Revista educacion y ciencia15 julio 22 para ctp final final by esaú ricardo páez guzmán

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación - CIEFED

ISSN 0127105 - Núm. 15 Año 2012 Tunja - Boyacá - Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación - CIEFED

ISSN 0127105 - Núm. 15 Año 2012 Tunja - Boyacá - Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc Avenida Central del Norte, Edificio Central. Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación, CIEFED. Edificio Central, Oficina C.315 Teléfono 7447075 Conmutador 8-7405626 extensiones: 2461, 2595 Tunja- Boyacá.

REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIA

ISSN 0120-7105 No. 15 Año 2012 Tunja – Boyacá – Colombia Educación y Ciencia es la Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc; es editada por el Centro de Investigaciones y Extensión, CIEFED, con una periodicidad Anual. Este número es financiado por: Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación. CIEFED Adquisición y canje: Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación CIEFED, Edificio Central, Oficina C. 315 Teléfono 7447075 Conmutador 8-7405626 extensiones: 2461, 2595. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc. Correo Electrónico: educacionyciencia@uptc.edu.co, revistaeducacionycienciauptc@gmail.com Periodicidad: Anual Corrección de estilo. Julia Inés Landazaval Revisión de abstracts y traducción Alexander Ortiz Composición de textos: Comité Editorial Revista Educación y Ciencia Diseño de Portada: Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Armada electrónica Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Fotografías y portada Jorge Raúl Pedraza Impresión: Imprenta Publicaciones Uptc Coordinación Pablo Sánchez Pereira UPTC - Avenida Central del Norte Tels. (0*8) 7405626, Fax - Exts.: 2366, 2367, 2408 imprenta.publicaciones@uptc.edu.co Tunja, Boyacá - Colombia Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva del autor. Se autoriza la difusión parcial o total de este material citando siempre la fuente: Revista Educación y Ciencia Núm. 15. Se localizan los textos en los siguientes índex y página Web: www.uptc.edu.co

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ISSN 0127105 - Núm. 15 Año 2012 Tunja - Boyacá - Colombia

Directora • María Rosalba Sánchez Matamoros Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Editor • Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Comité Científico • Diana Soto Arango Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Violeta Guyot Universidad Nacional de San Luis (Argentina) • Raquel Viviani Silveira Centro Universitario Padre Anchieta, Sao Paulo (Brasil) • Luis Flores Alarcón Universidad Nacional de México (México) • Bárbara Yadira García Sánchez Universidad Distrital (Colombia) • Blanca Inés Ortiz Molina Universidad Distrital (Colombia) • Pablo Páramo Bernal Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) • Miguel Huertas Sánchez Universidad Nacional (Colombia) Comité Editorial • Esaú Ricardo Páez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Violeta Guyot Universidad Nacional de San Luis (Argentina) • Bárbara Yadira García Sánchez Universidad Distrital (Colombia) • Javier Guerrero Barón Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • María Rosalba Sánchez Matamoros Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Gilberto Forero Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Oscar Pulido Cortés Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Hernán Martínez Ferro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Sandra Gabriela Numpaque Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Claudia Liliana Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Nancy Barón Pereira Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• •

Nidia Yaneth Torres Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Rafael Enrique Buitrago Bonilla Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

Consejo Asesor (Árbitros) • Boris Julián Pinto Bustamante Universidad del Bosque El Bosque (Colombia) • Edgar Vega Villamizar Fundación Social de Holcim Colombia (Colombia) • Hernán Martínez Ferro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Joselyn Corredor Tapias Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Juan Carlos Amézquita Vargas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Oscar Pulido Cortés Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Celina de Jesús Trimiño Velásquez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Jorge Tomás Uribe Uribe Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Luis Fernando Nieto Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Claudia Liliana Sánchez Sáenz Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Olga Nájar Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Fredy Yesid Mesa Jiménez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Elsa Georgina Aponte Sierra Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Gloria Janneth Orjuela Sánchez Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) • Edilberto Rincón Castro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Martha Soledad Montero González Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Wilson Alcides Valenzuela Pérez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Esperanza Idrobo Lozano Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Rector Gustavo Orlando Álvarez Álvarez Vicerrector Académico Orlando Vergel Portillo Director de Investigaciones Nelson Vera Villamizar Decano Facultad Ciencias de la Educación Gilberto Forero Directora CIEFED María Rosalba Sánchez Matamoros

Contenido

p Paideia

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación Carmenza Sánchez Rodríguez...................11 Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget Juan Diego Galindo Olaya........................23 Rousseau: Alumno de sí mismo Juan Guillermo Díaz Bernal.....................35 Formación de empresarios de sí mismos: miradas a la educación superior en la segunda mitad del siglo XX Oscar Pulido Cortés....................................49 Pedagogía y Didáctica. A Propósito de la Resolución 5436 de 2010 María Rosalba Sánchez Matamoros...........63 A Propósito de la Didáctica: Salir del Aula, Entrar al Aula Esaú Ricardo Páez Guzmán......................73

Eikos

Liberación de territorios Ricardo Toledo Castellanos........................99

E Ethos

Implicaciones Éticas del Aborto Ana Milena Parra Bohórquez Roberto Ávila A. .....................................131

Clio

Presencia de la Mujer en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia: Caso de la Escuela de Ingeniería de Minas de Sogamoso, 1986–1995 Jorge Arturo Martínez Ávila....................151 Gea

Editorial Pedro Alexander Sosa Gutiérrez..................7

Una Mirada Reflexiva hacia las Habilidades Científicas y Sociales de los Estudiantes de la Institución Amparo de Niños (Población Vulnerable) de la Ciudad de Tunja Ángela Rocío Mora Parada Orfa Yamile Pedraza Jiménez Gloria Leonor Gutiérrez Gómez.............171

Episteme

Filosofía y Ciencia: Una Relación Indisoluble Edwin García Salazar..............................189 La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos Diana Carolina Ortiz..............................205 Bibelia

Criterios para la Elaboración de Libros en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera María del Carmen Ussa Álvarez Doris Elisa Velandia Meléndez Myriam Waked Hernández.....................231 Colaboradores ..........................................249 Normas para la Publicación ................ 253

Content

p Paideia

Policy, Evaluation And Quality: Three Necessary Discussions at the National Observatory of Evaluation Policies Carmenza Sánchez Rodríguez.................. 11 Autonomy In Jean Piaget Juan Diego Galindo Olaya....................... 23 Rousseau: Student Of Himself Juan Guillermo Díaz Bernal.................... 35 Personal Business Development: Looking to Higher Education in the Second Half of the Twentieth Century

Oscar Pulido Cortés............................................49

Clio

Presence Of Women At The Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia: A Case Study At The Engineering School Of Mines In Sogamoso, 1986-1995 Jorge Arturo Martínez Ávila................... 151 Gea

Editorial Pedro Alexander Sosa Gutiérrez................. 7

A Critical View Of Scientific And Social Skills Of Students At The Educational Institution “El Amparo del Niño” (Vulnerable Population) In Tunja City Ángela Rocío Mora Parada Orfa Yamile Pedraza Jiménez Gloria Leonor Gutiérrez Gómez............ 171

Episteme

Pedagogy And Didactics Considering The Resolution 5436 Of 2010 María Rosalba Sánchez Matamoros.......... 63

Philosophy and sciences: an Indissoluble Relationship Edwin García Salazar............................. 1 8 9

Considering didactics: Leave the Classroom, enter the Classroom Esaú Ricardo Páez Guzmán..................... 73

Usability As A Resource Of Web Content Management: An Approach To The Optimization Of Corporate Web Portals Diana Carolina Ortiz............................. 205

Eikos

Territories Release Ricardo Toledo Castellanos..........................99

E Ethos

Ethical Implications of Abortion

Ana Milena Parra Bohórquez Roberto Ávila A............................................131

Bibelia

Disigning Books For Teaching Spanish As A Foreign Language María del Carmen Ussa Álvarez Doris Elisa Velandia Meléndez Myriam Waked Hernández......................231 Colaboradores . .................................... 249 Normas para la Publicación ....................253

Editorial

omo es habitual, Educación y Ciencia presenta un nuevo número, donde aparecen adelantos y reflexiones de una gran variedad de temáticas relacionadas con la educación y la pedagogía. Esta publicación se ha consolidado cada vez más como un espacio plural e interdisciplinario; es así que, en este ejemplar se congrega una parte del trabajo en investigación y de reflexión que realizan profesores, estudiantes y miembros de los diferentes grupos de investigación de nuestra universidad, así como de colaboradores externos, que amplían con su cooperación el interés por la discusión y reflexión de esta publicación.

En esta ocasión, nuestra revista presenta las secciones: PAIDEIA, destinada a la investigación en educación y pedagogía, con seis interesantes aportes relacionados con temas como: la evaluación, la calidad, la didáctica y la educación superior así como dos miradas a conceptos de autores importantes para la educación y la pedagogía como son Jean Piaget y Rousseau. EIKOS, que trae a la mesa una importante reflexión, para esta

sección, discutiendo sobre el arte, y su condición política y crítica, con el artículo Liberación de territorios. En la sección ETHOS dedicada a reflexiones sobre ética y conducta humana, se presenta el artículo Implicaciones éticas del aborto, que aborda los conceptos, de persona, valor de la vida humana, su definición y sus límites. De otro lado en la sección KLIO, dedicada a los estudios históricos, se muestra la aparición de la mujer en la vida universitaria en el caso particular de la escuela de minas de la Uptc seccional Sogamoso. Ocupándose de las reflexiones sobre la tierra y el ambiente en la sección GEA se encuentra el artículo, Una mirada reflexiva hacia las habilidades científicas y sociales de los estudiantes de la institución amparo de niños, en donde las autoras presentan los resultados de investigación fruto del trabajo con la comunidad antes mencionada. EPISTEME, dedicada a las reflexiones sobre ciencia y el conocimiento, encontramos dos artículos que establecen relaciones entre filosofía y ciencia y la usabilidad como recurso de gestión de contenidos Web. Para finalizar en la sección BABELIA, se presentan los resultados de investigación de profesoras de nuestra

facultad en el artículo, criterios para la elaboración de libros en la enseñanza del español como lengua extranjera. Es así que este ejemplar, se convierte en una posibilidad para la reflexión, discusión y diálogo en diversos campos con relación a la educación y la pedagogía. Dando continuidad al enfoque interdisciplinario que fomenta

la Facultad de Educación desde su nacimiento hace 77 años. Esperamos que lean y disfruten este número 15 de la Revista Educación y Ciencia, de la misma forma esperamos que este número ayude a fortalecer la investigación y la academia, y que se convierta en una herramienta de diálogo y de reflexión constante. Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Editor Revista Educación y Ciencia

p Paideia

Investigaci贸n

Educaci贸n

Pedagog铆a

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación Policy, Evaluation And Quality: Three Necessary Discussions at the National Observatory of Evaluation Policies Recepción: 19-02-2012 Evaluación 02-06-2012 Aceptación 18-06-2012

Carmenza Sánchez Rodríguez1

Artículo de Reflexión

Resumen El artículo presenta la reflexión adelantada al interior del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación (ONPE), sobre tres aspectos fundamentales en su quehacer: lo político, la evaluación y la calidad. En él se explicitan los lugares y las cuestiones que direccionan la reflexión sobre la política educativa de evaluación, y se hace énfasis en la necesidad de establecer las nuevas formas de ser, sentir, pensar

y actuar producidas por las prácticas evaluativas actuales. Lo político, la calidad y la evaluación se discuten como asuntos centrales, tratando de trascender las concepciones actuales, enmarcadas en una racionalidad técnica, las cuales asumen lo político como ideología, la política como norma, la evaluación como medición y la calidad como resultados de mediciones masivas.

1. Magíster en Evaluación Universidad Pedagógica Nacional, Filósofa Universidad Nacional de Colombia, Docente del Departamento de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, Coordinadora del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. Universidad Pedagógica Nacional. casaro94@gmail.com

Palabras clave: Evaluación, político, política, calidad.

Educación

Ciencia - Núm 15 . Año 2012 • Pág. 11 - 22

Carmen Sánchez Rodríguez

ABSTRACT This paper shows a reflection carried out at the National Observatory on Evaluation Policies (ONPE) on three fundamental aspects: policy, evaluation and quality. It shows the places and issues that leads the reflection on the educational policy of evaluation, and emphasizes the need for new ways of being, feeling, thinking and acting produced by current assessment practices. The policies, quality and

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evaluation are discussed as central issues, trying to transcend the current concepts framed in technical rationality, which assumes politics as ideology, policies as rules, evaluation as measurement and quality as massive measurements results. Keywords: Evaluation, policies, quality.

politics,

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

Pues los prejuicios, que todos compartimos, que son obvios para nosotros, que podemos intercambiar en la conversación…, representan algo político en el sentido más amplio de la palabra, es decir, algo que constituye un componente integral de los asuntos humanos entre los que nos movemos todos los días... Por eso la política siempre ha tenido que ver con la aclaración y disipación de prejuicios, lo que no quiere decir que consista en educarnos para eliminarlos, ni que los que se esfuerzan en dilucidarlos estén en sí mismos libres de ellos. Hanna Arent En la definición del marco conceptual del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación-ONPE, se indagó sobre la concepción de política desde la cual se iba a observar el fenómeno evaluativo. Ésta, que parecía una tarea meramente conceptual, dio el norte para el análisis de la evaluación, ya no como un problema de carácter pedagógico sino como un asunto esencialmente político. La definición de este concepto se orientó desde la necesidad de distinguir lo político, de la política, entendiendo lo político, como una acción no localizada ni en el Estado ni en los partidos y asumiendo que lo político no está restringido a la acción estatal o partidista pues, si bien son lugares privilegiados de poder, no son los únicos, ni los más importantes. En el ejercicio del poder, actualmente, el Estado y los partidos aparecen como simples ejecutores y reproductores de intereses que van más allá de sus fronteras y programas y se han constituido en intereses paraestatales

con mayor capacidad de influir y crear formas de ser, saber, sentir, pensar y actuar. La política fue entendida “como la acción de las autoridades públicas” (Roth 2003, pág. 18) y se constituye en referente, en la medida en que ella evidencia el ejercicio de este poder ya que, como lo afirma Eisner (2002), una política (entendida aquí como directriz) refleja y legitima ciertos valores y creencias, comunica una epistemología, dice sobre las concepciones e intencionalidades, revela una dirección y las creencias sobre la clase de conocimiento válido y los métodos que pueden usarse para alcanzarlo, es decir, enuncia lo político.

La concepción de poder Concebir “lo político como lucha por el control del poder” (Roth 2003, pág. 18) supone reflexionar sobre las formas a través de las cuales éste se ejerce actualmente. La modernidad demandaba una “ciencia” política …que permitiera contribuir eficientemente a la resolución de los principales problemas de la nación y a la defensa de la dignidad humana (…) en base a tres principios fundamentales, ser una actividad investigativa empírica orientada a la resolución de los problemas, ser multidisciplinar y ser normativa. (Roth 2010a, pág. 1).

Esto con el ánimo de racionalizar el poder ejercido “coactivamente” contra los disidentes en los diferentes regímenes. Actualmente

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En la definición del marco conceptual del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación-ONPE, se indagó sobre la concepción de política desde la cual se iba a observar el fenómeno evaluativo.

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Carmen Sánchez Rodríguez

…el poder se ejercita cada vez menos mediante la fuerza bruta y reviste formas en las cuales el saber (las reglas de la razón) construye ‘los objetos’ por medio de los cuales organizamos y actuamos sobre los acontecimientos, los problemas y las prácticas de la vida cotidiana. (Popkewitz 2000, pág. 6).

La observación y la evaluación en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación La observación como construcción social

Esta nueva forma del ejercicio del poder nos ubica en otro tipo de discusiones frente a las concepciones y los sentidos de la evaluación. Lo político es, entonces, un ejercicio de poder, una disputa por el control de los sentidos y significados. “Lo político, así entendido, no hace referencia a algo dado, sino que es una construcción histórico-social que cambia, se resignifica y se actualiza”. (Sánchez 2005a, pág. 2).

En la construcción del marco conceptual, la siguiente tarea del Observatorio Nacional de Políticas en EvaluaciónONPE.

Educación

Desde esta perspectiva, el poder se ejerce mediante la construcción de sentidos y significados que generan formas de ser, sentir, pensar y actuar frente a “objetos” los cuales son, a su vez, construidos en la interacción. El poder consiste en lograr que aquel sobre quien se ejerce, asuma como natural, propia y legítima esta construcción. Como afirma Foucault (1986), lo que hace que el poder se sostenga, sea aceptado y genere efectos, es que no sólo pesa como potencia que niega y reprime, sino induce placer, forma saber, produce discursos. “Hay que considerarlo como una red productiva que pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa, que tiene por función reprimir”. (pág. 143)

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En la construcción del marco conceptual, la siguiente tarea del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación-ONPE, era delimitar el sentido de la observación; se realizaría sobre la política educativa en evaluación pues el término “observatorio” se piensa asociado a paradigmas positivistas de las ciencias naturales ampliamente criticados, donde se hace énfasis en el carácter neutral del observador. Esta concepción —que exige la neutralidad valorativa de quien observa—, busca garantizar el carácter “objetivo” del “conocimiento” producido en estas ciencias, controlando cualquier asomo de subjetividad que pueda “contaminar la observación”. Los supuestos epistemológicos desde los cuales se construyó el marco referencial del ONPE, se alejan de esta concepción asumiendo que, como observadores de un proceso educativo, entendido como un campo de relaciones, cada vez que se acciona en este campo se está produciendo discurso, produciendo formas de saber–poder y construyendo “objetos”. El ONPE se asumió como un observador, desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, se reconoce implicado, determinado por su

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

contexto cultural y comprometido en toda su subjetividad. El observador social conoce la dinámica de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento y rechaza, por ficticia, la pretendida neutralidad y la supuesta objetividad derivada de ella. El observador social sabe que la observación es conocimiento y reconocimiento y, esencialmente, construcción y transformación. “Al conocer asume postura, se posiciona, conoce el contexto, se contextualiza y se compromete” (Sánchez, 2006, pág. 4). Desde esta perspectiva, el observador no registra los movimientos de un objeto, sus características o propiedades, sino las relaciones que se producen en su observación y la forma como se construye el mismo en este proceso, político, de construcción de sentido y formas de relación.

La concepción de evaluación en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación Como señala André Roth (2010b), Guba y Lincoln, clasificaron los procesos de evaluación en cuatro generaciones donde se privilegiaron ciertas concepciones de evaluación, generadas desde ciertas visiones de mundo, produciendo sus respectivas metodologías. Una primera generación, derivada de un enfoque positivista, que homologó evaluación con medición y clasificación y donde el evaluador es un técnico experto, neutral y objetivo. La segunda generación puso el énfasis de la evaluación en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y se enfocó “en la descripción de fortalezas

y debilidades relacionadas con el logro de ciertos objetivos” (2010b, pág. 5). Una tercera generación, introdujo el juicio a partir de criterios o estándares en la evaluación, donde el evaluador se constituyó en un juez. La cuarta generación, buscó desarrollar una evaluación pluralista, concebida como un proceso de negociación entre evaluador y evaluado. Esta concepción “… tiene sus fundamentos en una metodología interpretativa y hermenéutica, que implica la ruptura con el paradigma científico positivista dominante (…).” (2010b, pág. 6). El Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación ha propuesto una nueva concepción de la evaluación, desde una perspectiva crítica, la cual intenta dar respuesta a la evaluación como asunto político, es decir, como un asunto que promueve ciertos sentidos y significados sobre la escuela, el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación misma. En esta perspectiva la evaluación no es medición, no contrasta resultados contra cumplimiento de objetivos, no se hace con el propósito de emitir un juicio y no busca consensos. La evaluación en la nueva perspectiva busca, básicamente, la comprensión de lo sentidos y significados, la comprensión de las formas a través de las cuales se ejerce el poder desde la evaluación en lo educativo. Busca mostrar las concepciones de mundo, los intereses y las valoraciones desde las cuales se producen los discursos sobre evaluación para desnaturalizarla como una práctica para el mejoramiento constante, ya que la evaluación por sí misma no posee la cualidad de 15

Educación

Como señala André Roth (2010b), Guba y Lincoln, clasificaron los procesos de evaluación en cuatro generaciones donde se privilegiaron ciertas concepciones de evaluación, generadas desde ciertas visiones de mundo, produciendo sus respectivas metodologías.

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mejoramiento. Revelar estos intereses es hablar de las condiciones en las cuales surgió la evaluación, cómo se promovió a la existencia, cómo se configuraron las relaciones en lo educativo, qué efectos se produjeron a partir de ella. Esta comprensión de los procesos evaluativos implica el reconocimiento de los sentidos y significados que en ellos circulan. Por lo tanto la tarea de evaluación se ha constituido en una meta-evaluación de los criterios (sentidos y significados) a partir de los cuales se ejecutan las políticas públicas. La pregunta para la evaluación no hace referencia a los criterios desde los cuales se evalúa, sino a las visiones de mundo y valoraciones desde las cuales se produjeron esos criterios y los efectos provocados en las formas de ser, sentir, pensar y relacionarse. Lo cuestionado no son los resultados sino la legitimidad de los criterios a partir de los cuales se evalúan esos resultados. Tampoco se trata de encontrar unos criterios que permitan un análisis de carácter moral sobre la bondad o maldad de la política evaluativa —como pretendía la modernidad—, sino develar las concepciones y valoraciones desde las cuales se producen los discursos y el saber de la evaluación.

El poder en la evaluación Desde las concepciones construidas al interior del ONPE se realizó la evaluación de la política educativa, intentando develar los sentidos y significados circulantes en las normas y discursos sobre la evaluación.

Educación

Cuando se habla de poder en la evaluación no se está haciendo referencia a las relaciones de poder entre evaluador y evaluado, donde el evaluado está subordinado al criterio del evaluador, aunque no negamos dicha subordinación. Se hace referencia al poder de la evaluación como discurso

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que instituye, genera relaciones, construye sentidos y significados sobre la escuela, el maestro, el aprendizaje y la misma evaluación. Por ello, es preciso comprender la evaluación como un campo de relaciones, como un campo de disputa por el poder, donde se legitiman, se reproducen los discursos y se analizan los dispositivos a partir de los cuales aquella es producida y ofrecida al público. Comprender la evaluación como un asunto político implica establecer las valoraciones, intereses, concepciones y visiones que produjeron el saber–poder de la evaluación, analizar los discursos circulantes en las normas, documentos, instrumentos y prácticas cotidianas. Este poder se ha instituido como condición natural de lo educativo a través de discursos como el de la calidad, la neutralidad, la objetividad y el mejoramiento, generalizando la denominada “cultura de la evaluación”, la cual no sólo ha construido “el objeto” (la evaluación) sino además ha establecido la forma de relación con el mismo.

