Pru 2016 67 issue 1

67. Jahrgang / Heft 1 / 2016

Psychologische Rundschau

Herausgeber Karl Christoph Klauer Barbara Krahé Klaus Moser Sabina Pauen Birgit Spinath

Offizielles Organ der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs)

Psychologische Rundschau

67. Jahrgang / Heft 1 / 2016 Offizielles Organ der Deutschen Gesellschaft fĂźr Psychologie (DGPs) zugleich Informationsorgan des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP)

Herausgeber

Prof. Dr. Karl Christoph Klauer, Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, 79085 Freiburg

Mitherausgeber

Prof. Dr. Barbara Krahé, Potsdam Prof. Dr. Klaus Moser, Nürnberg Prof. Dr. Sabina Pauen, Heidelberg Prof. Dr. Birgit Spinath, Heidelberg

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Psychologische Rundschau (2016), 67 (1)

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Inhalt Originalia

Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung. Ergebnisse einer szientometrischen Analyse von Publikationen zwischen 1980 und 2014

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Development and Main Topics of Psychological Giftedness Research: A Scientometric Study of Publications Between 1980 and 2014 Franzis Preckel und Günter Krampen Intelligenz: kein Mythos, sondern Realität

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Intelligence: Not a Myth but Reality Elsbeth Stern und Aljoscha Neubauer Historische Seite

Paul Plaut – eine Erinnerung an einen Pionier der Resilienzforschung: Die Psychologie der produktiven Persönlichkeit

28

Susanne Guski-Leinwand Nachrichten

Deutsche Gesellschaft für Psychologie e.V.

29

Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

40

Nachrichten aus Instituten und Institutionen

44

Veranstaltungen und Ankündigungen

52

Standpunkte der DGPs zum Studium zur Approbation in Psychotherapie

55

Andrea Abele-Brehm und Winfried Rief Empfehlungen der DGPs-Kommission „Qualität der psychologischen Forschung“

58

Klaus Fiedler TBS-TK Rezension

74

Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ) H. Harald Freudenthaler und Alexander Wettstein TBS-TK-Rezension

77

CFT 20-R mit WS/ZF-R. Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ZF-R) Nicole Gruber und Anja Tausch Gutachterliste Psychologische Rundschau 2015 Hinweise für Autoren

© 2016 Hogrefe Verlag

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Psychologische Rundschau (2016), 67 (1)

Das DSM® aus Sicht der ICD

Horst Dilling / Klaus Reinhardt

Überleitungstabellen ICD-10/DSM-5® 2016. 120 S., Kt € 19.95 / CHF 26.90 ISBN 978-3-456-85559-2 AUCH ALS E-BOOK

Das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM®) der American Psychiatric Association ist ein weltweit etabliertes Klassifikationssystem für psychische Störungen. Die neue, 2014 auf Deutsch erschienene Ausgabe DSM-5® bietet auch deutschsprachigen Benutzer tiefergehende Anregungen zu einer differenzierten und prozeduralen Diagnostik psychischer Störungen.

Jedoch wird die Benutzung des DSM-5® für den mit der ICD-10 Vertrauten dadurch erschwert, dass zwar viele einzelne Diagnosen, nicht jedoch Struktur und

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Reihenfolge der beiden Klassifikationssysteme übereinstimmen. Zudem verwendet DSM-5® als Diagnoseziffern diejenigen der amerikanischen Modifikation ICD-10-CM, die vielfach von der in den deutschsprachigen Ländern zur Diagnosenverschlüsselung und Abrechnung gebrauchten ICD-10-GM (German Modification) abweicht.

Die Tabellen in diesem Buch erschließen die neue DSM-5®-Klassifikation aus der Sicht der vertrauten ICD-10 und erhöhen damit wesentlich die Benutzbarkeit des DSM-5® für deutschsprachige Leser.

Originalarbeit

Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung Ergebnisse einer szientometrischen Analyse von Publikationen zwischen 1980 und 2014 Franzis Preckel und Günter Krampen Zusammenfassung. Auf der Grundlage einer quantitativen szientometrischen Analyse der deutsch- und englischsprachigen Publikationen zum Thema Hochbegabung aus den deutschsprachigen Ländern (PSYNDEX) und der Publikationen aus den primär angloamerikanischen Ländern (PsycINFO) analysieren wir Entwicklung und Schwerpunkte der psychologischen Hochbegabungsforschung von 1980 bis 2014. Im Vergleich liegt die Anzahl dieser Publikationen (PSYNDEX: 1.066; PsycINFO: 8.572) bei einem Fünftel der Menge zum Thema Geistige Behinderung / Intellektuelle Entwicklungsstörung. Die Gesamtmenge an Publikationen zu Hochbegabung zeigt in beiden Datenbanken einen Boom in den 1980er Jahren sowie seit 2000 einen erneuten deutlichen Zuwachs. Der Anteil empirischer Arbeiten fällt mit 38 % nach PSYNDEX im internationalen Vergleich (54 % nach PsycINFO) geringer aus und ist seit 2000 eher konstant, während er bei englischsprachigen Publikationen leicht ansteigt. Circa 80 % aller Publikationen beschäftigen sich mit Hochbegabten im Schulalter (6 – 17 Jahre), während das Vorschul- sowie das Erwachsenenalter wenig Berücksichtigung finden. Die Publikationen fokussieren vor allem allgemein kognitive, schulische, mathematische, sportliche und musikalische Fähigkeiten, während sich nur wenige bis gar keine Publikationen zu z. B. kreativer, verbaler, nonverbaler oder figural-räumlicher Hochbegabung finden. Implikationen für die Hochbegabungsforschung werden diskutiert.

Schlüsselwörter: Hochbegabung, Geschichte der Psychologie, Szientometrie, geistige Behinderung, intellektuelle Entwicklungsstörung, Hochbegabtenförderung

Development and Main Topics of Psychological Giftedness Research: A Scientometric Study of Publications Between 1980 and 2014 Abstract. This study presents quantitative scientometric results on the development and main focus of publications on giftedness in the fields of psychology from German-speaking countries (PSYNDEX) and Anglo-American countries (PsycINFO) published between 1980 and 2014. In comparison with the literature on mental retardation/intellectual developmental disorders, the quantity of publications on giftedness (PSYNDEX: 1,066; PsycINFO: 8,572) amounts to one fifth. Both databases show a peak of publications in the 1980s and, again, a steady increase in publication numbers since the year 2000. For PSYNDEX, 38 % of the publications refer to empirical studies with the quantity being rather stable since 2000. By contrast, 54 % of the PsycINFO publications refer to empirical studies on giftedness and their number shows a steady increase since 2000. Approximately 80 % of all publications refer to giftedness in school age (6 – 17 years old), while preschool age and adulthood are rarely studied. Publications focus mainly on giftedness in general cognitive, scholastic, mathematical, athletic, and musical ability while creative, verbal, nonverbal, or figural-spatial abilities are rarely studied. The implications of the results for research on giftedness are discussed.

Keywords: giftedness, history of psychology, scientometrics, intellectual developmental disorder, mental retardation, gifted education

Einer der psychologischen Forschungsbereiche, der in Medien und Öffentlichkeit anhaltendes Interesse findet, ist das Thema der Hochbegabung im Allgemeinen sowie die Beschreibung und Analyse von Inselbegabungen (savants) im Besonderen. Als hypothetisches und damit offenes Konstrukt (vgl. Brocke & Beauducel, 2001) gibt es für Hochbegabung keine verbindliche Definition. Allgemein kann Hochbegabung jedoch als extrem hoch ausgeprägtes leistungsbezogenes Potenzial beschrieben wer© 2016 Hogrefe Verlag

den (Preckel & Baudson, 2013). In der Regel wird dabei Hochbegabung auf einen bestimmten Leistungsbereich bezogen, so dass zum Beispiel musische, motorische, kreative oder kognitive Hochbegabung unterschieden wird. Gerade für letztere bildet eine weit überdurchschnittlich hohe Intelligenz den kleinsten gemeinsamen Nenner verschiedener Hochbegabungsmodelle (Preckel & Vock, 2013). Das anhaltende Interesse am Thema Hochbegabung gilt auch und gerade im Unterschied zu Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14 DOI: 10.1026/0033-3042/a000289

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

Geistiger Behinderung (Intellektuelle Entwicklungsstörungen nach DSM-5; Intelligenzminderungen nach ICD10), dem anderen Extrem der Intelligenzverteilung, welches vor allem dann (in der Regel punktuell) in das öffentliche Interesse tritt, wenn Veränderungen im Bildungssystem anstehen oder vorgenommen werden (wie z. B. die integrative Erziehung oder aktuell die Herausforderungen und Chancen der schulischen Inklusion; vgl. hierzu etwa Kracke, 2014).

Im vorliegenden Beitrag beschreiben wir die Entwicklung der psychologischen Hochbegabungsforschung im deutschsprachigen Bereich, vergleichen sie mit der im angloamerikanischen Bereich und identifizieren dabei Bereiche mit erhöhtem vs. geringerem Forschungs- und Publikationsinteresse. Während für den deutschsprachigen Bereich eine solche Bestandsaufnahme von Forschungsarbeiten und Publikationen bislang ausstand, liegt für den englischsprachigen Bereich eine relativ aktuelle Analyse vor. Basierend auf einer Recherche in der Datenbank PsycINFO und in einschlägigen Fachzeitschriften, analysierten Dai, Swanson und Cheng (2011) 1.234 englischsprachige empirische Forschungsarbeiten aus den Jahren 1998 bis 2010. Sie identifizierten dabei als thematische Schwerpunkte der Hochbegabungsforschung (a) Kreativität und kreativ Hochbegabte, (b) Leistung und underachievement (erwartungswidrige Minderleistung), (c) Begabung und Begabungsentwicklung sowie (d) Identifikation. Diesen vier Schwerpunkten ließen sich insgesamt circa 80 % aller Studien zuordnen. Die meisten der Studien (ca. 72 %) waren quantitativ angelegt. Insgesamt überwogen Korrelationsanalysen; experimentelle oder Längsschnittstudien waren eher selten. Ein Viertel der Studien war qualitativ, ca. drei Prozent wiesen eine Methodenkombination auf (mixed-methods). Wie bereits an anderer Stelle zuvor (Ziegler & Raul, 2000) wurde die methodische Qualität der Studien als zum Teil unzureichend bewertet. Insgesamt bewerteten Dai et al. (2011) das Forschungsfeld als sehr heterogen. Sie forderten zu seiner weiteren Entwicklung eine stärkere Vernetzung zwischen Grundlagen und Anwendungen bzw. zwischen den Forschungstraditionen der eher grundlagenorientierten psychologischen Hochbegabungsforschung und der eher anwendungsorientierten Hochbegabtenpädagogik (siehe auch Dai & Chen, 2013).

Für die vergleichende Beschreibung der psychologischen Hochbegabungsforschung im deutschsprachigen und angloamerikanischen Bereich wählen wir aufgrund der Menge an Publikationen die Methode der quantitativen Szientometrie – ein deskriptiver Ansatz, der es uns erlaubt, Publikationsschwerpunkte und auch blinde Flecken der psychologischen Hochbegabungsforschung zu beschreiben. Bereits hier sei darauf verwiesen, dass die quantitative Szientometrie ebenso wie alle anderen ForPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

schungsmethoden spezifische Vor- und Nachteile, mithin auch Beschränkungen aufweist. Quantitative Methoden werden nach wie vor oftmals – gerade auch im Kontext der Bildungsforschung – qualitativen Ansätzen entgegengestellt. Dies hat bereits Bühler (1927) für das Gegenstands- und Methodenverständnis der Psychologie zugunsten einer aus dem Gegenstand der Psychologie abzuleitenden Notwendigkeit der methodologischen Integration (modern: mixed-methods) abgelehnt. Entsprechendes gilt auch für das Monitoring von Forschungserträgen, die etwa in Form von Publikationen gezählt werden können und so Forschungsschwerpunkte und -entwicklungen beschreiben, aber darüber hinaus auch der fachlichen, inhaltlichen und gesellschaftlichen (qualitativen) Deutung und Bewertung bedürfen.

Bei publizierten Fachbeiträgen (und auch bei bewilligten Forschungsanträgen), die einem peer review unterzogen wurden, ist zumindest eine fachwissenschaftliche Bewertung von dem, was dann szientometrisch quantifiziert wird, vorab vorgenommen. Wegen der großen, von Einzelnen kaum zu überblickenden und rezipierbaren Anzahl wissenschaftlicher Publikationen in ganzen Forschungsbereichen sind szientometrische Quantifizierungen beim Monitoring ein sinnvolles und nützliches Hilfsmittel für später folgende, weitere Qualifizierungen, d. h., der zusammenfassenden Deutung, Integration und Bewertung ihres wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Ertrags (vgl. Krampen, 2013). Der Einsatz der Szientometrie beim (komparativen) Monitoring der Forschung kann dabei die fachinterne und interdisziplinäre Reflexion von Forschungsschwerpunkten und -lücken anregen.

Kurz: Der sorgfältige Einsatz szientometrischer Methoden ist ein sinnvolles, aber nicht hinreichendes Hilfsmittel bei der schwierigen Erfassung und Beschreibung von Forschungsentwicklungen und -erträgen und damit ein erster Schritt dazu. Dieser Schritt soll hier für die Beiträge der Psychologie zur Hochbegabungsforschung gemacht werden – nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Ein kurzer historischer Rückblick auf die psychologische Hochbegabungsforschung Das öffentliche Interesse an Hochbegabung bestand bereits in der Antike (siehe Talent-Begriff bei Aristoteles, 384 – 322 v. Chr.), dann in Renaissance, Weimarer Klassik und Romantik sowie sehr stark ausgeprägt im „Geniekult“ des 18. und 19. Jahrhunderts (ingenium [lat.]: natürliches, angeborenes Talent/Begabung) und wurde nicht © 2016 Hogrefe Verlag

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nur bis Anfang des 20. Jahrhunderts unter der Perspektive von „Genie und Irrsinn“ (Lombroso, 1864/1887; LangeEichbaum, 1928), sondern auch breiter psychologisierend beschrieben und analysiert.

Erste Vorschläge für Leistungs- und Persönlichkeitsmessungen (Cattell, 1890; Galton, 1879, 1884, 1894) hatten so u. a. auch die Zielsetzung, Genialität psychometrisch erfassbar zu machen. Sir Francis Galton (1869), einer der Väter des psychometrischen Ansatzes, sah dabei Intelligenzunterschiede zwischen Personen als ursächlich für Genialität oder allgemeiner für Begabungsunterschiede an. Dieser Forschungsansatz blieb anders als bei den systematischen Intelligenztest-Entwicklungen von Ebbinghaus (1897) sowie Binet und Simon (1904), bei denen es um die Frage der Regel-Beschulbarkeit bzw. der Notwendigkeit einer damals sogenannten Hilfsbeschulung von Kindern in Breslau respektive Paris ging, eng mit einer pointierten Anlageorientierung verbunden (z. B. Galton, 1892). In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden die bekannten „klassischen“ differenzierteren Intelligenzmodelle entwickelt, empirisch abgesichert und für Intelligenztests fruchtbar gemacht (im Überblick siehe etwa Hunt, 2010; Rost, 2013). Deren diagnostische Zielsetzungen waren dabei auf das gesamte Fähigkeitsspektrum ohne Fokusse auf die Extrembereiche ausgerichtet.

Für Analysen von „Genialität“ – ein Begriff, der in der Psychologie zugunsten von Hochbegabung, besonderem Talent oder Kreativität selten wurde – herrschten bis ins 20. Jahrhundert aber idiographische Analysen von Biographie, Werk und Persönlichkeit einflussreicher Künstler, Wissenschaftler und Unternehmer vor (z. B. Kretschmer, 1929; siehe jedoch auch Stern, 1916), die spätestens seit den auf das gesamte Erwachsenenalter bezogenen biographischen Werkanalysen von Charlotte Bühler (1933) systematischer und „statistischer“ wurden.

Ein Schub für die Forschung zur Hochbegabung wurde durch den „Sputnik“-Schock ausgelöst, der den Westen 1957 unvermittelt traf, als es der technologisch unterschätzten Sowjetunion 1957 als Erste gelang, einen künstlichen Erdsatelliten in den Orbit zu schicken. Direkte Folge waren zunächst in den USA, dann auch in Europa Forderungen und Anstrengungen, Talente und Begabte frühzeitig auf der Basis einer systematischen (Vor‐)Schulerziehung zu identifizieren und zu fördern, die sich in den 1960er-Jahren in der Forschung im „Kreativitäts-Boom“ (vgl. etwa Preiser, 1976) und in der Praxis in der Entwicklung gezielter, auch medialer Förderprogramme (vor allem auch zur vorschulischen Sprachförderung) niedergeschlagen haben. In dieser Zeit wurde auch Gifted Child Quarterly als erstes spezifisches Fachjournal gegründet (seit 1957); später folgten dann weitere wie Roeper Review (seit 1978), das Journal for the Education of the Gifted (1987), High Ability Studies (1991; zunächst als European Journal of © 2016 Hogrefe Verlag

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High Ability) oder das Journal of Advanced Academics (1995; zunächst als Journal of Secondary Gifted Education).

Bis in die 1970er-Jahre war die Psychologie in der BRD u. a. damit beschäftigt, die Erträge der entsprechenden angloamerikanischen Forschung zu rezipieren und aufzuarbeiten (vgl. z. B. Preiser, 1976; Seiffge-Krenke, 1974; Ulmann, 1968) sowie deutschsprachige Testverfahren für Kreativität (bzw. divergentes Denken) und Intelligenz zu entwickeln bzw. zu adaptieren. Nur vereinzelt wurden Beiträge zum Thema der Hochbegabung publiziert, die sich etwa empirisch mit der Diagnostik von Spezialbegabungen in den Bereichen Sport und Musikalität beschäftigt haben. Als prototypisch für diese Phase der Psychologie in Deutschland kann auch der Abdruck der Antrittsvorlesung von Lilly Kemmler (1969) an der Universität Münster, einer grande dame der Klinischen Psychologie ihrer Zeit, in der Psychologischen Rundschau gelten, in der sie einen Überblick über „neuere Untersuchungen zum schöpferischen Denken (Kreativität)“ gibt und unter anderem auch auf Hochbegabung eingeht.

In den 80er Jahren rückte dann das Thema Hochbegabung deutlich in den öffentlichen Fokus (nicht zuletzt auf Druck von Eltern begabter Kinder) mit einer entsprechenden Empfehlung des Wissenschaftsrats zur Förderung besonders Befähigter (Wissenschaftsrat, 1981), der erstmaligen Publikation der BMBF Broschüre „Begabte Kinder finden und fördern“ (1985; Neuauflage aktuell in Vorb.), der Gründung von „Bildung und Begabung“ (1984) oder der erstmaligen Ausrichtung des Weltkongresses des World Council for Gifted and Talented Children in Deutschland (1985 in Hamburg) (für eine ausführlichere Darstellung siehe Fels, 1999).

Psychologische Hochbegabungsforschung zwischen 1980 und 2014: Forschungsziele der szientometrischen Analyse Hauptziel dieses Beitrags ist die quantitativ szientometrische Analyse deutschsprachiger und angloamerikanischer Veröffentlichungen zu Hochbegabung. Eine entsprechende Analyse erfolgt zudem für Publikationen zu Inselbegabungen. Die szientometrische Analyse stützt sich dabei auf die Datenbanken PSYNDEX und PsycINFO (s. u.) und bezieht für die Recherche den Zeitraum ab 1980 ein, da ab 1980 für beide Datenbanken eine gute Abdeckung der Fachliteratur aus der Psychologie und ihren Nachbardisziplinen mit unterschiedlichen regionalen Schwerpunkten gegeben ist. Dokumentiert wird zunächst die GesamtPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

menge an Publikationen sowie die Untermenge empirischer Beiträge sowie deren Entwicklung zwischen 1980 bis 2014. Um die Menge der Publikationen komparativ einordnen zu können, erfolgen analoge szientometrische Analysen für die Forschung zu Geistiger Behinderung.

Anschließend erfolgt eine differenzierte Aufstellung der Publikationen zu Hochbegabung, so dass Publikationsschwerpunkte und -lücken der psychologischen Hochbegabungsforschung identifiziert werden können. Die Differenzierung erfolgt nach Publikationstyp (z. B. Journalbeitrag vs. Monographie), Altersgruppe, Lebenskontext (z. B. Schule vs. Beruf), Fähigkeitsbereich (z. B. kognitiv vs. kreativ) sowie Indikatoren psychischer Störungen (z. B. Asperger Syndrom) bzw. Wohlbefindens (z. B. seelische Gesundheit). Letztere Kategorien wurden aufgenommen, da in populärwissenschaftlicher Literatur und Öffentlichkeit, aber auch in der Fachliteratur (z. B. Peterson, 2009), immer wieder Vermutungen über eine erhöhte psychosoziale Vulnerabilität Hochbegabter geäußert werden (z. B. aufgrund ihres Minoritätenstatus oder eines erhöhten Risikos schulischer Unterforderung). Empirische Studien belegen die Vermutung einer erhöhten Inzidenz psychischer Störungen bei Hochbegabten eindeutig nicht (z. B. Martin, Burns & Schonlau, 2010; Zeidner & Shani-Zinovich, 2011), auch nicht in groß angelegten Längsschnittstudien (z. B. Rost, 1993, 2000, 2009; Terman, 1925, 1935, 1947, 1959). Jedoch findet sich diese stereotype Assoziation nach wie vor in expliziten wie impliziten Bewertungen Hochbegabter, was auch noch jüngst von Baudson und Preckel (2013) sowie Preckel, Baudson, Krolak-Schwerdt und Glock (2015) empirisch nachgewiesen wurde.

Mit der Aufnahme der Kategorien psychische Störungen und Wohlbefinden wird geprüft, ob sich das Thema einer erhöhten Inzidenz psychischer Störungen bei Hochbegabten (bzw. eines geringeren psychischen Wohlbefindens) auch in der psychologischen Hochbegabungsforschung wiederfinden lässt. Bei allen Analysen werden die Publikationen aus deutschsprachigem und angloamerikanischem Bereich im Hinblick auf Entwicklung, Menge und Themen verglichen.

Methoden Die Grundgesamtheit aller in den Fachdatenbanken für die Psychologie und ihre Nachbardisziplinen PSYNDEX und PsycINFO dokumentierten wissenschaftlichen Publikationen bildet die Datenbasis der Analysen. Aus dieser Grundgesamtheit werden die Stichproben der für die Hochbegabungsforschung relevanten Nachweise mit identischen Recherchestrategien selegiert (Recherchen im JaPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

nuar 2015) und für den Zeitraum 1980 bis 2014, also über 35 Jahre, differenziert.

PsycINFO ist die von der American Psychological Association (APA, Washington/DC) produzierte internationale Fachdatenbank für Psychologie und ihre Nachbardisziplinen. Nachgewiesen werden Journal-Beiträge, Monographien, Editionen, Dissertationen und (wenige) Buchbeiträge. Nach der Selbstbeschreibung reicht die Dokumentation bis 1806 zurück, de facto liegt eine umfassendere Dokumentation angloamerikanischer Publikationen seit Ende der 1970er Jahre vor, wobei es im Übergang von der Papierversion der Psychological Abstracts zur digitalen Version PsycLit/PsycINFO (1975) für einige Jahre erhebliche Transferprobleme (mit nachhaltigen Dokumentationsmängeln) gab. Die Datenbank enthält Anfang 2015 ca. 4 Millionen Nachweise und ist etwa über OVID- und EBSCO-Plattformen in wissenschaftlichen Bibliotheken, http://www.apa.org/pubs/databases/psycinfo/index.aspx oder www.MEDPILOT.de verfügbar.

PSYNDEXplusTestfinder ist die vom Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID, Trier) produzierte Fachdatenbank für die Psychologie und ihre Nachbardisziplinen aus den deutschsprachigen Ländern (D-A-CH-L-L). Dokumentiert werden deutsch- und englischsprachige Journal-Beiträge, Monographien, Editionen, Buchbeiträge, AV-Medien, Dissertationen und graue Literatur (exhaustiv ab dem Publikationsjahr 1980) sowie psychologische und pädagogische Testverfahren (ab 1945). PSYNDEX enthält Anfang 2015 ca. 300.000 Nachweise und ist etwa über OVID- und EBSCO-Plattformen in wissenschaftlichen Bibliotheken oder www.

MEDPILOT.de und kostenfrei als Teil von PubPsych über www.pubpsych.de (open access) verfügbar.

Die Teilmenge der Publikationen zur Hochbegabungsforschung insgesamt in PsycINFO bzw. PSYNDEX wurde über die Recherche nach dem Subject Heading (SH)/Index Term (ID) „gifted“ und dem Classification Code (CC) „gifted & talented“ (CC = 3575) und deren Verknüpfung mit logischem „Oder“ vorgenommen (Thesaurus of Psychological Index Terms; Gallaher Tuleya, 2007; ZPID, 2011). Zusätzlich wurde die Untermenge der Publikationen zur empirischen Hochbegabungsforschung an der Gesamtrecherche für die Hochbegabungsforschung über deren Kombination mit logischem „Und“ für das Dokumentationsfeld Methodology/Study Type (MD nach dem Thesaurus) mit folgenden Zuordnungen (Oder-Verbindungen) vorgenommen: empirical, experimental, longitudinal, qualitative empirical study, meta-analysis (MD = 101*), methodological study, assessment or intervention method description (MD = 11*) or literature review (MD = 1310). Aus der Teilmenge ausgeschlossen bleiben nichtempirische Publikationen zur Hochbegabungsforschung der Literaturgattungen study project, theoretical study, © 2016 Hogrefe Verlag

F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

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Abbildung 1. Anzahl aller Publikationen zu Hochbegabung und zur Teilmenge der empirischen Forschung dazu aus dem deutschsprachigen Bereich (nach PSYNDEX; unvollständig für 2014).

theoretical discussion, conceptual contribution, professional statement, textbook, handbook, self-help guide, comment, comment reply, book/media/test review, historical study, (auto)biography, laudation, obituary, professional policies/ standards, discussion of service/science structures, directory, dictionary, glossary, bibliography, reprint, interview, die aber selbstverständlich in den Gesamtstichproben der Publikationen zur Hochbegabungsforschung nach PsycINFO und PSYNDEX berücksichtigt sind.

In beiden Datenbanken wurde ergänzend der „Subject Heading“ / Index Term „savants“ (Inselbegabungen; Geistig Behinderte mit Spezialbegabungen nach PSYNDEX Terms; ZPID, 2011) recherchiert. Für die szientometrischen Analysen der Publikationsschwerpunkte und -lücken in der Hochbegabungsforschung wurden zahlreiche weitere „Subject Headings“ / Index Terms nach dem Thesaurus of Psychological Index Terms-(Gallaher Tuleya, 2007; ZPID, 2011) verwendet, über die im Ergebnisteil (siehe Tabelle 1 und Tabelle 2) informiert wird.

Analoge szientometrische Analysen wurden für die Deskriptoren (DE) / Index Terms (ID) „mental retardation“ und „intellectual development disorder“ sowie den Classification Code „special and remedial education“ (CC = 3570) mit einer logischen „Oder“-Verknüpfung durchgeführt, für die ebenfalls die Untermenge der empirischen Publikationsnachweise bestimmt wurde.

© 2016 Hogrefe Verlag

Befunde Für die Hochbegabungsforschung aus dem deutschsprachigen Bereich werden in PSYNDEX für 1980 bis 2014 insgesamt 1.066 Publikationen nachgewiesen, von denen 400 der Untermenge der empirischen Beiträge angehören (38 %). Insgesamt wurden 164 dieser Beiträge englischsprachig publiziert (15 %), deren Mehrheit empirisch ausgerichtet ist (n = 92; 56 %). Für Fünf-Jahres-Intervalle zeigen sich in Abbildung 1 für die Gesamtzahl der Publikationen zur Hochbegabungsforschung und die Untermenge der empirischen Beiträge dazu Entwicklungskurven (r = .86; p < .01) mit Maxima zwischen 1985 und 1994 sowie nach 2005 mit einem Minimum vor 1985 und einer markanten Senke um das Millennium herum (zwischen 1995 und 2004). Dies zeigt sich analog für die Anteile englischsprachiger Publikationen bei einem leichten Anstieg zwischen 1985 und 2014 (auf maximal vier pro Jahr) mit einer Reduktion um das Millennium.

Die Befunde für angloamerikanische Publikationen zur Hochbegabungsforschung (nach PsycINFO) sind in Abbildung 2 dargestellt. Zu konstatieren ist zunächst, dass die absolute Anzahl der PsycINFO-Nachweise die der PSYNDEX-Nachweise in etwa um das 8- bis 11-fache übersteigt.

Für 1980 bis 2014 werden insgesamt 8.572 Publikationen zur Hochbegabungsforschung nachgewiesen, von denen 4.603 empirisch sind (für die Publikationsjahre vor 1980 werden in PsycINFO n = 1.387 Treffer nachgewiesen, was nur 14 % aller Nachweise darstellt). Der Anteil empirischer Beiträge liegt bei den angloamerikanischen Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

Abbildung 2. Anzahl aller Publikationen zu Hochbegabung und zur Teilmenge der empirischen Forschung dazu (nach PsycINFO; unvollständig für 2014).

Publikationen mit 54 % also deutlich höher als der nach PSYNDEX (38 %). Die Entwicklungstrends (siehe Abb. 2) für die Anzahl der Publikationen zur Hochbegabungsforschung und für deren empirische Untermenge nach PsycINFO (r = .80; p < .01) ähneln denen nach PSYNDEX stark (r = .69 und r = .77; beide p < .01) und weisen ebenfalls Maxima vor und nach den zehn Jahren um das Millennium auf, wobei der Anstieg nach 2005 allerdings deutlicher ausgeprägt ist. Auffällig und bedenkenswert ist, dass in PsycINFO lediglich insgesamt 237 (englisch- und deutschsprachige) Beiträge zur Hochbegabungsforschung aus dem deutschsprachigen Bereich nachgewiesen werden und das coverage der Fachpublikationen aus den D‐A‐CH-L-L-Ländern in PsycINFO damit bei nur 22 % liegt.

Zu Inselbegabungen (savants) liegen nach PSYNDEX insgesamt nur 12 Publikationen (davon 5 empirische), nach PsycINFO insgesamt 232 (davon 94 empirische) vor, wobei für PsycINFO erneut eine zweigipflige Verteilung mit einer Senke um das Millennium herum festzustellen ist. Neben einigen Stichprobenuntersuchungen an Menschen mit autistischen Störungen dominieren Einzelfallstudien zu Spezialbegabungen bei Menschen mit Intelligenzminderungen (IQ < 70) in Gedächtnis-, Lese-, (Fremd‐)Sprachleistungen und mathematischen Leistungen sowie im künstlerischen und musikalischen Bereich (vgl. etwa Treffert, 1989, 2009; im Überblick auch Bolte, Uhlig & Poustka, 2002).

Die absoluten Häufigkeiten von Publikationen zu Geistiger Behinderung und intellektueller Entwicklungsstörung sowie Sonderpädagogik und Förderunterricht liegen sowohl nach PSYNDEX als auch nach PsycINFO etwa fünf Mal höher als zur Hochbegabungsforschung. In PSYNDEX Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

werden für den deutschsprachigen Bereich zwischen 1980 und 2014 insgesamt 5.819 Publikationen zu Geistiger Behinderung nachgewiesen. Davon sind 1.766 empirische Arbeiten (30 %) und nur 142 englischsprachig (2 %), was beides unter den Quoten für Publikationen zur Hochbegabungsforschung (38 % bzw. 15 %) liegt. Im Entwicklungstrend zeigt sich ein starkes Ansteigen der Publikationszahlen insgesamt bis Mitte der 1990er-Jahre und danach eine relativ stetige Abnahme, für die Untermenge der empirisch ausgerichteten Publikationen zu Geistigen Behinderungen dagegen eine relativ kontinuierliche Zunahme im Beobachtungszeitraum (siehe Abb. 3).

Die Entwicklungstrends sind mit r = .54 (p < .01) statistisch signifikant, numerisch aber geringer korreliert als die entsprechenden Entwicklungsverläufe der angloamerikanischen Publikationszahlen (r = .87; p < .01; Abb. 4).

In PsycINFO werden für die Publikationsjahre 1980 bis 2014 insgesamt 39.817 Beiträge zu Geistiger Behinderung nachgewiesen, von denen 24.146 empirische sind. Prozentual sind dies mit 61 % gut doppelt so viele wie für den deutschsprachigen Bereich (30 %). Im Unterschied zur Publikationsentwicklung im deutschsprachigen Bereich zeigt sich für die angloamerikanischen Publikationen ähnlich wie bei denen zur Hochbegabungsforschung eine zweigipflige Verteilung mit einer Senke um das Millennium herum (siehe Abb. 4). Gleichwohl sind die Entwicklungskurven für die Anzahl aller Publikationen zu Geistiger Behinderung und zur Hochbegabungsforschung zwischen 1980 und 2014 sowohl nach PsycINFO (r = .96; p < .01) als auch nach PSYNDEX (r = .73; p < .01) statistisch signifikant und in der Höhe essentiell korreliert. © 2016 Hogrefe Verlag

F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

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Abbildung 3. Anzahl aller Publikationen zu geistiger Behinderung/intellektueller Entwicklungsstörung und zur Teilmenge der empirischen Forschung dazu aus dem deutschsprachigen Bereich (nach PSYNDEX; unvollständig für 2014).

Abbildung 4. Anzahl aller Publikationen zu geistiger Behinderung/intellektueller Entwicklungsstörung und zur Teilmenge der empirischen Forschung dazu (nach PsycINFO; unvollständig für 2014).

Im Übrigen bleibt es erwähnens- und bedenkenswert, dass in PsycINFO lediglich 768 englisch- und deutschsprachige Publikationen aus dem deutschsprachigen Bereich zu Geistiger Behinderung nachgewiesen werden.

Das coverage der Fachpublikationen zu Geistiger Behinderung bzw. Intellektuellen Entwicklungsstörungen aus den D-A-CH-L-L-Ländern in PsycINFO beträgt somit lediglich 13 % und liegt damit niedriger als bei Publikationen zur Hochbegabungsforschung (22 %).

© 2016 Hogrefe Verlag

Publikationstypen. Die meisten Publikationen in der Hochbegabungsforschung sind Journal-Beiträge (nach PsycINFO mit 49 % etwas mehr als nach PSYNDEX mit 40 %; siehe Tabelle 1). Bei absolut viel höheren Publikationszahlen im angloamerikanischen Bereich werden im deutschsprachigen Bereich relativ betrachtet mehr Buchbeiträge und Monographien zur Hochbegabung veröffentlicht, im angloamerikanischen mehr Dissertationen und Editionen. Lehrbücher zum Thema und auch Ratgeber finden sich mit < 1 % sehr wenige.

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

Tabelle 1. Absolute und relative Häufigkeit unterschiedlicher Publikationstypen, thematisierter Altersgruppen und Lebenskontexte in der psychologischen Hochbegabungsforschung nach PSYNDEX und PsycINFO PSYNDEX f

PsycINFO %

f

%

Publikationstypen Journal-Beitrag

416

40 %

5.433

49 %

Buch-Beitrag

402

36 %

1.838

17 %

Edition

69

6%

1.613

14 %

Dissertation

81

7%

1.692

15 %

Monographie

148

13 %

495

4%

Lehrbuch

4

0,4 %

58

0,5 %

Ratgeber

6

0,5 %

5

0,04 %

Altersgruppen Vorschulalter (2 – 5 Jahre)

38

8%

473

6%

Schulalter (6 – 12 Jahre)

163

35 %

2.720

34 %

Adoleszenz (13 – 17 Jahre)

226

48 %

3.072

38 %

Erwachsenenalter (> 17 Jahre)

44

9%

1.828

23 %

– frühes E-Alter (18 – 29)

23

5%

305

4%

– „thirties“ (30 – 39)

4

0,8 %

103

1%

– mittleres E-Alter (40 – 64)

2

0,4 %

89

1%

– höheres E-Alter (> 64)

4

0,8 %

49

0,6 %

Lebenskontexte 275

64 %

2.061

68 %

Beruf & berufl. Sozialisation

Bildung und Unterricht

54

13 %

430

14 %

Freizeit, Sport, soz. Kontakte

100

23 %

523

17 %

Altersgruppen. Klare Schwerpunkte der Publikationen zur Hochbegabungsforschung finden sich sowohl im deutschsprachigen Bereich als auch für angloamerikanische Veröffentlichungen bei der Adoleszenz und das Primarschulalter (Grundschule plus Orientierungsstufe; siehe Tabelle 1). Dies ist nach PSYNDEX, nach dem sich knapp die Hälfte aller Publikationen zur Hochbegabungsforschung aus den D-A-CH-L-L-Ländern auf das Jugendalter bezieht, für die Adoleszenz ausgeprägter als nach PsycINFO. Für das Vorschulalter finden sich in beiden Fachdatenbanken vergleichsweise wenige Publikationen, für das Erwachsenenalter in PSYNDEX ebenfalls, in PsycINFO dagegen mit 23 % deutlich mehr. Feinanalysen für Alters-Subgruppen von Erwachsenen führen kaum weiter (siehe Tabelle 1), was sowohl auf dominant altersheterogene Stichprobenziehungen als auch auf zu grobe Dokumentationen der Altersgruppen von Erwachsenen zurückgeführt werden könnte.

Lebenskontexte. Schon aus der Verteilung der Altersgruppen in der Fachliteratur zur Hochbegabungsforschung leitet sich ab, dass sie sich dominant in den Lebensbereichen von Bildung, Erziehung und Unterricht bewegt. Die Lebenskontexte des Berufs und der beruflichen Sozialisation (inklusive Index Terms zu beruflichen Leistung und beruflichem Erfolg) sowie der Freizeit, des Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

Amateursports und der privaten sozialen Kontakte in Familie und Freundeskreis werden in der Hochbegabungsforschung bislang seltener thematisiert (siehe Tabelle 1).

Vor allem das vergleichsweise geringere Forschungs- und Publikationsinteresse der Hochbegabungsforschung im beruflichen Kontext ist auffällig (etwa auch im Vergleich zu den Publikationszahlen zum Thema der Kreativität und Innovation im beruflichen Kontext mit 575 Treffern in PsycINFO und 57 in PSYNDEX). Es mangelt augenscheinlich an Untersuchungen, in denen Hochbegabten nach der Schule und Ausbildung in ihrer beruflichen Entwicklung nachgegangen wird.

Fähigkeitsbereiche. Die Publikationszahlen der in der Hochbegabungsforschung thematisierten Fähigkeits- und Fertigkeitsbereiche sind in Tabelle 2 zusammengestellt.

Die Klassifikation der Bereiche folgt den Index Terms nach dem Thesaurus of Psychological Index Terms (Gallaher Tuleya, 2007; ZPID, 2011), die zwar etwa mit den Obergriffen „cognitive ability“, „nonverbal ability“ und „artistic ability“ quasi-ontologisch aufgebaut sind, worauf hier aber verzichtet wird, da deren jeweils zugeordnete Unterbegriffe zahlreiche Überlappungen aufweisen. Zusätzlich und ergänzend werden – wie in Tabelle 2 dokumentiert – auch spezifische Fertigkeiten nach den Index Terms in den Analysen beachtet. Aufgrund der zum Teil © 2016 Hogrefe Verlag

F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

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Tabelle 2. Absolute und relative Häufigkeit von in der psychologischen Hochbegabungsforschung thematisierten Fähigkeits- und Fertigkeitsbereichen sowie psychischen Störungen und Indikatoren des Wohlbefindens nach PSYNDEX und PsycINFO PSYNDEX f

PsycINFO %

f

%

Fähigkeitsbereiche Kognitive Fähigkeiten

118

29 %

426

Verbale Fähigkeit

11

3%

88

6%

(Hoch‐)Schulische Fähigkeit

41

10 %

94

6%

Lernfähigkeit

13

3%

52

3%

Lesefähigkeit

1

0,2 %

53

4%

Nichtsprachliche Fähigkeit

1

0,2 %

28 %

49

3%

Mathematische Fähigkeit

57

14 %

238

16 %

Visuell-räumliche Fähigkeit

25

6%

80

5% 5%

Künstlerische Fähigkeiten

6

1%

82

Musikalische Fähigkeiten

34

8%

103

7%

0

0%

0

0%

61

15 %

119

9

2%

14

16

Mechanisch-techn. Fähigkeit Sportliche Fähigkeiten Motorische Fertigkeiten Soziale Fertigkeiten

8% 0,9 %

4%

89

6%

Kommunikationsfertigkeiten

1

0,2 %

19

1%

Berufliche Fertigkeiten

6

1%

2

0,1 %

Elternfertigkeiten

2

0,5 %

7

0,5 %

Selbsthilfefertigkeiten

0

0%

0

0%

Psychische Störungen Hyperkinetische Störungen

9

32 %

54

19 %

Autismus

3

11 %

40

14 %

Asperger Syndrom

4

14 %

20

7%

Depressive Störungen

7

25 %

102

37 %

Angststörungen

1

4%

3

1%

Entwicklungsstörungen

1

4%

21

8%

Störungen des Sozialverhaltens

2

7%

33

12 %

Persönlichkeitsstörungen

1

4%

4

1%

Lebenszufriedenheit

3

27 %

29

24 %

Glück

1

9%

8

7%

Wohlbefinden

3

27 %

38

32 %

Seelische Gesundheit

4

36 %

44

37 %

Indikatoren des Wohlbefindens

sehr niedrigen Häufigkeiten ist eine Kreuzklassifikation mit den verschiedenen Altersgruppen und Lebenskontexten nicht sinnvoll möglich.

Eindeutig am häufigsten thematisiert werden in der Hochbegabungsforschung kognitive, mathematische und sportliche Fähigkeiten, worin sich die Forschung im deutschsprachigen Bereich mit den angloamerikanischen Publikationen recht ähnlich ist (siehe Tabelle 2). Auf dieses eingeschränkte Spektrum von häufig thematisierten Fähigkeitsbereichen folgen schulische, musikalische, visuell-räumliche und verbale Fähigkeiten sowie soziale Fertigkeiten – alle allerdings mit Publikationsanteilen © 2016 Hogrefe Verlag

von nur ≤ 10 %. Nicht oder sehr selten in der Hochbegabungsforschung thematisiert werden nichtsprachliche, künstlerische und mechanisch-technische Fähigkeiten sowie motorische Fertigkeiten, Kommunikationsfertigkeiten und berufliche Fertigkeiten, was zumindest teilweise mit den geringen Publikationshäufigkeiten der Hochbegabungsforschung in den Bereichen des Erwachsenenalters und der beruflichen Kontexte konvergiert.

Psychische Störungen. Nach PSYNDEX beschäftigt sich lediglich 0,04 % der klinisch-psychologischen Fachliteratur mit Hochbegabung (für Geistige Behinderung liegt die Quote dagegen – bei Ausschluss von EntwicklungsstörunPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

gen selbst – bei 1,6 %, also 40 Mal höher), nach PsycINFO liegt die Überlappung ebenfalls bei nur 0,04 % (vs. 0,8 % für Geistige Behinderung, also 20 Mal höher). Relativ gesehen wird dabei Hochbegabung am häufigsten im Kontext der Psychopathologie und Ätiologie sowie klinischpsychologischer Interventionen von hyperkinetischen und depressiven Störungen, Autismus und dem Asperger Syndrom thematisiert, wobei die Publikationshäufigkeiten sehr niedrig liegen (siehe Tabelle 2). Noch geringer sind die Publikationszahlen bei Angst- und (anderen) Entwicklungsstörungen sowie Störungen des Sozialverhaltens und Persönlichkeitsstörungen (darunter nur jeweils ein Mal die antisoziale und die Borderline-Persönlichkeitsstörung). Diese geringen Publikationshäufigkeiten zu Zusammenhängen von Hochbegabung und Klinischer Psychologie zeigen sich übereinstimmend nach PSYNDEX und PsycINFO. Indikatoren des Wohlbefindens. Unsere Recherche zeigt, dass für ausgewählte, nicht erst seit dem Aufkommen der Positiven Psychologie (vgl. etwa Seligman, 2002; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) in der Psychologie analysierte Indikatoren einer glückenden Lebensführung (wie Wohlbefinden, Lebenszufriedenheit etc.; siehe Tabelle 2) in der Fachliteratur zur Hochbegabungsforschung nur wenige Veröffentlichungen vorliegen. Dies gilt für die Fachliteratur zur Hochbegabung aus dem deutschsprachigen Bereich (nach PSYNDEX) ebenso wie für angloamerikanische Publikationen (nach PsycINFO).

Zusammenfassende Betrachtung und Diskussion der Ergebnisse In dem vorliegenden Beitrag dokumentieren wir szientometrisch die deutsch- und englischsprachige psychologische Publikationstätigkeit zum Thema Hochbegabung der letzten 35 Jahre. Wir hoffen, dass unsere deskriptive Analyse von Forschungsschwerpunkten und -entwicklungen die fachinterne und interdisziplinäre Reflexion der psychologischen Hochbegabungsforschung anregt. Sie kann und soll keine qualitative Deutung und Bewertung ersetzen, sondern – im Gegenteil – diese in einem ersten Schritt vorbereiten. Nachfolgend bieten wir neben einer Zusammenschau unserer Befunde hierzu einige unserer Überlegungen an.

Die Menge an angloamerikanischen Publikationen zu Hochbegabung übersteigt erwartungsgemäß die der Publikationen aus dem deutschsprachigen Raum um das 8‐ bis 11-fache. Dies entspricht vorliegenden Erfahrungen für andere Themen (siehe etwa Krampen & Perrez, in Druck; Krampen, von Eye & Schui, 2011). Dabei liegt die Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

absolute Publikationshäufigkeit zum Thema Hochbegabung sowohl für PSYNDEX als auch für PsycINFO etwa fünf Mal unter der zum Thema Geistige Behinderung und Intellektuelle Entwicklungsstörung. In beiden Publikationsräumen zeigen sich weitere Ähnlichkeiten: Sowohl in der deutsch- wie der englischsprachigen Literatur zeigte sich in der Publikationstätigkeit zum Thema Hochbegabung ein Boom im Verlauf der 1980-er Jahre. Wie einleitend bereits beschrieben, stellten die 80er Jahre einen Wendepunkt dar, in denen die Begabtenförderung auch politisch verankert wurde (die historische Entwicklung dazu dokumentieren für Deutschland z. B. Fels, 1999; für die USA z. B. Tannenbaum, 2000). Zudem zeigt sich in der deutsch- wie der englischsprachigen Literatur ein konstanter Anstieg der Publikationstätigkeit seit Beginn des neuen Millenniums. Zumindest für die Publikationen aus dem deutschsprachigen Raum kann hier die Vermutung aufgestellt werden, dass die insgesamt ernüchternden Ergebnisse der PISA 2000 Studie für Deutschland in Folge nicht nur zu regen Aktivitäten auf bildungspolitischer und wissenschaftlicher Ebene führten, sondern auch auf das Problem aufmerksam machten, dass in Deutschland im internationalen Vergleich relativ wenige Kinder und Jugendliche die höchsten Kompetenzstufen erreichen. Auch neuere (inter)nationale Schulvergleichsstudien (neben PISA z. B. TIMMS, PERLS oder IGLU) belegen, dass sich dieses für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler so nachteilige Bild nicht grundlegend verändert hat.

Weiterhin sind in beiden Publikationsräumen Arbeiten zu Inselbegabungen (savants) vergleichbar selten; der Anteil empirischer Arbeiten liegt bei unter 50 %, Einzelfallstudien dominieren. Wegen der Heterogenität der Phänomenologie von Inselbegabungen vermuten Bolte et al. (2002) eine uneinheitliche, idiosynkratische Entwicklungsgeschichte bzw. Ätiologie. Die von Treffert (1989, 2009, S. 1353) vorgeschlagene Unterscheidung nach „talented savants“ (mit einer isolierten Inselbegabung, die im Durchschnittlichen bleibt und lediglich im Kontext der geistigen Behinderung auffällig ist) und „prodigious savants“ (mit erstaunlichen, de facto herausragenden Leistungen in einem Bereich oder auch in mehreren) wird in der Fachliteratur bis 2014 lediglich drei Mal erwähnt und bislang nicht weiter verfolgt, was u. a. durch die Seltenheit „erstaunlicher Inselbegabungen“ bedingt sein kann (Treffert [1989] schätzt, dass weltweit weniger als 100 prodigious savants bekannt sind).

Unterschiede, aber auch wiederum einige Ähnlichkeiten zwischen Publikationen aus dem deutschsprachigen und angloamerikanischen Bereich zeigen sich im inhaltlich differenzierteren Vergleich. Unter den Publikationen fällt der Anteil empirischer Arbeiten mit 38 % nach PSYNDEX im internationalen Vergleich (54 % nach Psyc© 2016 Hogrefe Verlag

F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

INFO) geringer aus. Die Anzahl von Publikationen empirischer Arbeiten ist im deutschsprachigen Raum seit 2000 nach einem kurzen Anstieg bis 2009 eher konstant, nach PsycINFO nimmt sie leicht zu, während die Gesamtmenge an Publikationen in beiden Datenbanken einen deutlichen Zuwachs zeigt. Diese Beobachtung stützt unserer Einschätzung nach das bereits von Dai et al.

(2011) formulierte Desiderat einer stärkeren Verzahnung von Theorie und Praxis durch eine grundlagenbasierte empirische Anwendungsforschung. Der relative Anteil von Dissertationen weist im internationalen Vergleich (7 % nach PSYNDEX vs. 15 % nach PsycINFO) auf einen geringeren Anteil des wissenschaftlichen Nachwuchses zum Thema im deutschsprachigen Bereich hin. Lehrbücher, die u. a. die Ausbildung wissenschaftlichen Nachwuchses erleichtern könnten, gibt es sowohl im deutsch- wie englischsprachigen Bereich mit weniger als 1 % aller Publikationen kaum. In beiden Bereichen dominieren JournalBeiträge als Publikationstypen (PsycINFO 49 %; PSYNDEX 40 %), wobei im deutschsprachigen Bereich mehr Buchbeiträge und Monographien veröffentlicht werden und im angloamerikanischen mehr Editionen. Auch Ratgeber werden im deutschsprachigen Bereich öfter publiziert, wenn auch mit weniger als 1 % aller Beiträge eher selten. Die geringe Anzahl der Nachweise von Ratgebern in den Fachdatenbanken bewerten wir angesichts der Beobachtung, dass Angebote Begabungspsychologischer Beratung im Feld stark nachgefragt sind und zunehmen (z. B. Holling, Preckel, Vock, Roßbach, Baudson & Kuger, 2009), als durchaus überraschend.

Die Aufschlüsselung von Publikationen nach Altersgruppen und Lebenskontexten sowie Fähigkeitsbereichen zeigt klare Forschungstrends und -lücken der psychologischen Hochbegabungsforschung auf. So beschäftigen sich circa 80 % der deutsch- und englischsprachigen Publikationen mit Hochbegabten im Schulalter (6 – 17 Jahre; siehe z. B. Vock, Preckel & Holling, 2007), während das Vorschulalter in beiden Quellen mit 6 – 8 % unterrepräsentiert ist. Dem steht die kaum angefochtene Forderung in der Literatur gegenüber, dass Begabtenförderung möglichst früh beginnen sollte (z. B. Baudson et al., 2014). Zwar finden sich dokumentierte Programme und Förderansätze (z. B. Koop, Schenker, Müller, Welzien & die Karg-Stiftung, 2010), doch ist Hochbegabungsforschung in diesem Bereich äußerst rar (was u. a. auch durch das Fehlen an verlässlichen Indikatoren erklärbar sein könnte).

