrigeren.” Tenslotte noemen docenten voortgezet onderwijs positieve beoordelingen en belonen als middelen om creativiteit te stimuleren: “Ik bejubel elk ideetje: kleine stapjes leiden tot grotere stappen.” In het hoger kunstvakonderwijs krijgt coaching deels een andere invulling. Net als in het voortgezet onderwijs wordt gecoacht om ideeën op gang te brengen, ‘de kraan open te zetten’, maar het verschil met het voortgezet onderwijs is dat veel docenten daarbij een relatie leggen met de identiteit van de student: “Ik ben hier op mijn plek en ik mag hier zijn, dat is de basis om vanuit te groeien. Gezien worden, gestimuleerd worden, steeds weer opnieuw met een student in de nieuwsgierigheid stappen.” Het geven van vertrouwen en stimuleren van het zelfvertrouwen worden dikwijls genoemd. Daarnaast is de functie van coaching, net als in het voortgezet onderwijs, studenten op gang houden. Genoemd worden: ‘Het geven van tips en praktische adviezen’, ‘Strategische interventies’, ‘Het bijstellen van verwachtingen’, ‘Het draaien aan schakeltjes’ en ‘Het geven van forse kritiek’. De docent weet wat er mis kan gaan in het proces en geeft de student middelen om eruit te komen. Het belangrijkste doel van coaching is volgens velen de student inzicht geven in het proces en te leren reflecteren op hetgeen hij of zij doet: ‘Bevragen op keuzes en ze hiermee confronteren’ en ‘Studenten leren een goede ordening aan te brengen in denken.’

Het belang van het bijbrengen van ambachtelijke vaardigheden bij het ontwikkelen van creativiteit komt niet veel voor in de interviews. Docenten in het hoger kunstvakonderwijs zien vaardigheden vooral als voorwaarde voor creativiteit: “Bij sommige studenten tuimelen de ideeën over elkaar en is het voor hen moeilijk om keuzes te maken. Dan is vervolgens ambachtelijkheid nodig om ideeën uit te werken.” En: ”Ambachtelijke vaardigheden komen op het moment dat je onderzocht hebt waar jouw voorkeuren liggen.” Sommige docenten, zowel in voortgezet onderwijs als in hoger kunstvakonderwijs, stimuleren samenwerking om creativiteit te bevorderen. Interactie met anderen zorgt voor creativiteit.

De stellingen

De grootste overeenstemming is te zien bij de stellingen over het al dan niet voortbouwen op de ideeën van anderen. De meeste docenten zijn van mening dat het niet nodig is om iets te bedenken dat nog nooit eerder is bedacht. Dat niet alle mensen even creatief zijn, onderschrijft de meerderheid. Over het aanbrengen van kaders is wat minder overeenstemming, maar het geven van maximale vrijheid vinden maar weinig docenten een voorwaarde voor creativiteit. De stellingen over de noodzaak van een verrassingseffect van een creatief product voor de student of de docent, geven uiteenlopende antwoorden te zien.

Conclusies en reflectie

De literatuur en de interviews geven inzicht in de volgende aspecten van de stimulering van creativiteit: • Het belang van persoonlijke eigenschappen bij leerlingen/studenten; • Kenmerken van een creatief proces en product (als uiting van een creatief proces); • De wijze waarop didactiek (soort opdrachten, werkvormen) een rol speelt bij het stimuleren van creativiteit en creatief denken; • De wijze waarop de omgeving, zowel de fysieke omgeving als de invloed van voorbeelden, een rol speelt bij de stimulering van creativiteit.

voortgezet onderwijs

Karin Hoogeveen en Esther Bos

Tabel 1: De stellingen

Iedereen is even creatief

Ideeën van anderen gebruiken is niet creatief

Zonder goed gekaderde omgeving geen creativiteit

Sommige mensen zijn creatiever dan anderen

Een creatief product moet mij als docent verrassen

Creativiteit is altijd het voortbouwen op de ideeën van anderen

Een creatief product moet de student zelf verrassen

In maximale vrijheid komt creativiteit tot stand

Veel uitkomsten uit de literatuurinventarisatie zijn terug te zien in de opvattingen van de geïnterviewde docenten. Creatieve leerlingen en studenten hoeven niet over een hoog IQ te beschikken, al levert dat wel voordelen op volgens de geïnterviewden. Belangrijker is dat zij veel ideeën hebben, uitermate nieuwsgierig en niet snel tevreden zijn, dus niet gaan voor het eerste idee. Het belang van divergent denken, verbanden leggen en verschillende mogelijkheden zien komt naar voren in de interviews en zijn ook terug te zien in de literatuur. Dit ondersteunt de gedachte dat er een relatie is tussen denkvaardigheden van een hogere orde en creativiteit. Wat ook essentieel wordt gevonden, vooral in het voortgezet onderwijs, is dat leerlingen bij het werken aan een opdracht voorbijgaan aan de kaders van die opdracht. Sommige docenten vinden het belangrijk dat leerlingen zichzelf en de docent verrassen. In het hoger kunstvakonderwijs is dit laatste van minder belang. Daar worden nieuwsgierigheid en flexibiliteit als eerste naar voren gebracht als belangrijke kenmerken van een creatieve student.

Bovengenoemde aspecten zijn terug te voeren op verbeeldingskracht. In de eerste fase van het werken aan een opdracht is dat een belangrijke vaardigheid waarover creatieve leerlingen en studenten moeten beschikken: in staat zijn om dingen te zien die er nog niet zijn, het laten stromen van ideeën. Dit is ook terug te zien in de nadruk die de docenten bij het creatief proces leggen op het proberen en experimenteren, het broeden en een idee bedenken. De rol van de docent kan hierin van betekenis zijn door te zorgen voor een rijke voedingsbodem: veel voorbeelden, referenties en mogelijkheden tonen. Een tweede categorie eigenschappen en vaardigheden heeft te maken met de persoonlijkheid van de leerling of student. Bij het uitwerken van ideeën is het belangrijk dat iemand zelfstandig kan werken, niet onzeker is en over zelfreflectie en zelfinzicht beschikt. De docenten in het voortgezet onderwijs vinden een sterke persoonlijkheid van belang. De geïnterviewden van HKU benadrukken reflectievermogen. Een sterk ego, zo wordt door sommigen in het hoger kunstvakonderwijs naar voren gebracht, kan juist belemme-

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

rend zijn voor een creatief proces. Niet de kunstenaar staat centraal, maar de vorm en inhoud van het creatieve proces. Docenten kunnen leerlingen en studenten stimuleren te reflecteren en hen methoden aanbieden die ze kunnen gebruiken hun creatieve proces te analyseren. Men is het er unaniem over eens dat vastberadenheid, doorzettingsvermogen en motivatie een grote rol spelen. Creatievelingen zijn harde werkers. Dit komt overeen met de resultaten van de literatuur en met wat Ouwens scheppingskracht noemt. Docenten kunnen dit ondersteunen door het geven van (positieve) feedback. Een goede balans tussen het aanbieden van kaders en het geven van vrijheid heeft volgens een aantal docenten een positief effect op de motivatie van studenten. Ten slotte blijkt dat docenten in het voortgezet onderwijs veel nadruk leggen op het belang van originaliteit. Het eindresultaat moet de leerling zelf, maar ook de docent verrassen. Het moet iets nieuws opleveren. In het hoger kunstvakonderwijs is men daar wat minder uitgesproken over. Hier wordt veel meer de nadruk gelegd op het op de hoogte zijn van ontwikkelingen in het beroepsdomein. HKU-docenten noemen vaker dan de docenten in het voortgezet onderwijs het belang van contextualiseren en je werk relateren aan dat van anderen. Studenten zijn creatief als ze in staat zijn voort te bouwen op de ideeĂŤn van anderen. Er zijn verschillen per discipline, maar in het algemeen moet een student leren zich te verhouden tot een beroepsdomein en (meestal) tot een publiek of opdrachtgever. We concluderen dat zeggingskracht in het voortgezet onderwijs anders wordt opgevat dan in het hoger kunstvakonderwijs: een leerling moet vooral zijn medeleerlingen en docent inspireren, terwijl een student ook op de hoogte moet zijn van de omgeving en de context van het werk. Er moeten nog veel stappen gezet worden voordat de vraag beantwoord kan worden hoe de kunstvakken creativiteit bevorderen. Als je creativiteit wilt stimuleren, zul je dit expliciet als doel moeten benoemen en kennis moeten hebben over

de manier waarop dat te bereiken is. Allereerst is het zaak om over een goede omschrijving en operationalisering van het begrip creativiteit te beschikken. We hebben in dit artikel besproken wat een aantal vakdeskundigen hieronder verstaat en kunnen constateren dat zij het in veel opzichten met elkaar eens zijn. Het gaat echter nog maar om een groep van 26 docenten. De in dit onderzoek ontwikkelde interviewleidraad kan gebruikt worden om op grotere schaal opvattingen van docenten over het stimuleren van creativiteit te onderzoeken. Voor leerlingen hebben we de interviewleidraad omgezet in een survey met stellingen. Deze kan ook voor docenten gebruikt worden. Nadat duidelijk is wat er bereikt zou moeten worden bij leerlingen, kunnen concrete doelen worden geformuleerd en didactieken worden geselecteerd waarvan verwacht mag worden dat die bedoeld zijn om die specifieke doelen te bereiken. Dan is het vervolgens belangrijk om op een betrouwbare en valide manier opbrengsten te meten. Eerst dienen de voorwaarden voor het ontwikkelen van creativiteit in het onderwijs te zijn geĂŻdentificeerd. Dan kunnen deze naast de kenmerken van het onderwijs in de verschillende kunstvakken gelegd worden. Vervolgens kan de vraag beantwoord worden of kunstonderwijs meer mogelijkheden biedt om creativiteit te ontwikkelen dan andere vakken.

Bronnen Amabile, T. M. (1983). Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessment Technique. Journal of Personality and Social Psychology 45 (2), 357-376. Barahal, S. (2008). Thinking About Thinking: Preservice Teachers Strengthen Their Thinking Artfully. Phi Delta Kappan 90 (4), 298-302. Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. Bono, de E. (1967). The use of lateral thinking. London: Cape. Csikszentmihalyi, M. (1990.) Flow, The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins. Delnooz, P. V. A. (2008). Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken. Dissertatie Universiteit van Tilburg. Debever, A., Hermans, R., Merchie, E., Vanderlinde, R & Braak, J. van (2010). Onderwijsinnovatie binnen praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Expeditie durven delen doen I. In opdracht van VO-Raad Nederland. Gent: Onderzoeksgroep Innovatie in het Leerplichtonderwijs, Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent. Gardner, H. (2006). Five Minds for the Future. Boston: Harvard Business School Publishing. Groenendijk, T. (2012). Observerend leren bij beeldende vakken en creatief schrijven. Reeks Cultuur + Educatie 35. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Harland, J. & Hetland, J. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Reeks Cultuur + Educatie 23. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Jackson, N., Oliver, M., Shaw, M. & Wisdom, J. (eds.) (2006). Developing Creativity in Higher Education: An Imaginative Curriculum. New York: Routledge.

voortgezet onderwijs

Karin Hoogeveen en Esther Bos

Kaufman, J.C. & Sternberg, R.J. (2010). The

Sawyer, K. (2007). Group genius: the creative

Cambridge handbook of creativity. New

power of collaboration. New York: Basic

York: Cambridge of University Press.

Books.

Kamp, M. T. van de, Admiraal, W., Rijlaars-

Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook

dam, G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de

of creativity. New York: Cambridge of

kunstvakken. Waarom is creativiteit belang-

University Press.

rijk? Kunstzone, 8 (febr/mrt), 6-9. Strien, P.J. van (2012). Psychologie van de Kooij, D. van der (2013). http://vindingrijk.

wetenschap. Creativiteit, serendipiteit, de

wordpress.com/2013/03/16/creativiteit-

persoonlijke factor en de sociale context.

meten-een-oproep-tot-ontwikkeling/

Amsterdam: Amsterdam University Press.

Geraadpleegd op 23 mei 2013. Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). KPCgroep (2006). Cultuur leert anders.

Discussienota 21st Century Skills NL.

Projectbundel Cultuurprofielscholen in het

Enschede: Universiteit Twente.

vo. ’s-Hertogenbosch: KPCgroep. Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of

development of higher psychological proces-

Bloom’s Taxonomy. An Overview. In:

ses. Cambridge: Harvard University Press.

Theory into Practice 41( 4), 212 - 218. Winner, E. & Vincent-Lancrin, S. (2012). De Lehrer, J. (2012). Hoe creativiteit werkt.

waarde van kunsteducatie: beweringen en

Amsterdam: Business Contact.

bewijzen. In: IJdens, T., Hoorn, M. van, Broek, A. van den & Rensen, C. van (red). Jaarboek

Lucas, B, Claxton, G & Spencer, E (2013).

Actieve Cultuurparticipatie 2012. Doelen,

Progression in student creativity in school:

middelen effecten. Utrecht: Fonds voor

first steps towards new forms of formative

Cultuurparticipatie. p. 110-127.

assessments. OECD Education Working Paper No. 86.

Winner, E., Goldstein, T.R. & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for art’s sake? The Impact of

Ma, H. H. (2009). The effect size of variables associated with creativity: A meta analysis. Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42. Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. In: Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge of University Press. p. 392 – 421. Oostwoud Wijdenes, J. (2006) Het bevorderen van creativiteit in het onderwijs. Interne publicatie Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Ouwens, L. (2013). Lezing tijdens Minisymposium creativiteitsontwikkeling: ‘Alice moves’ op 4 april 2013. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst. Runco, M. A. (2007). Creativity. Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington, VT: Elsevier Academic Press. Runco, M. A. (2008). Commentary: Divergent Thinking Is Not Synonymous With Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2(2), 93–96.

Arts Education. OECD.

hoofdstuk 3

lectoraat Kunsteducatie

voortgezet onderwijs

Esther Bos

hoofdstuk 4

lectoraat Kunsteducatie

Wat denkt het melkmeisje van Vermeer? Creatief en kritisch denken bevorderen door kunstonderwijs Esther Bos Hoe kunnen creatieve en kritische denkvaardigheden bij leerlingen gestimuleerd worden? Welke werkvormen zijn geschikt om leerlingen naar kunstwerken te laten kijken vanuit een open en onderzoekende houding? Deze twee vragen staan centraal in een kleinschalig praktijkonderzoek dat sinds september 2012 wordt uitgevoerd op het Amadeus Lyceum, een school met een kunsten cultuurprofiel in Vleuten. Dit artikel geeft een voorlopig overzicht van bruikbare werkvormen die dit creatief en kritisch denken van leerlingen kunnen stimuleren. Opzet van het onderzoek 5 worden toegepast, leerlingen daadHet onderzoek naar bruikbare werkZie voor een werkelijk helpen om kritischer uitgebreidere beschrijvormen is als volgt opgezet. De en creatiever te denken. ving van theorie over docent en onderzoeker ontwerpen Bij de selectie van de werkvormen en creativiteit het artikel samen (delen van) lessen. Die leshet ontwerpen van de lessen, hebvan Karin Hoogeveen en Esther Bos (hoofdstuk 3). sen worden vervolgens uitgevoerd en ben we gebruik gemaakt van verschilgeëvalueerd met behulp van videorelende theorieën en bronnen. Allereerst gistratie, interviews met docenten en leerlingen zijn we uitgegaan van de beschrijving van creatief en aan de hand van producten van leerlingen. denken van Ma (2009)5. Ma geeft aan dat creatief denken te maken heeft met het kunnen combiHet onderzoek bevindt zich in de pilotfase. Dit neren van bestaande kennis, reflectief vermogen betekent dat we tot nu toe bezig zijn geweest en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe met het verzamelen van geschikte werkvormen ideeën of oplossingen te komen. Daarnaast maen deze werkvormen toepassen in lesontwerpen ken we gebruik van de gereviseerde taxonomie van en koppelen aan relevante leerdoelen. Een aanBloom, waarin de hogere orde denkvaardigheden tal werkvormen is in de praktijk uitgeprobeerd in ‘analyseren’, ‘evalueren’ en ‘creëren’ beschreven de algemene lessen Kunst en CKV voor 4/5 Havo worden. Deze hogere orde denkvaardigheden zien 5 Vwo. In dit artikel geven we een overzicht van werkvormen die we geselecteerd hebben om cre- we terug in de denkstrategieën uit het programma ‘Artful Thinking’ van Project Zero. ‘Artful Thinking’ atief en kritisch denken bij leerlingen te stimuis gebaseerd op de gedachte dat het onderzoeken leren. In het vervolgonderzoek willen we nagaan of deze werkvormen, wanneer ze meerdere keren van kunstwerken leerlingen kan helpen kritische

voortgezet onderwijs

Esther Bos

denkvaardigheden te ontwikkelen. Het merendeel van de door ons gebruikte werkvormen zijn bewerkingen van bestaande werkvormen uit dit programma. In ‘Artful Thinking’ staan zes denkstrategieën centraal, ook wel denkroutines genoemd:

Laat de leerlingen een kunstwerk of ander object zien en stel steeds de volgende vragen: • Wat is er aan de hand (of: wat gebeurt er/waar gaat het over)?; • Wat zie je waardoor je dit zegt?

1. Q uestioning & Investigating: bevragen en onderzoeken; 2. Observing & Describing: observeren en beschrijven; 3. Comparing & Connecting: vergelijken en verbinden; 4. Finding Complexity: op zoek naar complexiteit; 5. Exploring Viewpoints: verschillende standpunten ontdekken; 6. Reasoning: redeneren, beweringen onderbouwen met argumenten.

Een kort fragment uit een onderwijsleergesprek over het schilderij ‘Het vlot van de Medusa’ van Géricault beschrijft hoe de oefening in de praktijk kan werken:

Een aantal van deze denkstrategieën is in het onderzoek vertaald naar de volgende werkvormen. 1. Bevragen en onderzoeken: ‘Ik dacht dat…en nu denk ik…’ Deze werkvorm is te gebruiken als evaluatievraag om inzicht te krijgen in veranderingen in het denken van leerlingen. Onderstaande uitspraken zijn van leerlingen na afloop van een introductieles over kunst in de openbare ruimte: “Ik dacht dat kunst alleen in musea te zien is en nu denk ik dat je kunst overal tegen kan komen.” En “Ik dacht dat kunstenaars geen rekening hielden met wat gewone mensen van hun werk vinden, nu denk ik dat sommige kunstenaars dat wel doen.” Deze werkvorm is ook geschikt om bezoek aan een voorstelling voor het vak CKV te evalueren. Laat de leerlingen vooraf hun verwachtingen noteren en ze na afloop in kleine groepjes met elkaar de ‘Ik dacht… nu denk ik…’ vraag, of varianten daarop, bespreken. 2a. Observeren en beschrijven: ‘Waarom zeg je dat?’ In onderstaande oefening beschrijven leerlingen wat ze zien of weten en leren ze hun interpretatie onderbouwen.

Docent: “Wat gebeurt hier?” Leerling: “Ik denk dat het over een schipbreuk gaat.” Docent: “Wat zie je waarop je deze bewering baseert?” Leerling: “Ik zie mensen op een vlot in de zee drijven.” Docent geeft de beurt aan een andere leerling: “Wat gebeurt er volgens jou?” Leerling: “Ja, een schipbreuk, maar ze worden gered, denk ik.” Docent: “Waarom zeg je dat?” Leerling: “Ik zie ze zwaaien met een vlag naar de horizon, misschien komt er een schip aan?” 2b. O bserveren en beschrijven: ‘Slow looking’: twee keer tien De volgende werkvorm dwingt leerlingen zorgvuldig te laten kijken naar een kunstwerk en helpt hen hun indrukken onder woorden te brengen. Stap 1: kijk dertig seconden naar het kunstwerk (individueel). Stap 2: maak een lijst met tien woorden of korte zinnen die volgens jou over het kunstwerk gaan. Het maakt niet uit over welk aspect van het kunstwerk de woorden gaan. Stap 3: herhaal stap 1 en stap 2 en probeer nogmaals tien woorden aan je lijst toe te voegen. De oefening kan uitgebreid worden met een klassengesprek over de verschillende observaties waarbij de vragen uit de oefening ‘Waarom zeg je dat’ bruikbaar zijn. Ook kunnen leerlingen hun eigen observaties vergelijken met observaties van

hoofdstuk 4

lectoraat Kunsteducatie

klasgenoten door in kleine groepjes overeenkomsten en verschillen te noteren. Vervolgens kunnen de verschillende interpretaties van hetzelfde kunstwerk aan de klas gepresenteerd worden. 3. Vergelijken en verbinden: Bekend-Bewaard-Benieuwd (3 B’s) Deze oefening helpt leerlingen nieuwe informatie te verbinden aan hun voorkennis. Ook worden leerlingen aangemoedigd voor zichzelf na te gaan wat ze moeilijk of ingewikkeld vinden en/of waar ze meer over willen weten. Onderstaande vragen kun je voorleggen aan leerlingen vlak voor en/of nadat je nieuwe informatie geeft. Vraag de leerlingen om voor zichzelf de antwoorden te noteren. • Wat weet/wist je al? (Wat was voor jou bekend?); • Welke nieuwe ideeën/informatie heb je gekregen en wat is hiervan belangrijk?; • Waar heb je nog vragen over of wat verwondert jou? (Waar ben je benieuwd naar?). Een voorbeeld. Een docent geeft een inleiding op het onderwerp cultuur van de kerk. Voorafgaand aan de uitleg laat hij de leerlingen noteren wat ze weten over het leven en de dood van Jezus Christus in relatie tot de feestdagen: Kerstmis, Witte Donderdag, Goede Vrijdag, Pasen, Hemelvaart en Pinksteren. Vervolgens laat de docent kunstwerken zien die deze momenten uit het leven van Christus illustreren. De vragen die de leerlingen noteren onder het kopje ‘benieuwd’ kunnen gebruikt worden om leerlingen kleine onderzoeken uit te laten voeren. Op het Amadeus Lyceum is deze werkvorm geïntroduceerd als methode om aantekeningen te maken tijdens de algemene lessen kunst. Tijdens elke les waarin een nieuw onderwerp of thema geïntroduceerd wordt, gebruiken de leerlingen een invulschema met de drie B’s.

van afgebeelde personen van werken uit de Gouden Eeuw. Toon leerlingen een kunstwerk en laat hen vertellen wat deze persoon denkt en voelt. Waaraan denkt het melkmeisje van Vermeer, hoe voelt het Joodse Bruidje van Rembrandt zich en hoe vrolijk is de vrolijke drinker van Frans Hals echt? De opdracht kan worden uitgebreid door leerlingen bijvoorbeeld historische bronnen te laten raadplegen. In het schooljaar 2013-2014 worden de werkvormen toegepast en wordt onderzocht in hoeverre leerlingen hierdoor creatief denken ontwikkelen. Met dank aan Lara Ramdhani, cultuurcoördinator en onderwijsarchitect bij het Amadeus Lyceum in Vleuten.

Bronnen Barahal, S. (2008). Thinking About Thinking: Preservice Teachers Strengthen Their Thinking Artfully. Phi Delta Kappan 90 (4), 298-302. Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy. An Overview. In: Theory into Practice 41( 4), 212 - 218. Ma, H. H. (2009). The effect size of variables associated with creativity: A meta analysis.

4. Verschillende standpunten ontdekken: ‘Kruip in de huid van’ Deze oefening laat leerlingen in de huid kruipen

Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42. Website Artful Thinking: http://www.pz.harvard.edu/tc/routines.cfm

voortgezet onderwijs

Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen

hoofdstuk 5

lectoraat Kunsteducatie

Om creatief te zijn heb je zoveel mogelijk vrijheid nodig De opvattingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs over creativiteit Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen Hoe denken leerlingen van cultuurprofielschool De Werkplaats over creativiteit? Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen onderzochten de meningen van 264 leerlingen van deze school. Uit het onderzoek komt onder andere naar voren dat de meeste leerlingen alle vrijheid willen genieten zich creatief te uiten, een uitkomst die haaks staat op de mening van professionals die juist het scheppen van kaders zien als een stimulans voor creativiteit. inleiding

Nadat de opvattingen van de kunstdocenten van cultuurprofielschool De Werkplaats (zie hoofdstuk 3) waren onderzocht, waren de docenten van de kunstsectie van de school nieuwsgierig naar de mening van hun leerlingen. In dit artikel presenteren we de uitkomsten van een onderzoek naar de opvattingen van leerlingen over creativiteit. Het maakt deel uit van het lectoraatonderzoek naar opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit. De interviewleidraad die we voor de gesprekken met docenten hebben gebruikt, is omgevormd tot een schriftelijke vragenlijst. Deze bevat stellingen over creativiteit, over de ontwikkeling daarvan en de rol van de docent daarbij. Die vragenlijst hebben we voorgelegd en besproken met de docent-onderzoekers van De Werkplaats: de cultuurcoรถrdinator en de docent muziek. Zij hebben gekeken of de

vragen begrijpelijk waren voor de leerlingen en hebben wijzigingen aangebracht. Ook hebben zij enkele vragen toegevoegd. De vragenlijst is in mei 2013 online gezet en de docenten hebben de leerlingen gevraagd deze vragen te beantwoorden. Tot de zomervakantie hadden leerlingen de mogelijkheid de vragenlijst in te vullen.