Análisis de los conceptos calidad y evaluación Desde las concepciones construidas al interior del ONPE se realizó la evaluación de la política educativa, intentando develar los sentidos y significados circulantes en las normas y discursos sobre la evaluación. Se inició con el análisis de dos discursos, íntimamente ligados en las normas, los cuales se han constituido en los ejes fundamentales de las reformas

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

educativas en las últimas décadas: la calidad de la educación y la evaluación masiva como medida de la misma. Estos dos discursos se asumen como condiciones fundamentales de la práctica educativa y se han constituido en el fin último de los procesos educativos. En la evaluación, desde las concepciones del ONPE, se hace necesario develar los sentidos y significados construidos a partir de estos discursos, más que establecer los criterios a partir de los cuales se evalúa la calidad. Más allá de definir criterios para la evaluación, interesa saber qué concepciones de mundo, qué valoraciones y qué relaciones se han configurado a partir de los mismos. El discurso de la calidad —común en la mayoría de países ahora participantes en estudios internacionales para comparar la calidad de los diferentes sistemas educativos—, evidencia la sintonía presente en el ámbito internacional sobre la necesidad de evaluar para garantizar la calidad. Prueba de ello son los sistemas nacionales de evaluación que se introdujeron en la década de los noventa en la mayoría de países Latinoamericanos: Chile ha aplicado pruebas desde 1982 y creó el Simce (El Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile) en 1988; Brasil desde 1990 con el Saeb (secretaria da Administração do Estado da Bahia); Argentina a través del Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad Educativa desde 1993; Bolivia desde 1996; Ecuador desde 1993 a través del Simecal (Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad en la

Educación) y Colombia con las pruebas SABER 1998, los Exámenes de Estado para el Ingreso a la Educación Superior desde 1964, y los ECAES a partir de 2002. A través de estos sistemas se generalizó el discurso de la calidad y la evaluación, entendida como medición a través de pruebas masivas. De esta manera se naturalizaron e instituyeron ciertas concepciones sobre lo educativo, el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento y la misma evaluación, espacios donde se han construido ciertas formas de relacionarse, es decir, lo político de la evaluación.

Las formas de ser, sentir, pensar y actuar sobre la evaluación y la calidad La evaluación de la política implica develar qué se ha instituido a través de la calidad y la evaluación; es decir cuáles son los sentidos y significados circulantes sobre estos dos términos, y el tipo de relaciones que han producido. En el campo de la evaluación son varios los sentidos sobre los cuales es preciso hacer énfasis para poder evidenciar lo político de este asunto: La evaluación convertida de medio a fin. La evaluación, que en el ámbito pedagógico surgió como una herramienta al servicio de los procesos de aprendizaje, se instituyó en el fin de los procesos educativos: “se enseña para evaluar y se aprende para ser evaluado”. · La evaluación como medio de selección. La evaluación ha sido convertida en un mecanismo a través ·

Educación

En la evaluación, desde las concepciones del ONPE, se hace necesario develar los sentidos y significados construidos a partir de estos discursos, más que establecer los criterios a partir de los cuales se evalúa la calidad.

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En la evaluación prevalecen ciertas concepciones sobre el conocimiento, la ciencia, el aprendizaje, la educación y la evaluación misma y se privilegian ciertos estilos cognitivos, ciertos tipos de inteligencia, ciertas habilidades y ciertos lenguajes que traducen ciertas visiones del mundo.

Educación

del cual se seleccionan “individuos aptos para continuar el aprendizaje” (UNESCO/OREALC 1990, pág. 48) y se excluye a los menos capaces. · La evaluación como instrumento de exclusión, reproductor y legitimador de las diferencias. La imposibilidad del Estado, de garantizar empleo y acceso a los diferentes niveles de la educación a sus ciudadanos, ha sido disfrazada con rigurosos procesos de selección los cuales garantizan el acceso de los “más aptos”, legitimando así, la exclusión. A través de la evaluación, no sólo se excluye sino que se traslada la responsabilidad y la culpa al evaluado, se legitima ante el sujeto y ante la sociedad. · La evaluación como masificación y homogenización. En la evaluación masiva existen varios postulados: se considera que todos pueden ser evaluados a través de la misma prueba porque se asume, implícitamente, que todos aprenden lo mismo y de la misma manera. Las pruebas masivas parten del postulado de la existencia de un único conocimiento, abordado de igual manera desde cualquier contexto o cultura. La física, la matemática, el lenguaje, la ciencia son lo mismo en Londres que en el Chocó; sobre esta base se aplican las pruebas internacionales de matemáticas (TIMSS) y los exámenes de lenguaje y matemáticas del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO. Con base en estos postulados se aplican pruebas descontextualizadas que muestran “las diferencias culturales como desniveles intelectuales.” (Torrado 2000, pág. 33)

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La evaluación como objetividad y neutralidad. Los paradigmas positivistas introducidos en la evaluación, a través de la psicometría, asumen que es posible abordar el conocimiento de un objeto de una forma “neutral”, sin que medie ningún tipo de prejuicio, valoración o interés por parte del sujeto. La psicometría ha intentado revestir a la evaluación de estas características y para ello ha diseñado sofisticados métodos e instrumentos de medición que buscan estricto control y seguimiento del proceso, para garantizar la “neutralidad y la objetividad” así como la igualdad de condiciones para los evaluados.

Sin embargo, las críticas al positivismo y las nuevas corrientes epistemológicas han dejado claro que es imposible garantizar la neutralidad del sujeto cognoscente, pues éste no sólo aborda el objeto desde sus concepciones, prejuicios, intereses y visiones, sino que lo construye a partir de ellas. “De este modo, cualquier evaluación es implícitamente orientada por determinados valores, aunque siempre se presentan los resultados como ‘objetivos’ y ‘científicos’.” (Roth 2010b, pág. 6). En la evaluación prevalecen ciertas concepciones sobre el conocimiento, la ciencia, el aprendizaje, la educación y la evaluación misma y se privilegian ciertos estilos cognitivos, ciertos tipos de inteligencia, ciertas habilidades y ciertos lenguajes que traducen ciertas visiones del mundo (no es gratuito que los bajos desempeños en las pruebas se registren en grupos minoritarios como los indígenas y los negros).

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

Estas consideraciones forman parte de las construcciones y relaciones instituidas en el campo educativo a partir de las pruebas masivas, asumidas como evaluación y referentes de calidad de la educación.

cepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) presentes en los discursos y normas sobre evaluación”. (Sánchez 2005a, pág. 2).

La evaluación como asunto político Tradicionalmente “La evaluación ha sido vista como un problema técnico y abordada desde la perspectiva de los métodos e instrumentos” (Sánchez 2005a, pág. 1). Desde esta visión, las preguntas sobre lo evaluativo están relacionadas con cómo realizar evaluaciones confiables, cómo diseñar preguntas, qué instrumentos utilizar, etc. Sin embargo, el análisis de la evaluación, abordado desde una perspectiva política, hace referencia a los intereses y paradigmas presentes en los discursos y las concepciones sobre el sujeto, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la misma evaluación promovida por éstos. Desde la perspectiva problema evaluativo:

política

… “indaga sobre las relaciones de poder presentes entre evaluador (Ministerio de Educación, ICFES, Secretarías, directivos, profesores) y evaluado (instituciones, directivos, docentes, estudiantes), sobre los fines y propósitos de la evaluación (conocer, excluir, sancionar, clasificar, reconocer méritos, asignar recursos, acreditar), sobre los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (con-

La calidad como asunto político La calidad se ha hecho un tema recurrente, no sólo en el campo educativo. En diversos sectores productivos se han naturalizado las demandas por productos y servicios de calidad, a tal punto que se han establecido estándares de calidad que debe cumplir cualquier bien o servicio para ser competitivo en el mercado internacional. La evaluación de la calidad como política, desde los referentes del ONPE, ya mencionados, obliga a indagar sobre lo fundado, lo instaurado a partir de ella, es decir sobre las formas de ser, sentir, pensar y actuar instituidas por este discurso. La calidad se ha constituido en una demanda natural frente a cualquier bien o servicio y se concibe como un término de fácil comprensión, que no necesita ser explicado. Se podría afirmar que no existe alguien que no desee un servicio o bien de calidad y cuando se hace esta exigencia …“parece que se está haciendo referencia a un concepto definido y claro para todos. Sin embargo, cuando preguntamos a un empresario, a un ingeniero, a un ministro, a un educador, etc., ¿qué es calidad? 19

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La calidad se ha hecho un tema recurrente, no sólo en el campo educativo. En diversos sectores productivos se han naturalizado las demandas por productos y servicios de calidad, a tal punto que se han establecido estándares de calidad que debe cumplir cualquier bien o servicio para ser competitivo en el mercado internacional.

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cualidad. Por esta razón, no es posible hablar de calidad en términos generales sino que su uso está limitado al contexto específico, social e históricamente, donde se produce. El análisis político de la calidad de la educación

o ¿qué características tendría un servicio de calidad? Las respuestas son disímiles y hasta se podría afirmar que contrarias. Este hecho hace pensar que cuando se habla de calidad se está haciendo referencia a una categoría abstracta, no definida, no concreta. Cuando el contenido o el significado de una categoría es vago, indeterminado o indefinido, los sujetos o los grupos le asignan contenido desde sus concepciones, percepciones, valores, etc.; es decir, desde sus paradigmas” (Sánchez 2005b, pág. 1 a 2)

Este carácter indeterminado o indefinido constituye la fuerza vinculante del concepto; por ello dicho concepto se puede aplicar a cualquier cosa o sujeto y todos están de acuerdo en que cualquiera de ellos debe poseer dicha cualidad.

2 Ferrater afirma que tal sofisma surge cuando se quiere probar lo que no es evidente por sí mismo, mediante ello mismo..

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El carácter abstracto de este concepto lleva a trabajarlo como un universal, sin tener que indagar sobre su contenido; así se naturalizó e instituyó. El análisis político, desde nuestra perspectiva, indaga sobre sus características, enfoques y sentidos descubriendo, desde Aguerrondo (1993), que la calidad es un concepto complejo, totalizante y multidimensional, social e históricamente determinado y se ha constituido en imagen-objetivo de la transformación en el campo desde donde se referencia. Desde esta perspectiva, la pregunta no es por las características de un bien o servicio —del cual se afirma su calidad—, sino por los criterios a partir de los cuales se predica dicha cualidad. Nuevamente, estamos indagando por la visión de mundo desde la cual se otorga esta

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… “no debe ser confundido con consideraciones de tipo económico sobre las condiciones necesarias para desarrollar los procesos, como el número de estudiantes por docente, el número de graduados por año, la cobertura, etc. El análisis político es un debate sobre la educación, sobre sus fines y propósitos, sobre “su naturaleza y modo de ser”. (Campo 2000, pág. 173).

En las políticas educativas la calidad se ha reducido a resultados en pruebas estandarizadas. La educación es de “mala” calidad porque los resultados de las pruebas son bajos y éstos lo son porque la calidad de la educación es “mala”; en esta petición de principio2 (Ferrater 2004, pág. 3331) se encuentra encerrada la educación. La evaluación de la política de calidad muestra cómo se ha asociado calidad a resultados en las pruebas masivas, sin entender que medir mucho no significa, ni lleva implícito, mejorar. Estas consideraciones en torno a la calidad y la evaluación muestran las posibles lecturas, las cuales se pueden realizar a partir de un análisis político de estos conceptos. El análisis político intenta develar las formas como los sujetos se sitúan frente a estas construcciones y las formas en que ellas configuran sus formas de ser, sentir, pensar y actuar, es decir, sus subjetividades.

Lo político, la evaluación y la calidad: Tres debates necesarios en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación

Conclusión El análisis de la política de evaluación es un debate sobre los sentidos y significados circulantes y las visiones de mundo y valoraciones a partir de las cuales ella se produce. Este debate obliga a pensar sobre la forma como es producida la política evaluativa, sobre los sentidos otorgados en ella a la participación, la democracia, la ciudadanía, el poder, etc. En esta perspectiva, la evaluación busca hacer visibles los intereses, valores, concepciones y visiones ‑no declarados‑, que decididamente inciden, no solamente en las decisiones en lo educativo, sino en la forma como este campo es entendido, en la manera como se producen los discursos y las relaciones al interior del mismo y en la forma como los sujetos actúan y se relacionan frente a él. En esta evaluación se renuncia a la neutralidad y se parte del supuesto de que toda evaluación está cargada de prejuicios e intereses, de relaciones de poder y de

visiones en disputa. La validez de la evaluación no depende de la capacidad del evaluador para deshacerse de los prejuicios y observar los resultados, sino de la capacidad de aquel para hacer explícitos estos prejuicios, las concepciones desde las cuales se actúa, se toman las decisiones y se miden los resultados. Por esta razón, el debate político en la evaluación no es un debate de orden ético sobre los valores implícitos en una política determinada (entendida como directriz) o sus efectos, buenos o malos, para un determinado grupo; el debate consiste en hacer explícitos los prejuicios desde los cuales nos relacionamos y producimos “objetos”, políticas. Partimos del supuesto de que el evaluador político no puede considerarse como un analista “objetivo” o “independiente” sino como un sujeto “cargado” de prejuicios que observa, evalúa y produce a partir de su visión de mundo, concepciones, intereses y valoraciones.

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Referencias Bibliográficas Aguerrondo, Inés. (1993) “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación”. En Boletín del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. No. 4. Bogotá. Campo, Rafael (2000). “Del Control a la búsqueda del sentido”. En Revista Javeriana. Número 663. Tomo 34, año 68. Bogotá. Eisner, Elliot W. (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Ferrater, J. (2004). Diccionario de Filosofía. Tomo 4 Barcelona: Ariel Editores. Foucault. M. (1986) Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Madrid: Alianza. Popkewitz, Thomas S. (2000). “El rechazo al cambio en el cambio educativo: sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales”. Perfiles Educativos, XXII. México: Universidad Autónoma. Roth, André. (2003). “Conceptos, teorías y herramientas para el análisis de las políticas públicas”. En: Políticas Públicas: Formulación, implementación y evaluación. Bogotá: Aurora. Roth, André. (2010a). Plegable IV Coloquio Internacional sobre políticas públicas, consultado en el año 2011 en: http://historico.agenciadenoticias.unal.edu.co/ AgenciaUN/adjuntos/convocatoria_Coloquio_2010.pdf Roth, André. (2010b). “La evaluación de las acciones públicas: una actividad en constante evolución”. Revista Departamento Nacional de Planeación. Volumen 1 ‐ Año 1. Bogotá, febrero de 2010. Sánchez, Carmenza. (2005a). Boletín No. 3. Aproximación al concepto de política: Una mirada desde el observatorio Nacional de políticas en evaluación Educativa Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Mayo de 2005. ________________ (2005b), Boletín No. 4. Algunas Consideraciones en torno a la evaluación como medida de Calidad de la educación. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Septiembre de 2005. ________________ (2006) Boletín No. 6. Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Diciembre de 2006. Torrado, María Cristina (2000). “El desarrollo de competencias: una propuesta para la educación colombiana”. Bogotá: Universidad Nacional. Unibiblos. UNESCO/OREALC. (1990) Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Santiago de Chile.

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Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget

Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget Autonomy In Jean Piaget Juan Diego Galindo Olaya1 Recepción: 10-03-2012 Evaluación 12-03-2012 Aceptación 05-04-2012 Artículo de Reflexión

Resumen En este artículo se pretende contrastar la lectura constructivista de la moral kantiana con la interpretación que hace Jean Piaget respecto de la formación del criterio moral en el niño, para afirmar cómo la postura del psicólogo y pedagogo se encuentra presa en una moral heterónoma, en tanto la objetividad de las máximas la ubica por fuera del agente moral. Para iniciar tal empresa, haremos referencia a las investigaciones hechas por Piaget, publicadas en el texto El criterio moral en el niño (1974) toda vez que ellas sirven para señalar el uso del concepto de autonomía, y así poder contrastar a

la luz de interpretación constructivista de la moral kantiana, hecha por Rawls. Estas dos referencias constituyen el marco desde el cual se desarrolla el propósito del presente artículo. De la siguiente forma, en un primer momento se presenta la concepción de la moral kantiana a la luz de la interpretación constructivista de Rawls; en un segundo momento se abordará la noción de autonomía en Piaget y por último, se presentan algunos apuntes sobre la relación entre procedimiento del Imperativo Categórico (en adelante IC) y la formación moral del niño. Palabras Clave: Imperativo categórico, moral, niño, autonomía.

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1 Magíster en Filosofía de la Universidad del Rosario, Licenciado en Psicología y Pedagogía. Investigador adscrito al Grupo de Investigación estudios en Educación Pedagogía y Nuevas Tecnologías. judigaol@gmail.com

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Abstract This article seeks to contrast the Kantian moral constructivist interpretation with that of Jean Piaget on the formation of moral judgment in children, to state how the position of the psychologist and educator is within a heteronomous morality, while the objectivity of the maximum lies outside the moral agent. To start such a venture, we refer to the research done by Piaget, published in the text “The Moral Judgment of the Child, (1974)” since they serve to indicate the use of the concept of autonomy, and thus are able to contrast

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in light of the interpretation of the Kantian morality done by Rawls. These two references provide the framework from which the purpose of this paper is developed. It is twofold: the Kantian conception of morality in the light of the constructivist interpretation of Rawls and it will address the notion of autonomy in Piaget. Finally, some notes on the relationship between Categorical Imperative procedure (hereafter CI) and moral training of the child are discussed. Keywords: Categorical Imperative, Moral, Child, Autonomy.

Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget

La dignidad humana es la clave de la filosofía moral de Immanuel Kant, en tanto la considera como fuente del derecho innato a la libertad. Ello es posible según el filósofo, dado que somos agentes morales regidos por una razón práctica, que establece la validez moral de las sentencias mediante las cuales dirigimos nuestras acciones, siguiendo el procedimiento del IC. Esta afirmación pone en juego las nociones de moral autónoma y moral heterónoma. En una interpretación constructivista de la teoría moral kantiana de John Rawls: la primera noción, es la capacidad que una persona tiene, al utilizar el procedimiento del IC, para crear o construir principios en los que basa su actuar (Rawls, 2003 pág. 5). La segunda noción, corresponderá cuando la voluntad: “…busca la ley que ha de determinarla en algún otro lugar que en la aptitud de sus máximas para su propia legislación universal, y por tanto si busca esa ley, saliendo de sí misma, en la constitución de cualquiera de sus objetos, resulta la heteronomía.” (Kant, 1999 pág. 213) La idea de la moral heterónoma a autónoma ha sido retomada en estudios sobre la moral; para el caso, en las investigaciones hechas por el psicólogo y pedagogo Jean Piaget en 1932, cuando se pregunta por la forma como los niños conciben el respeto por las reglas en situaciones que ponen en juego su criterio moral. Sus investigaciones apuntan a la hipótesis según la cual “toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que se adquiere hacia éstas” (Piaget, 1974 pág. 9). Producto de sus investigaciones, Jean Piaget en El criterio moral en el

niño, plantea el respeto por la regla, como si este valor correspondiera a la inscripción del sujeto al conjunto de leyes morales que se encuentran por fuera de él, establecidas de manera previa, por lo que es de su competencia reconocerlas y entenderlas para constreñir sus actuaciones. Así las cosas, cuando Piaget habla de autonomía del agente moral la sitúa, según su interpretación, en el respeto por la regla, en tanto se constituye en una obligación que debe interiorizarse. Por el contrario, en caso de no respetarse las reglas ‑lo que se espera no suceda‑, daría lugar a un conjunto de efectos negativos que afectan la vida colectiva de los individuos en la sociedad. Esta idea piagetiana de la autonomía reconoce la objetividad de la regla como algo externo a los agentes morales. Por tanto, parece como si la noción de autonomía en Piaget consistiera en la capacidad que tiene el agente para reconocer y dar cuenta de las reglas acordadas en determinadas situaciones de la vida práctica en una relación determinada por el mundo exterior. Por el contrario, Kant plantea que cada uno de los individuos de la sociedad es un ser moral regido por su condición innata para ello, a saber la razón práctica. Esta última garantiza objetividad a la moralidad; esto es, no hace depender los principios morales de un mundo moral externo que precede a los individuos; sino que son derivados de un concepto universal que, en general, sólo la razón práctica de un ser racional posee. Kant señala que en tanto contamos con el IC, la formación del criterio moral

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Así las cosas, cuando Piaget habla de autonomía del agente moral la sitúa, según su interpretación, en el respeto por la regla, en tanto se constituye en una obligación que debe interiorizarse.

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en el niño no puede desligarse de él y ello se encuentra asociado a la idea de autonomía, a saber: “…no elegir sino de tal modo que las máximas de la propia elección estén comprendidas a la vez en el mismo querer como ley universal” (Kant, 1999 pág. 211). En este artículo se pretende contrastar la lectura constructivista de la moral kantiana con la interpretación que hace Piaget, respecto de la formación del criterio moral en el niño, para afirmar cómo la postura del psicólogo y pedagogo se encuentra presa en una moral heterónoma, en tanto la objetividad de las máximas la ubica por fuera del agente moral. Para iniciar tal empresa, haremos referencia a las investigaciones hechas por Piaget, publicadas en el texto: El criterio moral en el niño (1974) toda vez que ellas sirven para señalar el uso del concepto de autonomía, y así poder contrastar a la luz de interpretación constructivista de la moral kantiana hecha por Rawls. Estas dos referencias constituyen el marco desde el cual se desarrolla el propósito del presente artículo, de la siguiente forma: en un primer momento presenta la concepción de la moral kantiana a la luz de la interpretación constructivista de Rawls; en un segundo momento aborda la noción de autonomía en Piaget y por último, presenta algunos apuntes sobre la relación entre procedimiento del IC y la formación moral del niño. Para Kant la fuerza natural que impulsa al hombre es la libertad, que lo inclina durante toda su vida a sacrificar el uso de la razón por la satisfacción de esta fuerza que descontrola la voluntad.