Hochbegabung im Erwachsenenalter findet sich in 9 % der Fachliteratur aus den deutschsprachigen Ländern (PSYNDEX) und in 23 % der in PsycINFO dokumentierten Publikationen. Im Vergleich ist hier somit ein geringeres Forschungs- und Publikationsinteresse der Hochbegabungsforschung im deutschsprachigen Bereich festzustellen, das nicht alleine auf die (im Unterschied zu © 2016 Hogrefe Verlag

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schulischen Kontexten) für das Erwachsenenalter allgemein bestehenden höheren Rekrutierungsprobleme zurückgeführt werden kann, da diese international ähnlich bestehen. Allerdings beziehen sich die meisten Studien mit hochbegabten Erwachsenen auf Studierende und damit wieder auf den akademischen Kontext. Berufliche Fähigkeiten in anderen Bereichen spielen hingegen so gut wie keine Rolle. Diese Forschungslage wird unserer Auffassung nach der Relevanz des Themas, welche z. B. auch über Begabtenförderprogramme des Bundes wie die Stiftung Begabtenförderung berufliche Bildung aufgezeigt wird, kaum gerecht. Doch auch für die tertiäre akademische Bildung berichtet eine aktuelle Studie, dass im internationalen Vergleich an deutschen Hochschulen seltener und insgesamt weniger Angebote der Begabtenförderung gemacht werden (Wolfensberger, 2015).

Im Hinblick auf die untersuchten Fähigkeitsbereiche dominieren sowohl in der deutsch- wie englischsprachigen Literatur allgemein kognitive und mathematische Fähigkeiten, mit einigem Abstand gefolgt von sportlichen, musikalischen und allgemein schulischen Fähigkeiten. Im deutschsprachigen Bereich besteht dabei ein relativ stärkeres Publikationsinteresse an sportlicher Hochbegabung. Vergleichsweise seltener wird in beiden Publikationsräumen zu verbaler, visuell-räumlicher, kreativer oder sozialer Fähigkeit publiziert. Publikationen zu mechanisch-technischen Fähigkeiten finden sich gar nicht. Die geringe Anzahl von Arbeiten zu kreativ Hochbegabten überrascht dabei (nach dem Thesaurus wird kreative Hochbegabung unter der „künstlerischen“, musikalischen etc. Hochbegabung dokumentiert) und entspricht auch nicht den Befunden von Dai et al. (2011). In ihrer Analyse gruppierten die Autoren allerdings Studien zur Kreativität allgemein mit denen zu kreativ Hochbegabten, was die deutlich höhere Anzahl an Suchergebnissen erklären könnte. Der Befund von vergleichsweise wenigen Publikationen zu verbalen oder nonverbal-figuralen Fähigkeiten korrespondiert mit dem Ergebnis einer Bestandsaufnahme aus 2008 zur Hochbegabtenforschung im deutschsprachigen Europa (Preckel, Gräf, Lanig & Valerius, 2008). Abschließend zeigt sich sowohl in der deutsch- wie englischsprachigen Literatur, dass Publikationen zu psychischen Störungen Hochbegabter bzw. zu Indikatoren des Wohlbefindens trotz der in der Literatur durchaus kontrovers geführten Diskussion über eine besondere Vulnerabilität Hochbegabter eine nur untergeordnete Rolle spielen.

Bevor wir ein Fazit ziehen, möchten wir auf einige Limitationen unserer Analysen hinweisen. Insgesamt ist zu beachten, dass wir eine primär psychologische Perspektive einnehmen; wir erheben damit nicht den Anspruch, anderen Disziplinen, die sich mit dem Thema beschäftigen, wie zum Beispiel der Hochbegabtenpädagogik oder auch der soziologischen Hochbegabungsforschung gePsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

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F. Preckel & G. Krampen, Entwicklung und Schwerpunkte in der psychologischen Hochbegabungsforschung

recht zu werden. Zudem decken wir bei unserer Recherche mit den Suchbegriffen nach Thesaurus das Begriffsfeld zu Hochbegabung zwar breit ab (u. a. gifted, highly gifted, highly able, highly intelligent, precocious, creative, talented), erfassen damit aber keine Studien zur Expertise. Expertise haben wir als Suchbegriff nicht mit aufgenommen, da hierunter im Gegensatz zum psychologischen Hochbegabungsbegriff ein stärker domänenspezifisches Leistungspotenzial verstanden wird (Ackerman, 2011; Macnamara, Hambrick & Oswald, 2014). Dies mag zum Teil den geringen Anteil an Publikationen zu beruflicher Hochbegabung erklären (trotz Aufnahme der Suchbegriffe berufliche Leistung bzw. beruflicher Erfolg).

In den letzten Jahren ist eine kontinuierliche Zunahme der Publikationen der psychologischen Hochbegabungsforschung zu verzeichnen. Dennoch kann festgehalten werden, dass die Altersgruppen der Vorschulkinder und Erwachsenen in der Forschung vernachlässigt werden; diese befasst sich sowohl im deutschsprachigen wie angloamerikanischen Bereich in über 70 % der Publikationen vorwiegend mit Hochbegabung im Schulalter. Dabei wird jedoch auch für diese Altersgruppe nur zu einem eingeschränkten Fähigkeitsbereich publiziert. Während zu Themen der kognitiven, sportlichen, mathematischen und allgemein schulischen Hochbegabung vergleichsweise häufig publiziert wird (10 – 29 % aller Publikationen), werden Themen wie kreative Hochbegabung oder auch Hochbegabung in spezifischen kognitiven Bereichen wie dem verbalen oder visuell-räumlichen Denken relativ dazu vernachlässigt (1 – 8 % aller Publikationen). Dabei sind verbale, mathematische und räumlich-figurale Hochbegabung klar differenzierbar und prädiktiv valide für die Leistungsentwicklung in unterschiedlichen akademischen Fächern und Berufen (Ferriman-Robertson, Smeets, Lubinski & Benbow, 2010). Insgesamt fällt damit auf, dass sich die Publikationen auf wenige Fähigkeitsbereiche bündeln (allgemein kognitiv, schulisch, mathematisch, sportlich, musikalisch) und manche Bereiche gar keine (z. B. mechanisch-technische Fertigkeiten) oder kaum Beachtung finden (künstlerische Fähigkeiten, Lesefähigkeit, soziale Fähigkeiten). Prinzipiell ist Hochbegabungsforschung in jedem Leistungsbereich denkbar (Klauer, 1994), doch der Fokus liegt klar auf ausgewählten Fähigkeiten in den klassischen Bereichen der intellektuellen, sportlichen und musikalischen Hochbegabung.

Verglichen mit der Anzahl von Publikationen zu Geistiger Behinderung und Intellektueller Entwicklungsstörung ist die Anzahl an Gesamtpublikationen zum Thema Hochbegabung eher gering. Im deutschsprachigen Bereich gibt es im internationalen Vergleich weniger wissenschaftlichen Nachwuchs. Bei wachsender Publikationszahl zeigt sich zudem ein eher stagnierender und im internationalen Vergleich relativ geringer Anteil empiriPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 1–14

scher Arbeiten zum Thema, welche jedoch Voraussetzung für eine evidenzbasierte Hochbegabtenidentifikation und -förderung sind (z. B. Mayer, 2005). Dabei ist die psychologische Hochbegabungsforschung thematisch an mehrere Professuren im Fach Psychologie anschlussfähig, wie die der Differentiellen Psychologie, der Psychologischen Diagnostik, der Entwicklungspsychologie oder der Pädagogischen Psychologie. Auch die aufgrund der relativen Seltenheit erschwerte Erreichbarkeit von Hochbegabtenstichproben kann unsere Befunde nicht überzeugend erklären – sie gilt gleichermaßen für Personen mit Intellektuellen Entwicklungsstörungen bzw. Geistiger Behinderung. Nationale und internationale Schulvergleichsstudien bieten zudem auch für die Hochbegabtenforschung ausreichend große Stichproben (für einige Beispiele dieser Datennutzung siehe z. B. Preckel, Götz, Pekrun & Kleine, 2008; Roznowski, Reith & Hong, 2000; Vock, Köller & Nagy, 2013; Wells, Lohman & Marron, 2009).

Diese Fakten zusammengenommen interpretieren wir als Hinweis darauf, dass die Forschungsaktivitäten verstärkt werden sollten – gemessen an der gesellschaftlichen Bedeutung der Hochbegabtenforschung und -förderung, gemessen an der Vielzahl der bereits laufenden (und zum Großteil nicht systematisch evaluierten) Förderaktivitäten, gemessen an dem öffentlichen Interesse am Thema sowie nicht zuletzt gemessen an den zahlreichen noch offenen Fragen in diesem Feld (z. B. Dai & Chen 2013; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Kaufman & Sternberg, 2008). Wir hoffen daher, mit diesem Beitrag zur Diskussion und damit Weiterentwicklung der (psychologischen) Hochbegabungsforschung beitragen zu können.

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Prof. Dr. Franzis Preckel Universität Trier Hochbegabtenforschung und -förderung FB I – Psychologie 54286 Trier preckel@uni-trier.de

Prof. Dr. Günter Krampen Universität Trier Leibniz Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) FB I – Psychologie 54286 Trier krampen@uni-trier.de

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Originalarbeit

Intelligenz: kein Mythos, sondern Realität Elsbeth Stern und Aljoscha Neubauer Zusammenfassung. Das Konzept der psychometrischen Intelligenz ist in der Öffentlichkeit sowie auch in Teilen der wissenschaftlichen Psychologie umstritten. Warum Intelligenz so große Abwehrreaktionen auslöst und wie die Begründungen für diese zum Stand der Intelligenzforschung stehen, wird in diesem Artikel behandelt. Dabei behandeln wir drei weit verbreitete Vorurteile: 1) Das Definitionsproblem: Es gibt viele Intelligenzen, und Psychologen können sich sowieso nicht auf eine einheitliche Definition einigen; 2) Die Abseitigkeitsannahme: Die Leistung in Intelligenztests hat nichts mit Kompetenzen im wahren Leben zu tun; 3) Die Ursachenverwirrung: Wenn Intelligenz ein in den Genen verankertes Merkmal ist, bleiben Umwelteinflüsse unwirksam. Auf Basis der aktuellen Intelligenzforschung entkräften wir alle drei Einwände: 1) Intelligenz wird heute vom Großteil der Intelligenzforscher präzise und einheitlich definiert; das Fehlen einer einheitlichen Definition ist kein aktuelles Problem der Intelligenzforschung mehr. 2) Eine Reihe von jüngeren Meta-Analysen hat überzeugend die hohen und stabilen Validitäten von Intelligenztests demonstriert: Intelligenz ist einer der besten Prädiktoren von Lern- und Berufserfolg. 3) Die moderne Verhaltensgenetik hat verdeutlicht, dass Intelligenz in den Genen verankert ist, diese aber nur in einer geistig anregenden Umwelt ihr Potenzial entfalten können. Mit diesem Artikel möchten wir Psychologen Argumente an die Hand geben, mit denen sie eine skeptische Öffentlichkeit von der Wichtigkeit der psychometrischen Intelligenzforschung überzeugen können.

Schlüsselworter: Intelligenz, Validität, Erbe-Umwelt

Intelligence: Not a Myth but Reality Abstract. The concept of psychometric intelligence is heavily debated in the scientific community of psychologists as well as in the general public. In this article we address the question of why intelligence meets with such disapproval, and to what extent the arguments of the opponents of intelligence are justified from a scientific point of view. We deal with three widespread prejudices. (1) The problem of definition: There are many different kinds of intelligence and psychologists are unable to agree on a unified definition. (2) The assumption of irrelevance: Intelligence tests scores are not at all related to competencies necessary for mastering real life problems. (3) The confusion of causes: If differences in intelligence are caused by differences in genes, the environment has no impact. By considering the state of the art in intelligence research, we object to the three arguments as follows: (1) Psychologists have agreed on a widely accepted precise definition of intelligence, therefore the problem has been resolved. (2) A considerable number of meta-analyses have convincingly demonstrated the high validity of intelligence tests: Intelligence is one of the best predictors of educational and occupational success. (3) According to modern behavioral genetics, intelligence is rooted in genes, which, however, can only unfold their potential in a cognitively stimulating environment.

The goal of our paper is to equip psychologists with arguments that should convince a skeptical public of the importance of psychometric intelligence.

Keywords: intelligence, validity, nature-nurture

Seitdem sich vor mehr als hundert Jahren die Psychologie als eigenständige Wissenschaft etabliert hat, gehört menschliche Intelligenz zu den zentralen Forschungsfeldern. Das öffentliche Interesse an diesem Gebiet war von Anfang an sehr groß, und in den letzten Jahren macht die Rede von der Intelligenz als dem wichtigstem Rohstoff einer postindustriellen Gesellschaft die Runde. Viel kritischer wird hingegen die Messung der Intelligenz gesehen, also die Erfassung interindividueller Unterschiede mit Hilfe von Intelligenztests. Kaum ein anderes Gebiet der Psychologie spaltet die Gemüter so stark wie die psychometrische Intelligenzforschung und dies nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern auch innerhalb der Wissenschaftsgemeinde unseres Fachs. Sogar manche hoch angesehene Kognitionsforscher stehen Intelligenztests sehr © 2016 Hogrefe Verlag

kritisch bis ablehnend gegenüber, wie weiter hinten noch ausgeführt wird, und damit sind sie nicht allein. Bücher, in denen die Bedeutung der kognitiven Intelligenz relativiert wird, in denen Alternativen wie die soziale oder die emotionale Intelligenz angeboten werden, finden großen Absatz. Dazu gehören auch die Werke von Howard Gardner zu seinem Konzept der Multiplen Intelligenz (Gardner, 1983), das unter Lehrerinnen und Lehrern grossen Zuspruch erntet (dazu: Rost, 2008). Die Dominanz kognitiver Kompetenzen bereitet ganz offensichtlich vielen Menschen ein so großes Unbehagen, dass beispielsweise Studien, welche die Bedeutung motivationaler Einflüsse auf die Schulleistung betonen, sehr schnell ihren Weg in die Presse finden. So fasst Holger Dambeck (2013) von Spiegel online beispielsweise die in Child-Development Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 15–27 DOI: 10.1026/0033-3042/a000290

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veröffentlichte Studie von Murayama, Pekrun, Lichtenfeld und vom Hofe (2013) mit dem Titel „Predicting Long-Term Growth in Students’ Mathematics Achievement: The Unique Contributions of Motivation and Cognitive Strategies.“ wie folgt zusammen: „Was ist das Geheimnis guter Mathe-Noten? Begabung und Fleiß? Eine Langzeitstudie mit 3500 bayerischen Schülern zeigt nun: Intelligenz spielt nur in jungen Jahren eine Rolle. Letztlich zählt allein die Motivation.“ Aus dem Befund, wonach in Standardgebieten der Sekundarschulmathematik ein Weniger an Intelligenz durch ein Mehr an Fleiss ausgeglichen werden kann, wird dann schon einmal: „Jeder kann Spitzenleistungen in Mathematik erbringen, wenn er sich anstrengt.“ Bruch- und Prozentrechnung zu verstehen heisst jedoch noch nicht, Anwärter für die Fields-Medaille zu sein. Ähnliche Schlussfolgerungen werden aus den Arbeiten Duckworth und Seligman (2005) gezogen, letzterer ist bekanntlich Proponent der Positiven Psychologie. Die Autoren präsentieren Studien aus Schulen in Philadelphia, die vorwiegend von Kindern der Mittelklasse besucht werden (was mit einer eingeschränkten Varianz in der Intelligenz einhergeht), wonach die Leistung in Mathematik vor allem von Selbst-Disziplin abhängt. In „Die Welt“ vom 04. 10. 2013 trug eine Kolumne von Jochen Mai den Titel „Disziplin ist wichtiger als IQ. Die preußische Kerntugend bringt den Erfolg“.

Warum wird jede Nachricht, die die Bedeutung der Intelligenz in Frage stellt – ob berechtigt oder nicht – so freudig aufgenommen? Warum reagieren viele Menschen so hämisch auf Intelligenztests wie beispielsweise der Schriftsteller Hans-Magnus Enzensberger in einem 2007 bei Suhrkamp erschienenen Büchlein mit dem Titel „Im Irrgarten der Intelligenz – ein Idiotenführer“, in dem sehr polemisch – aber wie bei dem Autor nicht anders zu erwarten keinesfalls geistlos – alle gängigen Vorurteile zur Intelligenz abgehandelt werden. Wir werden immer wieder Zitate aus dem Buch präsentieren, weil sie gängige Vorbehalte widerspiegeln. Warum gerade Intelligenz und die Tests, mit der sie gemessen wird, als Bedrohung gesehen werden, begründet Enzensberger gleich zu Beginn seines Werkes mit deren Bedeutung für den Erfolg in der heutigen Gesellschaft: „Wahrscheinlich entwickelt jede menschliche Gesellschaft ihren eigenen Tugendkatalog, in dem sie diejenigen Eigenschaften anführt, die sie für erstrebenswert hält, auch wenn sie nicht jeder erlangen kann. Der Kurswert dieser Tugenden schwankt. Zum Kummer derer, die das beklagen, hat die Moderne von antiken und mittelalterlichen Vortrefflichkeiten wie der Treue, der Tapferkeit, der Weisheit, der Demut und der Ritterlichkeit nie viel gehalten. Ihr gelten eher Flexibilität, Teamfähigkeit und Durchsetzungsvermögen als Kardinaltugenden. Vor allem

aber muss, wer als Zeitgenosse gelten will, unbedingt intelligent sein.“ (Enzensberger, 2007, S. 8).

Wenn Intelligenz diesen Stellenwert einnimmt, wird jedes Ereignis, das einem Mangel an Intelligenz geschuldet sein könnte, zur Bedrohung des personalen Selbst – wie Sozialpsychologen es ausdrücken würden. Dass Psychologen für sich in Anspruch nehmen, die Intelligenz zu messen – ein Begriff, der vor allem physikalischen Grössen in Verbindung gebracht wird, macht die Sache nicht weniger bedrohlich. Abwehrreaktionen scheinen die natürliche Konsequenz, von denen nicht nur Enzensbergers Büchlein reiches Zeugnis ablegt.

Die Autoren dieses Artikels – eine pädagogische Psychologin und ein differentieller Psychologe – bemühen sich seit vielen Jahren um eine angemessene Vermittlung des Intelligenzkonzeptes in der Öffentlichkeit. Mit zwei Büchern (Neubauer & Stern, 2007; Stern & Neubauer, 2013) sowie einer grossen Zahl von Zeitungsartikeln, Interviews und Vorträgen versuchen sie, Entscheidungsträger in Bildungs- und Arbeitskontexten vom Nutzen der Intelligenzmessung zu überzeugen, ohne die damit einhergehenden Probleme zu verschleiern. Die Bedenken, auf die die beiden Autoren in diesem Zusammenhang stoßen, sind Thema dieses Artikels. Während manche Vorbehalte als Fehlvorstellungen jenseits der psychologischen Lehrmeinung abgetan werden können, erwecken andere den Anschein von immer noch aktuellen wissenschaftlichen Kontroversen innerhalb unserer Disziplin.

Da einer der Autoren (ES) nicht an einem PsychologieInstitut lehrt, sondern Gymnasiallehrer an einer führenden technischen Hochschule ausbildet, kennt sie die Einwände hochkarätiger Naturwissenschaftler gegen Intelligenzmessung aus ihrer täglichen Arbeit. Ursachen für solche Missverständnisse werden diskutiert. Auch wird erörtert, an welchen Punkten die Psychologie ihre Befunde und Theorien besser kommunizieren könnte und sollte. Wir werden uns mit den folgenden drei weit verbreiteten Fehlannahmen über Intelligenz und ihre Messung auseinandersetzen: 1. Das Definitionsproblem: Es gibt viele Intelligenzen, und Psychologen können sich sowieso nicht auf eine einheitliche Definition einigen.

2. Die Abseitigkeitsannahme: Die Leistung in Intelligenztests hat nichts mit Kompetenzen im wahren Leben zu tun.

3. Die Ursachenverwirrung: Wenn Intelligenz ein in den Genen verankertes Merkmal ist, bleiben Umwelteinflüsse unwirksam.

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1. Das Definitionsproblem: Es gibt viele Intelligenzen, und Psychologen können sich sowieso nicht auf eine einheitliche Definition einigen

Begriffsinhalt gehört (Intension) nicht zutrifft, ist die Definition nicht im strengen Sinne wissenschaftlich.

Das trifft sicher auf die von Gottfredson (1997) angebotene, vielzitierte Definition von Intelligenz zu: “Intelligence is a very general mental capability that, among other things, involves the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly, comprehend complex ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather, it reflects a broader and deeper capability for comprehending our surroundings – ‘catching on,’ ‘making sense’ of things, or ‘figuring out’ what to do.” (S. 13). Aber auch wenn diese Definition nicht eineindeutig ist und damit nicht den Kriterien der exakten Wissenschaften genügt, ist sie keinesfalls zirkulär. Sie liefert vielmehr eine umfassende Beschreibung von geistigen Anforderungen, die Menschen mehr oder weniger erfolgreich im realen Leben bewältigen können und die sich gleichzeitig in Intelligenzaufgaben abbilden lassen. Deshalb haben führende Intelligenzforscher in einem 2012 verfassten Artikel zum Stand der Forschung sich auf diese Definition geeinigt (Nisbett et al., 2012). Es bleiben aber natürlich Probleme: Lerngeschichte und Intelligenz können im Einzelfall nicht getrennt werden. Hat eine Person eine geistige Anforderung bewältigt, weil sie auf Lernerfahrung zurückgreifen konnte, oder weil sie dank ihrer hohen Intelligenz mit neuen Anforderungen umgehen konnte? Beides ist möglich und kann weder aus der Definition der Intelligenz noch aus der Beobachtung einzelner Ereignisse abgeleitet werden. Dennoch brauchen wir den Begriff der Intelligenz, weil wir ansonsten nicht erklären könnten, warum sich Menschen mit vergleichbarem Erfahrungs- und Lernhintergrund in der Bewältigung geistiger Anforderungen unterscheiden.

Seit Boring vor fast 100 Jahren den häufig aus dem Zusammenhang gerissenen Satz geschrieben hat, hat sich die Intelligenzforschung durchaus in seinem Sinne wieter entwickelt. Dank der auf Korrelationstechniken basierenden statistischen Analysen entstanden belastbare Strukturmodelle der Intelligenz, welche einerseits eine Klassifikation an individuell verfügbaren geistigen Ressourcen abbilden und andererseits eine valide Grundlage zur Beschreibung individueller Unterschiede bieten.

Mit dem Standardwerk „Human Cognitive Abilities“ von John Carroll (1993) gelang eine umfassende Zusammenfassung der Resultate zur psychometrischen Intelligenz und eine Integration unterschiedlicher Theorien, wie z. B. Spearman’s Generalfaktormodell und Thurstone’s Theorie der Primary Mental Abilities. Eine Integration von Carroll’s Werk mit der Cattell-Hornschen Taxonomie wurde schließlich von McGrew (2009) vorgestellt und wird heute von den meisten Psychologen in Form des so genannten Cattell-Horn-Carroll (CHC) Modells als Stateof-the-Art Strukturkonzept der Intelligenz gesehen.

Der Experimentalpsychologe Edwin G. Boring (1886 – 1968) wurde durch den 1923 – also vor fast 100 Jahren – geäußerten Satz „Intelligenz ist was Intelligenztests messen“ weit über die Psychologie hinaus unsterblich. Für Kritiker wie Enzensberger ist der Satz nichts weiter als ein „Zirkelschluss, der jeden Verfechter solcher Testverfahren verdrießen (muss)“ (S.30). Gern wird das Zitat auch sonst herangezogen, um den vollständigen Mangel an Theorie in der Intelligenzforschung zu dokumentieren.

Nicht aus dem Zusammenhang gerissen klingt Borings Satz allerdings eher als eine Beschreibung der seinerzeitigen Forschungslage: Psychologen war es gelungen, aussagekräftige Tests zur geistigen Leistungsfähigkeit zu entwickeln und im nächsten Schritt – so seine Forderung – sollte es darum gehen, deren genauen Mechanismen zu erforschen: “Intelligence is what the tests test. This is a narrow definition, but it is the only point of departure for a rigorous discussion of the tests. It would be better if the psychologists could have used some other and more technical term, since the ordinary connotation of intelligence is much broader. The damage is done, however, and no harm need result if we but remember that measurable intelligence is simply what the tests of intelligence test, until further scientific observation allows us to extend the definition.” (S. 37).

Wie sieht es nach nahezu 100 weiteren Jahren Intelligenzforschung aus, die zudem in einem Kontext eines sich verändernden Wissenschaftsverständnisses stattfand? In den 1920ger Jahren – also zu Zeiten des berühmten Boring Zitates – erlebten die exakten Wissenschaften ihren Höhepunkt. In Mathematik, Physik, Chemie und auch in Teilen der Biologie dominierten Begriffe, welche auf den sehr strengen klassischen Definitionsregeln basierten. Danach erfüllt ein Begriff nur den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit, wenn strenge Kriterien wie „genus proximum et differentia specificum“ gegeben sind: Der Bezug zur nächst höheren Begriffsinstanz und das abgrenzende Merkmal müssen genannt werden (z. B. Ein Schimmel ist ein weisses Pferd). Hinzu kommt, dass für das Zutreffen des zu definierenden Begriffs notwendige und hinreichende Voraussetzungen bezüglich der Extension (alle unter den Begriff fallenden Gegenstände oder Ereignisse) und der Intension (alle Merkmale, die den Begriff ausmachen) erfüllt sein müssen. Gibt es einen Gegenstand oder ein Ereignis, das zur Begriffsmenge gehört (Extension), auf das aber ein Merkmal, welches zum © 2016 Hogrefe Verlag

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Edward Boring hätte vermutlich zugestimmt, dass es der Psychologie in durchaus respektabler Weise gelungen ist, geistige Fähigkeiten zu identifizieren und zu strukturieren. Dass es den Psychologen sehr früh gelungen war, aussagekräftige Tests zu entwickeln, zeigte sich in den letzten Jahrzehnten: Zwischen der Leistung in diesen Tests und Indikatoren kognitiver und kortikaler Informationsverarbeitung gibt es substanzielle Zusammenhänge.

Tests, welche die Arbeitsgedächtnisfunktionen erfassen, korrelieren signifikant mit dem IQ (Colom, Abad, Quiroga, Shih und Flores-Mendoza, 2008). Ebenso lassen sich aus EEG-und (f)MRI-Studien systematische Zusammenhänge psychometrischer Intelligenz mit funktionellen (neurale Effizienzhypothese; Überblick bei Neubauer & Fink, 2009) und strukturellen Merkmalen des Gehirns (die Parieto-Frontale Integrationstheorie P-FIT; Jung & Haier, 2007) nachweisen (für einen Gesamt-Überblick siehe auch Deary, Penke & Johnson, 2010).

Es ist also an der Zeit, die in der Tat (und mit Absicht) zirkuläre Definition von Boring vor ihrem wissenschaftsgeschichtlichen Hintergrund zu sehen und nicht als ein zeitgemässes Verständnis von Intelligenz. Der Vorwurf, wonach Psychologen selbst nicht wissen, was Intelligenz ist, trägt nicht länger. Dass auch zeitgemäße Definitionen von Intelligenz nicht den strengen Kriterien der exakten Wissenschaften entsprechen, disqualifiziert das Forschungsfeld keineswegs. Seit den 1920ger Jahren hat sich das Wissenschaftsfeld radikal geändert und ausgeweitet.

Mit dem Wandel von einer Industriegesellschaft in eine Wissens- und Informationsgesellschaft ist eine stärkere Wissenschaftsorientierung in allen Lebensbereichen verbunden. Fragen und Probleme, über die man früher nur spekulieren konnte, werden inzwischen in vielen neu entstandenen Disziplinen empirisch angegangen. Nicht nur Sozial- und Humanwissenschaften, auch Natur- und Ingenieurwissenschaften müssen sich zunehmend komplexeren Fragen aus der realen Welt zuwenden, wie z. B. Umweltproblemen, der Entstehung und Verbreitung von Krankheiten oder der Vorhersage und Erklärung von Klima- und Wetteränderungen. In systemorientierten Naturwissenschaften werden Begriffe wie Biodiversität, Bodenschätze oder Regeneration genutzt, die sich ebenso gut erklären und abgrenzen lassen, wie der Begriff der Intelligenz, die aber nicht den weiter vorn erörterten strengen Kriterien der exakten Naturwissenschaften entsprechen.

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung in der Wissenschaftslandschaft muss sich die Intelligenzforschung nicht vor anderen Disziplinen verstecken – und schon gar nicht innerhalb der Psychologie. Die mehr als hundertjährige Geschichte der Psychologie als wissenschaftliche Disziplin war wohl eher durch Sprunghaftigkeit als durch Kontinuität gekennzeichnet, wenn es um die Ver-

folgung von Fragestellungen und die Verfeinerung von Konzepten ging. Intelligenz ist hier eine Ausnahme: Universelle Grundlagen und interindividuelle Unterschiede in der geistigen Flexibilität und der Lernfähigkeit waren von Anfang an Themen der wissenschaftlichen Psychologie. Mit den ersten Intelligenztests wurde eine Forschungstradition von praktischer Relevanz und theoretischer Tiefe begründet. Die Intelligenzforschung hat die Entwicklung statistischer Methoden angeregt und die kognitive Lernpsychologie geprägt. Die von Boring angemahnte Mission, die kognitiven Ressourcen der Intelligenztestleistung näher zu erforschen, kann zwar nicht als erfüllt, aber doch auf sehr gutem Wege gesehen werden.

Der Satz „Intelligenz ist, was Intelligenztests messen“, ist längst Geschichte. Wenn er heute noch angeführt wird, geht es fast immer darum, eine sehr erfolgreiche Forschungstradition zu diskreditieren. Psychologen sollten dem mit größerem Selbstbewusstsein entgegentreten.

Leider geschieht häufig das Gegenteil: Statt sich auf die kognitiven Grundlagen von intelligentem Verhalten und dessen interindividueller Variation zu konzentrieren, wird der Intelligenzbegriff bis zur Unkenntlichkeit diversifiziert.

Enzensberger hat ein leichtes Spiel, wenn er schreibt: „Unser moderner Begriffscontainer hat somit den Vorteil, dass der überaus geräumig ist und eine grosse Artenvielfalt beherbergt. Sollte jemand immer noch ernsthaft glauben, Intelligenz sei gleich Intelligenz, so irrt sich der.

Die Experten haben keine Mühe gescheut, um in das Durcheinander, das in unseren Köpfen herrscht, ein wenig Ordnung zu bringen. Sie unterscheiden penibel, wie es ihre Art ist, zwischen biologischer und psychometrischer, motorischer und rationaler, analytischer und kreativer, sprachlicher und visueller, räumlicher und logisch-mathematischer, kinästhetischer und musikalischer, pragmatischer und mechanischer, interpersonaler und intrapersonaler, kristalliner und flüssiger, funktionaler und manipulativer Intelligenz und das sind keineswegs alle Sorten, die es unter eine Haube zu bringen gilt. Den Vogel hat bei dieser Übung ein amerikanischer Psychologe – besser gesagt: Psychometer – namens P. Guilford abgeschossen, der es in seinem Werk ‚The Nature of Human Intelligence‘ auf sage und schreibe einhundertundzwanzig Spielarten gebracht hat. Doch auch seine Liste ist keineswegs vollständig. Es werden nämlich fortwährend neue Arten entdeckt. Als besonders wertvoll haben sich in den letzten Jahrzehnten die soziale und die emotionale Intelligenz erwiesen, während die Führungs- und die Erfolgsintelligenz bisher wenig akademisches Ansehen geniessen und eher in den Management-Ratgebern florieren.“ (S. 10) Wie in allen Wissenschaften üblich, wurden auch in der Intelligenzforschung Modelle und Theorien entwickelt, die anfangs vielversprechend klangen, aber im Nachhin-

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ein als eher fruchtlos betrachtet werden müssen. Dazu gehört das viel zitierte “Structure of Intellect (SOI)”-Modell von Guilford (1967). Guilford hat allerdings mit dem Faktor des ‚divergenten Denkens‘ einen der wichtigsten Beiträge zur Kreativitätsforschung gelegt. Carroll (1993) kommt in seinem Standardwerk zu folgendem Schluss: “Guilford’s SOI model must, therefore, be marked down as a somewhat eccentric aberration in the history of intelligence models; that so much attention has been paid to it is disturbing, to the extent that textbooks and other treatments of it have given the impression that the model is valid and widely accepted, when clearly it is not.”

(S. 60).

Ungeachtet dessen kommt das Modell noch immer in Lehrbüchern für die Psychologie und solchen für die breitere Öffentlichkeit vor. Auch die beiden Autoren dieses Artikels müssen sich diesen Vorwurf gefallen lassen.

In ihrem 2007 erschienen Buch „Lernen macht intelligent“ wurde der berühmte Würfel noch abgebildet und eher versteckt mit dem Hinweis versehen, dass sich das Modell nicht bewährt habe. In Anbetracht der öffentlichen Rezeption des Konstrukts der Intelligenz wäre es aus heutiger Sicht besser gewesen, es gar nicht zu erwähnen. Für ein zeitgemässes Verständnis etablierter wissenschaftlicher Konzepte ist es weder sinnvoll noch nötig auf alle Irrwege einzugehen. Geschieht dies doch, besteht immer auch die Gefahr einer Relativierung etablierter Einsichten.

Während man Guilford noch redliches Bemühen um die Klärung des Intelligenzbegriffes unterstellen kann, lässt sich dies von späteren Vertretern von „Multiplen Intelligenztheorien“ nicht sagen. An dieser Stelle soll weder Gardners Theorie der Multiplen Intelligenzen noch Golemans Emotionale Intelligenz vertieft werden. Kritik wurde – wie eingangs bereits dargestellt – ausgiebig geübt (Stern & Grabner, 2013). Als moralisch zweifelhaft kann man den Begründern dieser Theorien zumindest ankreiden, dass sie den Eindruck erwecken möchten, Personenmerkmale wie emotionale oder soziale Kompetenten, die sehr viel populärer sind als die kognitive Intelligenz, auf gleichem psychometrischem Niveau erfassen zu können. Wissenschaftlich arbeitende Psychologen wissen, dass dies nicht der Fall ist. Auch wenn die Reliabilität von Intelligenztests niemals den Höchstwert erreichen wird und deshalb das Konfidenzintervall und nicht der Punktwert interpretiert werden darf, so lässt sich Intelligenz doch genauer erfassen als jede andere psychologische Eigenschaft.

Fassen wir es wie folgt zusammen: Das hier erörterte Definitionsproblem ist kein genuin wissenschaftliches Problem der Psychologie, sondern teils ein Problem der Selbstdarstellung, teils der unzureichenden Kenntnis(nahme) des modernen Stands der empirisch-psychologischen

Intelligenzforschung. Diese hat in den vergangenen 20 – 30 Jahren beeindruckend dargelegt, wie einerseits Intelligenz hinsichtlich ihrer elementar-kognitiven und neurobiologischen Grundlagen erklärt werden kann (vgl. Stern & Neubauer, 2013) und andererseits, welche erstaunlich hohen Validitäten Intelligenztests liefern, die auch nicht alternativ (z. B. durch Unterschiede im sozio-ökonomischen Status) erklärt werden können (siehe Abschnitt 2). Intelligenzunterschiede lassen sich tatsächlich nachweisen, auf nichtzirkuläre Weise beschreiben und Dank der Beiträge von Populationsgenetik und Neurowissenschaft auch immer besser erklären. Der Ursprung und die Quelle dieses Erfolgs waren reliable und valide Intelligenztests. Warum diese in der Öffentlichkeit oft so gnadenloser Kritik ausgesetzt sind, soll der nächste Abschnitt klären.

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2. Die Abseitigkeitsannahme: Die Leistung in Intelligenztests hat nichts mit Kompetenzen im wahren Leben zu tun Lassen wir wieder Hans-Magnus Enzensberger über längere Strecken zu Wort kommen, der sich vor allem Eysencks Bücher zur Intelligenz zu Gemüte geführt hat. Was er dabei über Intelligenztests erfahren hat, fasst er wie folgt zusammen: „Bei einem ersten Blick auf die acht Tests fallen vor allem die Illustrationen ins Auge. Neben einer Menge von geometrischen Figuren, allerhand Kreisen, Pfeilen, Dreiund Vierecken, Sternchen und Spiralen, wimmelt das Buch von Strichmännchen aller Art. Menschen kommen, gleichgültig in welchem Zusammenhang, nur in dieser Form vor. Sie wirken so, als hatte eine Kindergärtnerin versucht, einen infantilen Fünfjährigen nachzuahmen – ein vergebliches Bemühen, da selbst ein behindertes Kind weit mehr Phantasie und Unterscheidungsvermögen aufbringt als der anonyme Graphiker, der sich dabei wohl an die Anweisungen des Autors halten musste – falls es nicht der Professor selber war, der diese Bilder entworfen hat. … Sonderbar wirkt überdies der anachronistische Zug der Bildchen; sie zeigen nämlich Modelle, die nur noch in Museen anzutreffen sind- womöglich eine Reminiszenz an die Jahre nach dem Ersten Weltkrieg, als der junge Forscher noch mit seinem Blechauto spielte. Alltagsgegenstande wie Löffel, Schuhe oder Zahnbürsten fehlen völlig.

Die Tests setzen ein gerüttelt Maß an typischen Schulkenntnissen voraus. Wer nicht weiß, was eine Primzahl ist, und wer ein Palimpsest nicht von einem Palindrom Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 15–27

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unterscheiden kann, hat keine Chance. Um nicht durchzufallen, sollte der Proband die Namen sämtlicher Planeten kennen und firm im Aufzahlen von Hauptstädten sein.

Auch Automarken gehören zum Minimum an Bildung, das zum Bestehen der Prüfung erforderlich ist, ebenso wie eine lange Liste von berühmten Dichtern, Komponisten, Malern, Filmstars und Generälen. Was das alles mit Intelligenz zu tun hat, gehört wohl zu jenen Geheimnissen des Verfassers, die sein Werk nicht preisgibt.

Ansonsten werden durchgehend Leistungen abgefragt, wie sie in den Rätselecken vieler Wochenzeitungen trainiert werden. In diesen beliebten Rubriken geht es allerdings nicht um den IQ, sondern um ein harmloses Vergnügen, das als Denksport oder Knobelei firmiert.

Gemeinsam ist allen Rätselfragen, die der Test stellt, dass sie in der Regel nur eine einzige richtige Antwort zulassen. Das ist im Grunde ziemlich seltsam; denn in der wirklichen Welt sind solche Situationen die Ausnahme.

Ganz gleich, um was es bei unseren Entscheidungen geht – um eine Bewerbung, einen Wahlkampf, eine Scheidung, einen Mietvertrag –, stets haben wir es mit zahlreichen Variablen zu tun, die noch dazu wechselseitig voneinander abhängen. Sie sind mit einem Wort komplex.“ (S. 21).

Mindestens drei häufig geäußerte Einwände kommen hier zum Ausdruck: a) Viele Intelligenztestaufgaben basieren auf artifiziellem Material und stellen weltfremde Anforderungen. b) Andererseits gibt es Intelligenztestaufgaben, welche Wissen voraussetzen, das den Besuch institutioneller Lerngelegenheiten voraussetzt. Was hat das mit Effizienz der Informationsverarbeitung zu tun, fragt man sich. c) Eingeschränkter Geltungsbereich: Komplexes Problemlösen und das Fällen möglichst rationaler Entscheidungen erfordert andere Fähigkeiten als die in Intelligenztests erfassten Leistungen.

In allen drei Einwänden kommen Zweifel an der Validität von Intelligenztests zum Ausdruck. Hier hat die Psychologie einiges entgegenzusetzen.

Die ersten Intelligenztests entstanden aus pragmatischen Gründen. Die Umsetzung der allgemeinen Schulpflicht warf neue Fragen und Probleme auf: Nicht alle Kindern nutzen die ihnen angebotenen schulischen Lerngelegenheiten in gleichem Maße. Kinder, denen das nur sehr schlecht gelang, erregten zunächst die Aufmerksamkeit von Alfred Binet: Er entwickelte einen Test, mit dessen Hilfe Kinder mit Förderbedarf identifiziert werden sollten. Nicht viel später wandte man sich dem oberen Ende der Verteilung zu: In Grossbritannien wurden unter der Leitung von Cyril Burt Tests zum schlussfolgernden Denken entwickelt, auf deren Basis der Zugang zur so genannten Grammar School (die den Gymnasien ent-

sprachen) geregelt wurde. Mit der Abschaffung des mehrgliedrigen Schulsystems in Grossbritannien in den 1970er Jahren entfiel der Testzweck. In der Zwischenzeit entwickelte sich Kritik an der Intelligenzmessung, die in Folge der 1968er Jahre einen Höhepunkt erreicht, wie generell in den 70er Jahren persönlichkeitspsychologische Ansätze eher diskreditiert wurden. Erst die 1980er und Folgejahrzehnte führten zu einer Renaissance der Persönlichkeits- und damit auch der Intelligenzforschung; in die späten 1970er Jahre fällt auch die Gründung des weltweit wichtigsten einschlägigen Forschungs-Journals ‚Intelligence‘.

Im Rahmen dieser Renaissance wurde das individuelle Merkmal Intelligenz in hunderten Studien näher erkundet. Dazu gehörten zum einen Versuche, die Grundlagen und Ursachen der Intelligenzunterschiede zu ergründen, zum anderen die ‚real world‘-Implikationen zu analysieren (für einen aktuellen Überblick siehe Stern & Neubauer, 2013). Was den letzteren Aspekt betrifft, hat sich durch die Veröffentlichung einer Reihe von Meta-Analysen in den vergangenen 15 Jahren die Befundlage zu einem äußerst homogenen Bild verdichtet: Es kann nun auf Basis hunderter Studien an Stichproben, die in sechsstellige Bereiche gehen, eindeutig geschlossen werden, dass Intelligenz von großer Bedeutung ist für Erfolge in Schule, Ausbildung und Beruf und damit ein sehr valider Maßstab für die Leistungsfähigkeit des Einzelnen (u. a. Süss, 2001; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004; Kuncel & Hezlett, 2007; Kramer, J., 2009; Salgado & Anderson, 2003; Schmidt & Hunter, 2004). Intelligenz ist aber auch eine wichtige Voraussetzung für ein gesundes und glückliches Leben (Deary, 2009; Gottfredson, 1997). Natürlich kommt es vor, dass weniger intelligente Schüler bessere Schulleistungen erbringen als intelligentere. Das zeigt aber vor allem, dass es der Schule nicht gelungen ist, die vorhandenen Intelligenzressourcen zu nutzen. Intelligenz ist natürlich nicht der einzige Erfolgsfaktor und auch kein Erfolgsgarant für jedes Individuum, aber von allen psychometrisch erfassbaren Eigenschaften ist sie statistisch gesehen eindeutig der bedeutendste (vgl. hierzu die bei Stern & Neubauer, 2013, Kap. 6 und 7 angeführte Evidenz).

Es gibt einige andere Faktoren, die Einfluss auf den schulischen und beruflichen Erfolg haben, etwa Fleiß, Motivation, Ausdauer und Disziplin, das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit sowie Sozialkompetenz. Ihr Einfluss kommt aber erst in Stichproben zu Geltung, die bezüglich Intelligenz eher homogen sind, wie bereits eingangs erwähnt.

Betrachtet man beruflichen Erfolg als Kriterium, so zeigt die vielzitierte Meta-Analyse von Schmidt und Hunter (1998) eine mittlere Validität von 0,5 für Intelligenztests (die Autoren verwenden allerdings den in den

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USA gebräuchlicheren Begriff der General Mental Ability GMA). Hingegen korrelierten Interessenstests im Mittel nur zu r = 0,1 mit dem Berufserfolg. Und die Vorhersage des Berufserfolgs lässt sich – wenn man die Begabung bereits erfasst hat – durch die zusätzliche Erhebung von Interessen nicht bedeutsam verbessern. Lediglich drei zusätzliche diagnostische Informationsquellen können nach diesen Autoren inkrementell valide sein: 1. Integrität (Wie zuverlässig ist ein [zukünftiger] Mitarbeiter?); 2. strukturierte (!) Job-Interviews, in der eine standardisierte Folge von Fragen gestellt wird, nicht aber unstrukturierte Interviews; 3. Arbeitsproben, die allerdings naturgemäß nur Verwendung finden können, wenn es bereits Vorwissen oder bereits erworbene Fertigkeiten gibt (z. B. Computerkenntnisse oder handwerkliche Fertigkeiten).

Andere Metaanalysen haben zudem eine Reihe von immer wieder vorgebrachten Einwänden entkräften können. Dazu gehört, Intelligenz spiele vor allem bei Personen mit geringer Berufserfahrung eine Rolle; je länger jemand im Job sei, desto wichtiger sei die Berufserfahrung für den Erfolg, die Intelligenz hingegen werde zunehmend unwichtiger. Wie eine im Jahr 2004 veröffentlichte Meta-Re-Analyse bestehender Daten von den bereits o. a.

Schmidt und Hunter jedoch zeigte, ist dies nicht zutreffend – vielmehr gibt es einen gegenläufigen Trend: Während bei Personen mit unter dreijähriger Berufserfahrung Intelligenztestergebnisse mit fremdeingeschätzter beruflicher Leistung Performance Ratings) als Kriterium nur zu r = 0,35 korrelierten, stieg dieser Zusammenhang mit der Länge der Tätigkeit kontinuierlich an und zeigte schließlich für die Personengruppe mit zwölf oder mehr Jahren Berufserfahrung sogar einen Zusammenhang von fast r = 0,60! Im Gegensatz dazu nimmt der Zusammenhang zwischen der Dauer der Berufstätigkeit und der beruflichen Leistung als Kriterium praktisch im gleichen Ausmaß ab: Von r = 0,49 bei bis zu drei Jahren Joberfahrung auf nur mehr r = 0,15 bei zwölf und mehr Jahren.

Entgegen der landläufigen Erwartung wird mit zunehmender Berufserfahrung die Intelligenz also wichtiger für berufliche Leistungen, während der Einfluss der beruflichen Erfahrung abnimmt (vgl. auch Hambrick & Meinz, 2011).

Wie schon bei der Vorhersage der Schulleistung hat man sich auch hier die Frage gestellt, ob nicht der sozioökonomische Status (SES) letztlich die vorhersagekräftigere Variable für den Berufserfolg sei. Der estnische Forscher Tarmo Strenze (2007) hat sich ihr in einer bemerkenswerten Meta-Analyse gewidmet und gefunden, dass wiederum die Variable Intelligenz für die Vorhersage von drei Kriterien des Berufserfolgs (höchste Ausbildung, Berufsstatus, Einkommen) in der Mehrzahl der Fälle den höheren Zusammenhang liefert als der SES (lediglich bei der Vorhersage des Einkommens war für die letztere Variable ein kleiner Vorteil zu beobachten). Aus dieser Meta-

Analyse ging allerdings auch hervor, dass Intelligenz zwar den erreichten Bildungsabschluss und den beruflichen Status sehr gut vorhersagen kann (mit substantiellen Korrelationen von r = 0,56 und r = 0,45), aber der Zusammenhang mit dem erzielten Einkommen war mit r = 0,23 deutlich niedriger. Dafür, wie viel jemand verdient, bzw. für den Wohlstand einer Person scheinen auch andere Faktoren ausschlaggebend zu sein. Welche das sind, wird in der genannten Studie allerdings nicht analysiert.

Lange Zeit dachte man in der Begabungsforschung, der IQ spiele nur als Mindestanforderung eine Rolle; ab einem bestimmten Schwellenwert (häufig wurde hier für komplexere Berufe der Wert 120 genannt) sei ein weiteres Mehr an Intelligenz nicht hilfreich. Das lässt sich nicht mehr aufrechterhalten. Studien von Kuncel und Hezlett (2010) an Tausenden von amerikanischen College-Studenten und an Zigtausenden berufstätigen Personen zeigen, dass auch bei einem IQ von über 120 noch bedeutsame Zusammenhänge zwischen der Intelligenz und schulischen Leistungen einerseits und beruflichem Erfolg andererseits bestehen (dazu auch Kramer, 2009). Noch beeindruckender ist der Befund aus der Langzeitstudie von David Lubinski und Camilla Benbow von der Vanderbilt University, in der gezeigt werden konnte, dass selbst unter den Höchstintelligenten (oberes 1 % entsprechend einem IQ über 135) das untere Viertel etwas weniger erfolgreich war als das obere Viertel: Die Personen mit IQs von 135 hatten 20 Jahre später im Mittel weniger Publikationen veröffentlicht und weniger Patente angemeldet als diejenigen mit IQs von 145 und höher (z. B. Lubinski & Benbow, 2006). Auch bestimmte Profile in Intelligenztests, wie z. B. herausragende räumlich-visuelle Fähigkeiten sind sehr valide Indikatoren für mathematisch-naturwissenschaftliche Höchstleistungen (Wai, Lubinski & Benbow, 2009; Holden, Newcombe & Shipley, 2013).

Angesichts dieser Befunde sollten Psychologen klar kommunizieren, dass Menschen mit eher niedriger Intelligenz, die es aufgrund ihrer sozialen Herkunft hohe Positionen geschafft haben, ihren Aufgaben nicht wirklich gerecht werden können.

Ein hartnäckiges Vorurteil ist, dass Menschen, die gut in Intelligenztests abschneiden, mehr soziale oder psychische Probleme haben als andere und zudem nicht selten egoistisch und bösartig sind. Als Psychologen wissen wir, dass dies wissenschaftlich nicht haltbar ist. Sehr intelligente Menschen finden – von wenigen Ausnahmen abgesehen – deutlich besser ihren Weg durchs Leben als andere. Diese bereits von Lewis Terman in seiner Hochbegabtenstudie gewonnen Erkenntnis wurde später öfters bestätigt – wie beispielsweise von Rost (2009). Auch jenseits der Hochbegabung bringt ein Mehr an Intelligenz mit einiger Wahrscheinlichkeit ein Mehr an Gesundheit und Lebensqualität, wie die von Ian Deary ge-

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leitete schottische Längsschnittstudie zeigt (Deary et al., 2004; vgl. auch das Special Issue von ‚Intelligence‘ zur kognitiven Epidemiologie; Deary, 2009).

Kommen wir zurück zu den drei am Anfang dieses Abschnittes genannten populären Zweifeln an der Validität von Intelligenztests und ihren Aufgaben, weil diese entweder (a) artifiziell, (b) bildungsabhängig und (c) eingeschränkt in ihrem Geltungsbereich seien. (a) Artifiziell ist das Material in nicht sprachlichen Intelligenztests zum schlussfolgernden Denken (z. B. Raven‐Test) oder den Tests zur Messung räumlich-visueller Kompetenzen in der Tat. Obwohl Testaufgaben in Mathematik und in den Naturwissenschaften nicht das Rotieren von Zylindern oder die mentale Umwandlung von Flächen in dreidimensionale Gebilde verlangen, entsprechen die Anforderungen in Intelligenztestaufgaben den Anforderungen in anspruchsvollen Inhaltsgebieten, aber auch nicht nur diesen. So wird das figurale Material, das in Matrizentests zum Einsatz kommt, ja nur als ‚Vehikel‘ verwendet, um eben die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken (Reasoning) zu erfassen; man muss in diesen Aufgaben die zeilen- und spaltenweisen Gesetzmäßigkeiten deduktiv erschließen. Dass dabei eher simples figurales Material verwendet wird, ist durchaus beabsichtigt, will man die ‚reasoning‘-Fähigkeit doch weitestgehend unabhängig von der Erfahrung im Umgang mit sprachlichem und numerischem Material erfassen. Das Lösen derartiger, komplexer Probleme und das Verstehen abstrakter Zusammenhänge erfordert zudem eine Reihe elementar-kognitiver Prozesse, die auch beim Problemlösen im Alltagsleben wichtig sind. Dazu gehören die Konzentration auf eine einzige Dimension und die damit einhergehende Hemmung der übrigen Information (Inhibition) sowie die Fähigkeit, Ziele zu wechseln (Shifting bzw.