Achtergrond van de leerlingen

We hebben gegevens van 264 leerlingen. 40 procent is jongen, 60 procent is meisje. In tabel 1 is te zien in welk schooltype de leerlingen zitten. Er deden vooral leerlingen mee uit klas 1 en 3 van het vmbo, havo 3 en 4 en vwo 3, 4 en 5. De leerlingen zijn gemiddeld 14,7 jaar oud. Gezien de verdeling van leerjaren over schooltypen, zijn

voortgezet onderwijs

Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen

Tabel 1. Deelnemende leerlingen per schooltype

aantal leerlingen

percentage

Gemengde brugklas

Vmbo-tl

Havo

Vwo

107

Tabel 2. Kunstvakken gevolgd in afgelopen schooljaar, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)

% Tekenen

Handvaardigheid

Muziek

Dans

Drama/toneel

CKV

KCV

Kunst algemeen

de vwo-leerlingen in dit onderzoek de oudste leerlingen, de brugklassers en vmboâ&#x20AC;&#x2122;ers de jongste. Als de resultaten verschillen te zien geven tussen schooltypen, dan heeft dit tevens te maken met verschillen op basis van leeftijd. De leerlingen is gevraagd welke kunstvakken zij volgden in het schooljaar 2012-2013. In tabel 2 is te zien hoeveel leerlingen een bepaald vak volgden. Tekenen, muziek en drama scoren hoog in de kunstvakken, de meerderheid van de leerlingen volgt een of meer van deze vakken. Aan de havoen vwo-leerlingen is gevraagd of zij een kunstvak

als examenvak hebben gekozen. 40 procent van havoen vwo-leerlingen heeft kunst algemeen als examenvak. Van de vwo-leerlingen doet 40 procent examen in muziek en van de havo-leerlingen 23 procent. Beeldend wordt over de hele groep wat minder als examenvak gekozen, maar toch nog door 29 procent van de havo-leerlingen en 22 procent van vwo-leerlingen. De leerlingen van De Werkplaats zijn met al deze keuzemogelijkheden in een bijzonder positie; landelijk kan het vak beeldend maar op de helft van de havo/vwo-scholen worden gekozen als examenvak (Beekhoven et al., 2010).

hoofdstuk 5

lectoraat Kunsteducatie

Ruim een derde van alle leerlingen meldt binnen de school ook nog met andere kunsten culturele activiteiten mee te doen buiten het reguliere lesrooster en in hun vrije tijd doet 58 procent aan kunst en cultuur. Dat komt overeen met het percentage 12-19 jarigen dat in 2007 aan kunstbeoefening deel (57%) (Van den Broek, 2010). Veel leerlingen zijn dus in hun vrije tijd ook bezig met kunst en cultuur, waarbij de havoen vwoleerlingen, de wat oudere leerlingen, de kroon spannen. In de bovenbouw van havo en vwo onderneemt de overgrote meerderheid van de leerlingen culturele activiteiten in de vrije tijd. Dat is veel meer dan de ‘gemiddelde Nederlander’ (Van den Broek, 2010). Hebben de leerlingen van De Werkplaats voor hun school gekozen omdat kunst en cultuur er zoveel aandacht krijgt?

Tussen een derde en de helft van de leerlingen noemt de aandacht voor kunst en cultuur als reden voor de schoolkeuze. Andere redenen zijn ook van belang, vooral de ligging van de school en de aanwezigheid van belangrijke anderen. Bij het antwoord ‘anders’ werd namelijk vooral het op school zitten van een broer, zus, neef of nicht genoemd. Gecombineerd met het antwoord ‘vrienden en vriendinnen gaan ook naar de school’ is dat de belangrijkste reden voor de schoolkeuze volgens de leerlingen. Bij het antwoord ‘anders’ gaven leerlingen overigens vaak aan dat ze ook op de basisschool van De Werkplaats hadden gezeten. Leerlingen is gevraagd of ze later een baan zouden willen waarbij kunst en cultuur belangrijk zijn. Een behoorlijk percentage leerlingen vindt dit een aantrekkelijke gedachte, want bijna 40 procent wil dat. Dat is veel. Een precieze vergelijking is niet mogelijk, maar van de Nederlandse bevol-

Tabel 3. Deelname aan kunsten cultuuractiviteiten binnen en buiten school, in percentages

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Deelname aan kunst en cultuur op school

Kunst en cultuur in de vrije tijd

Tabel 4. Redenen voor schoolkeuze, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Vrienden en vriendinnen gaan ook naar deze school

School ligt in de buurt van mijn huis

Vanwege de aandacht voor kunst en cultuur

Vanwege de Kees Boeke visie

Andere redenen

king is slechts 10 procent bezig met kunstbeoefening met de bedoeling er hun beroep van te maken (Van den Broek, 2010). In tabel 5 is te zien hoe de antwoorden op de vragen over een toekomstige baan verdeeld zijn over de schooltypen.

voortgezet onderwijs

Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen

De meeste leerlingen vinden dat creativiteit niet bij iedereen in gelijke mate vormen geen schaal, zij aanwezig is. Daar denken de meeste beschrijven dus geen docenten in het kunstonderwijs ook zo overkoepelend begrip. over. Er wordt behoorlijk veel waar7 de gehecht aan nieuwe ideeën. Bijna De docenten hebben iedereen vindt dat sommige mensen de stelling beantwoord: ‘Ideeën van anderen gecreatiever zijn dan anderen, onder de bruiken is niet creatief’. Creatief persoon, havoen vwo-leerlingen is zelfs bijna product en proces niemand met een andere mening. 8 Aan de leerlingen zijn stellingen Opvallend is dat slechts weinig leerlinDe formulering bij docenten week af: voorgelegd over de kenmerken van gen vinden dat je nog steeds creatief daar stond niet het een creatief persoon (bijvoorbeeld: bent als je ideeën van anderen gewoord gebruiken maar ‘Een creatieve leerling moet veel verbruikt. Alleen onder de vmbo-leerlingen het woord voortbouwen. schillende dingen uitproberen’), een vindt bijna een derde het onvermijdecreatief product (bijvoorbeeld: ‘Een lijk dat je ideeën van anderen gebruikt. product is pas echt creatief als het de klas verDaarmee komen ze nog niet in de buurt van de rast’) en over het creatieve proces (bijvoorbeeld: professionals, waar 83 procent het eens of bijna ‘Als ik creatief bezig ben, probeer ik meerdere eens is met de stelling. ideeën uit’). Zoals gezegd zijn de stellingen geDe laatste stelling is aan HKU-docenten op een ïnspireerd op de uitkomsten van het onderzoek iets andere wijze voorgelegd (in maximale vrijheid onder docenten. De leerlingen konden op een vierkomt creativiteit tot stand), evengoed lijkt het er puntsschaal bij elke stelling aankruisen: helemaal op dat docenten het belang van vrijheid anders mee oneens, beetje mee oneens, beetje mee eens, inschatten dan leerlingen op het voortgezet onhelemaal mee eens. Voor de drie onderdelen; perderwijs. Zij zijn juist van mening dat kaders soon, product en proces konden de stellingen tot nodig zijn om creativiteit te stimuleren. schalen gevormd worden. De gemiddelde scores De rol van het onderwijs en op deze schalen (rond de 2,8 en 2,5) tonen aan dat de docent leerlingen het gemiddeld meer eens dan oneens Leerlingen zijn gevraagd naar de rol van hun zijn met de stellingen. Zulke scores zijn bepaald docenten bij creativiteit. Leerlingen, vooral in de niet overtuigend; daarvoor zou het gemiddelde 3 brugklas maar ook de helft van de leerlingen in of hoger moet zijn. Dit betekent dat de leerlingen havo en vwo, onderschrijven het belang van de zich niet erg herkennen in de stellingen die voor de docent bij de ontwikkeling van creativiteit. Het vragenlijst werden gekozen. lokaal wordt ook belangrijk gevonden. De meeste steun krijgt de stelling ‘Als er weinig regels zijn Wat denken leerlingen in ‘het algemeen’ over voor een opdracht word ik creatiever’. creativiteit? In tabel 6 zijn de percentages weerVeel leerlingen in de hogere schooltypen vinden gegeven van de leerlingen die ‘eens’ en ‘helemaal het belangrijk voor de ontwikkeling van hun mee eens’ antwoorden op een aantal algemene creativiteit dat er meerdere oplossingen voor een uitspraken6. In het onderzoek van Hoogeveen en Bos is een aantal van dezelfde stellingen in opdracht zijn. Tijdsdruk vinden leerlingen niet beinterviews voorgelegd aan HKU-docenten. Deze vorderlijk voor creativiteit, hoewel er toch nog wel percentages zijn ter vergelijking in de laatste een behoorlijke groep vmbo-leerlingen is die onkolom opgenomen. der tijdsdruk creatiever wordt. 6

Deze uitspraken

hoofdstuk 5

lectoraat Kunsteducatie

Tabel 5. Toekomst met kunst en cultuur, in percentages

Later een baan waarin kunst en cultuur belangrijk zijn

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Tabel 6. Uitspraken over creativiteit, percentages (helemaal) eens, per schooltype

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

12 HKU docenten

Iedereen is even creatief

Alleen nieuwe ideeĂŤn zijn creatief

838

Sommige mensen zijn creatiever dan anderen Creativiteit is altijd het gebruiken van ideeĂŤn van anderen Om echt creatief te zijn moet je zoveel mogelijkheid vrijheid hebben

Tabel 7. Uitspraken over de rol van docenten, percentages (helemaal) eens, per schooltype

De docent is heel belangrijk voor de ontwikkeling van mijn creativiteit Het lokaal waarin gewerkt wordt, is heel belangrijk voor de ontwikkeling van mijn creativiteit

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Voor de ontwikkeling van mijn creativiteit is het belangrijk dat meerdere oplossingen voor een opdracht goed zijn Als er weinig tijd is voor een opdracht, word ik creatiever Als er weinig regels zijn voor een opdracht, word ik creatiever

voortgezet onderwijs

Er is een aantal kenmerken, dat van belang wordt geacht voor creativiteit. Aan de leerlingen zijn deze kenmerken voorgelegd, met de vraag of zij merken dat daaraan aandacht wordt besteed op school. De antwoordcategorieën waren: geen aandacht, beetje aandacht, gemiddelde aandacht en heel veel aandacht. In tabel 8 rapporteren we het percentage leerlingen dat antwoordde ‘heel veel aandacht’. Presenteren en zelfstandig werken werden in eerder onderzoek aangemerkt als belangrijk voor creativiteit. Dat zijn vaardigheden waarvan leerlingen merken dat de school er veel aandacht voor heeft, met name leerlingen in de hogere schooltypen. De leerlingen rapporteren minder aandacht voor improviseren, initiatief nemen en inleven in anderen en nauwelijks voor doorzettingsvermogen en risico’s durven nemen. Aan leerlingen is ook gevraagd hoe belangrijk zij deze vaardigheden vinden voor de toekomst. In tabel 9 is te zien dat men doorzettingsvermogen en risico’s durven nemen zeer belangrijk vindt. Er zijn voor sommige vaardigheden behoorlijke

Sandra Beekhoven en Karin Hoogeveen

verschillen per schooltype. Zo wordt fantasie door de brugklassers en vmbo’ers, dus de jongere leerlingen, belangrijk gevonden voor de toekomst en minder door havoen vwo-leerlingen. Aan inlevingsvermogen als toekomstige vaardigheid wordt door de leerlingen minder belang hecht (met uitzondering van de leerlingen van het vmbo). Tot slot is de leerlingen rechtstreeks gevraagd of ze het stimuleren van creativiteit op school belangrijk vinden. Het percentage leerlingen dat kiest voor het antwoord ‘heel belangrijk’ is hoog, vooral onder de brugklasleerlingen. Van de brugklassers geeft 75 procent dat antwoord, 59 procent van de vmbo-leerlingen, 60 procent van de havo-leerlingen en 55 procent van de vwo-leerlingen.

Conclusie

De meeste leerlingen van De Werkplaats zijn enthousiast bezig met kunst en cultuur en vinden het leuk en mogelijk zelfs vanzelfsprekend om creatief te zijn. Creativiteit is voor leerlingen

Tabel 8. Aandacht voor vaardigheden op school, percentages heel veel aandacht, per schooltype

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Doorzettingsvermogen

Risico’s durven nemen

Fantasie

Presenteren

Zelfstandig werken

Improviseren

Initiatieven nemen

Inleven in anderen

hoofdstuk 5

lectoraat Kunsteducatie

Tabel 9. Belang van vaardigheden voor de toekomst, per schooltype, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)

brugklas

vmbo-tl

havo

vwo

Doorzettingsvermogen

Risico’s durven nemen

Fantasie

Presenteren

Zelfstandig werken

Improviseren

Initiatieven nemen

Inleven in anderen

doorgaans geen gegeven; niet iedereen is even creatief. Gelukkig geven leerlingen ook duidelijk aan dat ze de docent nodig hebben om hen bij de ontwikkeling van creativiteit te ondersteunen. De meeste leerlingen willen vrijheid hebben om creativiteit uit te leven op school. Als het aan hen ligt, dan zijn er zo min mogelijk regels en nauwelijks tijdsdruk. Dat vinden leerlingen belangrijk voor creativiteit, maar misschien vinden ze dat wel voor alle vakken van belang (dat hebben we niet onderzocht). Dat komt niet overeen met de mening van professionals – de docenten van HKU en de onderzoeksliteratuur - die juist het aangeven van kaders belangrijk vinden voor de ontwikkeling van creativiteit.

De leerlingen staan erg open voor impulsen van docenten en de school, want veel van hen vinden het echt belangrijk om in hun creativiteit gestimuleerd te worden. De gevonden resultaten laten wat verschillen zien tussen de schooltypen, die zeer waarschijnlijk samenvallen met de leeftijdsopbouw van de deelnemende leerlingen in die schooltypen. Dit zou makkelijk gecontroleerd kunnen worden door het onderzoek bij een grotere groep leerlingen af te nemen.

Bronnen Beekhoven, S., Hoogeveen, K., Oomen, C.,

Leerlingen vinden dat er op school veel aandacht is voor presenteren en zelfstandig werken, maar nauwelijks voor doorzettingsvermogen en risico’s durven nemen, terwijl ze dat wel belangrijk achten voor de toekomst. Daar zouden de docenten van de school wat meer aandacht aan kunnen besteden.

Visser, I. & Haanstra, F. (2010). Kunstbeoefening in het basis- en voortgezet onderwijs. In: Mogelijkheden tot kunstbeoefening in de vrije tijd. Van den Broek, A. (red.). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Van den Broek, A. (2010). FAQ’s over kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

voortgezet onderwijs

Irina de Graaf

hoofdstuk 6

lectoraat Kunsteducatie

Creativiteit, het nieuwe taal en rekenen? Zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool over de waarde van creativiteit in hun werk Irina de Graaf Irina de Graaf, student visual Art and Design management aan HKU, onderzocht de ervaringen van oud-leerlingen van cultuurprofielschool De Werkplaats over de waarde van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs als toekomstig werknemer in de 21ste eeuw. Het leren denken in oplossingen blijkt uit dit onderzoek een onmisbare vaardigheid te zijn op de huidige arbeidsmarkt. Het belang van creativiteit De wereld waarin wij leven veranderde in het afgelopen decennium sneller dan ooit te voren. Er is sprake van toenemende complexiteit van de technologie in een relatief korte periode (Toffler, 1984). Dit veroorzaakt diepgaande veranderingen in de wereldeconomie en leidt tot diversiteit en complexiteit in het dagelijks leven (Robinson, 2011). Creativiteit stelt mensen in staat in te spelen op veranderende omstandigheden (Robinson, 2011) en wordt mede daarom beschouwd als een vaardigheid waarover iedereen dient te beschikken om te kunnen functioneren in de 21ste eeuw. Het gaat dan om creativiteit gekoppeld aan de vaardigheden kritisch denken, creatief denken en probleemoplossend vermogen (Voogt & Pareja Robin, 2010). Vanuit deze gedachte is het niet gek dat de waarde van creativiteit zowel in het bedrijfsleven als in het onderwijs steeds vaker ter sprake komt. Binnen bedrijven is er voortdurend behoefte aan vernieuwing en aan het adequaat inspelen op de snel veranderende vraag en afzetmarkten. Inno-

vatie is nodig om succesvol te blijven en de groeiende concurrentie het hoofd te bieden. Creativiteit wordt gezien als de essentiĂŤle motor voor innovatie (Andriapoulos, 2009). Innovatie is het resultaat van creatieve mensen met een visie, die handelen om hun visie succesvol te realiseren (Voorendonk, 1998). Dit leidt tot een behoefte aan werknemers en ondernemers die het creatief denken beheersen. Ook daar waar creativiteit niet vanzelfsprekend wordt geacht, kan creativiteit onder werknemers een meerwaarde hebben voor het bedrijf. Ook sectoren met routinematige activiteiten zijn gebaat bij creatief denken en doen. Waar geen vernieuwing nodig lijkt, kan creativiteit leiden tot betere productieprocessen en dienstverlening. Binnen bijna elke sector vormt het management de aansturende factor van het bedrijf. De verschillende competenties waarover een manager moet beschikken, zijn creatief van aard (Voorendonk, 1998). Alle reden voor bedrijven om creativiteit bij hun werknemers te stimuleren en te ontwikkelen. Enkele bedrijven zijn hier al mee begonnen. Zo worden er innovatiecentra

voortgezet onderwijs

opgezet en wordt er geld en tijd geïnvesteerd door bedrijven als Google en IDEO voor het bevorderen van creativiteit op de werkvloer.

creativiteitsontwikkeling in het onderwijs

Creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs lijkt steeds meer een noodzaak te zijn om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de op innovatie gerichte bedrijvigheid en het kunnen inspelen op de snel veranderende maatschappij (Nussbaum, 2011). Leerlingen zullen voorbereid worden op een toekomst waarvan vooraf niet eenduidig bekend is wat van hen wordt gevraagd. Niemand weet hoe de maatschappij en de arbeidsmarkt er over twintig jaar uitziet. Het ontwikkelen van creatieve vaardigheden kan toekomstige volwassenen van pas komen in een steeds veranderende samenleving (Robinson, 2011). Het creativiteitsgehalte bij jongeren is hoger dan bij ouderen. Uit onderzoek blijkt dat naarmate je ouder wordt, je de aanwezige creativiteit die je als kind bezit langzaam verliest (Stein, 1974). Vroeg beginnen met het behouden van en verder stimuleren van creativiteit is daarom belangrijk.

Cultuurprofielscholen

In de afgelopen decennia zien we in het onderwijs een beweging waarbij traditionele manieren van kennisoverdracht worden losgelaten en de verantwoordelijkheid voor het leerproces steeds meer bij de leerlingen komt te liggen. Deze nieuwe vormen van leren zijn gebaseerd op het sociaalconstructivisme (Vygotsky, 1978). Het integreren van vakken en leergebieden, projectonderwijs, thematisch onderwijs en levensecht en betekenisvol leren zijn hier een uitvloeisel van. Vanuit deze beweging zijn cultuurprofielscholen ontstaan. Scholen kregen van de landelijke overheid meer beleidsvrijheid bij de inrichting van het onderwijs en bij het bepalen van de onderwijskundige aanpak. Een aantal scholen heeft gebruik gemaakt van deze vrijheid en profileert zich als kunsten cultuurschool.

Irina de Graaf

Op een cultuurprofielschool staan kunst en cultuur prominent op het rooster, komen meerdere kunstdisciplines aan bod en sluiten de kunstvakken zoveel mogelijk aan bij de andere vakken. Vaak zijn kunst en cultuur geïntegreerd in het curriculum. Van kunst en cultuur wordt doorgaans aangenomen dat zij creativiteit stimuleren. Er wordt op de meeste van deze scholen veel belang gehecht aan het stimuleren en bevorderen van creativiteit en het creatief denken bij de leerlingen. Een brede ontwikkeling staat op de meeste cultuurprofielscholen centraal. Doorstromen naar hoger kunstvakonderwijs is meestal geen expliciet doel, al gebeurt dit in de praktijk wel vaker in vergelijking met scholen die geen kunst en cultuurprofiel dragen. Vanaf 2004 zijn er scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland die werden ondersteund tot eind 2006 om zich (verder) te ontwikkelen tot een cultuurprofielschool. Inmiddels zijn 45 cultuurprofielscholen aangesloten bij een vereniging: www.cultuurprofielscholen.nl/vereniging/de-vereniging-cultuurprofielscholen-vcps.

De waarde van creativiteitsontwikkeling

Er is nog veel onduidelijkheid over de vraag of creativiteitsontwikkeling op cultuurprofielscholen ook daadwerkelijk van waarde is voor de toekomst van de leerling en dan met name met het oog op het toekomstig beroep. Meerdere cultuurprofielscholen vragen zich af of zij creatievere leerlingen afleveren door de aandacht voor kunst en cultuur op school. Er is nog geen aantoonbaar bewijs of leerlingen baat hebben gehad bij deze vorm van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs (Byttebier, 2011). Als mocht blijken dat vroegtijdige creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs leidt tot creatieve werknemers, dan kan dat leiden tot meer draagvlak voor cultuurprofielscholen en creativiteit in het basis- en/of voortgezet onderwijs. Van daaruit is het gemakkelijker te komen tot samenwerkingsverbanden tussen bedrijven, gemeenten en (cultuurprofiel)scholen. Dat zou vervolgens kunnen leiden tot financiële, materiële of immateriële bijdragen vanuit deze partijen voor creativiteit binnen het voortgezet onderwijs,

hoofdstuk 6

lectoraat Kunsteducatie

een win-win situatie. Onderzoek naar de waarde van creativiteitsontwikkeling op cultuurprofielscholen voor de leerling is zo beschouwd van groot belang.

Onderzoeksdoel en methoden

Het doel van het onderzoek is om inzicht te krijgen in de opvattingen van oud-leerlingen van een cultuurprofielschool over de waarde van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs voor een toekomstige werknemer. Voor het verzamelen van informatie is gebruik gemaakt van literatuurstudie en kwalitatief onderzoek in de vorm van diepte-interviews met zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool. Literatuurstudie is verricht door het verzamelen van informatie over creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs en de waarde van het bezit van creativiteit onder werknemers. Het interview met de oudleerlingen bestond uit twee onderdelen. Allereerst is gevraagd naar hun ervaring met creativiteitsontwikkeling op school. Hoe werd creativiteit gestimuleerd en welke creatieve vaardigheden hebben zij op school ontwikkeld? Het doel hiervan was om te achterhalen of de creativiteit die de oud-leerlingen nu hebben, op de cultuurprofiel-

school is ontwikkeld en welke factoren daarin een belangrijke rol hebben gespeeld. Vervolgens is er gevraagd naar hun opvatting over de waarde van ontwikkelde creativiteit nu. Ervaren de oud-leerlingen een meerwaarde voor zichzelf en voor het bedrijf en hoe zetten zij ontwikkelde creativiteit in tijdens de uitvoering van hun werkzaamheden? De antwoorden van de oud-leerlingen zijn aan de hand van vijf topics gerangschikt en geanalyseerd om zo overeenkomsten en verschillen tussen hen op te sporen. Daarna is een terugkoppeling gemaakt naar de literatuurstudie. Ook hierbij is gekeken naar overeenkomsten en verschillen. Wat is de ervaring van de oud-leerling en wat is hierover in de literatuur bekend? Uit het praktijkonderzoek zijn interessante bevindingen naar boven gekomen. Hierbij moet wel worden aangegeven dat deze bevindingen eerste indicaties betreffen die kunnen leiden tot handvatten voor vervolgonderzoek. Tevens is het onderzoek nog niet volledig afgerond. Toch kan er een beeld worden geschetst van enkele ervaringen van oud-leerlingen en de waarde die zij hechten aan creativiteitsontwikkeling.

Tabel 1: Achtergrondgegevens oud-leerlingen:

Respondent

FNV

Restaurant STRAKS

Logopediepraktijk FeijenoordNoordereiland B.V.

