Tnl estratto

TNL Test Neuropsicologico Lessicale per l’età evolutiva MANUALE

Giuseppe Cossu

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INDICE

L’Autore................................................................................................................................................. 5 Premessa.............................................................................................................................................. 7 PRIMA PARTE - IL SISTEMA LESSICALE 1. Introduzione............................................................................................................................... 11 2. Lessico e competenza linguistica....................................................................................... 12 2.1. Fonologia.............................................................................................................................. 12 2.2. Morfologia............................................................................................................................. 14 2.3. Sintassi................................................................................................................................... 15

3. Lessico e competenze concettuali.................................................................................... 18 3.1. La genesi dei concetti nel bambino...................................................................................... 18 3.2. L’interfaccia tra concetti e parole......................................................................................... 20

4. Lessico e funzioni esecutive................................................................................................. 22 4.1. Ontogenesi delle funzioni esecutive...................................................................................... 22 4.2. Ontogenesi della fluenza verbale.......................................................................................... 24

5. Architettura neurofunzionale del lessico........................................................................... 27 5.1. Basi neurofunzionali della comprensione lessicale................................................................. 27 5.2. Basi neurofunzionali della produzione lessicale...................................................................... 30 5.3. Basi neurofunzionali della fluenza verbale............................................................................. 34 5.4. Implicazioni............................................................................................................................ 37

SECONDA PARTE - IL TNL 6. Struttura dello strumento........................................................................................................ 41 6.1. Criteri metodologici............................................................................................................... 41 6.2. Prove lessicali......................................................................................................................... 42 6.3. Prove di fluenza verbale........................................................................................................ 44 6.4. Obiettivi................................................................................................................................. 45

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7. Procedure di somministrazione e scoring......................................................................... 47 7.1. Materiali................................................................................................................................. 47 7.2. Tempo di somministrazione.................................................................................................... 47 7.3. Comprensione lessicale......................................................................................................... 47 7.4. Denominazione lessicale....................................................................................................... 48 7.5. Fluenza verbale..................................................................................................................... 50 7.6. Registrazione dei punteggi.................................................................................................... 51

8. ProprietĂ psicometriche........................................................................................................ 52 8.1. Campione............................................................................................................................. 52 8.2. Interpretazione dei punteggi................................................................................................. 53 8.3. Comprensione lessicale......................................................................................................... 54 8.4. Denominazione lessicale....................................................................................................... 55 8.5. Fluenza verbale..................................................................................................................... 56 8.6. AttendibilitĂ e validitĂ ............................................................................................................ 57 8.7. Note conclusive..................................................................................................................... 59

Bibliografia......................................................................................................................................... 61 Appendice A. Tabelle normative................................................................................................ 67

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Premessa

I deficit del lessico costituiscono un aspetto cen­ trale dei Disturbi del Linguaggio in età evolutiva.

La loro rilevanza deriva dalla peculiare architet­ tura del lessico, poiché ogni unità lessicale con­ densa, all’interno della propria struttura, tutte le componenti del sistema linguistico: a) la se­ quenza fonologica (cioè il “suono” della parola), b) l’organizzazione morfemica, c) la marcatura della classe sintattica (sostantivo, verbo, ecc.) e infine d) il nucleo semantico (che specifica il si­ gnificato della parola).

L’acquisizione di nuove parole richiede pertanto l’integrazione di molteplici competenze linguisti­ che, cognitive e relazionali, la cui rilevanza si coglie pienamente nei disordini dell’acquisizione lessicale. In condizioni patologiche, infatti, le intersezioni tra lessico e sotto-componenti lin­ guistiche, oltre che tra lessico e sistema cogni­ tivo, riverberano i loro effetti non solo sulla co­ struzione dell’intera facoltà linguistica, ma anche sulle traiettorie dello sviluppo cognitivo.

Per le medesime ragioni, i disturbi del lessico nel bambino possono avere espressività clinica di­ versa ed evolvere lungo traiettorie differenti nel corso dello sviluppo: limitazioni del vocabolario, difficoltà di accesso al lessico, deficit di fonetica articolatoria, difficoltà di comprensione e para­ fasie semantiche, sono solo alcune delle forme in cui può manifestarsi un deficit lessicale in età evolutiva.

Tuttavia, una variabilità così ampia dei disordini lessicali non è genericamente indotta da un danno delle componenti (linguistiche e cogni­ tive) condensate all’interno della parola, ma ri­ flette in modo peculiare il ruolo che ciascuna di quelle componenti svolge nell’acquisizione lessi­ cale e, in particolare, il loro tempo di emergenza nel­l’ontogenesi. Tutto ciò rende la valutazione dei disturbi lessicali assolutamente centrale nel­ l’ambito dei disturbi del linguaggio; ma la rende anche particolarmente complessa e pone l’esi­ genza di strumenti diagnostici che consentano di decifrare i meccanismi patogenetici dei deficit lessicali.