Switching). Hinzu kommt das kurzzeitige Speichern von Zwischenlösungen und parallel dazu die Durchführung weiterer kognitiver Prozesse (Updating), also mentale Aktivitäten, die aktuell als Exekutivfunktionen beschrieben werden (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter und Wager, 2000). Noch ist allerdings nicht endgültig geklärt, ob tatsächlich alle drei Exekutivfunktionen mit Intelligenz zusammenhängen (vgl. Friedman, Miyake, Corley, Young, DeFries und Hewitt, 2006). Die in anderen figuralen Tests verlangten Prozesse der räumlichen Vorstellung und des mentalen Rotierens sind zudem durchaus in gewissen akademischen naturwissenschaftlichen und medizinischen Disziplinen (z. B. Maschinenbau und Koloskopie) relevant, aber nicht nur: Auch Kfz-Mechaniker, Tischler und andere werden sich in ihrer Berufsausübung schwertun, wenn sie unterdurchschnittliche mentale Rotationsfähigkeit aufweisen. (b) Was die Bildungsabhängigkeit von Intelligenzaufgaben angeht, wie sie beispielsweise in den Untertests

„Allgemeines Wissen“ und „Allgemeines Verständnis“ des Wechsler-Tests zum Ausdruck kommt, ist die Verblüffung Aussenstehender erst einmal nachvollziehbar. Hängt es nicht auch von Zufällen in früheren Lernangeboten und Bildungsentscheidungen ab, ob man beispielsweise den Unterschied zwischen Venen und Arterien kennt? In der Tat haben Menschen aus medizinischen Berufen hier einen Vorteil, und wenn ein grosser Teil der Fragen in diese Richtung ginge, könnte man nicht mehr von Intelligenzmessung sprechen. Aufgaben und Fragen in kristallinen Intelligenztests sind jedoch so ausgewählt, dass sie eine breite Palette von Wissen abdecken, welches in allgemein zugänglichen Lerngelegenheiten erworben werden kann. Ob diese Lerngelegenheiten beiläufig genutzt werden, hängt von der Intelligenz ab. Dass Skalen wie „Allgemeines Wissen“ und „Allgemeines Verständnis“ in den Wechsler Tests nur in einem fest definierten Kulturkreis valide Indikatoren der Intelligenz sein können, müssen Psychologen natürlich in der Öffentlichkeit kommunizieren.

Wie stark der Einfluss der Intelligenz auf den Erwerb von Wissen ist, zeigt sich in den Arbeiten von Philipp Ackermann, der den „Intelligence-as-Knowledge“ Ansatz formuliert hat. In Akademikerstichproben (gekennzeichnet durch eingeschränkte Varianz in der Intelligenz) wurde das Wissen in 20 verschiedenen Bereichen (Literatur, Biologie, Ökonomie, Physik, Chemie, Elektronik, Jura, Geschichte, …) auf der Basis von Intelligenz, den big five Persönlichkeitsmerkmalen und Interessen vorhergesagt (Ackerman und Rolfhus, 1999; Rolfhus und Ackerman, 1999). Die Ergebnisse sind eindeutig: Für das Wissen in allen Gebieten war Intelligenz der mit Abstand beste Prädiktor (meist Faktor g, in wenigen Ausnahmen der verbale Faktor). Persönlichkeitsmerkmale wie Gewissenhaftigkeit, Offenheit und Extraversion (negative Koeffizienten), sowie Interessen konnten in einigen Gebieten zusätzliche Varianz aufklären, allerdings immer in geringerem Masse als Intelligenz. Die Resultate sind ein schöner Beleg dafür, dass Intelligenzunterschiede sich in einer Wissens- und Informationsgesellschaft in der Breite und Tiefe der Allgemeinbildung niederschlagen – also in der Nutzung von allgemein zugänglichen Lerngelegenheiten.

In der Münchener Längsschnittstudie LOGIK zeichnete sich bereits im Grundschulalter eine sehr hohe Validität der Untertests „Allgemeines Wissen“ und „Allgemeines Verständnis“ des Wechsler Tests für Kinder ab (Schneider et al., 1999). (c) Die Kritik am eingeschränkten Geltungsbereich von Intelligenztests ist auch unter wissenschaftlich arbeitenden Psychologen verbreitet und betrifft vor allem die Fokussierung auf das konvergente Denken. Kognitionsforscher wie Keith Stanovich bringen es wie folgt auf den Punkt: „IQ tests measure only a small set of the thinking

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abilities that people need“ (Stanovich, 2009. P. 3). Auf diesen Satz verweist auch Diane Halpern (2014) in ihrem Buch zum Thema „Critical Thinking“ an prominenter Stelle. Die beiden wie auch andere Autoren (z. B. Raab & Gigerenzer, 2005) verweisen auf die Tatsache, dass auch Menschen mit hohem IQ häufig irrational handeln, Denkfehler machen und Fehlschlüsse ziehen (z. B. indem sie bei Wahrscheinlichkeitsschätzungen die Basisraten unberücksichtigt lassen). Stanovich (2009) betont, dass rationales Denken keine evolutionär verankerte Kompetenz sei und dass es deshalb allen Menschen Schwierigkeiten bereite. Das Argument klingt zwar plausibel, aber das Konzept der Intelligenz wird damit in keiner Weise in Frage gestellt. Zwar konnten Stanovich und West (1998) nur geringe Zusammenhänge zwischen Intelligenztests und dem Lösen von Aufgaben aus der Literatur zu kognitiven Heuristiken und Verzerrungen (Kahneman, 2011) nachweisen. Aus mindestens zwei Gründen kann aus der Studie aber nicht geschlossen werden, dass IQ und rationales Vorgehen beim Lösen komplexer Probleme zwei völlig unabhängige Grössen sind: Einerseits handelte es sich bezüglich der Intelligenz um eine eher homogene Stichprobe (Psychologiestudierende im Anfangssemester), und andererseits hatten viele Teilnehmer aufgrund ihres geringen Alters (18 Jahre) nur wenig Gelegenheit, sich auf systematische Weise mit komplexen Problemen auseinander zu setzen. Logische Argumentation, Mathematik oder der Umgang mit abstrakten, wissenschaftlichen Konzepten sind auch den intelligentesten Menschen nicht in das Gehirn gepflanzt, sondern sie müssen sie – zeitaufwändig und mühsam – lernen. Aber verglichen mit weniger intelligenten Personen bereitet ihnen das Lernen nicht so viel Mühe und es geht schneller.

Gerade diese beiden letztgenannten Aspekte sind es, die Stanovich’s Argument, wonach Intelligenz nicht evolutionär begründbar sei, möglicherweise entkräften können.

Neuere evolutionärpsychologische Erklärungen der Intelligenz sehen diese als Ausdruck einer allgemeinen neurokognitiven Fitness, die für den Menschen immer schon relevant war (vgl. Penke, Denissen und Miller, 2007), z. B. in Form einer schnellen Informationsverarbeitung, die mutmaßlich schon in Jäger-Sammler-Kulturen einen Überlebensvorteil sicherte (und neurophysiologisch in Form der Myelinisierung im Gehirn nachweislich mit Intelligenz korreliert, z. B. Penke, Muñoz Maniega, Valdés Hernández, Murray, Royle, Starr, Wadlaw und Deary, 2012). Intelligenz wäre demnach zumindest für die Spezies Mensch immer schon relevant gewesen, nur hat sie vor 100.000 Jahren (Überlebens‐)Vorteile bei größtenteils ganz anderen Tätigkeiten gesichert, als dies heute der Fall ist.

Dass hohe Intelligenz aber kein Selbstläufer ist, sondern in modernen Gesellschaften nur Vorteile bringt, wenn sie in Wissen umgesetzt wurde, welches zur Bewäl-

tigung einer Anforderung benötigt wird, ist allgemein akzeptiert und kommt in der Investment-Theorie der Intelligenz zum Ausdruck (Cattell, 1963). Dass hohe Intelligenz Lernerfolg wahrscheinlicher macht, ihn aber keinesfalls garantiert, zeigt die Forschung zum Underachievement und teilweise auch zur Hochbegabung (Siegle, 2013). Vergleichsweise wenig Forschung gibt es noch zur Frage, wie Lerngelegenheiten beschaffen sein müssen, damit intelligente Personen ihr Potenzial ausschöpfen können. Auch wenn Intelligenz ein stabiles Personenmerkmal ist, hat die Umwelt einen Einfluss auf ihre Entwicklung und Nutzung. Hier sind längst nicht alle Missverständnisse ausgeräumt, wie im nächsten Abschnitt diskutiert wird.

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3. Die Ursachenverwirrung: Wenn Intelligenz ein in den Genen verankertes Merkmal ist, bleiben Umwelteinflüsse unwirksam Neben der diskutierten rigorosen Ablehnung der Intelligenzmessung gibt es auch das Gegenteil: Es wird davon ausgegangen, dass der gemessene IQ in jedem Falle ein Abbild der genetisch determinierten geistigen Kompetenz ist. Gepaart mit der Annahme, dass weniger intelligente Menschen mehr Nachkommen haben, löst dies schon seit langer Zeit die Angst vor einer „kollektiven Verdummung“ aus – wie beispielsweise bei dem britischen Psychologen Cyril Burt in den 1930ger Jahren (dazu: Mackintosh, 1995). Damals beschränkte sich das Wissen über Vererbung weitgehend auf die Mendelschen Regeln – was die Unterscheidung von mono- und polygenetischer Vererbung noch nicht implizierte. Zudem war man bezüglich der Messgenauigkeit der Gültigkeit von Intelligenztests in den 1930er Jahren optimistischer als aus heutiger Sicht gerechtfertigt ist. In der Zwischenzeit hat sich das Konzept des Messfehlers etabliert und Intelligenz wird nicht mehr als Punktwert, sondern als Konfidenzintervall interpretiert. Auch ist unbestritten, dass bei der Beurteilung der Intelligenztestleistung die Lern- und Erfahrungsgeschichte von Menschen einbezogen werden muss.

In das sehr populär gewordene Buch „The Bell Curve – Intelligenz and Class Structure in American Life“ des Psychologen Richard Herrnstein und des Soziologen Charles Murray, beide Professoren an der Harvard-Universität (Herrnstein & Murray, 1994) – sind solche Erkenntnisse jedoch – wenn überhaupt- nur sehr rudimentär eingeflossen. Die Autoren wollten zeigen, dass Menschen Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 15–27

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mit dunkler Hautfarbe in den USA nicht aufgrund ihrer ungünstigen Lebensumstände wirtschaftlich schlechter gestellt seien, sondern dass sie aufgrund ihrer schlechteren geistigen Veranlagung (IQ) in ungünstigen Verhältnissen lebten. Mit anderen Worten: Sie brächten tatsächlich schlechtere genetische Voraussetzungen für eine Ausbildung mit, die zu einem höheren Einkommen führen kann. Evidenz für ihre Annahme fanden die Autoren mit folgendem Vorgehen: Aus größeren Datensätzen wurden für alle Menschen, die in einen bestimmten IQBereich fallen – z. B. 98 bis 102 – die Einkommen berechnet und zwar getrennt nach ethnischer Herkunft. Die Autoren konnten für die verschiedenen Abschnitte der IQSkala zeigen, dass Menschen mit dunkler Hautfarbe in diesem Abschnitt mehr verdienten als Menschen mit heller Hautfarbe. Konkret: Diejenigen dunkelhäutigen Menschen, die beispielsweise einen IQ von 100, 115 oder 120 erreicht hatten, verdienten mehr als die hellhäutigen Menschen mit gleichem IQ. Dass das Durchschnittseinkommen der Afro-Amerikaner dennoch niedriger war als der das der Amerikaner mit europäischen Wurzeln, lag nach Herrnstein und Murray schlicht daran, dass im oberen IQ-Bereich nur noch sehr wenige Afro-Amerikaner vertreten waren. Mit anderen Worten, es gibt prozentual weniger dunkel- als hellhäutige Amerikaner mit einem überdurchschnittlichen IQ, und je höher dieser wird, umso stärker wird das Ungleichgewicht. Aus den analysierten Daten leiteten die Autoren ab, dass Menschen mit dunkler Hautfarbe in den USA bei gleichen kognitiven Voraussetzungen bereits beim Gehalt bevorzugt würden. Damit seien weitere Maßnahmen zur Unterstützung dunkelhäutiger Amerikaner nicht zu rechtfertigen, sondern führten zu einer Diskriminierung von Amerikanern europäischer Abstammung.

Zunächst einmal klingt das nach einer seriösen wissenschaftlichen Analyse. Die Sache hat allerdings einen Haken, und der betrifft das Verständnis von Intelligenz und IQ. Hier haben die Autoren – obwohl einer von ihnen einen Abschluss in Psychologie hatte – ein verkürztes beziehungsweise veraltetes Verständnis, das sich im Wesentlichen auf die Vorstellung stützt, wonach sich die genetischen Voraussetzungen direkt in die Intelligenztestleistung umsetzen. Dass Gene die optimale Ausbildung eines Merkmals nur unter bestimmten Umweltbedingungen steuern können, wird ignoriert. Damit bleibt unberücksichtigt, dass Menschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft nicht die gleichen Chancen haben, ihre Intelligenz zu entwickeln. Menschen mit dunkler Hautfarbe haben in den USA nachweislich ungünstigere familiäre und schulische Entwicklungsbedingungen als Weisse. Wenn bei letzteren ein IQ von 110 gemessen wird, gibt das mit grösserer Wahrscheinlichkeit sein ausgeschöpftes intellektuelles Potenzial wieder als bei

einem dunkelhäutigen Menschen mit gleichem Intelligenztestwert.

Seit dem Erscheinen von „The Bell Curve“ hat sich das Verständnis von Erbe und Umwelt gewandelt. Es gilt: Nicht „Nature versus nurture“ sondern „Nature via nurture“ (Ridley, 2003). Der Autor des mehr als 15 Jahre später erschienenen Buchs „Deutschland schafft sich ab“ (Sarrazin, 2010) hat diese Idee allerdings nicht aufgegriffen, wie ein am 27. 8. 2010 in DIE ZEIT geführtes Interview mit dem Autor zeigt: „Man muss unterscheiden zwischen dem ererbten und erworbenen Anteil der Intelligenz. Das heißt, wenn die Intelligenz zu 50 bis 80 Prozent erblich ist, dann ist der Rest von 20 Prozent bis 50 Prozent umweltbedingt.“ Dieses Zitat zeigt das häufig außerhalb, gelegentlich aber auch innerhalb der Sozialwissenschaften anzutreffende Problem, wonach aus verhaltensgenetischen Studien gewonnene Prozentangaben über Erbe und Umwelt unzulässiger Weise auf einzelne IQ-Messwerte angewandt werden. Diese Prozentangaben beziehen sich aber immer nur auf die Varianz einer Stichprobe und nicht auf individuelle Ressourcen. Da Statistik und der Umgang mit Daten erst allmählich in das Schulcurriculum aufgenommen wird, ist „Varianzaufklärung“ als Konzept noch nicht in die Allgemeinbildung eingegangen. Ein Verständnis von Varianz wird aber benötigt, um die Interaktion zwischen Genen und Umwelt zu verstehen. Der Zoologe Richard Woltereck (1909) hat bereits vor mehr als hundert Jahren den Begriff der Reaktionsnorm eingeführt (der auch als „norms of reactions“ im angloamerikanischen Kontext gebräuchlich ist), der seinen Weg in die Psychologie gefunden hat. Schon deshalb würde man von keinem Vertreter der wissenschaftlichen Psychologie die Gleichsetzung von „genetisch“ und „nicht veränderbar“ erwarten. Bei Scarr (1992) wird es auf den Punkt gebracht: Umwelteinflüsse können den Mittelwert eines Merkmals erhöhen, während Gene die Streuung um den Mittelwert erklären.

Obgleich wir heute aus einer großen Zahl an Zwillingsund Adoptionsstudien den Einfluss der Gene auf die individuellen Unterschiede in der Intelligenz zumindest für entwickelte westliche Kulturen ziemlich genau abschätzen können (20 % bei Kindern, 40 % bei Adoleszenten, 60 % bei Erwachsenen, 80 % bei älteren Erwachsenen; vgl. Plomin & Deary, 2015), stellt sich nichtsdestoweniger noch immer die Frage, ob man diese Prozentsätze medial öffentlich kommunizieren sollte: Zu leicht werden sie missverstanden und gleichsam als ‚Naturkonstanten‘ interpretiert. Aber wenn man die Entscheidung trifft, sie öffentlich zu kommunizieren, erscheint es unumgänglich, auf die Abhängigkeit der Befunde von der Umweltvarianz hinzuweisen: In einer extrem egalitären Gesellschaft wären die Menschen noch immer unterschiedlich intelligent

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und diese Unterschiede wären zu 100 % genetisch bedingt. Im gegenteiligen Fall einer Gesellschaft mit sehr großer Inhomogenität der Bildungschancen könnten im Extremfall die genetischen Einflüsse sogar gegen Null tendieren, die Intelligenzunterschiede wären dann rein umweltbedingt.

genommen wird? Wir sollten unbegründete Ängste nehmen, die allein das Wort „Intelligenz“ auslöst. Diese gehen in zwei Richtungen. Zum einen werden überdurchschnittlich intelligente Menschen manchmal fast als Aliens gesehen, die wenn nicht Böses, so doch Unberechenbares im Schilde führen. Immer wieder darauf hinzuweisen, dass hoch intelligente Menschen zwar schneller lernen und denken, aber ansonsten alle Stärken und Schwächen mit anderen Menschen teilen, ist wichtig.

Dass eine Wissens- und Informationsgesellschaft gut daran tut, intelligenten Menschen die Möglichkeiten zur Entfaltung ihres Potenzials zu geben, heisst nicht, ihnen alle Verantwortung zu überlassen. Eine Weltherrschaft der Hochbegabten ist weder durch die Forschung abgedeckt noch ist sie erstrebenswert. Zum anderen führt die persönliche Angst, in einem Intelligenztest ein Mangel an geistigem Potenzial zu offenbaren, zu Abwehrreaktionen.

Hier hilft der Hinweis auf die Befunde zur Bedeutung des Wissens für das Können, den Franz Weinert (2001, S. 85) zusammengefasst hat: Unabhängig von den unterschiedlichen Fähigkeiten und Talenten der Schüler muss alles gelernt werden, was später gewusst und gekonnt wird.

Lernen ist der mächtigste Mechanismus der kognitiven Entwicklung. Das gilt uneingeschränkt sowohl für hochbegabte Kinder als auch für schwächer begabte Schüler.“

Schlussbemerkung In einer in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung erschienen Rezension von Enzensbergers Buch (Geyer, 2007) wird der Vorwurf des Kampfes gegen einen Strohmann gemacht: Intelligenztests seien „altbacken“ so der wörtliche Vorwurf – und deshalb längst obsolet. Diesem Eindruck müssen wir als Psychologen entgegentreten, und mit unseren Ausführungen zum Definitionsproblem, zur Abseitigkeitsannahme und zur Ursachenverwirrung hoffen wir, einige gute Argumente geliefert zu haben. Nach hundert Jahren Anwendung von und Forschung zu Intelligenztests, die zugegebenermassen auch mit Irrtümern und Missbrauch einhergingen, haben sich theoretisch gut abgesicherte Modelle der menschlichen Intelligenz etabliert. Der guten psychometrischen Qualität von Intelligenztests haben wir profunde Erkenntnisse über das Zusammenwirken von Genen und Umwelt bei psychologischen Merkmalen zu verdanken, die eine einseitige Ursachenzuschreibung (Gene oder Umwelt?) längst obsolet gemacht haben. Dies einer statistisch nicht versierten Öffentlichkeit zu vermitteln, bleibt eine Herausforderung.

Für den praktischen Einsatz von Intelligenztests gilt, dass es – abgesehen von bereichsspezifischem Vorwissen – keine vorhersagekräftigeren Diagnoseinstrumente für die individuelle Lern- und Bildungsfähigkeit gibt. Und die Prognosefähigkeit von Intelligenztests ist durchaus vergleichbar mit den genauesten medizinische Diagnosen (vgl. Meyer et al., 2001). Mit Hilfe einer individuellen Intelligenzdiagnostik, bei der mehrere Tests einbezogen werden und Konfidenzintervalle statt Punktwerte interpretiert werden, können etwa an der Schwelle zum Gymnasium und an der Schwelle zur Universität unentdeckte Talente gefördert werden. Andererseits können Personen rechtzeitig neue berufliche Wege einschlagen, wenn Intelligenztests ihnen bescheinigen, dass ihre kognitiven Fähigkeiten nicht den Anforderungen akademischer Institutionen genügen. Auf Intelligenztests bei Bildungsentscheidungen und in der Berufsberatung zu verzichten wäre vergleichbar mit der Idee, in der Medizin z. B. auf Ultraschalldiagnostik zu verzichten.

Was müssen wir als Psychologen tun, damit der Wert von Intelligenzdiagnostik erkannt und die Angst davor © 2016 Hogrefe Verlag

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Prof. Dr. Elsbeth Stern Eidgenössische Technische Universität Zürich Professur für Lehr- und Lernforschung Clausiusstrasse 59 8092 Zürich Schweiz stern@ifv.gess.ethz.ch Prof. Dr. Aljoscha Neubauer Institut für Psychologie Universität Graz Universitätsplatz 2 8010 Graz Österreich

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Historische Seite Paul Plaut – eine Erinnerung an einen Pionier der Resilienzforschung: Die Psychologie der produktiven Persönlichkeit (1929) Lebens- und Berufsdaten Paul Plauts im Überblick.

Der deutsch-jüdische Psychologe Paul Plaut wurde am 19. Februar 1894 in Berlin geboren. Er studierte Philosophie und Literatur Paul Plaut in seinem Londoner Arbeitszimmer 1940 (1912 – 1915) sowie Medizin (Foto: privat Fam. Plaut/Allen) (1922 – 1927). Während des Ersten Weltkriegs diente er als Kriegsfreiwilliger. Promotionen zum Dr. phil. (1920) und Dr. med. (1927) erfolgten in Berlin bzw. Greifswald.

Zusammen mit Otto Lipmann und William Stern entwickelte er die Methode der Psychographie für kriegspsychologische Untersuchungen und arbeitete ab 1923 u. a. an deren Institut für angewandte Psychologie und psychologische Sammelforschung. Mit seiner Familie musste er 1938 aus Deutschland nach London fliehen, wo er als Gerichtsgutachter und als Psychiater an der Portman Clinic im National Health Program (1948 – 1959) tätig war. Er publizierte mehr als 500 Artikel, Abstracts und Bücher (vgl. Ulrich, 1996; Köhne, 2014). Paul Plaut verstarb am 22. Januar 1960 in London.

Paul Plauts Produktivitätsbegriff als früher Ansatz zur Resilienzforschung. Plauts Hauptinteresse galt in Deutschland der Persönlichkeitspsychologie. In seinen Untersuchungen erhob er jedoch im Prinzip auch Resilienzfaktoren: Resilienz als „psychische Immunität“ (Friedjung,1935) und eine Art der „Gefeitheit“ gegenüber schädlichen Einflüssen, würde man heute als Schutzfaktoren bezeichnen. Plaut interessierte es u. a., wie produktive Persönlichkeiten zu ihren Ideen kommen bzw. hemmende Einflüsse überwinden. Dazu suchte er mittels eines Fragebogens (1927 – 1929) nach einem Kriterium („Wesenheit“) für Produktivität und wandte sich vom damals gängigen Geniebegriff ab. Im Ergebnis stellten viele Antworten der Befragten (N = 164) die Eigenverantwort-

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lichkeit und Umgebungsfaktoren im Umgang mit schwierigen Konstellationen heraus. Die von Plaut herausgearbeitete Produktivität kann auf Basis heutiger Forschungsergebnisse als Folge von Resilienz innerhalb bestimmter Konstellationen (vgl. Greve & Staudinger, 2006) bzw.

Kontextbedingungen verstanden (vgl. z. B. Petermann & Schmidt, 2006) und als Entwicklungsprodukt bzw. Entwicklungsergebnis aufgefasst werden (vgl. Greve, Leipold & Meyer, 2009). Zu diesem aktuellen Forschungskontext stellt sich Plauts Studie als Pionierarbeit dar, ohne den Resilienzbegriff jedoch zu verwenden.

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Köhne, J. B. (2014). Papierne Psychen. Zur Psychologie des Frontsoldaten nach Paul Plaut. In U. Heikaus & J. B. Köhne, Krieg!

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Anschrift der Verfasserin: PD Dr. Susanne Guski-Leinwand, FriedrichSchiller-Universität Jena, Institut für Psychologie, Am Steiger 3/Hs. 1, 07743 Jena, susanne.guski-leinwand@uni-jena.de.

DOI: 10.1026/0033-3042/a000308

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Nachrichten Deutsche Gesellschaft für Psychologie e.V.

Aus dem Kreis der Mitglieder Mitgliederaufnahmen Folgende Damen und Herren wurden als ordentliche Mitglieder vom Vorstand in die DGPs aufgenommen: Regine Bader (Saarbrücken), Eva Bauer (Gießen), Mareike Bayer (Berlin), Madeleine Bieg (Zürich), Holger Brandt (Tübingen), Hendrik Büch (Freiburg i. Br.), Gabriela Christoph (Offenburg), Franziska Degé (Bad Endbach), Elisa Filevich (Berlin), Sabine Frank (Tübingen), Friederike Funk (Bergneustadt), Ursula Gasch (Tübingen), Ariane Gernhardt (Osnabrück), Adam Hahn (Köln), Christian Härtwig (Berlin), Anne-Katrin Haubold (Dresden), Claudia Hruska (Berlin), Sylvia Hufnagel (Köln), Gerhard Jocham (Magdeburg), Siri-Maria Kamp (Frankfurt a. M.), Kristian Kleinke (Bielefeld), Katrin Klingsieck (Paderborn), Ingo Kollar (Altomünster), Gyula Kovacs (Regensburg), Alana Ch. Krix (Maastricht), Christof Kuhbandner (München), Mike Lüdmann (Essen), Annika Lutz (Luxemburg), James Kenneth Moran (Konstanz), Marcus Mund (Jena), Robert A. Roe (Leipzig), Eva-Maria Schiller (Münster), Barbara Schmidt (Pullach), Andreas Schmitt (Bad Mergentheim), Agnes Scholz (Chemnitz), Ulrich Schroeders (Bamberg), Sarah Schumacher (Berlin), Birgit Schütze (Münster), Geoffrey Schweizer (Heidelberg), Daniel Senkowski (Berlin), Eva-Maria Skottke (Köln), Olga Stavrova (Bonn), Kristina Suchotzki (Würzburg), Babett Voigt (Heidelberg), Julia Wager (Berlin), Susann Wallner (Herzogenaurach), André Wannemüller (Bochum), Julia Wendt (Greifswald), Winfried Zinn (Greibenhain – Bermutshain).

Als assoziierte Mitglieder wurden aufgenommen: Friedel Bachmann (Zürich), Babette Julia Brinkmann (München), Lisa Deuse (Ern Vaals/Niederlande), Julia Dörenkämper (Bremen), Benedict Fehringer (Saarbrücken), Maja Flaig (Trier), Christoph Freiherr von Castell (Langenlonsheim), Hendrik Hasselbeck (Köln), Laura © 2016 Hogrefe Verlag

Henn (Magdeburg), Jeremy Hoffmann (Trier), Katja Hoffmann (Münster), Pia Sofie Hollerbach (Zürich), Nora-Corina Jacob (München), Pinar Kücükbalaban (Greifswald), Melanie Künzli (Wetzikon/Schweiz), Anna Leiser (Bremen), Sarah Malone (Heusweiler), Ronja McDermott (Darmstadt), Marcus Paul (Bochum), Aleksandra Pieczykolan (Köln), Hansjörg Plieninger (Mannheim), Julia Sauter (Berlin), Thorben Schlüter (Aachen), Katharina Seewald (Berlin), Bianca Simonsmeier (Trier), Laura Kim Sommer (Trondheim), Martin Stoffel (Heidelberg), Maria Wassermann (Berlin), Lisa Weihrauch (München), Dorina Winter (Landau in der Pfalz).

Als studentische Mitglieder wurden aufgenommen: Andrea Fritsche (Berlin), Cathérine Hartmann (Dresden), Miriam Langeloh (Heidelberg), Anna Katharina Müller (Frankfurt a. M.), Sarah Oberwemmer (Berlin), Matthias Sperl (Gießen), Regina Sticker (Köln), Miriam Waititu-Buff (Simmern).

Geburtstage Februar bis April 2016 60 Wolfgang Battmann (Berlin), 29. 4. 56; Joachim Burgheim (Gelsenkirchen), 9.3.56; Peter Frensch (Stahnsdorf), 1. 4. 56; Andreas Hejj (München), 12. 4. 56; Michael Hüppe (Lübeck), 10.4.56; Stefan Lautenbacher (Marburg), 16. 2. 56; Wolfgang B. Nöldner (Grassau), 17. 4. 56; Beate Sodian (München), 29.3.56; Ulrich Sprick (Neuss), 16. 3. 56; Lothar Unzner (Putzbrunn), 15.3.56; Michael Vogtmeier (Rosdorf), 21.2.56; Doris Weipert (Niedernhausen), 5. 2. 56 65 Klaus Boehnke (Bremen), 23. 4. 51; Rainer Bromme (Münster), 13. 2. 51; Ursula Christmann (Heidelberg), 1. 2. 51; Volker Linneweber (Saarbrücken), 12. 2. 51; Josef Lukas (Halle), 21. 2. 51; Lothar Schmidt-Atzert (Würzburg), 7. 2. 51; Wolfgang Schulz (Berlin), 19. 3.

51; Marianne Vollmer (Mannheim), 28. 4. 51 Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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70 Wolfgang Heinemann (Bochum), 9. 2. 46; ErnstHartmut Hoff (Berlin), 26.4.46; Ulrich Schmidt-Denter (Köln), 8. 4. 46; Fritz Schaumann (Rheinberg), 22. 4. 46; Franz-Peter Schimunek (Arnstadt), 26. 4. 46 75 Wilfried Belschner (Oldenburg), 24. 3. 41; Heiko Closhen (Hannover), 29. 4. 31; Hartmut Fillbrandt (Schierensee), 4. 4. 41; Niels Galley (Kerpen), 27. 3. 41; Bernd Karl Gasch (Nordkirchen), 5. 2. 41; Rainer Guski (Bochum), 4. 4. 41; Elisabeth Sander (Frechen), 22. 3. 41; Hans Werbik (Heroldsberg), 27. 2. 41 80 Günther Bäumler (München), 6. 4. 36; Christian Becker-Carus (Altenberge), 5. 2. 36; Lilian Blöschl (Wien), 27. 2. 36; Diether Höger (Freiburg), 9. 2. 36; Gerd Mietzel (Ratingen), 19. 2. 36; Siegfried Prell (Gießen), 8. 4.

36; Wolfgang Schönpflug (Berlin), 31. 3. 36 85 Mario-Lukas von Cranach (Bern), 10. 2. 31; Robert W. Goldsmith (Lund/Schweden), 5. 4. 31 90 Ludwig Kötter (Saarbrücken), 19. 3. 26

Mitteilungen des Vorstands Deutscher Psychologie Preis für Barbara Krahé Für ihre exzellenten Forschungsarbeiten zur sozialpsychologischen Analyse der Entstehung von Aggression und Gewalt wurde Barbara Krahé (Universität Potsdam) mit dem Deutschen Psychologie Preis 2015 geehrt. Der mit 10.000 Euro dotierte Preis wurde ihr am 20. Oktober 2015 auf einer Festveranstaltung in der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften in Berlin verliehen. Die Deutsche Gesellschaft für Psychologie, der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP), die Bundespsychotherapeutenkammer (BPtK) und die Christoph-Dornier-Stiftung (CDS) würdigen mit diesem Preis alle zwei Jahre herausragende Leistungen in der psychologischen Forschung, die sich durch hohe praktische Bedeutung auszeichnen.

Barbara Krahé forscht seit vielen Jahren zu Risikofaktoren, Entwicklung und Folgen von Aggression und bearbeitet dabei unter anderem folgende Fragestellungen: Wie beeinflusst der Konsum gewalthaltiger Medien die Aggressionsbereitschaft? Wie sehen Verbreitungsgrad und Risikofaktoren sexueller Aggression unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen aus? Wie wirken Stereotype und Vergewaltigungsmythen auf die Beurteilung sexueller Gewaltdelikte im juristischen Kontext? Dabei verbindet sie Längsschnittstudien, Experimente und kulturvergleichende Analysen und entwickelte ein Präventionsprogramm zum Umgang mit Mediengewalt.

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Sabine Szesny (Universität Bern) gab in ihrer Laudatio einen Überblick über das wissenschaftliche Werk der Preisträgerin und würdigte die Fähigkeit Barbara Krahés, durch ihre Forschung immer wieder gängige Alltagsüberzeugungen in Frage zu stellen und einen gelungenen Transfer ihrer Erkenntnisse in der Aggressionsforschung auf die Anwendung zu schaffen. Fragen nach praktischen Lösungen im Alltag standen für Barbara Krahé, die ihre berufliche Karriere mit einem Doppelstudium der Psychologie und der Erziehungswissenschaften begann, stets im Vordergrund. Barbara Krahé ist Fellow der British Psychological Society und Mitglied der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften.

Der Vorstand gratuliert Barbara Krahé sehr herzlich zu dieser Auszeichnung!

50. Kongress der DGPs 2016: Grußwort des Kongresspräsidenten Immo Fritsche Es ist der Geburtsort der wissenschaftlichen Psychologie, in den ich Sie im Namen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) zum 50. Jubiläumskongress einlade. Der richtige Ort, um nicht nur zurück-, sondern auch vorauszublicken: Mit aktueller Forschung, fachpolitischen Diskussionen und natürlich vielen Möglichkeiten für Austausch und Kontaktpflege. Großzügigen Raum dafür bietet der wiedererstandene Hauptcampus der Universität Leipzig, direkt im historischen Zentrum unserer Stadt, in bequemer Gehentfernung zum prachtvollen Hauptbahnhof, unzähligen Cafés und natürlich den Leipziger Orten der Hochkultur.

Die psychologische Forschung steht im Mittelpunkt des Kongresses. Wir freuen uns auf mehr als 2.200 erwartete Beitragseinreichungen aus allen Gebieten der wissenschaftlichen Psychologie. Wissenschaftliche Exzellenz ist hierbei das Hauptkriterium. Da viele aktuelle Debatten unseres Fachs mittlerweile international geführt werden, bieten wir zum Jubiläumskongress erstmalig Englisch als zweite Kongresssprache an. Eine weitere Neuerung soll dazu beitragen, dass die aktuellen Debatten in den Fachgebieten der Psychologie hier auf dem Kongress stattfinden: Die Hot Topic Sessions in englischer Sprache. Zu ausgewählten „heißen Themen“ verschiedener Subdisziplinen haben wir hochkarätig besetzte internationale Arbeitsgruppen und Keynote Speakers eingeladen. Und das Wichtige: Sie als Teilnehmende werden eingeladen, zu diesen – und verwandten – Themen ebenfalls Arbeitsgruppen und eigene Beiträge in englischer Sprache anzumelden. Diese Beiträge werden wir dann im Programm zeitlich zusammenhängend gruppieren, so dass kleine © 2016 Hogrefe Verlag

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„Subkonferenzen“ möglich werden, die selbstverständlich allen Teilnehmenden des Kongresses offen stehen.

Der DGPs-Kongress war immer schon der Ort für Identitätspflege und Selbstreflexion der Psychologie im deutschsprachigen Raum und natürlich Ort für fachpolitischen Austausch und Debatte. Aktuell ist an diesen Debatten kein Mangel und der Jubiläumskongress wird aktuelle fachpolitische Themen, wie beispielsweise Studium zur Approbation in Psychotherapie, Übergang zum Masterstudium, Qualitätssicherung in der Forschung sowie die Professionalisierung neuer psychologischer Arbeitsfelder aufgreifen. Gleichzeitig soll der Kongress in die Gesellschaft wirken und wir wollen Potenziale und Effekte aufzeigen, die psychologische Forschung für die Verbesserung von Leben und Zusammenleben hat.

Die Psychologie nahm mit Wilhelm Wundts Leipziger Institutsgründung im Jahr 1879 weltweit ihren Ausgang in Deutschland und 50 Kongresse unserer Fachgesellschaft seit dem Jahr 1904 bezeugen die hohe Bedeutung und wissenschaftliche Vitalität unseres Fachs im deutschsprachigen Raum. Mit vielen Veranstaltungen wollen wir dies in Erinnerung rufen und auch die Stadt Leipzig und die Öffentlichkeit in dieses Fest der Psychologie einbeziehen. Beispielhaft dafür stehen ein feierlicher Festakt am Montag unter dem Motto „Wissen schafft Verstehen: Psychologie im Dienst der Gesellschaft“ sowie eine Ausstellung zu Geschichte und Gegenwart der Psychologie in der Campusgalerie, die zu Kongressbeginn eröffnet wird. Einmal an Wundts Schreibtisch sitzen? Hier dürfen Sie es!

Leipzig ist eine der dynamischsten und aufregendsten Städte Deutschlands, architektonisch, kulturell und wissenschaftlich. Mit dem Universitätsinstitut und zwei MaxPlanck-Instituten ist die Psychologie in Leipzig wieder gut aufgestellt. Meine Kolleginnen und Kollegen und ich freuen uns, Sie zum Jubiläumskongress in unserer Stadt zu begrüßen, in LEIPSYCH. Mit herzlichen Grüßen, Immo Fritsche, Kongresspräsident Wichtige Termine: Abstracteinreichung: 2. November 2015 – 29. Januar 2016 Teilnehmerregistrierung: ab 1. Februar 2016 Kongressdatum und -ort: 18. bis 22. September 2016, Universität Leipzig Website: http://www.dgpskongress.de

Empfehlungen für Dissertationen Basierend auf den Empfehlungen des DGPs-Vorstands aus dem Jahr 2005 und vor dem Hintergrund der zwi© 2016 Hogrefe Verlag

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schenzeitlich gemachten Erfahrungen hat sich die Kommission Studium und Lehre mit Chancen und Herausforderungen, die mit verschiedenen Dissertationsformen verbunden sind, auseinandergesetzt und die Empfehlungen aktualisiert und erweitert. Die Empfehlungen dienen dem Ziel, einen Rahmen für möglichst einheitliche Regeln beim Umgang mit unterschiedlichen Dissertationsformen zu bieten. Der DGPs-Vorstand schließt sich den Empfehlungen der Kommission an. Den Mitgliedern der Kommission, Andrea Abele-Brehm (Vorsitz), Conny Antoni, Markus Bühner, Roland Deutsch, Edgar Erdfelder, Cornelia Exner, Thomas Fydrich, Mario Gollwitzer, Cornelius König und Birgit Spinath, sei an dieser Stelle sehr herzlich gedankt. Der Bericht der Kommission kann von der DGPs-Homepage heruntergeladen werden (http:// www.dgps.de/uploads/media/Empfehlungen_Dissertati on_2015-final9.11.15.pdf). Er wird zudem in der nächsten Ausgabe der Psychologischen Rundschau veröffentlicht.

Replizierbarkeit(skrise) und Qualitätssicherung in der psychologischen Forschung Am 1. September 2015 hat der DGPs-Vorstand eine Stellungnahme veröffentlicht und eine Rundmail an alle Mitglieder versendet, in der die Bedeutung von Replikationen und weiteren Ansätzen zur Qualitätssicherung in der psychologischen Forschung betont wird. Anlass hierfür waren die am 28. August 2015 in der Fachzeitschrift Science veröffentlichten Ergebnisse der Replikationsstudie der Open Science Collaboration.

Diese Stellungnahme hat kontroverse Reaktionen in der Mitgliederschaft hervorgerufen. Um die ausgelöste Diskussion unter den DGPs-Mitgliedern weiter und vor allem öffentlich zu führen, hat der Vorstand ein Diskussionsforum auf der DGPs-Homepage ins Leben gerufen.

Viele Kolleginnen und Kollegen haben sich aktiv und engagiert an der Diskussion beteiligt und damit einen wichtigen Beitrag zur Analyse der Replikationskrise einerseits und Ansatzpunkten zur Bewältigung andererseits geleistet. Der Vorstand dankt allen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sehr herzlich für die konstruktive Diskussion.

Die Beiträge, die im Forum gepostet wurden, versteht der Vorstand der DGPs als Auftrag, gemeinsam mit den Mitgliedern über das Thema Qualitätssicherung in der Forschung weiter zu diskutieren und Empfehlungen zur Qualitätssicherung und zur Bewältigung der Replikationskrise zu erarbeiten. In diesem Zusammenhang … · … hat der Vorstand der DGPs – inspiriert durch die „TOP Guidelines“ (Guidelines for Transparency and Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Openness Promotion in Journal Policies and Practices; https://cos.io/top) des Center for Open Science (COS) – eine Erklärung zur Einhaltung wissenschaftlicher Grundsätze verfasst und veröffentlicht (siehe http:// www.dgps.de/index.php?id=2000847); … hat die im Jahre 2013 eingerichtete DGPs-Kommission „Qualitätssicherung in der Forschung“ inzwischen einen Bericht über ihre Arbeit vorgelegt, der im vorliegenden Heft abgedruckt ist; … hat der Vorstand ein weiteres Diskussionsforum zum Thema „Veröffentlichungen von Forschungsdaten“ eingerichtet; … wird der Vorstand an einer Stellungnahme bzw. einer Liste von Empfehlungen für die Bewerbungs- und Berufungspraxis in der akademischen Psychologie arbeiten; … wird die DGPs gezielt Workshops zu den Themen „Was ist (und wie geht) Open Science?“ sowie „Do’s und dont’s der Datenanalyse: Lehren aus der Krise“ anbieten.

All diese Aktivitäten sollen deutlich machen, wie zentral das Thema „Qualitätssicherung“ für die Arbeit der DGPs und für alle wissenschaftlich arbeitenden Psychologinnen und Psychologen war und ist.

Auch auf dem Jubiläums-Kongress der DGPs in Leipzig soll die Debatte im Rahmen der „Hot Topic Sessions“ weitergeführt werden. Brian Nosek (University of Virginia & Center for Open Science) wird als Keynote Speaker zum Thema „Addressing the Reproducibility of Psychological Science“ sprechen. In einem anschließenden Forschungssymposium zur Qualitätssicherung wird die Diskussion unter Beteiligung dezidierter Kritikerinnen und Kritiker gegenwärtiger Forschungspraxis weitergeführt.

Regelungen zur Veröffentlichung von Kommentaren und Stellungnahmen im Namen der DGPs Im vergangenen Jahr ist die Frage aufgeworfen worden, unter welchen Voraussetzungen Fachgruppen der DGPs Stellungnahmen und Kommentare im Namen der DGPs abgeben können. Dazu hat der Vorstand am 22. Oktober 2015 folgende Regelungen getroffen: Kommentare und Stellungnahmen können sich auf fachpolitische Inhalte (wie z. B. die Stellungnahme der DGPs zum Entwurf des Präventionsgesetzes), aber auch auf wissenschaftliche Themen (z. B. ist die schädliche Wirkung von gewalthaltigen Mediendarstellungen wissenschaftlich belegt?) beziehen.

Stellungnahmen werden einerseits direkt vom Vorstand der DGPs und des Fakultätentages (vermittelt über den Vorstand der DGPs) verfasst (wie z. B. die Stellungnahme Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

zu den Verhörtechniken der CIA/Rolle APA). Zusätzlich werden Stellungnahmen von der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen (z. B. zu Referentenentwürfen bei geplanten Gesetzesänderungen) verfasst und verbreitet.

Darüber hinaus können Fachgruppen und Kommissionen ebenfalls Stellungnahmen zu spezifischen Themen erarbeiten. Die Stellungnahme einzelner oder einer Gruppe von Mitgliedern darf nicht den Anschein erwecken, dass sie durch die Fachgruppe oder den Vorstand konsentiert ist. Sofern die Stellungnahme im Namen der DGPs erfolgen soll, muss der DGPs-Vorstand informiert werden, bevor die Stellungnahme vorbereitet wird. Der Prozess der Vorbereitung einer Stellungnahme muss in enger Abstimmung mit dem Vorstand (zuständig hierfür sind Präsident/Präsidentin und Schriftführer/Schriftführerin) erfolgen. Der Vorstand entscheidet darüber, ob eine Stellungnahme in der final vorgelegten Form im Namen der DGPs veröffentlicht werden soll. Die Veröffentlichung erfolgt auf der DGPs-Homepage und, abhängig von der Tragweite des angesprochenen Themas, auch in den Aktuellen Mitteilungen und in der Psychologischen Rundschau. Bei Anfragen leitet die Pressestelle der DGPs die Stellungnahme auch an Journalisten weiter.

Sollte es zu einer Stellungnahme kontroverse Meinungen innerhalb der Mitgliedschaft der DGPs geben, behält sich der Vorstand vor, keine Stellungnahme im Namen der DGPs zu veröffentlichen.

Wikipedia: Eine sinnvolle Aufgabe für akademisch Tätige Initiative – Ein Aufruf zur Mitarbeit von Joachim Funke (Heidelberg) und Jochen Fahrenberg (Freiburg) Weshalb schreiben so wenige Fachpsycholog(inn)en für Wikipedia (WP)? Dieses inzwischen weltweit anerkannte Lexikon-Projekt ist zu einer wichtigen Informationsquelle für viele Menschen geworden. Im Unterschied zu guten Artikeln in anderen Wissenschaftsbereichen fehlen allerdings viele Stichwörter der Psychologie und nicht wenige sind verbesserungsbedürftig. Zweifellos sind über WP mehr Studierende der Psychologie zu erreichen als durch eine Vorlesung oder durch die allermeisten Lehrbücher.

Auch die breite Öffentlichkeit macht von WP intensiven Gebrauch. Wie könnte man die Qualität psychologischer WP-Beiträge verbessern?

Wir möchten eine Initiative starten, die die akademisch Tätigen (über Studierende, Mitarbeitende an Instituten bis hin zu Ruheständler(inne)n aus unserem Fach) zusammenführt unter dem Stichwort „Wissensweitergabe an die Öf© 2016 Hogrefe Verlag

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fentlichkeit“! So wäre es beispielsweise denkbar, dass Studierende Leistungsnachweise für erarbeitete WP-Beiträge erhalten, dass Mitarbeitende Theorieteile von eigenen Artikeln überarbeiten und einstellen, dass pensionierte Professorinnen und Professoren ihr Wissen über verschiedene Teilgebiete der Psychologie verständlich aufbereiten und bereitstellen etc.. Beim Anlegen eines Artikels liegt es nahe, nicht nur die parallelen Einträge in der englischsprachigen Wikipedia zu berücksichtigen, sondern auch die dort vorhandenen Artikel zu überarbeiten, wo es aus Sicht deutschsprachiger Forschung angebracht erscheint. WP bietet nach kooperativer Anlage und Selbstverständnis einen Weg der intellektuellen Kompensation von Einseitigkeiten. Jede beitragende Person sollte daher vorrangig den Bereich bearbeiten, für den sie Expertise besitzt. Verständlichkeit der Darstellung ist dabei ein wichtiges Prinzip.

Zur Organisationsform: Jeder Beitrag wird von einer einzelnen Person in WP eingestellt und durch andere Autor(inn)en kontrolliert, nicht durch die DGPs. Interessierte Kolleginnen und Kollegen können sich auf der Hauptseite von Wikipedia über die persönliche Anmeldung und das Anlegen von Artikeln sowie im Themenportal Psychologie über das seit 2007 bestehende und künftig auszubauende „Wiki-Portal Psychologie“ informieren. Dort kann auch in einem Blog Information zwischen interessierten Personen ausgetauscht werden. Auf dem kommenden DGPs-Kongress in Leipzig ist zudem eine Informationsveranstaltung für all diejenigen, die sich an der Wikipedia-Initiative beteiligen möchten, geplant.

Links: · Aufruf der APA aus dem Jahre 2010: http://www.apa. org/science/about/psa/2010/12/wikipedia-change.aspx · Wikipedia Initiative der APS (mit hilfreichen Links zum Starten): http://www.psychologicalscience.org/index. php/members/aps-wikipedia-initiative · Das Wikipedia Psychologie-Portal enthält einige eventuell nützliche Hinweise und Funktionen: https://de.wi kipedia.org/wiki/Portal:Psychologie Der Vorstand dankt Joachim Funke (Heidelberg) und Jochen Fahrenberg (Freiburg) sehr herzlich für diese wichtige Initiative und würde sich freuen, wenn viele Mitglieder diesem Aufruf folgten und sich am Wikipedia Projekt beteiligen würden!

Treffen des Vorstands mit den Sprecherinnen und Sprechern der Fachgruppen Am 17. März 2016 findet das nächste Treffen mit den Sprecherinnen und Sprechern der Fachgruppen in Frank© 2016 Hogrefe Verlag

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furt am Main statt. Tagesordnungspunkte werden u. a. sein: Studium zur Approbation in Psychotherapie, Weiterbildungsstudiengänge, Bachelor-Master-Übergang.

Mindestanforderungen an Gutachten im Kindschaftsrecht Einige umstrittene Urteile und Studien hatten die Diskussion um die Qualität forensischer Gutachten in den Fokus der medialen und politischen Öffentlichkeit gerückt. Im Koalitionsvertrag hatten die Regierungsparteien vereinbart, „… in Zusammenarbeit mit den Berufsverbänden die Qualität von Gutachten, insbesondere im familiengerichtlichen Bereich verbessern“ zu wollen. Am 30. September 2015 haben die psychologischen, juristischen und medizinischen Fachverbände, die Bundesrechtsanwalts- und die Bundespsychotherapeutenkammer die „Mindestanforderungen an Gutachten im Kindschaftsrecht“ vorgelegt.

Unter fachlicher Begleitung des Bundesministeriums der Justiz und für Verbraucherschutz (BMJV) erarbeiteten die Expertinnen und Experten in den vergangenen Monaten fachübergreifende Qualitätsstandards für Gutachten im Familienrecht. Demnach müssen Sachverständige in ihren Gutachten für alle nachvollziehbar darstellen, wie lange sie mit welchen Beteiligten gesprochen haben, welche Untersuchungsmethoden eingesetzt wurden und auf welchen unterschiedlichen Quellen ihre Empfehlungen beruhen. Die Mindestanforderungen sollen in der Gutachtenerstellung Standard werden. Sie sind ein erster, wichtiger Schritt bei der Qualitätssicherung.

Darüber hinaus wird eine verbesserte und spezifische Aus-, Fort- und Weiterbildung von Sachverständigen, Rechtsanwältinnen bzw. Rechtsanwälten und Richterinnen bzw. Richtern notwendig sein. Erfahrungen in anderen Rechtsbereichen zeigen, dass Mindeststandards für die Gutachtenerstellung spürbar zur Qualitätsverbesserung beitragen, insbesondere dann, wenn, wie hier, fachübergreifende Anforderungen an die Gutachtenerstattung entwickelt werden. Die Mindestanforderungen sollen nun als Standards in der Gutachtenerstellung etabliert werden. Am 2. Dezember 2015 hat dazu außerdem ein Parlamentarischer Abend stattgefunden. Der Parlamentarische Abend wurde vom Fachgremium Rechtspsychologie und der Sektion Rechtspsychologie organisiert. Gemeinsam mit Vertreterinnen bzw. Vertretern des Justizministeriums sowie verschiedener juristischer Verbände wurden Fragen der Umsetzung und mögliche nächste Schritte diskutiert.