Freelance

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

SPONS

Koninklijke De vries scheepsbouw

1 jaar

3 jaar

4 jaar

2 jaar

12 jaar

Sector

Logistiek

Horeca

De zorg

Creatieve sector

Onderwijs

Functie

Policy Advisor

Bedrijfsleider

Logopedist

Vormgever

Docent

Leeftijd

Bedrijf

Werkzaam

High Tech systemen Oprichter

Projectmanager 2 jaar

voortgezet onderwijs

De rol van de school volgens de oud-leerling

Creativiteit is een onduidelijk begrip. In de literatuur zijn verschillende definities te vinden van het begrip creativiteit. Om te kunnen onderzoeken hoe creativiteit bij oud-leerlingen is ontwikkeld, is gevraagd naar de wijze waarop zij creatieve vaardigheden hebben ontwikkeld. Hieronder verstaan we: creatief waarnemen, flexibel associëren, uitstel van oordeel, divergeren en verbeeldingskracht (Byttebier, 2002). Tevens wordt de vaardigheid probleem oplossend vermogen gekoppeld aan creativiteit (Voogt & Pareja Robin, 2010). Erachter komen hoe creativiteit is ontwikkeld bij de oud-leerling, kan van waarde zijn voor het aantonen hoe creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs kan leiden tot waardevolle creativiteit voor de leerling in de toekomst. Het wil namelijk niet automatisch zeggen dat de creativiteit die deze oud-leerlingen nu bezitten en toepassen ook daadwerkelijk ontwikkeld is in het voortgezet onderwijs. Het onderzoeken van de achtergrond is dan ook van groot belang. Tijdens de gesprekken is gevraagd naar hoe de docent en hoe creatieve en niet-creatieve vakken een rol hebben gespeeld in het stimuleren van creativiteit. Het blijkt dat de kunsten cultuurvakken inderdaad benoemd worden als de vakken waarbinnen zij creatieve vaardigheden hebben ontwikkeld, maar dat eveneens de schoolcultuur en de aanpak van docenten, zowel van kunstvakken als van de niet-kunstvakken, een belangrijke rol hebben gespeeld. Gewezen werd op de grote mate van zelfstandigheid in combinatie met samenwerken die centraal stond in het onderwijsproces, de cultuur van de school, de rol van de docent en de vrijheid tot het deelnemen aan externe activiteiten van de school. Al deze factoren hebben voor hen geleid tot het ontwikkelen van creatieve vaardigheden, afzonderlijk of in combinatie. Zo benoemde een oud-leerling de rol van de docent als voorwaardenscheppend en gaf hij aan dat een docent het creatieve proces kan maken of breken. Dit had volgens hem niets te maken met kunstvakken of vakken als taal of rekenen. Een andere oud-leerling kwam er op school ach-

Irina de Graaf

ter dat zijn talent niet bij de kunstvakken lag. Desondanks heeft hij wel gebruik gemaakt van de mogelijkheden op school wat betreft het uiten van zijn talenten en creativiteit: “Waar ik wel aan meedeed, was het schoolkrantje. Creatief op een hele andere manier, namelijk dat je stukjes schreef. Dat deed ik wel. Ik was ook heel erg geïnteresseerd in politiek, dus ik organiseerde een politiek debat. Er kwamen toen lokale politici bij ons op de school. Dat had zijdelings te maken met dat het een cultuurprofielschool was die heel open is in van: ‘Ja doe maar, zoek het allemaal maar uit en dan doen wij wel de zaal open’. Op die manier was het wel heel positief.” Hij heeft creativiteitsontwikkeling ervaren buiten de kunsten cultuurvakken om, maar dankzij de vele mogelijkheden binnen de school. Op basis van de interviewuitkomsten kan creativiteitsontwikkeling worden opgedeeld in drie verschillende lagen van factoren die invloed hebben op het creatieve proces van de leerling namelijk: de schoolcultuur, de rol van de docent en vervolgens de kunsten exacte vakken.

Schoolcultuur, laag 1. De rol van de docent,

laag 2.

De kunsten exacte

vakken, laag 3.

De uitspraken van de oud-leerlingen lijken erop te wijzen dat kunsten cultuurvakken niet noodzakelijk zijn voor het ontwikkelen van creatieve vaardigheden, maar eerder gezien worden als een goed middel daartoe. De schoolcultuur en vooral de mogelijkheden binnen de school, zijn volgens de geïnterviewde oud-leerlingen voorwaardenscheppend om creativiteit te ontwikkelen. Dat levert aangrijpingspunten voor de implementatie van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Daar waar er geen ruimte is voor het invoegen van (extra) kunst en cultuurvakken, kan

hoofdstuk 6

lectoraat Kunsteducatie

wellicht gezocht worden naar alternatieve manieren voor creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs.

van producten en adviezen als in het communiceren en samenwerken met externe en interne partijen.

De huidige waarde van creativiteitsontwikkeling

Eerder is aangegeven dat het bezit van creativiteit een oplossing kan bieden om te kunnen functioneren binnen de snel veranderende wereld van de 21ste eeuw. De invloed van creativiteit op het kunnen inspelen op veranderingen wordt ook door een oud-leerling benoemd. Ondertussen werkzaam bij FNV, vertelt hij over de waarde van creativiteit tijdens een reorganisatie. Hij ervaart een gebrek aan flexibiliteit en improvisatievermogen bij de oudere generatie op zijn afdeling om met deze verandering om te gaan. Hij merkt dat hij -dankzij zijn ervaringen op de cultuurprofielschool- beter in staat is in te spelen op deze reorganisatie. Hij geeft aan dat hij de vaardigheden improvisatievermogen en flexibel kunnen denken te danken heeft aan zijn ervaringen op de cultuurprofielschool. Wat opviel tijdens de gesprekken met enkele oud-leerlingen, was dat er vaak gesproken werd over een manier van denken die zij op school hebben ontwikkeld. Met een manier van denken werd bedoeld: creatief kunnen denken en doen. Het lijkt er voorlopig op dat creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs wel degelijk waarde blijkt te hebben voor in ieder geval de ge誰nterviewden. Zij benoemen hun ervaring met vroegtijdige creativiteitsontwikkeling als een meerwaarde en staan positief tegenover creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs.

Een tweede doel van het onderzoek is te achterhalen of oud-leerlingen die ervaring hebben met creativiteitsontwikkeling ook daadwerkelijk hiervan meerwaarde ervaren tijdens de uitvoering van hun werkzaamheden. Het is namelijk niet vanzelfsprekend dat de ontwikkelde creativiteit in het voortgezet onderwijs voor hen nu inzetbaar is en daarbij ook van waarde blijkt te zijn voor het bedrijf waar ze werken. In eerste instantie is gezocht naar een zo breed mogelijk beeld van inzetbare, ontwikkelde creativiteit en de vele manieren waarop vroegtijdig ontwikkelde creativiteit tot uiting kan komen. De benaderde oud-leerlingen zijn werkzaam binnen diverse sectoren zoals de scheepsbouw, het onderwijs, logistiek, de zorg, et cetera. Sectoren waarbij creatief denken en doen als vanzelfsprekend worden beschouwd, zoals de creatieve industrie, zijn immers maar een fractie van de economie waarin creativiteit tot uiting kan komen en van waarde kan zijn. Innovatie is in veel sectoren van belang. De oud-leerlingen hebben uiteenlopende functies binnen deze verschillende sectoren. De creatieve vaardigheden die zij nodig hebben in hun beroep, benoemden ze als volgt: ruimdenkendheid, innovatief, visualiseren, out of the box denken, denken in oplossingen, improvisatievermogen en conflicthantering. De creatieve vaardigheid denken in oplossingen werd benoemd door alle ge誰nterviewden Deze vaardigheid wordt ook in de literatuur als belangrijke competentie voor de 21ste eeuw benoemd. De ontwikkelde creatieve vaardigheden komen bij elk van de oud-leerlingen tot zijn recht binnen verschillende onderdelen van het bedrijf waar zij werkzaam zijn. Zij geven aan dat de waarde van verworven creatieve vaardigheden in feite in alle interne en externe relaties tot uiting kan komen, zowel bij het verbeteren

Creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs

Het is geen vreemde gedachte dat leerlingen die op een cultuurprofielschool zaten, vooraf al ge誰nteresseerd waren in creativiteit. Tevens kan deze interesse vanuit huis zijn meegegeven. Waarom kozen zij voor een cultuurprofielschool, een school waar expliciet aandacht wordt besteed aan kunst en cultuur? Welke beweegredenen zijn er voor het kiezen van een cultuurprofielschool? Redenen die werden genoemd waren onder andere: het kunsten cultuuraanbod of de informele sfeer van de school. De belangrijkste factor vormden

voortgezet onderwijs

de ouders van de gesproken oud-leerlingen. Het merendeel gaf aan dat onder andere hun ouders een grote rol hebben gespeeld bij de schoolkeuze. Dat is niet zo opmerkelijk, want dat geldt voor vrijwel alle kinderen die naar de middelbare school gaan.

Slotwoord

Het besef dat creativiteit onder werknemers en creativiteitsontwikkeling in het onderwijs van groot belang zijn voor onze toekomst lijkt groter te worden. Er zijn meerdere creativiteitsgoeroes als Sir. Ken Robinson en Edward de Bono die het belang van creativiteitsontwikkeling in het onderwijs benadrukken. Tevens wordt in de literatuur aangegeven dat het bezit van creativiteit van groot belang is voor het functioneren in de 21ste eeuw. Praktijkonderzoek naar de waarde van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs, zoals dat ervaren is door oud-leerlingen, is nog niet vaak uitgevoerd. Met dit onderzoek is de eerste stap gezet naar het bewijzen van de waarde van en het creĂŤren van meer draagvlak voor het ontwikkelen van creativiteit bij de leerling in het voortgezet onderwijs. De gesprekken met oud-leerlingen laten zien dat zij wel degelijk een meerwaarde ervaren van het beschikken over creatieve vaardigheden tijdens de uitvoering van hun huidige werkzaamheden. Ook zijn zij van mening dat de school een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het ontwikkelen van deze vaardigheden.

Irina de Graaf

hoofdstuk 6

Bronnen Andriopoulos, C. & Dawson, P. (2009). Managing change, creativity and innovation. Londen: SAGE publications Ltd. Byttebier, I. (2002). Creativiteit HOE? ZO! Tielt: Lannoo. Hoogeveen, K. & Hoogeveen, S., (2012) Kunst als voertuig voor het ontwikkelen van creativiteit, cultuurprofielscholen en creativiteit vanuit leerlingperspectief. Paper t.b.v. Conferentie Onderzoek in cultuureducatie, Cultuurnetwerk Nederland 2012 aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Hoogeveen, K. & Hoogeveen, S., (2013) Opvattingen van kunstvakdocenten over het stimuleren van creativiteit. Paper t.b.v. Onderwijsresearchdagen 2013 aan de Vrije Universiteit Brussel. Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin, (2010). 21st Century skills. Discussion paper. University of Twente. Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst, waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo/ Anthos Uitgevers. Robinson, K. (2011). Het Element, als passie en talenten samenkomen. Houten: Spectrum. Vertaald door C. van Ginneken Toffler, A. (1984). Future Shock. New York: Random House Publishing Group. Voorendonk, R. (1998). Creativiteit en management, handleiding voor het ontwikkelen en benutten van creativiteit in organisaties. Schoonhoven: Acedemic Service, economie en bedrijfskunde. Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Werkplaats Kindergemeenschap Bilthoven (2011). Cultuurplan.

lectoraat Kunsteducatie

voortgezet onderwijs

Jacob Oostwoud Wijdenes

hoofdstuk 7

lectoraat Kunsteducatie

Vanuit meerdere perspectieven kijken Een faire beoordeling van creativiteit in het voortgezet onderwijs Jacob Oostwoud Wijdenes Het voortgezet onderwijs is er sterk op gericht zoveel mogelijk leerlingen dezelfde kennis en vaardigheden bij te brengen. Divergent denken -open denken-, één van de componenten van het creatief vermogen, wordt in het huidige leerklimaat nauwelijks gestimuleerd. Scholen in het voortgezet onderwijs die creativiteit in hun curriculum een stevige plek willen geven, zullen daarin pas slagen als schoolleiding, leerkrachten en leerlingen samen het leerklimaat in de school willen veranderen. Want hoe beoordeel je creativiteit? Jacob Oostwoud Wijdenes geeft in dit artikel handvatten om creativiteit in het voortgezet onderwijs op een eerlijke manier te beoordelen, juist omdat het beoordelen van een creatief proces en product, sterk afwijkt van de gebruikelijke manier van beoordelen. Oostwoud Wijdenes ziet daarin een grote rol weggelegd voor leerkrachten en de leerlingen zelf. De vraag naar creativiteit

De roep om creativiteit is groot. Terwijl de kunstsector, waar creativiteit bij uitstek floreert, onder (politiek) vuur ligt, is de behoefte aan innovatie in andere sectoren alleen maar toegenomen. Creativiteit werd in het recente verleden vooral geassocieerd met cultuur en wetenschap, tegenwoordig wordt het ook gekoppeld aan economische belangen. Er wordt steeds vaker gesproken van de creatieve klasse, de creatieve stad en de creatieve industrie. In het ‘Advies aan de overheid’ (Jacobs, 2005) van het Innovatieplatform wordt creativiteit de ‘gewichtloze brandstof van de economie’ genoemd. Meer dan tien jaar geleden signaleerde Richard Florida al dat er sprake was van een ‘creatieve klasse’ in de Amerikaanse samenleving (2002). Florida definieert beroepen als creatief wanneer mensen werk doen dat niet routinema-

tig is, waarbij vereist wordt dat ze nieuwe benaderingen voor problemen bedenken. Dat ze problemen kunnen voorkomen en dat ze kunnen improviseren. Volgens Florida is de groei van banen waarin deze kwaliteiten nodig zijn, in de afgelopen twintig jaar groot geweest en behoort al meer dan 30 procent van de banen in de Verenigde Staten van Amerika tot de creatieve klasse. Verwacht wordt dat die groei verder doorzet en dat landen en steden zullen gaan concurreren om aantrekkelijk te zijn voor creatieve beroepen (Florida, 2005). De verscheidenheid aan beroepen binnen de creatieve klasse is enorm. Het gaat niet alleen om kunsten ontwerpberoepen, maar ook om kennisintensief werk, bijvoorbeeld in de wetenschappen, de media, in de gezondheidszorg en bij managers in allerlei beroepstakken.

voortgezet onderwijs

Wanneer in de maatschappij de behoefte aan creatief kapitaal toeneemt, kan het welhaast niet uitblijven dat in het onderwijs de vraag naar creativiteit ook toeneemt. Creativiteit en innovatie worden genoemd bij de vaardigheden die nodig zijn voor de 21ste eeuw (zie bijvoorbeeld Voogt en Pareja Roblin, 2010). Maar terwijl de vergroting van de vraag naar creativiteit in de samenleving vrij vloeiend lijkt te verlopen, blijkt van een toename van creativiteit in het voortgezet onderwijs vooralsnog erg weinig.

Convergent en divergent denken

Het voortgezet onderwijs is nog steeds in zeer hoge mate gericht op het overdragen van kennis en vaardigheden die min of meer ‘onomstreden’ zijn. Er wordt vooral aangeleerd hoe gesloten problemen aangepakt en opgelost moeten worden: er is veelal maar één goed antwoord (of een zeer beperkt en goed gedefinieerd aantal) en er is maar een beperkt aantal manieren van aanpak. Deze vorm van kennisverwerving wordt wel aangeduid met het leren van ‘convergent denken’: vanuit een grote hoeveelheid gegevenheden komen tot een eenduidige oplossing of conclusie. In de centrale examens wordt met name convergente kennisverwerking getoetst. In de schoolexamens is ruimte voor het toetsen van vaardigheden waarbij divergent denken nodig is. Hierbij moet worden opgemerkt dat vooral de kerndoelen in het primair onderwijs de scholen veel ruimte bieden het onderwijs op een andere manier in te richten. Het convergente denken is vooral in het voortgezet onderwijs nog altijd sterk aanwezig. Daarnaast hanteren verreweg de meeste opleidingen communale doelstellingen, dat wil zeggen doelen die voor iedereen gelden en voor iedereen min of meer gelijk zijn. Aan het eind van een opleiding moeten de leerlingen allemaal over dezelfde kennis en vaardigheden (of competenties) beschikken. De gedachte die hieraan ten grondslag ligt, is dat de maatschappij staat moet kunnen maken op de waarde van een diploma, zowel qua inhoud als qua niveau. Bedrijven en vervolgopleidingen moeten kunnen uitgaan van aanwezige kennis en vaardigheden op een bepaald

Jacob Oostwoud Wijdenes

niveau. Toetsing in de vorm van Cito-toetsen en centrale eindexamens is helemaal toegesneden op de communale insteek van onderwijsdoelstellingen: gelijke taken, gelijke kansen, gelijke criteria. Aan de toetsing en beoordeling van de kennis en vaardigheden worden ook steeds meer eisen gesteld. De introductie van kennisbanken, waarin zo nauwkeurig mogelijk wordt vastgelegd wat er beheerst moet worden, is daar een uiting van. Soms lijkt het er zelfs op dat de toetspraktijk het onderwijs voorschrijft hoe en wat er onderwezen moet worden. Denk daarbij aan de doelstelling van het kabinet om de gemiddelde score op de Cito-toets in 2015 te verhogen van 535 naar 537. Deze doelstelling laat zien dat er niet meer vanuit de noodzakelijke inhoud wordt gedacht, maar vanuit de haalbare verantwoording. Ken Robinson is een van de meest spraakmakende criticasters van deze ontwikkeling. Zie bijvoorbeeld TED 2006, How schools kill creativity; TED 2010, Bring on the learning revolution en in TED 2013, How to escape education’s death valley. Robinson is van oordeel dat door de overheersing van het convergente denken, creativiteit in het huidige onderwijs meer belemmerd dan bevorderd wordt. Tegenover convergent denken staat divergent denken en algemeen wordt dat gezien als één van de componenten van creatieve vermogens. Bij divergent denken gaat het niet om het redeneren vanuit een grote diversiteit naar het ene juiste antwoord, maar om het omgekeerde daarvan: hoe kom je van een kleine verzameling beginwaarden tot een grote hoeveelheid mogelijkheden en varianten? Hoe transformeer je beperkingen in diversiteit en differentiatie, hoe maak je uit het oude en bekende iets nieuws en verrassends? Divergente opdrachten worden aangeduid met de term open problemen. Met divergent denken introduceer je ook verschillen in leeropbrengsten. Met communale doelstellingen is dit nauwelijks te realiseren. De meeste taken en opdrachten in het onderwijs zijn ‘gesloten’, er zijn maar weinig onderdelen in het curriculum waar de leerlingen gevraagd wordt om open problemen aan te pakken. Het gebeurt niet vaak dat gevraagd wordt om met de beschikbare informatie iets

hoofdstuk 7

lectoraat Kunsteducatie

nieuws te maken, of om opdrachten uit te voeren waar meer dan één mogelijke oplossing voor bestaat. Voorbeelden van open opdrachten zijn vrije opstellen, maken van gedichten, tekeningen en muziek, het voeren van discussies, sommige werkstukken, beschouwingen van literatuur of andere kunstuitingen. Het toetsen en beoordelen van de leeropbrengsten van deze activiteiten wordt ook als lastiger ervaren. In zijn dissertatie onderzocht Frijns (1993) het gebruik van verschillende structuringsmethoden bij het beoordelen van open vragen. Een uniform advies kon echter op grond van de bevindingen niet gegeven worden. Een lichte mate van structurering van de criteria kan de verschillen tussen beoordelaars wel terugdringen. Naast open en gesloten problemen, bestaat er ook nog zoiets als ‘probleem vinden’. Er is geen vraag, probleem of opdracht gegeven, maar de lerende gaat toch aan de slag eigen vragen te beantwoorden. Soms heeft dit het karakter van een niet gezochte vondst: als men er tegenaan loopt, weet men dat het een oplossing is. Van Picasso is de uitspraak: “Ik zoek niet, ik vind.”

Onzekerheid over creativiteit

Naast de nadruk op een strikte toepassing van toetsvoorschriften op het weerbarstige karakter van creativiteit, is er nog een oorzaak waarom de introductie ervan in het onderwijs zo moeizaam verloopt. Hoogeveen en Bos (2013) documenteren dat uitgebreid in dit boek. Docenten verschillen fundamenteel van mening over de kenmerken van een creatief persoon, over het verloop van creatieve processen, over de rol die zij dienen te spelen bij het ontwikkelen van creativiteit bij leerlingen, en over de invloed van de omgeving op creatief gedrag. Als we het er niet over eens zijn wat creativiteit is, wordt het heel moeilijk dat door middel van onderwijs te bevorderen, laat staan dat we kunnen toetsen of het doel bereikt is of dat er sprake is van een toename van creativiteit. Er zijn zelfs opvattingen die van mening zijn dat beoordeling, competitie en externe beloning een negatief effect hebben op creativiteit omdat het sommige

kinderen onzeker en angstig maakt en hen de lust ontneemt tot leren en presteren. (Amabile, 1989). Teresa Amabile doelt hiermee op het schriftelijk toetsen van creativiteit en pleit daarom voor een beoordeling van creatieve processen en producten door meerdere experts. Deze stand van zaken hoeft niet te verbazen, want helaas biedt de wetenschap ook weinig soelaas als het om creativiteit gaat. In de psychologie worden maar liefst zeven verschillende benaderingen van creativiteit onderscheiden (Sternberg, 1999). Geen van deze benaderingen van creativiteit overtuigt echt. De laatste jaren lijkt er iets van een consensus te groeien. Hoewel er nog grote verschillen zijn in de details, beschouwen belangrijke onderzoekers creativiteit als een samengesteld of meerdimensioneel begrip (voorbeelden zijn Margareth Boden (1994), Howard Gardner (1998), Csikszent Csikszentmihalyi (1999) en Robert Sternberg (1999)). Uit hun onderzoek en theoretische beschouwingen wordt aannemelijk dat onderzoek dat zich uitsluitend op de persoon richt, niet leidt tot een goed begrip van creativiteit. Er moet vanuit meer perspectieven tegelijk gekeken worden naar scheppingsprocessen. In dit artikel zal ik de benadering van Csikszentmihalyi (1999, 2008) volgen om duidelijk te maken wat er bedoeld wordt met creativiteit als stelselbegrip. Andere onderzoekers leggen andere accenten of geven de voorkeur aan andere aanduidingen van de betrokken dimensies. Voor dit artikel zijn die verschillen niet zo van belang. Naar mijn inzicht vloeit uit alle onderscheiden stelselbenaderingen voort dat beoordeling van creativiteit eveneens vanuit meer perspectieven dient plaats te vinden.

Creativiteit als stelselbegrip

Csikszentmihalyi (1999) heeft voorgesteld af te zien van de vraag wat creativiteit is, maar ons te richten op de vraag waar creativiteit gevonden kan worden. Om zinvol over creativiteit te kunnen spreken moeten drie aspecten van het stelsel in ogenschouw genomen worden. Het gaat om een persoon die iets moet kunnen, maar ook om het gebied waarop een bijzondere prestatie moet

voortgezet onderwijs

worden geleverd (dus niet alléén in de kunsten) en het gaat om een veld, dat uiteindelijk beoordeelt of de prestatie als creatief te bestempelen is. Creativiteit staat dus nooit op zichzelf als een eigenschap van een persoon, zoals bijvoorbeeld intelligentie. Iemand moet wel over speciale eigenschappen beschikken, maar dat alleen is niet genoeg. Creativiteit doet zich op elk gebied weer anders voor. Om een vernieuwing tot stand te brengen in de wiskunde moet men over geheel andere kennis en vaardigheden beschikken dan om een vernieuwing tot stand te brengen op het gebied van muziek. Iemand moet dus goed ingevoerd zijn in een specifiek gebied, anders is de kans erg klein dat de bijdrage werkelijk nieuw of vernieuwend is. Creatieve uitingen op het ene gebied hebben weinig gemeen met creatieve uitingen op andere gebieden. Tenslotte moet de creatieve uiting ook nog eens door gezaghebbende personen (het veld) als creatief erkend worden. Hoe vernieuwend en kwalitatief goed een innovatie ook is, zonder erkenning is het geen creatieve bijdrage. Daarbij komt dat de criteria die gehanteerd worden iets als creatief te bestempelen, pas evident worden als de noviteit beschikbaar is. Van te voren is niet bekend waarop een vernieuwing wordt afgerekend. Het is vergelijkbaar met de ervaring dat behoefte aan iets pas ontstaat op het moment dat we ermee kennismaken. Nooit gemist, maar als het er eenmaal is, willen we niet meer zonder. Kortom het antwoord op de vraag van Csikszentmihalyi waar creativiteit is, luidt: daar waar persoonlijke kwaliteiten om iets nieuws te scheppen hun toepassing vinden in een vakgebied en wanneer het resultaat door derden wordt gewaardeerd. Het zal duidelijk zijn dat deze stelselbenadering van creativiteit verstrekkende gevolgen heeft voor de introductie in het onderwijs. Creativiteit kan in principe bij alle vakken bevorderd worden en beperkt zich niet tot de kunstvakken. Het betekent wel dat divergent denken meer ruimte krijgt om tot noviteiten te komen. De dominantie van het convergente denken biedt te weinig mogelijkheden. Het vergt bovendien dat er aandacht wordt geschonken aan de beoordelingscontext: bij het

Jacob Oostwoud Wijdenes

maken van nieuwe dingen, het vinden van nieuwe oplossingen moeten leerlingen ook leren rekening te houden met een publiek. Ze moeten leren hun werk te presenteren, voor te dragen, uit te voeren voor anderen, op een overtuigende, enthousiasmerende manier. Dat betekent dat opdrachten ook meerdimensionaal moeten zijn en van leerlingen verlangen dat ze zich niet alleen bezighouden met inhoud. Ook het proces moet gedocumenteerd worden om de beoordelaars in staat te stellen het uiteindelijke resultaat te vergelijken met de intenties. Omdat er meer dimensies bij betrokken zijn, is creativiteit niet direct onderwijsbaar. Creativiteit vergt zeker vakkennis en vakvaardigheden, maar de wijze waarop daarvan gebruik moet worden gemaakt, is vooraf niet uit te leggen. Beoordelen of leerlingen een creatieve prestatie hebben neergezet, kan niet op de gebruikelijke manier van beoordelen, omdat er geen standaarden voorhanden zijn. Docenten en leerlingen moeten daarvan doordrongen zijn. Van tevoren is niet goed te omschrijven aan welke criteria de leerlingen moeten voldoen, dat wordt pas achteraf duidelijk. Hierdoor ontstaat het risico dat leerlingen het gevoel krijgen niet goed te weten waar ze aan toe zijn. Omdat bovendien van elke leerling iets anders, iets eigens, wordt verwacht, kunnen de beoordelingscriteria per individu variëren. Het is eigenlijk noodzakelijk om het individuele werkproces en de individuele ontwikkeling erbij te betrekken. Tenslotte kan het gebeuren dat subjectieve criteria (verrassend, prikkelend, expressief, mooi, speels, et cetera) zwaarder wegen dan objectieve criteria, bijvoorbeeld technische perfectie. Om dat aanvaardbaar voor leerlingen te maken, is het nodig om meer dan één beoordelaar in te schakelen.