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1. Concepción moral en Kant El IC puede entenderse como un procedimiento para que cada individuo pueda establecer la validez moral de las

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máximas. Se entiende por “máxima” la sentencia, según la cual, en tanto individuos dirigimos nuestras acciones morales (Tovar, 2004). Rawls (2001) denomina el IC como un procedimiento que “representa en forma procedimental todas las exigencias de la razón práctica, ya sea pura o empírica, en tanto que esas exigencias se aplican a nuestras máximas.” (pág. 182). Este planteamiento pone en juego la noción de autonomía en la filosofía moral kantiana; con la formulación del IC postula que en tanto la razón misma constriñe las acciones de los agentes morales, éstos pueden considerarse autónomos. Pero dicha constricción implica que los agentes morales pasen de un estado de heteronomía a uno de autonomía ‑idea que se comparte en los análisis de Piaget‑. El primer estado corresponde a la primera época de formación del niño, cuando éste es inimputable, dado que aún no sabe regirse por las leyes de su razón práctica y por tanto, afirma Kant, debe ser sometido a las leyes de la humanidad, así como iniciado en el acatamiento de las mismas. (Kant, s.f. pág. 2). Así las cosas, para el filósofo de Königsberg, la educación enseña el uso de la libertad según las leyes morales y ella soporta la idea de que el hombre es todo lo que la educación hace de él y por tanto, ésta última contiene las precauciones para la formación del ciudadano. Para Kant la fuerza natural que impulsa al hombre es la libertad, que lo inclina durante toda su vida a sacrificar el uso de la razón por la satisfacción de esta fuerza que descontrola la voluntad. Por

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ejemplo, es natural el llanto en los niños como forma de expresión de situaciones de insatisfacción, pero en tanto esta forma de expresión es utilizada como medio acostumbrado para la obtención de todo cuanto se quiere, se da un uso excesivo de la fuerza natural que convierte al niño en un déspota y la humanidad se vuelve el medio para el logro de sus fines de satisfacción. En este caso, y en los que la libertad no es restringida, los fines siempre son particulares y no contemplan las leyes que diferencian al hombre del salvaje, por lo que Kant considera que la disciplina “…constituye pues, la parte puramente negativa, ya que evita el salvajismo [entendido este último, como] obrar independiente de las leyes”. (Kant, s.f. pág. 2). En tanto el hombre es todo lo que la educación hace de él, la función de las leyes en su formación, tiene que ver con la constricción de la voluntad que lo impulsa a actuar como un salvaje, permitiendo que éste pueda vivir en sociedad. En síntesis, la educación se imparte en la escuela o instituto de educación bajo dos aspectos: uno negativo, que corresponde a la disciplina como enseñanza de las leyes para evitar que se obre por el impulso salvaje que contiene la naturaleza del hombre; y uno positivo, correspondiente a la instrucción y a la dirección en el uso de la razón. Dado que la razón práctica es propia de todos los seres racionales, es ésta la que nos mueve a actuar; es una capacidad que no está condicionada ni intervenida desde el exterior. Desde esta perspectiva, la razón práctica es la

voluntad (Kant, 1999 pág. 34) y esta última será la facultad de seguir la ley de la razón, a saber la ley moral, la cual ‑siguiendo a Rawls‑, “determina un principio aplicable a todos los seres razonables y racionales, sean finitos o infinitos” (Rawls, 2001 pág. 182). Sin embargo, respecto a los seres humanos, no está en nuestra naturaleza seguir la ley moral, es decir elegir lo que nos manda la razón; por ello, esta última se ve obligada a constreñir la voluntad. La educación se presenta entonces, como el medio para lograr que la condición humana se conduzca al bien y a la moralidad en tanto es un deber del hombre. (Kant, s.f. pág. 5). Es decir, la razón debe formarse para constreñir la voluntad mediante imperativos, pues son éstos los que dicen qué acción es buena. (Kant, 1999 pág. 35). Kant pone de relieve la imperfección de la voluntad humana señalando que: “[La voluntad] no hace una acción simplemente porque ésta sea buena, ya sea porque el sujeto no siempre sabe que es buena, o porque, aun cuando lo supiera, pudieran sus máximas ser contrarias a los principios objetivos de una razón pura práctica.” (Kant, 1999 pág. 35). Entonces, la razón impone los mandatos a la voluntad subjetiva imperfecta, mediante el imperativo categórico que establece el fin moral como necesario para la humanidad; pero no se sigue el mandato porque se quiera encontrar algún beneficio a partir de él; se sigue simplemente porque concuerda con una fórmula universal, a saber, la del IC. Este principio es formal, no manda nada concreto, sólo ordena que las acciones se ajusten a una forma dada: la forma de

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La educación se presenta entonces, como el medio para lograr que la condición humana se conduzca al bien y a la moralidad en tanto es un deber del hombre.

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una ley. Esta forma de ley es una norma moral la cual manda que las acciones del sujeto se ajusten a la universalidad de una ley y dicho mandato tiene como propósito motivar la voluntad. (Rawls, 2001 pág. 194). El estado de autonomía en Kant corresponde a la práctica de los preceptos de la moral, que sólo puede obtenerse luego de que los agentes morales pasen por un estado de heteronomía, donde se forme su libertad para que pueda vivir en sociedad y basar su vida en máximas que son puestas a prueba por él mismo en el procedimiento del IC. Así las cosas, la autonomía es consecuencia de la moral heterónoma, ya que sólo mediante el objeto de esta última, a saber el desarrollo de la razón del hombre para constreñir la voluntad salvaje, es posible que éste aprenda a guiarse por los preceptos morales y actúe autónomamente.

2. La noción de autonomía en Piaget

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Piaget formula una distinción entre dos tipos de relación del niño con la regla moral. La primera, es denominada por Piaget como unilateral y corresponde a la influencia de la autoridad del adulto sobre el criterio del niño; la segunda relación con la regla moral es de autonomía y corresponde al reconocimiento y entendimiento de la misma. Estos tipos de relación del niño con la regla moral, le permiten a Piaget postular, siguiendo a Kant, que la autonomía se produce en el desplazamiento de un estado de heteronimia, producto del primer tipo de relación, a un estado de autonomía, propio de la segunda relación.

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Piaget considera que tanto la inteligencia, como las reglas morales se dan en los niños en varios estadios de desarrollo; son asociados por él de la siguiente forma: el primer estadio de la inteligencia señalado es el sensorio– motriz, en el cual la relación del niño con el mundo se da a partir de su desempeño motor, por lo que las únicas reglas existentes para él son de tipo motriz, pre-verbal y éstas son relativamente independientes de toda relación social (Piaget, 1974 pág. 71). El segundo y tercer estadio, cuando se desarrollan el lenguaje y la capacidad para revertir operaciones complejas (procedimientos y transformaciones físicas de objetos), son asociados por Piaget con el respeto unilateral por la regla, en tanto es considerada por los niños como sagrada, intangible e inmutable, originada en los adultos quienes la imponen. Y el cuarto estadio se encuentra asociado a la regla de origen mutuo, es decir, a la que se establece en un grupo determinado y por tanto corresponde y sanciona a la colectividad que la crea. En este sentido Piaget distingue, en el desarrollo del criterio moral del niño, dos tipos de reglas que marcan el paso de un estado heterónomo a uno de autonomía. El primer tipo es la regla coercitiva, la cual es formulada por los adultos sobre los niños y asumida por ellos como invariable; cuando estos últimos actúan moralmente en el segundo y tercer estadio de desarrollo, lo hacen siguiendo preceptos impuestos por otro y no por los preceptos que impone su propia razón. Piaget está utilizando la idea de moral heterónoma kantiana, para definir la relación del niño con las reglas.

Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget

Así, el psicólogo y pedagogo formula el tercer tipo de regla que indica el paso de un estado de dependencia de la regla externa a uno de interiorización de la misma, denominada regla racional. Este tipo de regla corresponde a un estado de autonomía en el niño, concebido por Piaget como el resultado de la aprobación entre los agentes morales de manera cooperativa y la sociedad; así afirma que este estadio es “el momento en que los niños empiezan a someterse verdaderamente a las reglas y a practicarlas según una cooperación real.” (Piaget, 1974 pág. 79). Con esta afirmación, Piaget quiere señalar el paso de la obediencia de la regla por coerción (segundo estadio) a la obediencia de la regla por consenso (tercer estadio), que al parecer implica que el niño acepte la regla, en tanto es posible representarse las implicaciones que, de seguirse o no, pueden tener sobre los demás agentes morales. Al parecer, la motivación que tiene el niño para empezar a aceptar la norma son las consecuencias que, de usar o no las reglas, tendrían tanto para sí mismo como para los demás; es decir, la finalidad es que el niño conozca la regla, la interiorice y aprenda a usarla. Para Piaget la autonomía se manifiesta en la manera como el niño emplea las reglas. (Piaget, 2001 pág. 96). Parece que el niño ha reemplazado el medio de constricción, pero continúa actuando por una constricción externa a la razón práctica. Esta concepción piagetiana de la autonomía sitúa la objetividad de la regla en algo externo a los agentes morales; por tanto, parece como si el tercer estadio consistiera en que el agente reconozca, dé cuenta y acepte las

reglas acordadas de antemano, y frente a las cuales sólo el niño es un agente receptor. Lo anterior resulta problemático, en tanto la autonomía queda sujeta al reconocimiento y entendimiento de determinados principios considerados correctos, a la luz de las consecuencias que su transgresión o cumplimiento implican para la vida en grupo del niño. Así, este criterio se constituye en la base de las acciones de los agentes morales. En oposición a la idea kantiana, según la cual la capacidad para crear y elegir las leyes que determinan nuestra libertad es propia de la razón y en tanto ésta sólo nos determina a hacer el bien, actuamos a propósito de cumplir el fin de nuestra razón y no a propósito de las consecuencias. Existe en Piaget una concepción según la cual los agentes morales son pasivos frente a la ley; es decir, considera que ésta se encuentra dada con anterioridad a la existencia de ellos y que por ende no les corresponde más que conocerla y obedecerla. Según la interpretación de Rawls sobre la filosofía moral kantiana, la validez de nuestras máximas no se da por determinaciones independientes o externas a nuestra voluntad racional (Rawls, 2001 pág. 99) dado que, en tanto los agentes morales son autónomos y pertenecientes al reino de los fines, sólo puede hacer parte de éste como legisladores universales y como sujetos a las leyes de la razón. Es decir, ellos hacen parte del reino de los fines quienes, en tanto legisladores, no están sometidos a la voluntad de otro. Al respeto dice Rawls: “en el [reino] de los fines cada uno conoce a cada cual 29

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Con esta afirmación, Piaget quiere señalar el paso de la obediencia de la regla por coerción (segundo estadio) a la obediencia de la regla por consenso (tercer estadio).

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como alguien que no sólo cumple con su obligación de justicia y sus deberes de virtud, sino que también legisla leyes para su república.” (Rawls, 2001 pp. 227-228). Así las cosas, el agente moral no es sólo un sujeto determinado por su entorno, sino también un legislador en el reino de los fines, el reino moral. Es en esta dirección y según estos términos, que se puede precisar la contradicción presente en los desarrollos investigativos de Piaget a la hora de usar el concepto de autonomía en el criterio moral del niño.

para decidir entre sus máximas, cuál de ellas se ajusta a una acción por deber:

En síntesis, la interpretación piagetiana de la autonomía se encuentra comprometida con la idea de que los principios morales correctos se encuentran contenidos en un mundo moral externo a los agentes, que los precede tanto a ellos como a la razón práctica; riñendo con la idea kantiana sobre la autonomía, la cual contempla, tal como demostró Kant, que dado que el procedimiento del IC es impuesto por la razón misma, el ser moral es un ser autónomo por lo que, cuando actuamos moralmente, no lo hacemos siguiendo preceptos impuestos por algo externo sino siguiendo los preceptos impuestos por nuestra propia razón.

Kant señala cómo la formación de los ciudadanos es responsabilidad de la educación en tanto debe enseñarle al niño “…lo difícil que es bastarse a uno mismo, lo difícil que es soportar privaciones y lo difícil que es ser independiente” (Kant, s.f. pág.15); esto, a la vez que enseña mediante la práctica el sentido común, sobre el que descansa la cultura moral, forma al niño en la razón: “…sin lo cual más de un defecto echaría raíz e inutilizaría todo esfuerzo y todo arte educativo posterior”. (Kant, s.f. pág.15).

3. La formación moral del niño Kant señala cómo la formación de los ciudadanos es responsabilidad de la educación en tanto debe enseñarle al niño “…lo difícil que es bastarse a uno mismo, lo difícil que es soportar privaciones y lo difícil que es ser independiente” .

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Tomando distancia de la concepción de Piaget sobre la autonomía, pensar la formación moral de los niños, como lo señala Kant en la Crítica de la razón práctica, implica partir de la consideración de que éstos no se ajustan a las reglas, sino que deben aprender cierto procedimiento de discernimiento

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… “para traer al carril de lo moralmente bueno a un ánimo, sea inculto, sea corrompido, se necesita, ante todo, instrucciones preparatorias atrayéndolo por su propia ventaja o asustándolo por los perjuicios; pero tan pronto como esta maquinaria, estos andadores han producido algún efecto, tiene que ponerse en el alma absolutamente el puro fundamento motor moral”. (Kant, 1961 pág. 213)

La formación de ciudadanos se realizará hasta el momento en que éstos cumplan 17 años y puedan dar cuenta de un conocimiento sobre sí mismos, de un desarrollo del instinto sexual y de condiciones para ser padres y educadores (Kant, s.f. pág.14). Este criterio se relaciona con la idea de Piaget de que en la adolescencia (entre los 14 y los 17 años) se pasa de un estado de la moral heterónoma a un estado de autonomía. Dicho planteamiento ha sido puesto en discusión y reformulado por el psicólogo estadounidense

Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget

L. Kohlberg, para quien el desarrollo moral puede darse hasta los 25 años y depende de manera directa del desarrollo cognitivo de los individuos. (Rubio, 1996 pág. 41). Vista las cosas de esta manera, la educación debe velar por la moralización de los hombres, según Kant. Luego de conocerse el niño a sí mismo, desarrolla su instinto sexual y está en capacidad de ser padre y de ser educador, accediendo a la cultura en términos de una práctica de los preceptos morales, para la cual no hay necesidad de educación regular en un instituto de educación. Pero de no haber pasado por un proceso de formación, el hombre no sabrá cómo emplear su libertad y entonces será un salvaje. Frente a esto, Kant considera que si el hombre no ha tenido acceso a la cultura que lo constituye en un ser civilizado, esto se puede reparar; mientras que si no ha sido disciplinado desde niño, es un error que nunca podrá ser corregido. La maquinaria propuesta por Immanuel Kant, al parecer está conformada por la relación entre el procedimiento del IC y la ley moral. Siguiendo a Rawls, el procedimiento del IC intenta aproximar a la intuición la ley moral, tomando en consideración las condiciones de la vida humana. A su vez, la ley moral determina un principio aplicable a todos los seres racionales y razonables que, por medio del imperativo, experimentan la ley como constricción. (Rawls, 2001 pp. 183-184) Por tanto, en este sentido, Piaget comparte con Kant la idea de que en la primera época de formación del niño, éste se ve subordinado por los adultos

bajo una fuerza mecánica que lo somete. Dicho sometimiento sitúa al niño como un ser heterónomo. Sin embargo, es necesario aclarar que Kant no pretende volver a los niños agentes pasivos, sino formarlos en el disentimiento para formular las leyes de la humanidad y asumirlas como mandato de la razón que constriñe la voluntad. Esto significa formar a los niños según el IC, para que hagan pasar todas sus acciones por una fórmula universal y éstas se ajusten a una forma dada, a saber, la forma de la ley. Esta forma de la ley es una norma moral la cual manda que las acciones del sujeto sean acordes a la universalidad de una ley (Rawls, 2001 pág. 194). En este caso, la formación del IC ‑en tanto expresión de la razón pura práctica‑ hace posible formar una persona moral, mientras que la moralidad es el único fin que pueda considerarse como fin último. Ahora bien, lo que se busca con el recurso del IC es que las reglas, bajo las cuales los niños determinan sus acciones, pasen por un ejercicio de universalización de la regla, para que de su resultado pueda determinarse a sí mismo si sus reglas de acción son morales. Esto querría decir que lo que se debe hacer, debe hacerse por el hecho de ser universalizable. Esta es la premisa de la primera formulación del IC, a saber: “Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal”. (Kant, 1992 pág. 65) No obstante, existen distintos puntos de vista que, sin romper con la postura de Piaget sobre la formación moral del niño, replantean algunos de sus supuestos teóricos. Esto es debido en parte a la

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Dicho sometimiento sitúa al niño como un ser heterónomo. Sin embargo, es necesario aclarar que Kant no pretende volver a los niños agentes pasivos, sino formarlos en el disentimiento para formular las leyes de la humanidad y asumirlas como mandato de la razón que constriñe la voluntad.

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conformación de diversos sistemas pedagógicos que procuran la formación moral de los niños. Uno de ellos es denominado como inter-estructuración del niño, en el cual se postula cómo su formación moral corresponde a la contrastación de conductas adquiridas y nuevas conductas, a través de las cuales se expresan invenciones propias del sujeto para proceder. El proceso de inter-estructuración entre el niño y la ley moral, permite que éste apropie y construya nuevos esquemas de acción. (Not, 2000 pág. 235). A diferencia de Piaget, estos esquemas de acción son producidos y aceptados por el niño, en tanto es capaz de ponerse en el lugar del otro a partir del uso del IC. Por ejemplo, en un aula de clases dos niños se golpean y se insultan porque cada uno considera que el otro le ha robado un lápiz. La máxima que usan para sus acciones es que, dado que el otro es sospechoso de robo, debo golpearlo hasta comprobarlo. La maestra interviene en la situación y lo primero que les pide a sus estudiantes es que piensen si a ellos les gustaría que todos actuáramos de esa manera en esas circunstancias y qué sería de la escuela, del aula o del mundo, si todos actuamos de esta manera y en esas circunstancias. En este caso, la maestra realiza una

La maestra no está imponiendo ingenuamente una regla a sus estudiantes, sobre cómo comportarse la próxima vez que se les presente un problema.

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contrastación del contenido moral de las acciones de los niños en dicha situación, para permitir que, de esta contrastación, el niño produzca y acepte un nuevo esquema de acción acorde con la ley moral. Esto se explica según Kant, en tanto “…la razón humana común está decidida hace tiempo, a la verdad, no por fórmulas universales abstractas, sino por el uso corriente y, por decirlo así, como la diferencia entre la mano derecha y la izquierda”. (Kant, 1961 pág. 214) La maestra no está imponiendo ingenuamente una regla a sus estudiantes, sobre cómo comportarse la próxima vez que se les presente un problema, ya que la única forma de controlar una situación como ésta sería imponiendo un castigo a los estudiantes y por tanto sus acciones se restringirían por miedo a las represalias y no por el convencimiento de que los golpes no son una acción universalizable que nos permita solucionar una situación como esa. Lo único que ha hecho es recurrir al procedimiento del imperativo categórico formulado por Kant, para que en situaciones futuras sus máximas pasen por el procedimiento del IC y puedan determinar la moralidad de las mismas y el paso de la heteronimia a la autonomía.

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Referencias Bibliográficas Herrea, Wilson. (2005) Una defensa de la interpretación constructivista de la teoría moral kantiana. En: Kant: defensa y límites de la razón. Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario. Kant, Immanuel. (1961) Crítica de la Razón Práctica. Traducción de Rovira Armengol. Buenos Aires: Losada. _____________. (1999) Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Barcelona: Ariel. _____________. (1992) Fundamentación de la metafísica de las costumbres. España: Real Sociedad Económica Matritense de Amigos del País. _____________. (sf) Tratado de Pedagogía. Bogotá, Colombia: Ediciones Rosaristas. (1985). _____________. (1975) Crítica de la Razón Práctica. Traducción de Emilio Miñana y Villagrasa & Manuel García Morente. España: Espasa Calpe. Piaget, Jean. (1974) El criterio moral en el niño, traducción al castellano de Nuria Vidal. España: Editorial Fontanella S.A. _____________. (2001) Inteligencia y afectividad, traducción al castellano de María Sol Dorín. Buenos Aires: Aique Grupo Editorial S.A. Not, Luis. (2000) Las Pedagogías del Conocimiento. Traducción de Sergio René Madero Báez. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Rawls. J. (2001) Lecciones sobre la historia de la filosofía moral. Barcelona: Paidós. Rubio C. José. (1996) Educación moral, postmodernidad y democracia. Madrid: Editorial Trotta. Tovar, José. (2004) Estado y Pedagogía en Kant. Ponencia: Coloquio Especialización en Gerencia Social de la Educación, 30, 31 de mayo y 1 de junio. Universidad Pedagógica Nacional. Sin Publicar.

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Rousseau: Alumno de sí Mismo

Rousseau: Alumno de sí mismo Rousseau: Student Of Himself Juan Guillermo Díaz Bernal1 Recepción: 05-04-2012 Evaluación 15-04-2012 Aceptación 03-05-2012 Artículo de Reflexión

Resumen Si bien Rousseau es conocido sobre todo por el impacto de alguna de sus obras en la historia del pensamiento filosófico, y en el campo de la pedagogía, a él se deben también diversos trabajos sobre distintas disciplinas ‑desde la economía política a la botánica, pasando por la música‑, así como numerosos escritos en los cuales utilizaba el género epistolar para exponer su opinión sobre asuntos concretos, o rebatir la de sus adversarios, sin olvidar sus relatos autobiográficos. Este artículo tiene como objetivo mostrar la relevancia de su tratado sobre

la educación, titulado Emilio y evidenciar la historia, estructura, contenido e influencia del autor para la pedagogía. Aquí se mostrará un análisis históricohermenéutico que describe sus puntos fundamentales. Como conclusión se ofrece la importancia de pensar la infancia y de fundamentar, tanto teórica como históricamente, la filosofía de la educación que en Rousseau trata de la vida, la experiencia y el conocimiento de sí.

1 Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Licenciado en filosofía Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Integrante del Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación, Profesor Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. juan.diaz@uptc.edu.co

Palabras clave: Educación, pedagogía, infancia, Rousseau.

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Abstract While Rousseau is known for the impact of some of his works on the history of philosophical thought and in the field of education, he is also known for his work on many other different disciplines from botany to political economy, through music, and numerous writings in which he used the epistolary genre to present their views on specific issues, or to refute his opponents, including its autobiographical anecdotes. This article aims to show the relevance of his treatise on education entitled “Emilio”

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and highlight the history, structure, content and influence of the author on Pedagogy. Here you will see a historicalhermeneutic analysis that describes their fundamental points. In conclusion the importance of thinking on childhood and establish, both theoretically and historically, the philosophy of education stated by Rousseau about life, experience and self-knowledge. Keywords: Education, childhood, Rousseau.

pedagogy,

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En Emilio se revela un descubrimiento sensacional, desquiciante, más revolucionario, desde luego, que el sentimiento de naturaleza o el contrato social: el descubrimiento del propio niño. Michel Tournier, El vuelo del vampiro

Introducción Jean-Jacques Rousseau nació en Ginebra (Suiza) en 1712, pero Francia, y más concretamente París, fue su patria de adopción. Instauró amistad con Denis Diderot y escribió algunos artículos sobre música en la Enciclopedia. Fue editor de Copérnico, de Leibniz y de La reforma al entendimiento de Spinoza. Para su curiosidad filosófica, todos los períodos y todos los temas fueron dignos de interés y, gracias a su erudición y espíritu analítico, su manera de exponer es detallada y metódica, de modo que sus textos son claros y apasionantes. En su inmensa obra —literaria, política y filosófica al mismo tiempo—, podrían citarse el Discurso sobre las ciencias y las artes (1759), Julia o la nueva Eloísa (1761), el ya clásico Contrato social (1762), donde afirma que los hombres en sociedad, para subsistir, han debido establecer una especie de acuerdo histórico, y las hermosas y entrañables Confesiones (1782). Murió en Ermenonville, Francia, en 1778. Además de ser amena, la lectura de Emilio, o de la educación (1762) nos confirma que Jean-Jacques Rousseau configura nuestra identidad moderna. Los conceptos y los temas discutidos en este libro son los mismos que han venido discutiéndose desde hace más de dos siglos y constituyen una referencia

ineludible para todo aquel interesado en el problema de la educación y de sus principios. Emilio es un personaje imaginario, un huérfano, quien debe ser educado por su autor y con el correr de los años tendrá una compañera, Sofía. Algunos pasajes del libro están construidos como diálogos teatrales. Esta híbrida composición contiene anécdotas de amigos y conocidos, ejemplos de episodios históricos, citas de clásicos grecolatinos, testimonios de lo visto por el autor, abstracciones filosóficas, consideraciones legales, episodios que sirven de retablo ejemplar de las ideas. “La claridad es la cortesía del filósofo”, afirmaba Ortega y Gasset (2004) cuando la filosofía se replegaba de la discusión general y parecía acorazada por subjuntivos kantianos. El Emilio discute temas de crianza, alimentación, aprendizaje de idiomas, erotismo, autoridad, religión, justicia y calidad del vino, sin que la diáfana exposición adelgace la novedad radical de lo allí dicho.