Die Mindestanforderungen für Gutachten im Kindschaftsrecht finden Sie auf der DGPs-Website (http:// www.dgps.de/fileadmin/documents/Mindestanforderun gen-20150930.pdf).

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Der Vorstand dankt der Leitung der Fachgruppe Rechtspsychologie sowie Frau Dr. Anja Kannegießer, der Vorsitzenden der Sektion Rechtspsychologie des BDP, für ihr Engagement sehr herzlich.

Ausschreibung einer Mitherausgeberschaft der Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie: Aufruf zur Nomination

Wahlausschuss ruft zur Nominierung auf

Mit Ablauf des Jahres 2016 endet turnusmäßig die Tätigkeit von Brunna Tuschen-Caffier (Freiburg) als Herausgeberin der Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie. Die neue geschäftsführende Herausgeberschaft übernimmt der Mitherausgeber Jürgen Hoyer. Daher ist zum Januar 2017 eine neue Mitherausgeberin bzw. ein neuer Mitherausgeber zu bestimmen. Die Mitglieder der DGPs sind hiermit aufgerufen, Vorschläge einzureichen oder sich selbst zu nominieren. Alle Nominationen sind bis spätestens 30. April 2016 an den Schriftführer der DGPs, Mario Gollwitzer (Marburg; mario.gollwitzer@unimarburg.de), zu senden. Die Auswahl der neuen Herausgeberin bzw. des neuen Herausgebers erfolgt durch den Vorstand der DGPs im Einvernehmen mit dem Herausgeber der Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie und dem Verlag.

Im Jahr 2016 stehen die Wahlen für den Vorstand der DGPs 2016 – 2018, die Kassenprüfer(innen) und das Ehrengericht an.

Der Wahlausschuss bittet alle wahlberechtigten Mitglieder der DGPs (ordentliche Mitglieder) um Vorschläge für Kandidatinnen und Kandidaten in schriftlicher Form.

Alle wahlberechtigten Mitglieder wurden per E-Mail am 3. Dezember 2015 vom Wahlausschuss informiert.

Ausschreibung zweier Mitherausgeberschaften der Psychologischen Rundschau: Aufruf zur Nomination Mit Ablauf des Jahres 2016 endet turnusmäßig die Tätigkeit von Sabina Pauen (Heidelberg) und Birgit Spinath (Heidelberg) als Mitherausgeberinnen der Psychologischen Rundschau. Für den Zeitraum 2017 – 2020 werden deshalb zwei Mitherausgeberschaften neu ausgeschrieben. Damit die gesamte Breite der Psychologie im Herausgebergremium der Psychologischen Rundschau vertreten ist, sollen die Kandidatinnen und Kandidaten vor allem in den Bereichen Pädagogische Psychologie, Differentielle und Persönlichkeitspsychologie, Diagnostik und Entwicklungs- und Biopsychologie gut ausgewiesen sein. Selbstnominierungen sind ausdrücklich erwünscht.

Die Mitglieder der DGPs sind hiermit aufgerufen, Vorschläge einzureichen oder sich selbst zu nominieren. Alle Nominationen sind bis spätestens 30. April 2016 an den Schriftführer der DGPs, Mario Gollwitzer (Marburg; mario. gollwitzer@uni-marburg.de) zu senden.

Die Auswahl der neuen Mitherausgeberschaften erfolgt durch den Vorstand der DGPs im Einvernehmen mit dem Herausgeber der Psychologischen Rundschau und dem Verlag.

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

Ausschreibung der Herausgeber-/ Mitherausgeberschaft der Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie: Aufruf zur Nomination Der Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) hat in seinen Sitzungen vom 23. 09. 2000 und 27. 01. 2001 festgelegt, dass bei Zeitschriften mit Organstatus eine öffentliche Ausschreibung der Herausgeberbzw. Mitherausgeberschaft (Call for Nominations) erfolgen soll, um das Wahlverfahren möglichst transparent zu gestalten.

Bei der Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie (ZEPP) ist eine neue Herausgeberin bzw. ein neuer Herausgeber zu nominieren.

Mit Ablauf des Jahres 2016 endet die reguläre Amtszeit der Mitherausgeberin, Frau Prof. Dr. Tina Seidel.

Ausgeschrieben wird somit eine Herausgeberschaft für die Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie für die Jahre 2017 – 2022. Die Kandidatinnen und Kandidaten sollten in den Bereichen Entwicklungspsychologie und/oder Pädagogische Psychologie gut ausgewiesen sein und sie sollten bereit sein, ab 2017 Manuskripte in Empfang zu nehmen. Selbstnominationen sind erwünscht.

Die Mitglieder der DGPs sind hiermit aufgerufen, Vorschläge für Nominationen oder Selbstnomination zu ma© 2016 Hogrefe Verlag

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chen und diese bis spätestens zum 30. April 2016 an den Schriftführer der DGPs, Mario Gollwitzer (Marburg; mario.gollwitzer@uni-marburg.de), zu senden.

Die Auswahl der neuen Mitglieder des Herausgeberkollegiums erfolgt durch den Vorstand der DGPs im Einvernehmen mit den verbleibenden Herausgebern der ZEPP und dem Verlag.

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Redaktion Prof. Dr. Andrea Abele-Brehm (praesidentin@dgps.de)

Prof. Dr. Mario Gollwitzer (schriftfuehrer@dgps.de)

Ausschreibung der Herausgeberschaft der Zeitschrift für Sportpsychologie: Aufruf zur Nomination

Dr. Bianca Vaterrodt (referentin@dgps.de)

Mit Ablauf des Jahres 2016 beenden zwei Herausgeberinnen sowie der geschäftsführende Herausgeber der Zeitschrift für Sportpsychologie ihre Tätigkeit.

Ausgeschrieben werden bis zu zwei Mitherausgeberschaften sowie eine geschäftsführende Herausgeberschaft für die Zeitschrift für Sportpsychologie für die Jahre 2017 – 2020. Die Kandidatinnen und Kandidaten sollen im Bereich der Sportpsychologie und angrenzenden Gebieten ausgewiesen sein, möglichst auch mit einem Bezug zur angewandten Sportpsychologie. Selbstnominationen sind ausdrücklich gewünscht.

Die Mitglieder der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie in Deutschland (asp) und der Deutschen Gesellschaft für Psychologie sind hiermit aufgerufen, Vorschläge für Nominationen oder Selbstnominationen zu machen und diese bis spätestens 30. April 2016 (Ausschlussfrist) an den Schriftführer der DGPs, E-Mail: schriftfuehrer@dgps.de zu senden.

Im Falle einer Selbstnomination beschreiben Sie bitte, welche Impulse Sie der Entwicklung der Zeitschrift für Sportpsychologie geben können und wollen. Bitte fügen Sie ein curriculum vitae bei.

Die Auswahl der neuen Herausgeber bzw. Herausgeberinnen erfolgt durch eine Findungskommission, bestehend aus einem Mitglied des asp-Präsidiums, einem Mitglied des DGPs-Vorstandes und den ausscheidenden Herausgebern und Herausgeberinnen, im Einvernehmen mit dem Verlag.

Nachrichten aus den Fachgruppen

Weitere Nachrichten können Sie den Aktuellen Mitteilungen der DGPs entnehmen, welche Sie auf der DGPsHomepage finden (http://www.dgps.de/index.php?id=138).

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Fachgruppe Allgemeine Psychologie Positionspapier der Fachgruppe Allgemeine Psychologie Eine Arbeitsgruppe, bestehend aus mehreren Fachgruppenmitgliedern, hat ein Positionspapier zur Lage der Allgemeinen Psychologie verfasst. Es geht darin um eine Verortung der Allgemeinen Psychologie in Forschung und Lehre, vor allem vor dem Hintergrund einer Neugestaltung der psychologischen Studiengänge, welche sich unter anderem bei der Umsetzung eines Studiums zur Approbation in Psychotherapie ergeben würden oder werden.

Das Positionspapier ist auf der Homepage der Fachgruppe veröffentlicht (siehe http://www.dgps.de/index. php?id=155). Es wird auch in einer späteren Ausgabe der Psychologischen Rundschau abgedruckt. Der Text kann und wird in unregelmäßigen, größeren Abständen ergänzt oder an neue Entwicklungen und Positionen angepasst werden.

Im Namen der Fachgruppe danken wir herzlich Barbara Kaup, Andrea Kiesel, Iring Koch, Wilfried Kunde, Jochen Müsseler, Daniel Oberfeld-Twistel, Tilo Strobach und Rolf Ulrich, die am Positionspapier mitunter mit erheblichem Einsatz mitgearbeitet haben.

Doktorandenworkshop der Allgemeinen Psychologie, A-Dok 2016 Der fünfte Doktorandenworkshop der Allgemeinen Psychologie (A-Dok) wird vom 24. bis 26. Juni 2016 in Freiburg stattfinden. Die Deadline für die Bewerbung zum Doktorandenworkshop wird der 1. Mai 2016 sein.

Bei Fragen zum Workshop können Interessenten sich an a-dok-workshop@psychologie.uni-freiburg.de oder christina.pfeuffer@psychologie.uni-freiburg.de wenden.

Die Workshop-Homepage ist: www.psychologie.uni-freiburg.de/a-dok-workshop.

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Im Namen der Fachgruppe danken wir den Organisatoren des A-Dok 2016 bereits jetzt für die Ausrichtung des Workshops!

Prof. Dr. Christina Bermeitinger (Sprecherin der Fachgruppe)

Fachgruppe Klinische Psychologie und Psychotherapie Umfrage zur Vereinbarkeit von Promotionsstipendien und Therapieausbildung Die Jungmitglieder der Fachgruppe haben im Rahmen des Themenschwerpunktes „Vereinbarkeit von wissenschaftlicher und klinischer Ausbildung“ eine Umfrage initiiert, durch die die aktuelle Praxis von Stiftungen und anderen fördernden Einrichtungen im Umgang mit der Problematik einer parallelen Therapieausbildung bei Erhalt eines Promotionsstipendiums erfragt wird. Wir berichten über die Ergebnisse der Umfrage, sobald sie vorliegen.

Treffen der universitären Ausbildungsinstitute und Fördermitglieder von unith e.V. Am 19. 10. 2015 fand in Frankfurt am Main die 32. Mitgliederversammlung der unith-Mitgliedsinstitute statt. Satzungskonform wurden Fördermitglieder zur Versammlung eingeladen und über die Aktivitäten des Vereins informiert.

Daneben wurden vier neue Institute in Leipzig (Leitung: Prof. Cornelia Exner), Landau (Leitung: Prof. Tina In-Albon), Mannheim (Leitung: Prof. Herta Flor, Prof. Josef Bailer, Prof. Georg Alpers) und Dresden (Leitung: Prof.

Ulrich Wittchen, Dr. Franziska Einsle) aufgenommen; damit hat unith nun 34 Mitgliedsinstitute.

Treffen der Universitätsprofessorinnen und -professoren Das Treffen der Universitätsprofessorinnen und -professoren für Klinische Psychologie und Psychotherapie fand am 30. und 31. 10. 2015 in Hamburg statt. Wir berichten Näheres in der nächsten Ausgabe der Psychologischen Rundschau.

Prof. Dr. Thomas Fydrich (Sprecher der Fachgruppe)

Fachgruppe Geschichte der Psychologie Fachgruppentagung Die 14. Tagung der Fachgruppe Geschichte der Psychologie der DGPs hat von 10. bis 12. September 2015 an der Paris-Lodron-Universität Salzburg stattgefunden. Unter Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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dem Tagungstitel „Kulturelle Dynamik und Entwicklung der Psychologie“ tagte die Fachgruppe gemeinsam mit der Gesellschaft für Kulturpsychologie. An der Tagung nahmen mehr als 50 Interessentinnen und Interessenten teil. Neben historischen und kulturpsychologischen Fachvorträgen, die begrüßenswerter Weise auch von jüngeren Nachwuchswissenschaftlerinnen bzw. -wissenschaftlern gehalten wurden, wurde die Tagung durch die öffentliche Vorführung des Films „Auf den Spuren von Martha Muchow“ von Prof. Dr. Günter Mey sowie kulinarische Ausflüge in die Salzburger Lokalitäten gerahmt. Exemplarisch, wie kulturpsychologische und psychologisch-historische Forschung zusammengehen können, sei das Panel „Musik und Psychiatrie im Biedermeyer“ unter der Leitung von Frau Dr. Dr. Andrea Korenjak erwähnt. Neben der Mitgliederversammlung war die weitere Diskussion um das in dieser Zeitschrift abgedruckte „Memorandum zur Lage und zur Zukunft des Faches Geschichte der Psychologie“ ein für die Fachgruppe wichtiger Höhepunkt der Tagung. Die Homepage zur Tagung mit Programm findet sich unter https://www.sbg.ac.at/salzburg2015/index.html.

Max-Dessoir-Preis für herausragende Arbeiten zur Geschichte der Psychologie Die Fachgruppe hat im Rahmen ihrer Tagung 2015 in Salzburg zum zweiten Mal den mit 500 € dotierten MaxDessoir-Preis für herausragende Arbeiten zur Geschichte der Psychologie vergeben. Der Preis ging an Dr. Mike Lüdmann (Universität Duisburg-Essen) für seine Arbeit „Die Architektur des Psychischen. Eine begrifflich-konzeptuelle Grundlegung der Psychologie und ihres Gegenstandes“.

Mit dem Max-Dessoir-Preis werden deutschsprachige Monographien von Nachwuchswissenschaftlern bzw.

Nachwuchswissenschaftlerinnen oder jüngeren Kollegen bzw. Kolleginnen ausgezeichnet. Die nächste Ausschreibung dieses Preises ist für 2017 geplant.

Prof. Dr. Christian Allesch (Sprecher der Fachgruppe)

Fachgruppe Gesundheitspsychologie Fachgruppentagung Im vergangenen Jahr fand der 12. Kongress der Fachgruppe Gesundheitspsychologie in Graz unter der Kongressleitung von Prof. Dr. Andreas Schwerdtfeger statt.

Der Kongress hat große Resonanz erfahren. Neben zahlreichen Symposien und Posterpräsentationen konnten drei renommierte Keynote Speaker gewonnen werden, die das breite Spektrum der gesundheitspsychologischen © 2016 Hogrefe Verlag

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Forschung gut repräsentierten: Prof. Dr. Manfred Schedlowski sprach zum Thema „Der Placebo-Effekt – Viel Lärm um viel mehr als Nichts“, Prof. Dr. Frank Madeo zum Thema „Kausale Beziehungen zwischen Ernährung und Gesundheit“ und Prof. Dr. Rudolf Schoberberger zum Thema „Stationäre Rauchertherapie für Raucherinnen und Raucher mit stark ausgeprägter Nikotinabhängigkeit.“ Beim „Tag der Gesundheitspsychologie“ war auch die Bevölkerung eingeladen, sich über gesundheitspsychologische Angebote in der Region zu informieren. An dieser Stelle nochmals herzlichen Dank für die exzellente Kongressorganisation.

Unter den zahlreichen und sehr hochkarätigen Postern hat die Jury zwei besonders herausragende Poster ausgezeichnet. Der Posterpreis ging zum einen an Sally di Maio und Ko-Autoren (aus Berlin) mit dem Thema „Wie Partner einander bewegen – Partnerschaftliche Effekte auf die körperliche Aktivität“ und zum anderen an Lisa Musculus und Ko-Autoren aus Konstanz mit dem Thema „Mit erfüllten Erwartungen zu mehr Bewegung und Fitness: Ergebnisse aus der Konstanzer Life-Studie“. Die Poster sind auf der Homepage der FG unter dem Link http://www.ge sundheitspsychologie.net/index.php/de/kongresse-work shops/preistraegerinnen-und-preistraeger als Download verfügbar.

Summer School In Graz fand am 15. und 16. September 2015 die 13. Summer School für Doktorandinnen und Doktoranden der Fachgruppe Gesundheitspsychologie mit dem Motto „Young Scientists Exchanging Ideas“ unter der Leitung von Prof. Dr. Verena Klusmann statt. Prof. Dr. Fridtjof Nussbeck konnte als Referent für einen anschließenden Methodenworkshop zum Thema „Multilevel-Regressionsanalyse” gewonnen werden. Elf Teilnehmer(innen) aus Deutschland, Österreich und der Schweiz stellten ihre Dissertationsprojekte zur Diskussionen. Für die Beratung konnten in diesem Jahr Prof. Dr. Claus Vögele (Luxemburg), Prof. Dr. Susanne Wurm (Erlangen-Nürnberg) und Prof. Dr. Heike Eschenbeck (Schwäbisch Gmünd) gewonnen werden. Nochmals ein herzlicher Dank für ihr Engagement.

Neue Sprecher(innen)gruppe Im Rahmen der Mitgliederversammlung wurden auch die Ergebnisse zur Wahl des neuen Vorstands bekannt gegeben: Prof. Dr. Petra Warschburger (Sprecherin), Prof. Dr. Dr. Olga Pollatos (Beisitzerin/Webmasterin), Dr. Daniela Zahn (Kassenwartin), Dr. Lena Fleig (Jungmitgliedervertreterin) und Dr. Pamela Rackow (Stellvertretende Jungmitgliedervertreterin). Der neue Vorstand möchte sich an dieser Stelle für das Vertrauen bedanken und sich bei der scheidenden Sprecher(innen)gruppe (Prof. Dr. C. Vögele, © 2016 Hogrefe Verlag

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Prof. Dr. N. Knoll, Prof. Dr. H. Spaderna und Prof. Dr. V. Klusmann) für die hervorragende Arbeit der letzten Jahre bedanken.

Zeitschrift für Gesundheitspsychologie In der Herausgebergruppe der Zeitschrift für Gesundheitspsychologie gab es einen Wechsel: Als neuen Mitherausgeber haben Prof. Dr. Silke Schmidt, Prof. Dr. Heike Spaderna und Prof. Dr. Verena Klusmann ihre Arbeit aufgenommen. Den ausgeschiedenen Herausgebern Prof.

Dr. Matthias Jerusalem und Prof. Dr. Carl-Walter Kohlmann nochmals Dank für die jahrelange engagierte Arbeit.

Fachgruppentagung 2017 Der 13. Kongress der Fachgruppe findet 2017 in Siegen (Leitung: Prof. Dr. Angela Schorr) statt.

Prof. Dr. Petra Warschburger (Sprecherin der Fachgruppe)

Fachgruppe Medienpsychologie Fachgruppentagung Die Fachgruppentagung fand vom 9. – 11. 9. 2015 an der Eberhard Karls Universität Tübingen und am Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen statt. Sie wurde von Prof. Dr. Sonja Utz und Jun.-Prof. Dr. Markus Huff ausgerichtet. Es wurden 86 Beiträge präsentiert; mehr als 130 Tagungsteilnehmende aus sieben Ländern waren angemeldet. Am 10. 9. 2015 fand ein öffentlich zugänglicher Science Slam statt, in dem fünf Jungmitglieder auf unterhaltsame Weise ihre Forschung präsentierten. Der Preis für den besten Vortrag ging an Nick Brown (Groningen).

Ein Höhepunkt der Tagung war die Open Science Session am Freitag. Hier diskutierten nach jeweils einem Eingangsstatement Neuroskeptic, Prof. Dr. Martin Voracek (Wien), Prof. Dr. Nicole Krämer (Duisburg-Essen), Prof. Dr. Kai Sassenberg (Tübingen) und Dr. Malte Elson (Bochum) mit dem Publikum über aktuelle Entwicklungen der Psychologie. Dabei wurden unter anderem die aktuellen Befunde des „Reproducibility Projects: Psychology“ diskutiert und Möglichkeiten erörtert, wie Forschung offener und transparenter gestaltet werden könnte. Als Beispiele dafür wurden prä-registrierte Experimente sowie meta-analytische Methoden genannt.

Der „Best Poster Award“ wurde in diesem Jahr an Marco Rüth, Kai Kaspar, Kai-Christoph Hamborg und Moritz Köster für das Poster mit dem Titel „Personalized Advertisement on News Portals: Effects of Banner Ads on Visual Attention, Task Performance, and Memory for Ad Content“ vergeben.

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Doktorandenworkshop Im Vorfeld der Fachgruppentagung fand am 9. 9. 2015 ein englischsprachiger Doktorandenworkshop statt, der von Jun.-Prof. Dr. Leonard Reinecke und Dr. Özen Odag organisiert und geleitet wurde. Im Rahmen des Workshops präsentierten sieben Doktorandinnen und Doktoranden aus dem In- und Ausland ihre Promotionsprojekte. Im Fokus des Workshops standen – neben der angeregten Diskussion der einzelnen Projekte – insbesondere Tipps und individuelles Feedback zu Präsentationstechniken und wissenschaftlichem Schreiben. Am Nachmittag stellten sich Prof. Dr. Nicole Krämer und Prof. Dr. Peter Vorderer als eingeladene Experten den Fragen der Doktorandinnen und Doktoranden und standen für allgemeine Fragen zur Karriereplanung zur Verfügung.

Fachgruppentreffen Auf dem Fachgruppentreffen, das im Rahmen der Fachgruppentagung in Tübingen statt fand, wurde eine neue Sprechergruppe gewählt. Als Sprecher wurde Jun.-Prof.

Dr. Markus Huff (Tübingen) und als Beisitzerin Prof. Dr. Sonja Utz (Tübingen) wiedergewählt. Als Kassenwartin wurde Dr. Astrid Rosenthal-von der Pütten (Duisburg-Essen) neu gewählt. Als Vertreter der Jungmitglieder wurde Dr. Malte Elson (Bochum) und als dessen Stellvertreter Dr. Stephan Winter (Duisburg-Essen) erneut gewählt. Die nächste Tagung der Fachgruppe Medienpsychologie wird 2017 in Landau stattfinden Stellungnahme „Mediengewalt“ Eine Expertenkommission der Fachgruppe Medienpsychologie (Jun.-Prof. Dr. Tobias Rothmund, Dr. Malte Elson, Prof. Dr. Markus Appel, Dr. Julia Kneer, Dr. Jan Pfetsch, Dr. Frank Schneider und Prof. Dr. Carmen Zahn) hat den aktuellen Stand der Forschung zur Nutzung und Wirkung von Gewalt in Unterhaltungsmedien zusammengefasst und in der populärwissenschaftlichen Zeitschrift „Gehirn und Geist“ veröffentlicht. Die Stellungnahme ist auf den Webseiten der Zeitschrift (www.spektrum.de/s/mediengewalt) abrufbar.

Jun.-Prof. Dr. Markus Huff (Sprecher der Fachgruppe)

Fachgruppe Pädagogische Psychologie Fachgruppentagung 2015 Die 15. Tagung der Fachgruppe Pädagogische Psychologie wurde vom 14. bis 16. 9. 2015 von Prof. Martin Hänze und Prof. Tobias Richter an der Universität Kassel ausgerichtet. Unterstützt wurden sie vor Ort insbesondere von Dr. Bettina Müller und Elisabeth Fischer. Die FachgruppenPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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tagung war ausgesprochen gut besucht: Insgesamt nahmen 396 Personen an der Tagung teil. Damit war ein erneuter Anstieg der Teilnehmerzahl gegenüber der letzten Tagung zu verzeichnen. Die Tagung war rundum gelungen und die Sprechergruppe bedankt sich ausdrücklich bei den Organisatoren. Während der Tagung fanden 4 Keynotes, 19 Arbeitsgruppen, 77 Poster und 177 Einzelbeiträge statt, die die Vielfalt pädagogisch-psychologischer Forschung eindrucksvoll belegten. In einer Abendveranstaltung wurde engagiert über die Zukunft der Pädagogischen Psychologie zwischen Lehrerbildung und Hauptfachstudium diskutiert. Von den Vertreterinnen der Jungmitglieder in der Sprechergruppe wurden zwei Präkonferenzworkshops sowie zwei Kurzworkshops während der Konferenz organsiert, die sich jeweils an den wissenschaftlichen Nachwuchs richteten und sehr gut aufgenommen wurden. Die nächste Fachgruppentagung wird in Münster als gemeinsame Tagung mit der Fachgruppe Entwicklungspsychologie ausgerichtet. Die Tagung findet in der Zeit vom 11. 9. 2017 bis 14. 9. 2017 statt.

Auszeichnungen der Fachgruppe Pädagogische Psychologie Die Fachgruppe Pädagogische Psychologie hat im vergangenen Jahr ein Reisestipendium vergeben. Mit den Reisestipendien möchte die Fachgruppe es pädagogischpsychologisch interessierten Studierenden ermöglichen, ihre wissenschaftlichen Arbeiten auf wissenschaftlichen Tagungen zu präsentieren. Das Stipendium ging an Meike Bohnefeld, Studentin an der Universität Mannheim.

Mit dem Preis für die beste Dissertation in den Jahren 2014 und 2015 im Bereich der Pädagogischen Psychologie wurde Dr. Anke Heyder (Freie Universität Berlin) für ihre Arbeit „Mehr als Erwartungen und Werte: Zur Rolle von Stereotypen für den differenziellen Schulerfolg von Mädchen und Jungen“ ausgezeichnet. Die Arbeit entstand in der Arbeitsgruppe von Prof. Ursula Kessels und zeichnet sich durch originelle methodische Herangehensweisen und integrative theoretische Leistungen aus. Darüber hinaus wurden zwei Nachwuchswissenschaftler(innen) durch einen Förderpreis ausgezeichnet. Der Nachwuchspreis soll es Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern ermöglichen, ihre Arbeiten auf einer internationalen Tagung zu präsentieren und in angesehenen Fachzeitschriften zu publizieren. Die diesjährigen Nachwuchspreise gingen an Isabelle Häfner (Universität Tübingen) und an Stefan Janke (Universität Mannheim).

Frau Häfner nutzt den Nachwuchspreis, um ihre Arbeit „A Longitudinal analysis of STEM Motivation and course-taking: Bidirectional Relationships between Parents and Adolescents from Middle School to College“ auf der AERA 2016 in Washington, DC vorzustellen. Herr Janke hat seine Arbeit „Effects of family background on Sense © 2016 Hogrefe Verlag

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of Belonging and Subjective Well-Being at University“ bereits auf der EARLI 2015 in Limassol, Zypern vorgestellt.

Die Sprechergruppe gratuliert den Preisträgerinnen und Preisträgern. Wir bedanken uns zudem bei vielen Kolleginnen und Kollegen, die im Rahmen der Ermittlung der Preisträger als Gutachterinnen bzw. Gutachter tätig waren.

Entwicklung der Mitgliederzahlen Die Fachgruppe hat 551 Mitglieder (davon 421 ordentliche, 128 assoziierte sowie 2 studentische Mitglieder). Sie ist damit im Vergleich zum Vorjahr noch einmal leicht gewachsen. Wir möchten an dieser Stelle insbesondere an den wissenschaftlichen Nachwuchs appellieren, sich für eine Mitgliedschaft in der DGPs und in der Fachgruppe Pädagogische Psychologie zu entscheiden und aktiv in der Fachgruppe mitzuwirken.

Arbeitsgruppe „Zukunft des Studiums Pädagogische Psychologie“ Innerhalb der Fachgruppe hat sich im Juni eine Arbeitsgruppe „Zukunft des Studiums Pädagogische Psychologie“ gebildet. Die Arbeitsgruppe sieht ihre Aufgabe zunächst in einer Bestandsaufnahme zur aktuellen Situation der Pädagogischen Psychologie. Hierzu werden Studiengänge analysiert, Arbeitsfelder und Forschungsbereiche beschrieben und pädagogisch-psychologische Kernkompetenzen extrahiert. Ansprechpartner sind Oliver Dickhäuser (Universität Mannheim) und Stefan Fries (Bielefeld) Neue Sprechergruppe Die Fachgruppe Pädagogische Psychologie hat eine neue Sprechergruppe gewählt. Zum neuen Sprecher der Fachgruppe wurde Prof. Stefan Fries (Bielefeld) gewählt. Neuer Beisitzer ist Prof. Frank Fischer (München). Prof. Regina Jucks (Münster) wurde zur Kassenwartin gewählt. Dr. Maja Schachner (Potsdam) wurde zur Vertreterin der Jungmitglieder gewählt. Als ihre Stellvertreterin wurde Dr. Rebecca Lazarides (Berlin) gewählt. Wir möchten an dieser Stelle noch einmal die Gelegenheit nutzen, der ehemaligen Sprecherin Prof. Katharina Scheiter und der ehemaligen Vertreterin der Jungmitglieder Frau Dr. Ulrike Magner unseren herzlichen Dank für ihr Engagement und die geleistete Arbeit auszusprechen.

Prof. Dr. Stefan Fries (Sprecher der Fachgruppe)

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Fachgruppe Sozialpsychologie Fachgruppentagung Die 15. Fachgruppentagung fand vom 06. – 09. 09. 2015 an der Universität Potsdam statt. Das Tagungsmotto „Von der Nutzeninspirierten Grundlagenforschung zur Angewandten Sozialpsychologie“ wurde von hochkarätigen Keynote Speakern – Andrea Abele-Brehm (Universität Erlangen-Nürnberg), Charles Abraham (University of Exeter), Rupert Brown (University of Sussex), L. Rowell Huesmann (University of Michigan) – und den Beiträgen und Diskussionen der knapp 300 Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit Leben gefüllt. Im Namen der Fachgruppe bedanken wir uns bei der Organisatorin, Barbara Krahé, und ihrem Team für die exzellente Ausrichtung.

Auf der Fachgruppentagung wurde Julia Engel (Mannheim) mit dem Posterpreis der Fachgruppe ausgezeichnet.

Stephanie Heitmann (Würzburg) erhielt den Preis für eine hervorragende Abschlussarbeit und Agostino Mazziotta (Hagen) den Preis für eine herausragende Publikation.

Neue Sprechergruppe Die Fachgruppenmitglieder haben eine neue Sprechergruppe gewählt. Stefan Stürmer (Hagen, Sprecher), Roman Trötschel (Lüneburg, Beisitzer), Oliver Decker (Leipzig, Kassenwart) und Aileen Oeberst (Tübingen, Jungmitgliedervertreterin) wurden in die Sprechergruppe gewählt und nahmen jeweils die Wahl an. Die Fachgruppe bedankt sich an dieser Stelle herzlich für das große Engagement und die erfolgreiche Arbeit der scheidenden Sprechergruppe (Ulrich Wagner, Marburg; Arnd Florack, Wien; Juliane Degner, Hamburg; Mandy Hütter, Tübingen).

Prof. Dr. Stefan Stürmer (Sprecher der Fachgruppe)

Fachgruppe Verkehrspsychologie Vom 29.9. – 1.10.2015 fand in Ulm der diesjährige Doktorandenworkshop der Fachgruppe Verkehrspsychologie statt. Gastgeber war Prof. Dr. Martin Baumann als Leiter der Abteilung Human Factors. Mit fast 50 Doktorandinnen und Doktoranden war das Interesse gegenüber dem letzten Jahr nochmals steigend. Diese Anzahl ist vor allem vor dem Hintergrund der Größe der Fachgruppe (80 Mitglieder) beeindruckend. Dieses Jahr nahmen auch sehr viele neue Doktorandinnen und Doktoranden teil, was das zunehmende Interesse an entsprechenden Themen zeigt. Auch 11 Doktorandinnen und Doktoranden aus der Industrie waren vertreten, was die Anwendungsnähe der Fragestellungen belegt. Unter den Themen waren viele Grundlagenarbeiten, die sich mit dem Verhalten Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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verschiedener Verkehrsteilnehmerinnen bzw. -teilnehmer beschäftigt. Assistenz und vor allem Automation war ein weiterer Schwerpunkt, bei dem die Interaktion zwischen Mensch und Technik besondere Bedeutung gewinnt.

Spannende Vorträge mit ausführlichen Diskussionen gaben genügend Gelegenheit zum wissenschaftlichen Austausch und der Vernetzung der Doktorandinnen und

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Doktoranden untereinander. Dieses Konzept wird deshalb auch im nächsten Jahr unverändert weiter verfolgt.

Prof. Dr. Mark Vollrath (Sprecher der Fachgruppe)

DOI: 10.1026/0033-3042/a000309

Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

Gesunde Arbeit braucht Psychologie!

BDP-Delegiertenkonferenz verabschiedet Positionspapier Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) formuliert umfassende und sehr aktuelle Antworten auf die Herausforderungen einer sich wandelnden Arbeitswelt. „Psychische Einflussfaktoren gewinnen angesichts steigender Komplexität, höherem Zeitdruck und flexiblen Arbeitszeiten zunehmend an Bedeutung.

Alle diese Veränderungen wirken sich vorwiegend im Bereich der psychischen Belastungen aus.“, erklärt BDPPräsident Prof. Dr. Michael Krämer. „Psychologen mit ihrem Wissen um gesundheitliche und psychische Gefahren werden als Experten in der Arbeitswelt zunehmend wichtiger.“ In den vergangenen Jahren tummeln sich Anbieter mit Geschäftsmodellen von zweifelhafter Qualität auf dem Gebiet des betrieblichen Gesundheitsmanagement, deren Angebote und Personal nicht die komplexen Aufgaben und Problemen lösen können.

Die Kernkompetenzen von Psychologen umfassen alle notwendigen Kenntnisse, die für ein umfassendes und professionelles betriebliches Gesundheitsmanagement erforderlich sind. Diese reichen von der Analyse der betrieblichen Bedingungen und persönlichen Leistungsvoraussetzungen, über die Planung von passgenauen Maßnahmen Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

und konkreten Interventionskonzepte bis hin zum notwendigen Methodenwissen, wenn es um die Evaluation geht.

Auch wenn es bei konkreten Maßnahmen wie beispielsweise einer Rückenschule oder dem betrieblichen Wiedereingliederungsmanagement natürlich der Kooperation mit anderen Berufsgruppen bedarf, sind Psychologen als Kompetenzträger in den meisten Bereichen des betrieblichen Gesundheitsmanagement unverzichtbar. Auch in ganz konkreten Aufgabenstellungen wie der Unterstützung bei Arbeitsunfällen und Extremereignissen, der Qualitätssicherung bei der Betreuung erkrankter Mitarbeiter sowie beim Coaching und der Psychotherapie liefern Psychologie und Psychologen wichtiges Grundlagen- und Anwendungswissen.

Dass Prävention psychischer Belastungen vor der Behandlung und Rehabilitation Vorrang haben muss, sowie dass in Gesetzen die psychische Gesundheit ausreichend berücksichtigt wird, sind zwei zentrale Forderungen im Positionspapier. Gesundheit ist auch eine betriebliche und gesellschaftliche Aufgabe – und nicht nur die des Einzelnen: „Gesundheit hängt von individuellen Faktoren und gesundheitsförderlichen Strukturen im Arbeitsbereich ab“, so Krämer. „Deshalb schlagen wir ein fundiertes und nachhaltiges betriebliches Gesundheitsmanagement vor, in dem sich auf diesen Themenbereich spezialisierte Psychologen um die psychischen Dimensionen der Arbeitswelt kümmern.“ Das Positionspapier im Internet kostenlos abrufbar: www.bdp-verband.de/bdp/politik/2015/151107_positions papier.pdf

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Psychologe: Ein Beruf mit Zukunft!

BDP veröffentlicht ein Kompendium zum „Berufsbild Psychologie“ Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen gibt mit dem Kompendium „Berufsbild Psychologie“ auf 26 Seiten Einblick in zentrale Felder, in denen Psychologen tätig sein können. „Der gesellschaftliche Bedarf nach psychologischer Expertise wächst. Die Berufelandschaft wandelt sich ständig, auch die der Psychologen“, fasst BDP-Präsident Prof. Dr. Michael Krämer die Notwendigkeit zusammen, den Status quo in aller Kürze darzustellen. „Zusätzlich zu den etablierten und größten Berufsfeldern wie Psychotherapie und Beratung, Wirtschaftspsychologie, Schulpsychologie usw. werden Psychologinnen und Psychologen in weiteren Bereichen angefragt, beispielsweise in der Sportpsychologie.“ Angestoßen durch die Frage nach der Zukunft ihres Faches diskutierten die im Berufsverband organisierten Psychologen über ihr Berufsbild und erstellten daraus das Kompendium. Dieses wird zukünftig fortgeschrieben und ergänzt werden. Der Tagungsband „Quo vadis, Psychologie?“, der Vertiefendes zum Thema enthält, ist zusätzlich erschienen. „Seit der Einführung der Studienabschlüsse Bachelor und Master sind vielfältige neue Studienmöglichkeiten entstanden und die Hochschullandschaft ist sehr unübersichtlich geworden. Indem wir einen Überblick über die Haupteinsatzgebiete und die hierfür erforderlichen Qualifikationen geben, wollen wir nicht nur Studierenden, sondern auch den Nachfragenden nach psychologischen Dienstleistungen eine Orientierung geben“, so Krämer. „Denn wer sich als „Verbraucher“ zukünftig an einen Absolventen der Psychologie wendet, soll sicher sein, dass er eine qualitativ hochwertige Unterstützung erhält.“ Beide Publikationen sind im Internet kostenlos abrufbar: Berufsbild Psychologie: www.bdp-verband.de/bdp/ar chiv/berufsbild-psychologie.pdf Tagungsband „Quo vadis, Psychologie?“: www.bdp-ver band.de/bdp/archiv/quo-vadis.pdf

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Interpersonelles Integratives Modellprojekt für Flüchtlinge mit psychischen Störungen (IIMPF) Ein interkulturelles KurzzeitHilfsprogramm für Flüchtlinge mit psychischen Störungen zur Unterstützung und Förderung der Integration in die Arbeits- und Sozialwelt Hintergrund Die Zahl der Flüchtlinge in Deutschland steigt derzeit dramatisch an. Auch in Berlin hat sich die Zahl der Ankommenden innerhalb weniger Monate vervielfacht. Viele der schutzsuchenden Menschen haben traumatische Erfahrungen gemacht, schätzungsweise 50 Prozent leiden unter psychischen Störungen.

Generell sind psychische Störungen mit negativen Auswirkungen auf die Arbeits- und Erwerbssituation der Betroffenen verbunden. Auch bei Flüchtlingen ist derzeit die Aussicht auf berufliche Teilhabe gering. Flüchtlinge mit psychischen Störungen gehören daher zu der Hochrisikogruppe für Arbeitslosigkeit und Isolation, weshalb sie bei der Integration besonders unterstützt werden sollten. Die zur Verfügung stehenden Behandlungsangebote für psychisch kranke Flüchtlinge im deutschen Gesundheitssystem reichen derzeit jedoch bei Weitem nicht aus. Daher sind spezifische Psychotherapieprogramme für Flüchtlinge, welche auf die Probleme und Anforderungen (wie Sprach- und Kulturbarrieren) zugeschnitten sind und dabei die Zugangsbarrieren für eine schnellstmögliche Integration in die neue Arbeitsund Sozialwelt senken, dringend vonnöten.

Ziel des Projektes Das Ziel dieses Projektes besteht darin, ein schnell implementierbares Hilfsprogramm für psychisch kranke Flüchtlinge mit anerkanntem Asylverfahren zu ermöglichen. So sollen zum einen zeitnah und effizient die psychischen Symptome behandelt werden, und es soll langfristigen Beeinträchtigungen, Chronifizierungen, Selbstund Fremdgefährdungen vorgebeugt werden. Zum anderen wird ein Fokus der Therapie auf die Unterstützung und Förderung der Integration in die neue Arbeits- und Sozialwelt gelegt.

Beschreibung des Psychotherapie-Hilfsprogramms In dem Modellprojekt wird eine Modifikation der Interpersonellen Therapie (IPT) zur Anwendung kommen, da die IPT sich als schnell erlernbare Kurzzeittherapie in

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der Behandlung der Depression und anderer psychischer Störungen als wirksam erwiesen hat. Die IPT wurde als IIMPF modifiziert. Der Ansatzpunkt der Therapie – die interpersonellen Belastungen im Hier und Jetzt (jetzige Lebenssituation) beziehungsweise der jüngsten Vergangenheit (Flucht und Erlebnisse in den Herkunftsländern) – ist für die Zielgruppe höchst relevant. Diese Belastungen können als Auslöser, Folge oder aufrechterhaltende Bedingung der psychischen Störung fungieren. Die psychische Störung und die dadurch erschwerte Integration werden sich ohne Behandlung zudem oft wechselseitig negativ beeinflussen. In Tabelle 1 werden die IIMPF-Behandlungsbereiche kurz vorgestellt. Zu den vier IPT-Behandlungsfoki wurde als erster Fokus der IIMPF „Integration“ hinzugefügt, die für alle Flüchtlinge mit Bleiberecht relevant ist und in der IIMPF obligatorisch bearbeitet wird.

Tabelle 1. Die fünf Behandlungsbereiche des IIMPF 1| Integration Unterstützung und Förderung der Prozesse, die zur Integration in die neue Arbeits- und Sozialwelt beitragen 2| Rollenwechsel Lebensveränderung durch die Flucht: Hilfe beim Betrauern des Verlusts der positiven Aspekte der alten Rolle mit anschließender Unterstützung, die neue Rolle positiv(er) wahrzunehmen und aktiv zu gestalten 3| Interpersonelle Konflikte Relevante interpersonelle Konflikte (von früher oder der jetzigen Lebenssituation) werden bearbeitet unter Berücksichtigung eines Verständnisses für kulturell bedingte unterschiedliche Sichtweisen 4| Isolation/Einsamkeit Menschen, die vieles verloren haben, fühlen sich häufig isoliert und einsam, weshalb hier gezielt am Aufbau neuer Beziehungen und Rollen gearbeitet wird 5| Trauer Unterstützung bei komplizierter Trauer über den Tod einer nahestehenden Person durch aktive Trauerarbeit, welche dabei helfen kann, sich aus der lähmenden Bindung zum Verstorbenen zu befreien, ein inneres Bild des Verstorbenen aufzubauen und sich neu zu orientieren

Durchführung des Projekts Die IIMPF dauert zwei Monate und setzt sich aus verschiedenen Behandlungsbausteinen (Psychotherapie, Sozialberatung, Ergotherapie, psychiatrische Behandlung) zusammen. Um eine hohe Qualität zu gewährleisten, werden professionell qualifizierte Dolmetscher die Diagnostik und Therapie unterstützen.

Alle Projektmitarbeiter, welche größtenteils ehrenamtlich mitarbeiten, werden in der IIMPF sowie in interkulturellen Kompetenzen trainiert. In einer ersten Phase wird das Hilfsprogramm ab November 2015 in Berlin implementiert. Es ist geplant, zunächst 30 Flüchtlinge aus SyriPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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en und dem Irak innerhalb von sechs Monaten zu behandeln. Das IIMPF wird durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales gefördert.

Ausblick Sollte sich die IIMPF als gut durchführbar und wirksam erweisen, könnte sie schnell flächendeckend in Berlin und ganz Deutschland als Kurzzeithilfsprogramm implementiert werden. Zudem sollte überprüft werden, welche Leistungen von Kostenträgern übernommen werden können, was sich mit den Überlegungen der Bundesregierung und Forderungen der Bundespsychotherapeutenkammer deckt. Wenn viele Flüchtlinge, die derzeit in Deutschland eine neue Heimat suchen, langfristig unter psychischen Störungen leiden, wird dies abgesehen vom Leid des Einzelnen und der Angehörigen auch Probleme bei der Eingliederung in einen neuen Lebensraum und hohe Kosten für unsere Gesellschaft bedingen.

Bei rechtzeitiger Behandlung und Förderung der beruflichen Teilhabe können die Flüchtlinge langfristig jedoch zu einer Stärkung des Gesundheitssystems und einer Lösung der ansonsten drohenden demografischen Krise beitragen. Insofern sollen Projekte wie dieses Flüchtlingen helfen, Zugangsbarrieren zur neuen Arbeits- und Sozialwelt aus dem Weg zu räumen, und dadurch letztlich zu einer Willkommenskultur und einer Lösung des Demografieproblems in Deutschland beitragen.

Eva-Lotta Brakemeier, Simon Rump, Jan Spies und Meyram Schouler-Ocak

Kontakt Prof. Dr. Eva-Lotta Brakemeier, Professorin für Klinische Psychologie und Psychotherapie Psychologische Hochschule Berlin (PHB) Am Köllnischen Park 2 10178 Berlin e-l.brakemeier@psychologische-hochschule.de

Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung Nach aktuellen Schätzungen der Vereinten Nationen ist rund die Hälfte der weltweit 60 Millionen Flüchtlinge minderjährig. In Deutschland stellt die Integration und Stabilisierung von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung eine Herausforderung für Schulen und Kindertagesstätten dar. In diesem Artikel wollen wir die besondere Situation der jungen Menschen näher beleuchten und Unterstützungsmöglichkeiten der Psychologie und speziell der Schulpsychologie aufzeigen. Situation neu zu© 2016 Hogrefe Verlag

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gewanderter Familien aus psychologischer Sicht Familien mit Kindern suchen Zuflucht in Deutschland, um Kriege, Krisen und Armut in ihrer Heimat hinter sich zu lassen. In erster Linie stellt die Ankunft eine Erleichterung dar: Die Familie ist in Sicherheit, und die Gefahren der Flucht sind gebannt.

Allerdings ergeben sich in der Fremde auch neue Belastungen: Vielfach müssen Eltern und Kinder traumatische Erlebnisse in ihrem Herkunftsland und auf der Flucht verarbeiten. Hinzu kommt die Sorge um in der Heimat verbliebene Freunde und Angehörige. Die Unterbringung in beengten Verhältnissen, ein unklarer Aufenthaltsstatus, fehlende Perspektiven tragen zu weiterer Verunsicherung bei.

Allgemein lässt sich der typische Zuwanderungsprozess anhand einer „Kulturschockkurve“ abbilden: Während die Ankunft in der Aufnahmegesellschaft noch von hoher Zufriedenheit geprägt ist, kommt es in der Folge zu einer Ernüchterung und einem Fremdkulturschock. Oftmals geht diese Phase mit einer Rückbesinnung auf Werte und Traditionen der Herkunftskultur einher, gleichzeitig ergeben sich Umbrüche im Familiensystem. Eltern können sich unfähig fühlen, die Rolle der Versorger der Familie hinreichend auszufüllen, Kinder hingegen werden „parentifiziert“, indem sie zum Beispiel Gänge zu Ämtern übernehmen. Zusätzlich erleben junge Menschen oftmals einen Loyalitätskonflikt, da sie einerseits den Erwartungen der Eltern gemäß Werten und Traditionen der Herkunftskultur gerecht werden, andererseits den Herausforderungen und Erwartungen der Aufnahmegesellschaft erfolgreich begegnen wollen.

Familien mit Zuwanderungsgeschichte sind besonders in dieser Phase unterstützungsbedürftig. Im typischen Verlauf wächst die Zufriedenheit erst allmählich – häufig im Verlaufe von Jahren – wieder an, und zufriedenstellende Anpassungsprozesse finden statt. Bei Familien mit Fluchthintergrund können wir davon ausgehen, dass die beschriebenen Phasen aufgrund der besonderen Umstände extrem ausfallen. Den vielfältigen Widrigkeiten zum Trotz besitzen besonders Kinder und Jugendliche wichtige Ressourcen für den Umgang mit Belastungen.

Sie sind neugierig, offen für neue Erfahrungen, sie wünschen sich Unbeschwertheit, möchten lernen und ihr Wissen erweitern. Am besten können diese Ressourcen aktiviert und gefördert werden, wenn junge Menschen sich in einer sicheren Umgebung wahrnehmen, in der klare Regeln und verlässliche Bezugspersonen vorhanden sind. Das gilt gerade auch für Kinder und Jugendliche, die durch schlimme Erlebnisse im Herkunftsland oder auf der Flucht traumatisiert sind. Zu ihrer Stabilisierung ist ein sicherer Ort, der eine feste Struktur und eine starke Gemeinschaft bietet, enorm wichtig. Einen solchen Ort können Schule und Kindertagesstätte bieten. © 2016 Hogrefe Verlag

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Situation in der Schule oder der Kindertagesstätte Der Schulbesuch – wie auch die Aufnahme der Kinder in eine Kindertagesstätte oder in berufliche Maßnahmen – gibt Familien mit Fluchthintergrund oftmals neue Hoffnung und wird von positiven Erwartungen begleitet. Andererseits ergeben sich Unsicherheiten, etwa durch fehlendes Wissen über das deutsche Bildungssystem, Sprachbarrieren sowie als fremd empfundene Werte und Rituale. Eltern sind vielfach selber stark belastet und können ihre Kinder beim schulischen Lernen nur wenig unterstützen. Unter Umständen sind sie mit einem Schulsystem aufgewachsen, in dem die Elterneinbindung gar nicht erwünscht ist. Kinder und Jugendliche wiederum finden sich in einer fremden Umgebung wieder, sie trauern um den Verlust von Freunden, des vertrauten Umfelds, der Heimat. Sie verstehen anfangs weder die Sprache noch die Regeln der Aufnahmegesellschaft, was tiefe Verunsicherung und Angst vor Fehlern hervorruft. Junge Menschen brauchen deshalb in der Eingewöhnungsphase vor allen Dingen Zeit und Verständnis für ihre Situation.

Als Folge der aufgezeigten Belastungen können die Entwicklung und das Lernen von Kindern und Jugendlichen mit Fluchthintergrund beeinträchtigt sein. Mögliche Reaktionen sind vielfältig, sie folgen keinem typischen Muster: Manche zeigen sich unerwartet fröhlich, unbekümmert und angepasst, andere wiederum fallen durch sozialen Rückzug, Unruhe und Konzentrationsprobleme auf. Die Liste möglicher Reaktionen und Verhaltensweisen wäre beliebig erweiterbar. Wichtig ist, dass pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte wertschätzend auf die Kinder und Jugendlichen reagieren und Sicherheit sowie Stabilität vermitteln. Gespräche über belastende Erlebnisse sollten nicht aufgedrängt, aber Offenheit und Interesse signalisiert werden. Durch den regelmäßigen Besuch von Schule oder Kindertagesstätte lernen die jungen Menschen einen sicheren und verlässlichen Ort kennen, der einen wesentlichen Beitrag zu ihrer Stabilisierung leistet.

Psychologische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen sowie Institutionen Die Aufgaben von Psychologinnen und Psychologen für Kinder und Jugendliche werden zumeist im Bereich von Traumadiagnostik, psychotherapeutischer Stabilisierung oder Überleitung in eine Psychotherapie gesehen. Diese klinische Ausrichtung psychologischer Unterstützungsmaßnahmen ist ein wichtiger Baustein in der Versorgung Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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von belasteten und oftmals traumatisierten jungen Menschen. Die aktuelle Lebenssituation der Familien mit Fluchterfahrung macht jedoch in den ersten Wochen und Monaten der Zuwanderung längerfristige psychotherapeutische Maßnahmen – etwa aufgrund eingeschränkter Versorgungsansprüche oder häufiger Ortswechsel – oft kaum möglich.

Daher verbleibt die Aufgabe der kurzfristigen Stabilisierung und Integration bei den Lehr- und Fachkräften in Kindertagesstätten, Schulen oder Ausbildungsmaßnahmen und stellt sie vor bedeutsame Herausforderungen und Fragen. Psychologische Angebote beziehen sich deshalb in der aktuellen Situation mehr auf die Unterstützung der pädagogischen Institutionen und Fachkräfte.

Kinder und Jugendliche benötigen in der Zeit des Eingewöhnens und Verarbeitens stabile und verlässliche Beziehungen, treffen aber oft auf Erwachsene, die selber verunsichert sind und die psychischen Auswirkungen einer Fluchtgeschichte nur schwer einschätzen können. Hier sind konkrete Informationen, Ermutigung zu pädagogischem Handeln sowie psychologische Supervisionsangebote zum Schutz vor Überforderung erforderlich.