Il Test Neuropsicologico Lessicale (TNL) è uno strumento diagnostico che risponde a tali esi­

genze poiché analizza comparativamente la pro­ duzione e la comprensione lessicale in un cam­ pione di 675 bambini di lingua italiana di età compresa tra i 3 e i 9 anni.

I rigorosi criteri di selezione del corpus lessicale, la rapidità di somministrazione del TNL e l’utiliz­ zabilità del parametro tempo, (unitamente all’in­ dice di accuratezza), consentono una precisa valutazione delle competenze lessicali entro un ampio arco cronologico.

Inoltre, il TNL integra le prove lessicali con due prove di fluenza verbale (fonemica e seman­ tica), che valutano le componenti esecutive della funzione linguistica; esse sono state inse­ rite per analizzare la relazione tra lessico e con­ sapevolezza lessicale e, specificamente, tra analisi metafonologica, analisi delle classi se­ mantiche (e della loro relazione gerarchica) e accesso al lessico.

Per la complessità delle funzioni esaminate, il manuale del TNL non contiene soltanto le istru­ zioni per la somministrazione delle prove e i dati normativi (con le relative tabelle); l’esaminatore vi troverà anche una dettagliata analisi dello sviluppo lessicale e delle intersezioni con le sotto-componenti del sistema linguistico e co­ gnitivo, oltre che una ricognizione dei meccani­ smi neurali che sottendono la produzione, la comprensione lessicale e la fluenza verbale. Il clinico interessato potrà così avere consapevo­ lezza della straordinaria complessità del pro­ cesso di acquisizione lessicale e della raffinatezza dei meccanismi neurofunzionali che ren­ dono così “facile” per un bambino con sviluppo tipico costruire il proprio vocabolario e padro­ neggiare la propria lingua. Egli potrà altresì ren­ dersi conto dei progressi accumulati dalle neu­ roscienze e dalla linguistica negli ultimi venti anni, misurando la profondità dei cambiamenti che le nuove conoscenze hanno introdotto nelle concezioni sull’acquisizione del linguaggio e sulle intersezioni tra questo e lo sviluppo affettivorelazionale.

A chiusura di questa premessa, infine, è op­ portuno considerare che la consapevolezza dei nuovi orizzonti scientifici non ha solo una valenza

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culturale, ma possiede dirette (e rilevanti) impli­ cazioni per la pratica clinica: in assenza di stru­ menti conoscitivi che ci consentano di decifrare la struttura del sintomo, cioè di comprenderne i sottostanti meccanismi patogenetici, ogni pretesa

di costruire un programma riabilitativo risulta impossibile o puramente velleitaria.

Giuseppe Cossu Parma, marzo 2013

Ringraziamenti La realizzazione del Test Neuropsicologico Les­si­cale (TNL) non sarebbe stata possibile senza il sostegno e la disponibilità di molte persone alle quali va la mia riconoscenza.

Ringrazio in primo luogo gli oltre 700 bambini esami­ nati per averci donato la loro ricchezza linguistica.

Ringrazio le loro famiglie, gli insegnanti e i coordinatori pedagogici delle scuole materne per la loro collabora­ zione e per la disponibilità con cui hanno accolto il nostro progetto.

Per l’attenzione e lo scrupolo nel raccogliere i dati, oltre che per la profonda umanità dimostrata nel rap­ porto con i bambini, desidero ringraziare: Daniela Badalamenti, Chiara Caiulo, Sabina Casula, Alessandra Cutruneo, Deborah Ferrara, Costanza Guerrieri, Maria Iannucci, Emanuela Paris, Barbara Politi, Rossana San­ sonetti e Federica Scotto. Senza la loro dedizione e la loro costanza questo progetto non avrebbe neppure iniziato il cammino.

Desidero ringraziare Chiara Zingales per l’infinita pa­ zienza e lo scrupolo con cui ha verificato l’intero corpus dei dati raccolti, consentendo così una rigorosa sele­

zione dei dati e garantendo la piena affidabilità dei valori normativi.

Ringrazio anche Sara Zaccaria e Matteo Cianca­leoni, della redazione di Hogrefe, per la professionalità e la disponibilità dimostrate nel suggerire modifiche e ac­ corpamenti del testo, oltre che nel fornire un compe­ tente supporto all’analisi psicometrica.

Sono grato ai miei specializzandi della Scuola di Neuro­ psichiatria Infantile dell’Università di Par­ma per l’uso costante del TNL nella diagnostica clinica quotidiana: i dati da loro ottenuti e le loro osservazioni hanno contribuito a verificare l’affidabilità clinica di questo strumento diagnostico.