1. Difusión de la obra El Emilio apareció en 1762, con pie de imprenta en La Haya. A los pocos días, el libro fue denunciado por la Sorbona y el Parlamento lo condenó, así como a su autor. En Ginebra, se hizo quemar públicamente el texto, ya que atentaba contra el principio de obediencia y debilitaba el respeto a la monarquía. En 1764, la inquisición prohibía todas las obras de Rousseau, pero en España las conocían Feijoo, Clavijo y Fajardo, Jovellanos y otros. En 1769, el jesuita Joan Andrés refuta el libro en su traducción del Oracle des nouveaux

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El Emilio apareció en 1762, con pie de imprenta en La Haya. A los pocos días, el libro fue denunciado por la Sorbona y el Parlamento lo condenó, así como a su autor.

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2 Para una explicación sobre El camino de retorno a la naturaleza, se podría partir del Estado de naturaleza que es la dimensión ideal de una humanidad originalmente íntegra, biológicamente sana y moralmente recta, sobre todo mediante la institución de la propiedad. Es aquí donde hay una conexión del Estado civil con la cultura, donde domina el espíritu competitivo y conflictivo, y las letras, las ciencias y las artes, son fruto de los vicios de la arrogancia y de la soberbia. El hombre siguió una curva de decadencia, volviéndose cada vez más sometido a la maldad y a la injusticia, de allí la frase célebre de Rousseau: “El hombre ha nacido libre, sin embargo, todavía y por todas partes está en cadenas”. El camino de salvación para la humanidad es pues el de la Renaturalización del hombre mediante una nueva imposición global de la vida social. Esto sólo puede suceder mediante un nuevo Contrato Social o pacto de unión establecido entre iguales, regulado por la Voluntad general, amante del bien común. (Reale & Antíseri, 2008 Pág. 439)

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philosophes de Guyon. Pronto aparecen respuestas en oposición al Emilio, de la mano de S. Formey, de Laverson, de Feder o de Nazzarelli. En España, es el origen de la novela pedagógica Eusebio (1876), del jesuita Pedro Montegon, con varias ediciones. Eusebio es un niño náufrago del Viejo Mundo que arriba a las costas americanas y es educado por un cuáquero en el medio natural y lejos de los prejuicios de la sociedad que ha abandonado.

Rousseau dinamita tales principios y da carta de naturaleza al niño, como entidad propia. La adquisición del conocimiento no proviene de la palabra de autoridad, sino de la experiencia personal de las cosas en una nueva manera de captar los signos del mundo. El ginebrino descubre una concepción educativa que concilia la naturaleza del ser con la cultura con la cual convive en sociedad y donde el progreso no se opone a esos valores originales.

La primera edición castellana de Emilio aparece en Bordeaux en 1818, traducido por el padre Marchena; entra en España de forma clandestina y aun así es poco visible la huella pedagógica de Rousseau en el reformismo ilustrado de la península y en la introducción de los modelos escolares de Pestalozzi, quien seguía al francés en materia educativa.

Rousseau expone en su prefacio el desconocimiento general acerca de la infancia y aclara que no tiene intención de escribir un manual pedagógico, sino más bien su ensayo divaga sobre las “ensoñaciones de un visionario sobre la educación”. El ser humano, al nacer, precisa de educación. La educación proviene de tres campos: el de la naturaleza, responsable del desarrollo interno de nuestras facultades y órganos; el de los hombres, de quienes aprendemos el uso que debemos hacer de ese desarrollo, y el de las cosas, basada en la propia experiencia sobre los objetos.

2. Un planteamiento de ruptura Rousseau escribió la obra en Montmorency, en su época de mayor fertilidad literaria y de más intereses por separarse de la vida social para dedicarse a sus grandes proyectos. El ginebrino se ocupa de la educación en un momento cuando impera el modelo jesuítico, de internado y de autoridad del maestro con respecto al alumno. Para este tipo de educación, el método es el de la imitación y la obediencia. La otra opción es la de la escuela jansenista, la cual formaba al alumno en el silencio y el rezo, y el maestro era visto allí como Dios. No hay referencia a la individualidad ni a la libertad de pensamiento, pues el fin de toda educación es Dios.

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3. El hombre de la naturaleza Emilio es el hombre de la naturaleza porque no se aparta nunca de ella en su desarrollo, es decir, no sale del estado de naturaleza a pesar de los peligros presentes en su vida. Esos tópicos humanos, ligados al amor propio, ocurren en diversos cambios en el crecimiento durante la vida humana: el deseo de resistencia en la infancia y la afirmación de la personalidad en la adolescencia. Es así como pueden llegar a desnaturalizarlo2.

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La situación ideal será aquella en la cual se mantengan en equilibrio sus facultades y sus deseos; equilibrio que depende de la naturaleza y sólo la libertad y la capacidad de perfeccionarse del hombre pueden romperlo. Esa armonía puede destruirse en el seno de la vida social, pero la ley natural debe ocuparse de restaurar el orden primitivo. La naturaleza sabia mantiene un equilibrio permanente y, cuando el individuo actualiza sus pasiones, progresa también en él la razón que cura el desvarío. De modo que el maestro retardará siempre el ingreso del niño en la sociedad, precisamente para evitar que el desequilibrio se precipite y evitar las influencias externas las cuales pueden corromperle.

4. Los principios y la finalidad de la educación Toda la educación va dirigida a mantener a Emilio dentro del orden natural, de modo que si el hombre natural sale fuera de sí, eso no implique forzosamente que salga de la naturaleza. La primera condición será educarle en el campo salvaje, donde se puede asegurar un crecimiento sano en libertad. Un niño no es un adulto en miniatura, es un ser diferente y como tal hay que tratarle, educándole como el niño que es en ese momento y no como el adulto en quien se convertirá. Esta teoría (aunque el mismo Rousseau diga que no se trata de un texto filosófico), cambia radicalmente los principios de la pedagogía.

cuando aquél se convierte en un adulto. Es en la infancia la llamada “educación negativa”, método que le protege del mal y le previene contra los vicios a través del aislamiento, más que enseñarle el bien propiamente. Una vez se ha desarrollado física y psíquicamente, a partir de la observación y de la experimentación, se enamora de una muchacha con quien se casa y forma una familia. El lector observa la evolución unitaria de Emilio, su progresión física, intelectual, moral y social. Sólo dos textos incluidos parecen destacarse en ese estudio: la Profesión de fe de un vicario saboyano y el resumen de El Contrato Social. Rousseau es considerado como uno de los precursores de la llamada “escuela activa”: el niño debe ser capaz de aprender en el momento adecuado, cuando se despierte su curiosidad, no antes, y el maestro ha de educarlo para la libertad3. La finalidad de todo ello será integrar a Emilio en la sociedad cuando su preparación sea la adecuada. El fin de la educación no es abandonar al hombre en un estado de soledad: “Su individuo es el todo para el hombre de la naturaleza; es la unidad numérica, el entero absoluto, que sólo tiene relación consigo mismo, mientras que el hombre de la ciudad es la unidad fraccionaria que determina el denominador, y cuyo valor expresa su relación con el entero que es el cuerpo social. Las instituciones sociales buenas son las que mejor saben borrar la naturaleza del hombre privarle de su existencia absoluta, dándole una relativa, y trasladando el yo, la personalidad, a la común unidad; por

En los cinco libros del Emilio desarrolla la historia de un niño quien, con la ayuda de un preceptor, vive apartado de la ciudad; decisión consecuente con su condena de la sociedad contemporánea, hasta

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3 El principio guía de esta novela pedagógica que es El Emilio, no es la libertad caprichosa y desordenada, sino una “libertad guiada rectamente”. Con este fin “no es necesario cultivar a un niño cuando no se sabe conducir a donde se quiere, mediante las solas leyes de lo posible y lo imposible, cuyas esferas, al serle igualmente desconocidas, se pueden ampliar o estrechar alrededor suyo como le plazca. Se le puede encadenar, impulsar o frenar sin que él se duela de ello, sólo mediante la voz de la necesidad; se puede volver suave y sumiso sólo por la fuerza de las cosas sin que ningún vicio tenga la oportunidad de germinar en su corazón, porque las pasiones nunca se encienden cuando sus efectos son vanos. (Reale & Antíseri, 2008. Pag. 434)

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manera, que cada particular ya no se crea uno, sino parte de la unidad, y solamente en el todo sea sensible”. (Rousseau, 2008, p. 39)

Quien pretende conservar la primacía de los sentimientos de la naturaleza por encima de los deberes civiles, no es más que un burgués.

4 Es pertinente hacer referencia a la clase de M. Foucault del 6 de enero de 1982 quien en la primera hora ve relevante hacer énfasis entre la relación de la inquietud de sí y el conócete a ti mismo, donde existe un estudio histórico y arqueológico sobre esta temática. (Foucault, 2011, pp. 17 20). También, en un curso posterior El coraje de la verdad, dedica la clase del 15 de febrero de 1984 al Oráculo de Delfos y la respuesta socrática entre verificación e indagación, inmersas en la fundamentación de la ética del cuidado de sí. (Foucault, 2010, p. 87)

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Rousseau abomina de los colegios y de la educación mundana. ¿Qué camino hay que seguir para educar al hombre? Aquel que le enseñe a vivir; por lo cual, el ginebrino se sirve de un modelo de hombre abstracto, expuesto a todos los accidentes de la vida, “visto el espíritu inquieto y frágil de este siglo que lo trastorna todo a cada generación” (p. 43), a ser permeable a los cambios deparados por la existencia, que sepa actuar, puesto que “el hombre que ha vivido más no es el que ha cumplido más años, sino el que más ha sentido la vida”. Nuestras costumbres están formadas por prejuicios y no son otra cosa que sumisión, tortura y violencia, de forma que su primer pañal ya es un signo de esclavitud. Rousseau ve en los pueblos exóticos más felicidad que en los nuestros, puesto que en ellos las instituciones no moldean al hombre a su gusto. El niño, nada más nacer, ya necesita de la libertad de movimiento. En lugar de eso, es entregado a una nodriza quien lo abandona en la inmovilidad porque las madres están demasiado ocupadas en el ruido mundano y se inhiben de educar a sus propios hijos. Es necesario ejercitar a los niños en las dificultades que deberán superar y no protegerlos del mundo debilitándolos ni mimarlos para descubrir en ellos el

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capricho. A los siete años —cuando se les deja en manos de un preceptor para colmarles de conocimientos que de nada les servirán—‑, en lugar de enseñarles a conocerse a sí mismos y a saber desarrollar sus facultades para saber vivir y ser felices. Al final, llenos de ciencia y débiles de alma, llegarán al mundo para mostrar su ineptitud y sus vicios. Rousseau manifiesta que el hombre de la naturaleza es de otro modo y para que conserve su forma original debe ser educado por sus padres y no por preceptores.

5. La formación y desarrollo del individuo: Emilio En el centro de la obra de Rousseau, está el estudio del hombre y la pregunta por su condición. Él mismo lo formulará al decir que es “un tratado filosófico sobre la bondad natural del hombre” (Rousseau, 1997). Tal formulación sobre el estudio del hombre, incipiente en el siglo XVIII, da justamente unidad a su pensamiento y no tiene precedentes. El filósofo lleva a cabo el análisis no para instruir a los demás, sino para conocerse a sí mismo: ese planteamiento representa un cambio radical en los enfoques de su tiempo. Recuérdese la evocación de la inscripción de Delfos del “Conócete a ti mismo”4 y tal afirmación va a la esencia de lo humano, develando aquello que hay en él de original, en busca del hombre natural. El conocimiento del hombre me parece el más útil y el menos adelantado de todos los conocimientos humanos, y me atrevo a decir que la inscripción del templo de Delfos contenía por sí sola un precepto más importante y más difí-

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cil que todos los gruesos volúmenes de los moralistas. Así, considero el asunto de este Discurso como una de las cuestiones más interesantes que la Filosofía pueda proponer a la meditación, y, desgraciadamente para nosotros, como uno de los problemas más espinosos que hayan de resolver los filósofos; porque ¿cómo conocer el origen de la desigualdad entre los hombres si no se empieza por conocer a los hombres mismos? (Rousseau, 2004. Prefacio) Por otra parte, hay que recordar el tono con el cual emprende este estudio y debe leerse a la luz de toda su obra autobiográfica. Dice Rousseau en el libro II de Emilio (2008): “Lectores, no perdáis nunca de vista que no es quien os habla un sabio ni un filósofo, sino un hombre sencillo, amante de la verdad, sin partido ni sistema: un solitario que como comunica poco con los hombres, tiene menos ocasiones para empaparse en sus preocupaciones, y le queda más tiempo para reflexionar acerca de lo que le choca cuando con ellos trata. Mis principios se fundan menos en razones que en hechos, y no creo que pueda hacer cosa mejor que referirnos de tiempo en tiempo algún ejemplo de las observaciones que me los han dictado, para poneros en estado de juzgar de su verdad”. (p. 153) De este modo llegamos al Emilio cuyo objeto será el de educar y formar al hombre de la naturaleza. El tratado es un completo estudio de su desarrollo. Ahora el hombre natural, no asociado ya al estado de naturaleza, vive en una

sociedad moderna, y su educación va dirigida a integrarlo a ella, sin ser atacado por el mal social que conforma. No se trata exactamente de presentar un tratado pedagógico, ni de enseñar al joven a ser un gentleman adaptado a la sociedad aristocrática —como intentaba Montaigne—‑, sino de enseñar a Emilio la profesión de la vida, estudiando la condición humana, desde la infancia hasta la madurez. La educación basada en la naturaleza concilia el desarrollo del individuo con la condición humana, en sus aspectos primordiales. Cada cosa pertenece a un orden y ocupa allí su lugar: la humanidad, la infancia, el hombre dentro del marco del hombre y el niño en el marco del niño. Debemos ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, el resto es incontrolable y la felicidad del hombre en el mundo es sólo un estado negativo, calificable en función de la menor cantidad de males que sufra. ¿Cuál será el camino de la verdadera felicidad? Establecer una igualdad perfecta entre poder y voluntad, entre ambas fuerzas en acción para conseguir la paz del alma. Pero eso sólo sucede en el estado primitivo, cuando se tienen los deseos necesarios de conservación y las facultades adecuadas a ellos, cuando más cerca queda el hombre de su condición natural. La infelicidad está en la distancia existente entre el mundo real y sus límites, y lo infinito del mundo imaginario; entonces entra en juego la debilidad. Las necesidades superfluas son el origen de la miseria humana, desconocida en los animales. Rousseau (2008) se refiere al hombre: “¡Hombre! Encierra tu existencia dentro de ti y no serás desgracia-

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Lectores, no perdáis nunca de vista que no es quien os habla un sabio ni un filósofo, sino un hombre sencillo, amante de la verdad, sin partido ni sistema

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me he decidido a tomar un alumno imaginario, y a suponerme con la edad, la salud, los conocimientos y todo el talento que conviene para desempeñar su educación, conduciéndola desde el instante de su nacimiento hasta aquel en que, ya hombre formado, no necesite más guía que a sí propio. (Rousseau, 2008, pp. 57-58)

do. Permanece en el lugar que te señaló la naturaleza en la cadena de los seres y nada te podrá forzar a que salgas de él; no des coces contra el duro aguijón de la necesidad, y no apures en resistirle unas fuerzas que no te dispensó el ciclo para ensanchar o prolongar tu existencia, sino para conservarla como y mientras él quisiese. Hasta donde rayan tus fuerzas naturales, no más allá, alcanzan tu poderío y tu libertad: todo lo demás es mera esclavitud, ilusión, apariencia”. (pág. 108)

En Emilio, la virtud se relaciona con el desarrollo del individuo y sólo puede crecer unida a otras facultades humanas, con el desarrollo de la sociedad civil. Por eso, hay que frenar incluso el impulso del amor, desnaturalizar ese sentimiento para alcanzar la actuación virtuosa, uniendo voluntad y razón. De este modo, Emilio actuará según la libertad moral y será un hombre completo y, aunque ya no pueda recuperar la felicidad natural primitiva, será fiel a lo mejor de sí mismo. Ese es su valor supremo: vivir de acuerdo con su propia naturaleza.

5.1 La educación basada en la naturaleza Con los precedentes, y después de reconocer que él mismo no es un mentor ideal para una educación puesta en práctica, toma la decisión En Emilio, la virtud se relaciona con el desarrollo del individuo y sólo puede crecer unida a otras facultades humanas, con el desarrollo de la sociedad civil.

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Sin capacidad de desempeñar la más útil tarea, me atreveré a lo menos a probar la más fácil; a ejemplo de otros muchos, no pondré manos a la obra, sino a la pluma, y en vez de hacer lo que conviene, me esforzaré en decirlo. (…) Por eso

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La educación de Emilio, por tanto, se realiza en unas condiciones experimentales y no reales, y la única ciencia que debe aprender es la de los deberes del hombre. Rousseau dirá: “Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada, sin conocer nada”. De nada nos serviría nacer como hombres hechos y derechos, pues no responderíamos más que a lo sensitivo, seriamos como autómatas, ni siquiera podríamos andar. No hay que crear hábitos en el niño, ni seleccionar los objetos que quiere conocer, pues tendrá miedo de unos y no de otros. La educación debe empezar incluso antes del lenguaje: “Hay que estudiar con atención su lengua y signos pues como en esta edad no sabe disimular, distinguiremos en sus deseos lo que se debe inmediatamente a la naturaleza y a lo que procede de la opinión”. (Rousseau, 2008, p. 87) En el Libro II se estudian los cambios que siguen a la primera infancia. Ahora tampoco conviene sobreprotegerle, pues si no conoce el dolor por sí mismo, difícilmente podrá combatirlo en su vida adulta. El bienestar viene de la libertad, aunque ésta cause heridas: “Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos los estados,

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con todas las edades con todo cuanto es propio del hombre. ¿Qué saber tendréis fuera de la humanidad? Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus deleites, su amable instinto”. (Rousseau, 2008, p. 100)

5.2 Libertad y autoridad En la educación se aplicará la misma máxima que para el hombre adulto, a saber, que el primero de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. Pero la libertad está limitada por la debilidad; por tanto, el adulto debe velar para que el niño, más débil, no ceda a los caprichos y se convierta en un ser dependiente. Esta consideración lleva a reconocer dos clases de dependencia: la de la naturaleza y la de la sociedad. La primera, debida a las cosas, no engendra vicio y no posee moralidad; la segunda, debida a los hombres, es causa de la depravación de la relación amo y esclavo. La única forma de salvar de los vicios es que la ley sustituya al hombre y que se dote a las voluntades generales de una fuerza real. Rousseau recuerda cómo, al niño sólo se le debe hacer dependiente de las cosas para actuar consecuentemente con el progreso de su educación. Hay que hacerle libre sin ser dominante y poner obstáculos a sus voluntades innecesarias sin que por ello se sienta menos libre. En ese sentido, hay que huir de lo oculto por la cortesía mundana que, bajo el ruego, ordena. Rousseau prefiere un Emilio más grosero, pero no arrogante. El ginebrino ataca el engaño civilizador el cual lleva a los niños a aunar debilidad y dominación para hacerlos miserables. En ese punto no hay que seguir la máxima de Locke, razonar con los niños, porque la razón

no existe todavía en ellos, no se puede subvertir un orden establecido por la naturaleza: “La razón es el freno de la fuerza, y el niño no necesita ese freno” (Rousseau, 2008, p. 120). Siguiendo estas ideas lamenta, por ejemplo, la aplicación de los pedagogos en las fábulas de La Fontaine, las cuales extravían más a los niños que otra cosa. (pp. 155-163). Rousseau vuelve sobre la idea del salvaje, concepción que asimila al niño. Una educación preceptiva crea campesinos más bien toscos, acostumbrados a la obediencia; la libertad, conferida por el ginebrino a su Emilio, hace de él un salvaje, mucho más sutil porque ha desarrollado destrezas a partir de la experiencia propia y en él, fuerza y razón se desarrollan a un tiempo. El sabio fue antes un pillo, siguiendo el modelo espartano. El niño así educado no ha comprado la perfección al precio de la felicidad; al final de la infancia se muestra juicioso y actúa libremente sin locura.

5.3 Robinson Crusoe como modelo Será el texto al cual servirán de mero comentario todas nuestras conferencias acerca de las ciencias naturales, y él servirá de prueba del estado de nuestro discernimiento durante nuestros progresos; y mientras no se estrague nuestro gusto, siempre nos agradará su lectura. ¿Pues, qué maravilloso libro es ése? ¿Es Aristóteles? ¿Es Plinio? ¿Es Buffon? No; que es Robinson Crusoe. (Rousseau, 2008, p. 277) En el libro III, Rousseau profundiza en el conocimiento del adolescente entre doce a quince años, cuando las fuerzas

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En la educación se aplicará la misma máxima que para el hombre adulto, a saber, que el primero de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad.

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crecen más deprisa que las necesidades, cuando debe aprender sólo aquello que le sea útil, construyendo los conocimientos a partir de la observación de los fenómenos naturales, reducidos a un pequeño número de verdades. Rousseau aconseja pocos libros, pero recomienda vivamente el Robinson Crusoe, no como un regreso al estado salvaje, sino como otra concepción del hombre quien puede resolver sus necesidades al adaptarse a un medio nuevo, sin dependencias ajenas; para cubrir su curiosidad, proveniente de la naturaleza, el maestro debe usar un lenguaje claro y evitar la retórica.

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A los veinte años, el discípulo ya tiene la formación suficiente para ingresar en la sociedad y buscar una compañera, Sofía. La educación de Sofía, adecuada a su condición de mujer y de madre futura, se desarrolla en el libro V. Emilio, después de un viaje de dos años con el fin de conocer mejor a los hombres, formará con ella una familia.