Angebote der Schulpsychologie Die Schulpsychologie hat sich auf die beschriebenen Anforderungen ausgerichtet. So ist etwa am Kompetenzzentrum Schulpsychologie in Tübingen (Baden-Württemberg) eine Fortbildungsreihe für Lehrkräfte in drei Modulen erarbeitet worden, die von Schulpsychologen an den Schulen durchgeführt wird. Darin werden neben der aktuellen Situation von Flüchtlingen in Deutschland auch Grundlagen zu Belastungen und Traumatisierung sowie Methoden der Stabilisierung junger Menschen vermittelt. Ähnliche Fortbildungsangebote sind in anderen Bundesländern entstanden, außerdem werden spezielle Su-

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pervisionsgruppen, Fachtage und Handreichungen für Schulen und Lehrkräfte angeboten. Die Sektion Schulpsychologie im BDP veranstaltete am 24. September 2015 im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen eine Tagung zur Thematik. Dabei wurde festgestellt, dass die Schulen in der aktuellen Situation mehr schulpsychologische Unterstützung zur Bewältigung der Flucht- und Einwanderungsthematik benötigen. Auch auf lange Sicht wird auf Schulen die Aufgabe der Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen zukommen. Daher ist die Entwicklung hin zur interkulturell offenen und sensiblen Schule unerlässlich.

Mit ihren Konzepten und Strukturen kann die Schulpsychologie die Schulen bei dieser Entwicklung unterstützen.

Dr. Christian Issmer und Stefan Drewes schulpsychologie@duesseldorf.de www.duesseldorf.de/Schulpsychologie

Literatur Draber, S., Fitzner, S., Isecke-Vogelsang, M., Tamer, A. & Wendt, P. (2014). Multikulti in der Klasse. Kleiner Ratgeber der Willkommenskultur [Grundschule, 10, Extra-Beilage]. Verfügbar unter: http://www.die-grundschule.de Scherwath, C. & Friedrich, S. (2014). Soziale und pädagogische Arbeit bei Traumatisierung. München: Reinhardt.

Shah, H. (2015). Flüchtlingskinder und jugendliche Flüchtlinge in der Schule. Herausgegeben vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Verfügbar unter: http://www. km-bw.de sowie ebenfalls von der Unfallkasse Berlin.

Shah, H. & Weber, T. (2013). Trauer und Trauma. Kröning: Asanger.

Sylla, M. & Genc, Ö. (2015). Flüchtlingskinder. Schule als sicherer Ort. Borken: Regionale Schulberatungsstelle des Kreises Borken. Verfügbar unter: http://www.rsb-borken.de DOI: 10.1026/0033-3042/a000310

Nachrichten aus Instituten und Institutionen Nachrichten senden Sie bitte in elektronischer Form an die Redaktion des Hogrefe Verlages. E-Mail: journals@ hogrefe.de Workshops, Tagungen und Veranstaltungen werden unter der Rubrik „Veranstaltungen und Ankündigungen“ angekündigt. Bitte reichen Sie Ihre Angaben online im Hogrefe-Tagungsplaner ein: http://www.hogrefe.de/service/

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Aachen: Sina Radke, PhD, hat den mit 500 € dotierten Nachwuchsförderpreis zur Förderung der Klinischen und Kognitiven Neuropsychologie der Gesellschaft für Neuropsychologie e.V. (GNP) erhalten. Sie wurde für ihre Publikation „The impact of emotional faces on social motivation in schizophrenia“ (Radtke, Pfersmann & Derndl), erschienen in European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience ausgezeichnet. – Sina Radke, PhD, hat © 2016 Hogrefe Verlag

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ein Stipendium in Höhe von 1000 € der G.-A.-LienertStiftung zur Nachwuchsförderung in Biopsychologischer Methodik erhalten. – PD Dr. Christine Sutter (RWTH Aachen, Arbeits- und Kognitionspsychologie) hat einen Ruf auf die W2-Professur für Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie an der Psychologischen Hochschule Berlin und einen Ruf auf die W2-Professur für Arbeitswissenschaft und Systemgestaltung an der Technischen Universität Darmstadt erhalten.

Berlin: Prof. Dr. Herbert Scheithauer (Freie Universität Berlin) und Prof. Dr. Enrique Chaux (Universidad de los Andes, Kolumbien) wurden von der Alexander von Humboldt-Stiftung Mittel für das Projekt „Prevention of Cyberbullying in Colombia: Evaluation of an Adapted Version of the German Medienhelden Program“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 55.000 € Fördersumme). – An der Psychologischen Hochschule Berlin wurde im WS 2015/16 ein Masterstudiengang Psychologie eingerichtet, der Schwerpunktbildungen in den Bereichen Klinische Psychologie und Psychotherapie, Arbeits-, Organisationsund Wirtschaftspsychologie sowie Klinische Arbeits- und Organisationspsychologie ermöglicht. – Prof. Dr. Friedrich Lösel wurde zum 01. 09. 2015 als Professor für Rechtspsychologie und Kriminologie an der Psychologischen Hochschule Berlin ernannt. Er lehrt im Masterstudiengang Rechtspsychologie. – Dr. Nikola Stenzel wurde zum 01. 10. 2015 als Professorin für Klinische Psychologie und Psychotherapie mit Schwerpunkt Verhaltenstherapie an der Psychologischen Hochschule Berlin ernannt. Sie wirkt in dem neu eingerichteten Masterstudiengang Psychologie mit. – Dr. Timo Storck wurde zum 01. 10. 2015 als Professor für Klinische Psychologie und Psychotherapie mit Schwerpunkt Tiefenpsychologie an der Psychologischen Hochschule Berlin ernannt. Er wirkt in dem neu eingerichteten Masterstudiengang Psychologie mit. – Dr. Johannes Zimmermann wurde zum 01. 10. 2015 als Professor für Methodenlehre und Psychologische Diagnostik an der Psychologischen Hochschule Berlin ernannt. Er wirkt in dem neu eingerichteten Masterstudiengang Psychologie mit. – Dr. Anke Heyder (Freie Universität Berlin) hat den mit 1.500 € dotierten Dissertationspreis der Fachgruppe Pädagogische Psychologie erhalten. – Prof.

Dr. Dietrich Manzey (TU Berlin) wurden im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms 1772 „Human Performance under Multiple Cognitive Task Requirements: From Basic Mechanisms to Optimized Task Scheduling“ Mittel für das Projekt „Efficiency and Flexibility of Different Task Organization Strategies in Concurrent Task Performance: Impact of Task Characteristics and Individual Preferences of Cognitive Control“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 17.325 €; 1 x 65 % 13 TV-L; Dipl.-Psych. Jovita © 2016 Hogrefe Verlag

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Brüning). – Dr. Antje Venjakob hat den mit 5.000 $ dotierten Chorafas Preis erhalten.

Bern: Prof. Dr. Fred Mast wurden von The Cognito Foundation Mittel für das Projekt „Exploring the interdisciplinarity of concepts“ bewilligt (Laufzeit 1 Jahr; 44.500 CHF).

– Prof. Dr. Thomas Rammsayer wurden vom SNF Mittel für das Forschungsprojekt „Basal mechanisms of information processing and mental ability: The contributions of mental speed, temporal resolution power, and perceptual suppression to individual differences in psychometric intelligence“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 296.142 CHF). – Dr. Daniel Spurk und Prof. Dr. Andreas Hirschi wurden vom SNF Mittel für das Forschungsprojekt „Secure Careers in Times of Insecurity? Conceptualisation, Causes, and Consequences of Career Insecurity“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 253.116 CHF). – M. Sc. Andrea Wantz hat den Young Scientist Award 2015 der Schweizerischen Gesellschaft für Psychologie erhalten. – Dr. Stefanie Spahni hat den Förderpreis 2015 der Seniorenuniversität Bern erhalten. – Prof.

Dr. Sabine Sczesny wurde für eine Amtsperiode von drei Jahren in den Wissenschaftspolitischen Rat für die Sozialwissenschaften der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften (SAGW) gewählt.

Bielefeld: Jun.-Prof. Dr. Friederike Eyssel (Visiting Associate Professor an der New York University Abu Dhabi) hat den Ruf auf eine W2-Professur „Gender & Emotion in Cognitive Interaction“ an der Universität Bielefeld angenommen.

Bochum: Prof. Dr. Onur Güntürkün wurde als eines von 19 neuen Mitgliedern in der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und Künste in Düsseldorf willkommen geheißen. Mit seiner Aufnahme ist Prof.

Güntürkün (AE Biopsychologie) der erste Psychologe in der Klasse für Naturwissenschaften. – Prof. Martina Manns (AE Biopsychologie) wurde ins Editorial Board für Scientific Reports, dem online, open access Journal der Nature Publishing Group, für den Bereich Neurowissenschaften berufen. – Jun.-Prof. Dr. Corinna Peifer hat einen Ruf für die W1 Angewandte Psychologie in Arbeit, Gesundheit und Entwicklung zum 01. 10. 2015 angenommen. – Prof. Dr. Lars Kuchinke hat einen Ruf an der International Psychoanalytic University Berlin (IPU Berlin) als Professor für Methodenlehre und Statistik zum 01. 10.

2015 angenommen. – Prof. Dr. Birgit Leyendecker (AE Entwicklungspsychologie) wurden vom Land NRW Mittel für das Projekt SEIKA (Sprachbildung und –Entwicklung im KitaAlltag) bewilligt (Laufzeit 40 Monate; 1.955.900 €; Verbundpartner ist das Deutsche Jugendinstitut (DJI) München). – Prof. Onur Güntürkün und Dr. Felix Ströckens (AE Biopsychologie) wurde von der DFG eine Sachbeihilfe zum Thema „Das Verhältnis von Vogelgehirnstrukturen zu kognitiven Kapazitäten, metaboliPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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schen Kosten und Limitierungen im Gehirnwachstum“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 187.688 € Sachmittel). – Prof.

Dr. Nikolai Axmacher wurden im Rahmen des SFB 874 s Mittel für das Teilprojekt B11 „Modifikation von Objektpräsentationen durch kognitive und emotionale Faktoren“ bewilligt (Laufzeit 34 Monate; 251.000 € Fördersumme) – Prof. Dr. Jürgen Margraf wurde zum Mitglied der Academia Europaea gewählt und hat die Mitgliedschaft angenommen. – Frau Dr. Woud, PD Dr. Ocklenburg und JP Dr. Armin Zlomuzica sind vom Mercator Research Center Ruhr für die Global Young Faculty ausgewählt worden.

Das Programm ermöglicht 50 herausragenden Nachwuchswissenschaftlern/innen in der Metropole Ruhr in interdisziplinären Arbeitsgruppen Themen von gemeinsamem Interesse zu bearbeiten. Die Stiftung Mercator stellt bis zum März 2017 650.000 Euro zur Verfügung.

Braunschweig: Dr. Anja Grocholewski (TU Braunschweig) wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Reiz- und Wahrnehmungsgrundlagen des Olfaktorischen Referenzsyndroms“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre, 160.286 €). – Prof. Dr. Simone Kauffeld (Lehrstuhl für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie) wurde in Zusammenarbeit mit dem Institut für Gebäude- und Solartechnik unter der Leitung von Prof. Fisch sowie weiteren TU internen und externen Kooperationspartnern das Projekt „EnEff Campus 2020: Wissenschaftliche Begleitung der Umsetzung und Monitoring“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 92.937,56 € Fördersumme; M. Sc. Amelie Güntner und Dipl.-Psych. Paul Endrejat).

Dortmund: Prof. Dr. Joachim Hüffmeier hat, gemeinsam mit Prof. Dr. Guido Hertel, den mit 2.000 € dotierten Innovationspreis der Fachgruppe Arbeits-, Organisationsund Wirtschaftspsychologie für in den Jahren 2013 und 2014 veröffentlichte Forschungsarbeiten im Bereich der Verhandlungsforschung erhalten. – Prof. Dr. Joachim Hüffmeier ist mit Wirkung zum Jahresbeginn 2016 zum Associate Editor beim Journal of Economic Psychology berufen worden. – Dipl.-Psych. Jens Mazei (Professur für Sozial-, Arbeits- und Organisationspsychologie: Prof. Dr. J. Hüffmeier) hat gemeinsam mit Ass. Prof. Julia Bear (Stony Brook University, New York, USA) ein Stipendium vom Research Residency Program des Dispute Resolution Research Centers an der Kellogg School of Management (Northwestern University, USA) in Höhe von 19.000 $ zur Unterstützung gemeinsamer Forschungsprojekte erhalten. – PD Dr. Gerhard Rinkenauer hat einen Ruf auf die W3-Professur „Angewandte Gerontopsychologie“ an der Fakultät für Human und Sozialwissenschaften der TU Chemnitz abgelehnt und das Bleibeangebot des IfADo angenommen. – Prof. Dr. Ricarda Steinmayr wurden von der Stadt Hamm Mittel für das Projekt „Förderuniversum“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 49.200 € Fördersumme).

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– Prof. Dr. Ricarda Steinmayr wurden von der Stiftung Mercator GmbH Mittel für das Projekt „FA(IR)BULOUS – Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter Schülerinnen und Schüler“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 119.000 € Fördersumme).

Dresden: Prof. Dr. Susanne Narciss hat einen Ruf auf die Professur für die Psychologie des Lehrens und Lernens an der TU Dresden angenommen. – Dr. Monika Fleischhauer hat einen Ruf auf die Professur für Persönlichkeitspsychologie und Psychologische Diagnostik an der PFH Göttingen angenommen. – Prof. Dr. Hermann Körndle wurde eine einjährige Verlängerung des Projekts eWork-Bau von dem BMBF bewilligt. (Laufzeit 4 Jahre; 323.868 €). – Der Professur für die Psychologie des Lehrens und Lernens wurden im Rahmen der BMBF-Förderung Qualitätsoffensive Lehrerbildung Mittel für das Projekt „Synergetische Lehrerbildung in exzellentem Rahmen“ für die Teilprojekte „Professionelle Aufgabenkultur“ sowie „Training unterrichtlichen Handelns“ bewilligt (Laufzeit 3,5 Jahre; 368.900 €; 2 Mitarbeiterstellen).

Duisburg-Essen: Vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) wurde das Verbundprojekt „Pflege für Pflegende: Entwicklung und Verankerung eines empathiebasierten Entlastungskonzepts in der Care-Arbeit“ gefördert (Laufzeit: 3,5 Jahre; 901.240,97 €; Projektkoordination: Prof. Dr. Marcus Roth, Dr. Tobias Altmann). An der Universität Duisburg-Essen wird das Teilprojekt „Empirische Evaluation zur gesundheitspräventiven Wirkung und Akzeptanz des Entlastungskonzepts“ durchgeführt (297.958,08 € Fördersumme; Dipl.-Psych.

Victoria Schönefeld und M.Sc. Marius Deckers). – Dr. Mike Lüdmann hat den Max Dessoir Preis der Deutschen Gesellschaft für Psychologie für herausragende wissenschaftliche Arbeiten erhalten. – Dr. Tanja Gabriele Baudson wurde für das Papier „Teacher judgments as measures of children’s cognitive ability: A multilevel analysis“ mit einem „Award for Excellence in Research 2014/ 2015“ der Mensa Research Foundationausgezeichnet.

Eichstätt: Prof. Dr. Marco Steinhauser (Lehrstuhl für Allgemeine Psychologie) wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Causes and consequences of errors in dual-tasking“ (STE 1708/4 – 1) bewilligt (Laufzeit 3 Jahre, 183.000 € Fördersumme). – Dr. Miriam Gade wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Verbal and non-verbal control settings in action control. Configuring the cognitive system for present and future task performance.“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 200.400 € Fördersumme).

Frankfurt: Prof. Dr. Mareike Kunter hat einen Ruf auf eine Professur an die Faculty of Education an der University of Cambridge erhalten. – Prof. Dr. Julia Karbach hat einen Ruf auf eine W2-Professur für Psychologie mit dem © 2016 Hogrefe Verlag

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Schwerpunkt neurokognitive Entwicklung und Verhaltensregulation an der Bergischen Universität Wuppertal erhalten. – Prof. Dr. Holger Horz wurden vom BMBF für das Projekt „Kompetenzmessung und Kompetenzförderung in leistungsheterogenen Lerngruppen im experimentierbasierten Physikunterricht“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 95.371,20 € Personal- und Sachmittel und 19.074,24 € Overhead). – Der Senat der Goethe-Universität bestätigte einstimmig den Vorschlag des Präsidiums, Prof. Horz das Amt des geschäftsführenden Direktors der Akademie für Bildungsforschung und Lehrerbildung an der Goethe-Universität zum 01. 11. 2015 zu übertragen. – Prof. Dr. Regina Vollmeyer wurde zum Associate Editor für das Journal of Educational Psychology berufen. – Dr. Holger Brandt hat für seine Dissertation, welche in der Methodenabteilung angefertigt wurde, von der Fachgruppe Methoden und Evaluation der Deutschen Gesellschaft für Psychologie den Lienert-Preis für Nachwuchswissenschaftler verliehen bekommen. – Dr. Viktoria Ritter und Prof. Dr. Ulrich Stangier wurden Mittel für eine Therapiestudie „Kognitive Therapie bei körperdysmorpher Störung: eine randomisierte kontrollierte Studie“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 273.000 € Personal- und Sachmittel).— Prof. Dr. Helfried Moosbrugger hat den Ehrenpreis für besondere Verdienste um den Auf- und Ausbau der Fachgruppe Methoden und Evaluation der Deutschen Gesellschaft für Psychologie erhalten. – Dr. Anne Katrin Arens hat sich im Fach Psychologie habilitiert und die venia legendi erhalten. Titel der Habilitationsschrift: Das Selbstkonzept: Multidimensionale Struktur und der Einfluss schulischer Lernkontexte.

Freiburg: Prof. Dr. Markus Heinrichs hat einen Ruf auf den Lehrstuhl für Klinische Psychologie an der Universität Wien abgelehnt und das Bleibeangebot der Universität Freiburg angenommen. – PD Dr. Gregor Domes hat einen Ruf auf die W2-Professur für Biologische Psychologie an der Universität zu Köln abgelehnt. – Dr. Julian Schmitz hat den Ruf auf eine W2-Professur für Klinische Kinder- und Jugendlichenpsychologie an der Universität Leipzig angenommen. – Prof. Dr. Alexander Renkl, Tino Endres und Jasmin Leber wurden von der Universität Freiburg für das Projekt „Adaptive Lernförderung: Adaptives Online-Training zum selbstgesteuerten Lernen“ mit dem Instructional Development Award (IDA) ausgezeichnet (Laufzeit 1 Jahr; 70.000 € Fördersumme; gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)).

– Dr. David Dignath wurde von der DFG im Rahmen des Schwerpunktprogramms SPP1772 „Human performance under multiple cognitive task requirements: From basic mechanisms to optimized task scheduling“ das Projekt „Dynamic Conflict Management: Using performance monitoring to guide stable adjustment in task performance © 2016 Hogrefe Verlag

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and flexible task selection in self-organized multitasking environments“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre, 174.000 € Fördersumme). – Prof. Dr. B. Tuschen-Caffier wurde von der DFG ein Forschungsprojekt zum Thema „Effekte eines Aufmerksamkeitsmodifikationstrainings auf das Essverhalten bei der Binge-Eating-Störung“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 167.000 € Projektmittel). Das Projekt wird als Zwei-Center-Studie in Kooperation mit Prof. Dr. Jennifer Svaldi (Universität Tübingen) durchgeführt – Dr. Roland Thomaschke wurde von der DFG im Rahmen des Schwerpunktprogramms SPP1772 „Human performance under multiple cognitive task requirements: From basic mechanisms to optimized task scheduling“ das Projekt „Prädiktives Timing beim Multitasking: Grundlegende Mechanismen und zeitliche Flexibilität“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 181.200 €).

Fribourg: Prof. Dr. Björn Rasch wurden Mittel vom SNF das Projekt „Oscillatory mechanisms underlying memory retention and reactivation during sleep“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 405.052 CHF). – Prof. Dr. Björn Rasch hat gemeinsam mit Dr. Maren Cordi den mit 15.000 CHF dotierten Vontobel-Preis der Universität Zürich für die gemeinsam mit zwei Koautorinnen verfasste Arbeit „Improving sleep and cognition by hypnotic suggestion in the elderly“ erhalten (http://www.unifr.ch/news/de/14837/).

– Prof. Dr. rer. nat. Rasch wurde mit einer der höchsten Forschungsförderungen der EU ausgezeichnet. Der Starting Grant des Europäischen Forschungsrates (ERC) beträgt 1.5 Mio. Euro. Weitere Informationen unter: http:// www.unifr.ch/news/de/15196/.

Gießen: PD Dr. Alexander Schütz hat den Ruf auf eine W2-Professur für Allgemeine Psychologie an der Universität Marburg angenommen. – Prof. Dr. Roland Johansson hat die Kurt-Koffka-Medaille der Justus-Liebig-Universität Gießen erhalten.

Göttingen: Seit dem 01. 01. 2015 wird der Leibniz WissenschaftsCampus Primatenkognition als interdisziplinäre Forschungsplattform, die gemeinsam vom Deutschen Primatenzentrum und der Universität Göttingen betrieben wird und die Vernetzung am Standort Göttingen fördern soll, von der Leibniz-Gemeinschaft mit 1,2 Mio Euro unterstützt. Das Deutsche Primatenzentrum und die Universität Göttingen steuern jeweils nochmal denselben Betrag bei, (Laufzeit 4 Jahre). Das Konsortium besteht zurzeit aus 68 Mitgliedern, davon 8 Professorinnen und Professoren des GEMI. Basierend auf dem Leibniz WissenschaftsCampus hat die Universität Göttingen auch einen Forschungsschwerpunkt ‚Primatenkognition‘ unter der Leitung von Prof. Dr. Julia Fischer, Prof. Dr. Stefan Treue, Prof. Dr. Julia Ostner, Prof. Dr. Hannes Rakoczy und Prof. Dr. Fred Wolf gegründet. Hierfür konnte die Universität Göttingen gemeinsam mit dem Deutschen Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Primatenzentrum vom Ministerium für Wissenschaft und Kultur im Rahmen der Initiative „Niedersächsisches Vorab“ 1 Mio. Euro für 2,5 Jahre einwerben. – Prof. Dr. Stefan Schulz-Hardt ist von der International Association of Research in Economic Psychology zu einem der beiden Editors-in-Chief des Journal of Economic Psychology gewählt worden. Seit dem 01. 10. 2015 leitet er das Journal zusammen mit Prof. Dr. Martin Kocher (Verhaltensökonomik und experimentelle Wirtschaftsforschung, LMU München). – Prof. Dr. Nivedita Mani hat einen Ruf auf eine W2-Professur für Language Acquisition an der Universität Göttingen angenommen.

Graz: Dr. Margit Höfler und Dr. Christof Körner wurden vom FWF Mittel für das Projekt „The relationship between inhibition of return and memory“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 185.199 € Fördersumme). – Prof. Dr. Manuela Paechter und Dr. Silke Luttenberger vom Institut für Psychologie der Karl-Franzens-Universität Graz wurde in Kooperation mit Prof. Dr. Michaela Stock (Institut für Wirtschaftspädagogik) und Priv.-Doz. HS-Prof. Dr. Georg Tafner (Bundeszentrum für Professionalisierung in der Bildungsforschung) vom Land Steiermark eine Förderung für das Projekt „Geschlechtsstereotypische Berufsentscheidungen bei Jugendlichen, die einen Lehrberuf anstreben: ein individuelles und ein gesellschaftliches Problem“ bewilligt (Laufzeit 20 Monate, 99.983 € Gesamtsumme). – Dr. Gayannée Kedia wurde von der European Society of Social and Affective Neuroscience für den Zeitraum von 2 Jahren zur Vize-Präsidentin bestellt. – Prof. Dr. Katja Corcoran wurde vom Fond zur wissenschaftlichen Förderung (FWF) eine Sachbeihilfe für das Projekt „Das inspirierende Gegenüber: Wie Vergleiche Ziele aktivieren“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 340.347 € Sachmittel).

Greifswald: Jun.-Prof. Dr. Andrea Hildebrandt (ErnstMoritz-Arndt-Universität Greifswald), Prof. Dr. Werner Sommer (Humboldt-Universität zu Berlin) und Dr. Changsong Zhou (Hongkong Baptist University) wurden von der Alexander von Humboldt-Stiftung Sach- und Personalmittel zum Thema „APOE polymorphism effects on (face) cognition in young healthy adults and their neurocognitive mechanisms“ im Rahmen des Programms zur Förderung von Institutspartnerschaften bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 55.000 €). – Dr. Markus Krüger wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Das motorische System, die mentale Rotation und der eigene Körper“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre, 314.310 € Fördersumme).

– Prof. Dr. Rico Fischer hat den Ruf auf eine Professur für Allgemeine Psychologie an der Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald angenommen.

Hagen: Prof. Dr. Oliver Christ hat zusammen mit den KoautorInnen Schmid, Lolliot, Swart, Stolle, Tausch, Al Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Ramiah, Wagner, Vertovec und Hewstone für den Beitrag „Contextual effect of positive intergroup contact on outgroup prejudice“ in den Proceedings of the National Academy of Sciences den Gordon Allport Intergroup Relations Prize 2015 der Society for the Psychological Study of Social Issues erhalten.

Hamburg: Prof. Dr. Liszkowski (Universität Hamburg) wurde gemeinsam mit Prof. Dr. Hannes Rakoczy (Universität Göttingen) eine DFG Sachmittelförderung für das Forschungsprojekt „Scopes and Limits of Implicit Theory of Mind“ im Rahmen einer von der DFG bewilligten Forschergruppe „ Crossing the borders: The interplay of language, cognition, and the brain in early human development“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 148.900 € Fördersumme). – Dr. Guillermo Recio (Uni Hamburg) wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Produktion und Kontrolle emotionaler Gesichtsausdrü cke“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 133.726 € Fördersumme). – Prof. Dr. Tania Lincoln (Uni Hamburg) wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Wirksamkeit und Wirkmechanismen einer emotionsorientierten Variante der kognitiven Verhaltenstherapie für Schizophrenie (CBT-E) zur Reduktion von Wahnsymptomatik. Eine randomisiertkontrollierte Therapiestudie“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 216.000 € Fördersumme). – Dr. Timur Sevincer hat sich im Fach Psychologie habilitiert und die venia legendi erhalten. Titel der Habilitationsschrift: Antecedents and Consequences of Thinking About the Future.

Heidelberg: Der Senat der Universität Szeged (Ungarn) hat Prof. Dr. Joachim Funke die Ehrendoktorwürde für seine Verdienste um die Problemlöseforschung verliehen und ihm zu Ehren ein international besetztes Symposium veranstaltet. – Prof. Dr. Karlheinz Sonntag (Arbeits- und Organisationspsychologie) wurde vom BMBF eine Förderung für das Projekt „Maßnahmen und Empfehlungen für die gesunde Arbeit von morgen (MEgA)“ im BMBFFörderschwerpunkt „Präventive Maßnahmen für die sichere und gesunde Arbeit von morgen“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 1.765.526 € Fördersumme). – Am 01. 03. 2015 wurde das „MOMENTUM-Projekt Heidelberg“ gestartet, in dem der aktive Umgang mit einer Krebserkrankung erforscht wird. Das Projekt wird finanziert von der Deutschen Krebshilfe und in Kooperation mit DKFZ und NCT durchgeführt (Laufzeit 3 Jahre; Koordinierende: Prof.

Dr. Monika Sieverding (PI), Prof. Dr. Karen Steindorf (DKFZ) und Dr. Joachim Wiskemann (NCT); Projektmanagerin: Dipl.-Psych. Nadine Ungar; Doktoranden: Alexander Haussmann, Stefan Jooß).

Jena: Prof. Dr. Andreas Frey hat einen Ruf auf die W3‐Professur „Methoden der empirischen Bildungsforschung“ an der TU Dortmund abgelehnt. © 2016 Hogrefe Verlag

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Kaiserslautern: Prof. Dr. Thomas Lachmann (Kognitive und Entwicklungspsychologie), Prof. Dr. Shanley Allen (Psycholinguistik), sowie dem Kooperationspartner vom Interdisciplinary Center Herzliya, Israel (Prof. Ben-David Boaz) wurde von der German-Israeli-Foundation for Scientific Research and Development (GIF) eine Sachbeihilfe für das Kooperationsprojekt „Perception of emotions in German and Hebrew“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 180.000 €; zwei TZ Mitarbeiter: NN).

Klagenfurt: Prof. Dr. Oliver Vitouch wurde von Senat und Universitätsrat als Rektor der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt wiedergewählt (Funktionsperiode 2016 – 2020). – Prof. Dr. Svenja Taubner hat einen Ruf auf die W3-Professur für Psychosoziale Prävention an der Universität Heidelberg erhalten. – Prof. Dr. Philipp Mayring ist zum neuen Vorsitzenden der Gesellschaft für Evaluation DeGEval auf deren Jahrestagung gewählt worden. – Dr. Michael Wieser wurde für die nächsten drei Jahre in den Vorstand der International Association for Group Psychotherapy and Group Processes gewählt.

Koblenz: Prof. Dr. Diana Boer hat einen Ruf auf die (befristete) W2-Professur für Sozialpsychologie und Arbeitsund Organisationspsychologie an der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz angenommen.

Köln: Prof. Dr. Wilhelm Hofmann hat den „2015 Early Career Award der International Society for Self and Identity“ für seine Forschung zu den Bedingungen erfolgreicher bzw. misslungener Selbstregulation und Selbstkontrolle erhalten. – Dr. Adam Hahn hat für seinen Artikel „Awareness of Implicit Attitudes“ den „Young Investigator Award 2014“ der American Psychological Association (APA) der „Division of Experimental Psychology (Division 3)“ erhalten.

Leipzig: Dr. Philipp Jugert wurde zusammen mit Prof.

Dr. Immo Fritsche von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Kontrollbedrohung und soziale Normen: Konformität, Wandel und Neubildung“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 61.965 € Hilfskraft- und Sachmittel; 65 % TV-L 13; N.N.). – Dr. Markus Barth wurde zusammen mit Prof.

Dr. Immo Fritsche von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Motivierte Geschichte: Repräsentationen der Geschichte von Gruppen als Funktion gegenwärtiger Motivationen“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 67.847 € Hilfskraftund Sachmittel; 100 % TV-L 13).

Linz: Prof. Dr. Bernad Batinic hat einen Ruf auf die W3‐Professur für Psychologie an der Universität Trier, verbunden mit der Leitung des Leibnitz-Zentrums für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) abgelehnt. – Prof. Dr. Bernad Batinic wurde von der Universität Linz eine Staff Scientist Stelle für das Projekt „Digitalisierung von Arbeit“ bewilligt (Laufzeit 4 Jahre; © 2016 Hogrefe Verlag

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120.000 € Sachmittel; Umfang 50 %) – Der Rektor der Universität Linz bewilligte auf Antrag von Bernad Batinic dem Institut für Pädagogik und Psychologie eine auf vorerst 9 Monate befristete Professur für Angewandte Psychologie.

Mannheim: M.Sc. Hansjörg Plieninger (Lehrstuhl für Methodenlehre und Diagnostik) und M.Sc. Daniel Heck (Lehrstuhl für Kognitive Psychologie und Differentielle Psychologie) wurde der Young Scholar Award der Mannheimer Graduiertenschule GESS für ihren Forschungsantrag ‘Measuring Acquiescence by Combining Concepts and Methods from Psychometrics and Cognitive Psychology’ verliehen. – Dipl.-Psych. Stefan Janke und seine Koautoren Dipl.-Psych. Selma Rudert, Basel; Dr. Tamara Marksteiner und Prof. Dr. Oliver Dickhäuser haben den Nachwuchsförderpreis der Fachgruppe Pädagogische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie für seine Arbeit „Knowing One’s Place – Family Background, Belonging and Well-Being at University“ erhalten. – Prof. Dr. Oliver Dickhäuser wurde in das Editorial Board des Journal of Educational Psychology berufen. – Dr. Jochen Gebauer hat den William-Stern-Preis 2015 für hervorragende innovative Arbeiten auf dem Gebiet der Persönlichkeits- und Differentiellen Psychologie der Fachgruppe Differentielle Psychologie, Persönlichkeitspsychologie und Psychologische Diagnostik der Deutschen Gesellschaft für Psychologie erhalten. – Prof. Dr. Thorsten Meiser hat den Ruf der Universität Wien abgelehnt und das Bleibeangebot der Universität Mannheim angenommen. – Prof. Dr. Beatrice G. Kuhlmann wurde für ihren Beitrag „If It’s Loud I’ll Remember All about It! Metacognitive Illusions about Volume in Source Monitoring” auf der kommenden 59. Tagung der Psychonomic Society mit dem „Member Select-Speaker Award“ der Psychonomic Society ausgezeichnet. – Prof. Dr. Stefan Münzer hat einen Ruf auf die W3-Professur für Pädagogische Psychologie an die Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg abgelehnt und das Bleibeangebot der Universität Mannheim angenommen. – Prof. Dr. Beatrice Rammstedt wurde von der OECD das Projekt „Making PIAAC Logfiles Available to the Research Community“ bewilligt (Laufzeit: 13 Monate; 58.880 € Sach-/Personalmittel). – Prof. Dr. Beatrice Rammstedt wurde in Kooperation mit dem Leibniz-Forschungsverbund Bildungspotentiale von der DFG die Ausrichtung einer Nachwuchsakademie zum Thema „Sekundäranalysen mulitdisziplinär nutzbarer Datensätze der Bildungsforschung“ bewilligt (Laufzeit 1,5 Jahre; 43.748 € Sachmittel). – Prof. Dr. Beatrice Rammstedt hat einen Ruf auf die Professur für Psychologische Diagnostik an der Universität Wien erhalten. – Prof. Dr. Michael Bosnjak (Freie Universität Bozen) hat einen Ruf auf eine W3-Professur für EvidenzbaPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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sierte Umfragemethodik an der Universität Mannheim angenommen, die in Kooperation mit GESIS Leibniz Institut für Sozialwissenschaften nach dem Jülicher Modell eingerichtet wurde. Er wird in der GESIS-Abteilung ʹSurvey Design and Methodologyʹ die Teamleitung für den Bereich Survey Operations übernehmen.

München: Jun.-Prof. Dr.-Ing. Verena Nitsch wurde von der DFG ein Projekt mit dem Titel „SATOP- Situation Awareness in Teleoperation Systems“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 167.590,80 € Fördersumme). – Jun.-Prof. Dr.-Ing. Verena Nitsch wurden von der Audi AG Drittmittel für das Projekt „Untersuchung von unfallbegünstigenden wahrnehmungsbasierten und kognitiven Faktoren der PKW-VRU Unfallentstehung“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 332.009,52 € Fördersumme; durchgeführt im Rahmen einer ini.unibw Kooperation). – Jun.-Prof. Dr.-Ing. Verena Nitsch wurde auf die Dauer von 2 Jahren in den Programmausschuss „Robotik und Automation“ des Deutschen Zentrums für Luft- und Raumfahrttechnik berufen.

– Prof. Dr. Maria Bannert hat einen Ruf auf die W3-Professur für Lehren und Lernen mit digitalen Medien an der Technischen Universität München angenommen. – Prof.

Dr. Maria Bannert (TU München) wurde gemeinsam mit internationalen Kolleginnen und Kollegen (Prof. Inge Molenar, The Netherlands; Prof. Sanna Järvelä, Finland; Prof. Roger Azevedo, USA; Prof. Dragan Gasevic, United Kingdom) von der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) das EARLI-Centre for Innovative Research (E-CIR) „Measuring and Supporting Student’s Self-Regulated Learning in Adaptive Educational Technologies“ bewilligt (Laufzeit 4 Jahre). Das allgemeine Ziel eines EARLI-Centre for Innovative Research ist es, innovative Lehr-Lern-Forschung auf internationaler Ebene anzustoßen, um hieraus weitere internationale Forschungskooperationen und –anträge zu fördern. – Prof.

Dr. Michael Zehetleitner hat zum WS 2015/16 einen Ruf auf die W2-Professur für Allgemeine Psychologie II an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt angenommen. – Prof. Dr. Ingo Kollar hat zum WS 2015/16 einen Ruf auf die W3-Professur für Psychologie m.b.B.d. Pädagogischen Psychologie an der Universität Augsburg angenommen. – Prof. Dr. Reinhard Pekrun (Inhaber des Lehrstuhls für Persönlichkeitspsychologie und Pädagogische Psychologie an der LMU München und früherer Vizepräsident der LMU) ist in diesem Jahr mit dem John G. Diefenbaker Award ausgezeichnet worden (http://www. uni-muenchen.de/aktuelles/news/2015/pecrun_diefen bacher.html). – Die DFG fördert am Department Psychologie der LMU München eine neue Forschergruppe „Active Perception“ (Sprecher: Prof. Dr. Hermann Müller; ca. 2.7 Mio. € Förderumfang; https://www.uni-muen chen.de/forschung/news/2015/mueller_perception.html).

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– Zum SS 2015 hat Dr. Sarah Diefenbach eine W2-Professur für Wirtschaftspsychologie am Department Psychologie der LMU München mit dem Forschungsschwerpunkt Konsumentenerleben im Bereich interaktiver Produkte, insbesondere positive Aspekte und emotionale Qualitäten in der Mensch-Technik-Interaktion, angetreten. – Prof.

Diefenbach übernimmt die Lehre im Bereich Markt-, Konsumenten- u. Ökonomische Psychologie. – Prof. Dr. Maria Agthe vertritt im WS 2015/16 und im SS 2016 die W3-Professur für Sozialpsychologie am Department Psychologie der LMU München. – Prof. Dr. Michaela Pfundmair vertritt im WS 2015/16 die W2-Professur für Sozialpsychologie am Department Psychologie der LMU München. – Prof. Dr. Simone Schütz-Bosbach hat einen Ruf auf die W2-Professur für Experimentelle Neuro-Kognitionspsychologie am Department Psychologie der LMU München erhalten und vertritt die Professur im WS 2015/ 16. – Prof. Dr. Karsten Stegmann vertritt die W3-Professur für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie am Department Psychologie der LMU München im WS 2015/16 und SS 2016 in der Zeit eines Senior Researcher in Residence Fellowship, das Prof. Dr. Frank Fischer am Center for Advanced Studies (CAS) der LMU München zuerkannt wurde. – Dr. Marco Schmidt hat als Leiter der durch das Elitenetzwerk Bayern finanzierten Nachwuchsforschergruppe „Development Origins of Human Normativity, Epistemology, and Prosciality“ (DOHNEP) am Department Psychologie der LMU München zum WS 2015/16 die Forschungstätigkeit aufgenommen. – Prof.

Dr. Jan-Willem Strijbos hat einen Ruf an die Universität Groningen, Niederlande, erhalten.

Münster: Prof. Dr. Niko Busch (Charité – Universitätsmedizin Berlin) wurde zum 01. 10. 2015 zum Professor für das Fach „Allgemeine Psychologie“ ernannt. – Dr. Steffen Nestler hat den Ruf auf eine W2-Professur für Psychologische Methodenlehre an die Universität Leipzig erhalten. – Dr. Jörg-Tobias Kuhn vertritt im WS 2015/16 die Professur für Persönlichkeitspsychologie, Diagnostik und Beratung an der FernUniversität in Hagen. – PD Dr. Stephanie Pieschl vertritt im WS 2015/16 die Professur für Instruktionspsychologie und Neue Medien am Institut für Mensch-Computer-Medien der Julius-MaximiliansUniversität Würzburg. – Die Seniorprofessur von Dr. Pienie Zwitserlood wurde um ein weiteres Jahr (01. 10.

15 – 30. 09. 16) verlängert. – Das Hinausschieben des Ruhestands von Prof. Dr. Rainer Bromme um acht Monate bis zum 31. 03. 2017 wurde genehmigt. – Prof. Dr. Gerald Echterhoff wurde in das Consulting Editor Board des European Journal of Social Psychology berufen. – Prof. Dr. Stephan Dutke wurde in das International Editorial Board von Pedagogika berufen. – Prof. Dr. Gerald Echterhoff erhält als Mitantragsteller gemeinsam mit Margarida © 2016 Hogrefe Verlag

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Garrido und Leonel Garcia-Marques (beide ISCTE Instituto Universitário de Lisboa) für das Forschungsvorhaben „Shared Representations: A Peek into the Collaborative Memory Toolbox“ Mittel der Fundação para a Ciência e a Tecnologia (Laufzeit 3 Jahre; 93.797 €). – Dr. Maarten van Zalk (Arbeitseinheit Prof. Back) hat ein Forschungsstipendium der British Academy erhalten (48.000 £ Gesamtsumme).— Prof. Dr. Karen Zentgraf (Arbeitsbereich Leistung und Training im Sport) wurden vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft Mittel für das in Kooperation mit dem Bundestützpunkt Volleyball Münster durchgeführte Projekt „Training der geteilten Aufmerksamkeit im (Beach)Volleyball: durch perzeptuell-kognitive Expertise zum Erfolg“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; ca. 66 000 €).

Oldenburg: Mitglieder des Departments für Psychologie beantragten federführend im Rahmen des Forschungsgroßgeräteprogramms (Art 91b GG) der DFG Mittel für einen Magnetenzephalographen (Hauptantragsteller: Rieger, Herrmann, Kollmeier) und einen 3 Tesla Kernspintomographen (Hauptantragsteller: Thiel), wofür sie insgesamt 5.3 Mio. Euro einwerben konnten.

Paderborn: Prof. Dr. Heike M. Buhl wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Interdependenz in der Beziehung zwischen Erwachsenen und ihren Eltern“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 174.644 € Fördersumme; Dipl.Psych. Sabrina Sommer). – Dr. Sven Lindberg (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) hat einen Ruf auf die W2-Professur „Klinische Entwicklungspsychologie“ an die Universität Paderborn erhalten.

Potsdam: Prof. Dr. Barbara Krahé hat den mit 10.000 € dotierten Deutschen Psychologie Preis 2015 für ihre Leistungen auf dem Gebiet der Sozialpsychologie, insbesondere der Aggressionsforschung, erhalten.

Salzburg: Das Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft hat im Juni 2015 Univ. Prof. Dr. Eva Jonas für ihr Mastermodul „Soziale Interaktion in Wirtschaft und Gesellschaft“ im Rahmen des Salzburger Psychologiestudiums mit dem österreichischen Staatspreis für exzellente Lehre (Ars Docendi 2015) in der Kategorie „Lehrkonzept Modularisierung“ ausgezeichnet. – Assoz.Prof.Dr.Alexander Keul wurde im September 2015 zusammen mit elf internationalen Koautoren für die gemeinsame Untersuchung „Severe weather and psychology – Analysis of international survey data“ der Heino Tooming Award 2015 des European Severe Storms Laboratory verliehen. – Assoz. Prof. Dr. Jochim Hansen hat sich im Fach Psychologie habilitiert und die venia legendi für Psychologie erhalten. Titel seiner Habilitationsschrift: Beyond „forest versus trees“: Determinants and consequences of level of mental construal. © 2016 Hogrefe Verlag

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Trier: Prof. Dr. Wolfgang Lutz von der Universität Trier wurde gemeinsam mit Prof. Dr. Bernhard Strauß (Universität Jena) eine Sachbeihilfe der DFG für das Projekt „Timing nonverbaler Patient-Therapeut Interaktionen und Therapieerfolg bei sozialen Phobien“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 119.450 €) —Prof. Dr. Wolfgang Lutz wurde zum Managing Editor der Zeitschrift „Psychotherapy Research“ ernannt. – Dr. Jan R. Böhnke hat den Dissertationspreis des Freundeskreis Trierer Universität e.V. für seine Dissertation mit dem Titel „Die Verwendung von Mischverteilungsmodellen zur Optimierung wiederholter Erhebungen in patientenorientierter Versorgungsforschung und psychotherapeutischer Praxis“ erhalten — Prof. Dr. Tanja Hechler (Abteilung Klinische Psychologie der Universität Trier) wurde gemeinsam mit Prof. Dr. Silvia Schneider (Abteilung Klinische Kinder- und Jugendpsychologie der Ruhr-Universität Bochum) eine Sachbeihilfe der DFG für das Projekt „Aktivierung des Defensivsystems durch interozeptive Empfindungen bei Kindern mit chronischen Schmerzen“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 64.704 € ).

Tübingen: Jun.-Prof. Dr. Markus Janczyk wurden von der DFG Mittel für das Projekt „The role of effect monitoring for dual-task performance“ im Rahmen des Schwerpunktprogramms „Human performance under multiple cognitive task requirements: From basic mechanisms to optimized task scheduling“ (gemeinsam mit Prof. Dr. Wilfried Kunde, Universität Würzburg; Laufzeit 3 Jahre; 42.992 € Fördersumme) sowie vom Land Baden-Württemberg Mittel für das Projekt „Typen und Ursachen von ’Backward Crosstalk’“ (Laufzeit 3 Jahre; 147.808 € Fördersumme; 1 Stelle TVL-13, 65 %) bewilligt. – Jun.-Prof. Dr. Markus Janczyk hat einen Ruf auf eine W3-äquivalente Professur für „Allgemeine Psychologie“ an der Medical School Hamburg abgelehnt und ein Bleibeangebot der Universität Tübingen angenommen. – Prof. Dr. Benjamin Nagengast (Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung) wurde gemeinsam mit Prof. Allan Wigfield, PhD (University of Maryland) von der UMD-UT initiative for International Collaboration on Research and Training in the Natural and Social Sciences Mittel für das Projekt „Understanding Differences in Motivation Across Cultures: Substantive and Methodological Advances in Measuring Motivation“ zur Förderung und zum Austausch von Doktoranden bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 50.000 $ Fördersumme). – Dr. Hanna Gaspard (Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung/Graduiertenschule LEAD) wurde vom Eliteprogramm für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden der Baden-Württemberg Stiftung Mittel für das Projekt „Förderung von Wertüberzeugungen im Mathematikunterricht: Interventionsansätze, Wirkmechanismen und Implementationsqualität“ bewilligt (Laufzeit Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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3 Jahre; 118.995 € Fördersumme) – Dipl.-Psych. Isabelle Häfner (Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung/ Graduiertenschule LEAD) hat den Nachwuchspreis der Fachgruppe Pädagogische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) erhalten. – Prof. Dr. Guadalupe Alvarez wurde von der Alexander von Humboldt-Stiftung ein Gastaufenthalt in der Zeit vom 01. 04.

2016 – 30. 09. 2016 am Leibniz-Institut für Wissensmedizin bewilligt.

Ulm: Prof. Dr. Harald Baumeister wurde von der Deutschen Rentenversicherung Bund Mittel für das Projekt „Implementierung einer Computer-adaptiven Erst- und Verlaufsdiagnostik zur Erfassung der funktionalen Gesundheit in der orthopädischen und kardiologischen Rehabilitation“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 322.115 € Fördermittel; Mitantragsteller: Dr. B. Abberger (Ulm), PD Dr. T. Forkmann, Dr. M. Böcker (Aachen), Dr. U. Kröhne (Frankfurt), Prof. Dr. Dr. J. Bengel und Prof. Dr. M. Wirtz (Freiburg)). – Prof. Dr. Martin Baumann wurde von der DFG eine Sachbeihilfe für das Projekt „Entwicklung und empirische Prüfung eines verstehensbasierten Modells der Fahrer-Fahrzeug-Kooperation für kooperativ interagierende Automobile“ im Rahmen des SPP 1835 „Kooperativ interagierende Automobile“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 9.000 € Sachmittel; 1 x 13 TV-L 100 %). – Prof. Dr. Harald Baumeister hat einen Ruf auf die W3-Professur für Klinische Psychologie und Psychotherapie angenommen. – Prof.

Dr. Cornelia Herbert hat einen Ruf auf die W3-Professur für Angewandte Emotions- und Motivationspsychologie angenommen. – PD Dr. Joseph Krummenacher vertritt im WS 2015/16 die Professur für Applied Cognitive Psychology. – Prof. Dr. Markus Kiefer wurde von der DFG eine Sachbeihilfe zum Thema „Die Verankerung von abstrakten Begriffen in visueller Wahrnehmung und Handlung“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; 205.000 €).

Weingarten: Jun.-Prof. Dr. Sarah Lukas (Pädagogische Hochschule Weingarten) wurde von der DFG Sachmittel zur Durchführung eines Projektes zum Thema „Action selection and effect orienting in a multitasking environment“ (Laufzeit 3 Jahre; 203.370 € Fördersumme). Dieses Projekt ist ein Teilprojekt des „SPP 1772: Human performance under multiple cognitive task requirements: From basic mechanisms to optimized task scheduling“. – Prof.

Dr. Peter F. Titzmann hat einen Ruf auf eine W3-Professur

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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für Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Weingarten angenommen.

Wien: Univ.-Prof. Dr. Dr. Christiane Spiel hat den Vorsitz in der Jury des Franz-Emanuel-Weinert-Preises 2016 der Deutschen Gesellschaft für Psychologie übernommen.

Würzburg: Dr. Heiko Reuß wurden von der DFG Mittel für das Projekt „Kontextspezifische Konfliktadaptation und Bewusstsein: Spezifikation zentraler Mechanismen und Grenzbedingungen“ bewilligt (Laufzeit 2 Jahre; eigene Stelle, 100 %). —PD Dr. Matthias Wieser (Biologische Psychologie, Klinische Psychologie und Psychotherapie) hat den renommierten „Award for Distinguished Early Career Contributions to Psychophysiology“ der internationalen Fachgesellschaft Society for Psychophysiological Research (SPR) erhalten.

Zürich: Prof. Dr. Veronika Brandstätter-Morawiez (Lehrstuhl Allgemeine Psychologie Motivation) wurde vom SNF Fördermittel für das Forschungsprojekt „A Closer Look at the Area of Tension Between Motivation and Volition – The Cognitive and Behavioral Consequences of an Action Crisis and Intervention Strategies“ bewilligt (Laufzeit X Jahre; 393.000 € Fördersumme). – PD René T. Proyer vertritt ab 01. 10. 2015 den Lehrstuhl Differentielle Psychologie und Psychologische Diagnostik an der Universität Martin-Luther Universität Halle-Wittenberg. – Im Herbst 2016 beginnt erneut der CAS-Studiengang in Positiver Psychologie (12 ECTS). – Prof. Dr. Moritz Daum und Dr. Anja Gampe wurde vom SNF die Finanzierung des Projektes „Scope of credibility: Childrens selective trust in action and language learning“ bewilligt (Laufzeit 3 Jahre; 331.062 CHF). – Prof. Dr. Moritz Daum wurde an der Mitgliederversammlung der Fachgruppe Entwicklungspsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie zum Sprecher der Fachgruppe gewählt. – Dr. Laura Maffongelli wurde vom Forschungskredit der Universität Zürich ein Postdoc-Stipendium für das Projekt „The development of syntactical regularities in the infant brain: an ERP investigation during action sequences observation“ zugesprochen (Laufzeit 2 Jahre; 173.824 CHF). – Prof.

Dr. Moritz Daum wurde zum Januar 2016 als Associate Editor des British Journal of Psychology gewählt.

DOI: 10.1026/0033-3042/a000305

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Veranstaltungen und Ankündigungen Bitte reichen Sie Ihre Angaben online im HogrefeTagungsplaner ein: http://www.hogrefe.de/service/ 26. 04. – 28. 04. 2016. British Psychological Society Annual Conference, in Nottingham, United Kingdom. Thema: Faces – Ageing – Impact – Wellbeing. Auskünfte: British Psychological Society, United Kingdom, E-Mail: annualconfer ence@bps.org.uk, Internet: www.bps.org.uk/events/confe rences/annual-conference-2016.