Infine, un ringraziamento speciale e fortemente sen­ tito lo devo a Susanna Ongaro, una logoterapista brillante, dotata di rara tenacia, di umanità e di pas­ sione per il proprio lavoro. È stata lei che, oltre a testare un proprio campione di bambini, ha da sola trascritto e verificato ogni singolo protocollo dell’in­ tero progetto. A lei e a tutte le persone che hanno contribuito a realizzare il TNL va la mia più sentita riconoscenza.

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6. Struttura dello strumento

Il TNL è costituito da tre prove che analizzano le diverse componenti del sistema lessicale; esse sono così articolate: 1. Prova di Comprensione lessicale; 2. Prova di Denominazione lessicale (che valuta separatamente la Denominazione rapida e la Denominazione facilitata); 3. Prova di Fluenza verbale (che valuta separa­ tamente la Fluenza fonemica e la Fluenza semantica).

Per ciascuna di queste prove, il TNL fornisce i dati normativi su un arco cronologico che si estende dai 3 ai 9 anni e si articola in 12 fasce di sei mesi ciascuna. Per le prove di Fluenza verbale, tutta­ via, a causa della loro più tardiva (e asimmetrica) traiettoria di acquisizione, i dati normativi sa­ ranno utilizzabili per fasce cronologiche diverse, rispetto alle altre prove lessicali. In particolare, la prova di Fluenza semantica può essere som­ ministrata a partire dai 4 anni di età (fascia 3), mentre per la prova di Fluenza fonemica è ne­ cessario attendere l’avvio della scolarizzazione e iniziare la somministrazione a partire dai 6.7 anni di età (fascia 8). Una dettagliata esposizione dei dati e dei motivi che hanno supportato questa scelta sarà presentata nel capitolo 8. In questo capitolo esporrò invece i criteri metodologici adottati per la selezione del campione normativo e del materiale di ciascuna prova; descriverò quindi le caratteristiche delle prove che compon­ gono il TNL e le operazioni cognitive sottostanti.

Nel capitolo 7 descriverò le procedure di sommi­ nistrazione, unitamente ai criteri per l’attribu­ zione del punteggio in ciascuna prova (e per le specifiche articolazioni interne di ciascuna di esse), mentre nel capitolo 8 discuterò i risultati dello studio normativo e le implicazioni cliniche ad esso correlate. Infine, nelle tabelle riportate in Appendice A, l’esaminatore potrà agevol­ mente individuare i valori normativi per ciascuna prova attraverso le 12 fasce cronologiche.

6.1. Criteri metodologici L’obiettivo del TNL è di fornire al clinico uno stru­ mento affidabile per valutare i processi di com­

prensione e produzione lessicale, oltre che i pro­ cessi di analisi metalinguistica attivati dalle pro­ve di fluenza verbale.

L’analisi del sistema lessicale che ho sin qui espo­ sto traccia la cornice teorica e le basi scientifiche su cui poggia il TNL; muovendo da quelle pre­ messe, prenderò in esame i criteri metodologici che hanno guidato l’organizzazione delle prove e le procedure per la loro somministrazione.

6.1.1. Il corpus lessicale di riferimento Il TNL indaga la competenza lessicale dai 3 ai 9 anni di età, un arco di tempo all’interno del quale si verificano sostanziali modifiche, quantitative e qualitative, che interessano non solo il siste­ma lessicale, ma tutte le componenti del siste­ma linguistico.

Nell’ambito del sistema lessicale, il TNL esamina la sola classe sintattica dei sostantivi, perché essi costituiscono la componente preponderante nelle fasi iniziali dello sviluppo lessicale e conservano tale predominanza anche dal confronto tra lin­ guaggio orale e scritto nei bambini (e persino negli adulti), oltre ad avere un più alto grado di immaginabilità (Rinaldi, Barca e Burani, 2004).

Inoltre, l’acquisizione dei sostantivi interseca non solo le traiettorie evolutive delle altre sotto-com­ ponenti linguistiche, ma è strettamente connessa allo sviluppo motorio e concettuale del bambino.

Per queste ragioni, la valutazione dei sostantivi costituisce un indicatore paradigmatico e clinica­ mente affidabile dello sviluppo linguistico nel bambino. Analoghe considerazioni, peraltro, ci avevano indotto a selezionare la sola classe dei sostantivi per l’analisi del lessico, anche in un no­stro precedente test di screening neuropsico­ logico prescolare: il Test Neuropsicologico Pre­ scolare (TNP; Cossu e Paris, 2008).

Nell’allestire un test lessicale per l’età evolutiva si pone il problema della scelta tra una sola lista di parole per le diverse età, oppure più liste cali­ brate per le fasce cronologiche indagate. Quest’ul­ tima opzione sarebbe pienamente motivata dalle variazioni attese nella valutazione di un arco cro­ nologico ampio come quello da noi considerato (dai 3 ai 9 anni). Naturalmente, ogni scelta ha i propri vantaggi e i propri limiti, ma l’attrazione

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esercitata dalla semplicità e praticità clinica di un’unica lista ha avuto la prevalenza, inducen­ domi ad avviare lo studio pilota con una sola lista di parole per tutte le età indagate.