Meerdimensionaal beoordelen

Onderwijs heeft een ontwikkelfunctie. Daarom ben ik van mening dat scholen zelf binnen het docententeam de betekenis van het begrip creativiteit kunnen verhelderen, zonder een eenduidige wetenschappelijke benadering van het begrip. Dat is ook het langetermijndoel

hoofdstuk 7

lectoraat Kunsteducatie

van het onderzoek dat Hoogeveen en Bos uitvoerden. Door gezamenlijk positie te bepalen ten opzichte van creativiteit, ontstaan mogelijkheden creativiteit in het onderwijs te introduceren en afspraken te maken over beoordelingsmanieren. Hier wil ik een derde benadering voorstellen, die uitgaat van waarborgen rond de beoordeling van creativiteit. Dat kan door in de beoordeling rekening te houden met verschillende opvattingen die over creativiteit bestaan en de beoordeling principieel meerdimensionaal uit te voeren. Dit komt overeen met hoe het kunstonderwijs met de beoordelingsproblematiek omgaat. (Oosterhuis en Oostwoud Wijdenes, 2004). Deze oplossing wordt ook voorgestaan in de OECD rapportage van Lucas, Claxon en Spencer (2013). Zij blijven zo dicht mogelijk bij de communale onderwijsdoelstellingen en komen op basis van literatuurstudie en door overleg in hun stuurgroep tot vijf ‘disposities’: • onderzoekende houding; • doorzettingsvermogen; • verbeeldingskracht; • samenwerkingsvermogen; • vakmatigheid. De vijf disposities worden gevisualiseerd door middel van een taart met vijf grote punten die de disposities voorstellen. Deze disposities zijn verder opgedeeld in elk drie subcategorieën en de subcategorieën bestaan elk weer uit drie dimensies. In totaal zijn er dus 45 taartpuntjes en daar overheen liggen vier niveaus van beheersing als concentrische cirkels. Zo is onderzoekende houding opgedeeld in de drieslag: • verwondering en vragen; • verkennen en onderzoeken; • uitdagende aannamen. Elke subcategorie is onderverdeeld in drie dimensies: • sterkte, dat staat voor het niveau van onafhankelijkheid; • breedte, dat staat voor toepassing van de subcategorie in andere contexten;

• diepte, dat aangeeft in welke mate de subcategorie toepasselijk is gezien de specifieke situatie. Tenslotte kent het systeem vier niveaus van beheersing die aangeduid worden met: heel weinig, een beetje, redelijk wat en veel. Ondanks het ogenschijnlijk complexe systeem, konden docenten er goed mee overweg en vonden ze het nuttig als feedbacksysteem. Ook leerlingen konden het hanteren als middel zichzelf te beoordelen. Ze vinden het prettig te weten waarop ze beoordeeld zullen worden. Door deze consensusbenadering zijn de onderzoekers in staat doelen te formuleren in communale termen: dit geldt voor iedereen en elke leerling krijgt op alle gebieden feedback. Ik geef echter de voorkeur aan een set van beoordelingscategorieën die gebaseerd is op een theorie over creativiteit. De elementen waaruit het begrip creativiteit volgens Csikszentmihalyi is opgebouwd, bieden daartoe handvatten. Er is sprake van persoonlijke competenties, kennis en vaardigheden op een vakgebied en het vermogen om rekening te houden met de beoordelingscontext. Het voordeel van die benadering is dat er niet alleen gekeken wordt naar persoonlijke kwaliteiten, maar dat ook rekening gehouden wordt met kenmerken van het specifieke gebied waarop gewerkt wordt. Bovendien wordt de context erbij betrokken waarin een vernieuwing zich moet bewijzen. Het grote verschil is echter dat op grond van de theorie van Csikszentmihalyi niet gewerkt wordt met communale maar met differentiële doelen. Er wordt bij de beoordeling afgezien van criteria die voor iedereen gelden. Criteria sluiten aan bij de aard van de opdracht en de persoonlijke interpretatie daarvan door de leerling. Het gevaar bij vaste criteria is altijd dat deze kunnen worden opgevat als richtlijnen, waardoor ‘teaching to the test’ toch weer op de loer ligt.

Werk maken van creativiteit

Scholen die creativiteit binnen hun onderwijs tot zijn recht willen laten komen, zullen erin moeten investeren. Men dient allereerst te komen tot enige overeenstemming over het begrip en de plaats

voortgezet onderwijs

die het in het onderwijs gaat krijgen. De aanbeveling uit het OECD rapport om beoordeling te beperken tot formatieve feedback zal zeker in de beginfase overgenomen moeten worden. Om enige ervaring op te doen, zou men kunnen beginnen met het ontwikkelen van open opdrachten bij alle vakken waar leerlingen dan naar eigen keuze gedurende een periode aan gaan werken. Door open opdrachten worden leerlingen uitgedaagd te gaan ‘spelen met de leerstof ’, een eigen inbreng in de vraagstelling te verwerken en voor zichzelf te bepalen wat ze in welke mate willen leren. Bij de begeleiding van de docenten wordt feedback gegeven aan de hand van het beoordelingsinstrument. Tijdens een speciaal evenement, qua organisatie vergelijkbaar met een sportdag, krijgen leerlingen de gelegenheid hun resultaten aan elkaar en eventueel aan hun ouders te presenteren. Het instellen van een publieksprijs is een manier om een ‘externe’ beoordeling te introduceren, die minder formeel maar krachtig kan werken. Aan de hand van de onderdelen waaruit het begrip creativiteit is samengesteld en de praktijk van het kunstonderwijs, doen we aanbevelingen om ruimte te maken voor creatief gedrag en de beoordeling er van. Het uitgangspunt hierbij is dat je creativiteit niet kunt doceren, maar dat je creativiteit wel kunt bevorderen door feedback slim te doseren.

Suggesties voor het ontwikkelen van open opdrachten • aandacht voor persoonlijke kwaliteiten: het beste uit jezelf halen; De open opdrachten die nu al worden gegeven, bieden goede aanknopingspunten individuele leerdoelen een prominentere plaats te geven. Verwacht mag worden dat dit leerlingen aanzet na te denken over wat ze zelf bij het betreffende vak willen leren, dat het motiveert niet routinematig aan de slag te gaan, hen stimuleert te gaan experimenteren en voor zichzelf een uitdaging te scheppen.

Jacob Oostwoud Wijdenes

In de feedback hierop laat de docent aan allen de diversiteit van benaderingen zien en wordt de originaliteit van de gekozen invalshoek individueel beoordeeld of gewaardeerd. Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit dat iemand op verschillende momenten tegengestelde eigenschappen kan vertonen. Om iets nieuws te verzinnen en dat uit te werken, moet iemand zich kunnen afsluiten van de buitenwereld. Maar om een idee of product over het voetlicht te brengen, zodat het op waarde geschat wordt, moet diezelfde persoon juist gericht zijn op de buitenwereld. Voor nieuwe ideeën moet iemand speels kunnen zijn, maar het uitwerken van een idee vergt veelal juist discipline. Docenten kunnen nadrukkelijk omstandigheden creëren om leerlingen beide ervaringen te laten opdoen. Om leerlingen te prikkelen het zichzelf moeilijk te maken, moet feedback worden gegeven op het niveau van de inbreng. Door vragen te laten beantwoorden over de intenties en over het werkproces, kan helder worden in hoeverre er sprake is geweest van doelbewust handelen en van toeval, van planning en aanpassing aan nieuwe omstandigheden, van ad hoc beslissingen, et cetera. Tegelijk leert de leerling dat er vanuit meer perspectieven naar het werk gekeken kan worden dan enkel die van goed en fout, van mooi en lelijk. De docent moet het belang van het aangaan van een uitdaging duidelijk maken, maar ook waken voor te hoog gegrepen doelstellingen. Ideaal is een moeilijkheidsgraad die op de grens ligt van wat haalbaar is. Waarderingscriteria kunnen zowel op het proces als op het product betrekking hebben: een gedurfde benadering waarvan het resultaat tegenvalt, is ook wat waard. Zo is ook enkel het voortbrengen van een goed idee, zonder dat dat gematerialiseerd wordt, een te lichtvaardige opvatting van creativiteit (inspiratie zonder transpiratie). Hoewel we het steeds over individuen hebben, is het bevorderen van creativiteit bij groepswerk natuurlijk niet uitgesloten.

hoofdstuk 7

lectoraat Kunsteducatie

9 • aandacht voor het benutten van Er zijn verschillende technieken om Zie www.vierkantvoorvakkennis en vakvaardigheden: het divergente denken te oefenen wiskunde.nl, ook voor spelen met kennis en vaardigheden; en te stimuleren. Edward de Bono andere vakken zijn er Een speelsere houding ten opzichte is wellicht de meest bekende auteur vergelijkbare sites. van verworven kennis en vaardigheden op dit gebied. Maar ook technieken 10 is één van de aspecten van creativiteit als ‘SCAMPER’10 en TRIZ11 en vele www.litemind.com/ anderen bevorderen divergent prodie goed nagestreefd kunnen worden scamper bleem oplossen. Ook de technieken in het reguliere onderwijs. Opdrach11 van Systematic Inventive Thinking12 ten die uitnodigen van context te verwww.mindtools.com/ kunnen vanuit de context van een anderen, perspectiefverschuivingen, pages/article/newCT_ schoolvak benut worden. Hoewel deze toepassingen bedenken die buiten 92.htm technieken zichzelf betitelen als creade gebruikelijke range vallen en der12 tief, schenken ze meestal geen aangelijke, kunnen gegeven worden als www.sitsite.com dacht aan de laatste dimensie van aanvulling op de gebruikelijke oefenstelselbegrip, de beoordelingscontext. opgaven. Ieder vak heeft zo zijn eigen humor en vermakelijkheden, puzzels • aandacht voor de beoordelingscontext: en spelletjes, die ter aanmoediging als voorbeeld erkenning krijgen voor je werk; kunnen dienen9 .In de feedback is het belangrijk te focussen op het speelse karakter van de vakHet derde element van het stelselbegrip creatiinhoud en niet op het eventuele speelse karakter viteit wordt gevormd door het veld dat bepalend van de vormgeving. Plezier hebben en bevrediging is voor de erkenning van de prestatie. Met het vinden in het werken, zijn ervaringen die creatieve oog daarop is het van groot belang de leerlingen mensen vaak noemen. Het begrip ‘pretvak’ zou bewust te maken van de rol die presentatie van ook eigenlijk een hele positieve aanduiding ideeën en producten in het geheel van creativiteit moeten zijn. speelt. Leerlingen moeten gaan beseffen dat ze hun licht niet onder de korenmaat moeten Het gebruik van toevalligheden, oog voor het steken. Creativiteit is te vaak geïsoleerd tot een onverwachte, is ook positief te waarderen. intrapersoonlijke kwaliteit terwijl het ook sociale Dewey (1938) kwalificeerde dit als ‘flexibel (interpersoonlijke) kwaliteiten vergt. Gardner doelgericht’, Eisner (2002) omschrijft het als (2005) heeft in een studie van de levens van acht ‘intelligent opportunisme’ en Louis Pasteur erkende creatieve geesten nadrukkelijk op het had het over: ‘Le hasard ne favorise que les esprits belang van de sociale omgeving gewezen. Daarprepares’. Gelukkig toeval doet zich meestal voor om is het terecht dit element nadrukkelijk in de aan degene die zich ergens intensief op stort. opdracht op te nemen en in de feedback terug te Dit wordt ook wel aangeduid met serendipiteit: laten komen. het talent een niet gezochte vondst te doen. Creativiteit in de zin van het stelselbegrip, kan In het reguliere onderwijs is het moeilijk de buitenniet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan wereld te betrekken bij de waardering voor het nu eenmaal geen recepten voor. Leerkrachten werk van leerlingen. Toch moet de docent eigenzullen omstandigheden moeten creëren waarin lijk niet de enige zijn die een waardering uitcreatief gedrag zich kan voordoen. Het commenspreekt. De rol van de docent moet zich concentaar achteraf is het enige instrument om aan treren op de feedback tijdens het proces. Aan het te geven of de leerling op het goede spoor zit. eind van de rit zou er een forum moeten zijn. Het Hiermee dient omzichtig te worden om gegaan. ligt het meest voor de hand medeleerlingen in te Een faire beoordeling werkt stimulerend, unfaire schakelen. Dit werkt ook nog eens bevorderend kritiek kan bij wijze van spreken ‘dodelijk’ zijn. voor het aspect dat leerlingen kennis moeten hebben van de criteria die aangelegd worden.

voortgezet onderwijs

Hierbij is het belangrijk ervoor te waken dat leerlingen zich niet volledig richten op het behagen van hun publiek, want daarmee verliezen ze hun eigenheid. En daar gaat het juist om. De balans tussen het najagen van de eigen idealen en het verkrijgen van erkenning daarvoor, is één van de karakteristieke moeilijkheden bij creativiteit. In de feedback moet daarom waardering voor zaken als durf, afwijking van de norm, zelfstandig positie bepaling en autonomie als tegenwicht genoemd worden ten opzichte van de publieke waardering.

De criteria vanuit drie dimensies De persoonlijke dimensie: • Fantasierijk, verrassend, vindingrijk, inventief, origineel; • Intrinsieke motivatie, doorzettingsvermogen; •T olerantie voor onzekerheid, openstaan voor toeval. Organiserend vermogen en benutten van andermans kennis en vaardigheden; • Vermogen tot samenwerken; • Wat wil ik er voor me zelf uit halen? De vakmatige dimensie: •N ieuwsgierig, vragen stellen en die proberen te beantwoorden door bronnenonderzoek (vakliteratuur, encyclopedie, internet); • Toepassen van adequate vakkennis en vakvaardigheden in nieuwe situaties; • Spelen en experimenteren met vakkennis en vakvaardigheden; • Wat wil ik over het vak leren? De dimensie van de beoordelingscontext: •P resenteren, overtuigen, uitleggen, enthousiasmeren; • Zich kunnen verplaatsen in de ontvanger; •O og hebben voor omstandigheden en behoeften van anderen; •Nastreven van eigen normen en idealen; • Wat wil ik dat het publiek ervan meeneemt?

Jacob Oostwoud Wijdenes

Doseren van feedback

In het onderwijs dient beoordeling altijd in relatie te staan tot de opdracht die aan leerlingen gegeven is. Deze vereiste ontbreekt in de systematiek die door Lucas, Claxton en Spencer (2013) is voorgesteld. Elke (creatieve) opbrengst wordt met dezelfde criteria beoordeeld. Impliciet verwacht je dan van leerlingen dat ze aan alle criteria aandacht besteden. Dit is noch reëel, noch wenselijk. De opdrachtformulering vormt dan ook de eerste stap in het beoordelingsproces. Door bijvoorbeeld in de opdracht te verwerken dat leerlingen samen moeten werken, wordt dat een beoordeelbaar element. Als samenwerken wordt weggelaten in de opdracht, wordt het alleen bij de feedback meegenomen als leerlingen het zelf als doel opvoeren. Het is echt niet noodzakelijk alle beoordelingscategorieën in de opdracht te verwerken. Wel vloeit uit de stelseltheorie voort dat elke opdracht tenminste één criterium uit elk van de drie dimensies bevat: persoon, domein, veld. Om iets individueels en eigens te bevorderen, is het wenselijk te vragen een drietal eigen leerdoelen te formuleren, één bij elk van de drie dimensies: Wat wil ik er voor mijzelf uit halen? Wat wil ik leren over het vak? Wat wil ik dat het publiek ervan meeneemt? Die vragen hoeven overigens niet aan het begin geformuleerd te worden, leerlingen mogen er naar op zoek gaan en pas aan het eind formuleren en beantwoorden. Stap twee wordt gevormd door het proces. Er wordt ruimte in het curriculum gemaakt om aan de opdrachten te werken. Tijdens het werkproces geven de docenten gedoseerd feedback. De feedback beperkt zich niet noodzakelijk tot feedback over de criteria. De zoektocht naar het opstellen en beantwoorden van de eigen vragen wordt ook ondersteund. In geval van samenwerking, is het nodig dat naast gemeenschappelijke doelen ook afzonderlijke individuele doelen worden geformuleerd. Elke leerling moet een eigen bijdrage leveren en free-riders moeten worden voorkomen. De derde stap is dan de presentatie van de resultaten. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van peerbeoordeling: medeleerlingen beoordelen elkaar aan de hand van de criteria. Dat heeft als

hoofdstuk 7

lectoraat Kunsteducatie

groot voordeel dat leerlingen de criteria beter leren kennen en begrijpen. Daarnaast is het wenselijk ook jury’s in te schakelen, een deskundige jury, bijvoorbeeld docenten van een ander school en een publieksjury, bijvoorbeeld alle bezoekende ouders. Deze alternatieve vormen van beoordeling zijn nodig de waardering voor het werk uit te drukken. De indruk van ‘activiteiten onder de streep’ die toch niet meetellen, moet worden weggenomen.

Samenvatting

Ons onderwijs is er in hoge mate op gericht zoveel mogelijk leerlingen dezelfde kennis en vaardigheden bij te brengen. Het stimuleren van convergent denken vormt de hoofdmoot, divergent denken komt mondjesmaat voor. Het bevorderen van creativiteit als stelselbegrip behoort bepaald niet tot de standaardroutines. Scholen die creativiteit in hun onderwijs tot zijn recht willen laten komen, zullen er dan ook flink in moeten investeren. Zo’n onderneming kan vrijwel alleen slagen als op schoolniveau wordt besloten creativiteit serieus te nemen. Het vergt extra inzet van leerkrachten en leerlingen waarvoor de schoolleiding op de een of andere wijze faciliteiten moet creëren. Creativiteit in het onderwijs kan waarschijnlijk niet zonder een verandering in het leerklimaat in de school. Door (aanvullende) open opdrachten kunnen leerlingen uitgedaagd worden te gaan ‘spelen met de leerstof’, een eigen inbreng in de vraagstelling te verwerken en voor zichzelf te bepalen wat ze in welke mate willen leren. Leren open staan voor toevallige mogelijkheden en die ook uitbuiten, zonder vast te houden aan eerder gezette doelstellingen. Bovendien moeten ze aangemoedigd worden bijzondere aandacht te besteden aan de presentatie van de ‘creatieve opbrengsten’. Onlosmakelijk verbonden met het stimuleren van creatief gedrag is de wijze van beoordeling, die ook weer afwijkt van de gebruikelijke gang van zaken in het voortgezet onderwijs. Het eerder genoemde OECD rapport getuigt ook van een voorzichtige benadering bij de beoordeling van creativiteit. Geadviseerd wordt om

uitsluitend formatief te beoordelen. Dat betekent dat er wel zorgvuldig en uitgebreid feedback wordt gegeven, maar dat wordt afgezien van een afsluitende beoordeling in de vorm van één rapportcijfer waarin alles wordt uitgedrukt en dat meetelt bij beslissingen die gaan over zakken of slagen. Ik pleit er voor de beoordeling mee te nemen in de vorm van peerbeoordeling of jurybeoordeling. Zowel het leren rekening te houden met het ‘publiek’, het enthousiasmeren en het overtuigen van de waarde van de eigen presentatie, maken immers onderdeel uit van creatieve processen. Beoordeling werkt bovendien vaak stimulerend. Het is van belang goed te beseffen dat dit een ongebruikelijke vorm van beoordeling is in het voortgezet onderwijs. Het lijkt een terugkeer naar ‘vakken onder de streep’ die toch niet meetellen als het erop aan komt. Er dienen dan ook andere vormen van waardering georganiseerd te worden. Voor kunstzinnige uitingen kennen de meeste scholen dat al: uitvoeringen, tentoonstellingen, optredens en dergelijke. Ook op het terrein van sport worden wedstrijden georganiseerd waar leerlingen zich inzetten zonder dat dit met cijfers wordt gehonoreerd. Iets dergelijks zou de school ook moeten kunnen organiseren voor creatieve prestaties in de andere vakgebieden: posterpresentaties, publicaties in de schoolkrant, productmarkten, et cetera. Ook de beoordeling van deze extra activiteiten vergt een benadering die afwijkt. Met behulp van elementen van het stelselbegrip creativiteit, persoon, gebied en veld, kan een stimulerend beoordelingskader opgesteld worden. Een deel van de gebruikelijke eisen die aan toetsing en beoordeling worden gesteld, zoals vaste criteria vooraf, objectiviteit en uniformiteit, kunnen niet worden gehandhaafd als het om creatief gedrag gaat. Maar door leerlingen zorgvuldig te informeren over de afwijkende gang van zaken, kan ook in het reguliere onderwijs een faire beoordeling van creatief gedrag verwezenlijkt worden.

voortgezet onderwijs

Bronnen

Oosterhuis, P. (2005). Krachtige

Amabile, T. M. (1989). Growing up creative:

kunstonderwijs. Onderwijs Innovatie,

Nurturing a lifetime of creativity. Norwalk, CT, US: Crown House Publishing Limited. Boden, M. A. (Ed.) (1994). Dimensions of Creativity. Cambridge: MIT Press. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. The psychology of optimal experience. New York:

leeromgevingen in het beeldend 2, pp 33 - 38. Robinson, K. (2011). Out of our minds. Learning to be creative. Oxford: Capstone. Robinson, K. TED 2006, How schools kill creativity; TED 2010, Bring on the learning revolution en in TED 2013, How to escape

Harper Collins.

educationâ&#x20AC;&#x2122;s death valley.

Dewey, J. (1938). Experience and Education.

SCAMPER (substitute, combine, adapt, mag-

New York: Macmillan and Co. Eisner, E. W. (1996). Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education: International Perspectives. New York: Teachers College Press. Florida, R. (2002). The rise of the creative

nify, put to other uses, eliminate, rearrange) van: http://litemind.com/scamper/ SIT (systematic inventive thinking) http://www.sitsite.com Sternberg, R., (1999) (Ed.) The Cambridge handbook of Creativity. New York:

class. New York: Basic Books.

Cambridge University Press.

Florida, R. (2005). The Flight of the Creative

TRIZ (theory of inventive problem solving)

Class. The New Global Competition for Talent, 2005. Harper Business, HarperCollins. Frijns, P.H.A.M., (1993). Over structurering van beoordelingsmethoden bij open vragen. Dissertatie Rijksuniversiteit Limburg, Maastricht. Gardner, H., (1993). Creating Minds. New York: Basic Books. Hoogeveen, K. en E. Bos (2013). Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs. Cultuur + Educatie 13, 36, p. 41-59. Jacobs, D. (2005). Creativiteit, de gewichtloze brandstof van de economie. Den Haag. van: http://www.innovatieplatform.nl. Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013). Progression in Student creativity in Schools. Firststeps towards new forms of formative assessments. OECD Education Working Paper No 86. OECD Publishing. Oosterhuis, P. en Oostwoud Wijdenes, J. (2004). Je bent goed bezig, Toetsen rentevoordelen in het kunstonderwijs, Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

van: http://www.mindtools.com/pages/ article/newCT_92.htm Voogt J. en N. Pareja Roblin, (2010). 21ste century skills, Discussion Paper for Kennisnet. Twente: University of Twente.

Jacob Oostwoud Wijdenes

hoger kunstvakonderwijs

Sara Hoogeveen

hoofdstuk 8

lectoraat Kunsteducatie

Creativiteit ontstaat altijd vanuit contact Een interview met Nirav Christophe Sara Hoogeveen Het lectoraat Kunsteducatie heeft in 2012-2013 de verschillende opvattingen van docenten onderzocht over creativiteit en het bevorderen daarvan. Iemand die al heel lang bezig is met dit onderwerp en hierover originele en uitgekristalliseerde gedachten heeft, is Nirav Christophe, lector Theatrale Maakprocessen aan HKU. Om ook anderen deelgenoot te maken van zijn uitgesproken visie, volgt in dit artikel een korte samenvatting van het interview. Nirav Christophe is dramaschrijver voor toneel, radio en televisie. Daarnaast is hij Lector Theatrale Maakprocessen aan HKU. Wanneer je zijn naam intypt op YouTube, krijg je verschillende filmpjes te zien waarin hij zijn mening over creativiteit ventileert. Hij is een groot voorstander van ‘de ontmythologisering van creativiteit’.