06. 05. – 07. 05. 2016. 11. Fachtagung Aus-, Fort- und Weiterbildung, in Berlin, Germany. Thema: Psychologiedidaktik und Evaluation XI. Auskünfte: Siegfried Preiser, Psychologische Hochschule Berlin, Am Köllnischen Park 2, 10179 Berlin, Fax +49 30 209166170, E-Mail: s.preis er@psychologische-hochschule.de, Internet: http://www. psychologiedidaktik.de/.

14. 05. – 18. 05. 2016. 169th Annual Meeting of the American Psychiatric Association, in Atlanta, United States.

Auskünfte: American Psychiatric Association, United States, E-Mail: apa@psych.org, Internet: http://www.psychia try.org/learn/meetings/future-apa-meetings.

26. 05. – 29. 05. 2016. 28th Annual Convention of the Association of Psychological Science, in Chicago, United States. Auskünfte: Association of Psychological Science, United States, Tel. +1 202 2939300, Fax +1 202 2939350, E‐Mail: convention@psychologicalscience.org, Internet: http://www.psychologicalscience.org/index.php/conven tion/archive.

26. 05. – 26. 05. 2016. 9th Annual Meeting of the Society for the Study of Motivation (SSM), in Chicago, United States.

Auskünfte: Dr. Kaspar Schattke, Universite du Quebec a Montreal, CP 8888, cucc. Centre-Ville, H3C 3P8 Montreal, QC, Canada, Tel. +1 514 98730005387, Fax +1 514 9877953, E-Mail: ssm@thessm.org, Internet: www.thessm. org/conference2016.php.

17. 06. – 20. 06. 2016. 119. Verhaltenstherapiewoche, in Lübeck, Germany. Thema: Psychotherapie seltener psychischer Störungen. Auskünfte: Ina Lizon, IFT-Gesundheitsförderung, Montsalvatstraße 14, 80804 München, Tel. +49 89 36080494, E-Mail: lizon@ift-gesundheit.de, Internet: www.vtwoche.de.

01. 07. – 04. 07. 2016. 10th Conference of the International Test Commission, in Vancouver, Canada. Thema: Improving Policy and Practice – Opportunities and Challenges in an International Context. Auskünfte: University of British Columbia, Canada, E-Mail: itc.2016@ubc.ca, Internet: www.intestcom.org/. © 2016 Hogrefe Verlag

19. 07. – 23. 07. 2016. XXII World Meeting of the International Society for Research on Aggression, in Sydney, Australia. Auskünfte: Wayne Warburton, wayne.warbur ton@mq.edu.au oder Tom Denson, t.denson@unsw.edu. au. Internet: http://www.iec.mq.edu.au/research/cfrc/ isra_2016/ 24. 07. – 29. 07. 2016. 31st International Congress of Psychology (ICP), in Yokohama, Japan. Thema: Diversity in Harmony: Insights from Psychology. Auskünfte: The Japanese Psychological Association, 5 – 23 – 13 Hongo, 113 – 0033 Bunkyo-ku, Tokyo, Japan, E-Mail: info@icp2016.jp, Internet: www.icp2016.jp.

29. 07. – 30. 07. 2016. SITAR 2016, 19th Annual Meeting, Society for Interpersonal Theory and Research, in Berlin, Germany. Auskünfte: Johannes Zimmermann, Psychologische Hochschule Berlin, Am Köllnischen Park 2, 10179 Berlin, Fax +49 30 209166170, E-Mail: j.zimmermann@psychologische-hochschule.de, Internet: http://sitar2016. weebly.com/.

04. 08. – 07. 08. 2016. 124th Annual Convention of the American Psychological Association, in Denver, United States. Auskünfte: American Psychological Association, United States, E-Mail: convention@apa.org, Internet: http://www.apa.org/news/events/2016/apa-convention. aspx.

22. 08. – 26. 08. 2016. 30th Conference of the European Health Psychology Society, in Aberdeen, United Kingdom.

Thema: Behavior Change: Making an Impact on Health and Health Services. Auskünfte: University of Aberdeen, King’s College, Aberdeen AB24 3FX, United Kingdom, EMail: cpdservices@abdn.ac.uk, Internet: http://www. ehps-2016.org/.

29. 08. – 01. 09. 2016. Biennal Congress of the International Association of Empirical Aesthetics (IAEA), in Wien, Austria. Thema: Empirical Aesthetics. Auskünfte: Helmut Leder, Institut für Psychologische Grundlagenforschung un Forschungsmethoden, Liebiggasse 5, 1010 Wien, Austria, E-Mail: helmut.leder@univie.ac.at.

02. 09. – 03. 09. 2016. Fachtagung Politische Psychologie, in Berlin, Germany. Thema: Politische Ideologien.

Auskünfte: Siegfried Preiser, Psychologische Hochschule Berlin / Sektion Politische Psychologie, Am Köllnischen Park 2, 10179 Berlin, Fax +49 30 209166170, E-Mail: s.preiser@psychologische-hochschule.de.

05. 09. – 07. 09. 2016. Deutscher Suchtkongress 2016, in Berlin, Germany. Auskünfte: Deutsche Gesellschaft für Suchtforschung und Suchttherapie e.V., Postfach 1453, Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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59004 Hamm, Tel. +49 2381 417998, E-Mail: dg-sucht@ t-online.de, Internet: www.dg-sucht.de.

10. 09. – 11. 09. 2016. 67. Kindertherapietage an der Universität Bremen, in Bremen, Germany. Thema: Kinderverhaltenstherapie, Prävention, psychologische Diagnostik. Auskünfte: Eva Todisco, Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation, Grazer Str. 6, 28359 Bremen, Tel. +49 421 21868603, Fax +49 421 21868629, E-Mail: to disco@uni-bremen.de, Internet: www.zkpr.uni-bremen. de.

18. 09. – 22. 09. 2016. 50. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, in Leipzig, Germany. Auskünfte: Prof. Dr. Immo Fritsche, Universität Leipzig, Neumarkt 9 – 19, 04109 Leipzig, Internet: www.dgpskongress.de.

22. 09. – 24. 09. 2016. 16. Wissenschaftliche Jahrestagung der DGSF Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie, in Frankfurt, Germany. Auskünfte über: Tel. +49 611 944870, E-Mail: info@wispo.de.

23. 09. – 26. 09. 2016. 120. Verhaltenstherapiewoche , in Freiburg, Germany. Thema: Resilienz. Auskünfte: Ina Lizon, IFT-Gesundheitsförderung, Montsalvatstraße 14, 80804 München, Tel. +49 89 36080494, E-Mail: lizon@ift-gesundheit.de, Internet: www.vtwoche.de.

26. 09. – 29. 09. 2016. 32. Pädagogische Woche, in Oldenburg, Germany. Auskünfte: Carl von Ossietzky Universität, Ammerländer Heerstraße 114 – 118, 26129 Oldenburg, Tel. +49 441 7983033 , Fax +49 441 7984900 , E‐Mail: diz@uni-oldenburg.de , Internet: www.uni-olden burg.de/pw2016/.

27.10. – 30. 10. 2016. 35. Jahrestagung Rehapsychologie, in Erkner / Berlin, Germany. Auskünfte: Sektion Klinische Psychologie im BDP e.V., Kirchstrasse 3b, 56203 HoehrGrenzhausen, Tel. +49 2624 9427740, E-Mail: info@bdpklinische-psychologie.de, Internet: http://bdp-klinischepsychologie.de/fachgruppen/gruppe2.shtml.

11. 11. – 13. 11. 2016. 121. Verhaltenstherapiewoche, in München, Germany. Thema: Behandlung komplexer posttraumatischer Belastungsstörungen. Auskünfte: Ina Lizon, IFTGesundheitsförderung, Montsalvatstraße 14, 80804 München, Tel. +49 89 36080494, E-Mail: lizon@ift-gesund heit.de, Internet: www.vtwoche.de.

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Die G.-A.-Lienert-Stiftung zur Nachwuchsförderung in Biopsychologischer Methodik schreibt für das Jahr 2016 mehrere Stipendien aus Es soll sich um junge Wissenschaftler(innen) handeln (Doktorand(inn)en, Habilitand(inn)en), die einen Forschungsaufenthalt in einem ausländischen oder inländischen Institut zum Erwerb neuer biopsychologischer oder statistischer Methoden planen, um diese später in ihrer Heimatinstitution zu implementieren.

Die bisherigen Stipendien waren je nach Vorhaben mit bis zu 3.200,– € ausgewiesen; (je nach Aufenthaltsort und Länge auch geringer; bei begründeten längeren Aufenthalten kann sich der Betrag auch erhöhen).

Der Bewerbung beizufügen sind (bitte möglichst per e-mail; bei schriftlicher Bewerbung alle Unterlagen 3fach einreichen) ● Lebenslauf ggfs mit Publikationsverzeichnis ● Zeugnis (Abschlußzeugnis Master, Dipl.-Psychologie oder vergleichbar, mit Notenangaben) ● Darstellung des Forschungsprojektes mit Projekttitel (ca.3 – 5 Seiten) ● Institut, Ort, Land des Aufenthaltes, ● Name und Position des Betreuers im Ausland ● Angabe des Reisetermins und Aufenthaltsdauer (ganz wichtig) ● Befürwortendes Begleitschreiben des betreuenden Dozenten der Heimatuniversität (Deutschland/Österreich/Schweiz) ● Keine Kostenaufstellung ► Bei Einreichen per e-mail unbedingt beachten: Jeder Dokumentenname im Anhang sollte mit Ihrem Nachnamen beginnen zwecks Zuordnung und in einer üblichen Datei (.doc oder .pdf) abgespeichert sein.

Die Bewerbung ist bis zum 30. März 2016 einzureichen bei: Prof. Dr. Dr. P. Netter, Fachbereich Psychologie, JustusLiebig-Universität Giessen, Otto-Behaghel-Str. 10, 35394 Giessen, E-Mail: petra.netter@psychol.uni-giessen.de, Tel: 0642 – 99 26 065; Fax: 0641 99 26 159.

Eine Benachrichtigung über die Entscheidung erfolgt im Mai 2016, so dass das Stipendium im Sommer 2016 oder später angetreten werden könnte.

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Christina Barz-Auslandsstipendium Die Christina Barz-Stiftung vergibt ein Christina Barz-Auslandsstipendium an graduierte Nachwuchswissenschaftler/innen aus Deutschland, die auf dem Gebiet „Früherkennung und Verlauf bulimisch-anorektischer Verhaltensweisen“ arbeiten. Das Stipendium ist bestimmt zur Durchführung eines Forschungsaufenthalts an einer Klinik oder Forschungsinstitution im Ausland. Das eigenständig durchzuführende Forschungsprojekt muss sich durch hohe wissenschaftliche Qualität und Originalität auf internationalem Niveau auszeichnen.

Das Stipendium in Höhe von 1.700 € monatlich wird für die Dauer eines Jahres gewährt. Zusätzlich werden pro Monat ein Sachkostenzuschuss in Höhe von 150 € sowie ein variabler Auslandszuschlag zur Verfügung gestellt.

Der Bewerbung sind beizufügen: Begründung des Antrags, tabellarischer Lebenslauf mit Lichtbild, detaillierte Beschreibung des Forschungsvorhabens mit Arbeitsprogramm und Untersuchungsmethoden sowie Zeitplan, allgemeinverständliche Zusammenfassung (max. 1 Seite), Zeugniskopien, Liste der Veröffentlichungen, Stellungnahme eines Hochschullehrers zur Person und zum wissenschaftlichen Vorhaben, Zusage der wissenschaftlichen Einrichtung, an der das Forschungsvorhaben durchgeführt werden soll. Über die Vergabe des Preises entscheidet das Kuratorium der Stiftung, dem u. a. der letzte Präsident der DGPPN und der Vorgänger des amtierenden Sprechers der Lehrstuhlinhaber für Psychiatrie und Psychotherapie an den deutschen Universitäten angehören.

Der Rechtsweg gegen die Entscheidung des Kuratoriums ist ausgeschlossen.

Es sind sowohl Eigenbewerbungen als auch Vorschläge Dritter möglich.

Bitte legen Sie den Anträgen die geforderten Unterlagen in sechsfacher Ausfertigung bei, eine elektronische Ausfertigung erbitten wir an: doris.zirkler@stifterverband.de.

Bitte richten Sie Ihre Bewerbung bis zum 31. 05. 2016 an die Christina Barz-Stiftung im Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Barkhovenallee 1, 45239 Essen, Tel.: (0201) 8401 – 161, Fax: (0201) 8401 – 255.

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Fortbildung zur Informationsversorgung im Fach „Psychologie“ Das Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) begrüßte vom 30. 09. bis zum 01. 10. 2015 an der Universität Trier etwa 30 Angestellte deutschsprachiger Universitätsbibliotheken. Leitthema der zweitägigen Veranstaltung war die Versorgung von Wissenschaft und Praxis mit psychologischen Fachinformationen im Zeitalter des digitalen Wandels.

Die vom Verein Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VDB) akkreditierte Fortbildung wurde vom Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) in Zusammenarbeit mit der Saarländischen Universitäts- und Landesbibliothek Saarbrücken (SULB) organisiert. Im Vordergrund stand die Frage, wie Universitätsbibliotheken den Ansprüchen der Wissenschaft an die fachliche Informationsversorgung gerecht werden können. Beiträge aus Psychologie, Bibliotheks- und Informationswissenschaften zeichneten den Wandel fachlicher Informationsumwelten nach und stellten Neuentwicklungen im Bereich entsprechender Informationsangebote vor. Diskutiert wurden auch mögliche Auswirkungen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) aufgelegten Förderprogramms „Fachinformationsdienste für die Wissenschaft“. Im Rahmen des Programms werden die an Bibliotheken bestehenden, inhaltlich breit angelegten Sondersammelgebiete der einzelnen Fächer durch digitale, am Bedarf der Spitzenforschung orientierte Informationsdienste abgelöst. Erste Erfahrungen mit einem Fachinformationsdienst für die Bildungswissenschaften verdeutlichten die zahlreichen inhaltlichen, technologischen und rechtlichen Herausforderungen, die mit dieser Änderung verbunden sind. Ähnliche Herausforderungen gilt es bei der Einrichtung eines entsprechenden Dienstes für die Psychologie zu bewältigen. Dr. Anne-Kathrin Mayer, Ressortleiterin Forschung am ZPID und Mitorganisatorin der Veranstaltung, betonte: „Das ZPID wird auch künftig in der Zusammenarbeit mit den Bibliotheken dazu beitragen, die fundierte Informationsversorgung des Fachs und damit die Qualität wissenschaftlichen Arbeitens nachhaltig sicherzustellen.“ Kontakt: Dr. Anne-Kathrin Mayer, Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation, Universitätsring 15, 54296 Trier, Tel.: (0651) 201 – 2930, mayer@zpid.de.

DOI: 10.1026/0033-3042/a000306

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Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Standpunkte der DGPs zum Studium zur Approbation in Psychotherapie Andrea Abele-Brehm und Winfried Rief Die DGPs-Kommission „Psychologie und Psychotherapie-Ausbildung“ (Vorsitz: Winfried Rief) hat in enger Absprache mit der Präsidentin der DGPs, Andrea AbeleBrehm, und dem Vorsitzenden des Fakultätentages, Markus Bühner, die Vorstellungen zur Reform des Psychotherapeutengesetzes präzisiert (vgl. http://www.dgps.de/ uploads/media/Modell_DGPs-2015 - 03 - 11.pdf).

Zusätzlich wurde ein Eckpunkte-Papier erstellt, das formale Aspekte der Studienganggestaltung sowie der Gesamtstruktur der Aus- und Weiterbildung präzisiert (siehe http://www.dgps.de/uploads/media/15.08.19Eckpunk teApprobationsordnung.pdf).

Wegen der besonderen Bedeutung der praktischen Ausbildung im Rahmen der allgemein laufenden Diskussionen wurde von der Kommission des Weiteren ein Anhang zum Eckpunkte-Papier erstellt, in dem die Praxisinhalte spezifiziert werden. Dieses stellt einen logischen Aufbau vor, wie zuerst praxisrelevantes und wissenschaftlich fundiertes Wissen vermittelt wird, anschließend in praxisnahen Settings eingeübt wird (z. B. in Rollenspielen, Video-Fallbeispiele; Fallseminare), um schließlich auch im Rahmen von Praktika und Fallseminaren aktiv an Patientinnen bzw. Patienten geübt zu werden (siehe http://www.dgps. de/uploads/media/15.09.18EckpunkteErgaenzung1_4_fi nal.pdf).

Neben intensiven internen Diskussionen wurden unsere Überlegungen durch Gespräche mit Vertreterinnen und Vertretern der Wissenschaftsministerien auf Landesebene stimuliert. Weitere Anregungen ergaben sich anlässlich der Diskussionen der vom Fakultätentag Psychologie organisierten Veranstaltung am 8. September in Berlin, bei der neben Vertreterinnen und Vertretern der Wissenschaftsministerien auf Landesebene auch Dr. Grigutsch vom Bundesministerium für Gesundheit, Prof.

Munz als Präsident der Bundespsychotherapeutenkammer und zahlreiche Verbandsvertreterinnen und -vertreter anwesend waren.

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Grundstruktur der Ausbildung Es wird ein polyvalenter 6-semestriger Bachelor-Studiengang vorgeschlagen, der nicht nur für den klinischen Bereich, sondern auch für andere Berufsbereiche der Psychologie vorbereitet. Dieser polyvalente Bachelor orientiert sich vollkommen an den Empfehlungen, die der Vorstand der DGPs in Zusammenarbeit mit der Kommission „Studium und Lehre“ in der Psychologischen Rundschau 65, 2014, 230 – 235)1 veröffentlicht hat. Neben einer breiten, wissenschaftlich fundierten Grundausbildung wird durch den polyvalenten Bachelor sichergestellt, dass Studierende mindestens bis zur Entscheidung über Bewerbungen auf Master-Studienplätze frei wählen können, ob sie eine Vertiefung in Klinischer Psychologie/Psychotherapie anstreben.

Diejenigen, die eine Approbation in Psychotherapie anstreben, absolvieren ein 4-semestriges Masterstudium in Psychologie mit Schwerpunkt im Bereich Klinischer Psychologie und Psychotherapie. Auch dieser Master orientiert sich in seiner Struktur an den Empfehlungen der DGPs bzw. der Kommission „Studium und Lehre“ (Psychologische Rundschau 66, 2015, 31 – 36)2 für alle Masterstudiengänge der Psychologie.

Er beinhaltet u. a. die Kernbereiche aller psychologischen Masterstudiengänge, nämlich Grundlagenvertiefung, Anwendungsvertiefung, Methodenvertiefung und Diagnostikvertiefung. Die Struktur des vorgeschlagenen Masterstudiengangs ist Tabelle 1 zu entnehmen.

Nach erfolgreichem Abschluss des Master-Studiengangs erfolgt die staatlich geregelte Prüfung (Staatsexamensprüfung), die bei Bestehen und wenn keine sonstigen Hinderungsgründe vorliegen, zur Erteilung der Approbation führt. Nach Abschluss des Staatsexamens beginnt üblicherweise eine Weiterbildungsphase, deren Dauer und Inhalt noch näher zu präzisieren sind.

http://www.dgps.de/fileadmin/documents/Abschluesse/Bericht_Bachelorstudium_PRU_4_2014.pdf http://www.dgps.de/fileadmin/documents/Abschluesse/Bericht_Masterstudium_PRU_1_2015.pdf

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Tabelle 1. Inhalte der Ausbildung im M.Sc. Psychologie mit Schwerpunkt „Klinische Psychologie und Psychotherapie“ Modul

Inhalt

ECTS

Wissenschaftliche Methodologie

Methodenlehre Vertiefung

10

Praxis der Psychologischen Diagnostik

Diagnostik Vertiefung

10

Grundlagenvertiefung

Vertiefung relevanter Grundlagenbereiche, z. B. Motivation, Emotion, sozialer Einfluss, Entwicklungspsychopathologie, Biopsychologie, etc.

10

Anwendung 1

Störungswissen Vertiefung

10

Anwendung 2

Interventionswissen Vertiefung

12

Anwendung 3

Praxis der Psychotherapie

18

Projektarbeit

Psychotherapieforschung

Externes Praktikum

Im therapeutischen Bereich (300 Stunden)

5 10

Ergänzungsbereich

z.B. Medizin, Recht, andere Fächer

5

Master-Arbeit

Wissenschaftliche Abschlussarbeit

30

Kommentar: Es wurde bereits deutlich, dass die Kultusund Wissenschaftsministerien auf Länderseite die Bachelor- und Master-Struktur bzw. die „modernen Studiengänge“ nach dem Bologna favorisieren. Auf der anderen Seite besteht das Gesundheitsministerium auf Bundesebene (BMG) darauf, durch eine staatlich geregelte Abschlussprüfung ein einheitliches Qualifizierungsniveau sicherzustellen.

Die oben vorgestellte Position der DGPs stellt hier einen Kompromiss zwischen diesen beiden Strukturvorgaben dar.

Ziele der Ausbildung Ziel der Ausbildung ist die bzw. der wissenschaftlich und praktisch qualifizierte Psychotherapeutin bzw. Psychotherapeut. Es ist zu erwarten, dass ein wesentlicher Teil des Psychotherapeutengesetzes in seiner neuen Fassung eine Liste der anzustrebenden Ausbildungsziele sein wird. Aus diesem Grund wurde in der genannten Kommission ein ausführlicher Katalog von Ausbildungszielen definiert, der die entsprechenden Grundlagen psychologischen und psychotherapeutischen Handelns, ein wissenschaftliches Grundverständnis sowie ausreichende Methodenkompetenz zum selbstständigen wissenschaftlichen Arbeiten genauso vorsieht wie die Kompetenzen, die im Bereich der Diagnostik und Klassifikation psychischer Erkrankungen und psychotherapeutischer Interventionen erworben werden (siehe http://www.dgps.de/uploads/media/15.08.19AusbildungszieleKurzfassung-final.pdf).

Präzisierung der Praxis-Ausbildung Durch die Bachelor-Master-Struktur wird vorgegeben, dass auch die Praxisausbildung vor der Approbation im © 2016 Hogrefe Verlag

Wesentlichen im Rahmen des Studiums zu erfolgen hat.

Damit bietet sich die Chance eines systematischen und strukturierten Kompetenzerwerbs, bei dem in einem ersten Qualifizierungsschritt die wissenschaftlichen Grundlagen vermittelt werden, anschließend zunehmend anwendungsbezogene Lehrveranstaltungen integriert sind, in denen praxisnah geübt wird (z. B. durch Rollenspiele, Analyse von Videosequenzen etc.). Im Rahmen von Fallseminaren und Praktika führen die Studierenden schließlich selbst unter Anleitung erste psychotherapeutische Maßnahmen mit Patientinnen und Patienten durch.

Mit der Bachelor-Master-Struktur kompatibel ist, dass insgesamt 600 Stunden (20 Leistungspunkte nach ECTS) Praktika vorgeschlagen werden, von denen mindestens die Hälfte im genuin klinischen Bereich zu absolvieren sind und neben den internen Lehrveranstaltungen der Erreichung der o.g. Ausbildungsziele dienen.

Kommentar: Das hier vorliegende Modell ist das einzige uns bekannte Modell, das einen systematischen und strukturierten Kompetenzerwerb praktischer Kompetenzen vorsieht. Trotzdem gibt es zurzeit insbesondere von Berufsverbänden substantielle Kritik in der Form, dass hier zu wenig Praxis vorgesehen sei und deshalb z. B. nach dem Studium eine längere Praxisphase (dann vermutlich unentgeltlich; mindestens zum Teil in Kliniken) vorzusehen wäre. Aufgrund von (1) Unklarheiten bezüglich der berufsrechtlichen und finanziellen Regelung einer Praktikumsphase nach dem Master-Abschluss, (2) der Gefahr der Perpetuierung der aktuellen Ausbeutungssituation unserer Absolventinnen und Absolventen, sowie (3) der Gefahr einer Verdrängung der Weiterbildungskandidaten und -kandidatinnen (die entlohnt werden müssen) durch (unentgeltliche) Praktikantinnen und Praktikanten hat sich die Kommission dem Vorschlag einer Praktikumsphase nach dem MasterAbschluss nicht angeschlossen.

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Wer bildet aus?

Für die Anerkennung von Ausbildungsstätten eines akademischen Heilberufes erscheint uns die Trias von Forschung, Lehre und praktischer Ausbildung unerlässlich.

Da das Ausbildungsziel sowohl wissenschaftlich als auch praktisch qualifizierte Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten sind, muss die Ausbildungsstätte sowohl die strukturellen als auch die inhaltlichen Voraussetzungen in allen drei genannten Bereichen erfüllen. Auch sind Weiterqualifizierungsmöglichkeiten sowohl auf der wissenschaftlichen als auch auf der praktischen Ebene vorzuhalten. Für die wissenschaftliche Seite bedeutet dies, dass Forschungsaktivitäten nach internationalen Standards sichtbar sein müssen und Weiterqualifizierungsmöglichkeiten auf allen wissenschaftlichen Ebenen von Bachelor, Master, Promotion und Habilitation (bzw. postdoktorale Weiterqualifikation) an der Ausbildungsstätte vorzuhalten sind. Für die praktische Seite bedeutet dies, dass mindestens Hochschulambulanzen und entsprechend klinisch erfahrene Ausbilder für die Praxiselemente vorhanden sind (hier wird zusätzlich eine Verfahrens-/ Methodenbreite bezüglich der wissenschaftlich anerkannten Verfahren gefordert).

Mögliche Probleme einer frühen Approbation Manche Fachvertreterinnen bzw. -vertreter äußern Bedenken, wenn die Approbation nicht mehr am Ende der kompletten universitären und postgradualen Ausbildung steht, sondern – ähnlich wie in der Medizin, Zahnmedizin oder Pharmazie – eher ein Zwischenstadium des Kompetenzerwerbs (nach dem Studium, aber vor der Weiterbildung) bescheinigt. Man befürchtet Missbrauchsgefahren, z. B. eine selbstständige Niederlassung ohne ausreichende praktisch-psychotherapeutische Kompetenzen. Wir halten dem entgegen, dass die vorgeschlagene Regelung Missbrauch deutlich besser kontrollierbar macht als das in der Vergangenheit der Fall war. Durch den Gesetzgeber ist zu regeln, dass die Approbation noch nicht zur sozialrechtlichen Zulassung (und damit zur selbstständigen Abrechnung mit den gesetzlichen Krankenkassen) ermächtigt, sondern nur berufsrechtlich von Relevanz ist. Die sozialrechtliche Anerkennung erfolgt erst nach Abschluss der Weiterbildung. Des Weiteren sind alle nach dem Studium approbierten Psychologischen Psychotherapeutinnen und -therapeuten Zwangsmitglieder der Landespsychotherapeutenkammern; damit unterliegen sie auch dem Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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entsprechenden Berufsrecht, das einen Missbrauch einer frühen Approbation verhindern kann.

Ein entscheidender Vorteil einer frühen Approbation direkt nach dem Studium liegt demgegenüber darin, dass dadurch ein Rechtsstatus für graduierte Psychologinnen und Psychologen in der Weiterbildung geschaffen wird, der diesen eine Vergütung entsprechend ihrem akademischen Abschluss ermöglicht.

Zusammenfassung · Durch die hier formulierten Standpunkte zum Studium zur Approbation in Psychotherapie werden wesentliche Probleme der aktuellen Ausbildung gelöst. Die notwendigen wissenschaftlichen und praktischen Kompetenzen wurden präzisiert und führen zu einer Qualitätssteigerung sowohl im Aus- als auch im Weiterbildungsbereich. · Die vorgeschlagene Studiengangstruktur ist kompatibel mit dem Bachelor-Master-System und sie ist kompatibel mit anderen psychologischen Schwerpunktsetzungen, da der Bachelor polyvalent konzipiert ist und im Master die Kernelemente psychologischer Masterstudiengänge enthalten sind. · Die Struktur ist ebenfalls mit Ausbildungen in anderen akademischen Heilberufen (Medizin, Zahnmedizin, etc.) kompatibel, da es eine an den Master anschließende Staatsprüfung gibt. In der postgradualen Weiterbildungsphase besteht Vergütungsanspruch, und auch die Weiterbildungsstellen können Arbeitsplätze für die Weiterbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer verhandeln und einkalkulieren. · Die vorgeschlagene Studiengangstruktur lässt sich in den bestehenden universitären Studiengängen mit überschaubaren Mehrkosten insbesondere für die praxisbezogenen Lehrveranstaltungen implementieren.

Bei den Mehrkosten ist allerdings unabdingbar, dass diese durch zusätzliche Mittel finanziert werden und es keine Umschichtungen zu Lasten anderer psychologischer Teildisziplinen (insbesondere auch der Grundlagenfächer) gibt.

Prof. Dr. Andrea Abele-Brehm Universität Erlangen-Nürnberg Psychologisches Institut Bismarckstraße 6 91054 Erlangen andrea.abele-brehm@fau.de DOI: 10.1026/0033-3042/a000311 © 2016 Hogrefe Verlag

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Empfehlungen der DGPs-Kommission „Qualität der psychologischen Forschung“ Dieser Bericht ist das Ergebnis einer vom Vorstand der DGPs eingesetzten Kommission zum Thema Qualitätssicherung. Die Veröffentlichung dient neben der Bekanntmachung des Berichts auch dazu, als Teil der Qualitätssicherungsoffensive der DGPs, die Diskussion in der Mitgliedschaft anzuregen. Hierzu gibt es u. A. ein Diskussionsforum auf der DGPs Homepage. In weiteren Heften der Psychologischen Rundschau wird die Diskussion mit spezifischen Schwerpunkten (Forschung, Lehre, Personalauswahl) fortgesetzt werden.

Der Auftrag der DGPs-Kommission „Qualität der psychologischen Forschung“1 bestand darin, Wege und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie die Qualität der Forschung in der Psychologie gestärkt und gesteigert werden kann. Die Arbeit der Kommission sollte weder auf Ethik-Fragen fokussieren noch sollten Minimalstandards an der Untergrenze für gute wissenschaftliche Arbeit entwickelt werden. Vielmehr sollte sich die Kommission mit der zukunftsweisenden Frage beschäftigen, welche Maßnahmen die Qualität der wissenschaftlichen Psychologie zu fördern versprechen – gemessen an der Obergrenze ihrer Möglichkeiten und im Vergleich mit anderen Disziplinen.

Optimierung der wissenschaftlichen Leistung ist nicht nur ein anspruchsvolles akademisches Ziel, sondern auch ein Gebot der verantwortlichen Nutzung wissenschaftlicher Kenntnisse und Methoden in der Praxis vieler Berufe. Verantwortungsvolles Handeln professioneller Psychologinnen und Psychologen in der Personalauswahl, im Bereich der Psychotherapie, als Sachverständige bei Gerichtsverfahren, als Unternehmensberater, in der Psychodiagnostik und in vielen anderen Berufsfeldern setzt eine Ausbildung voraus, die sich am aktuellen Stand der wissenschaftlichen Erkenntnis orientiert. Auch das Ansehen der Psychologie in der Forschungsförderung und ihre Attraktivität als Studienfach werden davon abhängen, dass sie ihr Potenzial in der Grundlagenforschung und in ihren Anwendungsfeldern voll entfaltet. Nicht zuletzt dürften das Image und die Glaubwürdigkeit der Psychologie in Politik und Öffentlichkeit vor allem davon abhängen, ob sie durch hochwertige Forschung zur Lösung aktueller Probleme beitragen kann.

1

Hintergrund der Reflexion über die Qualität psychologischer Forschung Den pragmatischen Hintergrund für die aktuelle Reflektion über die Qualität der psychologischen Forschung bildet eine zunehmende Debatte über Replizierbarkeit und Nutzbarkeit von wissenschaftlichen Befunden. Diese Debatte geht weit über die Psychologie hinaus. Unglücklicherweise wurde dabei die Frage der Validität von Forschungsresultaten mit unheilvollen Fällen von Plagiat, Betrug und Datenfälschung in Verbindung gebracht. Für die Qualitätssicherung ist es jedoch dringend erforderlich, diese beiden Aspekte strikt zu trennen, weil die Bekämpfung von (hoffentlich sehr seltenen) Betrugsfällen und die Optimierung der Validität und Reliabilität von Forschung völlig unterschiedliche Maßnahmen erfordern. Insbesondere darf nicht der Fehler begangen werden, den Fortschritt kreativer Wissenschaft durch defensive, von Misstrauen getriebene Kontrollmaßnahmen zu ersticken. Eine fruchtbare Weiterentwicklung der Psychologie als theoretisch und methodisch fundierte Wissenschaft setzt vielmehr immer auch Mut zum Risiko und Aufgeschlossenheit für außergewöhnliche Erkenntnisse voraus. Genau aus diesem Grunde – weil gute Wissenschaft neben ihrem inkrementellen Charakter auch ganz zentral mit Innovation und mit unerwarteten Befunden zu tun hat – kommt dem Vertrauen in wissenschaftliche Redlichkeit eine zentrale Bedeutung zu. Diese zentrale Voraussetzung, gegenseitiges Vertrauen unter WissenschafterInnen, ist das Leitmotiv der ethischen Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis, welche die erste Prämisse für alle folgenden Empfehlungen bilden.

Kommissionsmitglieder: Klaus Fiedler (Vorsitz), Thomas Elbert, Edgar Erdfelder, Alexandra M. Freund, Reinhold Kliegl und Christoph Stahl.

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Prämissen An ethischen Normen orientierte wissenschaftliche Praxis Die ethischen Richtlinien der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs)2, wie auch die anderer Fachgesellschaften (American Psychological Association, APA), verpflichten WissenschaftlerInnen in ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit zu Verantwortung, Kompetenz, Integrität und Redlichkeit. Deren Einhaltung bei sich selbst stets zu überprüfen, ist erste Aufgabe eines jeden Forschenden.

Als Prämissen für alle weiteren Empfehlungen seien daher die folgenden ethischen Grundsätze an den Anfang gestellt: (1) Grundlegend für wissenschaftliches Arbeiten ist die Überprüfbarkeit von Ergebnissen, rationale Kritik und offener Diskurs. Zu den zentralen Aspekten des Selbstverständnisses als Psychologin und Psychologe sollten daher gehören: Sensibilität für die eigene Fehlbarkeit, Offenheit für Kritik, und die Bereitschaft, eigene Erkenntnisse konsequent anzuzweifeln und von anderen anzweifeln zu lassen (sowie gegebenenfalls zu revidieren und zu korrigieren). Die Erziehung und Verpflichtung zu einem solchen kritischen Selbstverständnis stellt eine Hauptaufgabe der wissenschaftlichen Gemeinschaft dar.

(2) Die Maxime der Selbstüberwachung und Selbstkontrolle – im Gegensatz zu der Vorstellung eines gegenseitigen Überwachungs- und Kontrollnetzes – sollte als Grundprinzip der verantwortlichen wissenschaftlichen Arbeit tief im Studium und in der Sozialisation von Wissenschaftlern verankert werden. Diese Maxime darf sich nicht auf „Compliance“ beschränken, das heißt, auf das Einhalten einer Liste von extern auferlegten Verhaltensregeln. Sie verlangt vielmehr von jedem einzelnen Wissenschaftler ein Maximum an Kritikbewusstsein und die Motivation, eigene Fehler zu erkennen und daraus zu lernen und eine größtmögliche Offenheit für Fragen der Validität, Methodik und Ethik zu erreichen. Es ist eine prominente Aufgabe der Hochschullehrer/-innen, dieses Bewusstsein im Studium zu wecken und zu verankern.

(3) Nur durch Vertrauen in die verbindliche Redlichkeit forschender und praktisch arbeitender Psychologinnen und Psychologen kann auf lange Sicht die Attraktivität des Studienfaches, die Förderung der psy-

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chologischen Forschung, die Schaffenskraft der Forschenden sowie die Nachfrage nach psychologischen Dienstleistungen und Problemlösungen in der Gesellschaft aufrechterhalten und gesteigert werden.

(4) Veröffentlichte Aussagen, Ratschläge und Kritik an der Forschung anderer sollen stets sachlich bleiben, auf zuverlässigem, validem, wissenschaftlich fundiertem Wissen und anerkannten Methoden beruhen und die Persönlichkeitsrechte aller Beteiligten wahren. Dies impliziert, dass bei öffentlichen Vorwürfen und persönlicher Kritik ganz besonders strenge Kriterien der Validität und sorgfältigen Prüfung angelegt werden sollten. Das Einhalten dieser Regeln zu gewährleisten, ist eine bedeutende Aufgabe der wissenschaftlichen Öffentlichkeitsarbeit.

Pluralismus statt vereinheitlichende Normen der Qualitätssicherung Unsere zweite Prämisse stellt ein klares Bekenntnis zum Pluralismus dar. Das Erfolgsrezept für gesundes und an ständig veränderliche Umwelten angepasstes Wachstum und Qualitätssteigerung kann nicht in der Optimierung eines einzigen, von Autoritäten als optimal angesehenen Kriterienkatalogs für gute Forschung bestehen. Verhaltenswissenschaften werden sich nicht optimal entfalten können, wenn alle sich an demselben stromlinienförmigen Ideal, an derselben Monokultur orientieren. Vielmehr müssen sich in einem pluralistischen System das Wechselspiel und der Wettbewerb von vielen verschiedenen Ideen, Methoden und Theorien entfalten können. So wie biologische Evolution von der Variation lebt, braucht auch ein lernfähiges Wissenschafts- und Studiensystem die Möglichkeit, aus der Vielfalt unterschiedlicher Modelle zu lernen.

(5) Die Bewertung von WissenschaftlerInnen und wissenschaftlichen Leistungen (Publikationen, Projekte, Patente, Institute, Disziplinen) darf nicht von einem einzigen Bewertungsmaßstab dominiert werden. Sowohl Forschungen wie auch Forscher und Forscherinnen bzw. Hochschullehrer und –lehrerinnen können grundsätzlich auf verschiedene Weise bedeutende Beiträge oder gar Höchstleistungen erbringen. – Dies besagt freilich nicht, dass jedwede Leistung oder Betätigung gleichermaßen anerkannt werden muss.

Es besagt lediglich, dass sich Leistungen nicht auf eine eindimensionale Bewertungsskala abbilden lassen.

Auf einen einzigen, allgemeinverbindlichen Maßstab

http://www.dgps.de/index.php?id=96422

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zu setzen, bedeutet jede Lernfähigkeit und jeden Wettbewerb aufzugeben.

Dies bedeutet insbesondere, dass bestimmte Indikatoren der Sichtbarkeit (Zitationshäufigkeit; Impact) nicht verabsolutiert werden dürfen. Es wäre willkürlich und abträglich, etwa alle BewerberInnen bei Personalentscheidungen verbindlich an ein und demselben Index zu messen, der doch immer nur eines von vielen Profilen abbildet. Eine hohe Zitationsrate und breite Leserschaft kann kein Maßstab für wissenschaftliche Validität und Qualität sein, weil einige der exzellentesten Werkstücke nicht von einer breiten Mehrheit verstanden werden oder kein weit verbreitetes Thema betreffen. Wir empfehlen der DGPs, ihren Mitgliedern, sowie Universitäten und Instituten, ihre Unterstützung einer pluralistischen Bewertung von Forschungsleistungen durch die öffentliche Unterstützung der Declaration of Research Assessment (DORA; http://am.ascb.org/dora/) zum Ausdruck zu bringen und intern in geeigneter Weise handlungswirksam umzusetzen.

Umgekehrt kann ein hoher Grad an Schwierigkeit oder formaler Sophistikation allein kein Kriterium für erfolgreiche und erhellende Forschung sein. Auch bezüglich der Anwendung hoch entwickelter Methodik gilt, dass moderne Software, höhere Mathematik, oder anerkannte Statistik-Verfahren kein Selbstzweck sein dürfen und keine allgemein verbindliche Norm.

Selbst im Bereich der Methodik ist Pluralismus ein übergeordnetes Gebot, denn jede Methode ist doch nur ein Werkzeug, dessen Annahmen bei kritischer Betrachtung häufig nicht erfüllt sind.

Pluralismus – das heißt, Mehrdimensionalität und Perspektiven-Vielfalt – müssen insbesondere beachtet werden, wenn neben Personen und Instituten auch Lehrveranstaltungen regelmäßig zum Gegenstand von Bewertungen werden. Je mehr sich ein vereinheitlichtes Verfahren der Lehrevaluation durchsetzt, desto einseitiger könnte zukünftige Lehre dadurch an das trügerische Ideal eines stets kurzweiligen, medienreichen, und als leicht verständlich und angenehm erlebten Lehrstoffes angepasst werden. Die Konjunktion dieser Kriterien von angenehmer und interessanter Lehre kann jedoch zu einer Illusion des Lernens und Verstehens (Koriat & Bjork, 2006) führen, die nicht unbedingt nachhaltiges Lernen befördert.

Auch und ganz besonders gilt daher für die Qualität der Lehre, dass nur eine pluralistische Vielfalt an Formen, Stilen und Lehrinhalten und ein Wettbewerb verschiedener Lehrmethoden zu einer echten Optimierung der Lehre führen dürften.

Pluralismus darf indessen nicht mit Beliebigkeit oder mit dem Fehlen von kritischen Bewertungsmaßstä-

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ben verwechselt werden. Jede Bewertung von Forschungsleistungen muss den Regeln der internen und externen Validität ebenso verpflichtet sein wie dem Kriterium der sorgfältigen Betrachtung aller relevanten bereits existierenden Erkenntnisse sowie der Sicherung von Kosten und Nutzen der Forschung für die Gesellschaft. Unterschiedliche Methoden dürfen nicht nur grundsätzlich verwendet werden; sie müssen auch kritisch auf ihren Erkenntniswert überprüft werden. Und in der Lehre sollte jede Gelegenheit genutzt werden, ihre Wirksamkeit kritisch zu prüfen und zu validieren.

Fokus auf Anreize und Positivmodelle Die dritte Prämisse besagt, dass für alle Maßnahmen zur Qualitätssteigerung eine weithin anerkannte erzieherische Maxime gelten sollte: Belohnungen und positive Beispiele sind informativer, motivierender und wirksamer als Bestrafungen und negative Beispiele. Die fortgesetzte Beschäftigung mit Beispielen minderwertiger Forschung und fragwürdiger Forschungspraktiken wird ebenso unwahrscheinlich zu Verbesserungen führen wie Klagen über mangelhafte Lehre. Eine gefährliche Nebenwirkung der Konzentration auf negative Ergebnisse besteht in der Verbreitung einer deskriptiven Norm (Cialdini, 2007), wonach unerwünschtes Verhalten und unzureichende Leistung weit verbreitet und „normal“ sind. Vor allem aber sind negativ formulierte Empfehlungen insofern weniger informativ, als sie keinen klaren Weg aufzeigen, wie eine Verbesserung und ein positiver Lernprozess herbeigeführt werden können. Wirksame Maßnahmen sollten daher so oft und so lebhaft wie möglich an den besten Exemplaren (WissenschaftlerInnen, Befunde, Theorien, Anwendungen) ausgerichtet sein, die es verdienen, nachgeahmt und weiterentwickelt zu werden, nicht an unrühmlichen Negativbeispielen.

(10) Empfehlungen zur Sicherung der Qualität der wissenschaftlichen Psychologie sollten sich an beeindruckenden Beispielen gelungener psychologischer Forschung orientieren. Methoden zur Fehlerdiagnostik können vor allem dadurch einen nützlichen Beitrag leisten, dass sie konstruktive Wege zu exzellenter Forschung aufzeigen.

(11) Insbesondere dürfen Empfehlungen und Interventionen nicht darauf hinauslaufen, nur Mindestanforderungen für die Untergrenze akzeptabler Forschung und Lehre zu erlassen. Der Fokus sollte auf der Förderung exzellenter Forschung liegen (statt auf der Vermeidung schlechter Forschung). Diese Empfehlung, für die Qualitätsförderung einen „Promotion Focus“ statt einen „Prevention Focus“ (HigPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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gins, 1997) zugrunde zu legen, ist konsistent mit der oben genannten Maxime, dass sich gute Wissenschaft kaum auf Misstrauen und wechselseitiger Überwachung wird aufbauen lassen, sondern auf Vertrauen und verinnerlichte Selbstkontrolle. Die Überlegenheit von Inzentiven für gelungene Leistungen (gegenüber Sanktionen für schlechte Leistungen) sollte nicht nur für die Spitzenforschung gelten, sondern für jegliche Leistung und auf allen Karriere-Stufen.

Empfehlungen, die auf den vorausgehenden Prämissen aufbauen Welche Möglichkeiten bestehen überhaupt, Einfluss auf die Qualität der wissenschaftlichen Forschung zu nehmen? Welches ist der Handlungsraum, innerhalb dessen WissenschaftlerInnen aus eigener Kraft ihr akademisches System und die darauf aufbauenden Berufsfelder beeinflussen können?

Die Kommission sieht im Wesentlichen fünf Förderinstrumente oder „Hebel“, die man einsetzen kann, um die Strukturentwicklung der psychologischen Forschung zu beeinflussen: Lehre; Forschung und ihre Dokumentation und Administration; Publikationswesen und PeerReviewing; Personalauswahl und Bewertung individueller Leistungen; sowie Forschungsförderung und -politik.

Lehre Gezielte Maßnahmen in der Lehre können, besonders in einem frühen Stadium, die Leistung in der psychologischen Forschung entscheidend beeinflussen. Daraus ergeben sich zunächst zwei grundlegende Empfehlungen: (12) Gezielte Maßnahmen in der Lehre, mit dem Ziel der optimalen Vermittlung von theoretischem Verstand, Literaturkenntnissen, empirischem Wissen, sowie von methodischen Werkzeugen leisten einen erheblichen Beitrag zur Steigerung der Qualität psychologischer Forschung. Durch gemeinsame Anstrengungen und durch den Austausch von bewährten Lehrmitteln kann daher ein erheblicher Nutzen erzielt werden.

(13) Ein besonderes Augenmerk sollte auf die Möglichkeit der frühen Vermittlung psychologischen Wissens und Denkens gelegt werden. Es sollten daher mehr als bisher Versuche unternommen werden, auf die frühesten Lernprozesse – in den ersten beiden Studiensemestern oder bereits in der weiterführenden Schule – und auf die Entwicklung allgemein wissenPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

schaftlicher sowie speziell psychologischer und ethischer Kompetenzen (Integrität, Selbstkontrolle, Kritikfähigkeit) einzuwirken.

Was die grundlegende Bedeutung von Lernprogrammen und -methoden angeht, so haben die Erfahrungen mit den Hochschulreformen des letzten Jahrzehnts gezeigt, dass die Lehre in Psychologie (wie in anderen Fächern) vor allem durch akademisch unerwünschte und politisch erzwungene Neuerungen reformiert wurde. Gut gesicherte Erkenntnisse über effektives akademisches Lernen (Metcalfe, Kornell & Son, 2007) wurden weitgehend ignoriert.

Mit anderen Worten, es wurde so gehandelt, als ob es sich nicht lohnt, akademisches Lernen durch verhaltenswissenschaftliche Erkenntnisse zu optimieren. Eine schnelle und an konkreten Berufsinhalten orientierte Ausbildung wurde als wichtiger und erstrebenswerter angesehen als der Versuch, durch optimierte Lehre eine bessere Bildung und Problemlöse-Fähigkeit zu erzielen. Die beiden vorausgehenden Empfehlungen widersprechen dieser Annahme.

Welche spezifischen Interventionen sollten die größte Wirkung für die (frühzeitige) Lehre in der Psychologie erzielen? Bezüglich dieser kritischen Frage sind wir der Überzeugung, dass die Antwort durch einen lernfähigen und für alle möglichen Erfahrungen offenen Prozess herausgefunden werden muss. Niemand kann die optimalen Maßnahmen a priori vorgeben. Aber dennoch glauben wir, mit gezielten Empfehlungen für die Installierung eines lernfähigen Systems auf sicherem Grund zu sein.

Wenn wir die Prämisse akzeptieren, dass neben vielen neuen Medien immer noch der Literatur eine ausgezeichnete Bedeutung für die Lehre zukommt, und wenn es ferner zutrifft, dass es große Unterschiede im fachlichen und didaktischen Wert verschiedener Bücher und Original-Artikel gibt, dann muss uns an der Selektion besonders geeigneter Literatur gelegen sein.

(14) Ein lernfähiges Projekt, das sich für dieses Vorhaben aufdrängt, besteht in der kumulativen und kollektiven Auswahl von Schlüssel-Literatur, die von DozentInnen (und Studierenden) als besonders geeignet für das Verständnis und das nachhaltige Lernen erkannt wurden. Solche Literatur, klassifiziert nach Sachgebieten und Lernfunktionen (Lehrbuch-Abschnitte; Originalartikel; Methoden), könnte koordiniert durch die DGPs gesammelt und in einen empfohlenen Katalog gestellt werden, eine „Hall of Fame“ der besten Literatur, ausgewählt durch Erfahrungen der an Universitäten lehrenden DozentInnen.

(Das genaue Procedere und die Qualitätskriterien bei der Auswahl sollen hier bewusst offen bleiben). Das Gebot des Pluralismus besagt jedoch in jedem Fall, © 2016 Hogrefe Verlag

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dass nicht ein einziges Lehrbuch oder stets dieselben Schlüsselartikel ein Sachgebiet repräsentieren sollen.

Das Gebot der Lernfähigkeit verlangt, dass die Auswahl ständig ergänzt und revidiert werden kann. In jedem Falle kann ein solches Instrument das kollektive Wissen über optimale Literatur bereitstellen und dabei einen wertvollen Beitrag zu einer vernünftigen Form von Standardisierung leisten.

(15) Durch einen ähnlichen „Shaping“-Prozess können auch Konzepte von Seminaren und Vorlesungen kontinuierlich revidiert und gemeinsam optimiert werden.3 Wie bei der Literatur gilt es auch hier, Lehrsysteme lernfähig zu machen, indem die besten Modelle identifiziert und kollektiv weiterentwickelt werden. Internet-Werkzeuge können helfen, den erforderlichen Arbeitsaufwand zu reduzieren. Dabei sollten der Nutzen und der Zeitgewinn für die Lehrenden größer sein als der Verwaltungsaufwand des lernfähigen Systems. Die Verfahren der Bewertung von Lehrveranstaltungen sollten derart umfunktioniert werden, dass sie bei diesem „Shaping“ einen konstruktiven Beitrag leisten, statt nur subjektive Zufriedenheit zu messen und Dozierenden eine Note zu erteilen.

(16) Neben der gedruckten Literatur sollten auch andere elektronische oder multimediale Materialien gesammelt und nach den Inhalten und Zielen der psychologischen Lehre organisiert und aufbereitet werden. Wir empfehlen, bei dieser Aufgabe auf das Know-How und auf die Fertigkeiten gerade von jungen WissenschaftlerInnen zurückzugreifen. Ausschreibungen von Preisen und Wettbewerben auf diesem Gebiet könnten sich als sehr bereichernd erweisen. In jedem Falle sollten die Möglichkeiten, eine Synthese alter und neuer Medien für die Lehre zu finden, organisiert und kollektiv genutzt werden.