Al fine di garantire l’affidabilità del TNL, la sele­ zione dei lemmi da inserire nelle prove di deno­ minazione e comprensione lessicale deve essere necessariamente graduata per difficoltà, così da rendere il corpus selezionato accessibile ai bam­ bini più piccoli, senza risultare troppo facile per i bambini più grandi. A tale scopo, abbiamo con­ dotto uno studio pilota, durato quasi due anni, attraverso il quale è stato possibile selezionare una sola lista per le diverse età esaminate.

Il corpus lessicale di riferimento per la selezione degli item del TNL è stato inizialmente il lavoro di Caselli e Casadio (1995), allora l’unico corpus linguistico disponibile sull’acquisizione lessicale per l’Italiano, sia in comprensione che in produ­ zione. Purtroppo i dati normativi de Il primo voca­ bolario del bambino coprivano un arco cronologico dai 16 ai 30 mesi e ciò ne rendeva pro­blematico l’utilizzo, perché il TNL prendeva avvio dall’età di 36 mesi e si estendeva sino ai 102 mesi. L’altro corpus lessicale allora disponibile era rappresen­ tato dai dati normativi del Lessico e­le­mentare (Marconi, Ott, Pesenti, Ratti e Tavella, 1994), elaborati dall’analisi dei libri delle scuole elemen­ tari e materne (per la comprensione lessicale) e dei testi scritti dai bambini nelle classi ele­mentari (per la produzione lessicale). La scel­ta cadde sul Lessico elementare, sia per l’arco cronologico di riferimento, che per la disponibilità di dati su com­ prensione e produzione lessicale: da quel corpus furono selezionate due liste preliminari di 50 so­ stantivi, una per la comprensione e l’altra per la produzione. Lo studio pilota dimostrò la necessità di modificare la lista iniziale perché molti bambini di 8 e 9 anni raggiungevano rapidamente livelli di accuratezza pari al 100% in entrambi i domini indagati. Con le modifiche progressivamente in­ trodotte, si sono ottenute le due liste attuali, nelle quali i bambini di 3 anni e quelli di 9 anni otten­ gono rispettivamente una media di 22.13 e di 43.06 risposte corrette su 50 nelle prove di com­ prensione. Analoghi livelli prestazionali si riscon­ trano anche nelle prove di produzione, a ulteriore conferma dell’equilibrata distri­buzione delle diffi­ coltà per tutto l’arco cronologico esaminato.

6.1.2. Ordine di somministrazione delle prove L’esaminatore ha la possibilità di selezionare l’or­ dine di somministrazione delle prove secondo cri­ teri che egli ritenga appropriati per lo specifico caso clinico in esame. La possibilità di regolare autonomamente l’ordine di somministrazione delle

prove consente una più flessibile aderenza alle richieste semeiotiche poste dal bambino. Inoltre, tale opzione trova un solido fondamento nelle procedure di somministrazione da noi adottate per l’acquisizione dei dati normativi del TNL. Infatti, al fine di bilanciare eventuali effetti di af­ faticamento o distraibilità, specie per i bambini più piccoli, l’ordine standard di presentazione delle prove (includendo nell’ordine anche le Ma­trici Progressive di Raven e gli altri test lessicali utiliz­ zati per documentare la validità convergente) è stato invertito in metà del campione normativo: al gruppo A sono state somministrate le prove nella sequenza 1 – x, al gruppo B nella sequenza x – 1. I risultati dimostrano l’assenza di differenze significative tra i due ordini di presentazione per ciascuna delle prove; in particolare, la media di risposte corrette per la Deno­minazione rapida è di 29.02 (DS = 8.97) per il gruppo A e di 28.11 (DS = 9.42) per il gruppo B: la differenza pre­ stazionale tra i due gruppi non è significativa [t (277) = .82, p = .41], come non lo è quella per la Denominazione lessicale [t (277) = .86, p = .39]. In modo analogo, per la prova di Com­ pren­sione lessicale, in cui la media di risposte corrette è di 31.05 (DS = 8.38) per il gruppo A e di 31.34 (DS = 8.63) per il gruppo B, la differenza prestazionale tra i due gruppi non è significativa [t (278) = .29, p = .78).

Il confronto dei tempi di esecuzione delle prove les­sicali (Denominazione rapida e Comprensione) non rivela differenze tra i due ordini di presen­ tazione. Anche per le due prove di Fluenza ver­ bale (fonemica e semantica) l’ordine di presen­ tazione risulta irrilevante.

A questi risultati è dunque ancorata la discreziona­ lità che l’esaminatore riterrà di introdurre nell’or­ dine di somministrazione delle prove del TNL.