Geen enorm ego

Nirav steekt meteen van wal. Hij ziet veel kunstvakstudenten die creativiteit bestempelen als een magische gebeurtenis, iets van buitenaf, iets wat buiten hen omgaat. Dat is één van de eerste dingen waar hij studenten van probeert te overtuigen: laat het romantische beeld dat om creativiteit heen hangt los. Als kunstenaar ga je niet vooraf aan het kunstwerk, alsof er eerst het talent moet zijn en dan pas de kunst. En je hoeft niet per se slim te zijn om creatief te zijn. Dit impliceert dat creativiteit niet voorbehouden is aan de lucky few. Het helpt wel als je gemotiveerd en oneindig nieuwsgierig bent, open staat voor reacties van anderen én enige vorm hebt van zelfreflectie. Verder meent Nirav dat er ook niet één recept

voor creativiteit bestaat, er zijn meerdere strategieën om tot creatieve producten te komen, je hoeft niet altijd volgens één vast plan te werken. Liever niet zelfs.

Dynamiek

In het onderwijs wordt verschil gemaakt tussen een creatief proces en een creatief product. Nirav gelooft niet in deze scheiding. Een creatief proces en product lopen door elkaar heen. Als toneelschrijver lever je geen kant-en-klaar creatief product af, je zou ook betrokken moeten zijn wanneer de tekst wordt omgezet in bijvoorbeeld spel, beweging en beeld. Voor theaterschrijven geldt dat de artistieke kwaliteit van de tekst bepaald wordt door de mate waarin de tekst niet naïef staat ten opzichte van de andere disciplines. Daarmee bedoelt Christophe dat een stuk moet blijven leven, uit elkaar gehaald moet kunnen worden, een nieuwe betekenis kan krijgen om in die nieuwe context overeind te blijven. Dat maakt een product dynamisch en daarmee creatief. Om die reden is Nirav blij dat er recent een nieuw arbeidscontract geldt voor tekstschrijvers. Schrijvers worden niet langer alleen

hoger kunstvakonderwijs

betaald voor de tekst, maar ook voor hun inspanningen daarom heen.

Individuele creativiteit bestaat niet

De rol van medestudenten en die van de docent tijdens het creatieve schrijfproces vindt Nirav waanzinnig belangrijk. Naar eigen zeggen heeft hij een extreem standpunt: creativiteit ontstaat altijd vanuit contact, nooit vanuit individuen. Je creëert samen. Dat is helemaal niet erg, als docent kun je prima co-creator zijn. Nirav vertelt dat je soms niet weet wat je mening over iets is, maar als je erover praat met anderen er vanzelf achter komt. Hoe dat dan precies gekomen is, dat is achteraf lastig te achterhalen. Dat geldt ook voor de ideeën of ingevingen die je krijgt tijdens een creatief schrijfproces. Als docent bied je variaties aan aan studenten die hen vervolgens beïnvloeden. Daar rust een taboe op, want door mee te verzinnen, ideeën te opperen zou je studenten niet empoweren. Nirav vindt dit onzin. Een zestal tips van Nirav Christophe voor docenten om creativiteit bij studenten te stimuleren: 1. Geef studenten opdrachten met een duidelijk kader, ook qua tijd. In de beperking krijgt creativiteit de vrijheid op te bloeien; 2. Reik studenten veel concrete voorbeelden aan; 3. Stel studenten veel vragen; 4. Breng veel terug tot technieken, weg van persoonlijke intentie; 5. Honoreer de meerdere stemmen die in het creatieve proces van iedere persoon meespelen en leer de student die stemmen in te zetten in het werk zelf; 6. Overtuig studenten dat creatief zijn niet betekent dat je verrassend moet zijn of origineel, maar dat je energie krijgt en vitaal wordt van iemands werk. Het gaat om creativitaliteit!

Sara Hoogeveen

hoofdstuk 8

lectoraat Kunsteducatie

hoger kunstvakonderwijs

Thera Jonker

hoofdstuk 9

lectoraat Kunsteducatie

Leren creëren Creativiteit in de competenties van het kunstonderwijs Thera Jonker Hoe worden de begrippen creativiteit en creatieve ontwikkeling vertaald naar competenties waar studenten over moeten beschikken voor en na hun kunstvakopleiding? Feedback en gerichte individuele aandacht zijn ook hier sleutelbegrippen bij de creatieve ontwikkeling van kunstvakstudenten stimuleren. De uitkomsten van het onderzoek naar de manier waarop een aantal kunstvakdocenten in het voortgezet en hoger onderwijs invulling geeft aan de begrippen creativiteit en creativiteitsontwikkeling, bieden een interessant handvat om naar het hbo-kunstonderwijs te kijken. Dat doe ik in deze reflectie door mijn licht te laten schijnen op de vertaling van het begrip creativiteit naar de opleidingscompetenties van het kunstonderwijs. Wanneer ik verwijs naar interviews of onderzoek, bedoel ik het onderzoek waarvan Karin Hoogeveen en Esther Bos verslag doen in dit boek. De onderwerpen uit de interviews passeren ook hier de revue. En wanneer ik spreek over opleidingscompetenties bedoel ik de landelijk vastgestelde en door het werkveld gevalideerde competenties waarover studenten aan het einde van hun opleiding moeten beschikken. Deze competenties, die het accreditatiekader van het kunstonderwijs vormen, zijn gepubliceerd op de website van de Vereniging Hogescholen: www.vereniginghogescholen.nl. In kunstvakopleidingen staat het leren creëren in een kunstdiscipline centraal. Hoe wordt dit in de opleidingscompetenties van de diverse kunstvakopleidingen (muziek, beeldend, design, dans, theater, et cetera) beschreven? Over welke competenties moeten beginnende kunstenaars of kunstvakdocenten bij aanvang van hun loopbaan beschikken? In het kunstonderwijs worden deze

competenties verdeeld in een zestal, per kunstdiscipline enigszins verschillende, componenten. Grofweg wordt een onderscheid gemaakt tussen het artistieke of creërende vermogen, de vakkennis en techniek die daarvoor nodig zijn, de kritische reflectie, het vermogen om verbanden te leggen met de culturele en maatschappelijke context (inclusief ondernemerschap), communicatie en samenwerking. Bij de kunstvakdocentenopleidingen komt daar de pedagogischdidactische component bij. Het idee achter deze opleidingscompetenties is dat zij ontwikkelbaar zijn en door studenten over een periode van vier jaar kunnen worden opgebouwd. Wat staat er in deze opleidingscompetenties over de onderwerpen van de interviews met docenten? Daar ging het om: • Eigenschappen en vaardigheden van creatieve studenten; • Kenmerken van een creatief proces; • De rol van didactiek; • De wijze waarop de omgeving een rol speelt.

Selectie op artistieke aanleg

Over de eigenschappen waarover kunstvakstudenten moeten beschikken, vinden we meer informatie in de selectiecriteria waar kandidaten voor aanvang van de opleidingen over moeten beschikken dan in de opleidingscompetenties zelf. Kunstvakopleidingen mogen selecteren aan

hoger kunstvakonderwijs

Thera Jonker

13 de poort en de aannameratio varikunstonderwijs ligt het accent op Zie: Regeling aanvullende eert van 1 op 10 tot 1 op 40. Selectie is wat in het voorgaand onderzoek ook eisen hoger onderwijs en van overheidswege alleen toegestaan wel het ‘arbeidskarakter’ van creatikunstonderwijs van de op criteria waarin het kunstonderviteit genoemd wordt. Dat ‘arbeidsMinister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wijs zich onderscheidt van onderwijs karakter’ bouwt stelselmatig voort van 8 mei 2007 nr. HO/ in de andere sectoren. Om toegelaop een zekere al aanwezige aanleg. BL/2007/6117. ten te worden, moeten kandidaten Daarbij komt dat in de beschrijvingen laten zien over ‘artistieke aanleg’ te van opleidingscompetenties eenduibeschikken, hun talent moet als ontwikkelbaar digheid van definities een vereiste is, en dat ze worden aangemerkt. In de door het ministerie moeten kunnen worden vertaald naar toetsbare van OCW vastgestelde lijst met aanvullende eibeoordelingscriteria. Dat dit in het kunstondersen is deze artistieke aanleg vertaald naar een wijs niet eenvoudig te realiseren is, behoeft hier aantal persoonseigenschappen waarvan sommigeen verdere uitleg. ge ook in andere bijdragen in dit boek naar voren Opleidingscompetenties komen, zoals creativiteit, originaliteit, verbeelOpleidingscompetenties van kunstvakopleidindingskracht, concentratie en kunnen schakelen. gen richten zich dus vooral op ontwikkelbare Daarnaast staat er ook een aantal kunstdisciplikennis, vaardigheden en attitudes die specifiek negebonden technische en fysieke vaardigheden gericht zijn op de beoefening van de kunstdisciop de lijst, zoals lichaamscoördinatie voor danpline. Hoe wordt het artistieke of creërende versers en a prima vista zang voor zangers13 mogen dan geoperationaliseerd? Bij lezing van Discipline, motivatie en zelfstandigheid komen de competentiesets van de verschillende kunstniet op de lijst voor, want die ingrediënten disciplines komt een aantal termen regelmatig voor een succesvolle studie zijn niet uniek voor terug: artistieke visie, ambachtelijke of technihet kunstonderwijs. Die horen pas, net als in sche vaardigheden (waaronder kennis van het het hele hbo, tijdens de selectieve propedeuse creatieve proces) en kritische reflectie. Daarbij onderzocht en beproefd te worden. Aan de hand wordt er wel gerefereerd aan de nodige intrinsievan toelatingscursussen, audities en portfolioke motivatie of innerlijke noodzaak van studengesprekken selecteren de opleidingen hun ten en aan hun eigenheid in werk en werkwijze aankomende studenten dus op artistieke aanleg. (bijvoorbeeld authentiek werk, een artistieDiscipline, motivatie en zelfstandigheid die nodig ke persoonlijkheid of een eigen handschrift), zijn om deze aanleg verder te ontwikkelen -en maar daar blijft het niet bij. De kern waar het waarvan het belang alom wordt onderstreeptin kunstvakopleidingen om draait, is het leren worden onder de artistieke paraplu meegenomen; scheppen, het leren vertalen van intuïties en apart mogen ze niet als criterium gelden. waarnemingen naar concrete producten. Het concept van de reflective practitioner, de onderVisie, vaardigheden en reflectie zoekende performer, kunstenaar of ontwerper is in de opleiding centraal daarbij leidend. Opvallend is dat genoemde vertalingen van de Integratie artistieke aanleg naar begrippen als creativiOpvallend in de competentiebeschrijvingen van teit, oorspronkelijkheid, authenticiteit, expreskunstvakopleidingen is de integratie van diverse sie, verbeeldingskracht wel in de ‘aanvullende kennis en vaardigheden. Zo worden bijvoorbeeld eisen bij toelating’ en veel minder in de opleide eigen artistieke visie en ideeën van kunstedingscompetenties terug te vinden zijn. Begrijnaars niet los gezien van datgene wat zij maken. pelijk is dat wel. In kunstvakopleidingen gaat Ook wordt hun scheppende vermogen direct gehet meer om kennis, attitude en vaardigheden, koppeld aan de vakkennis of ambachtelijke vaardan om eigenschappen van studenten. In het

hoofdstuk 9

lectoraat Kunsteducatie

digheden die daarvoor nodig zijn. Waar Ouwens (2013) verbeeldingskracht, scheppingskracht en zeggingskracht als aparte ingrediënten van creativiteit benoemt, ligt in de opleidingscompetenties het accent op de scheppingskracht. De hiervoor nodige verbeeldingskracht zit hier impliciet in. In het kunstonderwijs gaat het om het leren verbinden van idee en vorm, het transformeren van intuïties tot een expressie of ontwerp. Dat studenten hiervoor over de nodige ontvankelijkheid en verbeeldingskracht moeten beschikken is al tijdens de selectie vastgesteld. Typisch in het kunstonderwijs is ook de kritische reflectie op werk, context, en publiek die als onlosmakelijk voertuig voor het artistieke en ambachtelijke vermogen dient. Hier gaan praktijk en onderzoek hand in hand. Hoe de integratie van competenties in de fasering van creatieve processen terug te zien is, kwam uit de interviews met HKU-docenten eerder in dit boek naar voren. Neem bijvoorbeeld de voor muziek en theater typerende voorbereidende fase. Dat is geen brainstorm van mentale ideeën die aan het scheppen voorafgaat. Daar vallen ideeën samen met experiment en improvisatie. En de reflectie op wat gemaakt wordt, gebeurt niet achteraf maar in de vorm van een voortdurende terugkoppeling. Gezien bovenstaande is het niet verwonderlijk dat de geïnterviewde docenten het belang van kennis en ambachtelijke vaardigheden niet apart benoemen. Om te kunnen scheppen zijn visie en ideeën even hard nodig als kennis en ervaring op het vlak van materialen, technieken, werkwijzen, historisch/culturele bagage, publiek en maatschappelijke context. Ook de reflectie op een creatief proces is zonder deze kennis ondenkbaar.

Samenwerking

Samenwerken is een essentiële vaardigheid in het kunstonderwijs die in de landelijke competenties soms als aparte competentie en soms binnen het artistieke vermogen is opgenomen. Bijvoorbeeld bij de opleidingscompetenties voor de bachelor musicus staat onder het hoofdstuk artistieke domein: ‘De musicus is in staat

om samen met andere betrokkenen een actieve bijdrage aan een gezamenlijk product of proces te leveren. De musicus heeft de sociale en communicatieve vaardigheden om in verschillende muzikale samenwerkingsvormen te participeren.’ Het gaat in het kunstonderwijs dus om het kunnen inzetten van een diversiteit aan mogelijke samenwerkingsvormen, met de focus op de productiviteit ervan. De laatste jaren is er daarbij sprake van een toenemende aandacht voor het kunnen werken in interdisciplinaire teams en het innovatieve vermogen dat hieruit voortkomt. Creativiteit ontspint zich tussen mensen, en als zij verschillende achtergronden of werkwijzen hebben kan dat juist een meerwaarde opleveren.

Relatie werk en omgeving

De relatie tussen werk en samenleving krijgt de laatste jaren in de opleidingscompetenties meer aandacht. Daarbinnen zit een relatief nieuwe component, namelijk die van cultureel ondernemerschap. Tegenwoordig moeten beginnende beroepsbeoefenaren zelfstandig vorm kunnen geven aan hun professioneel bestaan. In het onderzoek hiervoor werd beschreven hoe de omgeving van invloed is op de creatieve ontwikkeling. Van de huidige kunstenaars wordt verwacht dat zij hierin een ondernemende attitude tentoon spreiden. Hier zien we hoe de in het literatuuronderzoek genoemde systeembenadering van Csikszentmihalyi (1996) zijn weg heeft gevonden. Wellicht onder druk van de nieuwe economische werkelijkheid is het in deze tijd ondenkbaar dat studenten leren scheppen zonder zich rekenschap te geven van mogelijke publieken, afnemers en bezoekers, zonder het benoemen van de waarde van hun werk, of zonder initiatief te nemen bij relevante netwerken aan te sluiten. Het zelf verbinden en wisselwerken met het veld is een voorwaarde tot herkenning van creatieve prestaties door het veld (zie ook het artikel van Jacob Oostwoud Wijdenes in dit boek). Cultureel ondernemerschap is een competentie waaraan tien jaar geleden pas na de opleiding in ateliers en productiehuizen aandacht werd besteed. Tegenwoordig heeft deze competentie een eigen plek in de landelijke opleidingscompetenties.

hoger kunstvakonderwijs

Creatief proces

Hoe komt het creatieve proces terug in de opleidingscompetenties? Het woord proces duikt in verschillende opleidingscompetenties op. Uit de interviews met kunstvakdocenten eerder in dit boek spreekt onmiskenbaar analytische kennis over creatieve processen. Nog geen tien jaar geleden werd deze kennis over het creatieve proces in de beginfase van sommige kunststudies van de studenten weggehouden, opdat zij ongestoord, intuïtief en zonder voorbehoud konden performen, ontwerpen of maken. Wellicht als gevolg van meer wetenschappelijke kennis over creativiteit en de ontmythologisering van dit begrip, de opkomst van praktijkonderzoek, en de invloed vanuit de ontwerpopleidingen met de groeiende inzet van technologie, is hierin verandering gekomen. Tegenwoordig maakt kennis over het creatieve proces steeds meer deel uit van het kunstvak en leren studenten tijdens en na hun creatieve proces op het verloop ervan te reflecteren. Globale aandacht voor het proces vinden we vooral onder het vermogen tot samenwerking, het artistiek en ambachtelijk vermogen, en het kunstpedagogisch-didactisch vermogen. Van docenten in deze tijd wordt gevraagd dat zij over expertise op het gebied van creatieve processen en de begeleiding ervan beschikken.

De rol van didactiek

Hoe begeleiden docenten de creatieve ontwikkeling van studenten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zoomen we in op de kunstpedagogisch-didactische component bij de competenties van de kunstvakdocentenopleidingen. Een van de essentiële onderdelen die hierin naar voren komt, is inderdaad het kunnen benoemen van het creatieve proces en de hiermee samenhangende leervragen. Hiervoor is specifieke kennis van docenten over het creatieve proces, inclusief de inhouden, materialen, methoden en samenwerkingsvormen onontbeerlijk, alsook kennis over factoren die van invloed zijn op dit proces, zoals de context waarin gemaakt wordt, opdrachtgevers, beschikbare tijd en ruimte, et cetera.

Thera Jonker

Kunstvakdocenten leren om een krachtige en veilige leeromgeving te creëren. Ze leren randvoorwaarden voor het proces te maken en strategieën te ontwerpen die het leerproces van kunstenaars ondersteunen. Dit zijn vaardigheden van docenten die, net als in de competentiesets van andere lerarenopleidingen, onder de pedagogisch didactische component worden geschaard. Typisch aan de docentenopleidingen in het kunstonderwijs is wel, dat diezelfde vaardigheden ook onder het artistieke of creërend vermogen zijn opgenomen. Dit laat zien dat het maken van onderwijs als een artistieke bezigheid wordt gezien. Van kunstvakdocenten wordt verwacht dat zij hun artistieke vermogen weten te integreren met hun didactisch vermogen. En aangezien de integratie tussen artistiek en didactisch per kunstdiscipline (muziek, beeldend, theater, dans) anders is, wordt deze verbinding dan ook per kunstdiscipline specifiek uitgewerkt. Waar didactieken van de verschillende kunstdisciplines overigens wel in overeenkomen is de inzet van de eigen fascinatie van de docent als sturende kracht bij de begeleiding van het leren scheppen.

Feedback en individuele aandacht

Zoals ook in het docentenonderzoek naar voren komt, vormt feedback een sleutelbegrip in de creatieve ontwikkeling van kunstvakstudenten. Eigen aan het kunstonderwijs is gerichte aandacht voor de ontwikkeling van het individuele talent. Feedback wordt gegeven op zowel proces als product, aan individuen en aan teams. Feedback bevindt zich op het kruispunt van de persoonlijke eigenschappen van de student met zijn eigen handschrift en werkwijzen enerzijds, en zijn creërende, ambachtelijke en reflectieve competenties anderzijds. Dit maakt dat leermethoden en technieken in het kunstonderwijs verre van standaard zijn, omdat ze steeds afhankelijk zijn van de toepassing ervan per persoon, per groep en per proces.

Aanvullend onderzoek

De bespreking van de onderwerpen uit de interviews laat zien hoe het begrip creativiteit naar

hoofdstuk 9

lectoraat Kunsteducatie

de opleidingscompetenties van het kunstonderwijs wordt vertaald. Duidelijk is dat de beheersing van het kunstvak veel vraagt van de creatieve ontwikkeling van aankomend kunstenaars. Een brede geĂŻntegreerde competentieontwikkeling met daarbovenop de bekende honderden vlieguren zijn nodig om het vereiste niveau met de nodige eigen signatuur te bereiken. Dat vraagt van kunstvakdocenten een behoorlijk inzicht in didactische principes en de beheersing van een veelheid aan werkvormen en leerstrategieĂŤn, zowel binnen de kunstdiscipline als discipline overstijgend. Op dit punt is al onderzoek gedaan, maar er ligt nog een brede weg naar verder onderzoek open. Meer onderzoek naar de didactiek van het scheppen, van improvisatie, van experiment kan de creatieve competentieontwikkeling in het kunstonderwijs verder ten goede komen.

100

hoger kunstvakonderwijs

Til Groenendijk

hoofdstuk 10

10 lectoraat Kunsteducatie

101

Pubers in beeld Effecten van een leergebiedoverstijgend programma aan de HKU-opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education Til Groenendijk Til Groenendijk onderzocht de effecten van een leergebied overstijgend programma ‘De puber in beeld’ bij de opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education van HKU. De samenhang tussen theorie en praktijk waren hierbij het uitgangspunt. Het begrip transfer, waarbij specifiek gekeken werd hoe het geleerde in een leergebied meegenomen werd in een ander leergebied, wordt in dit artikel toegelicht en bekeken vanuit de context van het programma ‘De puber in beeld’ waarvan verondersteld wordt dat het transfer bewerkstelligt. Het artikel is een samenvatting van een onderzoek dat in het kader van het lectoraat Kunsteducatie is uitgevoerd op de desbetreffende opleiding. & Wubbels, 2001). Het gevaar van het 14 Situatieschets Bekorting onderwijsduur, onderwijzen van theorie op de opleiDe docentenopleiding beeldende kunst twee versies van examenen vormgeving is gestructureerd rondom ding zonder directe verbinding met de vakken in het onderwijs, drie grote leergebieden die in de oponderwijspraktijk. Ook voor de praktijk invoering van een ongedeelde en ongegradeerde van het beeldend vormgeven, zoals dat leiding worden samengevat onder de opleiding hebben geleid tot onderwezen wordt op de opleiding en begrippen maken, beschouwen en overeen overladen programma. de onderwijspraktijk van het lesgeven dragen. Maken heeft betrekking op de praktijk van het beeldend vormgeven, in een beeldend vak, blijkt het niet beschouwen heeft betrekking op kennis van kunst vanzelfsprekend dat de verbinding gemaakt wordt en cultuur en overdracht verwijst naar de gebieden en transfer van het geleerde optreedt (Simons & pedagogiek, psychologie en didactiek. Studenten Verschaffel, 1992). beleven deze indeling in gebieden anders. Voor hen Om verschillende redenen14 is de opleiding gaan is er niet zozeer sprake van een driedeling maar van kij-ken hoe transfer tussen leergebieden verbeterd een tweedeling, namelijk die van de theorie en de kan worden. De volgende vragen speelden daarbij praktijk. In het ene doe je iets, je maakt iets, en in een rol: het andere denk je, lees je en schrijf je. Je hebt dus enerzijds de praktijk van het maken en anderzijds de Hoe kunnen we beschikbare onderwijstijd zo theorie van het beschouwen en de overdracht. De vormgeven dat gebruik gemaakt wordt van de overlap en samenhang in de leergebieden? leergebieden waarin de studenten worden opgeleid, zijn allemaal belangrijk voor het leren lesgeven. Het Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op is in de stage dat studenten de samenhang kunnen het docentschap dat zij een duidelijk gaan ervaren. Dat is echter niet vanzelfsprekend relatie ervaren tussen het geleerde op de (Groenendijk, 2003).Ten aanzien van de theorie van opleiding en de praktijk van het lesgeven? kunst en cultuur en overdracht ligt het gevaar van systeemscheiding op de loer (Korthagen, Tichelaar

102

Pubers in beeld als exemplarisch voorbeeld

Het programma dat voorafgaat aan de stage van de derdejaars studenten is leerstofoverstijgend opgezet en voor het eerst ingevoerd in studiejaar 2010. Het beslaat acht weken waarin de studenten voor een groot deel zelfstandig werken aan onderwerpen die belangrijk zijn voor de voorbereiding op de aansluitende stage. Het programma heeft vier aandachtsgebieden die in onderwijsgroepen van zes studenten worden uitgewerkt15.

hoger kunstvakonderwijs

15 De vier aandachtsgebieden zijn: de relatie tussen de opleiding en de stageschool, overeenkomsten en verschillen in het gebruik van materialen en technieken op de opleiding en op de stageschool, het ontwerpen van lessen voor de

Til Groenendijk

lichtende teksten van de studenten, geanalyseerd. Daarnaast hebben studenten een enquête ingevuld en zijn betrokken docenten geïnterviewd. De achterliggende veronderstellingen ten aanzien van het begrip transfer zijn via literatuuronderzoek in kaart gebracht en gekoppeld aan het gegeven onderwijs.

stageschool gebruikmakend van bovenstaande bevindingen, een beeld van de doelgroep jon-

De ‘praktijk versus theorie’ kwestie

Omdat studenten een scheiding ervaren tussen theorie en praktijk is in eerste instantie gekeken naar wat 16 Een bijzonder onderdeel van dit prodoor studenten gezien wordt als Slager, H & Balkema, A, Artistic Research gramma is ‘De puber in beeld’. Daarin praktijk en wat als theorie. De uitLier en Boog, Series of vallen kennis over de puber, de doelkomst hiervan is eenvoudig. Alle vakPhilosophy of Art and groep waarmee de student in de stage gebieden die niet gericht zijn op het Art Theory, Volume 18. mee te maken krijgt, de eigen fascinamaken van beeldend werk worden Daarnaast is het lectoraat Artistiek onderzoek tie van de student voor de puber en de gezien als theorie. verbonden aan HKU. In verbeelding van de puber in eigen beelEr wordt een strikte scheiding het MaHKUzine, een dend werk samen. Bijzonder ook omervaren. Ook al wordt in de vaktweejaarlijks tijdschrift dat in dit programmaonderdeel tevens didactiek met een practicum over artistic research, wordt veel onderzoek sprake is van artistiek onderzoek16. gewerkt, studenten zien dat gedaan naar artistiek practicum niet als praktijk maar onderzoek onder leiding Over dit specifieke onderdeel van het als theorie. Ook al wordt in de van lector Henk Slager. programma gaat het onderzoek. Enerbeeldende praktijk verondersteld zijds omdat het een voorbeeld is van dat studenten verschillende bronnen samengaan van verschillende vakgebieden; psyraadplegen voor de ontwikkeling van hun eigen chologie en pedagogiek, het beeldend vormgewerk, studenten zien dat niet als theorie. ven, artistiek onderzoek en het beschouwen van kunst. Anderzijds omdat het de beoogde schakel Tot 2010 was de situatie zo dat de vakken in het vormt tussen het geleerde op de opleiding en de programma van acht weken voorafgaande aan praktijk van het lesgeven in een kunstvak aan de de stage lineair en cursorisch geordend waren en doelgroep twaalf- tot zestienjarigen. onafhankelijk van elkaar gegeven werden. Het Onderzocht is of er in het programmaonderdeel onderwijsprogramma bleek te overladen. Er werd ‘De puber in beeld’ door studenten en docenten opgemerkt dat studenten dat wat ze in het ene samenhang werd ervaren tussen theorie en prakdomein van de studie leren niet automatisch toetijk en in welke mate er sprake is van transfer van passen in het andere domein, terwijl de veronderhet geleerde. Doel was om te komen tot een onstelling was dat ze dat wel deden. Meer expliderbouwing van het leerstofoverstijgend onderciete aandacht voor samenhang zou, zo was de wijs op de opleiding. gedachte, transfer van het ene naar het andere De programmaopzet van 2010 is vergeleken met leergebied kunnen bewerkstelligen. Het programdie van 2011 op basis van gegevens van de evama is vervolgens veranderd door meer vakoverluaties. Het beeldend werk als resultaat van het stijgende probleemstellingen centraal te stellen, programmaonderdeel is, met bijbehorende toegericht op toepassing in de stage en in relatie geren van twaalf tot zestien jaar.

hoofdstuk 10

103

lectoraat Kunsteducatie

met de stageschool. De doelgroep twaalf- tot zestienjarigen vormde de schakel.