6. Del amor de sí al sentimiento de piedad

En este momento, Emilio ya ha descubierto que nada humano le es ajeno; las pasiones que le son naturales, como en cualquier hombre, son las derivadas de su instinto de conservación y de libertad. La más primitiva de todas ellas es el amor a sí mismo, que no abandona nunca. Pero cuando aparecen tales pasiones y apunta la sensibilidad en el joven, conviene cambiar de método educativo. Conviene entonces enseñarle a apreciar a cualquier ser humano sin distinción de clase ni fortuna. Hay que evitar en él el nacimiento del orgullo y la envidia: no es bueno presentarle de entrada el fasto de la sociedad; la prioridad establecida es conocer a los hombres. Nace el sentimiento de piedad, hay que estimular su bondad, su conmiseración y su humanidad, entre otras.

Emilio está en la edad de las pasiones y la pasión que no abandona nunca al hombre es el amour de soi, que deberá fundamentar el amor a los demás y no degradarse en amor propio. La sensibilidad del adolescente deberá inclinarse a la bondad, a la benevolencia y a las pasiones positivas del hombre. En ese momento se introduce la religión, la

Hasta entonces, el niño era autosuficiente y feliz, pero su vida no tenía un sentido moral. Cuando se hace adulto y se relaciona con los demás, su vida es verdadera. Al proyectarse hacia los otros, desarrolla sus cualidades morales, no por debilidad sino porque sólo de este modo alcanzará sus posibilidades más altas, al relacionarse con otros hombres.

Es hora de que Emilio elija también un oficio honroso: “Prefiero que sea zapatero a poeta” (Rousseau, 2008, p. 299). El joven ya es un ser inteligente y puede desplegar con un oficio manual su desarrollo, en función de sus necesidades futuras. Emilio es un salvaje, un hombre natural, preparado para habitar las ciudades y en ellas habrá de juzgar lo que vea. Sus pequeños conocimientos son totales y profundos, tiene un espíritu universal y todo lo que ve lo relaciona a partir de sí mismo, no tiene errores ni vicios. Su educación moral se aborda ya en el libro IV.

Emilio está en la edad de las pasiones y la pasión que no abandona nunca al hombre es el amour de soi, que deberá fundamentar el amor a los demás y no degradarse en amor propio.

cual será la religión natural y el estudio de los clásicos, por estar éstos más cercanos al espíritu de la naturaleza.

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Por medio de su voluntad, que es la virtud o la capacidad de combatir los instintos a favor de algo más elevado, se fortalece, pues la bondad sin mérito no es suficiente para que el hombre pueda convertirse en un ser moral y virtuoso.

7. La religión natural en la educación Rousseau entra pronto en materia religiosa: en la infancia, es impropio inculcar en el niño el catecismo ni las verdades divinas, pues no puede entenderlas. No elegiremos para Emilio una religión determinada, sino la que se acomode a él. Llegados a este punto, y consciente el filósofo de la peligrosidad de sus opiniones, entra en un excurso y las pone en boca del sacerdote, quien ha cometido una falta con una mujer: Profesión de fe de un vicario saboyano. A través de este hombre bondadoso explicita su escepticismo sobre los filósofos, quienes se ocupan más de sus propios sistemas que de la exposición de la verdad. El vicario se convence de la existencia de Dios y analiza las normas de conducta, deducidas de su corazón, escritas por la Naturaleza y no por los principios filosóficos; la verdad está en las cosas y no en el espíritu que las juzga. Para encontrar esa verdad religiosa, el hombre sólo debe atender al espectáculo de la naturaleza, o mirar al interior de sí mismo. Sólo la conciencia, o voz del alma e inspiración divina, sirve de guía en las acciones adecuadas: el sentimiento natural deriva siempre en el interés común; en cambio, la razón nos dirige fatalmente al egoísmo. Por tanto, para seguir el camino de la virtud, debemos

fiarnos de los sentimientos. El ginebrino no otorga a la metafísica las repuestas buscadas por el hombre: la existencia de un sentimiento interno que cada uno experimenta en sí mismo no tiene explicación filosófica. Bertrand Russel critica a Rousseau su “logicidad sentimental” en estos puntos. Sin embargo, las ideas críticas de la Profesión de fe —las cuales condujeron al ginebrino a infinitas calamidades—, fueron las referentes a la religión y a la negación de la existencia del infierno. Dios existe porque el corazón lo siente, visión que niega las ideas de los philosophes. El vicario habla de religión natural, el teísmo, o religión no revelada, en la cual Dios otorga directamente a cada individuo en su corazón el sentimiento de la divinidad. Los actos de conciencia, según el filósofo, no son juicios sino sentimiento. Aboga por unos pocos y sencillos conceptos religiosos que en nada dependen de los intermediarios de las instituciones eclesiásticas. La situación del ginebrino era paradójica. Por un lado, los philosophes preciaban su defensa entusiasta de la religión natural; por otro, los teólogos temían sus opiniones contra la autoridad única e infalible de la Iglesia. Con los primeros, coincidía en que todo ello llevaba al fanatismo y a la intolerancia. Sólo el libro de la naturaleza tiene, según Rousseau, autoridad para iluminar al hombre. Este ataque al libro como principio de autoridad no va dirigido a los Evangelios, cuyos dogmas son a la vez simples y sublimes, dirá, siempre que no se tengan en cuenta como evidencia histórica. Los evangelios convencen por su moral pura, porque están en armonía con las conclusiones de la naturaleza. 45

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Rousseau entra pronto en materia religiosa: en la infancia, es impropio inculcar en el niño el catecismo ni las verdades divinas, pues no puede entenderlas.

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Conclusión Rousseau, enemigo de la educación como método generalizable, preconiza una enseñanza individual para forjar conciencia única. Esto sólo hubiera bastado para escandalizar a la época. Un giro más audaz fue ver al hombre como discípulo del niño: “sólo en estado primitivo se encuentra el equilibrio del deseo y la potencia, y no es infeliz el hombre”. Este estado primitivo se refiere al origen de la especie pero también al de toda biografía; el niño es bueno y sólo se corrompe al contacto con los otros. También recuerda cómo la etimología de “infancia” viene de no tener voz, lo cual equivale a no tener derechos. La educación ha sido vista como el camino hacia la vida adulta; por lo tanto, el niño es juzgado como un adulto en potencia todavía incompleto, cargado de futuro pero no de realización. Para Michel Tournier, este viraje en la percepción de la niñez anticipa obras como El libro de la selva y Tarzán de los monos. Estamos, a no dudarlo, ante la invención cultural de la infancia. La repercusión de esta idea será enorme y justificará la tonadilla cantada por el pequeño Gavroche en Los miserables, ante las barricadas de la Revolución: “La culpa es de Rousseau” (Hugo, 2012, p. 235). En efecto, Rousseau será responsable de buena parte de las ideas libertarias de 1789, pero sobre todo de la importancia de que un niño las diga. Uno de los pocos libros rescatados por Rousseau en beneficio de su pupilo es Robinson Crusoe. La elección parece lógica. El maestro desea que Emilio vea

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el mundo al modo de una isla donde se conduce como pionero con los escasos rudimentos rescatados de un naufragio. En otra instancia, el autor comenta que si un filósofo fuera arrojado a una playa desconocida, entendería cómo los sofismas sirven menos que la exploración de la naturaleza. El punto de vista de Rousseau atañe a todas las variantes del “hágalo usted mismo”. El temario de Emilio se identifica con la vida y con los registros que en ella reside la experiencia y el conocimiento. En ninguno de ellos Rousseau pretende ser especialista; busca la verdad sensata, no la erudición deslumbradora (Meirieu, 2007). Con frecuencia, se muestra como un sujeto contradictorio, exaltado, irritable, intransigente: una mente en acción. Sin llegar a los devaneos del “flojo de conciencia” o de quien piensa en voz alta; el educador se pone a prueba a medida que ofrece sus razones. El pensamiento es una efervescencia de la cual sólo puede librarse pensando más. Libro centrífugo, el Emilio influyó en zonas del saber tan variadas como la gastronomía vegetariana, la pedagogía, la crítica de las fábulas literarias, la dialéctica de la Ilustración, el erotismo, la desigualdad sexual, la crítica del gusto, la cultura del ocio, la maternidad, la lactancia y la existencia de Dios. Como los variados vidrios de un caleidoscopio, sus ideas han compuesto imágenes capaces de encandilar las mentes más diversas. Es posible hallar su impronta en los textos pedagógicos de Jean Piaget, El nuevo mundo amoroso de Fourier, el socialismo de Lasalle, la educación activa, la ecología, la Escuela de Frankfurt, las comunas hippies, las ludotecas, las legislaciones modernas y la Teología de la liberación.

Rousseau: Alumno de sí Mismo

Referencias Bibliográficas Foucault, M. (2010). El coraje de la verdad. 1a. ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. ____________. (2011). La hermeneutica del sujeto. 4a. ed. México: Fondo de Cultura Económica (FCE). Hugo, V. (2012). Los miserables. 1a. ed. Buenos Aires: Tecnibook ediciones. Meirieu, P. (2007). Frankenstein educador. 3a. ed. Barcelona: Laertes. Ortega y Gasset, J. (2004). “¿Qué es la filosofia?” En: Obras completas, Tomo VIII. Madrid: Santillana ediciones generales y Fundación José Ortega y Gasset, pp. 235 - 376. Reale, G. & Antíseri, D. (2008). Historia de la Filosofía. Tomo 4. De Spinoza a Kant. 1a. ed. Bogotá: San Pablo. Universidad Pedagógica Nacional. Rousseau. J.-J. (2008). Emilio, o De la Educación. 1a. ed. México: Universidad Veracruzana. ____________. (1997). Confesiones. Madrid: Alianza. ____________. (2004). El origen de las desigualdades entre los hombres. Bogotá: Ediciones Universales. Tournier, M. (1988). El vuelo del vampiro. México: Fondo de Cultura Económica.

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Formación de empresarios de sí mismos: miradas a la educación superior en la segunda mitad del siglo XX

Formación de empresarios de sí mismos: miradas a la educación superior en la segunda mitad del siglo XX1 Personal Business Development: Looking to Higher Education in the Second Half of the Twentieth Century Oscar Pulido Cortés2

Recepción: 15-02-2012 Evaluación 25-03-2012 Aceptación 10-04-2012 Artículo de Investigación

Resumen El presente artículo pretende mostrar la configuración conceptual del llamado “capital humano” como campo de análisis y aplicación de orden económico, que hace partícipe al sujeto partir de los procesos educativos, dentro de las preocupaciones del nuevo capitalismo. De igual manera se quiere señalar la relación del capital humano con el estudio sobre el trabajo, campo poco explorado en los economistas

clásicos y aspecto puesto en primer orden por los neoliberales. Por último se plantean algunos de los efectos sobre la Universidad, de este discurso caracterizado en el nuevo capitalismo y sus formas neoliberales de gobernar la universidad en Colombia partir de la segunda mitad del siglo XX.

1 El presente escrito presenta algunos de los avances de orden teórico del proyecto de investigación “Universidad, Desarrollo y Capital Humano” desarrollada como tesis doctoral en Ciencias de la Educación en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Algunas de la ideas fueron publicadas originalmente en la Revista Colombiana de Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali; en este texto se profundizan y desarrollan estas ideas. 2 Doctorando en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Director del Grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación. Profesor Asistente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, e investigador. Escuela de Filosofía y Humanidades. Director Grupo de Investigación Filosofía Sociedad y Educación. oscar.pulido@uptc.edu.co

Palabras Clave: Capital humano, educación superior, trabajo, biopolítica, Foucault, gubernamentalidad.

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Abstract This article shows the conceptual architecture of the “human capital” as a field of analysis and application of the financial area, which does involve the subject from the educational process within the concerns of the new capitalism. Similarly, it would point out the relationship between human capital and labor, which is an unexplored field by the classical economists and the first issue for the neoliberal order. Finally, we present

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some of the effects on the University, taking the discourse characterized in the new capitalism and neoliberal forms of governing the university in Colombia from the second half of the twentieth century.

Keywords: Human capital, higher education, labor, biopolitics, Foucault, governmentality.

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Introducción En un texto de 1978, Michel Foucault (1991) advierte cómo el Estado Occidental caracterizado anteriormente por ejercer un “poder omnipresente, puntilloso y costoso”, se encamina hacia una nueva economía del ejercicio del poder explicitada en cuatro grandes rasgos: El primero de ellos, la localización de zonas vulnerables efectivamente críticas que sí requieran la atención del Estado; en segundo lugar, una cierta tolerancia frente a la delincuencia y la ilegalidad que adquiere un carácter regulador; un tercer aspecto es la consolidación de un sistema de información general, facilitador en la detección de situaciones que efectivamente requiera atender el poder y, finalmente, la “constitución de un consenso”, controlado y construido a través de los mass media, sin intervención permanente del poder, pero le garantiza una “cierta regulación espontánea que va a hacer que el orden social se auto-engendre, se perpetúe, se auto-controle a través de sus propios agentes”. Es en esta nueva racionalidad económica de un Estado “desentendido”, como empieza a operar una nueva economía del poder donde, a través de los “consensos”, se garantiza la vinculación de los individuos para la perennidad del poder. Esta transición del Estado omnipresente, al Estado “desentendido”, constituye el quiebre de las sociedades disciplinarias y el advenimiento de las sociedades de control, es decir, la derivación hacia formas más sofisticadas y efectivas de control y, simultáneamente, menos onerosas.

Estas nuevas sociedades de control sustituyen a las sociedades disciplinarias y se caracterizan porque, más que definir moldes rígidos de encerramiento, introducen la modulación, es decir, “una suerte de moldeado auto-deformante que cambia constantemente y a cada instante, como un tamiz cuya malla varía en cada punto”. (Deleuze, 1997 pág. 281) Sin embargo, la distancia entre las formas disciplinarias y las de control, mediante las cuales se sujeta a los individuos, es la misma distancia existente entre la fábrica y la empresa y se expresa en la progresiva desaparición de los dispositivos de encierro (el hospital, la cárcel, la escuela, la fábrica) y la emergencia de nuevos mecanismos (el capital humano, la formación permanente, la empresa, el marketing). Para el caso de la educación, y muy particularmente para la Educación Superior, se plantea una encrucijada –o más bien profundos interrogantes‑ sobre su función, su acción y su práctica en este tipo de contexto. ¿Qué se aprende en la Universidad? ¿A través de qué insumos y herramientas? ¿Cuáles son las exigencias de la sociedad? ¿Quiénes y qué tipo de sujetos forma? ¿Para responder a qué tipo situaciones?

Capital Humano: paradojas y contradicciones de un concepto El capital, término asociado a lo económico y humano, asociado al hombre y su desarrollo cultural y social; definiciones que aparecen inicialmente como contradictorias y se podría afirmar muy desprevenidamente que aluden

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El capital, término asociado a lo económico y humano, asociado al hombre y su desarrollo cultural y social.

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El capital humano emerge como concepto cuando a los economistas les comienza a preocupar el valor económico y no sólo cultural y social de la educación. Theodore W. Schultz (1968) en un texto de la década de los 60 del siglo XX, plantea el creciente interés sobre todo de los economistas y no tanto de los educadores, por este valor. Diversos encuentros y conferencias los cuales aparecen en la relación economía, política y educación, referidas especialmente al caso latinoamericano a propósito de la introducción de las teorías del desarrollo y sus impactos en la nacientes economías, llevan a Schultz ‑quien trabaja en esta época en diversas investigaciones sobre cómo la relación capital y trabajo aumentaban con el tiempo‑, a observar que la productividad se incrementaba por factores diferentes al capital mismo, y a su vez a recoger datos sobre la gran cantidad de personas que invierten sumas considerables de dinero en sí mismas, en formar agentes humanos y a observar la gran cantidad de inversión en educación, planteando finalmente que ésta debe ser la principal fuente de esta acumulación de capital.

forma de capital “…la educación pasa a formar parte de la persona que la recibe, me referiré a ella como capital humano. Puesto que se convierte en parte integral de una persona, conforme a nuestras instituciones no puede ser comprada, vendida o considerada como propiedad. Sin embargo, constituye una forma de capital si presta un servicio productivo el cual tiene un valor para la economía”. (Schultz, 1968). Esta situación, sobre todo en la parte final de la referencia, nos invita a pensar que el valor económico de la educación no reside en aquello que la educación históricamente podía ofrecer ‑la transmisión cultural o los procesos de socialización‑, sino que la instrumentaliza a través del retorno económico representado por ella al sistema, ubicándola en los indicadores de rendimiento, inicialmente en observaciones de crecimiento, por efecto de la educación, pero rápidamente se va convirtiendo en exigencia y reglamentación de los sistemas y de las políticas educativas. En Schultz, el capital humano se forma, es decir, se va constituyendo a partir de la relación con la educación en términos globales, y con la instrucción en términos particulares de la función de la escuela pero en especial de la Universidad. Y asume como necesario para los países ‑y en especial para quienes piensan‑, las cuestiones económicas del desarrollo y la producción. La inversión en capital humano, como lo demuestra en sus investigaciones, ha hecho que las tasas de crecimiento económico de las naciones sean superiores.

Luego de un vasto análisis de Schultz sobre la relaciones economía-educación, plantea en su texto que esta última ‑la educación‑, ha de ser una inversión en el ser humano y que los efectos son una

En trabajos posteriores, ya de la década de los 70 del siglo XX, Schultz afirma en sus investigaciones sobre la pobreza, que el acento de la economía no ha de estar en el sobrestimado valor de la

a campos teóricos y de aplicación los cuales no se pueden unir y no podrían convivir. Sin embargo los economistas neoliberales, en discusiones iniciadas en los años 50 y 60 del siglo XX, los hacen jugar simultáneamente y además afirman su proximidad y su necesidad para el desarrollo y la optimización de los recursos y los ingresos de las naciones.

El capital humano emerge como concepto cuando a los economistas les comienza a preocupar el valor económico y no sólo cultural y social de la educación.

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tierra, sino en la formación de capital humano, la investigación y la mejora en la calidad de la población, y lo asume como la posibilidad de modernizar el pensamiento sobre la economía. Al respecto afirma: “Parte integral de la modernización de las economías de los países de alto y bajo nivel de renta es el declive de la importancia económica de la tierra de cultivo y el ascenso en importancia del capital humano: habilidades y conocimiento” (1985 pág. 170). Estas afirmaciones plantean inmediatamente el sitio de la educación dentro de la formación de capital humano, ya no como abstracción de la inversión en educación sino que va delimitando su acción al desarrollo de habilidades, en este caso para el trabajo de la tierra y de las zonas agrícolas, así sean tierras no muy productivas. En cuanto a investigación y conocimiento para optimizar lo que se tiene pero no desde la tierra, sino desde el sujeto mismo enfrentado a ella, es decir nuevas acciones sobre la misma desde la investigación y la competencia del sujeto en su transformación, o en la posibilidad de asumir nuevos usos y nuevas maneras de hacerla productiva; si no sirve para producir alimentos servirá para otras cosas como el turismo. En este sentido Schultz corrobora que la tierra no es el factor determinante en la pobreza, sino que lo constituye el agente humano, y plantea que si los gobiernos de bajo nivel de renta ‑pues allí es donde intensifica su mirada‑, invierten en el mejoramiento de la calidad de la población, pueden aumentar significativamente las perspectivas económicas y de bienestar de los pobres. De acuerdo con lo anterior plantea los siguientes aspectos: “(…) la atención

a los niños, la experiencia laboral y doméstica, la adquisición de información y habilidades mediante la escolarización, y otras formas de inversión en sanidad y escolaridad pueden aumentar la calidad de la población”. (Schultz, 1985 pág. 20). Desde esta perspectiva de análisis se observa la aparición de un factor muy importante en los posteriores desarrollos del capital humano y es la importancia de la salud, vista en este análisis como una especie de stock de reserva, es decir que el capital humano pasa también por características biológicas propias del sujeto, y esta relación con la salud habla de elementos heredados y otros adquiridos. Se puede afirmar igualmente que esta reserva se desvaloriza con el tiempo, se “desgasta” y los servicios sanitarios y de seguridad social deben intervenir en su cuidado. Schultz afirma que “la inversión bruta en capital humano impone costes de adquisición y de mantenimiento que incluyen el cuidado de los niños, la nutrición, el vestido, alojamiento, servicios médicos y cuidado de uno mismo. El servicio que rinde el capital sanitario consiste en tiempo de salud o libre de enfermedad, que contribuye al trabajo, al consumo y a las actividades de ocio”. (Schultz, 1985 pág. 22). Esa realidad ha hecho posible que las expectativas de vida aumenten y, por lo tanto, incentivos adicionales para adquirir mayor educación y entregarles mejores posibilidades al crecer los hijos. La preocupación por la salud tiende a incrementar la productividad de los obreros: “el resultado de una vida más larga son más años de participación de la fuerza laboral, lo mismo que una reducción del tiempo de una enfermedad. A su vez, el mejoramiento 53

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Se puede afirmar igualmente que esta reserva se desvaloriza con el tiempo, se “desgasta” y los servicios sanitarios y de seguridad social deben intervenir en su cuidado.

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de la salud y de la vitalidad conducen a una mayor productividad laboral por hora-hombre.” (Schultz, 1985 pág. 22). Gary Becker, discípulo de Schultz, es uno de los estudiosos más importantes del capital humano y tiene como virtud sistematizarlo y organizarlo en un corpus teórico. Desde allí comienza a circular lo conocido hoy como “teoría del capital humano” que para Becker (1983) es un símil del capital físico y es aquí, en esta acepción, donde aparece la posibilidad de acumularlo pues se vuelve tangible y concreto a través de la inversión. Esta sistematización y nueva concepción del capital humano, realizada por Becker en términos de inversión, afirma que ella repercute directamente sobre la renta monetaria y psíquica a través del crecimiento de las características, experiencia y recursos incorporados a los individuos; es decir, un acumulado de aspectos que hacen al trabajador incrementar su productividad y que las empresas no requieran invertir en él cuando éste accede al campo laboral.

Para Becker, la inversión en capital humano no sólo se va a referir a la educación formal, los diversos niveles del sistema educativo.

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Para Becker, la inversión en capital humano no sólo se va a referir a la educación formal, los diversos niveles del sistema educativo, sus calificaciones, sus distinciones de honor, sino de igual manera se va a referir a los cuidados de orden familiar desde los primeros años de vida: cuidado, salud, habilidades básicas, posibilidades de relación social. De igual manera “la mejora de salud física y psicológica es considerada un tipo de inversión en capital humano en el sentido que contribuye a que el individuo logre mayores retribuciones. La estabilidad emocional es decisiva como determinante de las retribuciones del individuo” Albano, J. y Salas, J. (2007).