6.2. Prove lessicali Per la somministrazione delle prove lessicali del TNL è stata adottata una procedura di presenta­ zione manuale delle figure, analoga a quella cor­ rentemente utilizzata nella pratica clinica per valutare la comprensione e la denominazione.

Tuttavia, rispetto ad altri test lessicali, il TNL in­ troduce alcune variazioni, sia nella costruzione delle prove, che nelle procedure di somministra­ zione, con lo scopo di acquisire anche aspetti qualitativi delle competenze lessicali del bambino.

In questa sezione prenderò in esame la struttura neuropsicologica delle diverse prove con un rife­ rimento ai sistemi neurofunzionali che ciascuna di esse attiva, così da evidenziare le implicazioni che la loro somministrazione riveste per l’analisi dei meccanismi che sottendono i deficit lessicali.

| 6. Struttura dello strumento |

6.2.1. Comprensione lessicale Nella prova di Comprensione lessicale il bambino deve riconoscere la figura denominata dall’esa­ minatore e indicarla tra quattro figure alter­native che appartengono tutte alla medesima clas­se semantica del target. La prova di Com­pren­sione lessicale sollecita perciò simultaneamente due sistemi neurofunzionali: a) il sistema fonetico percettivo (perché il bambino deve decifrare e memorizzare la parola udita) e b) il sistema visuo-percettivo (perché il bambino deve esplo­ rare visivamente le quattro figure e selezionare quella corrispondente al significato della parola).

Tra le competenze linguistiche, la prova di Com­ prensione lessicale valuta: a) la discriminazione fonetica (della stringa fonemica prodotta dall’e­ saminatore), b) l’accesso lessicale (perché la parola deve essere reperita nell’archivio lessicale del bambino), c) la categorizzazione semantica, d) la memoria verbale a breve termine (perché il target verbale deve essere mantenuto attiva­ mente nella memoria a breve termine per sele­ zionare la figura con un significato equivalente).

Per quanto concerne le competenze visuo-percet­ tive e concettuali, la prova di comprensione attiva in sequenza diversi sistemi neurofunzionali: a) l’e­ splorazione visiva delle quattro figure, b) la discri­ minazione precategoriale visuo-percettiva, c) la categorizzazione semantica non verbale (cioè il riconoscimento di ciascuna figura), d) la selezione della corrispondenza tra figura e target verbale memorizzato, cioè dell’equivalenza tra semantica verbale (il significato della parola udita) e seman­ tica visiva (il significato della figura osservata).

Infine, la prova di Comprensione lessicale attiva e) il sistema prassico, perché il bambino deve programmare l’azione per indicare col dito la fi­ gura selezionata.

L’omogeneità semantica delle quattro figure pre­ senti in ciascuna pagina del protocollo richiede al bambino un’analisi meticolosa delle diverse unità semantiche e la loro precisa differenziazione all’in­ terno di una medesima classe semantica. Questa rapida ricognizione dei sistemi neuropsicologici at­ tivati dalla prova di Comprensione lessicale con­ sente di cogliere non solo i diversi livelli ai quali il processo di correlazione semantica-visiva/seman­ tica-verbale può essere compromesso, ma anche la diversità dei meccanismi patogenetici che possono generare le difficoltà di comprensione lessicale.

6.2.2. Denominazione lessicale Le procedure di somministrazione della prova di Denominazione lessicale del TNL consentono di

analizzare separatamente due livelli dell’organiz­ zazione lessicale nel bambino: a) i processi di accesso automatico al lessico; b) l’estensione del lessico e la sua fruibilità in condizioni di facilita­ zione dell’accesso lessicale. Per raggiungere tale scopo, la prova di Denominazione lessicale è ar­ ticolata in due fasi distinte: una prima fase, di Denominazione rapida, nella quale si richiede al bambino di denominare il più rapidamente possi­ bile le figure presentate (con un limite massimo di esposizione di 5 secondi per ciascuna figura pre­sentata); una seconda fase, di Denominazione fa­­cilitata, nella quale l’esaminatore presenta una seconda volta soltanto le figure che il bambino non ha denominato o ha denominato in modo errato. Per ciascuna di queste figure, l’esamina­ tore dapprima fornisce al bambino una facilita­ zione fonetica e, in caso di insuccesso, anche una facilitazione semantica (per i dettagli della proce­ dura, si vedano il paragrafo 7.4 e le indicazioni per ciascuna parola specificate nella tabella 7.1).