(17) Immer mehr Lehrinhalte lassen sich nicht gut in herkömmlichen Lehrveranstaltungen vermitteln, sondern nur durch interaktive Lernformen. Dies gilt sowohl für die Handhabung von Methoden, Tests und Apparaturen (etwa in der Neuropsychologie) wie für die Vermittlung von Fertigkeiten im Programmieren, in der Computer-Simulation oder auch Therapie- und Interviewtechniken, um nur einige Beispiele zu nennen. – Zur Realisierung solcher interaktiven Lehraufgaben empfehlen wir dringend, die Idee des „learning by teaching“ systematischer als bisher einzusetzen und weiterzuentwickeln. Es

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sollte möglich und vorteilhaft sein, Studierenden in höheren Semestern – etwa im Rahmen der Vermittlung von persönlichen Schlüssel-Qualifikationen (PSQ) – Aufgaben im interaktiven Training jüngerer KommilitonInnen zuzuweisen. Davon sollten beide Seiten profitieren. Junge Studierende können unmittelbar an dem prozeduralen Wissen der Älteren teilhaben, und die letzteren erreichen eine höhere Stufe des Lernens und eine Konsolidierung des Gedächtnisses, indem sie die Inhalte anderen erklären.

(18) Aus ähnlichen Gründen sollte die Idee des Projektstudiums unbedingt beibehalten und weiter vertieft werden. Die vielfache Erfahrung, dass durch aktive Problemlösung in motivierenden und sinngebenden Projekten (in Forschung oder Anwendung) ein wirksameres Lernen erreicht wird, sollte zu noch stärkeren Bemühungen führen, Studierende in bestehende Forschung (vor allem aus Drittmitteln) einzubinden. Idealerweise sollte dabei das Spektrum der studentischen Lehre auf die bestehenden Forschungsprojekte der Institute zugeschnitten sein.

(19) Die Auswahl von Studierenden stellt nicht nur eine zusätzliche neue Arbeitslast dar, sondern auch eine echte Chance der Qualitätssteuerung. Während die spezifischen Kriterien für die Studierendenauswahl im Ermessen der jeweiligen Hochschule liegen, lautet eine allgemeingültige Empfehlung, für unser Fach eine optimale Mischung von motivierten, versierten und emanzipierten Studierenden zu gewinnen. Dabei sollte freilich beherzigt werden, dass Notendurchschnitte anerkanntermaßen die beste Prognose für Studienleistung bieten. Eine auf Pluralismus ausgerichtete Qualitätsförderung gebietet jedoch wiederum, dass es verschiedene Wege (d. h.

Leistungs- und Interessenprofile) ermöglichen sollten, einen Studienplatz in Psychologie zu erhalten.

Die Vorstellung einer strikt eindimensionalen Bewertung studentischer Talente und Leistungen gilt es zu überwinden.

(20) Am Ende der akademischen Lehre stehen mit der Promotion und Habilitation zwei Instrumente der Qualifikation, die das Niveau und die Wettbewerbsfähigkeit junger WissenschaftlerInnen entscheidend beeinflussen. Beide Instrumente obliegen der selbstbestimmten Politik von Fakultäten und Universitäten. Sie können daher nicht durch vereinheitlichende Empfehlungen restringiert werden. Dennoch emp-

Keineswegs wird hier empfohlen, dass sämtliche Lehrveranstaltungen auf diese Weise kollektiv standardisiert und optimiert werden sollen.

Pluralismus bedeutet selbstverständlich, dass es immer auch eine Vielfalt neuer und improvisierter Seminare geben sollte. Es geht vielmehr um den Aufbau eines Reservoirs von Lehrmitteln, auf die Dozierende bei der Konzeptualisierung von Lehrveranstaltungen zurückgreifen können.

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fehlen wir dringend, dass alle Universitäten die Idee einer dritten Ausbildungsphase im Sinne eines strukturierten Promotionsstudiums – über die bloße Betreuung von Doktorarbeiten hinweg – so umsetzen, dass Graduierte hierzulande im internationalen Wettbewerb bestehen können.

(21) Curricula und Prüfungsordnungen: Ein wichtiges Instrument der universitären Strukturpolitik sind vor allem Studienpläne und Prüfungsordnungen.

Die nachhaltigen Auswirkungen dieser politischen Steuerungsinstrumente können gar nicht überschätzt werden. Sie sollten – in Abhängigkeit von der jeweils gegebenen Ausstattung und der geltenden Rechtslage – mit der größtmöglichen Sorgfalt und Ernsthaftigkeit wahrgenommen werden. Curriculare Pläne bestimmen nicht nur die Kompetenzen und Interessenprofile der aktuellen Absolventen und der unmittelbar nachfolgenden Forscher-Generation. Sie haben auch einen maßgeblichen Einfluss auf die Personalstrukturen der Institute. – In diesem Zusammenhang empfiehlt die Kommission dringend eine Revision der gängigen Praxis, Berufungen und andere personelle Entscheidungen fast ausschließlich an den Studienplänen auszurichten.

Forschung Gemeinhin wird die Qualität der Lehre in erster Linie mit Kompetenzerwerb in den grundständigen Bachelorund Masterstudiengängen in Verbindung gebracht, Qualität der Forschung dagegen mit der wissenschaftlichen Arbeit von Professorinnen und Professoren sowie Postdoktorandinnen und Postdoktoranden. Wir halten die strikte Trennung zwischen Qualität der Lehre und Qualität der Forschung bzw. den davon betroffenen Personengruppen für kontraproduktiv. Universitäre Forschung und Lehre können letztlich nur dadurch optimiert werden, dass man beides produktiv miteinander verknüpft, d. h. nicht nur Lehrende, sondern auch Studierende auf allen Ausbildungsstufen als potentiell Forschende betrachtet.

Studentische Forschung kann durchaus einen erheblichen Einfluss auf die Qualität der psychologischen Forschung ausüben. Studierende führen nicht nur im Rahmen ihrer Bachelor- und Master-Thesen zum Teil sehr ehrgeizige Forschung durch, die auch zu Publikationen führen können. Sie tragen auch als Hilfskräfte die vielen empirischen Untersuchungen bei, und sie stellen diejenige Generation dar, deren Fertigkeiten, Routinen und Regeln schon in wenigen Jahren die Disziplin tragen werden. Wenden wir uns daher der Möglichkeit zu, über den Nachwuchs diPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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rekten Einfluss auf die Qualität der Forschung zu nehmen.

(22) Wir empfehlen dringend, eine intensivierte Nachwuchsarbeit („Graduate Training“) als erfolgversprechendes Mittel zur Qualitätssteigerung der psychologischen Forschung einzusetzen.

Wir glauben insbesondere, dass ein Fortschritt und eine merkliche Verbesserung der wissenschaftlichen Forschung erzielt werden können, wenn die klug organisierte und verbindliche Betreuung des Nachwuchses dazu führt, die folgenden drei Ziele als feste Routinen zu verwirklichen: (a) Etablierung forschungsethischer Standards; (b) Etablierung forschungsmethodischer Standards; und (c) Qualitätsstandards im wissenschaftlichen Diskurs. Einer ausführlicheren Diskussion dieser drei Klassen von Empfehlungen ist der nächste Abschnitt gewidmet.

Verinnerlichung forschungsethischer Standards Gute wissenschaftliche Praxis Ein bislang in der Ausbildung und im Nachwuchs-Training vernachlässigtes Thema sind die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wie sie durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG, 2013) und andere Wissenschaftsverbände definiert sind. Im Einklang mit den ethischen Grundsätzen (in Abschnitt 3.1) gilt es, dieses Thema deutlicher zu repräsentieren: (23) Gute wissenschaftliche Praxis muss als Essenz wissenschaftlicher Psychologie verstanden und ausgewogen vermittelt werden. Die ausschließliche Behandlung von Negativbeispielen, wie sie in der derzeitigen Diskussion häufig zu finden ist, entspricht diesem Prinzip nicht. Wir sprechen uns deshalb dafür aus, gute wissenschaftliche Praxis verstärkt über Positivbeispiele zu vermitteln, die in der bisherigen Diskussion eher zu kurz kamen.

In jedem Falle gehört zu einer guten Psychologie-Ausbildung eine intensive Behandlung der Regeln guter wissenschaftlicher Praxis einschließlich der Konsequenzen ihrer Anwendung auf die Forschung im eigenen Fachgebiet. Dies sollte möglichst schon auf Bachelor- und Masterebene, spätestens aber im Rahmen des promotionsbegleitenden Studiums geschehen. Es muss klar und anschaulich vermittelt werden, welche Implikationen diese Regeln haben: (1) für den Umgang mit gemeinschaftlich generierten Forschungsideen, (2) die Prinzipien der Untersuchungsplanung, (3) die Anwerbung von und die Kommunikation mit Versuchspersonen, (4) die Wahl zwi© 2016 Hogrefe Verlag

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schen verschiedenen möglichen empirischen Untersuchungstechniken, (5) die Methoden der Datenanalyse, (6) die theoretisch stringente Interpretation von Befunden, (7) die Dokumentation von Auswertungsschritten und Ergebnissen sowie (8) die Publikation der Ergebnisse unter festgelegter Autorenschaft.

Qualität und Validität („Was ist besser?“) sollten stets den Vorrang haben vor konventionellen Aspekten und Visibilität („Was ist gebräuchlich? Wie machen es andere?“) sowie instrumentellen Gesichtspunkten („Was lässt sich leichter publizieren? Welche Strategie führt zu mehr Publikationen?“). Die Vermittlung dieser Werte muss nicht aversiv als Bedrohung oder Verunsicherung durch eine Fülle von kaum noch kontrollierbaren Übertretungen erlebt werden. Sie sollte im Gegenteil Sicherheit, Vertrauen und Solidarität unter allen Mitgliedern der Scientific Community induzieren.

Umgekehrt sollte auch dringend ein Lernprozess in akademischen Instituten und Fakultäten stattfinden, der bewirken sollte, dass auch bei personellen Auswahlentscheidungen und bei der Bewertung des wissenschaftlichen Nachwuchs nicht allein auf die Visibilität bzw.

Quantität der Publikationen der KanditatInnen beachtet wird. Vielmehr wird es darauf ankommen, pluralistische Kriterien für die Bewertung der Qualität wissenschaftlicher Leistungen zu entwickeln.

Ein Problem für den wissenschaftlichen Nachwuchs besteht darin, dass sie, um international kompetetiv zu sein, bei den gegenwärtigen Auswahlkriterien möglichst viel und möglichst mit hoher Visibilität publizieren müssen. Um diesem Druck entgegenzuwirken, muss eine Veränderung in der Auswahl und Bewertung von Kandidaten für wissenschaftliche Mitarbeiterstellen und Professuren stattfinden, die Qualität über Quantität stellt und theoretische sowie methodische Innovation höher gewichtet.

Autorenschaft Es gibt eine beträchtliche Spannbreite in der Interpretation dessen, was einen substanziellen Beitrag zu einer wissenschaftlichen Veröffentlichung bedeutet und damit eine Autorenschaft begründet, obwohl sich klare Vorgaben in den von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) vertretenen Regeln guter wissenschaftlicher Praxis finden. Eine faire und transparente Regelung der Urheberschaft ist auch für die Sicherheit und Motivation junger WissenschaftlerInnen von Bedeutung. Statt auf weitere rechtliche Implikationen von Urheberschaft näher einzugehen, beschränken wir uns hier lediglich mit der Autorenschaft von publizierten Arbeiten. Unsere Empfehlung lautet: (24) (Ko‐)Autorinnen und Autoren müssen alle (und können nur) Personen sein, die substanzielle wis© 2016 Hogrefe Verlag

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senschaftliche Beiträge zu einer Veröffentlichung geleistet haben. Die Autorenreihenfolge muss die Qualität und den Zeitaufwand des Beitrags eines Koautors zu einer Veröffentlichung reflektieren. Die bloße Bereitstellung von Forschungsressourcen begründet keinen Anspruch auf Koautorenschaft, auch nicht auf Letztautorenschaft.

(25) Falls Autorinnen und Autoren zu der Auffassung gelangen, dass die Beiträge der beteiligten Personen durch die Autorenreihenfolge allein nicht ausreichend zum Ausdruck kommen, sollten die individuellen Beiträge zur Herleitung der Forschungsfrage, zur Durchführung und Analyse der empirischen Untersuchung sowie zum Erstellen und Verbessern des Manuskripts zusätzlich in einer Autorennote genauer spezifiziert werden.

Forschung als Kooperation Wissenschaftlicher Fortschritt entsteht aus einer Dynamik zwischen Kooperation und Wettbewerb zwischen Forschern. Probleme („Fehlentwicklungen“) psychologischer Forschung haben ihren Ursprung (auch) darin, dass Wettbewerb mit der Zeit ein größeres Gewicht bekommen hat als Kooperation. Eine Stärkung der kooperativen Grundeinstellung wird den wissenschaftlichen Fortschritt fördern. (Kooperation als Arbeitsprinzip hat zudem die positive Nebenwirkung, dass Methoden und Ergebnisse transparent sind und sich die Wahrscheinlichkeit von Datenfälschung und -manipulation verringert.)

(26) Schon in der Ausbildung muss die Idee vermittelt werden, dass Forschungsergebnisse in der Regel Produkte von Forschergruppen sind und folglich die Kooperation verschiedener Personen sowohl innerhalb wie auch zwischen Arbeitsgruppen widerspiegeln.

Transparenz in der Forschung Transparenz in der Forschung wird unter dem Begriff Reproducible Research diskutiert. Der Begriff geht zurück auf einen Artikel von Buckheit und Donoho (1995; mit Bezug auf Claerbout, 1994). Der Begriff Open Science bezieht sich auf den Vorschlag, dass wissenschaftliche Erkenntnisse so früh wie möglich im Forschungsprozess öffentlich geteilt werden (OECD, 2015).

Missbrauch durch Externe kann vor der Publikation der Ergebnisse dadurch wirksam verhindert werden, dass die Dokumentation auf die interne Arbeitsgruppe beschränkt bleibt, etwa in Form von Repositorien. Spätestens nach der Veröffentlichung einer wissenschaftlichen Arbeit sollte aber das endgültige Produkt einschließlich der Forschungsschritte, die zu der Publikation geführt haben, voll umfänglich dokumentiert werden. Dabei müssen die erhobenen Roh-/Primärdaten langfristig gespeiPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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chert und die davon abgeleiteten Daten so bald wie möglich auf einem möglichst niedrigen Aggregationsniveau öffentlich verfügbar gemacht werden. Durchaus mögliche Ausnahmefälle, in denen dies aus erkennbaren Gründen nicht möglich ist, sollten nicht als Rechtfertigung dienen, Forschungsdaten auch im Normalfall nicht offen bereitzustellen. Dieser integrale Bestandteil guter Forschung darf nicht vom guten Willen einzelner Forscher abhängen.

(27) Transparenz kommt allen Beteiligten am Forschungsprozess zugute. Alle Schritte des Prozesses sollten so dokumentiert werden, dass eine Untersuchung möglichst originalgetreu wiederholt werden kann. Diese Tugend der gründlichen Dokumentation muss auch die frühen Phasen des Forschungsprozesses (Planung; Pilotstudien) einschließen.

Die Herausforderung für eine Erhöhung der Qualität der Forschung besteht darin, (automatisierte) Arbeitsabläufe bereitzustellen, die als Bereicherung des traditionellen wissenschaftlichen Arbeitens erlebt und auch adaptiert werden. Dies bezieht sich vor allem auf das Einpflegen der Artikel, Daten und Analyseprogramme in Repositorien. Hierzu gibt es eine Vielzahl fach- bzw. forschungsfeldspezifischer institutioneller (z. B. Open Science Framework, http://openscienceframework.org) bzw. persönlicher (z. B. Universitätshomepage) Alternativen. Sehr viel Zuspruch findet auch die Veröffentlichung von Forschungsprojekten mit github- Repositorien (http://github. com).

(28) Wissenschaftliche Daten und Analyseprogramme sollen in öffentlichen Repositorien (z. B. von Institutionen wie Universitäten oder Fachgesellschaften wie der DGPs) eingepflegt werden.

Kluge Strategien der Kontrolle guter wissenschaftlicher Praxis Ein gut gesicherter Befund besagt, dass Kontrolle und die Möglichkeit der Bestrafung zu mehr kooperativem Verhalten führen (Fehr & Fischbacher, 2004; Balliet, Mulder & Van Lange, 2011). Wir glauben dennoch nicht, dass zur Überwachung der Regeln guter wissenschaftlicher Praxis ein weit ausgebauter Kontrollapparat eingerichtet und Kollegen motiviert werden sollten, sich untereinander zu überwachen. Es ist zu befürchten, dass solche Maßnahmen nur ein Klima des Misstrauens herstellen und mit dem positiven Ziel der vertrauensvollen Kooperation interferieren. Im Übrigen ist zu befürchten, dass zu viel aktive Überwachung zu einer Absenkung der Detektionsschwelle und zu einer hohen Rate von falschen Alarmen führt.

(29) Anstelle zusätzlicher routinemäßiger Kontrollmaßnahmen empfehlen wir eine auf Selbstkontrolle und sozialen Kontrakten begründete Strategie. Eine früPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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he Sozialisation nach den Regeln der guten wissenschaftlichen Praxis, in Verbindung mit einem sozialen Kontrakt zwischen Betreuer und studentischen Forschern, sollte ethische Verfehlungen zu vermeiden helfen. Eine (nicht zu verleugnende) Restmenge von auftretenden Verfehlungen sollte einer Ombudsperson zugeführt werden, der mit der gebotenen Vertraulichkeit und nach erzieherischen und nur wenn nötig mit disziplinarischen Mitteln damit umgeht. Auch hierbei handelt es sich um eine tentative, lernfähige Empfehlung, die im Zuge der Erfahrungen der nächsten Jahre überprüft und revidiert werden sollte.

Etablierung forschungsmethodischer Standards (30) Einen hohen Stellenwert für die Qualität der Nachwuchsförderung besitzt die Vermittlung von grundlegenden und fortgeschrittenen Methoden, von deren korrekter und kreativer Anwendung der Erkenntnisgewinn einer jeden Wissenschaft entscheidend abhängt. Folglich muss auf Master-Ebene und umso mehr auf der Ebene der Promotion ein Studium elaborierter Methoden angeboten werden.

(31) Die in der Lehre angebotenen Methoden dürfen sich nicht auf statistische Analyseverfahren beschränken, sondern müssen – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – auch Methoden des Messens und Skalierens, der Testtheorie, Diagnostikverfahren, Umfrage- und Interviewtechniken, des Experimentierens, der Textanalyse, der modernen Software-Applikationen und apparativen Methoden (z. B. Neuropsychologie oder Blickbewegungsanalysen) einschließen.

(32) Wir empfehlen mit besonderem Nachdruck die Vermittlung von Methoden, die kritisches und verantwortliches Denken und Entscheiden in der Forschung und in vielen beruflichen Anwendungsgebieten fördern, wie zum Beispiel das Instrument der Signalentdeckungsanalyse in der Rechtspsychologie oder im Umgang mit gesundheitlichen oder ökologischen Risiken (vgl. Swets, Dawes & Monahan, 2000).

(33) Methodische Werkzeuge sollten nicht nur hinsichtlich ihrer Annahmen und ihrer Grenzen erklärt und eingeübt werden. Sie sollten auch mithilfe verfügbarer Software-Instrumente handhabbar gemacht und eingeübt werden. © 2016 Hogrefe Verlag

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Qualitätsstandards im wissenschaftlichen Diskurs Das Gebot der Validität und methodischen Stringenz betrifft nicht nur das Messen, die Auswertung und modellbasierte Reduktion der Daten, sondern den gesamten wissenschaftlichen Diskurs, durch den gemessene und analysierte Daten interpretiert und kommuniziert werden. Fehlerhafte Folgerungen und Missbrauch beruhen nicht selten auf Fahrlässigkeit auf dieser Ebene. Falsch interpretierte Statistiken führen zu ungerechtfertigten (und damit unverantwortlichen) Gutachten und Entscheidungen in der Medizin, in der Rechtspraxis, in der Psychodiagnostik und – nicht zuletzt – in der publizierten psychologischen Grundlagenforschung.

Die vertraute Idee eines Manipulations-Checks, einer weithin anerkannten aber allzu oft dennoch vernachlässigten Methode, möge diesen Punkt veranschaulichen. Da psychologische Konstrukte häufig als unabhängige Variable fungieren (die durch keine Manipulation oder Messung eindeutig und isoliert von anderen Konstrukten operationalisiert werden können), muss vor einer Studie geklärt werden, ob (1) durch eine bestimmte experimentelle Manipulation intendierte und nur das intendierte Konstrukt wie gewünscht affiziert wird und ob (2) eine derartige Manipulation durchschlagskräftig genug ist, um einen hinreichend starken Effekt zu produzieren. Die Ausbildung muss klar machen, dass die Wirksamkeit einer experimentellen Manipulation nicht einfach vorausgesetzt werden kann, sondern durch zusätzliche empirische Prüfungen und Proben gesichert werden muss.

Aufseiten der abhängigen Messungen kommt eine ähnliche Bedeutung der Prüfung und Kontrolle von Messfehler und Stichprobenfehler zu (Schmidt, 2010), ohne die statistische Analysen oftmals irreführend und fahrlässig erscheinen. Ein kritischer Umgang mit wissenschaftlichen Methoden ist auch in vielen anderen Bereichen dringend geboten, beispielsweise beim Anpassen quantitativer Modelle an empirische Daten (Roberts & Pashler, 2000), bei der Überprüfung mediationaler Hypothesen (Fiedler, Schott & Meiser, 2011) oder beim Einsatz von Tests und neuen Messmethoden in der klinischen, pädagogischen und forensischen Praxis.

Unsere Empfehlung, die sich aus diesen Problemen ergibt, lautet daher: (34) Eine zeitgemäße, für die Qualität der wissenschaftlichen und beruflichen Arbeit von PsychologInnen äußerst wichtige Maßnahme besteht darin, das Verständnis und kritische Bewusstsein für die Möglichkeiten und Grenzen professioneller Methoden zu erweitern, deutlich über den Horizont des statistischen Signifikanztestens und unkritischen Interpre© 2016 Hogrefe Verlag

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tierens von Korrelationen zwischen gemessenen Variablen hinaus.

Abgesehen vom sogenannten Publication Bias bewirken viele andere Filter im wissenschaftlichen System, dass empirische und theoretische Erkenntnisse hoch selektiv sind und niemals ein umfassendes Bild der Realität liefern können. Die vorherrschenden Paradigmen und das begrenzte Verständnis der lebenden WissenschaftlerInnen bestimmen, welche kleine Teilmenge von Hypothesen überhaupt erforscht wird, finanziell gefördert, in die Textbücher übernommen oder zum Gegenstand von Kontroversen wird. Für die Überprüfung jeder Hypothese werden Aufgaben kreiert, Stimuli ausgewählt, Instruktionen formuliert, Versuchspläne konzipiert und Messungen so operationalisiert, wie es sich in vielen früheren Studien und Pilotstudien bewährt hat. Unzählige andere Operationalisierungen würden andere Ergebnisse bringen. Ein „Paradigma“ ist in der Tat eine (hoch selektive) Konvention über eine bewährte Auswahl von Versuchsbedingungen, die eine Demonstration von Befunden unter idealen und hoch selektiven Bedingungen gestatten (Fiedler, 2011). Eine umfassende Methodologie muss die Vielfalt dieses gesamten Forschungsprozesses berücksichtigen, nicht bloß statistische Probleme auf der Ebene einzelner Studien.

Orthogonal zur fachlichen Kompetenz im wissenschaftlichen Diskurs besteht eine große persönliche Herausforderung darin, die Korrektur von persönlichen Fehlern beispielsweise in der statistischen Analyse weniger als Evidenz für individuelles „Versagen“, sondern vielmehr als wichtig und notwendig für den wissenschaftlichen Fortschritt zu erleben. Eine Fehlerkultur ist ein integraler Teil des wissenschaftlichen Fortschritts. „Anschauungsunterricht“ dazu, wie selbstverständlich es sein kann, sich über Hinweise auf Fehler und Verbesserungsvorschläge zu freuen, bieten Software-Entwicklergruppen (z. B. auf github). Jeder unentdeckte Fehler „kostet“ einen selbst und potenziell sehr viele Kolleginnen und Kollegen wertvolle Lebenszeit und Fördermittel. Wenn man sich dem gemeinsamen Ziel verpflichtet fühlt, den Erkenntnisprozess in der psychologischen Forschung zu befördern, kann jeder entdeckte und behobene Fehler als ein Fortschritt gewertet werden (unabhängig davon, wer ihn begangen hat).

(35) Wissenschaftlicher Fortschritt wird durch die Entdeckung und Korrektur von Fehlern beschleunigt.

Die Organisation von Forschung und der wissenschaftlicher Diskurs sollten dies erleichtern, nicht erschweren. Dies wird vor allem durch eine Erhöhung von Transparenz in der Forschung erreicht (vgl. 5.5). Vertrauensklima und konstruktive Fehlerkultur werden gefördert, wenn etablierte WissenPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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schaftlerInnen beim Umgang mit Fehlern als Vorbilder fungieren – sowohl öffentlich (z. B. durch Korrektur entdeckter Fehler in Veröffentlichungen mittels Errata) als auch arbeitsgruppenintern (z. B. durch positive Verstärkung von Nachwuchs-WissenschaftlerInnen, die Fehler entdecken oder eingestehen).

Theoriebasierte Forschung Erst wenn auf dem Hintergrund ausgearbeiteter Theorien interessante neue Hypothesen generiert werden, sind Analysen hierauf bezogener empirischer Daten aussagekräftig, wissenschaftlich wertvoll und letztlich auch praktisch anwendbar. Statt die Gültigkeit von isolierten und meist elementaren (dichotomen) Hypothesen durch Signifikanztests bestimmen und sichern zu wollen, müssen diagnostisch wertvolle Hypothesen informative und diagnostisch eindeutige Muster von Ergebnissen vorhersagen (e. g., eine Schar von vertikal versetzten monoton ansteigenden Kurven mit weit mehr als zwei Messpunkten, deren Steigung von theoretisch zwingenden Moderatoren abhängt), die allein durch Zufall (oder durch alternative Theorien) kaum zu erklären sind (Cohen, 1969; Platt, 1964). Eine wichtige Entwicklungsaufgabe für die wissenschaftliche Gemeinschaft besteht darin, diskriminieren zu lernen zwischen solchen diagnostisch wertvollen Hypothesen, deren Validität bestimmbar ist, und schwachen, wenig restriktiven (bestenfalls provokanten oder paradoxen) Hypothesen, für die es in der Regel viele alternative Hypothesen gibt.

(36) Hochwertige und erkenntnisreiche psychologische Forschung bedarf stets einer Verankerung in einer präzise artikulierten Theorie. Das essenzielle Merkmal von Theorien liegt in der Einführung von Restriktionen, insbesondere darüber, welche empirischen Ergebnisse die Theorie ausschließt. Ohne theoretische Verankerung sind Schlussfolgerungen und Anwendungen, die über den Kontext der empirischen Untersuchung hinausgehen, nicht möglich.

Theorien und Kriterien zu ihrer Bewertung müssen stärker als bisher ein zentrales Element der Lehre sein und in der Bewertung individueller Forschungsleistungen und Publikationen ein größeres Gewicht erhalten.

(37) Gleichermaßen bedeutsam ist am Anfang der Theoriebildung auch exploratorische Forschung, die sich an unverstandenen Phänomenen orientiert. Solch exploratorische Forschung darf jedoch nicht als angeblich strikt abgeleitet und vorhergesagt dargestellt werden. Der konfirmatorische bzw. exploratorische Charakter einer Forschungsarbeit muss zu jedem Zeitpunkt klar erkennbar sein; hierzu sollten geeignete Mittel der Dokumentation (z. B. öffentliche Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

Registrierung) und Publikation (Registered Reports; Exploratory Reports) entwickelt und eingesetzt werden.

Plausibilität oder Überraschungsgrad von Effekten als Bedeutsamkeitskriterium?

(38) Das Bekenntnis zu theoretisch verankerten und klar artikulierten Befunden bedeutet auch, dass die bloße Plausibilität eines Ergebnisses auf dem Hintergrund von Allgemeinwissen (oder umgekehrt der „Verblüffungsgrad“ bei überraschenden Ergebnissen) für sich genommen kein Kriterium für die Qualität und den Nutzen der psychologischen Wissenschaft sein kann. Die DGPs möge ihren Mitgliedern empfehlen, dies in ihren Rollen als Herausgeber und Gutachter zu beherzigen.

Alternativerklärungen und Modelle Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sollten immer bereit sein, ihre bevorzugten Erklärungen selbst aktiv anzuzweifeln. Dies ist wie schon betont ein primäres Lehrziel jedes wissenschaftlichen Studiums, das sich auch als sehr nützlich erweisen kann. Denn oftmals ergibt sich gerade aus der Zusammenschau verschiedener möglicher Erklärungsansätze für ein komplexes empirisches Befundmuster ein neuer Theorieansatz, der Widersprüche zwischen den verschiedenen Forschungsbefunden umfassend aufklären und neue prüfbare Hypothesen generieren kann. Dies ist der Kerngedanke progressiver Forschungsprogramme (vgl. Lakatos, 1970).

(39) Das Gebot der wissenschaftlichen Bescheidenheit und der Einsicht in die Grenzen der Erkenntnis verlangt von verantwortlichen WissenschaftlerInnen, die Möglichkeit von Alternativerklärungen stets mit aller Gründlichkeit und Offenheit zu erwägen. Nahezu alle realen Phänomene sind multikausal; es gibt mehr als eine hinreichende Ursache und Erklärung. Daher kann noch so erdrückende Evidenz (Signifikanz; Modell-Fit; Effektstärke) für einen bestimmten Ursachenfaktor nicht ausschließen, dass andere Faktoren ebenfalls hinreichend und womöglich noch wirksamer sind.

Publikationswesen und Peer-Reviewing Die Publikation stellt ganz ohne Zweifel das wichtigste Mittel für Kooperation und transparenten Austausch von Theorien und Forschungsergebnissen dar. Publikationen gelten auch als das primäre Kriterium für die Bewertung der Leistung von WissenschaftlerInnen, für ihre berufli© 2016 Hogrefe Verlag

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che Position und finanzielle Förderung, und die publizierte Literatur determiniert die Bedeutung von Theorien, Modellen, Methoden, und Befunden. Der Begutachtungsprozess, der über (selektive) Publikation entscheidet, nimmt daher eine ganz besondere Rolle für das Wachstum und die Entwicklung von Wissenschaften ein.

Grundidee des Peer-Reviewing Grundsätzlich erfüllt die Publikation von Forschungsergebnissen zwei zentrale Funktionen: Qualitätsprüfung und Distribution. Publikation in als „wissenschaftlich“ anerkannten Quellen soll als Filter wirken, der nur qualitativ hochwertige Forschung durchlässt und diese dann möglichst weit verbreitet. Das Ziel besteht offensichtlich darin, die Verbreitung von Forschungsergebnissen zu erleichtern, welche eine strikte Qualitätsprüfung bestanden haben, und umgekehrt die Verbreitung von Ergebnissen, welche die Prüfkriterien nicht erfüllen, zu erschweren oder so lange zu verschieben, bis wesentliche Nachbesserungen erfolgt sind. Dabei gilt das Peer-Reviewing – die Begutachtung wissenschaftlicher Werkstücke durch Peers, die ihrerseits aktive Forscher sind und wie die Autoren ständig zwischen der Rolle von Autoren und Gutachtern wechseln – als goldener Standard für eine faire und sachkundige Qualitätsprüfung. Trotz unbestritten vorhandener Schwächen halten wir das Peer-Reviewing für die am meisten geeignete Methode der Qualitätsprüfung mit dem größten Potenzial der Optimierung wissenschaftlicher Standards – nicht nur vor Publikationen, sondern auch bei Personalentscheidungen oder in der Forschungsförderung: (40) Wir empfehlen dringend, an der Grundidee des Peer-Reviewing festzuhalten.

(41) Um dieser Grundidee gerecht zu werden, empfehlen wir, Peer-Review-Verfahren lernfähig zu gestalten und durch Feedback kontinuierlich zu optimieren. Dazu ist es notwendig, unterschiedliche Varianten der Umsetzung des Peer Review zu erproben (z. B. zeitschriftenbasierte vs. zeitschriftenunabhängige Verfahren; offene Evaluation von auf PreprintServern verfügbaren Manuskripten; Professionalisierung des Reviewing) und so transparent zu gestalten, dass sie wissenschaftlich evaluiert werden können.

Selbst eine sehr wohlwollende Einschätzung des PeerReviewing sollte uns indessen nicht davon abhalten, das Reviewing-Verfahren kritisch zu beurteilen und zu verbessern. Um das Verfahren zu optimieren, ist es zunächst © 2016 Hogrefe Verlag

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wichtig, realistische Erwartungen an das Peer-Reviewing zu stellen und dies bei editorischen Entscheidungen zu berücksichtigen.

So ist es wichtig klarzustellen, dass – als Voraussetzung für die Publikation eines Artikels – das Peer Review gar nicht die tatsächliche Validität der Forschung evaluieren kann. Weil jedwede Forschung nur einen bestimmten Weg der Untersuchung einer theoretischen Hypothese darstellt, kann die endgültige Validität meist erst nach einem langen Diskurs mit vielen nachfolgenden Untersuchungen bewertet werden. Die unmittelbare Prüfung der Qualität einzelner Manuskripte durch das Peer-Reviewing muss daher immer auf konventionellen Gütekriterien beruhen, die gemeinhin akzeptiert werden, aber weit unterhalb des Validitäts-Kriteriums liegen. Diese Feststellung wirkt sich auf die Erwartungen an das Peer-Reviewing aus sowie auf die sich daraus ergebenden Empfehlungen zur Optimierung seiner Spielregeln.

(42) Peer-Reviewing ersetzt keinen ausführlichen und adversarischen wissenschaftlichen Diskurs, der nötig ist, um die Validität einer untersuchten Hypothese endgültig zu bewerten. Die Prüfung der Publizierbarkeit kann daher nicht von der vermeintlichen Validität der Befunde abhängen. Sie kann sich nur an proximalen Qualitätskriterien orientieren wie heuristischer Wert, theoretische Innovation, Sorgfalt der Durchführung und logische und methodische Konsistenz. Optimierung des Peer-Reviewing bedeutet, diese Regeln zunehmend fair, transparent und hilfreich für den wissenschaftlichen Prozess zu formulieren.

(43) Zur Förderung dieses Diskurses sollen neue, ergänzende Möglichkeiten zur wissenschaftlichen Diskussion gefördert werden (Stichwort „post-publication peer review“, z. B. aufsetzend auf den Inhalten von Preprint-Servern), die über die bisher verfügbaren Mittel (z. B. Publikation von Comments) hinausgehen und offene Debatten unterstützen.

Zentrale Kriterien Eine zentrale Entwicklungsaufgabe besteht in der Überprüfung der Reproduzierbarkeit veröffentlichter Befunde. Hierzu ist es notwendig sicherzustellen, dass eine Veröffentlichung nicht-signifikanter Forschungsergebnisse möglich ist und bei Bewertungen individueller Leistungen angemessen anerkannt wird. Kritik an der publizierten Literatur bezieht sich vor allem auf das Problem des „Publication-Bias“: Statistisch signifikante Ergebnisse haben eine weitaus größere Chance, publiziert zu werden, als nicht-signifikante Ergebnisse. Dies führt zu einer Verzerrung der empirischen Wirklichkeit in der publizierPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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ten Literatur, die in selektiver Weise starke Variablen-Zusammenhänge repräsentiert und schwache bzw. fehlende Zusammenhänge unterrepräsentiert.

(44) Um einer Verzerrung der publizierten Literatur entgegenzuwirken, sollte jedes zur Veröffentlichung eingereichte Manuskript in ein geeignetes Repositorium eingepflegt und somit der wissenschaftlichen Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden (Stichwort „green open access“). Fachgesellschaften, Forschungsförderungseinrichtungen und Universitäten sollten zur Bereitstellung und Pflege solcher Repositorien beitragen und effektive Anreize für ihre aktive Nutzung etablieren.

(45) Forschung umfasst sowohl konfirmatorisches Hypothesentesten als auch Exploration. Es versteht sich von selbst, dass die Ergebnisse exploratorischer Forschung als solche deklariert werden sollten. (Eine Verwendung exploratorisch gewonnener Ergebnisse in der Grundlagen- oder Anwendungsforschung setzt natürlich die Replizierbarkeit der Befunde voraus, die durch lege artis geplante Replikationsstudien nachzuweisen werden muss.)

(46) Die Bewertung methodischer Stringenz und Qualität darf nicht auf Statistik reduziert werden. Andere Facetten wie Versuchsplanung, Forschungsinstrumente, nützliche Software, Messmethoden, Messgenauigkeit, begriffliche Klarheit, logische Kohärenz oder der heuristische Wert neuer Ideen sind ebenfalls von Bedeutung und haben nicht selten Priorität vor der Statistik. Ein ungeeignetes Design macht auch perfekte Statistik obsolet.

(47) Eine klare Empfehlung lautet, dass im Peer-Reviewing mehr Gewicht als bisher auf Logik der Forschung und theoretische Stringenz gelegt werden sollte. Schwerwiegende Inkonsistenzen in der theoretischen Begründung sind mindestens so gravierend wie statistisch-methodische Defizite eines Forschungsberichts.

Verantwortung der Herausgeber Trotz aller Bemühungen um Objektivität sollten sich alle Beteiligten am editorischen Prozess darüber im Klaren sein, dass die Prüfung stets in bestimmtem Maße auch subjektive Bewertungen einbeziehen muss. Verschiedene Experten können durchaus divergieren in der Gewichtung von alternativen Erklärungen eines Befundes (die es immer gibt), von Mängeln in der externen Validität (variables Material) oder dem Grad der Originalität der Forschung, ohne dass sie sich dabei gegenseitig ad absurdum führen. Daraus ergibt sich jedoch die Empfehlung, darauf hinzuwirken, dass die Ablehnung eines einzigen GutPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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achters nicht eine Ablehnung eines Artikels begründen darf. Einem reifen und verantwortungsvollen Herausgeber kommt die Aufgabe zu, eine integrative Bewertung aufgrund mehrdimensionaler Gutachten vorzunehmen.

Das Ideal eines makellosen Werkstücks (und einhelliger Gutachten) als Voraussetzung für die Publikation beruht in der Regel auf einer Täuschung (besonders wenn es sich um eine konfirmatorische Studie mit a-priori festgelegtem Analyseplan handelt).

(48) Angesichts der wichtigen Filterfunktion von Publikations-Entscheidungen und ihrer Bedeutung für das Ansehen von Theorien und Autoren (gerade bei Zeitschriften mit hoher Reputation) müssen sich besonders die „mächtigen“ Rollen in diesem Prozess, die Herausgeber und Gutachter, ihrer großen Verantwortung bewusst sein und ethisch bedenkliche Handlungen unterlassen. Erhöhte Transparenz der Begutachtungs- und Publikationsprozesse kann hier förderlich wirken. Ethische Regeln dürfen nicht nur einseitig für Autoren gelten, die oft zahlreiche Erklärungen abgeben müssen. Sie gelten ganz besonders für jene Personen, von deren Urteil die Publikationsentscheidung unmittelbar abhängt.

Es sollte als tabu gelten, dass eine Arbeit abgelehnt wird, weil sie die von einem Gutachter vertretene Position kritisiert bzw. die vom Gutachter favorisierte Interpretation nicht ausräumen kann, weil sie Gutachter oder Herausgeber persönlich nicht interessant finden, weil die Ergebnisse schon (angeblich in nicht zitierten Arbeiten) früher gezeigt wurden, oder weil eine bestimmte vom Gutachter propagierte Methode nicht eingesetzt wurde. Die prominenteste Aufgabe der „Schiedsrichter“ im Peer-Reviewing-Verfahren, also der Herausgeber, liegt darin, die Gutachter und Autoren zu Redlichkeit und Fairness in dieser Hinsicht zu erziehen. Es muss allen Beteiligten klar sein, dass man sein Ansehen als Gutachter vermindern oder verlieren kann, wenn man nicht ethisch und sachlich unparteiisch und frei von persönlichen Interessen agiert.

(49) Schließlich lautet eine eigentlich selbstverständliche Empfehlung, dass allein der Hinweis auf eine hohe Zurückweisungsrate oder auf ein hoch selektives Niveau einer führenden Zeitschrift kein Grund für die Ablehnung im Peer-Reviewing sein kann.

Autoren haben ein Recht darauf, dass der Grund für Nicht-Publikationen explizit genannt werden muss.

Validität statt Überraschungswert Es gibt nach wie vor Zeitschriften, die vorgeblich dezidiert die wissenschaftliche Psychologie fördern, jedoch das © 2016 Hogrefe Verlag

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Kriterium der Validität zunehmend durch das Kriterium der Publizität ersetzen. Nach diesem Kriterium für „gute“ Forschung müssen Befunde überraschend oder kontraintuitiv sein oder einfach nur Aufsehen erregen. Dieser Entwicklung setzen wir eine klare Empfehlung entgegen: (50) Das ultimative Kriterium für die Bewertung von Forschungen, Publikationen und Projektanträgen muss die Validität der vorgestellten Forschung sein, nicht deren Visibilität, journalistischer Nutzen oder Überraschungswert.

Wissenschaftliche Forschung ist meist inkrementell. Die meisten Publikationen berichten Studien, die auf früherer Forschung aufbauen und diese meist nur einen kleinen Schritt weiterführen. Bahnbrechende neue Ergebnisse, die bisher unbekannte Phänomene oder stark kontraintuitive Befunde berichten, sind zwangsläufig eher eine seltene Ausnahme. Die von manchen Zeitschriften beförderte Praxis, bevorzugt überraschende Einzelbefunde zu publizieren, muss schon in kurzer Zeit zu einer atheoretischen und zersplitterten Psychologie führen, einem „Patchwork“ von einzelnen „sexy findings“ und Schlagzeilen, die kaum einen Zugewinn an systematischem Wissen und theoretischem Verständnis fördern.

Eine verwandte Schwäche, neben der Zerrissenheit von unverbundenen Einzelbefunden, besteht in einer unsauberen Terminologie und Wissenschaftssprache, die im Peer-Reviewing oft nicht ausreichend beachtet werden.

So werden dieselben Begriffe häufig für unterschiedliche Konstrukte oder Prozesse verwendet oder aber unterschiedliche Begriffe für dieselben Konstrukte oder Prozesse. Dies führt zu begrifflichen Unklarheiten und behindert die Integration wissenschaftlicher Erkenntnisse.

Um diesem Hemmschuh der kumulativen Wissenschaft entgegenzuwirken, lautet eine wichtige Empfehlung für das Peer-Reviewing: (51) Im Peer-Reviewing und im Publikationswesen sollte mehr Wert als bisher auf begriffliche Klarheit und die Vermeidung irreführender und effektheischender Rhetorik gelegt werden. Eine unmissverständliche Terminologie und klare Definitionen stellen eine Voraussetzung für kumulative Wissenschaft dar und für die Bewertung der Originalität von Forschungsbeiträgen.

(52) Auch bei Stellungnahmen in den Medien und Auftritten in der Öffentlichkeit müssen akademische Redlichkeit und Sachlichkeit den Vorrang haben vor Übertreibungen und Vereinfachungen. Vorsichtige Formulierungen und angemessen zurückhaltende Schlussfolgerungen dürfen über die vorhandene Evidenz nicht hinausgehen.

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Weiterentwicklung des Publikationswesens Wir empfehlen folgende Initiativen zur Gestaltung der zukünftigen Publikationspraxis: (53) Es sollten Inzentiven gesetzt werden, Mittel bereit gestellt werden, Preise ausgeschrieben werden, Workshops durchgeführt werden und Netzwerke etabliert werden, um neue Formen und Möglichkeiten der Publikation zu erproben und daraus zu lernen. Vielversprechend erscheinen beispielsweise prä-registrierte Studien, in adversarische Kollaboration eingebaute, kompetitive Replikationsprojekte, „Turniere“ zur Überprüfung der prädiktiven Validität konkurrierender Modelle oder gezielte Versuche der Annäherung an repräsentative Designs (Brunswik, 1955; Dhami, Hertwig & Hoffrage, 2004). Solche Projekte werden naturgemäß am besten von jungen WissenschaftlerInnen getragen; sie brauchen jedoch massive Unterstützung von etablierten WissenschaftlerInnen und Instituten.

(54) Es gibt einen hohen Bedarf an Zeitschriften und anderen Organen für die Publikation und Diskussion fundamentaler methodologischer Fragen, die empirischen Problemen forschungslogisch vorgeordnet sind. Die tragenden Personen im Publikationswesen (Herausgeber, Reviewer, Wissenschaftsmanager) sind ebenso aufgerufen, diesen Mangel zu beheben wie Fachgesellschaften, Berufsverbände und die Forschungsförderung.

(55) Fachgesellschaften, die bei der Gestaltung des zukünftigen Publikationswesens in Zeiten von Open Access eine aktive Rolle einnehmen, können dazu beitragen, Publikationswesen und Systeme wissenschaftlicher Qualitätssicherung im Sinne der WissenschaftlerInnen und der Öffentlichkeit weiterzuentwickeln. Wichtige Aufgaben sind hier beispielsweise die Qualitätssicherung und Evaluierung von Open-Access-Veröffentlichungsformen sowie die Anerkennung von neuartigen Open-Access-Publikationen (außerhalb traditioneller Zeitschriften) bei der Bewertung wissenschaftlicher Leistungen. Wir empfehlen der DGPs, ihren Mitgliedern, sowie Universitäten und Instituten, ihre Unterstützung des offenen Zugangs zu wissenschaftlichem Wissen durch Unterzeichnung der „Berliner Erklärung“ (http:// openaccess.mpg.de/Berliner-Erklaerung) kundzutun sowie in geeigneter Weise handlungswirksam umzusetzen, um die Transparenz des gesamten Forschungs- und Publikationsprozesses zu fördern (vgl. Wissenschaftsrat, 2015).

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Personalauswahl und Bewertung individueller WissenschaftlerInnen Ein mächtiges Mittel der Leistungssteigerung und Strukturplanung – und nebenbei traditionell eines der wichtigsten Berufsfelder für unsere Profession – ist schließlich die Personalauswahl, beruhend auf diagnostischen und prognostischen Beurteilungen individueller Leistungen.

Die Selektion von Personen stellt in der Wissenschaft eines der sensibelsten Instrumente dar. Die entscheidende Frage lautet hier natürlich, welche klugen Strategien der Personalauswahl und der Bewertung individueller Leistungen zu einer Steigerung der Qualität der Forschung in der Psychologie führen würden.

Mit der Einführung von Impact-Faktoren (IF) für Zeitschriften wurde ein Indikator für die Qualität von Zeitschriften geschaffen, der einerseits dazu führte, dass Zeitschriften mit hohem Impactfaktor bessere Chancen haben, von Bibliotheken bezogen zu werden, und andererseits von Autoren bevorzugt werden, deren Renommee wiederum vom Impactfaktor der Zeitschriften abhängt, in denen sie publizieren. Dies geht so weit, dass in bestimmten Disziplinen (Medizin) die Instituts-Etats nach dem kumulierten Impact der Publikationen zugeteilt werden. Verlage, die einen hohen Bezug von Zeitschriften erreichen wollen, beurteilen den Erfolg ihrer Herausgeber und Autoren ebenso nach dem Impactfaktor der Zeitschrift. Herausgeber von Zeitschriften mit sehr hohem IF führen einen Großteil der eingereichten Publikationen gar nicht mehr dem Peer-Review-Verfahren zu, wenn sie wenig zur Steigerung des IF betragen können. Nicht mehr Validität der Forschung ist damit das Kriterium für die Selektion im Publikationsprozess, sondern ihre Visibilität bzw. ihre erwartete Zitationshäufigkeit. Damit wird das Mittel – die Kommunikation von Forschungsbefunden im Dienste eines kumulativen Erkenntnisfortschritts – zum Selbstzweck.

Auch im Bereich der Begutachtung von Forschungsanträgen zeigt sich ein Trend zur Vorauswahl, mit dem Ziel, Anträge, die wenige Chancen auf Förderung haben, auszusondern und damit den nötigen Aufwand für die eigentliche Begutachtung zu vermindern. Solche Vorab-Auswahlverfahren sind problematisch, da die Qualität eines mitunter noch gar nicht ausgearbeiteten Antrags aufgrund zweifelhafter Indikatoren oder knapper Zusammenfassung vorhergesagt werden muss. Es ist auch nicht sicher, ob dieses Verfahren insgesamt betrachtet zu einer Arbeitserleichterung führt, da zunehmend mehr Voranträge gestellt und bearbeitet werden müssen. Für Gutachter ist die Prüfung eines vollen Antrags nicht zwingend mit mehr Aufwand verbunden als die Prüfung eines Vorantrags.

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(56) Die Bewertung von individuellen Forschungsleistungen muss sich an der Forschungsqualität orientieren, nicht an der Quantität der Publikationen; insbesondere der Impactfaktor der Fachzeitschriften oder der daraus berechnete kumulierte Impactfaktor des Forschers sind keine geeigneten Kriterien (Brembs, Button, & Munafò, 2013).

(57) Entsprechend sollten Berufungsverfahren und andere universitäre Personalauswahlverfahren die Qualität der Kandidatinnen und Kandidaten in Forschung und Lehre in den Mittelpunkt stellen und nicht reine Produktivitätsindikatoren, die den wissenschaftlichen Stellenwert einer Leistung unberücksichtigt lassen. Wir empfehlen der DGPs, geeignete Kriterien für die vielfältigen Aspekte der Qualität psychologischer Forschung vorzuschlagen und kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die hier vorgelegten Empfehlungen können dabei als Ausgangspunkt dienen.

Eine nachhaltige Strategie zur Förderung der Qualität psychologischer Forschung ist die Berufung von Personen, die diese Empfehlungen verinnerlichen und weitervermitteln.

Forschungsförderung und -politik Die in den Abschnitten 6 (Peer Review) und 7 (Personalauswahl und Bewertung individueller WissenschaftlerInnen) formulierten Empfehlungen gelten gleichermaßen auch für die Begutachtung von Forschungsprojekten. Für die Erhöhung der Qualität der Forschung scheint es darüber hinaus sinnvoll, einerseits kooperativen Austausch unter Forschern aktiv zu stimulieren und andererseits Anreize zu theoretischen Debatten zu setzen, die neue Ideen und fruchtbare, kompetitive Forschung motivieren.

Folgende Maßnahmen sollten neben den bereits genannten Empfehlungen hierzu beitragen: (58) Die DGPs sollte (auch) Preise ausschreiben, mit denen besonders gelungene Forschungskooperationen ausgezeichnet werden.

(59) Es sollte insbesondere eine Anerkennung und Fördermittel für gelungene adversarische Forschungskooperation geben, das heißt, für die transparente kompetitive Zusammenarbeit von Forschern oder Forschergruppen mit gegensätzlichen Überzeugungen. Mit einem Preis in dieser Kategorie könnte die DGPs eine Pionierrolle übernehmen.

(60) Es gibt unseres Wissens zu wenig Anerkennung für Engagement im Bereich Open Science. Die Transparenz des gesamten Forschungsprozesses ist ein wichtiges Ziel und sollte ein entscheidendes Krite© 2016 Hogrefe Verlag

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rium bei der Begutachtung von Drittmittelanträgen (beispielsweise der DFG) darstellen. Wir empfehlen außerdem die Etablierung eines Nachwuchspreises für junge WissenschaftlerInnen, die sich im Bereich Open Science engagieren (z. B. auf stackexchange oder crossvalidated) und dadurch wertvolle Leistungen für die Wissenschaftsgemeinschaft erbringen. Auch ein solches Engagement sollte bei der Bewertung wissenschaftlicher Leistungen berücksichtigt werden.

(61) Es müssen dringend Foren und Publikationsorgane geschaffen werden, in denen theoretische Debatten über Theorien und methodische Probleme stattfinden und die ihnen gebührende Aufmerksamkeit der wissenschaftlichen Gemeinschaft finden können.