Het onderdeel ‘De puber in beeld’ loopt gedurende acht weken studenten gedurende parallel aan drie hoofdonderwerpen, de stage door te laten te weten analyse van beeldend werk werken en na de stage in januari de presentatie Het transferbegrip zoals dat op de opleiding gemaakt van hun puber in beeld Onder transfer wordt verstaan: het wordt en beeldend werk zoals dat plaats te laten vinden. vermogen om kennis en vaardigheden op de stagescholen gemaakt wordt, geleerd in een bepaalde context in te verkennen en leren gebruiken van zetten en te gebruiken in een andere context. Het schoolse technieken en materialen en begrip is echter minder makkelijk te duiden als op ontwerpen van lessen. Zie figuur 1. het eerste gezicht lijkt. Uit een eerste evaluatie van het programma in In de nieuwe programmaopzet komt het begrip 2010 blijkt de tijd om te komen tot een proces transfer prominent voor. We beschouwen transwaarbij het onderwerp, de puber, zowel inhoufer als actief zoeken naar raakvlakken van vakdelijk als beeldend verkend wordt en vorm krijgt, gebieden binnen de opleiding, maar ook naar niet haalbaar is17. Bij de evaluatie geven studenten aan dat ze de beeldende verwerking van ‘De verschillen tussen opleiding en stageschool. We puber in beeld’ ervaren als een bijzaak. Ze vinden veronderstellen dat studenten op deze manier het moeilijk het programma serieus te nemen verbindingen kunnen maken tussen de verschilvanwege de beperkte tijd die ervoor beschiklende leergebieden van de opleiding door deze baar is. Tevens hebben ze er moeite mee dat het vanuit het perspectief van het toekomstig werkonderwerp, de puber, gegeven is. De studenten veld te bekijken. De keuze voor het werken in geven verder aan geen samenhang te ervaren werkgroepen maakten we vanuit het idee dat tussen ‘De puber in beeld’ en de andere onderdedaarmee de bestaande ‘systeemscheiding’ van len van het programma. Ook al is expliciet binnaast elkaar staande vakken doorbroken kan nen psychologie de ‘puber’ als doelgroep centraal worden, dat meer ruimte ontstaat voor transfer en dat in de interactie met elkaar het denken over gesteld en hebben studenten veldwerk gedaan. Naar aanleiding van de ervaringen van 2010 is wat geleerd is in de opleiding en wat de prakhet programma aangepast. Er is een gezamentijk vraagt, gestimuleerd wordt en daarmee ook lijke start met het team van docenten en zijn er transfer. duidelijke zelfstudie, begeleidings-, en intervisie17

Besloten is om de

Figuur 1: Programmaopzet

Analyse opdrachten en beeldend werk opleiding en werk en opdrachten van stageschool

Psychologie

Puber in beeld

Verkenning van materialen en technieken opleiding en stageschool

Lesontwerpen

104

hoger kunstvakonderwijs

momenten voor beeldend werk ingeroosterd. Het programma wordt afgesloten met een tentoonstelling van de puber in beeld.

Samenhang

Wanneer eind oktober 2011 de tweede lichting studenten hun werk tentoonstellen, ontstaat een veelzijdig beeld van de puber in al zijn facetten. Vierentwintig werken die ieder de eigen signatuur dragen van de student en diens visie op een bepaald aspect van de puber. Wij als docenten zijn enthousiast. Maakt deze tentoonstelling duidelijk dat het mogelijk is samenhang te krijgen tussen theorie en praktijk? Maar hoe ervaren deze studenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe waarderen ze die samenhang? Om hier antwoord op te kunnen geven is een analyse gemaakt van de uitspraken die de studenten hebben gemaakt over hun werk en hoe ze tot hun werk zijn gekomen. Bij de analyse is gekeken naar de aard van de gebruikte referenties. Met referenties wordt bedoeld al datgene wat studenten intentioneel aan externe bronnen betrekken bij het tot stand komen van het beeldend werk. Uit de analyse zijn de volgende categorieën gedestilleerd: • Voorkennis zoals eigen herinneringen aan de puberteit en waarnemingen en ervaringen met puberende familieleden; • Opgezochte tekstuele informatie als artikelen uit diverse media, boeken en internet; • Informatie van pubers zelf zoals dagboekfragmenten, tekeningen, gesprekken en foto’s op social media; • Beelden in de media van jongeren zoals ze geportretteerd worden in films, documentaires, televisieseries en social media; • Referenties uit de beeldende kunst zoals bijvoorbeeld van Nathalie Djurberg, Lily van den Stokker en William Kentridge. De diversiteit aan referenties die gebruikt zijn in het proces om tot beeldend werk te komen zou je, in de eerder geschetste opvatting over praktijk en theorie, als theorie kunnen beschouwen. Deze referenties hebben de studenten betrokken op onderstaande inhouden:

Til Groenendijk

• De beeldvorming van de puber: ze zijn jong, onbezonnen, experimenteren, zoeken naar een eigen identiteit, willen erbij horen en tegelijkertijd willen ze zich afzetten, zijn onhandig en hebben de neiging tot rebelleren; • De ontwikkelingsfase van de puber: tussen kind zijn en volwassen worden; • De subculturen van pubers: fantasiewerelden, rolmodellen; subculturen gerelateerd aan muziekgenres en televisieseries; • Het uitzonderlijk gedrag van pubers: bijvoorbeeld extreem gewelddadig, ondoordacht, de neiging tot crimineel gedrag; • Bijzondere omstandigheden bij het opgroeien in puberteit zoals ziektes, eetstoornissen; trauma’s als seksueel en psychisch geweld; psychotische ervaringen als hallucinaties, wanen en paranoia; • Culturele verschillen in puberteit: rituelen, inwijdingsrituelen, jong uithuwelijken en de gevolgen daarvan, culturele uitsluiting, de islam en puberteit (bijvoorbeeld het werk van de jonge kunstenaar Sarah Maple); • Commercialiseren van puberteit: jonge modellen, make-up, reclamebeelden; • De ontwikkeling van het puberbrein: creatief, vermoeid, stemmingswisselingen, ontwikkeling van de hersenen, toename van het aantal neuronen en synapsen; • Fysieke veranderingen in het puberlijf zoals de groeispurt, de relatie tussen fysieke en psychische veranderingen en de verandering van kind naar een jong volwassen mens. Voor de docenten is er overduidelijk sprake van samenhang. Zo schrijft Visser, docent psychologie, over de relatie tussen de opdracht voor psychologie en het beeldend werk de puber in beeld: “In het werk van zeker zes studenten zie ik veel terug van de lichamelijke ontwikkeling, in drie andere werken staat de identiteitsontwikkeling centraal, in weer drie andere werken virtuele identiteit. Ook peergroups en morele ontwikkeling komen in werken van de studenten terug. Ik zie een duidelijke samenhang tussen het beeldend werk en de lessen psychologie.”

hoofdstuk 10

105

lectoraat Kunsteducatie

Annemiek Vera heeft de studenten begeleid bij het beeldend werk. Zij zegt: “Het is goed dat de studenten weten welke groep ze straks voor zich hebben. Het is goed te zien dat dat samenkomt. Door deze werkwijze is de verdieping in het beeldende directer. De studenten zijn er actiever mee bezig. Wanneer studenten met elkaar spreken over het werk, krijgen ze van elkaar een ander aspect van die puber te horen en vullen ze elkaar aan.” Margreeth Kortekaas begeleidt studenten in het proces en is vanaf het begin betrokken bij de opzet. Zij zegt over samenhang: “Doordat in groepen zowel de inhoudelijke als formele kant besproken wordt, krijgt iedere student door zijn medestudenten steeds een andere focus op een bepaald aspect van de puber. Ze vullen elkaar hierin aan.”

antwoordt is in 2011 duidelijk hoger dan in 2010. Opvallend is dat studenten vooral kiezen voor de positie tussen ja en nee in. Het grootste deel van de studenten ziet kennelijk wel een zekere relatie, maar zegt niet volmondig ja. De door de docenten geconstateerde samenhang wordt dus niet ten volle door de studenten ervaren. Een student uit de enquête van 2010 licht zijn antwoord ‘een beetje’ als volgt toe: “Leren over werken met pubers en gedrag van pubers aan de ene kant, en bij puber in beeld je eigen visie/fascinatie over pubers onderzoeken. Vond ik elkaar wel mooi aanvullen. Je gaat dingen uit de theorie beter begrijpen als je er ook praktisch mee aan de slag gaat.” De samenhang tussen theorie en praktijk wordt door de studenten in 2011 positiever ervaren. In hun toelichting op dezelfde vraag geven studenten onder andere de volgende antwoorden bij ‘ja’: “Bij psychologie heb ik veel geleerd over het den-

Figuur 2, 3e jaar 2011: Vind je dat er bij het programmaonderdeel ‘De puber in beeld’ sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

Figuur 3, 4e jaar 2010: Vind je dat er bij het programmaonderdeel ‘De puber in beeld’ sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

12 aantal vierdejaars studenten

aantal derdejaars studenten

De vraag naar samenhang is voorgelegd aan de studenten die in 2010 (figuur 2) en studenten die in 2011 (figuur 3) het programma hebben gevolgd. Het aantal studenten dat op deze vraag ‘ja’

10 8 6 4

0 ja

een beetje

nee

mening over samenhang

een beetje

nee

mening over samenhang

106

hoger kunstvakonderwijs

Til Groenendijk

ken van de puber en hoe je daarmee om kan gaan. In het beeldend werk zag ik mijn eigen ervaring als puber terug en ging ik het op een andere manier bekijken.” En: “Pubergedrag hebben we bij psychologie besproken en maak je ook mee tijdens de stage. Dat was voor mijn beeldend proces een belangrijk onderdeel.”

media. Deze referenties geven zij aan als van belang voor het tot stand komen van hun beeldend werk. Hoe kan het dat studenten deze vormen van referenties die ze betrokken hebben op hun beeldend werk niet automatisch scharen onder theorievorming terwijl docenten dat wel doen?

Ondanks de aanscherping, wordt de samenhang tussen theorie en praktijk niet door iedere student even sterk ervaren. De wisselwerking tussen de lessen psychologie en praktische workshops vindt een enkeling ‘miniem’. Samenhang werd zeker ervaren, maar op minimaal niveau, ‘een beetje’: “Dingen die ik heb geleerd over pubers heb ik kunnen herkennen in mijzelf. Mijn eigen puberteit speelde voor een groot deel mee in mijn beeldend proces, maar ik heb ervoor gekozen een kenmerk van de puber (die ik dus ken uit de theorie) te koppelen aan beeldend - de houding.”

Het begrip transfer hebben we in het programma centraal gesteld. In de uitwerking is benadrukt dat gezocht diende te worden naar transfer van kennis en vaardigheden van het ene domein naar het andere, van theorie naar en visa versa. Voor drie delen van het programma lukt het die transfer te bewerkstelligen. Voor het vierde onderdeel ‘De puber in beeld’ blijkt dat studenten wel de verbinding zien tussen psychologie en hun puber in beeld. De andere referenties die ze gebruikt hebben om tot hun beeld van de puber te komen en die helpen bij het nadenken en theoretiseren over de puber worden, zo lijkt het, niet genoemd. Transfer is een fenomeen dat in de praktijk van opleiden gezien wordt als problematisch. We vinden het niet vanzelfsprekend dat studenten wat ze in het ene leergebied leren, weten in te zetten of te verbinden aan het andere leergebied. Of dat wat ze op de stageschool ervaren verbinden met wat ze op de opleiding hebben geleerd.

Opvallend is dat in de toelichting vooral die onderdelen worden genoemd die in een lessituatie naar voren zijn gekomen. Zo wordt in het bijzonder naar de lessen psychologie verwezen. De andere referenties die zij betrokken hebben bij het maken van het werk worden nauwelijks genoemd.

Theorievorming in het programma de puber in beeld

In hoeverre we de verschuiving in het positief ervaren van samenhang door studenten in studiejaar 2010 en 2011 kunnen toeschrijven aan de aanpassingen die zijn gedaan in het programma, is lastig vast te stellen. De gestelde vraag is specifiek gericht op een vakgebied en de relatie tussen dat vakgebied en wat ze beeldend gemaakt hebben. In dit onderzoek zijn echter ook teksten betrokken die de studenten hebben geschreven bij hun werk en over hun werk. Zoals eerder vermeld zijn de referenties die zij gebruikt hebben tijdens het tot stand komen van hun werk zeer divers: lezen van boeken, artikelen uit kranten en tijdschriften, internetsites, observaties van pubers en vraaggesprekken met pubers, beeldend kunstenaars bekijken, bekijken van beeldvorming over pubers in

Transfer

Klassieke transfer theorieën

Transfer werd aan het begin van de 20ste eeuw gezien als het transfereren van kennis die geleerd was in één taak naar een andere taak. Dit denken over transfer richtte zich op identieke elementen die zowel in de ene taak als in de andere taak aanwezig moeten zijn om transfer plaats te laten vinden (Thorndike, 1901). In het huidige denken over transfer wordt deze vorm van transfer beschouwd als reproductieve transfer. Het gaat dan om het gebruiken en toepassen van eerder geleerde kennis. Op deze gedachte is voortgegaan vanuit de invalshoek van de Gestaltpsychologie waarbij de aandacht verschoof van identieke elementen naar een bundeling van identieke elementen tot configuraties, relaties en patronen. Je krijgt als het ware inzicht in de structuur van een probleem. In dit denken over transfer wordt ervan

hoofdstuk 10

lectoraat Kunsteducatie

107

18 uitgegaan dat transfer plaats kan Andere perspectieven Gestalt theoretici zoals vinden wanneer regels en principes op transfer Wertheimer (1949). Bovenstaande kritiek heeft geleid tot tot abstracties zijn gevormd in een andere invulling van het begrip een context en vervolgens gebruikt 19 Naast positieve transfer transfer. Een van die invalshoeken is kunnen worden in een andere conkan zo ook gekeken het kijken naar processen die spelen text18. Wanneer sprake is van abstracworden naar negatieve ties uit een context die worden toegebij het leren. Dit perspectief wordt transfer. In dat geval past in een andere context, is sprake actor oriented perspective genoemd worden principes uit de ene taak niet correct van begrijpend leren, wat gezien (Lobato, 2003). Het is het handelingstoegepast op een andere wordt als een complexer mentaal properspectief van de lerende die centaak of context. ces. Het onderscheid tussen nabije en traal wordt genomen. Welke activiverre transfer, twee uitersten van een teiten van de lerende worden ingezet continuüm, heeft betrekking op bovenstaande open zijn van belang in nieuwe situaties? Transfer vatting op transfer. Bij nabije transfer gaat het om wordt in deze opvatting gezien als de invloed van een grotere mate van gelijkenis tussen de leer- en eerdere activiteiten van degenen die leren op hun transfersituatie dan bij verre transfer. Verre transhandelen in nieuwe situaties. fer komt veel minder vaak voor wanneer het vanuit Een ander belangrijk perspectief op leren en op deze optiek bekeken wordt dan nabije transfer. het kunnen optreden van transfer komt voort vanuit de gedachte dat het leren van kennis en Kritiek op klassieke vaardigheden plaats vindt in contexten die getransfertheorieën richt zijn op de manier waarop ze in de werkeEr is veel kritiek gekomen op wat de klassieke lijkheid kunnen worden toegepast. Voor ondertransfertheorieën genoemd worden. Die kritiek wijsgevenden is het zaak de lerenden zo dicht heeft betrekking op een aantal punten. mogelijk in een situatie te brengen waarin zij In het klassieke transferbegrip wordt als bewijs nieuwe ideeën en gedrag kunnen inzetten. voor het optreden van transfer vooral gekeken Lave en Wenger (1991) zijn belangrijke vertegennaar van te voren in kaart gebrachte specifieke woordigers van de zogenaamde situated learovereenkomsten tussen de ene taak en een anning theory. Hiermee reageren ze op de rol van dere taak. Er wordt gekeken of een proefpersoon abstractie in transfer. Abstractie wordt gezien als een principe of strategie kan toepassen in een algemeen, ontdaan van bijzonderheden en toenieuwe context. Er is sprake van een controlevalligheden en niet gebonden aan concrete situgroep en er wordt gekeken of proefpersonen uit aties (Nelissen, 2007). Abstractie is het resultaat de experimentele groep beter presteren dan een van iets dat ontdaan is van context en, zo is de controlegroep. Als dat zo is, dan is er sprake van gedachte, toepasbaar is op vele contextproblepositieve transfer19. Belangrijke kritiek op deze men. Kennis volgens de situated learning theory klassieke transfertheorie is dat het hier voornais echter per definitie gesitueerd. Zonder context melijk gaat om kennis die gedecontextualiseerd geen situatie en daarmee geen betekenis (Van is, dat wil zeggen los gemaakt is van ervaringen. Oers, 1998). Leren, zo menen (de) critici, vindt echter juist altijd plaats via ervaringen. Ervaringen en bedoeBransford en Schwartz (2001) hebben in het kalingen van degene die leert, worden in de klasder van kritiek op de klassieke transfertheorie een sieke transfertheorie genegeerd. Kennis is niet te model ontwikkeld dat ze Preparation for Future scheiden van de situaties waarin die kennis zich Learning (PFL) noemen. Uit onderzoek zou blijken ontwikkelt en gebruikt wordt. Kennis is gebonden dat er in veel gevallen geen sprake is van transfer. aan cultuur, sociale interacties, context en voorZij verklaren dat vanuit het gegeven dat vooral in geschiedenis en deze bepalen mede of er sprake de klassieke transfer theorie voornamelijk gekeis van transfer. ken wordt naar replicatie en applicatie van kennis

108

hoger kunstvakonderwijs

en vaardigheden waarbij expertgedrag uitgangspunt is. Zij wijten het niet kunnen aantonen van transfer aan wat ze de Direct Application Theory noemen, namelijk dat de lerende kennis direct moeten kunnen toepassen in een nieuwe situatie en dat dit individueel gedaan moet worden. De lerende moet dit doen zonder het raadplegen van informatie, zonder overleg met anderen waaronder experts, dus in isolatie. Ze noemen dit laatste de methode van Sequestered Problem Solving. De directe toepassing en het werken in isolatie zou het niet kunnen aantonen van transfer kunnen verklaren. Transfer zou in hun optiek bekeken moeten worden vanuit het perspectief van het proces dat leidt naar de oplossing van het probleem en niet primair op het oplossen van het probleem. Transfer wordt door hen niet bekeken vanuit een geïsoleerd handelen, maar vanuit een kennisrijke leeromgeving waarbij gebruik gemaakt kan worden van bronnen en anderen. Het belangrijkste is dat er een situatie gecreëerd wordt waarin studenten hun denken kunnen plaatsen tegenover en met die van anderen, waaronder medestudenten en experts.

Transformatie

Op basis van bovenstaande kritiek en nieuw onderzoek naar transfer is ook het begrip opnieuw bekeken en zijn voorstellen gedaan om een andere term te gaan gebruiken. Lobato en anderen stellen het begrip transformatie voor omdat dat het proces van kennisconstructie beter aangeeft dat volgens hen speelt wanneer er sprake is van productieve transfer. Nieuw onderzoek wijst echter op andere vormen van transfer waarbij de wijze waarop lerenden aangezet worden hun kennis opnieuw te reconstrueren en opnieuw na te gaan denken, bepalend is voor het optreden van transfer. Dat aanzetten is belangrijk, omdat zonder een expliciet gemaakte uitdaging het optreden van productieve transfer niet vanzelfsprekend is. Uit dat onderzoek wordt, volgens Bransford en Schwartz, duidelijk dat om te komen tot transfer informatie het beste via probleemformulering en probleem oplossen verkregen kan worden dan

Til Groenendijk

via het presenteren van informatie in de vorm van feiten. Het bekijken van een probleem vanuit verschillende invalshoeken en verschillende representatiesystemen vergroot de flexibiliteit van leren in nieuwe situaties. En als laatste wijst onderzoek volgens hen uit dat aandacht voor metacognitie, waarbij lerenden reflecteren op hun leerstrategieën, transfer bevordert.

De relatie tussen theorie over transfer en ons transfer begrip

Uit de verkenning van de theorie over transfer kan samengevat het volgende opgemerkt worden. In de klassieke transfertheorieën wordt bekeken of iemand het geleerde, gegeneraliseerd en gedecontextualiseerd, toe kan passen in een andere situatie. Heeft de transfersituatie grote overeenkomst met het geleerde en treedt transfer op, dan kan gesproken worden van nabije transfer. Is de overeenkomst minder groot, dan is sprake van verre transfer. Verre transfer treedt in de regel niet spontaan op. Kritiek op de klassieke transfertheorieën heeft onder andere betrekking op de decontextualisatie van kennis, of geabstraheerde kennis. Kennis is per definitie gesitueerd en het optreden van transfer zal dan ook gerelateerd moeten zijn aan situaties die verwijzen naar de werkelijkheid. Verder is niet alleen het kennisrepertoire van belang, maar ook de wijze waarop iemand zijn keuzes maakt uit eerder verworven kennis en hoe de lerende handelt. Naast het handelen, wordt ervoor gepleit een omgeving te maken waarin lerenden niet geïsoleerd handelen, maar met anderen, waaronder experts, in een kennisrijke leeromgeving. Het accent ligt niet alleen op het oplossen van problemen, maar op het proces waarbij tot oplossingen gekomen wordt. Bij dat kijken naar het proces is metacognitie belangrijk omdat op die manier de lerende zijn leren bevraagt en leert bij te sturen. Alle theorieën benadrukken het belang van expliciteren van mogelijkheden voor transfer in de onderwijssituatie. Uit de wijze waarop we het programma hebben opgezet valt op te maken dat we bij bepaalde aspecten expliciet de verbinding hebben gemaakt tussen opleiding en werkveld. Bij het programma-

hoofdstuk 10

lectoraat Kunsteducatie

onderdeel ‘De puber in beeld’ is dat impliciet gebeurd. Toch hebben de meeste studenten van 2011 aangegeven gebruik te hebben gemaakt van wat ze geleerd hebben bij psychologie in hun puber in beeld. Het onderzoek dat ze gedaan hebben over de inhoud van hun beeldend werk wordt door een enkeling gekoppeld aan het concept theorie. Wij vermoeden op basis van de beschrijvingen van de studenten, dat de inhoudelijke verkenning voor het beeldend onderzoek door de meeste studenten beschouwd wordt als onderdeel van artistiek onderzoek en daarmee niet valt onder de noemer van theorie. Het programma ‘De puber in beeld’ is sociaal georganiseerd in die zin dat de studenten weliswaar tot een eigen verbeelding komen, maar dat ze in groepen met elkaar spreken over hun werk en de inhouden die ze daaraan koppelen. Docenten geven aan dat juist door dat onderlinge overleg het denken over de puber verbreed en verdiept wordt. De bronnen en referenties die studenten hebben gebruikt om tot hun puber in beeld te komen, zijn gestuurd vanuit een eigen inhoud van waaruit ze hun puber wilden benaderen. Het is die inhoud die hen stuurt naar die referenties en waarmee ze, zonder dat de meesten zich daarvan bewust zijn, hun kennis over de puber verbreden en verdiepen. Het verbeelden in visuele vorm, dat wil zeggen in een ander representatiesysteem dan in tekst, zou volgens de theorie behulpzaam zijn bij het tot stand komen van transfer. Bij het beeldend werken was het onderwerp gegeven. Hoe het onderwerp te benaderen en beeldend te onderzoeken was aan de student. Dat betekent vanuit de gedachte van transfer dat de probleemformulering en het proces naar zoeken van een oplossing bij de student ligt. Uit de beschrijvingen die de studenten gemaakt hebben kan worden opgemaakt dat ze op verschillende manieren hun eerdere ervaringen betrokken hebben en geput hebben uit kennis die ze eerder verworven hebben. Tegelijkertijd heeft het ze aangezet om op die eerder verworven kennis verder te gaan. De setting met de opdracht voor psychologie waarbij ze de doelgroep moesten onderzoeken en veldwerk moesten doen, werkte mee omdat op die manier het onderwerp aan de realiteit gekop-

109

peld werd en aan hun toekomstig werkveld. Wanneer we het laatste aspect dat genoemd is als voorwaarde voor het bewerkstelligen van transfer erbij betrekken, metacognitie, kan opgemerkt worden dat er wel aandacht is besteed aan wat studenten hebben gedaan. Hoe ze dat hebben gedaan en hoe ze kijken naar hun studeren, kan meer aandacht krijgen.