L’articolazione in due fasi della prova di Deno­mi­ na­zione lessicale consente di separare il processo di accesso automatico alla fonologia lessicale da quello di esplorazione esplicita (e con una traccia facilitante) nella ricognizione del lessico del bam­ bino. Questa doppia procedura potrebbe, a prima vista, apparire artificiosa nella valutazione di un bambino a sviluppo tipico e quindi inutilizzabile nella valutazione delle condizioni patologiche. Si potrebbe ragionevolmente sostenere che, in tal caso, non esistano motivi per la comparsa di pre­ stazioni divergenti nelle due modalità; in realtà, l’analisi dei risultati (capitolo 8), dimostra che le differenze di accuratezza emergono anche nei bambini a sviluppo tipico, quando si consente loro di utilizzare dei facilitatori per l’accesso al lessico.

Inoltre, una valutazione analitica dei risultati di­ mostra il diverso ruolo (e la diversa fruibilità da parte del bambino) delle due modalità di facilita­ zione (quella fonetica e quella semantica) e que­ sto riscontro può essere di grande interesse nel­ l’analisi clinica. A maggior ragione, dunque, si può fondatamente ritenere che una modalità dif­ ferenziata (rapida e facilitata) di esplorazione del lessico si riveli produttiva nell’analisi clinica dei bambini con disturbi dell’acquisizione lessicale.

L’utilizzo di tale procedura semeiotica, e l’even­ tuale riscontro di discrepanze tra i domini della facilitazione fonologica e semantica, offrono all’e­ saminatore una chiave di lettura per l’analisi dei meccanismi patogenetici che sottendono i di­ sturbi dell’acquisizione lessicale. Per chiarire al­ cune delle implicazioni cliniche della procedura indicata, si consideri, pur se in sintesi, la strut­ tura neuropsicologica della prova di denomina­ zione lessicale.

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Il processo di denominazione della figura prende avvio dall’informazione visuo-percettiva, che in­ nesca a) l’analisi visiva precategoriale. Questo livello di analisi conduce il bambino verso il passo successivo: b) il riconoscimento della figura, cioè la definizione della classe semantica dell’oggetto.

La semantica visiva deve quindi intersecare quel­la verbale corrispondente, espressa dal significato della parola, per costituire c) l’interfaccia se­ mantica visivo/lessicale. Solo a questo punto il bambino può procedere verso d) l’accesso al lessico fonologico e, quindi, e) alle (corrispon­ denti) operazioni di codifica fonetica-articolatoria.

La concreta pronuncia della parola rappresenta dunque solo l’anello finale di un complesso circu­ ito funzionale intermodale, che integra, sotto la supervisione della memoria da lavoro, il sistema visuo-semantico non verbale e quello semantico lessicale.

6.3. Prove di fluenza verbale Per le prove di Fluenza verbale sono state scelte le stesse classi semantiche (cibi e animali) e fo­ nemiche (fonemi B e S) utilizzate in un prece­ dente studio su bambini italiani di età scolare (Riva et al., 2000); le procedure di somministra­ zione si conformano ai criteri internazionali, che considerano il numero di parole prodotte dal bambino entro 60 secondi. Tuttavia, per utiliz­ zare produttivamente le due prove di Fluenza verbale, il clinico deve considerare con grande attenzione la diversità delle competenze attivate da ciascuna prova, anche se entrambe rientrano nell’ambito delle funzioni esecutive.

6.3.1. Fluenza fonemica Nella prova di Fluenza fonemica il processo di selezione è incardinato sull’analisi della struttura fonologica delle parole e deve pertanto prescin­ dere (cioè deve attivamente inibire) l’interfe­ renza della componente semantica delle parole e le loro interconnessioni di significato. Il punto essenziale da tenere presente è che questa par­ ticolare abilità metalinguistica, poiché richiede una scomposizione esplicita della struttura fone­ mica della parola, è strettamente connessa al­ l’acquisizione e alla padronanza della compe­ tenza ortografica.

Per comprendere la genesi delle difficoltà nella prova di Fluenza fonemica e decifrare i mecca­ nismi che ne sottendono la corretta soluzione, dobbiamo tener conto sia della natura astratta dei fonemi consonantici, che della centralità dell’attenzione sostenuta e della memoria da

lavoro nelle funzioni esecutive. I fonemi conso­ nantici, per effetto del meccanismo della coarti­ colazione, non sono entità linguistiche pronun­ ciabili separatamente dalle vocali, essendo la sillaba l’unità minima articolatoria. Non è certo casuale che nelle prove con soggetti adulti si utilizzino sistematicamente le lettere dell’alfa­ beto (che appunto rappresentano i fonemi) per definire la classe fonemica di selezione; rien­ trano perciò in una medesima classe sia la pa­ rola pane che la parola ponte oppure la parola prete. La possibilità di esplorare la “tastiera” fonemica della parola presuppone la conoscenza dei processi di cifratura ortografica e, in partico­ lare, la capacità di analisi sequenziale dei fo­ nemi, che consente appunto di selezionare il fonema iniziale della parola, prescindendo dalle unità fonemiche seguenti.