Zusammenfassung der Empfehlungen und Schlussfolgerungen Das übergeordnete Ziel bei der Ausarbeitung der vorliegenden Empfehlungen bestand darin, wohl begründete Vorschläge zur Erhaltung und Steigerung der Qualität wissenschaftlicher Forschung zu unterbreiten. Die empfohlenen Maßnahmen haben das Potenzial, die psychologische Lehre und Forschung sowie das Ansehen und die Professionalität von akademisch und praktisch arbeitenden PsychologInnen zu steigern. Sie sind im Prinzip implementierbar; wir haben uns auf solche Empfehlungen beschränkt, die wir für realistisch und pragmatisch möglich halten, indem sie nicht außerhalb des Handlungsraums der Deutschen Gesellschaft für Psychologie bzw. der wissenschaftlichen Gemeinschaft liegen. Ausgeschlossen sind damit Empfehlungen, die Eingriffe in die Hochschulgesetzgebung oder die Bereitstellung deutlich höherer Budgets implizieren würden, oder etwa extrem kontroverse Empfehlungen, für die aus politischen oder ideologischen Gründen keine konzertierte Aktion möglich wäre.

Die Empfehlungen sind von strategischen und psychologischen Maximen getragen, die sich unter den folgenden Stichworten zusammenfassen lassen: Pluralismus (statt Verpflichtung auf vermeintliche Optima), Lernfähigkeit (statt fixierte Maßnahmen), Anreize (statt Verbote), profunde Theorie- und Methodenlehre (statt oberflächliches Einüben praktischer Fertigkeiten) sowie das Prinzip der Juniorität, das heißt, des wirksamen Lernens auf einer frühestmöglichen Altersstufe. Wir glauben, es wäre ungerechtfertigt, wenn erfahrene Experten vorab festlegen wollten, welche konkreten Bedingungen ein- für © 2016 Hogrefe Verlag

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allemal zu optimalem Erfolg führen. Wirksame Empfehlungen müssen vielmehr offen sein für Feedbackschleifen und kollektive Lernprozesse. Und sie müssen der Tatsache Rechnung tragen, dass es nicht einen einzigen Königsweg gibt, sondern dass man am meisten profitieren kann, wenn man aus einem Wettbewerb verschiedener Maßnahmen lernen kann. Überdies kann davon ausgegangen werden, dass verschiedene Menschen und verschiedene Teilgebiete und Ziele der Psychologie durch unterschiedliche Kombinationen von Maßnahmen optimal gefördert werden. Aus diesen Gründen sehen wir keinen Nachteil darin, dass unsere Empfehlungen in mancherlei Hinsicht variabel und flexibel geblieben sind.

Wir halten dies gerade für eine Stärke.

Dennoch beinhalten unsere Empfehlungen eine ganze Reihe von klaren Handlungsanweisungen, die es verdienen, abschließend noch einmal zusammengefasst und hervorgehoben zu werden: · Die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis sollen so vermittelt werden, dass sie von WissenschaftlerInnen als fair, vorteilhaft und von allen erwünscht verinnerlicht werden. Das Ziel ist freiwillige und positiv motivierte Selbstkontrolle (statt gegenseitige Überwachung und negativ motivierte Fremdkontrolle). · Von Positivbeispielen der besten Exemplare psychologischer Forschung ist ein größerer Gewinn für die Qualität der wissenschaftlichen Psychologie zu erwarten als von einer zu tiefen Beschäftigung mit Negativbeispielen von unzulänglicher Forschung. · Ein klares Bekenntnis zu einem methodischen und theoretischen Pluralismus, das wir eindringlich empfehlen, ist nicht vereinbar mit zu engen, einheitlich verordneten Normen der wissenschaftlichen Arbeit. · Ein solcher Pluralismus ist insbesondere nicht vereinbar mit der Bewertung von WissenschaftlerInnen und ihren Leistungen durch bibliografische Impact-Faktoren. · Das zentrale Qualitätskriterium ist die Validität der wissenschaftlichen Befunde. Hieraus ergeben sich deutliche Forderungen an moderne Methodenlehre und die Entwicklung klar formulierter Theorien. · Eine zeitgemäße Ausbildung in Psychologie sollte so früh wie möglich hohe wissenschaftliche Standards vermitteln und dabei eine offene Fehlerkultur fördern, die die Selbstkorrektur von Fehlern belohnt, nicht stigmatisiert. · Die kollektive Entwicklung eines allgemein zugänglichen Repositoriums von besonders bewährten Lehrinstrumenten, Seminaren, methodischen Werkzeugen und Schlüssel-Literatur könnte einen erheblichen Beitrag zur Qualität der Lehre liefern. · Die aktive Beteiligung an der Entwicklung des transdisziplinären wissenschaftlichen Kommunikationssystems, die über die Open-Science-Bewegung und InterPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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netplattformen eine Vielfalt von Kooperationsmöglichkeiten bietet, kann als ein Regulativ für das von vielen beklagte Übergewicht des Wettbewerbs in der Forschung dienen.

Die nachhaltige Steigerung der Qualität der psychologischen Forschung wird entscheidend davon abhängen, dass die hier formulierten Empfehlungen bei der Personalauswahl zur Anwendung kommen, dass also die Anreize für zukünftige WissenschaftlerInnen mit den Qualitätskriterien in Einklang gebracht werden. Wir rufen alle Psychologinnen und Psychologen auf, hierbei mitzuwirken.

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TBS-TK Rezension Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ) Prof. Dr. H. Harald Freudenthaler, Universität Graz Prof. Dr. Alexander Wettstein, Pädagogische Hochschule Bern Allgemeine Informationen Der FEEL-KJ verfolgt das Ziel, die Adaptivität beziehungsweise Maladaptivität des Emotionsregulationsverhaltens bei deutschsprachigen Kindern und Jugendlichen im Alter von zehn bis 20 Jahren zu ermitteln und Risiken für die Entwicklung psychopathologischer Auffälligkeit zu identifizieren, Ressourcenprofile zu erstellen oder als Indikator für Interventions- beziehungsweise Therapieverläufe zu dienen. Der FEEL-KJ erfasst 15 habituelle Emotionsregulationsstrategien für die Emotionen „Angst“, „Trauer“ und „Wut“, die auf Basis ihrer Beziehungen zu Wohlbefindensindikatoren sowohl emotionsspezifisch als auch emotionsübergreifend zu adaptiven beziehungsweise maladaptiven Sekundärskalen zusammengefasst werden. Adaptive Strategien umfassen problemorientiertes Handeln, Zerstreuung, Stimmung anheben, akzeptieren, vergessen, umbewerten und kognitives Problemlösen. Maladaptive Strategien beinhalten Aufgeben, aggressives Verhalten, Rückzug, Selbstabwertung und Perseveration. Das größtenteils übersichtlich und anwendungsfreundlich gestaltete Testmanual weist jedoch Einschränkungen in Bezug auf die Darstellung empirischer Befunde auf, die zum Teil nur umschrieben oder unvollständig präsentiert werden. Der Fragebogen kann als Individual- oder Gruppentest durchgeführt werden. Die Durchführung nimmt 20 bis 30 Minuten; die Auswertung und Interpretation rund 15 Minuten in Anspruch.

Theoretische Grundlagen Der FEEL-KJ verbindet bewährte Elemente der Emotions- und Entwicklungstheorien mit Ansätzen der Bewältigungs- und Stressforschung. Die mehrdimensionale Erfassung habitueller Emotionsregulationsregulationsstrategien in Abhängigkeit spezifischer Emotionen basiert auf der grundlegenden Annahme, dass deren Regulation sowohl Gemeinsamkeiten (Emotionskonstanz) als auch Unterschiede (Emotionsspezifität) aufweist. Diese Annahme wird jedoch im theoretischen Teil nicht explizit dargelegt, sondern kann nur aus der Abfolge der berichteten Analysen erschlossen werden. Demnach sollte die Struktur der Regulationsstrategien (Faktorzahl und Ladungsmuster) über die Emotionen hinweg konstant sein und sich © 2016 Hogrefe Verlag

nur quantitative emotionsspezifische Unterschiede in den einzelnen Regulationsstrategien zeigen. Die Autoren gehen von einer trait-orientierten Perspektive der Emotionsregulation aus und unterstellen somit, dass die konkrete Emotionsbewältigung relativ situationsunabhängig erfolgt und dass Individuen folglich zeit- und situationsstabile Muster der Emotionsbewältigung aufweisen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht könnte diese doch sehr persönlichkeitspsychologisch geprägte Annahme durchaus kritisiert werden. Eine adaptive Bewältigung von Herausforderungen erfordert im Alltag oft die Berücksichtigung der spezifischen Merkmale der Situation. Die methodische Konstruktion orientiert sich an der klassischen Testtheorie.

Objektivität Durchführungs- und Auswertungsobjektivität sind durch standardisierte Instruktionen, Auswertungsschablonen und übersichtliche Umrechnungstabellen weitgehend gegeben.

Die Angaben zum Umgang mit unbearbeiteten Items beinhalten optionale Vorgehensweisen und lassen einen Handlungsspielraum zu. Trotz Normierung ist die Interpretationsobjektivität nur teilweise gegeben. Es liegen beispielsweise keine Hinweise vor, wie über- beziehungsweise unterdurchschnittliche Werte in beiden emotionsübergreifenden Sekundärskalen (die nur schwach korreliert sind und als voneinander unabhängig angesehen werden) in Bezug auf die Adaptivität/Maladaptivität des Regulationsverhaltens zu interpretieren sind beziehungsweise wann von einer Interpretation emotionsübergreifender Sekundärskalenwerte Abstand zu nehmen ist. Die Hinweise sind teilweise vage (z. B. „bei Werten im oberen durchschnittlichen Bereich“) oder nur bedingt umsetzbar (z. B. kann nicht auf emotionsspezifische Einzelstrategienormwerte zurückgegriffen werden).

Normierung Die Normierung (T-Werte, T-Wert-Bänder und Prozentränge) erfolgte an einer Gesamtstichprobe von N = 780 Schülern (58 % Mädchen, 42 % Jungen) aus verschiedenen Schulformen im Alter zwischen 10,0 und 19,1 Jahren, deren Daten zwischen 1999 und 2003 erhoben wurden. Die RePsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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präsentativität der Eichstichprobe wird im Hinblick auf relevante Populationsmerkmale nachvollziehbar dargestellt.

Auf alters-, bildungs- und geschlechtsgetrennte Normen wird – bis auf eine Strategieskala – verzichtet, da laut Angaben der Autoren, in diversen Varianzanalysen keine der Variablen „Alter“, „Geschlecht“, „Interaktion Alter x Geschlecht“, „Klassenstufe“ und „Schulform“ mehr als zwei Prozent der Varianz in den emotionsübergreifenden Strategieskalen erklären konnte. Auf eine Überprüfung etwaiger alters-, bildungs- oder geschlechtsbezogener Unterschiede in den emotionsspezifischen Sekundärskalen wird nicht eingegangen. Da die vorliegenden Normen älter als zehn Jahre sind, wäre eine Aktualisierung wünschenswert.

Zuverlässigkeit Die internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) für die 15 emotionsübergreifenden Emotionsregulationsstrategien liegen zwischen α = .69 und α = .91 und sind (insbesondere aufgrund von nur jeweils sechs Items) auf den ersten Blick insgesamt als gut zu bewerten. Da für die drei interessierenden Emotionen jedoch ein identischer ItemStamm verwendet wurde, sollten mögliche Itemstammeffekte auf die Höhe der Reliabilität im Rahmen von konfirmatorischen Faktorenanalysen (CFA) modelliert und überprüft werden (vgl. Green & Hershberger, 2000). Die Sekundärskala „adaptive Strategien“ weist emotionsübergreifend mit α = .93 sehr gute; beziehungsweise emotionsspezifisch mit α = .88 für „Trauer“, .83 für „Angst“ und .83 für „Wut“ gute interne Konsistenzen auf. Die Sekundärskala „maladaptive Strategien“ weist emotionsübergreifend mit α = .82 gute; beziehungsweise emotionsspezifisch („Trauer“ = .66; Angst = „.59“; „Wut“ = .58) eher schwache interne Konsistenzen auf. Dies legt nahe, dass hier relativ heterogene Emotionsregulationsstrategien zusammengefasst werden. Die Retestreliabilitäten (die für die beiden angemessenen Zeitintervalle von sechs Wochen sowie von acht Monaten ermittelt worden sind) können generell als zufriedenstellend bis gut bewertet werden.

Gültigkeit Die Inhaltsvalidität ist für die meisten Items gegeben.

Zu überprüfen sind allerdings die Items „6“ und „18“, die unterschiedlichen Strategien zugeordnet sind, sich aber semantisch kaum unterscheiden. Hinsichtlich der Befunde zur Konstruktvalidität ist anzumerken, dass die Durchführung der explorativen Faktorenanalyse (EFA) nicht den aktuellen Standards entspricht. Die Autoren weichen ohne Begründung stark von den Best-Practice Empfehlungen bezüglich der Methode der Faktorenextraktion, Bestimmung Faktorenanzahl und der Faktorenrotation ab, sodass die Befunde nur bedingt als Belege der Konstruktvalidität angesehen werden können (s. Costello & Osborne, 2005; Fabrigar et al., 1999). Zudem wird nicht diskutiert, warum Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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die Skalen zu maladaptiven Strategien so niedrig korrelieren. Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA), die auch Itemstammeffekte und die Emotionsspezifität modellieren, wären angemessener. Relevante Gruppenunterschiede, sowie die Kriteriumsvalidität sind durch größtenteils erwartungskonforme Befunde weitgehend belegt. Konvergente und divergente Validität sowie Vorhersagevalidität sind noch nicht hinreichend belegt.

Weitere Gütekriterien Wie alle Fragebogenverfahren ist auch der FEEL-KJ grundsätzlich verfälschbar. Der sozialen Erwünschtheit wird jedoch in der Testinstruktion entgegengewirkt und die Autoren geben Hinweise zur Störanfälligkeit und Verfälschbarkeit. Die Nebengütekriterien Skalierung und Fairness wurden bisher nicht überprüft. Eine solche Überprüfung könnte durch IRT-Analysen, Mehr-Gruppen-CFAs, oder Mehr-Gruppen ECFAs erfolgen. Kontrovers diskutiert wurde von den Rezensenten die Frage der Klarheit; beziehungsweise der semantischen Nähe der Bezeichnung der Antwortkategorien; das heißt die Frage, ob alle Kinder die gewünschte Ordnung der Antwortkategorien als solche wahrnehmen.

Abschlussbewertung/Empfehlung Der FEEL-KJ ist das erste deutschsprachige Verfahren, welches eine Erfassung habitueller Emotionsregulationsstrategien bei Kindern und Jugendlichen ermöglicht. Aufgrund ihrer funktionalen beziehungsweise dysfunktionalen Beziehungen mit dem subjektiven Wohlbefinden lassen sich aus den individuellen Emotionsregulationspräferenzen Hinweise auf mögliche Risiken beziehungsweise Ressourcen des dispositionellen Emotionsregulationsverhaltens ableiten, die als wertvolle Ergänzungen für ein relativ großes Spektrum an unterschiedlichen diagnostischen Fragestellungen dienen. Aus einer multimethodalen Perspektive ist allerdings dringend zu empfehlen, im diagnostischen Prozess nebst Fragebogen weitere Informationsquellen beizuziehen. Die Autoren gehen von einer traitorientierten Emotionsregulation aus und verfolgen das Ziel, habituelle Bewältigungsstrategien situationsunabhängig zu erfassen. Die Vorstellung kontextfreier Kriterien für eine wirksame Regulation könnte aus einer situationistisch-ökologischen Perspektive durchaus auch kritisch hinterfragt werden. Aus dieser Sicht ist adaptives Handeln ein auf die spezifischen Merkmale der (sozialen) Situation abgestimmtes Handeln. Ein aus entwicklungspsychologischer Sicht durchaus überraschender Befund ist, dass sich über den Entwicklungszeitraum von zehn bis 20 Jahren bei den Emotionsregulationsstrategien mit Ausnahme der Strategie „Suche nach sozialer Unterstützung“ keine Alterseffekte zeigen. Für die weitere Entwicklung des Verfahrens ist es entscheidend, die Ver© 2016 Hogrefe Verlag

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wendung semantisch sehr ähnlicher Items, die unterschiedlichen Subskalen zugeordnet werden zu überprüfen. Verbesserungsmöglichkeiten bestehen auch in Bezug auf die Konstruktvalidität. Hier wäre eine CFA Modellierung zu empfehlen, mit deren Hilfe auch Fragen der Emotionsspezifität der Regulationsstrategien genauer untersucht werden könnten. Aktuell findet dieses Thema keine hinreichende Berücksichtigung.

Der FEEL-KJ

Die TBS-TK-Anforderungen sind erfüllt voll

weitgehend

Allgemeine Informationen, Beschreibung und diagnostische Zielsetzung

X

Objektivität

X

Zuverlässigkeit

X

Validität

teilweise

nicht

chologenvereinigungen. Revidierte Fassung vom 09. September 2009. Psychologische Rundschau, 61, 52 – 56.

Literatur Costello, A. B. & Osborne, J. W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis.: Four recommendations for getting the most from your analyses. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10, 1 – 9.

Fabrigar, L. R., Wegener, D. T., MacCallum, R. C. & Strahan, E. J. (1999). Evaluating the use of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological Methods, 4, 272 – 299.

Green, S. B. & Hershberger, S. L. (2000). Correlated errors in true score models and their effect on coefficient alpha. Structural Equation Modeling, 7, 251 – 270.

Testinformationen

X

Diese Testrezension wurde im Auftrag des Diagnostikund Testkuratoriums der Föderation deutscher Psychologenvereinigungen (DGPs und BDP) gemäß den TBS-TKRichtlinien (Testkuratorium, 2009, 2010) erstellt.

Testkuratorium. (2009). TBS-TK. Testbeurteilungssystem des Testkuratoriums der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen. Revidierte Fassung vom 09. September 2009. Report Psychologie, 34, 470 – 478.

Testkuratorium. (2010). TBS-TK. Testbeurteilungssystem des Testkuratoriums der Föderation Deutscher Psy-

Prof. Dr. Alexander Grob, Dr. Carola Smolenski: Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (Feel-KJ) Bezugsquelle: Hogrefe AG, Länggassstr. 76,Postfach, 3000 Bern 9, Schweiz, T +41 (0) 31 300 45 00, F +41 (0) 31 300 45 90, E verlag@hogrefe.ch, Preis: 96 Euro

Bitte zitieren Sie diesen Artikel wie folgt: Freudenthaler, H. H. & Wettstein, A. (2016). TBS-TK Rezension: Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (Feel-KJ). Psychologische Rundschau, 67, 74 – 77.

DOI: 10.1026/0033-3042/a000313

TBS-TK-Rezension CFT 20-R mit WS/ZF-R. Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ZF-R) Nicole Gruber, Universität Regensburg Anja Tausch, GESIS Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften Allgemeine Informationen Der revidierte Grundintelligenztest, Skala 2 (CFT 20-R; Weiß, 2006) dient der sprachfreien Erfassung der Intelligenz von Personen zwischen 8,5 und 60 Jahren im Sinne der fluiden Intelligenz nach Cattell. Er ist als Einzel- und © 2016 Hogrefe Verlag

Gruppentest dort einsetzbar, wo die Grundintelligenz eine wichtige Rolle spielt, zum Beispiel in der Schullaufbahn-, Erziehungs- und Berufsberatung oder der Rehabilitationsberatung. Der Test besteht aus 101 bildlichen Items in zwei Testteilen zu den vier Subskalen „ReihenfortsetPsychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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zen“, „Klassifikationen“, „Matrizen“ und „topologische Schlussfolgerungen“ und dauert in der Kurzform (Teil 1) 35 bis 40 Minuten, in der Langform (mit Teil 2) rund 60 Minuten. In der Testbatterie liegt dem CFT 20-R ein Wortschatz- und ein Zahlenfolgentest (WS/ZF-R) mit insgesamt 51 Items bei, die zirka 40 Minuten dauern und kristalline Intelligenz erfassen. Bei der Darstellung im Manual fallen die Historie des Tests und die Beschreibung der Reliabilitätsstichproben und -koeffizienten etwas knapp aus.

Theoretische Grundlagen als Ausgangspunkt der Testkonstruktion Der CFT 20-R basiert, wie seine Vorgängerversionen CFT 2 und CFT 20 (Weiß, 1972, 1998), auf dem englischsprachigen „Culture Fair Intelligence Test“ (Cattell & Cattell, 1960) und der Unterscheidung in fluide und kristalline Intelligenz. Kristalline Intelligenz umfasst erworbene Fähigkeiten und Wissen, fluide Intelligenz stellt die grundlegende, kultur- und bildungsunabhängige geistige Kapazität dar. Weiß übersetzte das Verfahren zur Messung fluider Intelligenz, überarbeitete es und modifizierte es nun ein zweites Mal, um im oberen Leistungsbereich besser differenzieren zu können. Der Einsatz von WS/ZF-R ermöglicht die zusätzliche Erfassung kristalliner Intelligenz. Basierend auf dem Intelligenzstrukturmodell von Jäger (1982) misst die Testbatterie Aspekte der Verarbeitungskapazität, wobei WS und ZF die verbale und numerische Ergänzung des rein figuralen CFT darstellen.

Objektivität Obgleich im Manual nicht explizit erwähnt, kann der CFT 20-R als objektiv bezeichnet werden. Es liegen wörtliche Instruktionen, genaue Anweisungen für die Übungsaufgaben sowie detaillierte Hinweise für besondere Testsituationen vor. Die Auswertung erfolgt mit Hilfe von Durchschreibebögen, Schablonen, übersichtlichen Normtabellen und Profilbögen. Durchführungs- und Auswertungsobjektivität sind somit gewährleistet. Als Interpretationsgrundlage dienen der theoretische Hintergrund, Anwendungsbeispiele und Interpretationshinweise für verschiedene Fragestellungen. Indikationen für unterschiedliche Vorgabe- (Kurz-, Vollversion), Verrechnungs- (nur 1., 2. vs. beide Testteile) oder Normierungsarten (Altersvs. Klassennorm) werden beschrieben, dennoch können die vielfältigen Interpretationsmöglichkeiten die Interpretationsobjektivität beeinträchtigen.

Normierung Für den CFT 20-R liegen Altersnormen für Schüler (8,5 bis 19 Jahre), sowie für Erwachsene (20 – 60 Jahre) bis 15 Jahre in Halbjahres-, bis 17 Jahre in Einjahres-, bis Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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19 Jahre in Zweijahres- und ab 20 Jahre in Fünfjahresschritten vor. Zudem existieren Klassennormen der Jahrgangstufen drei bis 13 (Testung im zweiten Schulhalbjahr). Die Normwerte können in Prozentränge, IQ-, Tund SD-Werte transformiert werden und gelten auch für die PC-Version. Zur Normierung fand 2002 – 2004 eine repräsentative Erhebung in sechs deutschen Bundesländern bei 4350 Schülern verschiedener Schularten von 8,5 bis 19 Jahren statt. Wegen der Normierung im Klassenverband erfolgten komplexe Gewichtungsprozeduren zum Ausgleich der tatsächlichen Schüleranteile pro Schulart. Für die Normen der Erwachsenen wurde keine empirische Erhebung durchgeführt, die Werte wurden aus Vorgängerversionen berechnet. Für den WS/ZF-R existieren ebenfalls Alters- und Klassennormen für Schüler zwischen 8,5 und 19 Jahren (Erhebungszeitraum: 2003/ 2004; N = 2724 Schüler).

Zuverlässigkeit Die Äquivalenzkoeffizienten zwischen Testteil 1 und 2 sowie die Retestreliabilität (zwei bzw. fünf Monate) sind durchweg hoch (> .80) bis sehr hoch (> .90). Allerdings erschwert die geringe und selektive Stichprobe (N = 13 – 38 Haupt-/Werkreal-/Förderschüler) beim Retest der aktuellen Version die Generalisierbarkeit. Die interne Konsistenz wurde durch zwei Formeln von Mosier berechnet und fällt für alle Testteile hoch aus (.86 – .96). Bezüglich des WS/ZF-R ergeben sich bei vier Stichproben gute Retestwerte (2 – 4 Monate) von .83 (WS) u. .85 (ZF). Die SplitHalf-Reliabilität beträgt .87 (WS) und .92 (ZF). Die Profilreliabilität ist mit .96 ebenfalls gut. Weitere Untersuchungen an Erwachsenen wären sinnvoll.

Gültigkeit Die Konstrukt- und Kriteriumsvalidität des CFT 20-R und des WS/ZF-R können durch Korrelationen zu konstruktfernen und -nahen Verfahren sowie dem Zusammenhang mit Noten an mehreren Stichproben belegt werden, obwohl Noten von Weiß (2006, S. 86) als „äußerst unscharfes Außenkriterium“ bezeichnet werden. Anhand einer Faktorenanalyse auf aggregierter Ebene wurde eine Trennung in einen eher kristallinen (WS) und einen eher fluiden Faktor (CFT 20-R Teil 1 und 2) berichtet. Angaben zur prognostischen Validität der aktuellen Version liegen nicht vor. Gruppenvergleiche zur Erfassung der Testfairness ergeben, dass Kinder unterer sozialer Schichten, sprachgestörte Kinder und Migranten (v. a. türkischer Abstammung) im zweiten Teil besser abschneiden als im ersten und von einer Testverlängerung profitieren. Die Äquivalenz der Papier-Bleistift- und der PC-Version wurde für den CFT-20 nachgewiesen. © 2016 Hogrefe Verlag

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Weitere Gütekriterien Wie bei anderen Tests auch, kann das Ergebnis durch Unkonzentriertheit, fehlende Motivation oder Störungen beeinflusst werden. Durch Befolgen der detaillierten Instruktionshinweise können externe Störvariablen reduziert werden; Adaptionsmöglichkeiten (z. B. Testzeitverlängerung, modifizierte Instruktion für Prüfungsängstliche) berücksichtigen Personeneinflüsse. Die Verfälschbarkeit durch Abschreiben kann für den WS/ZF-R durch zwei pseudoparallele Testformen unterbunden werden. Für den CFT 20-R existiert zwar keine Parallelform, durch die Hinweise bzgl. der Testdurchführung (z. B. kleine Testgruppe, Auseinandersitzen) ist aber auch hier ein Abschreiben im Gruppentest kaum möglich. Bewusstes Verfälschen nach unten ist, wie bei den meisten Leistungstests, möglich. Eine Verfälschung nach oben ist durch Übung denkbar (vgl.

Weiß, 2006, S. 51). Durch simples Aufsummieren richtiger Antworten zu einem Gesamtwert ist das Kriterium der Skalierung für CFT 20-R und WS/ZF-R erfüllt.

Abschlussbewertungen/Empfehlungen Mit dem CFT 20-R ist eine Revision des CFT 20 gelungen, die das bewährte Konzept der Vorgängerversion beibehält und diese hinsichtlich Reliabilität und Trennschärfe weiter verbessern konnte. Die Erweiterung der Messung im oberen Intelligenzbereich ist gelungen. In Kombination mit WS/ZF-R können auch Aspekte der verbalen und numerischen Verarbeitung erhoben werden. Weitere Vorteile liegen in der einfachen Handhabbarkeit, den genauen Instruktionshinweisen und der hohen Ökonomie des Tests.

Die Variation der Durchführung als Einzel- versus Gruppentest, PB- versus PC-Version, Kurz- versus Vollversion bietet die Flexibilität, die Messung an die Zielgruppe anzupassen. Allerdings wird dadurch die Eindeutigkeit der Interpretation der IQ-Werte aufgeweicht, was in der Praxis problematisch sein könnte. Ein weiterer Nachteil besteht darin, dass keine empirische Normierung für Erwachsene existiert, obwohl Anwendungsbereiche bei dieser Zielgruppe genannt werden. Aber auch die Normierung bei Schülern und die Überprüfung der Gütekriterien liegt mittlerweile eine Zeit zurück, die jüngsten Untersuchungen fanden im Jahr 2004 statt. Obgleich Weiß (2006) angibt, dass in einem Zeitraum von 26 Jahren keine nennenswerte Normverschiebungen stattfanden, wäre dennoch eine weitere Überprüfung der Normen sinnvoll. Aktuelle Studien z. B. zur prognostischen Validität fehlen, stattdessen wird durchweg auf Untersuchungen mit Vorversionen verwiesen, die älter als 25 Jahre sind. Die Aktualität der Ergebnisse sollte daher überprüft, die Befundlage zur Validität insbesondere bei Erwachsenen erweitert werden. Auch einige Reliabilitätskennwerte könnten bei mehreren Probandengruppen ausreichender Stichprobengröße, unter Berücksichtigung der Speedkomponente, aktualisiert werden. © 2016 Hogrefe Verlag

79

CFT 20-R mit WS/ZF-R

Der Test erfüllt die Anforderungen voll

weitgehend

Allgemeine Informationen, Beschreibungen und diagnostische Zielsetzung

x

Objektivität

x

Zuverlässigkeit

x

Validität

x

teilweise

nicht

Diese Testrezension wurde im Auftrag des Diagnostikund Testkuratoriums der Föderation deutscher Psychologenvereinigungen (DGPs und BDP) gemäß den TBS-TKRichtlinien (Testkuratorium, 2009, 2010) erstellt.

Testkuratorium. (2009). TBS-TK. Testbeurteilungssystem des Testkuratoriums der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen. Revidierte Fassung vom 09. September 2009. Report Psychologie, 34, 470 – 478.

Testkuratorium. (2010). TBS-TK. Testbeurteilungssystem des Testkuratoriums der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen. Revidierte Fassung vom 09. September 2009. Psychologische Rundschau, 61, 52 – 56.

Literatur Cattell, R. B. & Cattell, A. K. S. (1960). Culture fair intelligence test, scale 2. Champaign, IL: IPAT. Jäger, A. O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen. Experimentell kontrollierte Weiterentwicklung eines deskriptiven Intelligenzstrukturmodells. Diagnostica, 28, 195 – 226.

Weiß, R. H. (1972). Grundintelligenztest, Skala2, CFT 2. Handanweisung für Durchführung, Auswertung und Interpretation. Göttingen: Hogrefe.

Weiß, R. H. (1998). Grundintelligenztest, Skala2 (CFT 20) (4. überarbeitete Auflage). Göttingen: Hogrefe.

Testinformationen Weiß, R. H. (2006). CFT 20-R mit WS/ZF-R. Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ZF-R). Göttingen: Hogrefe.

Bezugsquelle: Testzentrale Göttingen, Herbert-Quandt-Str. 4, 37081 Göttingen. Test komplett 214 Euro. CFT 20-R: 1 Testheft 9,90 Euro, 20 Antwortbogen 22 Euro, 50 Auswertungsbogen 22,50 Euro. WS/ZF-R: 50 Testhefte Form A oder B 43 Euro.

Bitte zitieren Sie diesen Artikel wie folgt: Gruber, N. & Tausch, A. (2016). TBS-TK Rezension: CFT 20-R mit WS/ ZF-R. Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ ZF-R). Psychologische Rundschau, 67, 77 – 79.

DOI: 10.1026/0033-3042/a000312 Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

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Nachrichten

Gutachterliste Psychologische Rundschau 2015 An der Gestaltung des Jahrgangs 2015 der Psychologischen Rundschau haben die folgenden Personen durch Gutachten, Stellungnahmen und Revisionsvorschläge entscheidend beigetragen: Rasha Abdel Rahmann, Berlin Markus Appel, Landau Jens Asendorpf, Berlin Lutz Bornmann, München Rainer Bromme, Münster Manfred Döpfner, Köln Nicole Döring, Ilmenau Rico Fischer, Greifswald Dieter Frey, München Joachim Funke, Heidelberg Caterina Gawrilow, Tübingen Samuel Greiff, Luxemburg Ernst Hany, Erfurt Marcus Hasselhorn, Frankfurt am Main Barbara Höhle, Potsdam Heinz-Dieter Holling, Münster Thomas Kessler, Jena Reinhold Kliegl, Potsdam Iring Koch, Aachen Günther Krampen, Trier

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 29–80

Detlev Leutner, Duisburg Patrick Lösche, Frankfurt am Main Rolf Plötzner, Freiburg Wolfgang Prinz, Leipzig Friedemann Pulvermüller, Berlin Heinz-Jürgen Rothe, Potsdam Manfred Schmitt, Landau Petra Schulz, Frankfurt Rolf Schwonke, Freiburg Jörn Sparfeldt, Saarbrücken Rolf Steyer, Jena Werner Tack, Saarbrücken Sascha Topolinski, Köln Rüdiger Trimpop, Jena Sonja Utz, Tübingen Ulrich Wagner, Marburg Dirk Wentura, Saarbrücken Matthias Ziegler, Berlin DOI: 10.1026/0033-3042/a000315

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Hinweise für Autoren Die Psychologische Rundschau ist ein Forum, das neue theoretische und methodische Entwicklungen aus allen Teilgebieten der Psychologie einer breiten Leserschaft zugänglich macht. Besondere Beachtung finden Arbeiten, die generelle theoretische und methodische Standpunkte reflektieren und dabei auch provokative Positionen vertreten. Die Psychologische Rundschau bietet dabei auch die Möglichkeit zur kritischen Diskussion neuer Ideen in Kommentaren und Repliken. Zusätzlich ist die Integration von Grundlagenforschung und Anwendung ein zentrales Ziel der Zeitschrift. Schließlich bietet die Zeitschrift in einem eigenen Berichtsteil Raum für die Auseinandersetzung mit aktuellen berufs- und wissenschaftspolitischen Fragen. Neben den wissenschaftlichen Informationen liefert die Psychologische Rundschau als Nachrichtenorgan der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen auch die wichtigsten aktuellen Nachrichten und Termine.

Urheberrechts das ausschließliche Recht der Vervielfältigung und Verbreitung bzw. der unkörperlichen Wiedergabe des Beitrages ein. Dies gilt auch für die Verwertung des Beitrages außerhalb der Psychologischen Rundschau und unabhängig von deren Veröffentlichung. Die Autoren räumen dem Verlag ferner die folgenden ausschließlichen Nutzungsrechte am Beitrag ein:

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Januar 2016

Psychologische Rundschau (2016), 67 (1), 81

Uta Deppe-Schmitz Miriam Deubner-Böhme

Auf die Ressourcen kommt es an Praxis der Ressourcenaktivierung Uta Deppe-Schmitz Miriam Deubner-Böhme

Auf die Ressourcen kommt es an

Schematherapie bei Patienten mit aggressivem Verhalten

Neele Reiss Friederike Vogel Claudia Knörnschild

Praxis der Ressourcenaktivierung

Ein Therapieleitfaden

Neele Reiss Friederike Vogel Claudia Knörnschild

Schematherapie bei Patienten mit aggressivem Verhalten Ein Therapieleitfaden

Mit CD-ROM

Therapeutische Praxis

2016, 249 Seiten, inkl. CD-ROM, € 34,95 / CHF 45,50 ISBN 978-3-8017-2611-9 Auch als E-Book erhältlich

(Reihe: „Therapeutische Praxis“). 2016, 181 Seiten, Großformat, inkl. CD-ROM, € 39,95 / CHF 48,50 ISBN 978-3-8017-2622-5 Auch als E-Book erhältlich

Der Praxisleitfaden zeigt auf, wie in der Verhaltenstherapie über den gesamten Therapieprozess hinweg systematisch Ressourcen aktiviert werden können, um das Wohlbefinden von Patienten zu fördern und störungsbezogene Problemlöseprozesse zu verbessern.

Der Therapieleitfaden liefert eine praxisorientierte Beschreibung der schematherapeutischen Arbeit mit Patienten mit aggressiven Verhaltensmustern. Auf einer CD-ROM werden hilfreiche Materialien zur Verfügung gestellt.

Verlängerte Konfrontationstherapie für Jugendliche mit einer Posttraumatischen Belastungsstörung

Edna B. Foa Kelly R. Chrestman Eva Gilboa-Schechtmann

Die emotionale Verarbeitung traumatischer Erfahrungen Deutsche Übersetzung und Bearbeitung von Anne Boos, Theres Gläser und Sabine Schönfeld

Therapeutische Praxis

Edna B. Foa Kelly R. Chrestman Eva Gilboa-Schechtman

Verlängerte Konfrontationstherapie für Jugendliche mit einer Posttraumatischen Belastungsstörung Die emotionale Verarbeitung traumatischer Erfahrungen

Manuel Trachsel Andreas Maercker Lebensende, Sterben und Tod

Lebensende, Sterben und Tod

Manuel Trachsel Andreas Maercker

Fortschritte der Psychotherapie

(Reihe: „Therapeutische Praxis“) 2016, 142 Seiten, Großformat, inkl. CD-ROM, € 44,95 / CHF 55,90 ISBN 978-3-8017-2630-0

(Reihe: „Fortschritte der Psychotherapie“, Band 61) 2016, VIII/100 Seiten, € 19,95 / CHF 26,90 (Im Reihenabonnement € 15,95 / CHF 21,50) ISBN 978-3-8017-2677-5 Auch als E-Book erhältlich

Das Manual beschreibt die Durchführung der Verlängerten Konfrontationstherapie nach Edna Foa für traumatisierte Jugendliche zwischen 13 und 18 Jahren. Zahlreiche Arbeitsmaterialien liegen auf einer CD-ROM bereit.

Der Band beschreibt Belastungsfaktoren, die mit dem Lebensende, dem Sterben und dem Tod verbunden sind und zeigt hilfreiche Intervention am Lebensende und in der Sterbensphase auf.

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LSA

SEKJ

Leadership Style Assessment

Selbstwertinventar für Kinder und Jugendliche

Ein Situational Judgment Test zur Erfassung von Führungsstilen

C.Schöne / J. Stiensmeier-Pelster

C. Peus / S. Braun / D. Frey Einsatzbereich: Erwachsene. Einsatz in der Führungskräftebeurteilung, Führungskräfteentwicklung, Führungskräfteauswahl und -beförderung sowie in der Führungsforschung. Durchführung einzeln oder in Gruppen.

Das Verfahren: Das Leadership Style Assessment (LSA) ist ein Fragebogenverfahren zur Erfassung verschiedener Führungsstile bei Personen mit Führungsverantwortung oder mit Erfahrungen in der Führung von Mitarbeitenden. Die theoretische Grundlage des LSA bildet das Full Range of Leadership Model nach Bernard Bass und Bruce Avolio, in welchem acht verschiedene Führungsstile unterschieden werden, die von passiven, ineffektiven Verhaltensweisen bis hin zu aktiven und als besonders effektiv erwiesenen Verhaltensweisen reichen. Die Besonderheit des LSA ist die situationsabhängige Erfassung des Führungsverhaltens: Jeder Fragebogen beinhaltet acht Situationsbeschreibungen, wobei zu jeder Situation acht mögliche Reaktionen präsentiert werden, welche den Dimensionen des Full Range of Leadership Models entsprechen. Die befragte Person (entweder die Führungskraft selbst oder ein Mitarbeiter/eine Mitarbeiterin) soll für jede Reaktion angeben, wie wahrscheinlich sich die Führungskraft auf diese Weise verhalten würde. Aufgrund dieses situationalen Bezugs liefert das LSA präzisere Einschätzungen als herkömmliche Instrumente, die nach mittleren Verhaltenstendenzen bzw. globalen Einstellungen fragen.

Bearbeitungsdauer: Die Bearbeitungsdauer beträgt für einen Fragebogen durchschnittlich 20 bis 30 Minuten. Für die Auswertung eines LSA-F-Fragebogens benötigen geübte Auswerter ca. 10 Minuten.

Artikel-Nr. 01 451 01

€ Test komplett

www.testzentrale.de

278,00

Einsatzbereich: Das SEKJ ist für Schüler der Klassenstufen 5-10 aller allgemeinbildenden Regelschulen normiert. Dies entspricht einem Altersbereich von ungefähr 10–16 Jahren.

Das Verfahren: Das SEKJ erfasst über drei Skalen Selbstwerthöhe, Selbstwertstabilität und Selbstwertkontingenz die drei wichtigsten Selbstwertfassetten. Die Skalen bestehen jeweils aus 10 bis 12 Aussagen (insgesamt 32 Items), zu denen auf einer 5-stufigen Antwortskala das Ausmaß der Zustimmung oder Ablehnung ausgedrückt werden soll. Die erfassten Werte geben Auskunft über die Höhe des Selbstwerts, über das Ausmaß an zeitlicher Stabilität sowie Sicherheit/Robustheit des Selbstwerts sowie über das Ausmaß der Unabhängigkeit des Selbstwerts von Ereignissen im Kompetenzund Leistungsbereich. Die Fassetten des Selbstwerts (Höhe, Stabilität und Kontingenz) sind an der Entstehung vielfältiger klinischer wie auch pädagogisch-psychologischer Auffälligkeiten beteiligt, wie beispielsweise Depression, Ängsten, Aggressivem Verhalten und Problemen im Lern- und Leistungsverhalten. Ein präzises und differenziertes Bild vom Selbstwert zu haben, ermöglicht daher die Erstellung zielgenauer und effektiver therapeutischer sowie pädagogischer Interventionen. Die Anwendung des SEKJ ist angezeigt bei (1) Verdacht auf eine Selbstwertproblematik, insbesondere bei Verdacht auf einen geringen, zerbrechlichen und stark schwankenden und/oder vom Erreichen selbstoder fremdgesetzter Standards abhängigen Selbstwert; (2) bei klinisch-psychologischen Auffälligkeiten (z. B. depressive Störungsbilder, affektive Störungen, Aggression, Essstörungen, riskantes oder selbstdestruktives Verhalten, Substanzmissbrauch, narzisstischen Tendenzen) sowie (3) bei Auffälligkeiten im Lern- und Leistungsverhalten (z. B. Self-handicapping und Prokrastination, übertriebener Perfektionismus, selbstwertdienliche Verzerrungen, Leistungs- und Prüfungsangst, Schwierigkeiten bei der Selbst- und Motivationsregulation, Underachievement).

Bearbeitungsdauer: Die Bearbeitungsdauer beträgt ca. 20 Minuten inklusive Instruktion. Die Auswertung nimmt in etwa 5 Minuten in Anspruch.

01 513 01

Test komplett

www.testzentrale.de

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www.report-psychologie.de ¼ Im exklusiven Online-Bereich für BDP-Mitglieder und Abonnenten stehen Fachinformationen rund um die Uhr bereit: • Im Heft-Archiv finden Sie alle Ausgaben ab 2002 als PDF-Version zum Download.

• Im Archiv der Buchrezensionen und Testrezensionen können Sie die seit 2005 erschienenen Rezensionen alphabetisch sortiert abrufen.

• Die praktische Stichwortsuche liefert Ihnen zu einem bestimmten Stichwort alle Artikel aus dem Archiv, die Informationen zu dem von Ihnen gewünschten Suchbegriff enthalten.

Neben diesem Archiv finden Sie in der Online-Rubrik „News“ tagesaktuelle Nachrichten aus der psychologischen Forschung und Hinweise auf interessante Studien.

Im „Thema des Monats“ stellen wir für Sie Experten-Interviews, Literatur- und Linktipps sowie Veranstaltungshinweise passend zum Themenschwerpunkt der aktuellen Ausgabe zusammen.

Mit dem E-Mail-Informationsdienst report psychologie kompakt liefern wir Ihnen kostenfrei einmal im Monat alle Neuigkeiten rund um Report Psychologie direkt in Ihr Postfach.

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RIAS

Reynolds Intellectual Assessment Scales and Screening P. Hagmann-von Arx / A. Grob Deutschsprachige Adaptation der Reynolds Intellectual Assessment Scales (RIAS)TM & des Reynolds Intellectual Screening Test (RIST)™ von Cecil R. Reynolds und Randy W. Kamphaus

Die RIAS sind ein zeitökonomisches, leicht zu handhabendes Testverfahren zur Intelligenzeinschätzung über praktisch die gesamte Lebensspanne (3 bis 99 Jahre), das in den USA entwickelt wurde. Erstmals liegt nun die deutschsprachige Adaptation des Verfahrens vor.

Test komplett bestehend aus: Manual, 20 Protokollbogen RIAS, 20 Protokollbogen RIST, Stimulusbüchern 1, 2, und 3, Sichtschutz und Koffer Bestellnummer 03 172 01 € 682.00 / CHF 873.00

Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG Testzentrale Tel. +49 551 999 50 99-9 / Fax -8 testzentrale@hogrefe.de www.testzentrale.de

Die RIAS umfassen einen Verbalen Intelligenz Index und einen Nonverbalen Intelligenz Index, die sich jeweils aus zwei Untertests zusammensetzen.

Die T-Werte der vier Untertests lassen sich aufsummiert in den Gesamtintelligenz Index umwandeln, der eine Schätzung der globalen Intelligenz darstellt. Ein Gesamtgedächtnis Index wird über zwei zusätzliche Gedächtnisuntertests gebildet. Die Intelligenzindizes entsprechen gängigen IQ-Werten. Der integrierte RIST ermöglicht als Screening-Version eine noch ökonomischere, reliable und valide Intelligenzeinschätzung.

Normen: N = 2145; 3;0 bis 99;11 Jahre Bearbeitungsdauer: Die Durchführungsdauer beträgt bei einem geübten und erfahrenen Testleiter ungefähr 20 bis 25 Minuten. Das Screening (RIST) kann in etwa der Hälfte der Zeit durchgeführt werden. Die Durchführung der beiden zusätzlichen Gedächtnisuntertests dauert weitere 10 bis 15 Minuten.

Testzentrale der Schweizer Psychologen AG Tel. +41 31 300 45-45 / Fax -90 testzentrale@hogrefe.ch www.testzentrale.ch

Deutsch schreiben – Englisch publizieren Englische Übersetzung frei verfügbar unter www.karger.com/ver

Herausgeber

M. Linden, Berlin W. Rief, Marburg U. Voderholzer, Prien C. Vögele, Walferdange

Die Zeitschrift Verhaltenstherapie bildet das breite Spektrum verhaltenstherapeutischer Verfahren ab und ist im deutschen Sprachraum das führende Publikationsorgan ihres Fachgebiets.

Um die publizierten Beiträge einem möglichst breiten und internationalen Fachpublikum zugänglich zu machen, bietet Verhaltenstherapie einen besonderen Service: Mit dem Konzept «Deutsch schreiben – Englisch publizieren» haben Autoren die Möglichkeit, ihre angenommenen Arbeiten gegen eine Kostenbeteiligung professionell übersetzen zu lassen. Die übersetzten Beiträge werden als PDF-Datei kostenlos über die Homepage des Verlags zur Verfügung gestellt.

Verhaltenstherapie ist das offizielle Organ von 21 Ausbildungsinstituten, Gesellschaften und Verbänden in Deutschland, Österreich und der Schweiz und bietet Wissenschaftlern und Therapeuten eine umfassende Auswahl an Beiträgen aus Theorie und Praxis.

Eine Auswahl repräsentativer Beiträge • Welche Risiken und Nebenwirkungen hat Psychotherapie? – Entwicklung des Inventars zur Erfassung Negativer Effekte von Psychotherapie (INEP): Ladwig, I.; Rief, W. (Marburg); Nestoriuc, Y. (Hamburg) • Intensive ambulante Expositionsbehandlung bei schweren Zwängen – zwei Modelle aus der Praxis für die Praxis: Hillebrand, T. (Münster); Niedermeier, N. (München) • Elfenbeintürme im Treibsand oder: Was macht es so schwierig, Erkenntnisse aus der Forschung in der therapeutischen Praxis umzusetzen?: Bohus, M. (Heidelberg/Mannheim) • Psychologische Optimierung von Erwartungen zur Prävention von Nocebo-Nebenwirkungen bei Brustkrebs – 2 Fallberichte: von Blanckenburg, P.; Schuricht, F. (Marburg); Heisig, S.R.; Shedden-Mora, M.C. (Hamburg); Rehahn-Sommer, S. (Marburg); Albert, U.S. (Frankfurt/M.); Rief, W. (Marburg); Nestoriuc, Y. (Hamburg) • Bridging the Research-Practice Divide in Youth Psychotherapy: Weisz, J.R. (Cambridge, Mass.)

Verhaltenstherapie Gegründet: 1991 Kategorie: Klinische Forschung Fachgebiet: Psychologie Aufgeführt in bibliographischen Diensten wie Journal Citation Reports, Embase, PsycINFO 2016: Band 26 mit 4 Heften Sprache: Deutsch ISSN 1016–6262 e-ISSN 1423–0402 KF16106_HOGREFE

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Sehstörungen nach Hirnschädigung Ein Ratgeber für Betroffene und Angehörige

Wer schön sein will, muss leiden?

Sehstörungen nach Hirnschädigung

Wege zu einem positiven Körperbild – ein Ratgeber

Ein Ratgeber für Betroffene und Angehörige

2015, 83 Seiten, Kleinformat, € 14,95 / CHF 19,90 ISBN 978-3-8017-2724-6 Auch als E-Book erhältlich

2., überarbeitete Auflage 2016, Kleinformat, 158 Seiten, € 16,95 / CHF 21,90 ISBN 978-3-8017-2716-1 Auch als E-Book erhältlich

Der Ratgeber erklärt in verständlicher Form für Betroffene und Angehörige die verschiedensten Arten von zerebralen Sehstörungen, deren Ursachen, Symptome, Krankheitsverlauf und Behandlungsmöglichkeiten.

Die Neubearbeitung des Ratgebers informiert über die Ursachen eines gestörten Körperbildes sowie die Entwicklung von Essstörungen und zeigt anhand von Übungen, wie Ängste im Zusammenhang mit dem eigenen Körper abgebaut werden können.

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Informationen zum krankhaften Haareausreißen für Betroffene, und Angehörige

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Therapeutische Beziehungsgestaltung 2., aktualisierte und ergänzte Auflage

(Ratgeber zur Reihe: „Fortschritte der Psychotherapie“, Band 33). 2016, 64 Seiten, Kleinformat, € 8,95 / CHF 11,90 ISBN 978-3-8017-2309-5 Auch als E-Book erhältlich

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Der Ratgeber vermittelt Informationen rund um das Erkrankungsbild des krankhaften Haareausreißens (Trichotillomanie) und zeigt Strategien auf, um diesen Drang zu überwinden.

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Testtheorie und Testkonstruktion

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(Reihe: „Bachelorstudium Psychologie“, Band 6) 2011, 293 Seiten, € 29,95 / CHF 32.50 ISBN 978-3-8017-2143-5 Auch als eBook erhältlich

(Reihe: „Bachelorstudium Psychologie“, Band 20) 2014, 437 Seiten, 36,95 / CHF 49.90 ISBN 978-3-8017-2161-9 Auch als eBook erhältlich

Der Band bietet Studierenden des Bachelor-Studiengangs Psychologie eine kompakte und wertvolle Hilfestellung bei allen Schritten der Versuchsdurchführung – von der Planung des Experiments bis hin zur Berichtlegung.

Was ist ein psychologischer Test? Wie kann man einen Test optimal konstruieren? Wie kann man die Güte eines Tests bestimmen? Das vorliegende Buch gibt eine verständliche und anwendungsorientierte Einführung in die testtheoretischen Grundlagen der Testkonstruktion und -analyse.

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(Reihe: „Bachelorstudium Psychologie“, Band 17) 2014, 406 Seiten, € 36,95 / CHF 49.90 ISBN 978-3-8017-2183-1 Auch als eBook erhältlich

(Reihe: „Bachelorstudium Psychologie“, Band 23) 2015, 362 Seiten, € 34,95 / CHF 45.50 ISBN 978-3-8017-2147-3 Auch als eBook erhältlich

Das Lehrbuch bietet Studierenden im Bachelor-Studiengang „Psychologie“ einen verständlichen Überblick über Grundfragen der psychologischen Forschung.

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