Aanbevelingen

In het programma ‘De puber in beeld’ zijn al voorwaarden gecreëerd om tot transfer te komen. Onderzoek naar het begrip transfer bevestigt dit. Door dit onderzoek is duidelijk geworden op welke aspecten van het programma het faciliteren van transfer versterkt kan worden. Dat heeft geleid tot een aantal aanbevelingen. Het verdient aanbeveling: • Om de verbinding tussen theorievorming en praktijk, en opleiding en werkveld expliciet te maken in het programmaonderdeel ‘De puber in beeld’; • Om het concept theorie zowel van studenten maar ook van de opleiding nader te bekijken en te verbreden. Kennis die verworven wordt in artistiek onderzoek, kennis die verworven is door ervaringen buiten de opleidingssituatie zijn, naast kennis die in de context van de opleiding wordt opgedaan inzetbaar en, wanneer expliciet gemaakt, bruikbaar voor transfer; • Om bij alle programmaonderdelen docenten uit alle vakgebieden te betrekken. Zo kan expertise van verschillende kanten ingebracht worden en expliciteer je naar studenten de samenhang; • Om meer nadruk te leggen op metacognitie; • Om expliciet studenten te laten nadenken over hoe ze te werk gaan en om strategieën te geven over hoe ze hun proces kunnen sturen en monitoren; • Om het begrip artistiek onderzoek nader te bestuderen en te onderzoeken welke rol dit kan spelen in de beroepsvoorbereiding van de studenten.

110

hoger kunstvakonderwijs

Bronnen

Oers, van B. (2004).The Recontextualization

Bloom, J. W. (2007). A Theoretical Model

proach to the Transferability of Abstracti-

of Learning for Complexit: Depth, Extent, Abstraction, and Transfer of Learning, conceptekst, Department of Teaching and Learning Northern Arizona University. Bransford, J. D, Schwartz, D. L. (2001). Rethinking Transfer: A Simple Proposal With Multiple Implications, Review of Research in

of Inscriptions: an Activity-Theoretical Apons, lezing AERA, San Diego, April 16. D.D. Pratt, D.D.(1992). Conceptions of Teaching, Adult Education Quarterly, 42, 4, pp.203-220. Simons, P.R.J., Verschaffel, L. (1992). Transfer: onderwijs en onderzoek, Tijdschrift

Education 24, 61-100.

voor onderwijsresearch, 17, nr 1, pp 3- 16.

Calais, G.J. (2006). Haskell’s Taxonomies Of

Steffe, L., J. Gale (red.)(1995).

Transfer Of Learning: Implications For Classroom Instruction. National forum of applied educational research journal 20, 3. Groenendijk, M.G.M. (2003). The Splits: Straddling between theory and practice. In: The Reflexiv Zone, Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Ellen Klatter, E. (2003). Thinking about Learning. Development of Learning Conceptions during the Transition from Primary to Secondary Education, Wageningen. Kneppers, H.C. (2007). Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept– en contextbenadering in het economieonderwijs. Academisch proefschrift: Amsterdam, Uva. Korthagen, F., Tichelaar, A. & Wubbels, T. (2001). Leraren opleiden met het oog op de praktijk. Leuven/Apeldoorn: Gigant. Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm, inaugurale rede. Lobato J. (2006). Alternative Perspectives on the Transfer of Learning: History, Issues and Challenges for Future Research.The Journal of the Learning Sciences15(4), 431-451. Nelissen, J.M.C. (2007). Recent onderzoek naar transfer, Freudenthal Institute SME, Universiteit Utrecht. Oers, van B. (1998). The fallacy of decontextualisation. Mind, Culture, and Activity, vol. 5, nr 2, pp 135-142.

Constructivism in Education, New Jersey, 1995. Vermunt, J. (1994). Leerstijlen en leerstrategieën van studenten: recente onderzoeksgegevens, Velon, 15, 3.

Til Groenendijk

hoofdstuk 10

lectoraat Kunsteducatie

111

112

hoger kunstvakonderwijs

Susanne Thissen

hoofdstuk 11

11 lectoraat Kunsteducatie

113

Eindeloos voor je uit blijven schuiven Het effect van creatief schrijven bij blokkades in een creatief proces Susanne Thissen Docent creative writing en onderzoeker Susanne Thissen onderzocht hoe oefeningen in creatief schrijven studenten aan een kunstopleiding kunnen helpen blokkades in creatieve maakprocessen te doorbreken en uitstelgedrag het hoofd te bieden. “Creatief schrijven doet een appèl op emoties.” Het uitstellen van een studieopdracht zet een tijdbom in werking in de hersenen. Maar een tijdbom die pas over -pak ‘m beet- vier weken afgaat, kun je beter maar even uit je hoofd zetten, wil je nog een beetje leven hebben, toch? Het onschadelijk maken daarvan kan morgen ook nog of overmorgen of over vier keer zeven dagen min één dag…

zoek kijken of u gebruik kunt maken van wat u in uw carrière als schrijf‘hij’ geschreven staat docent al vaak heeft bemerkt. Dat of ‘zijn’, kan ook ‘zij’ of creatief schrijven een appèl doet op ‘haar’ gelezen worden, et cetera. Bij het woord emoties. U vermoedt dat hier een ‘student’ wordt de sleutel kan liggen en dat het koppelen student of de studente in van kennis over een bepaald onderde propedeutische fase werp (uitstelgedrag) aan het schrijven van een kunstopleiding bedoeld, tenzij anders zelf (emoties), ervoor zorgt dat de opvermeld. gedane kennis door de student beter geïntegreerd wordt. Dat het een plek Stel, u doet voor uw master Kunsteducatie uitkrijgt in het langetermijngeheugen en op deze gebreid onderzoek naar uitstelgedrag. En neemt wijze gemakkelijk op te roepen en toe te passen daarbij uiteraard de doelgroep onder de loep, is, als de nood aan de man is. Want dat de nood te weten eerstejaarsstudenten aan opleidingen geregeld aan de man is, als het over studenten en kunst in niet-talige disciplines. Ze studeren bijuitstellen gaat, is een feit. voorbeeld iets in de richting van beeldende kunst en vormgeving, theater of muziek. U leest uzelf ‘Taken voor je uit schuiven waarvan je vindt dat een bult. In die bult bevindt zich ook informatie je ze eigenlijk zou moeten doen’. Studenten blijover hoe het onderwijs kan profiteren van ken er een ster in, blijkt uit uw bult aan informawetenschappelijke inzichten op het gebied tie. U duikt er helemaal in. Evolutionair gezien van hersenen, hersenfuncties en het (neuro-) is er voor uitstellen een verklaring, de oorzaak is psychologisch functioneren. U krijgt de geest. deels genetisch. En er is een connectie met impulEn u wilt gaan uitvinden of het klopt wat u daar sief gedrag. U koppelt dit terug naar de gemidleest, want de uitspraken van een gerenommeer- delde leeftijd van de eerstejaarsstudent20 aan een kunstopleiding en bedenkt dat het brein van de de hoogleraar ‘Hersenen, gedrag en educatie’ adolescent nog volop in ontwikkeling is. Bekend (Jolles, 2011) ziet u graag vertaald naar de prakis verder dat het sociale milieu waarin iemand tijk. U gaat door middel van een praktijkonder20

Daar waar in dit artikel

114

verkeert de intensiteit van het uitstelgedrag beïnvloedt. En juist bij een kunstopleiding is er vaak sprake van een sterk persoonsgebonden aspect in de beoordeling van studieopdrachten…

hoger kunstvakonderwijs

Susanne Thissen

seerd op deze oplossingsstrategieën is een lessenreeks samengesteld. dit onderdeel van Het betreft een cursus van vijf leshet onderzoek twee sen, tien uur lestijd in totaal, die door proeflessen plaats aan zeven propedeuseeen ervaren docent creatief schrijstudenten uit de ven rechtstreeks aan de studenten opleiding Musician 3.0. U bent zojuist even in mijn stoel gezet. wordt gegeven. Maar de inhoud van U werd een docent creatief schrijde cursus kan ook worden overgedra22 Op 29 januari en 11 ven en u werd een onderzoeker. Ook gen aan docenten die lessen kunst maart 2013 vond bij HKU dat bewerkstelligt creatief schrijven: geven. Een cursus met de nodige tips de tweedaagse cursus voor u het weet bent u iemand anders & tricks zodat een docent kunst, de over uitstelgedrag plaats en elders. Maar de studenten kunst21 technieken van een docent creatief aan mentoren BKV (Tutoraat Marjon Bakdie meededen aan het praktijkonderschrijven kan hanteren. Zo kan hij ker). De mentoren BKV zoek over uitstelgedrag, onderzochten met het materiaal uit de lessenreeks konden vervolgens met via creatief schrijven wel degelijk het met de eigen studenten aan de slag de opgedane kennis en eigen uitstelgedrag. Ze konden door gaan. Er is voorzien in een schriftehet lesmateriaal de eigen studenten middel van creatief schrijven, omstanlijke bijlage met handvatten voor het op weg helpen. digheden naar eigen hand zetten. En geven van de lessen. En er is ruimte daarmee op papier uitproberen of één voor aanpassing van het lesmatevan de vele oplossingsstrategieën die vanuit de riaal, afhankelijk van de kunstdiscipline waarin vakliteratuur en door deskundigen uit de praktijk men les geeft22. Tijdens de schrijfoefeningen met de studenten wordt er ingezet op vijf zaken. Op werden aangedragen, hen bij een blokkade in een onderlinge herkenning van uitstelgedrag en op creatief proces kon helpen. schrijfplezier. Op het bijstellen van hetzij de studieopdracht, hetzij het zelfbeeld van de student Zit u in het kunstonderwijs? Ach, ik zou het liefst of allebei, net zo lang tot er een werkbare mix eerst een lans breken voor studenten die zich na de overstap op de vervolgopleiding, geplaatst zien & match ontstaat. En er wordt ingezet op overdracht van de theorie, dus op pure kennisverwervoor een totaalpakket aan nieuwe uitdagingen en ving over uitstelgedrag. Dit onder het mom van eisen. Om u daarna rechtstreeks naar de onder‘ken uw vijand’. zoeksrapportage te verwijzen en zorgvuldig met u een plan van aanpak te smeden... Uitstelgedrag door blokkades In plaats daarvan zal ik u uit de doeken doen in creatieve processen wat er in grote lijnen in de rapportage besproken Terug naar waar het allemaal begint. Bij de wordt. Wat verstaat men onder uitstelgedrag student. Op verschillende plaatsen in Nederland in het algemeen? En wat geldt er specifiek voor zijn studenten tijdens hun kunstopleiding bezig propedeusestudenten kunst op dat gebied? Met met werkstukken, kunstwerken en kunstprojecwelke blokkades kunnen zij te maken krijgen? In ten. Sommige werken of projecten lopen ergens welke fases van een creatief maakproces komt in het maakproces averij op, worden niet verder uitstelgedrag het meeste voor en wat gebeurt er ontwikkeld en komen voor onbepaalde tijd ‘op de dan in het creatieve proces van de student? En plank’ te liggen. Van een schat aan kunstwerken welke oplossingen zijn er te vinden? en -projecten in wording staat op dit moment niet vast of ze in een eindfase zullen belanden of De uitkomsten op deze vragen zijn verkregen uit studenteninterviews, uit autoriteiteninterviews en ooit nog ‘op de planken’ gezet worden. Learning by failure hoeft geen probleem te zijn, integenuit vakliteratuur. Ze worden inzichtelijk gemaakt deel, maar deze hapering is bij sommige studenin modellen en opsomminglijsten. Uiteindelijk ten het begin van een proces van onzekerheid dat zijn er 24 oplossingsstrategieën gevonden. Geba21

Bij HKU vonden voor

hoofdstuk 11

lectoraat Kunsteducatie

115

23 leidt tot een situatie waarin bij de stuwijst in haar boek ‘Creativiteit onder Gerelateerde kenmerdent ernstige twijfel ontstaat over het druk, omgaan met faalangst en kriken als concentra‘eigen kunnen’ en de ‘haalbaarheid’ tiek in kunst en kunstonderwijs’ en tieproblemen, weinig van de opleiding. het eveneens van haar hand verschezelfvertrouwen en een slechte zelfbeheersing In het gunstigste geval pakt de stunen ‘Creatieve processen, over studiewaar het zorgvuldigheid, dent na verloop van tijd zelf de draad en beroepshouding van kunstenaars’ tijdbeheer en methodisch weer op. Soms is de pauze die wordt op het persoonsgebonden karakter werken betreft, komen in ingelast even nodig, een incubatiefavan het werk en het ontbreken van de onderzoeksrapportage aan de orde waarop dit se die onderdeel uitmaakt van het eensluidende criteria, als typische artikel gebaseerd is. creatieve maakproces. Andere keren kenmerken voor zowel studie als beis de stagnatie door de maker zelf, roep van kunstenaar. Piers Steel laat hulp van studiegenoten of vakdocenten ten spijt, zich in zijn boek ‘Uitstelgedrag’ in algemene zin niet op te lossen; de student komt de blokkade uit over het systeem van beoordelingen in het hoin zijn maakproces niet te boven. Dan blijft ‘het ger onderwijs, dus niet speciaal voor kunstopleipubliek’ verstoken van kunst die een emotie zou dingen. Hij schrijft over het ontwrichtende karakkunnen opwekken, een reactie zou kunnen ontter van beoordelingen op grond van werkstukken. lokken of een denkproces op gang kan brengen. Evenals Hopman denkt hij dat de willekeur van Van kunst die een eyeopener had kunnen zijn, de beoordeling daar debet aan is. Het meten van een aanklacht, een stuwende kracht of een ideprestaties is nu eenmaal erg lastig voor docenten, aal om voor te vechten. De maker wordt heen en betoogt hij, en studenten verkeren in onzekerheid weer geslingerd tussen een gevoel van noodzaak over de uitkomst. Ook een ver vooruitgeschoom zijn kunst het daglicht te doen zien en een ven deadline ziet hij als weinig bevorderlijk voor obstakel dat hem frustreert en op dat moment voortgang. Hekkensluiter in de rij van te overwinbelet om zijn werk af te maken. De student gaat nen obstakels is volgens hem de plek waar het uitstellen. werkstuk meestal geschreven moet worden, in het studentenhuis waar de alternatieven voor een Een blokkade in één of meerdere maakprocessen andere tijdsinvulling ruim voor handen zijn. kan leiden tot gedeeltelijke of volledige studieVolgens Steel besteden studenten gemiddeld een uitval. Het wisselen van opleiding is door het derde van hun tijd aan het uitstellen van taken. recente kabinetsbeleid minder eenvoudig geworUitstelgedrag is verreweg het grootste probleem den, nog afgezien van het feit dat de student van studenten in het algemeen. Met meer dan 70 die de opleiding tussentijds verlaat, zichzelf vaak procent van de respondenten die rapporteert dat als een mislukkeling ziet en daardoor ook minhet regelmatig tot problemen leidt en minder dan der toegerust is om een volgende opleiding tot 4 procent die aangeeft dat dit zelden het geval is. een goed einde te brengen. Ook de maatschapSteel wijt dat ten dele23 aan het feit dat studenten jong zijn en daardoor impulsiever. Aan uitstelpij vaart wel bij de happy student die zijn studie gedrag in samenhang met impulsiviteit, besteedt afmaakt, zijn roeping volgt en zijn talenten inzet hij veel aandacht. Dit persoonlijkheidskenmerk is ten bate van de samenleving. Daar waar creatieen goede voorspeller van uitstelgedrag. De wisviteit steeds meer ingezet wordt in artistieke en selwerking in de hersenen tussen het limbisch niet-artistieke domeinen, is er een toenemende systeem en de prefrontale cortex ligt hieraan ten vraag naar manieren om blokkades in creatieve grondslag. In grote lijnen komt het er op neer dat processen te lijf te gaan. in de prefrontale cortex de planning voor de langeEen pleidooi voor een goede begeleiding van deze termijn plaatsvindt; hier gebeurt de besluitvorstudenten misstaat niet. Juist door de aard van ming doordacht met oog voor de doelen van de hun opleiding en de eigen ‘creatieve geest/inslag’ toekomst. Bij het limbisch systeem is het snelle lijken zij extra gevoelig te zijn voor faalangst of beslissen en het instinctmatig handelen aan zet; kritiek rondom beoordelingen. Maria Hopman,

116

hoger kunstvakonderwijs

daar domineert het ‘nu’. Gaat de student aan de slag voor een presentatie die over twee weken plaats vindt of vanavond nog naar een feestje? Uitstelgedrag vindt plaats als het limbisch systeem de plannen die de prefrontale cortex gemaakt heeft, ineens overboord gooit voor een directe behoeftebevrediging. Er is een aantoonbaar verband tussen impulsiviteit en de kloof tussen intentie (iets willen doen) en handelen (het daadwerkelijk doen). Pas als een deadline van een abstractie verandert in iets concreets, dus als deze dichtbij genoeg komt om zich een voorstelling te maken van consequenties, komen beide delen van het brein overeen dat het de hoogste tijd is actie te ondernemen. Tot die tijd hebben we te maken met uitstelgedrag. Een preoccupatie met de korte termijn zorgt er ook voor dat impulsieve mensen in staat zijn het bewustzijn tijdelijk af te sluiten voor een taak waar ze tegenop zien. Het werk van te voren plannen gaat moeizaam, een begin maken eveneens en als er eenmaal begonnen is, zijn impulsieve studenten snel afgeleid. Dus de taak tot een einde brengen, is geen gewonnen zaak. Henri Schouwenburg benadrukt in zijn proefschrift over uitstelgedrag bij studenten, eveneens het gebrek aan volharding, aan werkdiscipline, het niet kunnen managen van de tijd en een onvermogen om systematisch te werken. Bij onderzoek onder universiteitsstudenten in Groningen stuit Schouwenburg op een lage maar duidelijke correlatie tussen uitstelgedrag en de leeftijd van de student. Als andere reden voor uitstel noemt Steel naast impulsiviteit de nabijheid van verleiding. In de moderne maatschappij ligt afleiding constant op de loer, zeker in een studentenleven. Een hekel hebben aan het werk, is een volgende reden. En dan heeft Steel het vooral over studieopdrachten waarbij schrijfwerk verricht moet worden. Ook studenten die voor een niet-talige studierichting kiezen, zullen geregeld met studieopdrachten te maken krijgen waarbij geschreven moet worden. Juist voor deze mensen kan dat taakangst opleveren die, afhankelijk van de persoon en zijn persoonlijkheidskenmerken, zorgt voor uitstellen.

Susanne Thissen

Bij een vooronderzoek bij HKU naar blokkades die uitstelgedrag in de hand werken, kwamen bij studenten van verschillende opleidingen de volgende blokkades het meeste voor: blokkade door faalangst; angst voor beoordelingen; blokkade bij studieopdracht waarbij geschreven moet worden en blokkades bij multi-interpreteerbare, te veel en te grote studieopdrachten. Minder hoog met betrekking tot uitstelgedrag scoorden de volgende blokkades: blokkade door gebrek aan inspiratie; door overmoed, zelfoverschatting of taakonderschatting; blokkade door gebrekkige samenwerking; blokkade door persoonlijke omstandigheden, zoals lichamelijke of psychische factoren; van materiaaltechnische aard en als laatste een blokkade van financiële aard. Het is zeer goed mogelijk dat u als lezer ‘in de kunsten’ en ‘in de educatie’ zit. Het inzoomen op enkele aspecten van de drie meest voorkomende blokkades kan daarom geen kwaad. De huistuin- en keukenuitsteller kan hier ook zijn voordeel mee doen, dus leest u vooral nog even door.

Blokkade door faalangst; angst voor beoordelingen

Ruim 20 procent van de studenten in het hoger onderwijs kampt met een ernstige vorm van faalangst blijkt uit een onderzoek in Vlaanderen. Wat gebeurt er in het creatieve proces bij faalangst? Hopman schrijft over de intensieve betrokkenheid waarvan bij studenten aan kunstopleidingen sprake is. Als studiehoudingfactoren die horen bij het creatieve proces noemt zij: creatief zelfbeeld, motivatie en onderzoeksmentaliteit. IJver en hard werken zijn op zich in een kunstopleiding geen garantie voor kwaliteit. Er is weinig houvast en zekerheid in het zoekproces tijdens een creatief maakproces en er heerst veel spanning rondom beoordelingen. Niet iedere student is hierop toegerust. In alle kunststudies staat creativiteit onder druk, stelt Hopman. Een positieve spanning, die je nodig hebt om te creëren en jezelf uit te dagen is niet erg. Is er echter sprake van presteren onder je kunnen of van een verlammende werking, dan spreekt men van faalangst. Hopman beschrijft een glijdende schaal naar uit-

hoofdstuk 11

lectoraat Kunsteducatie

stelgedrag: angst–piekeren–rampdenken–je werk vooruit schuiven en steeds opnieuw uitstellen omdat je rampen wilt voorkomen–uitstelgedrag. Er zijn meerdere gedachtegangen die faalangst in de hand werken. Van Essen en Schouwenburg onderscheiden de volgende vier: het jezelf verplichtingen opleggen door het gebruik van het woord ‘moeten’ bij alle gedachten die met de taaksituatie te maken hebben (“Ik moet dit binnen een dag afhebben, anders denken ze nog dat ik een sukkel ben.”). Piekeren over wat er allemaal verkeerd kan gaan. Het hebben van een lage frustratietolerantie, waarbij de faalangstige denkt weinig incasseringsvermogen te hebben. En als laatste: het denken dat iemand pas iets waard is als hij iets neerzet of presteert, een alom gehuldigde opvatting in onze westerse maatschappij.

Blokkade bij studieopdracht waarbij geschreven moet worden

Aan kunstopleidingen wordt bij studieopdrachten veel gebruik gemaakt van schrijven, bijvoorbeeld door het vragen van een omschrijving van een gemaakt ontwerp, een onderzoeksverslag, een rapportage over de samenwerking binnen een maakproces, et cetera. Ook de niet-talige disciplines ontkomen hier niet aan. In de gevraagde competenties in het kunstonderwijs is die schriftelijke reflectie ook opgenomen. Het meeste onderzoek over uitstellen wordt gedaan onder studenten aan het hoger onderwijs. Het betreft hier academisch uitstellen of academic procrastination. Van Essen en Schouwenburg maken onderscheid tussen kortetermijntaken en langetermijntaken waarbij laatstgenoemde het minst aantrekkelijk zijn voor aanpak. De langetermijntaken die door studenten als lastig en zeer inspannend worden ervaren, zijn ‘studeren voor tentamens’ of ‘het afronden van werkstukken en scripties’. Ook Steel haalt onderzoeksresultaten aan die aantonen dat studenten vooral schriftelijke opdrachten uitstellen puur vanwege ‘het hebben van een hekel aan het schrijven van scripties’. ‘Moeten schrijven’ is echt een uitstelprobleem van de eerste orde.