La qualità delle competenze richieste dalla prova di Fluenza fonemica implica, come i dati dimo­ strano, che il controllo delle operazioni di ricogni­ zione fonetica del lessico sia prossimo allo zero nell’età prescolare, quando il bambino non pos­ siede alcuna competenza ortografica. Ciò è ulte­ riormente confermato dal fatto che alcuni bambini di quattro o cinque anni, i quali abbiano appreso alcune conoscenze ortografiche, siano già in grado di comprendere la natura del compito, pur svol­ gendolo in modo rudimentale, essendo penalizzati dal­l’inefficienza del loro sistema esecutivo.

Ma il controllo ortografico è soltanto una delle pre-condizioni per gestire le prove di Fluenza fonemica. Come dimostrano i bambini con iper­ lessia (Cossu e Marshall, 1990; Cossu, Rossini e Marshall, 1993), l’acquisizione di eccellenti com­ petenze ortografiche non è in grado di compen­ sare i limiti delle funzioni esecutive generati dal ritardo cognitivo che caratterizza i bambini iper­ lessici. Le operazioni di analisi metafonologica sollecitate da una prova di Fluenza fonemica ri­ chiedono, infatti, la conservazione del fonema target nella memoria da lavoro e un’attiva e ra­ pida ricognizione delle parole che condividono lo stesso fonema in posizione iniziale. Inoltre, la ricognizione deve essere effettuata in modo tra­ sversale rispetto a tutte le classi semantiche (ani­ mali, cibi, utensili, ecc.); ma l’efficienza di queste operazioni dipende dall’integrità delle funzioni esecutive. I bambini iperlessici, pur avendo un’ec­ cellente competenza ortografica, falliscono nelle prove di analisi metafonologica per difficoltà di attenzione e della memoria da lavoro. Le restri­ zioni imposte dal breve tempo consentito per la ricerca (60 secondi) interferiscono nelle possibi­ lità di ricerca e riflettono quindi direttamente l’efficienza del sistema esecutivo nello svolgi­ mento del compito.

| 6. Struttura dello strumento |

6.3.2. Fluenza semantica L’analisi dei risultati ottenuti dimostra che i bam­ bini sono molto più efficienti nell’analisi delle classi semantiche, che nella manipolazione espli­ cita della struttura fonologica delle parole, con­ fermando così un dato acquisito in letteratura (Riva et al., 2000).

Il nostro studio, tuttavia, diversamente da altre ricerche, estende la valutazione della fluenza semantica anche all’età prescolare, evidenziando un aspetto sinora inesplorato, cioè il precocissimo accesso a questa competenza. Inoltre, i risultati da noi acquisiti dimostrano che l’aspetto di mag­ giore discrepanza tra le due prove deriva dall’in­ cremento progressivo e lineare dell’accuratezza nella prova di Fluenza semantica, sin dalle prime fasi prescolari, che contrasta nettamente con la poverissima performance nella prova di Fluenza fonemica nello stesso periodo, seguita però da una brusca impennata dell’accuratezza in coinci­ denza con l’avvio della scolarizzazione. Questa caratteristica indica non solo la diversità delle due prove, ma suggerisce che esse siano governate da meccanismi neurocognitivi diversi e che evol­ vano con traiettorie ontogenetiche differenti.

Lo studio dei rapporti tra sviluppo concettuale e sviluppo semantico dimostra quanto sia precoce la costruzione del principio di identità dell’oggetto e della primordiale rete dei concetti da cui emer­ge, infine, l’organizzazione delle classi semanti­ che. Queste sono dunque disponibili sin dalle fasi iniziali dell’acquisizione linguistica e sono utiliz­ zate pragmaticamente nella vita quotidiana. Ogni bambino in età prescolare sa che i giocattoli sono conservati in una cesta, che i vestiti stanno in un cassetto o che nel frigorifero vi sono degli oggetti commestibili; è dunque la prassi quotidiana che consente di manipolare implicitamente le classi semantiche e di verificarne le reciproche interre­ lazioni.

Rispetto a queste forme primitive di categorizza­ zione pragmatica, la prova di Fluenza semantica richiede tuttavia l’utilizzo di ulteriori e ben più complesse competenze cognitive. Essa, infatti, presuppone la manipolazione esplicita delle classi semantiche e la ricognizione attiva di tratti fun­ zionali comuni tra significati diversi, così che la classe semantica “target” (ad esempio animali) possa agire da “attrattore” per le parole che ne condividono gli specifici tratti distintivi.

Se ne potrebbe dedurre che tanto più ampio è il vocabolario, tanto più alto dovrebbe essere il nu­ mero di parole selezionate; invece, pur essendo un ampio vocabolario condizione necessaria per le prove di fluenza semantica, esso non costituisce una condizione sufficiente, come appunto dimostra

la dissociabilità tra lessico e fluen­za semantica: bambini con un lessico e­steso possono fallire nelle prove di fluenza semantica (Temple e Shephard, 2012). La gestione delle operazioni di fluenza se­ mantica sembra dunque richiedere la contempo­ ranea disponibilità e controllo sia di un lessico esteso che di un efficiente sistema di funzioni esecutive. Queste ultime, tuttavia, maturano più tardivamente rispetto all’emergenza del lessico e richiedono inoltre un efficace controllo della me­ moria da lavoro, del­l’attenzione sostenuta e della flessibilità cognitiva.