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En Becker, el enfoque de formación en el capital humano está íntimamente relacionado con los estudios sobre distribución de los ingresos: “La desigualdad en la distribución y de la renta esta positivamente correlacionada con la desigualdad en la educación y en otras formas de aprendizaje” (Becker, 1983 pág. 28). En estas contribuciones Becker buscó inicialmente dar explicaciones a situaciones empíricas, no teorizadas hasta el momento por los economistas; las observaciones son las siguientes: “1) Las retribuciones normalmente aumentan con la edad, pero a una tasa decreciente; tanto la tasa de crecimiento como la tasa de retardo tienden a estar positivamente correlacionadas con el nivel de capacitación; 2) existe una relación inversa entre las tasas de paro y el nivel de capacitación; 3) las empresas de los países subdesarrollados parecen ser más “paternalistas” con sus empleados que las de los países desarrollados; 4) los jóvenes cambian de trabajo más frecuentemente, y reciben más enseñanza y más formación en el puesto de trabajo que las personas de más edad; 5) la distribución de las retribuciones muestra una asimetría positiva, especialmente en el caso de los profesionales y de otros trabajadores cualificados; 6) las personas más aptas reciben más educación y otros tipos de formación que las demás; 7) la extensión del mercado limita la división del trabajo; 8) el típico inversor en capital humano es menos reflexivo, y, por lo tanto, tiene más posibilidades de errar que el inversor típico en capital físico”. (Becker, 1983 pág. 28).

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Si nos detenemos en el análisis de cada una de las consideraciones anteriores, para la comprensión del capital humano, se puede observar que la reflexión sobre el trabajo influye en el sujeto y no en la empresa o en el sitio de trabajo, en cuanto a retribuciones y salarios. La empresa ofrece plus de formación en el mismo ejercicio laboral, y no necesariamente en ejercicios externos de formación; es decir, los trabajadores aptos y con mayor disposición tanto biológica como cultural acumularán mayor capital humano y por consiguiente aumentarán así los niveles de desigualdad y exclusión. La educación en su forma escolar, pero sobre todo en la posibilidad de aprender rápidamente, es decir en el enunciado de la formación permanente y sobre cualquier situación, hace posible la mayor acumulación; no es gratuito que la escuela y la universidad hayan asumido modelos centrados en el desarrollo de habilidades y competencias para optimizar los aprendizajes en la lógica de capital humano para lograr sujetos flexibles y dispuestos a nuevos escenarios de cambio y de veloces transformaciones. Se puede afirmar que el valor económico de la educación se ubica en la retribución sobre sujetos e instituciones de la acumulación constante y permanente de características específicas y cambiantes; es decir en el nivel de estructuras cognitivas, afectivas y sociales que le permitan al trabajador funcionar con los códigos requeridos en una sociedad cada vez más hiper-comunicada e hiperconsumista. Otro elemento clave deducible del interés de Becker hace referencia al consumo; es decir, el sujeto del capital humano está capacitado para consumir rápidamente

información, datos, lenguajes y lógicas y debe a su vez tener la posibilidad de procesos rápidos y decisiones pertinentes. Este consumo le permite cualificarse y que, por supuesto, su nivel de retribución sea mayor y logre mejores rendimientos. Otro elemento bastante interesante de mirar lo constituye la aptitud, es decir, la afirmación de Becker acerca de las personas más “aptas”, quienes reciben más educación y diversas formas de la misma, lo cual lleva a afirmar que las aptitudes estarían directamente relacionadas con la acumulación. En otras palabras, la aptitud en términos de capacidad permite al sujeto tener mayores posibilidades de éxito en la acumulación, y por consiguiente en la retribución. En una aproximación ligera podríamos afirmar que la educación pasa de ser un bien general, en términos del derecho para todos y sin distingo, a una cierta selección que le permita a sujetos e instituciones mayores rendimientos y formas productivas. La educación escolar y permanente ingresa en el ámbito de resolver las necesidades básicas en términos de lo mínimo, a través de procesos eficientes de aprendizaje. Frente a la problemática del trabajo, la afirmación de Becker relaciona Capital Humano con las formas de movilidad laboral en el mercado; la división y especialización del trabajo desaparece y los nuevos sujetos han de trasegar en un mundo fragmentario e inestable para lo cual requieren nuevas formas de relación con el conocimiento y con lo laboral. Este sujeto del capital humano tiene que vérselas con tres retos fundamentales: nuevas relaciones con el tiempo, el talento y la renuncia (Sennett, 2006 pp. 11-12). El primer aspecto es la relación con el tiempo, y tiene que ver con la 55

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La educación en su forma escolar, pero sobre todo en la posibilidad de aprender rápidamente, es decir en el enunciado de la formación permanente y sobre cualquier situación, hace posible la mayor acumulación.

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posibilidad de manejo de relación a corto plazo y de hacer un manejo de sí mismo en el tránsito de una actividad a otra, de un empleo a otro, de un lugar de trabajo al otro; en este tipo de nuevo trabajo no hay lugar ni tiempo, podemos afirmar más bien que existe velocidad.

El capitalismo, asumido en algún momento como un período de la historia mundial, ha venido adquiriendo en sí mismo varias fases que lo han ido reactualizando.

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Las instituciones ya no ofrecen trabajos de largo plazo y el sujeto se ve obligado a improvisar su vida y a no pensar en términos de proyectos; el aspecto relacionado con el talento se resume en la preocupación por desarrollar nuevas habilidades en la medida en que las exigencias del mercado cambian, las habilidades son de corta duración y el trabajo sujeto del capital humano se recicla continuamente, como lo decía Becker de acuerdo a su aptitud de aprender y recoger nuevos conocimientos (se requiere ahora de un sujeto polivalente). El tercer aspecto hace alusión a la renuncia ‑situación que Becker no explicita pero tiene que ver con el cambio constante‑, al desarraigo; es decir, la formación de capital humano debe enseñar a no sentirse dueño del puesto, y los servicios prestados en las instituciones no garantizan la nueva contratación en una especie de utilización y desecho, para lo cual se debe estar preparado y recuperarse lo más rápidamente posible; para eso se requiere formar en rasgos específicos de la personalidad relacionados con el consumo: usos y hábitos. Gary Becker plantea dos escenarios privilegiados para la formación de Capital Humano: la formación en el trabajo y la escolarización; para él la escuela se especializa en la producción de formación mientras que una empresa produce conjuntamente formación y bienes. Además de estas dos instancias de formación está la

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información que las personas tienen sobre el sistema político-social ‑y hasta del económico‑, para elevar las rentas.

Nuevo Capitalismo y Universidad El capitalismo, asumido en algún momento como un período de la historia mundial, ha venido adquiriendo en sí mismo varias fases que lo han ido reactualizando. En el último tiempo él mismo ha organizado científicamente la destrucción del capitalismo industrial; la revolución financiera, así como la tecnológica y cultural, han permitido nuevas prácticas y nuevas maneras de acumulación del capital. A este nuevo género de capitalismo se le ha denominado genéricamente sociedad posindustrial, sociedad poscapitalista, era posmoderna, sociedad de control y una de sus manifestaciones más famosas se conoce en economía como “neoliberalismo”. Estas caracterizaciones están inicialmente planteadas por aquello que la sociedad anterior y el modelo capitalista han dejado de ser. En una primera mirada se produce el paso de una sociedad centrada en la producción y en los productos, a una sociedad pensada y gestionada desde los servicios, es decir, “la materia trabajada por el hombre es el propio hombre” (Cohen 2007 pág. 13), superando la relación con la tierra del feudalismo y la transformación de las materias en la gran fábrica. El trabajo supone y exige una relación directa con el cliente. Es necesario aclarar que el trabajo y la economía no prescinden del mundo de los objetos y los productos; sucede más bien que el lugar de la producción y la relación laboral cambian: de la

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fábrica que centralizaba la producción y donde existían ciertas preferencias por el producto, ciertos privilegios para el trabajador, se desplaza a grandes empresas que venden su marcas, y pequeños productores que trabajan a costos muy bajos y sin ningún beneficio para el sujeto. Los departamentos de ventas se convierten en más importantes que los de producción y los objetos y productos van adquiriendo ciertos “Plus” o valores agregados que le otorgan su costo. Los clientes son el eje del proceso e incluso son los “jefes”. Al lado de una sociedad con características de servicios, y donde el hombre es objeto y sujeto del consumo y de la transacción, aparece otra característica no menos importante y es la centralidad del conocimiento y la información en esta sociedad posindustrial. Incluso se habla de una sociedad de la información o del conocimiento. Los conceptos de diseño y comercialización están a la base de esta concepción. En el mundo contemporáneo es costoso el diseño y la idea más que la fabricación; en el caso de los medicamentos lo importante y lo “costoso” es el descubrimiento de la molécula, todo el proceso de investigación, trabajo experimental y validación, antes que la fabricación del medicamento; en el caso de los automóviles lo clave es el diseño de los nuevos modelos e incluso de la marca, que luego es reproducido. De aquí que una característica central de la sociedad posindustrial sintetiza dos polos aparentemente opuestos: el correspondiente a la idea, el diseño, el conocimiento sobre el objeto, es decir un trabajo de tipo inmaterial, y por otro lado el proceso de comercialización

y prescripción del producto, esto es el servicio. De aquí que, comprender la sociedad posindustrial, implica observar los diferentes momentos en los cuales se va dando su transición, es decir los eventos o acontecimientos que permitieron que la sociedad fundamentada en lo disciplinario y lo industrial se fuese deslegitimando. Estas rupturas pueden ser resumidas de la siguiente manera: revolución tecnológica, la cual atraviesa la máquina de vapor, electricidad, ordenadores e internet; revolución social o nueva concepción del trabajo; revolución financiera, la bolsa en la gestión de las empresas. Estas realidades presentan cómo el nuevo capitalismo, él mismo, desdibuja la firma industrial y piensa incluso empresas sin trabajadores en el sentido clásico del término, es decir, otros trabajadores. Las preguntas que podemos hacernos residen en cuál es el papel formativo de la Universidad frente al mundo del trabajo sin empleo, un estatuto del saber que muta de lo puramente científico a lo comunicacional y comercial, donde la empresa es una marca y se compra el diseño, el proyecto, las ideas y sus maneras para gestionarlas y desarrollarlas. Y donde otros ámbitos del saber se excluyen y se diluyen como las artes y las humanidades, pues no encuentran un sitio a no ser que se conviertan en productores de servicios. Se nota incluso en estas nuevas realidades cómo el arte empieza a ser visto y tratado de manera diferente; caso de los performance o el uso dado al diseño y a la publicidad, los cuales terminan ayudando al marketing de los servicios a través de la venta de un “estilo de vida”; sería una manera de formar “el gusto” en las personas, relacionado con los usos y los hábitos.

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Los clientes son el eje del proceso e incluso son los “jefes”.

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Los cambios y las transformaciones agenciadas por el nuevo capitalismo plantean para la sociedad ‑y para la Educación Superior en su forma de Universidad‑, acciones y profundas revisiones en su relación con el conocimiento. Las expectativas de la sociedad y la función social ejercida hoy por la universidad ‑y sobre todo por la universidad pública‑, permiten la exploración de nuevos campos de conocimiento y la construcción de nuevos objetos de estudio investigativo. La universidad dialoga con la sociedad cuando pasa de ser una institución casi marginal a ser una institución de la sociedad, como lo afirma Barnett (2001). Es decir, de ser un reducto para algunas élites pasa a convertirse en una opción para muchos y casi en una obligación y requisito del mundo contemporáneo. Históricamente, la universidad ha participado de la industria del conocimiento a partir de la modernidad, pero curiosamente su función no ha sido producirlo o fabricarlo con sus estudiantes; más bien ha sido una productora de “competencias”, pues entrega graduados con ciertas habilidades para manejar conocimientos ‑para el caso actual, el manejo y la búsqueda específicamente de información‑, y aplicarlos en la vida laboral especialmente. En este sentido la Educación Superior y la Universidad se insertan en lo social y a la sociedad. La Universidad contemporánea, y más en el caso colombiano, encuentra una profunda confusión en su quehacer, es contradictoria y paradójica a la vez.

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Con las transformaciones del nuevo capitalismo y los procesos de globalización, la universidad muta de ser un bien cultural, relacionado directamente con un grupo específico de la sociedad, a convertirse en un bien económico por los individuos

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y por la sociedad en el sentido de tener funciones relativas al conocimiento; se comienza a tratar como una inversión económica, inversión en capital humano y por supuesto, al ser considerada como bien social y económico, surge la necesidad de ser planeada, cuantificada y controlada en términos de desempeños, capacidad productiva y eficiencia. Esto obliga a la universidad a responder exigencias y peticiones del sector productivo, desvirtuando la preocupación por el ser humano e integrando una visión empobrecida, sesgada e instrumental del mismo. La Universidad contemporánea, y más en el caso colombiano, encuentra una profunda confusión en su quehacer, es contradictoria y paradójica a la vez: Para muchos sectores la Universidad está atrapada en el mecanicismo de la gestión, las competencias, las habilidades, los desempeños y la resolución de problemas inmediatos y productivos y sería pertinente y necesario volver a las posturas academicistas, intelectuales, con primacía del conocimiento, la búsqueda de verdad, la objetividad y las disciplinas. Por eso el estudio de un enunciado como el Capital Humano permite comprender muchas de las prácticas que hoy privilegia la Universidad, y la historicidad de su implementación en América latina y en Colombia, y de igual forma la posible dinámica de prospección encerrada en su fuerza.

Universidad en Colombia: del desarrollo al capital humano La pregunta por la universidad colombiana, es una pregunta cada vez más presente y actual, forma parte

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de las preocupaciones de la sociedad colombiana del nuevo milenio. Esta pregunta es formulada en el presente, cuando los ajustes y las reformas han hecho de la universidad, y en especial de la pública, una institución en continua crisis y en renovación constante, la cual desdibuja gran parte de sus ideales y de principios y la convierten en una de las piezas de los engranajes y flujos del mercado. Los comienzos del siglo XX presentan, para el caso colombiano, el ingreso con gran velocidad y fuerza del capitalismo en forma industrial; sus prácticas y sus discursos hacen que las ciudades presenten transformaciones en su arquitectura y en sus prácticas sociales. Su principal característica es la modernización del Estado en todas sus dimensiones, modernización exigida por los organismos internacionales de financiamiento como una de las formas que pudiese garantizar el pago de la deuda y el paso del país a los esquemas del desarrollo, en términos de inversiones extranjeras y solidificaciones de los capitales nacionales. Los años 30 del siglo XX presenciaron a través del compromiso de los gobiernos liberales, la fuerza y dinamismo de la modernización a través del endeudamiento externo; esta urgencia estaba centrada en la infraestructura económica, la administración estatal, el sistema fiscal y las herramientas constitucionales a través de múltiples reformas. El caso de la educación no fue considerado inicialmente como prioritario pues “El desarrollo industrial del país y la inversión directa norteamericana no era tanta como para exigir técnicos de alto nivel y mano de

obra calificada en forma masiva. Pero a medida que se extendió la inversión, que se fortaleció el sistema de crédito, que avanzó el proceso de programas de fomento estatal, que creció la industria, que se establecieron empresas extranjeras en todas las ciudades importantes del país, los requerimientos educativos se hicieron más apremiantes” (Ocampo, 1979 pág. 12). Para el caso de la Educación Superior, la tesis de las teorías del desarrollo “propuso a la universidad como el lugar para invadir el organismo social, según la orientación que Rudolph Atcon expusiera sobre la idea de universidad latinoamericana, acogida por el paradigma de desarrollo de las universidades de posguerra, el cual consideraba que el conflicto permanente de las sociedades estaba en la disparidad de los grados de desarrollo y atraso que distanciaba a los pueblos” (Acevedo, 2008 pág. 10). La idea que rondaba consistía en pensar que las naciones más desarrolladas ayudan a las demás, pues el camino ya lo han recorrido, lo han hecho con éxito y los países subdesarrollados deberían vivir la misma historia a través de las bondades del mercado y la industrialización, con el acompañamiento y la tutela de los países desarrollados. De esta manera, en los albores de los años 60 se presenta un estudio de Rudolf Atcon denominado: La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América Latina, en el cual se plantean algunas líneas de reforma para la Universidad latinoamericana; afirma que la reforma de la universidad latinoamericana debe ser planeada, 59

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Los comienzos del siglo XX presentan, para el caso colombiano, el ingreso con gran velocidad y fuerza del capitalismo en forma industrial.

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Este período prepara las condiciones adecuadas para hacer el montaje de la Universidad colombiana del siglo XXI.

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orgánica, duradera y efectiva, que garantice a su vez el fortalecimiento tecnológico y la postura frente a la reforma: “Si Latinoamérica estaba resuelta a entrar en la modernidad tecnológica para cerrar la brecha de desigualdad que la separaba de los países desarrollados mediante el aprovechamiento humano, hasta entonces no explotado y en el cual era necesario invertir si se quería promover el progreso… el objetivo era atacar los problemas de las instituciones universitarias mediante procesos del desarrollo social y reforma universitaria si se quería frenar la creciente influencia soviética”. (Acevedo, 2008 pág. 56).

sofisticados y el modelo se traslada al Capital humano, esto es a los sujetos como empresarios de sí y responsables de su formación, donde adquieren a su vez dos lugares el de productor y el de consumidor, pues produce unos ingresos para formarse, comprar, darse gusto, proveerse, adquirir un estatus, llevar un estilo de vida; es decir ser consumidor. Por eso las competencias, el desplazamiento de la enseñanza al aprendizaje y el cuestionamiento del sitio del conocimiento hacen que la función de la Universidad ‑sobre todo de la pública‑, se sumerja en profundas contradicciones.

De igual manera este informe recaba mucho en la falta de formación de los individuos latinoamericanos y en la falta de educación formal, lo cual hace que las sociedades estén condenadas al fracaso y a la disolución social. La insistencia del informe en la formación de las personas es casi perentoria: “Los mejores planes son inútiles cuando no se cuenta con la gente que los implementará. Y el desarrollo de este continente depende, ante todo, del desarrollo de los cuadros de su propio personal. Es el factor humano, el factor humano local y no importado, el que a la larga tendrá solamente que mantener las máquinas y las ideas importadas, sino también que innovar, inventar y descubrir imaginativamente otras y nuevas”. (Atcon, 1966 pág. 6).

Así mismo se puede apreciar ahora en Colombia que la Universidad funciona completamente dentro de las lógicas del mercado, esto es de la oferta y la demanda; en ese sentido no es gratuito el auge en la apertura de centros anexos a las universidades, los cuales ofrecen cursos alternos de formación permanente o de actualización de algunos conocimientos específicos, y las más de las veces instrumentales. Este afán de las universidades para entrar en sintonía con los ritmos planteados por la economía y la gestión, ha hecho que comiencen a ocupar un lugar distinto, y podría decirse menos privilegiado, frente a los saberes o a la adquisición de conocimiento, y en cambio muta a aspectos como la expansión de capitales y mercancías, la creación de una élite de consumidores de servicios de educación la cual constituía una fuerza de trabajo eficiente, no sólo en lo local o regional, sino en cualquier lugar del mundo; de esta manera, se marcan fuertemente las exclusiones y las diferencias sociales.

Este periodo prepara las condiciones adecuadas para hacer el montaje de la Universidad colombiana del siglo XXI, es decir el desarrollo y sus marcos teóricos y prácticos se hacen más

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A manera de conclusión La teoría del capital humano, de acuerdo con los economistas neoliberales, plantea el análisis de un campo inexplorado por lo estudios económicos clásicos y es el trabajo, no como fuerza (Marx) ni en relación con el tiempo (Smith); la nueva dimensión del trabajo consiste en estudiarlo preguntándose “(…) cómo utiliza el trabajador los recursos de los cuales dispone. Es decir, para introducir el trabajo en el campo de análisis económico, habrá que situarse en la perspectiva de quien trabaja; habrá que estudiar el trabajo como conducta económica, como conducta económica practicada, puesta en acción, racionalizada, calculada por la persona misma que trabaja” (Foucault, 2007 pág. 261). En este sentido el análisis se traslada al trabajador como sujeto activo de la economía, pues el trabajo comporta un capital, una aptitud, una idoneidad; hoy podríamos referirnos a que comporta una competencia o un conjunto de competencias y además produce una renta, un salario o un flujo de salarios. Analizado así por los neoliberales, el trabajo produce consecuencias tales como: el capital es inseparable de su poseedor; la aptitud de trabajar no se puede separar de la idoneidad y de quien es idóneo; es una concepción capital/ idoneidad; los individuos son empresas y empresarios de sí mismos y socios en el proceso de intercambio. Esta nueva perspectiva de análisis del trabajo invita a los neoliberales a estudiar

el modo de constitución, acumulación y formación de este capital humano; esto les permite conectarse a estudios y relaciones con campos novedosos en su análisis, para el interés de este trabajo específicamente; la relación establecida con la educación como la que posibilita, determina y produce capital humano. Se puede afirmar que el capital humano, es humano porque se encarna en el hombre y es capital porque es una fuente de satisfacciones futuras, salarios, rentas, productos. En América Latina y en Colombia, a partir de las teorías del desarrollo, se ubica la educación como la piedra angular del desarrollo; a partir del informe Atcon, el cual centra su mirada en la Educación Superior, se plantea cómo, la única manera de industrializar a estos países consiste en la inversión en educación, pues es ahí donde se valora el desarrollo de un país. Para Carlos Alberto Torres las teorías espiritualistas sobre educación, reinantes en la primera mitad del siglo XX, son reemplazadas por las teorías del capital humano originadas en las teorías económicas neoclásicas y traducidas en el mundo contemporáneo como teorías neoliberales. Las teorías del capital humano ingresan como gran enunciado a la universidad colombiana después de los años 60 del siglo XX, el plan básico de Educación Superior, el proyecto de la universidad para el desarrollo, permiten ver cómo la universidad colombiana asume los principios desarrollistas de la universidad norteamericana y estimula la creación de carreras y programas técnicos y tecnológicos.

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La teoría del capital humano, de acuerdo con los economistas neoliberales, plantea el análisis de un campo inexplorado por lo estudios económicos clásicos y es el trabajo, no como fuerza (Marx) ni en relación con el tiempo (Smith); la nueva dimensión del trabajo consiste en estudiarlo preguntándose.

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Pedagogía y Didáctica. A Propósito de la Resolución 5436 de 2010

Pedagogía y Didáctica. A Propósito de la Resolución 5436 de 2010 Pedagogy And Didactics Considering The Resolution 5436 Of 2010 A la memoria de Yenny Caicedo, con quien pensamos este artículo. María Rosalba Sánchez Matamoros1

Recepción: 15-02-2012 Evaluación 25-03-2012 Aceptación 10-04-2012 Artículo de Reflexión

Resumen El artículo toma como referencia la resolución 5443 de junio de 2010, dentro de las políticas nacionales que se vienen implementando en las Universidades con facultades de educación para la formación de licenciados. Esta resolución no se analizado suficientemente y no se han previsto sus repercusiones. En ese sentido

se presenta la definición de los términos pedagogía y la didáctica y su relación, con el objeto de no olvidar que es imprescindible considerarlos en la formación de profesionales de la educación del país.

Palabras clave: Pedagogía, didáctica, formación de maestros.