117

Keith Hjortshoj, heeft het in zijn boek ‘Understanding Writing Blocks’ over specifieke oorzaken en karakteristieken voor schrijfblokkades. Een blokkade kan veroorzaakt worden door persoonsgebonden factoren, de psyche van de schrijver, maar vaak zijn de problemen terug te voeren op het schrijfproces zelf. De doelgroep van academic writers die Hjortshoj in zijn boek voor ogen heeft, bestaat uit studenten die eerder veel schreven en ervaren schrijvers. Bij hen ziet hij weliswaar veel mensen die hoge eisen aan zichzelf stellen op schrijfgebied; bepaalde vormen van vermijdings- of uitstelgedrag zijn hen niet vreemd. Echter de depressie, angst en moedeloosheid die velen onder hen vertonen zijn een gevolg van de problemen die zij met schrijven hebben en vallen niet onder de noemer psychologische problemen, volgens Hjortshoj. Timing is bij schrijven van kapitaal belang. Stagnatie of een blokkade komt door dingen op het verkeerde moment te doen, in de verkeerde proporties en dit vaak ook nog om verkeerde redenen. Als oplossing suggereert Hjortshoj de schrijver om de werkbewegingen in kaart te brengen en daarvan een analyse te maken om zo de specifieke problemen in het schrijfproces te ontdekken. Schrijven bestaat uit allerlei bewegingen. De schrijver of schrijvende student kan terugblikken op wat hij al geschreven heeft en bedenken of de zin die hij aan het schrijven is daar wel goed op aansluit. Ondertussen probeert hij tevens in de gaten te houden waar het in zijn verhaal of betoog naar toe moet. Wat is het uiteindelijke doel waar hij naartoe schrijft? Wanneer komt de climax? Hij kan bedenkingen hebben over een ingevoegde flash back of over een toelichting. Staat deze wel op de juiste plaats? Et cetera. En dat geldt niet alleen voor het schrijven zelf. Er zijn ook allerlei activiteiten gaande rondom het schrijven die door de schrijver of schrijvende student wellicht routineus gebeuren, zonder er bij na te denken. Maar wat in een vorig maakproces goed werkte, kan in een huidig maakproces misschien juist beter anders aangepakt worden. Het kan best zijn dat er deze keer een geheel andere volgorde van activiteiten plannen nodig is. Misschien moet er nu, in tegenstelling tot de vorige

118

hoger kunstvakonderwijs

keer, meer ingelezen worden in de materie en eerst veel data verzameld worden. Een andere keer kan er bijvoorbeeld beter eerst een grove opzet gemaakt worden in plaats van dat het schrijven gaandeweg en intuïtief gebeurt. Hjortshoj bepleit een onderzoek naar het schrijven zelf, met vragen als: - Wat wil je precies gaan schrijven? - Hoe wil je deze taak gaan aanpakken? - Op welk punt precies kom je niet verder? - Wat deed je voor je bij dat punt kwam? - Als je op dat punt aangekomen bent, wat ga je dan vervolgens doen en waarom? Op deze wijze ontdekt de schrijvende student wat schrijven is, hoe het proces verloopt en hoe hij wil dat het product er uiteindelijk uit gaat zien. Een derde blokkade die een plek verdient in deze inventarisatie is de hapering die kan ontstaan doordat er inhoudelijk iets schort aan het geschrevene (iets waar de schrijver nog geen vinger op kan leggen). Een vierde blokkade heeft te maken met onduidelijke of multi-interpreteerbare studieschrijfopdrachten bijvoorbeeld door aanduiding van tekstgenres die studenten niet precies begrijpen, zoals ‘een paper’, ‘een essay’ of ‘een werkstuk’. Ook als studenten niet weten voor welk lezerspubliek ze een tekst schrijven en waartoe de tekst moet dienen, zijn er blokkades te verwachten. Daar lijnrecht tegenover staat blokkade vijf die veroorzaakt wordt doordat de student zich te bewust is voor wie hij schrijft. Het idee van een lezer, een lezerspubliek of toehoorders heeft een verlammende werking. Whose standards are you trying to meet? schrijft Hjortshoj daarover in ‘Understanding Writing Blocks’. Blokkade zes zijn meerdere blokkades tegelijk en is in eerste instantie bedoeld voor literair schrijven. Maar juist voor studenten aan kunstopleidingen die last hebben van schrijfblokkades, zijn ze zeer de moeite waard. Nirav Christophe laat zien dat het proces van schrijven in onder andere het onderwijs en in de media, angstvallig buiten beeld wordt gehouden. Alsof de wetenschap dat het om een proces gaat een ontheiliging van

Susanne Thissen

‘schrijven’ in zou houden. In plaats daarvan krijgt de would-be writer verschillende mythen voorgeschoteld, stelt Christophe. Enerzijds zou literair schrijven niet te leren zijn en daar komen allerlei mythen bij om de hoek kijken. Zo zijn daar de mythes van de genialiteit, van het lijden, van de wijsheid en de mythe van originaliteit die voor dit denkbeeld het fundament vormen. De genialiteit houdt al een incongruentie in. Genialiteit kan bestaan uit rationeel vakmanschap en dan is schrijven een lang en taai proces waarvoor kaartsystemen, routemappen en dergelijke moeten worden aangelegd. Maar genialiteit kan ook zitten in het hebben van talent of het hebben van een geweldig moment van inspiratie dat in één vloeiende beweging via de hand op het witte vel belandt en waar nooit meer aan gewerkt hoeft te worden. Herschrijven hoort daar dan vanzelfsprekend niet bij. Bij de mythe van het lijden wordt een tekst gezien als een doorwrocht gebeuren dat de diepe zielenroerselen en vooral ook die Leiden des jungen Werthers weerspiegelt. Bij de mythe van wijsheid geldt dat een tekst gelaagd moet zijn, diepzinnig en vooral niet te vermakelijk. De mythe van de originaliteit maakt zaak van het verzinnen van iets totaal nieuws, dus inspiratie halen uit oude of andere meesters is niet geoorloofd. Deze mythen bestaan dus allen rondom het denkbeeld dat schrijven niet te leren is. Anderzijds zet Christophe uiteen, is er de opvatting dat schrijven wel te leren valt, maar dan alleen op een technische, effectieve, lineaire manier, met inachtneming van allerlei basisprincipes en vuistregels. Deze mytheblokkades zijn bij meerdere auteurs terug te vinden die het schrijven tot onderwerp hebben. Een van die auteurs is Julia Cameron. Zij noteert bijvoorbeeld: perfectionisme is schrijversblokkade nummer één. Jenna Glatzer rapporteert: niet zeker zijn van vaardigheden of erop gefocust zijn dat alles wat uit de pen vloeit perfect moet zijn. Een zevende blokkade is goed omschreven door Gabriele Rico. Het betreft een stagnatie door een gebrek aan overzicht, het niet weten waar het met het schrijven heen gaat. Blokkade acht is de erfenis van de manier waarop de meeste studenten primair en secundair onderwijs ontvingen. Een methode, licht Cameron toe,

hoofdstuk 11

lectoraat Kunsteducatie

waarin weinig aandacht voor creatieve ideeën en invallen is, maar wel ijverig het rode potlood wordt gehanteerd voor alles wat niet goed is in geproduceerde teksten aan spelling en op grammaticaal gebied. Blokkade negen komt bij Glatzer vandaan die de cognitieve dissonantie vermeldt, waarbij je echte doelen om te schrijven in conflict zijn met de doelen die je jezelf hebt opgelegd. Als blokkade tien is er nog de als-ik-tijd-had-leugen, waarin de obsessie met een tijdblokkade verandert in een schrijfblokkade, zowel door Cameron als door Glatzer genoemd. Er zijn ongetwijfeld nog meer gebieden aan te wijzen waardoor het schrijven stagneert en niet meer op gang lijkt te willen komen voor een lange tijd. De reden voor het niet kunnen schrijven is soms juist bekend bij de student, soms ook niet. Als een studieopdracht bijvoorbeeld niet eenduidig kan worden uitgelegd en de student durft niet om extra informatie te vragen of hij krijgt daartoe niet de gelegenheid, kan er een blokkade door een onduidelijke of multi-interpreteerbare studieopdracht ontstaan. Als er veel studieopdrachten tegelijk gemaakt moeten worden of als een enkele opdracht als te groot wordt ervaren, kan dit gegeven op zich al voor stagnatie zorgen. De eigen capaciteiten worden als niet toereikend gezien om de opdracht(-en) naar eigen maatstaven gemeten, te vervullen.

Wat creatief schrijven daarin kan betekenen

119

De ernst van de situatie mag ondertussen duidelijk zijn. U las over blokkades in creatieve processen, over uitstelgedrag en u wilt nu waarschijnlijk weten wat creatief schrijven daarin kan betekenen. Wat is, met andere woorden, de veronderstelde meerwaarde van het inzetten van creatief schrijven bij uitstelgedrag? In de onderzoeksrapportage over dit onderwerp is in kaart gebracht op welke momenten exact studenten uit verschillende disciplines vastliepen in hun maakproces. Er wordt tevens uitgebreid ingegaan op de 24 gevonden oplossingsstrategieën. Daarin figureren namen als ‘Multi-level-learning’ en ‘Rationeel Emotieve Training’, maar ook voor de leken onder ons (de gewone huistuin- en keukenuitsteller) gemakkelijk te plaatsen termen als ‘het maken van een begin’, of ‘het opsplitsen van langetermijndoelen’. Elke gevonden oplossing wordt beschreven evenals de mogelijkheid, dan wel onmogelijkheid om deze om te zetten naar een werkbare schrijfopdracht voor de lessenreeks.

120

hoger kunstvakonderwijs

Een voorbeeld van zo’n oefening staat in het kader hieronder, inclusief aanwijzingen voor de docent: Schrijfopdracht ‘Visionair kantoor’ Je hebt thuis een werkplek (de plek waar je het meest aan je studieopdrachten werkt). Als jij deze plek mocht herinrichten zonder financiële beperkingen, hoe zou die plek er dan uit gaan zien? Beschrijf je visionaire kantoor of atelier. Als je wilt kun je de grenzen van het praktisch mogelijke flink oprekken (fictie). Wie weet breek je een muur door bij de buren en neem je er enkele vierkante meters aan ruimte bij. Het dak mag eraf voor de lichtinval of voor een daktuin, et cetera. Hoe zou jij graag werken, op wat voor een plek? Denk ook aan je zintuigen. Hoe ruikt het daar, wat hoor je of hoor je juist niet, in welke kleuren is je omgeving geschakeerd? Voorleesronde: iedere student leest voor hoe zijn/haar ideale werkplek eruit ziet. Korte theoretische toelichting voor de studenten en gesprek. Toelichting gekoppeld aan gemaakte schrijfopdracht: visionair kantoor in verband met voorwaarden die mensen stellen aan de omstandigheden waaronder ze tot werk denken te kunnen komen: Uitstelgedrag neemt soms een vorm aan van het eindeloos aan allerlei voorwaarden willen voldoen om maar niet tot werken te komen (voorbeeld Roald Dahl en andere schrijvers). Anderzijds: met deze oefening breng je (onbewust) vaak wel heel duidelijk in kaart wat de basisvoorwaarden zijn waaraan voor jou moet worden voldaan om goed te werken. Het is belangrijk om die basisvoorwaarden te kennen en zoveel mogelijk te verwezenlijken op je werkplek. Zorg dat je hierin een balans vindt.

Susanne Thissen

Studenten aan kunstopleidingen gedijen over het algemeen goed bij een uitdaging die een beroep doet op hun creatieve vermogens. Daarbij wordt er door het schrijven over specifieke oplossingen voor uitstellen, een andere ingang geboden voor het nadenken en het opslaan van kennis over deze materie. Het schrijven zelf, maar ook het uitwisselen van de schrijfresultaten gaat gepaard met bepaalde emoties. Emoties zijn de motoren van onze herinneringen, schrijft Jelle Jolles. We weten precies welke hersenstructuren betrokken zijn bij het opslaan van herinneringen, maar we maken er geen gebruik van in het onderwijs. Als lesstof op een oninteressante wijze aangeboden wordt, zal deze weinig efficiënt in het geheugen worden opgeslagen. Hij legt uit waarom sterke emotionele gebeurtenissen ook beter worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Wat zou het ideaal zijn als het onderwijs van dergelijke kennis zou kunnen profiteren, benadrukt hij. Elk creatief maakproces is anders en levert dus mogelijk per keer blokkades op een ander gebied op. Omdat het brein pas is uitgerijpt tussen het twintigste en vijfentwintigste levensjaar, maar bepaalde vaardigheden door sturing (al eerder) verworven kunnen worden, is het in het voordeel van de student als deze gedurende de rest van zijn opleiding verschillende efficiënt opgeslagen strategieën kan opdiepen uit het langetermijngeheugen om ze in te zetten ten behoeve van een blokkadevrij maakproces. Jolles schrijft over studenten: “Het is niet toevallig dat studenten in het hoger onderwijs vaak pas in hun tweede of derde jaar -of nog later- echt goed in staat zijn om hun studie te plannen en effectief te studeren. Dat ligt aan de mate waarin ze ervaring hebben kunnen opdoen met het plannen, en daarnaast aan vele sociale factoren zoals de sturing die ze uit de omgeving kregen. Maar ook ligt het aan de hersenontwikkeling. En aan de mate waarin ze ervaring hebben opgedaan met het evalueren van hun eigen gedrag.” Zolang tijdens voorleesrondes in de schrijflessen aan bepaalde voorwaarden voor het geven van

hoofdstuk 11

feedback voldaan wordt, kan eerst binnen de besloten cirkel van deelnemers het belang van open communicatie over het onderwerp uitstelgedrag zichtbaar worden. Schrijflessen in groepsverband bieden een podium om te oefenen. Het schrijven zelf wordt geoefend, met als doel een tekst naar een beter niveau te ontwikkelen of inspiratie ‘op te roepen’, maar eveneens om te leren omgaan met inhoudelijke kritiek én voor het opdoen van die broodnodige ervaring met het evalueren van het eigen gedrag.

lectoraat Kunsteducatie

24 Bij HKU vonden voor dit onderdeel van het onderzoek twee proeflessen plaats aan zeven propedeusestudenten uit de opleiding Musician 3.0. 25 Op 29 januari en 11 maart 2013 vond bij HKU de tweedaagse cursus over uitstelgedrag plaats aan mentoren BKV (Tutoraat Marjon Bakker). De mentoren

121

Een tweedaagse cursus voor mentoren beeldende kunst en vormgeving liet eenzelfde positief beeld zien25. De mentoren vonden het een meerwaarde hebben zelf de lessen ‘als student’ te ervaren. Waarbij mag worden aangetekend dat de deelnemende mentoren geweldig goed in staat bleken het gegeven lesmateriaal aan de eigen vakinhoud en lesopdrachten te koppelen waarmee de onmiddellijke bruikbaarheid voor de studenten met een flinke factor werd vergroot.

BKV konden vervolgens met de opgedane kennis

Is het aan te bevelen om oefeningen en het lesmateriaal de paraat te hebben voor studenten die Het mooiste is voor het laatst eigen studenten op weg helpen. vastlopen? Daar kan ik bevestigend op bewaard. De pointe van een verhaal antwoorden. Ik ben er zelfs van overgeef je tenslotte ook niet aan het tuigd dat het winst oplevert om preventief met begin weg. Aan uitstellen zitten ook goede studenten aan de slag te gaan met het ontwikkanten. De resultaten van het onderzoek heeft kelde lesmateriaal. Preventief ja. Dat is nog eens u nog tegoed van me. wat anders dan uitstellen. Propedeusestudenten doorliepen een gedeelte van de lessenreeks24. Er werd hen direct na de proeflessen en drie weken na dato gevraagd naar effecten in de praktijk ten aanzien van hun uitstelgedrag. Ook naar de opgedane kennis op theoretisch gebied werd geïnformeerd en naar de houding ten opzichte van studieopdrachten waarbij geschreven moet worden. De uitkomsten waar het ‘minder uitstellen’ aangaat zijn zeker bemoedigend te noemen. Over de lessen werd gezegd: “Het lijkt eerst een ander vakgebied, maar het werkt heel goed.” En: “Heel effectief om anders te leren werken.” De studenten gaven aan inzicht te hebben gekregen op welk moment in een creatief maakproces zij vastliepen en maakten nog steeds gebruik van de aangereikte tools. Het ‘schrijven voor een opdracht’ werd over het algemeen als minder belastend ervaren en in sommige gevallen werd schrijven direct als middel ingezet om uit een blokkade te raken. Opgedane ervaringen werden gedeeld met studiegenoten die de lessen niet hadden gevolgd.

122

hoger kunstvakonderwijs

Bronnen

Oosterhuis, P. & Oostwoud Wijdenes J.

Cameron, J. (2001). Je leven schrijven: een

beoordelen in het kunstonderwijs. Utrecht:

meditatieve weg tot zelfkennis. Deventer:

(2003). Je bent goed bezig: toetsen en Bureau Onderwijs, Onderzoek, Kwaliteits-

Ankh-Hermes.

zorg, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

Christophe, N. (2007). Het naakte schrijven:

Rico, G.L. (2000). Garantiert schreiben

over de mythen van het schrijverschap. Amsterdam: International Theatre & Film Books in samenwerking met Hogeschool voor

lernen: sprachliche Kreativität methodisch entwickeln - ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung.

de Kunsten Utrecht.

Reinbek: Rowohlt.

Creyghton, J. (1994). Effectief en creatief

Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der

schrijven: hoe technische en creatieve vaardigheden kunnen leiden tot een goed verhaal en een boeiend rapport. Groningen: BoekWerk. Elbow, P. (1998). Writing Without Teachers: 2nd Edition. New York/Oxford: Oxford

Letteren, project Communicatieve Vaardigheden. Artikel: Opdrachtontwerp en transparante instructie. http://www.rug.nl/noordster/schriftelijkevaardigheden/voordocenten/studentschrijversbegeleiden/opdrachtontwerpEn-

University Press.

Instructie

Depreeuw, E. (1995). De waarheid over

Steel, P. (2011). Uitstelgedrag: waarom we

faalangst. Caleidoscoop 7,1 van: http://www.caleidoscoop.be/library/132/files/jg07_1_12-20080704-1641.pdf Essen, T. van & Schouwenburg, H.C. (2004). Doe het vandaag!: stap voor stap je uitstelgedrag te lijf . Tielt: Lannoo. Essen, T. van & Schouwenburg, H.C. (2008). Overwin je faalangst: met de R.E.T.methode. Tielt: Lannoo. Glatzer, J. (2003). Outwitting Writers’ Block: and Other Problems of the Pen. Guilford,

lastige dingen voor ons uit schuiven en hoe we hiervan afkomen. Utrecht: Ten Have. Von Goethe, J.W. (1774). Die Leiden des jungen Werthers, briefroman, Leipzig: Weygand’sche Buchhandlung. Schouwenburg, H.C. (1994). Uitstelgedrag bij studenten. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Thissen, S. (2012). Kunsteducatieve aanpak van blokkades in maakprocessen bij studenten aan kunstopleidingen in niet-talige

Connecticut Globe Pequot Press/Lyons Press.

disciplines: hoe kan creative writing worden

Hjortshoj, K. (2001). Understanding Writing

zoek master Kunsteducatie HKU.

Blocks. New York/Oxford: Oxford University Press. Hopman, M. (1999a). Creativiteit onder druk: omgaan met faalangst en kritiek in kunst en kunstonderwijs. Assen: Van Gorcum. Hopman, M. (1999b). Creatieve processen over studie- en beroepshouding kunstenaars. Assen: Van Gorcum. Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag & educatie. Amsterdam/ Maastricht: Neuropsych Publishers.

ingezet bij uitstelgedrag? Afstudeeronder-

Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Franklin Watt.

Susanne Thissen

lectoraat Kunsteducatie

123

124

12 de auteurs

de auteurs

Sandra Beekhoven studeerde sociologie aan de Universiteit Utrecht. In 2002 promoveerde zij aan de Universiteit van Amsterdam op een proefschrift over studieloopbanen in het hoger onderwijs. Vervolgens werkte zij als postdoc aan de Radboud Universiteit Nijmegen op het terrein van voortijdig schoolverlaten. Sinds mei 2008 werkt zij bij Sardes waar zij onderzoek doet op alle themaâ&#x20AC;&#x2122;s waarop Sardes actief is, zoals voor- en vroegschoolse educatie, de brede school, cultuureducatie en vooral passend onderwijs.

Esther Bos studeerde kunstgeschiedenis aan de Universiteit Utrecht. Momenteel is zij docentonderzoeker bij het lectoraat Kunsteducatie en docent aan de opleiding Fine Arts and Design in Education van HKU. Tevens is zij vakdidacticus Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst (algemeen) voor het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing van de Universiteit van Leiden. Sinds september 2010 doet ze onderzoek naar cultuurgebaseerd onderwijs en het stimuleren van creatief denken.

Irina de Graaf is student Visual Art and Design Management aan HKU. Zij behaalde in 2008 haar diploma Grafische Vormgeving op het Grafisch Lyceum Utrecht. Momenteel werkt ze aan haar afstudeeronderzoek waarin creativiteit centraal staat. Zij was benieuwd of oud-leerlingen van een cultuurprofielschool meerwaarde ervaren van creativiteit in hun werk.

lectoraat Kunsteducatie

Til Groenendijk is docent vakdidactiek aan de opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education van HKU. Op dit moment werkt ze aan de voorbereiding voor een promotietraject met als onderwerp â&#x20AC;&#x2DC;de esthetische ervaringâ&#x20AC;&#x2122; en ondersteunt ze een team docenten bij een interdisciplinair project binnen CKV. Bevorderen van creativiteit is hier het onderwerp, zowel voor de leerlingen als voor het docententeam.

Karin Hoogeveen is lector Kunsteducatie aan HKU en senior onderzoeker en adviseur bij Sardes, landelijk advies- en onderzoeksbureau voor de educatieve sector. Zij studeerde pedagogiek en onderwijskunde en promoveerde op een onderzoek naar de beroepsopvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs. Zij zet zich met veel enthousiasme in voor het vergroten van brede ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren. Daar hoort zeker cultuureducatie bij, omdat dit hun blik verruimt en talenten ontwikkelt.

125

Sara Hoogeveen studeerde Europese Studies aan de Universiteit van Amsterdam. Ze was een jaar lang verbonden aan het lectoraat Kunsteducatie als junior onderzoeker. Zij hielp onder andere mee met het onderzoek naar creativiteitsbevordering waaronder onder andere het afnemen, verwerken en analyseren van de interviews. Momenteel werkt ze als beleidsadviseur bij de Vereniging Hogescholen in Den Haag. Haar vrije tijd brengt ze graag dansend door: hiphop en moderne dans zijn haar passies.

126

Thera Jonker is docent aan de master Kunsteducatie van HKU. Sinds januari 2013 is zij directeur HKU Expertisecentrum Educatie dat zich richt op de ontwikkeling, verbinding en verspreiding van kennis op het vlak van leren en doceren in kunst en creativiteit.

Suzan Lutke was gedurende dertien jaar hoofdvakdocent methodiek en didactiek bij de opleiding Docent Muziek van het conservatorium van Utrecht. Ook was zij lid van de kenniskring van het lectoraat Kunsteducatie van HKU. Sinds augustus 2013 is ze conrector en muziekdocent op het Montessori Lyceum Flevoland. Daarnaast is Suzan actief als muziekdocent, dirigent en heeft zij een eigen adviesbureau voor de kunsten cultuursector.

Christiane Nieuwmeijer is (hoofdvak-)docent aan de opleiding Docent Muziek van de conservatoria van Utrecht en Den Haag. Ook is ze muziekdocent aan de Pabo Inholland Alkmaar. Voor de master Applied Music Education en voor het lectoraat, heeft ze onderzoek gedaan naar het muzikale spel van kleuters en het effect dat een professioneel musicus daar op kan hebben. Om dit grondig uit te kunnen zoeken, is ze gestart met een promotietraject aan de VU, rondom ditzelfde onderwerp.

lectoraat Kunsteducatie

Susanne Thissen is docent Frans, muziek en creative writing. In 2012 behaalde ze haar master of Education in Arts aan HKU. Daarvoor studeerde en werkte ze lange tijd in Frankrijk. Ze beheert een mediatheek op een middelbare school en is actief op schrijfgebied, onder meer als gastdocent bij HKU.

Jacob Oostwoud Wijdenes studeerde psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Van 1975 tot 2000 was hij werkzaam bij het SCO Kohnstamm Instituut waar hij opdrachtonderzoek verrichtte naar kunsteducatie in en buiten het onderwijs. Vanaf 2000 werkt hij als medewerker Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg bij HKU. Hij schreef verschillende publicaties over creativiteit.

127

128

Colofon Dit is een uitgave van HKU Lectoraat Kunsteducatie. Samenstelling en redactie Karin Hoogeveen Arwen van Putten Eindredactie Aukje de Boer Auteurs Sandra Beekhoven Esther Bos Irina de Graaf Til Groenendijk Karin Hoogeveen Sara Hoogeveen Thera Jonker Suzan Lutke Christiane Nieuwmeijer Jacob Oostwoud Wijdenes Susanne Thissen Fotografie Wolf Brinkman Illustraties Custom Heartwork - Kim Ravers Vormgeving Thonik Druk Drukkerij Libertas, Bunnik Oplage 850 exemplaren ISBN 978-90-821555-0-1 ÂŠ 2013 HKU Lectoraat Kunsteducatie Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag op welke wijze dan ook worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt worden, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van HKU.

“Creativiteit is hard werken” is een publicatie van HKU Lectoraat Kunsteducatie. Het praktijkgerichte onderzoek van het lectoraat sluit aan bij de kracht van HKU: ‘Nieuwe verbindingen, nieuwe toepassingen’. Deze uitgave verbindt kennis tussen het kunstdomein en onderwijspraktijken in primair, voortgezet en hoger kunstonderwijs. Dit boek is niet alleen interessant voor onderzoekers, maar ook voor professionals in de kunsteducatie. Het verheldert het begrip creativiteit en biedt inzichten in de manier waarop creativiteit gestimuleerd kan worden bij kinderen en jongeren. Lector Kunsteducatie Karin Hoogeveen, leden van de kenniskring kunsteducatie en betrokken docenten en studenten schrijven over hun onderzoek en -vooral- over de inzichten die dit opleverde.