6.4. Obiettivi Da quanto esposto, appare evidente che l’analisi qualitativa del lessico costituisce l’obiettivo cen­ trale del TNL. La diagnostica neurolinguistica in età evolutiva sarebbe, infatti, condannata alla sterilità clinica, qualora fosse concepita (e utiliz­ zata) come puro strumento per misurare l’entità del deficit e non invece come chiave per decifrare i meccanismi patogenetici che sottendono i di­ sturbi dell’acquisizione lessicale. L’auspicio im­ plicito in questa presentazione è che una più preci­sa conoscenza dei processi di acquisizione les­sicale possa contribuire, attraverso l’uso del TNL, alla diffusione di una semeiotica “qualita­ tiva” che preservi il nesso tra procedure diagno­ stiche e progetto di riabilitazione. È evidente che un cambio di paradigma di tale portata, che ponga ai margini una valutazione quantitativa del deficit e focalizzi l’attenzione sui sottostanti meccanismi patogenetici, non può certo essere indotto (e ancor meno sostenuto) dalla sola disponibilità di un nuovo test. Tuttavia, il TNL può essere un utile supporto verso questo cambio di paradigma, perché nella sua struttura e nelle procedure di somministrazione richiama implicitamente la relazione tra analisi della strut­ tura del sintomo e progetto di riabilitazione della funzione. A tale scopo, infatti, il TNL integra in un unico strumento diagnostico:  la rilevazione dei deficit di comprensione e di denominazione lessicale;  la rilevazione della fluenza verbale (fonemica e semantica);  l’analisi qualitativa del lessico attraverso spe­ cifiche procedure di somministrazione delle prove, valutazione dell’accuratezza e dei tem­pi di esecuzione;  il monitoraggio longitudinale delle compe­ tenze lessicali ed esecutive dai 3 ai 9 anni, con intervalli cronologici di sei mesi per le dodici fasce di età esaminate.

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| TNL - Test Neuropsicologico Lessicale per l’età evolutiva |

Il tempo dirà dell’effettiva solidità e dei limiti di questo strumento diagnostico. La pratica clinica da noi sinora svolta ci ha mostrato che le prove del TNL coniugano selettività (nell’evidenziare i de­ficit specifici del lessico) e sensibilità diagno­ stica (nel rilevare anche difficoltà linguistiche sfumate).

La selettività diagnostica è stata costruita attra­ verso una costante attenzione alla “semplicità” (cioè alla specificità semeiotica) di ciascuna prova, così da limitare l’introduzione di fattori di complessità esterni alle funzioni esaminate.

Quest’attenzione ha contribuito in modo rile­ vante a minimizzare gli effetti interferenti che l’estesa età di valutazione, oppure la presenza di concomitanti deficit non lessicali, avrebbero potuto esercitare nella soluzione dei compiti di denominazione o comprensione lessicale.

La sensibilità diagnostica del TNL è sostenuta in primo luogo dalla possibilità di valutare in modo comparativo la comprensione, la denominazione lessicale e la fluenza verbale nello stesso bam­ bino. Inoltre, la peculiare organizzazione delle procedure di somministrazione (ad esempio con la distinzione tra denominazione rapida e deno­ minazione facilitata) rende pressoché obbligato­

ria una valutazione qualitativa delle risposte del bambino. A questi risultati si è giunti anche at­ traverso un laborioso studio pilota che ci ha permesso di selezionare una lista bilanciata di lemmi, pienamente affidabile per tutto l’arco cronologico considerato.

Si può ora cogliere con maggiore precisione il cambio di passo (metodologico) che l’utilizza­ zione del TNL implicitamente avvia: l’analisi qua­ litativa delle competenze lessicali sollecita un metodo di ragionamento clinico che, partendo dall’analisi patogenetica del sintomo, consenta di tracciare le strategie dell’intervento riabilitativo.

L’auspicio è che questo cambio di prospettiva possa gradualmente diffondersi.

In sintesi, gli aspetti che ho indicato evidenziano l’affidabilità e la sensibilità semeiotica del TNL, rivelando delle caratteristiche che ne fanno uno strumento diagnostico unico nel panorama ita­ liano ed europeo. Per tutti questi motivi, inoltre, il TNL è utilizzabile non solo per la diagnostica clinica dei disturbi lessicali (in pazienti seguiti dallo specialista), ma anche per lo screening prescolare dei disturbi linguistici (in bambini con storie cliniche silenti).