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1 Magíster en Docencia Universitaria e Investigación Universidad Santo Tomás. Especialista en Pedagogía de los Derechos Humanos Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia., Licenciada en Psicología Educativa y Administración Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia., Directora Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación CIEFED. rosalbasanchez48@hotmail. com

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Abstract This paper draws the Resolution 5443 of June 2010, within national policies that are being implemented in Universities that hold Faculties of Education for the training of teachers. This Resolution is not sufficiently analyzed and its implications are provided. In this paper the definition of the terms pedagogy

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and didactics and their relationship are presented in order not to forget that it is essential to consider the training of professional educators in the country. Keywords: Pedagogy, Didactics, Resolution 5436, teachers’ training.

Pedagogía y Didáctica. A Propósito de la Resolución 5436 de 2010

Las reformas gubernamentales a los planes y programas de la formación de docentes2 y las políticas de las universidades que poseen Facultades de Educación —al asumir dichas reformas de manera sumisa y poco crítica—, nos llevan a preguntarnos qué pasa con la Pedagogía en nuestros días, por qué la gran confusión con la Didáctica y cuál es su importancia en la formación de los futuros maestros. Pensar la relación entre Pedagogía y Didáctica es acercarnos a uno de los puntos centrales de la educación. La educación, en el momento histórico que estamos viviendo, en esta sociedad capitalista en la fase de globalización neoliberal, cumple un papel económico y político: formación de “buenos” ciudadanos para el mercado y formación de identidades sociales para el consumo, siendo la escuela uno de los instrumentos prediseñados para lograr estas metas, en donde convergen Pedagogía y Didáctica.

la Revista de Pedagogía (1922-1936) y luego en Buenos Aires (Argentina), cuando emigró debido al franquismo y fundó su Editorial Losada S. A. Para él la Pedagogía es la ciencia de la educación (Luzuriaga, 1991, pág. 24). Como diría el profesor Rafael Díaz Borbón3 es la única ciencia de la educación. Esta definición de Pedagogía la acompaña Luzuriaga analizando la educación y dice que la Pedagogía es a su vez un arte, una técnica, una ciencia, una filosofía y una teoría. Pero luego insiste en la definición presentada argumentando que, como toda ciencia, la Pedagogía tiene un objeto de estudio propio que es la educación y unos métodos de investigación propios. Igualmente afirma que la Pedagogía, como toda ciencia, constituye un conjunto organizado y sistemático de conocimientos y posee una estructura propia. Esta estructura está constituida por tres partes esenciales: … “una es la Pedagogía descriptiva, que estudia los hechos, factores e influencias de la realidad educativa, tanto en los aspectos biológico, psicológico y social. Otra es la Pedagogía normativa, que investiga los fines e ideales de la educación, tanto en su evolución como en su estado actual, así como su estructura íntima. Y otra, en fin, es la Pedagogía tecnológica, que estudia la educabilidad, el acto educativo, la comunidad educativa, los métodos, organización e instituciones de la educación”. (Luzuriaga, 1991, pág. 33)

Para abordar la relación entre estos dos términos intentaremos definir cada uno de ellos.

Pedagogía En cuanto al concepto de Pedagogía es necesario observar dos partes importantes: una es su naturaleza, y la otra es su objeto de estudio. El concepto de Pedagogía podemos abordarlo a partir de la definición de Lorenzo Luzuriaga, pedagogo español, quien dedicó toda su vida a la producción y traducción de textos de Pedagogía primero en España con

Igualmente, en el Diccionario de Pedagogía de Buisson, Marion (citado por Hubert, 1952) define la Pedagogía 65

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2 Hacemos referencia a toda la legislación sobre el tema, pero en especial la Resolución 5443 del 30 de julio de 2010, por la cual se definen las característica específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad, y se dictan otras disposiciones. 3 Rafael Díaz Borbón. (q.e.p.d.) Profesor del Proyecto Académico de Investigación y Extensión en Pedagogía de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Director de la Revista Opciones Pedagógicas. Autor de innumerables artículos sobre el tema. Su tesis doctoral titulada “Las políticas educativas en Colombia en la era neoliberal” fue calificada de sobresaliente en la Universidad de Valencia, España. Hace referencia específicamente al tema en su artículo “Pedagogía y didáctica: atraso y globalización” referenciado en la Bibliografía.

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como “la ciencia de la educación tanto física como intelectual y moral” (pág. 18). Esta determinación de la Pedagogía como ciencia ha sido muy controvertida por otros autores pues en ella se ve la influencia del positivismo en las Ciencias Sociales.

4 También definen a la Pedagogía como ciencia: Herbart, Locke, Dilthey y Spranger “ciencia cultural” (citado por Luzuriaga, 1991, p. 21). Martín Restrepo Mejía “ciencia y arte” (citado por Rodríguez Rojas, 1962, pp. 9 y 10), Bohórquez Casallas “ciencia y arte de la educación” (1965, p. 9-10). 5 Reflexiona sobre la educación, el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre sus cómos, sus porqués, sus hacia dónde) El desarrollo moderno de la Pedagogía como ciencia (o mejor, del saber pedagógico como saber científico) significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como disciplina teórico-práctica. (Lucio Ricardo).

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Durkheim (1976), por su parte, cree que si se define como ciencia debería “estudiar la génesis o el funcionamiento de los sistemas de educación. Sería una historia y hasta sociología educativa”. Pero tampoco quiere limitar la Pedagogía a ser sólo una técnica práctica, un catálogo de formas fundadas sobre las diversas ciencias del hombre. Para él la Pedagogía, o teoría–práctica de la educación, se sitúa a su parecer, entre la ciencia de la educación o Sociología Educativa y el arte pedagógico propiamente dicho. Por el contrario, para Dewey y Kerschensteiner sí es una ciencia. Para el primero porque “implica la existencia de métodos de investigación análogos a los de las demás ciencias, y luego porque elabora un sistema de principios directores tomados a esas otras ciencias emparentadas con ella y capaces de hacer más racionales y más inteligentes las operaciones concretas del arte pedagógico” (citado por Hubert, 1965 pág. 18). Para el segundo es una ciencia autónoma porque deduce sus proposiciones principales de los conceptos fundamentales establecidos mediante un minucioso análisis de los hechos y no puede ser una técnica porque la acción pedagógica es la acción de una conciencia sobre otra conciencia y se funda sobre una ley de amor. 4

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También se ha definido la Pedagogía como “disciplina que estudia y que trata de resolver el problema de la educación”. (Thirion, 1965 pág. 54); como “la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1987, pág. 192); como disciplina en construcción o disciplina científica en construcción (Flórez Ochoa, 1997 pp.122 y 395 respectivamente); como “disciplina reconstructiva”. (Mockus et al. 1995, p. 8). Flórez Ochoa (1997) dice: “Pedagogía como término del lenguaje común y más amplio se refiere al saber o discurso sobre la educación, como proceso de socialización, de adaptación. En sentido estricto, por Pedagogía entendemos el saber riguroso sobre la enseñanza que se ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como una disciplina científica en construcción, con sus campos intelectual de objetos y metodología de investigación propios, según cada paradigma pedagógico”. (p. 395).

Podemos así observar cómo, en estas definiciones abordadas, existe una gran variedad de expresiones para determinar el concepto de Pedagogía: puede ser una ciencia, un arte, una técnica, una teoría, una filosofía, una disciplina, un saber o un discurso, inclusive, si retomamos a Ricardo Lucio,5 una reflexión, con una base científica. Igualmente varía el objeto de estudio: para algunos es la educación, para otros la enseñanza, para otros las dos. Por

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ejemplo, Bohórquez Casallas (1960) define la Pedagogía como “la ciencia y el arte de la educación del ser humano y como el conjunto de reglas y de prácticas de la enseñanza” (pág. 9). Por supuesto que la enseñanza es una parte del objeto de estudio de la pedagogía, porque hace parte de la educación como ya lo pudimos observar con Luzuriaga, pero no podemos definir la Pedagogía en ese sentido porque estaríamos definiéndola sólo parcialmente; la enseñanza específicamente es el objeto de estudio de la Didáctica, una rama de la Pedagogía que ha tenido grandes avances en las últimas décadas. Retomando nuevamente la definición de Pedagogía de Marión como “la ciencia de la educación tanto física como intelectual y moral”, veamos que esta definición está un poco más cerca al concepto de formación, como objeto de estudio. En este mismo sentido Natorp define la Pedagogía como la “ciencia de la formación (bildung)” (Citado por Luzuriaga, 1991, pág. 22) y en la actualidad podemos encontrar una definición exactamente igual en Frabboni y Pinto (2006, pp. 19-20). Serían tres objetos de estudio de la Pedagogía, diferentes pero relacionados: educación, enseñanza, formación. Esta variedad de definiciones tal vez se debe al carácter teórico-práctico de la Pedagogía, pero es preocupante el deseo de reducir el término sobre todo a enseñanza, pues un maestro no solamente transmite unos contenidos sino que forma seres humanos, y es un intelectual que piensa e investiga su labor cotidiana en la escuela en relación con los fines e ideales de la educación y con la sociedad.

Didáctica Con estas definiciones de Pedagogía nos podemos acercar ahora al término Didáctica pues para abordarlo debemos retomar los mismos puntos de análisis tanto lo denominado como su naturaleza en tanto ciencia, técnica, como su objeto de estudio: la enseñanza. El término Didáctica varía según los autores; desde su origen se relaciona con la enseñanza pero posteriormente —además de la enseñanza—, con el aprendizaje; principalmente cuando ingresa la Psicología conductista a colonizar a la Pedagogía, y la Didáctica se convierte en un gran recetario de acciones y actividades desmenuzadas y pautadas; el aprendizaje entonces requiere una metodología didáctica basada en la repetición o la memorización, para obtener resultados observables, donde la importancia la asumen la coherencia entre objetivos, actividades y evaluación. Bohórquez Casallas afirma que no se puede confundir Didáctica con metodología general pedagógica, pues la Didáctica solamente es una parte que estudia los métodos del proceso enseñanza-aprendizaje y la metodología general estudia los métodos educativos en general. Recuerda que la palabra Didáctica viene de “didácticum” que significa enseñar, y tendría que ver con la definición tradicional de “arte de enseñar”; retoma a Diego González que plantea “no corresponde al espíritu de la nueva educación porque ésta no aspira a que el maestro “enseñe o trasmita”, sino a que “dirija el aprendizaje”. Por lo tanto define la Didáctica como

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El término Didáctica varía según los autores; desde su origen se relaciona con la enseñanza pero posteriormente —además de la enseñanza—, con el aprendizaje.

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la disciplina interesada en estudiar los métodos a seguir en el proceso denominado enseñanza–aprendizaje. (Bohórquez C., 1960, pág. 163). En este mismo sentido, Villarreal plantea que etimológicamente Didáctica viene del griego y quiere decir “arte de enseñar” y con tal significado se usó desde el siglo XVII por Ratke en su obra “Principales aforismos didácticos” publicada 1629, y por Comenio en la Didáctica magna publicada por primera vez en 16576, pero en ese momento (1971) se definía como dirección del aprendizaje. (Villarreal, 1971). Se puede definir la Didáctica —para diferenciarla de otras disciplinas—, como “la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. O puede definirse de manera descriptiva, para caracterizar sus contenidos específicos y normativos, como “el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos”. (Mattos, 1974, pág. 24)

6 La fecha de la primera publicación varía según las fuentes: Piobetta: 1657, Wilkipedia: 1679.

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En la actualidad María Pla Molins retoma, para definir el término, el concepto de Gimeno Sacristán (1977) “Didáctica es la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporarse creadoramente a la cultura”. El de Pérez

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Gómez (1982) “ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje en orden a optimizar principalmente la formación intelectual”. También retoma, en este mismo sentido, la de Fernández (1986) quien concibe la Didáctica como teoría de la enseñanza y del aprendizaje con dos perspectivas: una práctica–tecnológica inscrita en una tecnología que describe y explica, y otra que describe y explica el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje como algo surgido en la realidad: La Didáctica como ciencia del saber tecnológico (veamos que no utiliza el término teórico). Mientras, por el contrario, Benedito (1987) define la Didáctica como “ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno”. Pla Molins da relevancia luego al marco tecnológico y comunicativo pues considera que en el enseñar y aprender, en el comunicar, se explicita lo valioso a transmitir: los contenidos estructurados en un currículo. (Pla M., 1997, pág. 71). Estas definiciones determinan la naturaleza de la Didáctica como ciencia, arte, disciplina, ciencia y tecnología, muy similar a lo sucedido con el término Pedagogía. De todas maneras —a pesar de que algunos autores colocan otros elementos implícitos en el proceso de enseñanza y aprendizaje como la comunicación y los contenidos—, puede observarse en las definiciones una línea de permanencia, lo que no

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sucede con el término Pedagogía pues en las definiciones del concepto de Didáctica, al menos la enseñanza como su objeto de estudio, es claro desde un comienzo: sólo recibe otros agregados. Ahora bien, no podríamos continuar hablando del concepto de Didáctica sin detenernos en Juan Amós Comenio (Comenius o Komensky)7. También es importante hablar de la obra de Comenio solamente después de haber abordado los conceptos de Pedagogía y Didáctica pues con base en estos conceptos podemos, por ejemplo, abordar su obra Didáctica Magna, la cual hace referencia a la didáctica general, la didáctica específica, pero también a la organización de las escuelas. Algunos de los subtítulos de sus capítulos son: La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los tres elementos antedichos (erudición, virtud y religión). Conviene formar al hombre si ha de ser tal. La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad, y no puede hacerse sino en ésta. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo. Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin. Ahora, algunos títulos de capítulos referidos a la enseñanza son: La enseñanza en las escuelas ha de ser universal (se refiere a los contenidos). Requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es: de qué modo debemos aprender y enseñar con tal seguridad que necesariamente se experimenten los efectos. Fundamentos de la facilidad para enseñar y aprender. Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar.

Fundamentos de la abreviada rapidez de la enseñanza (Comenio, 1922). Como se puede observar, no solamente se hace referencia a la enseñanza y al aprendizaje sino también a los fines de la educación, a los contenidos (se debe enseñar todo a todos); a la escuela y su organización, a quiénes deben ir a la escuela (que son todos: ricos, pobres, hombres, mujeres, inclusive quienes presenten problemas físicos o mentales). Por esta razón consideramos que esta obra de Comenio más que una obra didáctica, es una obra Pedagógica. Sobre Comenio se dice que quiso crear un solo método para enseñar todo a todos, pero esto es relativo en la medida en que su obra Didáctica Magna (1922) hace referencia tanto a la Didáctica en general, como a las Didácticas específicas: Métodos de las ciencias en particular, Método de las artes, Método de las lenguas, Método de las costumbres, Método de inculcar la piedad. Esto se puede afirmar más fácilmente de las tendencias pedagógicas actuales, en las cuales la Psicología ha jugado un papel preponderante al colocar al sujeto estudiante (niño, adolescente, joven, adulto) en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y dejando de lado el papel protagónico del maestro, como por ejemplo el conductismo o el constructivismo (con todas sus tendencias: aprendizaje significativo, enseñanza para la comprensión, etc.), donde no se hace visible el respeto por la naturaleza del conocimiento. Las Didácticas específicas, en las últimas décadas, han tenido grandes avances como las propuestas de diversos grupos de investigación; por ejemplo en Matemáticas el grupo 69

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7 Juan Amós Comenio. (1592-1670). Pedagogo nacido en Niewniz, Moravia (Hoy República Checa) perteneciente a la Comunidad de los Hermanos Moravos, comunidad de carácter reformista de la Iglesia Católica. Fue proscrito y durante treinta años anduvo errante por diversos países como Polonia, Holanda, Inglaterra, Suecia, Hungría y Alemania. Algunas de sus obras son: Gran didáctica o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. Orbis Pictus, Pampedia, muchas de sus obras no han sido traducidas al español.

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español de Juan Díaz Godino, y en Estados Unidos Grouws y Schultz, y Brown y Borko; en Ciencias Naturales el español Rafael Porlán, y en Estados Unidos Kaartinen and Kumpulainen; en Colombia también se pueden nombrar a profesores investigadores en esta área como Adela Molina, Dino Segura, Carlos Javier Mosquera, y William Mora.

La Pedagogía, la Didáctica y la Formación de Docentes Con las definiciones abordadas queda claro que la Pedagogía es un concepto macro el cual, al tener por objeto de estudio la educación en general, incluye la Didáctica en cuanto a los procesos concretos de enseñanza y de aprendizaje.

8 Decreto 0272 de febrero11 de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones. (Derogado) 9 Resolución 1036 (22 de abril de 2004) por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación. (Derogada).

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En Colombia, a nivel de legislación, encontramos un reconocimiento a estos dos términos en el Decreto 272 de 19988; allí se declara a la Pedagogía como la disciplina fundante de los programas de formación de docentes. Como este Decreto fue derogado, se ha vuelto a señalar este punto en el Artículo 2 de la Resolución 1036 de 20049 el cual dice: “Los programas académicos en educación corresponden a un campo de acción, cuya disciplina fundante es la Pedagogía, incluyendo en ella la Didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente”.

Esta inclusión de la Didáctica en la Pedagogía y su relación interdisciplinar nos lleva a pensar que para el MEN, o para algunos de sus funcionarios,

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quienes elaboraron la propuesta legislativa, es claro cómo el concepto general de Pedagogía tiene por objeto de estudio la educación, pero se debe incluir la Didáctica en la formación de los docentes como una herramienta necesaria e imprescindible para su desempeño en el aula de clase. También se puede corroborar esta inferencia cuando más adelante —tanto el Decreto como la Resolución—, declaran como núcleos del saber pedagógico básicos y comunes: la educabilidad del ser humano en general, la enseñabilidad de las disciplinas, la estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía y sus posibilidades de inter-disciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica, y las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales nacionales e internacionales, la dimensión ética y política de la profesión educativa. Vemos entonces cómo, con esta legislación, se pretendía formar un docente conocedor de la Pedagogía y no solamente de la Didáctica; por ello la definición de Pedagogía es muy significativa y tiene varias connotaciones —entre ellas la política—, pues es muy importante la formación de los maestros con base en ese concepto amplio de Pedagogía constituida por la investigación y la reflexión sobre los ideales, las realidades y los fines de la educación, el sistema educativo, las instituciones, la educabilidad, los maestros, los factores biológicos, psicológicos y sociológicos del ser humano —tanto individual como comunidad o colectivo—, y no solamente en uno de sus aspectos

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como es el método o el acto educativo y la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de los saberes específicos (las disciplinas), también necesario, imprescindible y válido en la formación docente, pero no suficiente. Nuevamente retomamos la resolución 5443 de 30 de junio de 2010 citada

anteriormente, para plantear nuestra preocupación por la desaparición del eje fundante de la formación de docentes como es la Pedagogía, y la insistencia en que los docentes se formen con base en competencias básicas y profesionales, es decir, solamente se van a profesionalizar enseñantes de saberes y disciplinas.

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A Propósito de la Didáctica: Salir del Aula, Entrar al Aula

A Propósito de la Didáctica: Salir del Aula, entrar al Aula Considering Didactics: Leave the Classroom, enter the Classroom Esaú Ricardo Páez Guzmán* Recepción: 15-02-2012 Evaluación 25-03-2012 Aceptación 10-04-2012 Artículo de Reflexión

Resumen Las líneas que siguen son un intento por esbozar, de manera informal, algunas notas sobre el quehacer de la enseñanza universitaria, actividad que implica una relación en la cual hay un otro que aprende o deseamos que aprenda. Se trata de pensar esa conexión establecida en la relación pedagógica entre el maestro y el aprendiz, entre el saber y el no saber, entre la sabiduría y el deseo de saber, entre la formación (dar forma) dictada por la tradición o por el arbitrio de la política o por

el peso de la cultura; o, si queremos verlo más cercano, entre el profesor y el alumno, en el espacio de la escuela, en la ritualidad escolarizada de una práctica de transmisión de los saberes la cual se constituye en la escuela, como institución cuya aparición y emergencia coinciden con lo denominado por algunos, la modernidad.

* Doctorando en ciencias de la educación RUDECOLOMBIA, Magíster en Gobierno Municipal Universidad el Externado de Colombia, Filósofo Universidad Nacional de Colombia, Director del grupo de Investigación, Educación Pedagogía y Nuevas Tecnologías, Profesor de planta Escuela de Filosofía y Humanidades UPTC. esaupaez@hotmail.com

Palabras Clave: docencia universitaria, didáctica, modernidad.

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Abstract This paper addresses an attempt to sketch, informally, some notes about the work of university teaching. This activity involves a relationship in which there is one or another person that learns or we want that he/she learns. It is thought that connection established in the pedagogical relationship between teacher and learner, between knowing and not knowing, between wisdom and the desire to know, between training (shaping) taught by tradition or by the discretion

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of politics or the weight of culture, or, if we want to see it closer, between teacher and student, in the space of the school, schooled in the ritual practice of transmitting knowledge which constitutes school as an institution whose appearance and emergence match with that referred by some as modernity. Keywords: university teaching, didactics, modernity.

A Propósito de la Didáctica: Salir del Aula, Entrar al Aula

Imagínense ustedes una escuela de natación que estructurará su plan de estudios en un conjunto de asignaturas tales como: introducción a la natación, epistemología de los saberes acuáticos y anatomía y fisiología del nadador, sociología de la natación (natación y clases sociales), antropología de la natación (el hombre y el agua), economía de la natación (costos unitarios de nadadores por piscina) e historia de la natación desde los egipcios hasta nuestros días. Utilizando para ello diversas y complejas estrategias metodológicas como el uso de tiza, tablero, lectura de textos y fotocopias, todo ello en forma oral pero sin agua. Una vez alcanzados los logros de este ciclo básico, se llevaría a los estudiantes a observar durante largos periodos a expertos nadadores en sus prácticas de entrenamiento y finalmente obtenida esta sólida formación, se les arrojaría en aguas bien profundas, un día temporal de enero. (Jacques Busquets, 1985).

Volver a la clase, salir del salón Hablamos, para nuestro caso, de la universidad, cuya relación enseñanzaaprendizaje adquiere connotaciones específicas, diferentes a las de la escuela primaria y secundaria; una relación donde se supone se imparte un tipo de formación superior, con actores que, se supone también , han adquirido cierta mayoría de edad con respecto del saber y las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje quienes , algunos de ellos, llegan a la universidad a formarse en una profesión o en las prácticas investigativas propias de la creación de conocimiento. Se supone ‑pero nuestra experiencia actual nos sugiriere que este supuesto no es

necesariamente cierto y que las prácticas docentes universitarias requieren además de un saber disciplinario y metodológico pertinente‑, cierto saber y ciertas técnicas de orden pedagógico y didáctico para resolver, además de lo disciplinario, la pregunta por el cómo hacer que estos saberes específicos puedan ser enseñados en el espacio propio de la relación con el aprendizaje; con la pregunta por el problema de la enseñanza y del aprendizaje, en este sentido toma importancia el tema de la Pedagogía o de la Didáctica, de la enseñanza y del aprendizaje. En la práctica docente universitaria, el tema de la enseñanza y del aprendizaje es considerado marginal, como tema especializado que interesa a quienes se forman para ejercer la docencia en cualquiera de los niveles: los licenciados y maestros; pero a la universidad ingresan docentes cuyo perfil y formación, en la mayoría de los casos, están determinados por su disciplina específica (médicos, ingenieros, matemáticos, psicólogos, etc.), sin que la Pedagogía o la Didáctica sea un saber y una práctica de su formación. Todavía el ingeniero en la universidad, por ejemplo, vive convencido de que es ingeniero, y esa es una manera de ser nombrado o reconocido (el ingeniero x), cuando, de hecho, quienes entran a la universidad como docentes, independientemente de su disciplina y formación, en la medida en que su hacer tiene que ver con la enseñanza, con la formación de profesionales, con la actividad de transmitir prácticas y conocimientos, sólo por este hecho, son profesores, docentes, enseñantes, maestros.

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Hablamos, para nuestro caso, de la universidad, cuya relación enseñanza-aprendizaje adquiere connotaciones específicas, diferentes a las de la escuela primaria y secundaria.

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Cuando nos referimos arriba a volver a la clase, lo hacemos en el sentido de prestar atención a un espacio el cual en muchos casos se cree sabido.

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El conocimiento, las prácticas, las habilidades y las competencias de ser maestro se miden por la capacidad de posibilitar que las funciones como maestro se realicen en su práctica como docente, como pedagogo; de ahí la importancia dada ‑para un profesor universitario‑, a su formación pedagógica, al conocimiento de los conceptos, las prácticas y las habilidades del saber pedagógico. Y, entre otros espacios, es en el aula, en la sala de clase, en el salón, en la relación con sus estudiantes, donde se enfrenta a la situación problemática de tener la responsabilidad de enseñar algo que cree saber y que sus estudiantes aprenderán . Sin olvidar, claro está, que el desarrollo de una clase, en las condiciones actuales de la Educación Superior , no es posible por fuera de las líneas de política desarrolladas , en términos institucionales y académicos, pues los referentes sobre los cuales se hace la valoración de los programas académicos deberían hacerse en una perspectiva holística, en la cual uno de los criterios es su coherencia en relación con las políticas, los planes de desarrollo, los enfoques pedagógicos, la visión y la misión institucional y la pertinencia social, productiva y cultural del programa académico, y en el contexto de las exigencias y políticas educativas tanto nacionales como internacionales y de las transformaciones, puntos de vista y paradigmas de orden epistemológico de las disciplinas y los saberes. Precisamente , lo que debería concretarse en una clase dada es su coherencia con estas exigencias, expresadas desde el punto de vista del desarrollo de un currículo y de un plan de estudios. Problema bastante complejo, pues aquí el docente no sólo debe garantizar conocimiento

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del programa académico, de las líneas curriculares institucionales, la disciplina específica que aspira a enseñar, sino además, su dominio de ciertas técnicas discursivas, ciertas estrategias de enseñanza, y que posee un conocimiento pedagógico y la capacidad de volver comprensible el problema más complejo de la disciplina por él ensañada . En este sentido es posible hacer algunas reflexiones particulares con relación al desarrollo de un curso específico, de una clase, pues finalmente es allí donde se concreta parte importante del currículo. Por lo demás, la clase, en cierta tradición pedagógica, tiene una dinámica que permite, dentro de unos límites, analizarla en sí misma; quizá sea uno de los lugares de la Pedagogía y de la Didáctica que responden a la pregunta por la enseñanza y por la problemática del aprendizaje. Cuando nos referimos arriba a volver a la clase, lo hacemos en el sentido de prestar atención a un espacio el cual en muchos casos se cree sabido. Por él no se pregunta, en términos generales, en la Educación Superior, pues se considera como una pregunta sólo legítima en el preescolar o en la Educación Básica Primaria o Secundaria ; espacio referido a un tipo de actividad en un contexto específico, como lo son los espacios de la enseñanza y del aprendizaje, de la Pedagogía y la Didáctica. Volver a la clase, en el sentido de volver a hacer la pregunta por la acción concreta de enseñar. Volver la atención sobre el otro, quien llega a aprender, en una relación nada sencilla y no necesariamente determinada por relaciones de saber. Volver a la clase, como una acción que cae sobre la responsabilidad y la

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iniciativa del docente, pues en últimas, la responsabilidad de la clase es suya. Salir del salón llama la atención sobre el tipo de clase que suponemos debería plantearse hoy, en las nuevas condiciones en las cuales se encuentra la Educación Superior. Queda claro que los tiempos cuando la clase comenzaba al entrar profesor al salón y terminaba cuando salía, no son posibles hoy. El complejo de la clase se ha virtualizado, el espacio se ha extendido por fuera del aula y el tiempo se ha multiplicado más allá del simple horario de la clase-aula. El estudiante, a partir de un programa, de una bibliografía, un cronograma y una problemática académica, teórica o práctica, se ha de convertir en un itinerante del campus universitario; si se ha comprometido con un problema, si el problema le ha suscitado preguntas y si todo esto tiene sentido en relación con su objeto de estudio y su comprensión teórica y práctica, el estudiante se verá en la necesidad de apropiarse de los espacios de las bibliotecas, los laboratorios, los espacios de trabajo que posibiliten la discusión y la producción en equipo, y los tiempos posibles, conducentes al dominio y la resolución del problema o los problemas planteados por el curso. En síntesis, nos ocuparemos en estas reflexiones de esa actividad desarrollada en el aula con el propósito enseñar algo a alguien, dentro de cierta formalidad y con un nivel y un alcance propios de la educación universitaria, de las prácticas docentes en el aula universitaria, de la Pedagogía como experiencia, y de la Didáctica como especificidad de un cómo hacer posible la enseñanza en condiciones específicas, en relación

con ciertos saberes particulares. Sin embargo, vale la pena hacer algunas precisiones ‑a manera de supuestos o de advertencias de carácter general‑ , como parte de un esbozo de contextualización del tema que nos ocupa.

La Universidad El tema es de gran relevancia, pues las transformaciones experimentadas por la universidad en las últimas décadas han puesto en evidencia algunos problemas que antes no eran suficientemente visibles, o no eran considerados como tales, entre ellos la planeación académica en relación con la formación de los estudiantes, expresada en la articulación de los cursos, los programas académicos y el currículo institucional; el papel del docente, en cuanto a la relación de sus prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la importancia, en dicho contexto, de la planeación de un curso particular en un programa académico. Es posible que estos temas hayan sido objeto de reflexión a propósito de los cambios desarrollados en la Educación Básica y Secundaria, pero las particularidades de la Educación Superior habían hecho algo lejano y, quizá para algunos, innecesario intervenir en espacios considerados obvios y redundantes, o que tal intervención se entendiera como atentatoria contra la autonomía universitaria y la libertad de cátedra. Y no era para menos, pues el modelo académico, heredado del siglo XIX, hacía énfasis especial en el rigor formal de la transmisión de los saberes ‑en términos de rigor disciplinar‑, y ponía todo el peso de la acción pedagógica en el saber del maestro, en la erudición,

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El tema es de gran relevancia, pues las transformaciones experimentadas por la universidad en las últimas décadas han puesto en evidencia algunos problemas que antes no eran suficientemente visibles, o no eran considerados como tales.

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el enciclopedismo, en las reglas y los procedimientos, los cuales hacían de la transmisión del saber un ejercicio de la memoria. Por parte del maestro había cierta suficiencia, en el mejor de los sentidos, haciendo de la práctica pedagógica un espacio cerrado, aislado de la discusión con pares, donde el estudiante tenía el deber de cumplir con sus deberes, manteniendo la actitud del silencio ignorante, propio de la tradición escolástica; en este sentido, preparar clase era mantener un hilo de continuidad conceptual y formal en torno de un tema, y dictarla era desarrollar este tema de manera rigurosa, detallada, de forma magistral, manteniendo un aire de autonomía académica, lo cual hacía que el maestro, en el mejor de los casos, se convirtiera en cabeza visible de tendencias teóricas, ideológicas, o filosóficas, las cuales hacían de la universidad centro de producción y transmisión del saber o, en el peor de los casos, una simple repetidora de contenidos de acuerdo con procedimientos y reglas institucionales. En relación con el estudiante, se suponía que llegaba a la universidad consciente de sus objetivos y lo suficientemente grande como para necesitar motivaciones complementarias.

El estatuto del saber ha cambiado, los discursos de legitimación han entrado en crisis, los espacios de formación de las élites gobernantes se han transnacionalizado.

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Por lo demás, la reflexión pedagógica estaba circunscrita a las disciplinas propias de la Pedagogía y, en general, no era ni tema ni preocupación del maestro común y corriente para quien, en muchos casos, era un ejercicio especulativo, propio de la Filosofía y alejado de los saberes concretos y específicos de su formación profesional. Esto era posible y comprensible en el contexto de la universidad como

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institución académica cerrada y, de cierta manera, monopolizadora de los procesos de producción y transmisión del saber, legitimadora de los discursos del saber e institución élite formadora de las élites gobernantes. Hoy, el contexto, la institución, los espacios de producción de los saberes y de su transmisión han cambiado sustancialmente. El estatuto del saber ha cambiado, los discursos de legitimación han entrado en crisis, los espacios de formación de las élites gobernantes se han transnacionalizado, las expectativas sociales con respecto de la universidad se han transformado y han surgido nuevas instituciones, nuevos procedimientos y nuevos canales para la producción y la transmisión de los saberes, los cuales han amenazado de manera seria el monopolio de la universidad. Hoy la universidad - institución ha devenido sistema universitario, tanto más complejo y más extenso, en la medida en que el sistema sea más o menos abierto, en la medida en que sea más o menos compatible con los sistemas universitarios asentados sobre vectores de transnacionalización y virtualización, más allá de las fronteras geográficas convencionales y de las limitaciones de políticas particulares de Estado. Suponemos que nueva condición de la universidad impone un tipo de actores diferentes y, en algunos casos, nuevos: el docente, el estudiante, las modalidades de prácticas docentes, de prácticas de aprendizaje, los procesos mismos de enseñanza y de aprendizaje, los instrumentos, las técnicas, los recursos, la información, las estrategias de planeación y de evaluación.

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De igual manera exige una atención diferente en relación con el diseño y el desarrollo de los programas académicos, los planes de estudio y, por supuesto, la planeación puntual de los cursos y el seguimiento de los estudiantes, ex ante y post de su formación académica y profesional. Supone una manera distinta de hacer énfasis sobre el entorno de las expectativas sociales en relación con la universidad y de definir la pertinencia de sus macroobjetivos.

monopólico, y otras organizaciones e instituciones habrían entrado en competencia con ella: los laboratorios, los grupos y empresas de investigación, los departamentos empresariales de investigación, los institutos de investigación, las asociaciones y consorcios de investigadores, etc., los cuales no sólo compiten por el saber en cuanto tal, sino que, y es lo fundamental, esa competencia se da abierta en el mercado del conocimiento.

En síntesis, estamos hoy de manera fáctica ante una nueva manera de ser de la institución universitaria y frente al reto de sortear sus transformaciones, proyectándola al siglo que empezamos, pero sin subestimar ni abandonar el legado de siglos que la tradición académica le han logrado imprimir, por encima de las crisis, de los poderes y de las circunstancias.

De otra parte, la acumulación, la velocidad de la transmisión, la accesibilidad y las condiciones de circulación de la información y del conocimiento, por efecto de las nuevas tecnologías y de los sistemas y redes de virtualización, han hecho que el peso de la información y de los saberes se desplace del contenido a la velocidad y la efectividad de su actualización como tecnología, como conocimientointercambio, como mercancía. En este sentido, el papel del maestro y del estudiante en relación con el conocimiento cambia; así, por lo menos en ciertos niveles de la educación universitaria se ha venido efectuando ‑en la transmisión del conocimiento‑, un desplazamiento del peso de los contenidos a la puntualidad de los procedimientos y a la formación, vista como capacidad y competencia para usar la información y el conocimiento en relación con resolución de problemas en contextos inciertos.

El saber Tema central y estratégico a la hora de pensar las sociedades contemporáneas. El conocimiento se ha convertido en un factor de generación de la riqueza. La producción del saber se ha desplazado a dos espacios no necesariamente excluyentes: el espacio del mercado y el de las confrontaciones de estrategias políticas de Estado. En este sentido, el peso y la importancia del conocimiento se miden en relación con criterios de productividad, eficiencia y eficacia, y en relación con las posibilidades de acrecentar las potencias de poder, dentro de un juego estratégico mundializado. Así, la universidad ‑como espacio de la producción y de la transmisión de los saberes‑, habría perdido su lugar

Por lo demás, los nuevos artefactos tecnológicos, productos de las nuevas tecnologías nanoinformáticas, hacen que el acceso, la acumulación, la transmisión y la circulación de la información y del conocimiento se desplacen de los espacios 79

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Tema central y estratégico a la hora de pensar las sociedades contemporáneas. El conocimiento se ha convertido en un factor de generación de la riqueza.

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tradicionales ‑como las universidades, bibliotecas, centros documentales y publicaciones en papel‑, a formas afines y compatibles con esas mismas tecnologías: los centros informáticos, las bibliotecas virtuales, las bases de datos, los sitios virtuales de información, hacen que la información y el conocimiento, en cierto sentido, circulen con mayor velocidad, accesibilidad, cobertura y globalidad. Así el maestro deja de ser un centro de información y de transmisión de contenidos, pues esta función ya no le es posible ejercerla, a menos que se encuentre en la frontera de la producción del conocimiento, en el espacio de la investigación y la producción de los saberes, como saber y conocimiento singular y nuevo, productor de nuevos contenidos. Por eso muchos discursos que plantean el rol del maestro en las condiciones actuales lo conciben más que como maestro, como orientador, facilitador, asesor de los procesos formativos del estudiante.

La relación maestro-estudiante

Si la universidad ha cambiado, si las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje han cambiado, si es otro el estudiante.

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Si la universidad ha cambiado, si las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje han cambiado, si es otro el estudiante, otra la sociedad y quizá otros los objetivos y los fines de la Educación Superior, por supuesto la relación maestro-estudiante será otra; a pesar de que se mantiene su problematicidad, en el sentido de cierta asimetría del saber y de la experiencia; a pesar de cierto objetivo centrado en la formación (como formación de una persona, de un profesional, de un ciudadano), donde el

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maestro ocupa un lugar determinante como formador, frente al estudiante como sujeto en formación. A pesar de estas condiciones, la relación se ha transformado, pues la asimetría del saber-no saber, no necesariamente sigue la asimetría maestro-estudiante; es decir, necesariamente el lugar del no saber no es el lugar absoluto del estudiante, ni el del saber es el lugar del maestro. Ejemplos comunes al respecto: los conocimientos y las habilidades de nuestros estudiantes acerca de las tecnologías, sus artefactos, sus lenguajes y sus mecanismos de acceso y procesamiento de la información; el desplazamiento del énfasis sobre los contenidos, pues éstos no son ya patrimonio exclusivo del maestro, y las nuevas condiciones en las cuales el estudiante accede a los contenidos y la información. Esta situación crea un modo distinto de establecerse la relación maestro-estudiante; quizá no menos problemática, pero sí en un sentido, más abierta y con espacios de negociación más flexibles. Al privilegiarse la formación por competencias, el énfasis se hará más en la dirección de las habilidades y la valoración de capacidades más abstractas, como la facilidad para el trabajo en equipo, la disponibilidad, la constancia y la oportunidad para resolver problemas, etc., para no hablar de ciertas valoraciones colindantes con perspectivas éticas o psicológicas.

De las competencias y el currículo Las tendencias actuales de la política hacen énfasis en la pertinencia del currículo y en su correspondencia en la construcción del plan de estudios; pertinencia, en el sentido de responder a

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las demandas y las expectativas sociales, institucionales o del mercado, y de ofrecer la garantía de empleabilidad y de articulación con el sector productivo e institucional, para así, determinar cuál es el alcance, el orden, la profundidad y sistematicidad de los saberes y las prácticas determinados todos por el currículo . De alguna manera el modelo más fuerte correspondiente en este momento a esta expectativa (y no por ello es el único ni quizá el mejor ) es el que apunta a la formación por competencias, pues se hace énfasis en la formación de un saber-hacer que posibilite de manera proyectiva resolver situaciones en contextos inciertos y tener las herramientas para tomar las decisiones correspondientes en una situación dada. Así, desde este punto de vista, los supuestos de entrada, además de los enunciados relacionados con la política, los cuales permiten entender el concepto de currículo, estarían dados por: - La necesidad de homogeneizar los criterios, los indicadores de calidad y los objetivos curriculares de los programas académicos universitarios, pues en esta perspectiva de la política educativa, las estrategias de calidad se convierten en objetivos centrales para garantizar la realización de las funciones de la educación, en la mejor de las condiciones; sin embargo, estas condiciones han dejado de ser tomadas en sí mismas, a partir de consideraciones particulares de una institución o un programa académico determinado. Se ha tomado un modelo general, factores, características e indicadores; un procedimiento sometido a valoraciones internas bajo la figura de la autoevaluación,

y otro bajo la responsabilidad de pares externos, quienes conceptuarán cuál es el grado de cumplimiento de la institución o del programa académico, en relación con dicho modelo. Procedimiento y valoración los cuales se hacen públicos y determinan, inevitablemente, una clasificación y un punto de referencia para comparar una institución con otra y así abrir también un espacio de competitividad entre las diferentes instituciones educativas. - La exigencia de garantizar la flexibilización curricular, en relación con los tiempos, los contenidos, la formación de competencias, la formación docente y los procesos de evaluación curricular. Si el propósito enunciado es el de garantizar que los procesos de formación profesional estén orientados por competencias, los contenidos estarán sujetos a las necesidades y la pertinencia en relación con ellas; flexibilidad que deberá reflejarse en las líneas de desarrollo del enfoque curricular y en la concreción de los planes de estudio, en términos de tiempos, ritmos y secuencias, en términos de ofertas académicas y diferentes rutas posibles de formación y titulación. - El propósito de incentivar y garantizar la movilidad estudiantil y docente, intra y extra institucional en relación con las posibilidades de formación de los estudiantes, de la economía de los recursos, del aprovechamiento de las fortalezas de cada programa y de cada institución universitaria en relación con sus pares y redes de conexión y de asociación. Es, en el sistema universitario, crear las condiciones para que las alianzas, las redes y los grupos, 81

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De alguna manera el modelo más fuerte correspondiente en este momento a esta expectativa (y no por ello es el único ni quizá el mejor ) es el que apunta a la formación por competencias.

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los estudiantes y los profesores puedan moverse bajo criterios generales y definidos. Esta debería de ser una de las primeras consecuencias de los procesos de flexibilización y sistematización de los currículos y los programas. - La necesidad de establecer referentes comunes, tanto académicos como administrativos e institucionales, para unificar conceptos y valorar los tiempos y las secuencias, en relación con la formación profesional y disciplinar de acuerdo con cada programa académico. - La exigencia de construir enfoques curriculares que respondan a las expectativas, los tiempos, los intereses, los ritmos y las secuencias de formación académica y profesional, centrados en el estudiante y sus procesos de aprendizaje. En esta perspectiva, toma sentido el énfasis dado por la política a propósito de los enfoques de aprendizaje, con el llamado aprendizaje autónomo.

La organización curricular de acuerdo con sistemas de créditos académicos los cuales le den operatividad y funcionalidad a la flexibilización curricular y a la movilidad estudiantil y docente.

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El desarrollo de una estrategia de flexibilidad curricular compromete directamente los procesos de aprendizaje, en particular si uno de los conceptos fuertes es el relacionado con el lugar ocupado por el estudiante en la relación de la enseñanza y el aprendizaje. Si uno de los propósitos de la flexibilidad curricular es ofrecer diferentes rutas y opciones de formación, y posibilitar el manejo del tiempo, ritmos diferentes de aprendizaje y opciones distintas de profundización y énfasis, e incluso de titulación, entonces habrá que pensar en un tipo de estudiante con la capacidad, la habilidad, la práctica y la autonomía para decidir las rutas, los tiempos y los ritmos de su propio aprendizaje; estos

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procesos, por lo demás, dependen cada vez menos de la información del maestro y de la clase presencial en el aula, pues los circuitos de la información y los accesos a ella ya no dependen del maestro ni de la universidad, ni de una institución en particular. Las bibliotecas virtuales, las redes informáticas, los grupos de investigación y las posibilidades de almacenamiento de información, usando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, hacen que la actividad del maestro centrada en la mera transmisión de información sea considerada absolutamente anacrónica; máxime si lo privilegiado es la formación de competencias, donde los contenidos y la información están subordinados a ellas, o si se trabaja con el enfoque de resolución de problemas y toma de decisiones, donde la información y el dominio de determinados conceptos están determinados de manera pragmática, en cuanto instrumentos y herramientas, en una estrategia de comprensión de procesos y dominio práctico de un determinado saber. La organización curricular de acuerdo con sistemas de créditos académicos los cuales le den operatividad y funcionalidad a la flexibilización curricular y a la movilidad estudiantil y docente; entendiendo el concepto de crédito académico como un instrumento facilitador de procesos de flexibilidad, por lo cual no habría que darle conceptualmente más importancia al crédito académico que la derivada de su función pragmática de instrumento de planeación y de administración curricular. El elemento fundamental del crédito académico se relaciona con el punto de vista del tiempo en relación con el docente y el estudiante; el tiempo

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se define en función del proceso de aprendizaje del estudiante, y se reflejará en la organización curricular, en el plan de estudios y en la programación de asignaturas y su desarrollo en el aula. Para que un currículo asimilado al sistema de créditos académicos cumpla su función, habría que hacer coincidir principalmente tres condiciones: Una, que un desarrollo institucional lo haga posible en su operatividad y sus prácticas, reflejado en la existencia de una organización espacial facilitadora del trabajo autónomo del estudiante (espacios para el trabajo en equipos, para la investigación y la consulta bibliográfica, redes informáticas y accesos a bases de datos especializados), en un modelo de organización administrativa como apoyo a los procesos académicos, en una logística pertinente y adecuada, en una actualización normativa, tecnológica y de recursos y, por su puesto, en una política y una planeación, respaldo de estos procesos. Dos, la transformación de las prácticas docentes, pues el maestro de tiza y tablero y fichas amarillas ha pasado al museo de la escuela; la formación docente es una prioridad en los procesos de transformación curricular, y en este caso se esperan docentes con la capacidad de orientar y dirigir los procesos de aprendizaje, renunciando a enseñar contenidos y fórmulas sin contexto y sin sentido. Y tres, la transformación de las prácticas de aprendizaje, pues se espera que el estudiante por sí mismo pueda decidir sobre sus procesos formativos; de alguna manera deberá, obviamente, dejar la dependencia del maestro y del texto, y aprender a resolver situaciones problemáticas, a tomar decisiones y responder por sus propios tiempos y ritmos de aprendizaje.

Plantear que el tiempo se define desde el punto de vista del estudiante implica que la organización del currículo y el plan de estudios estarán dados desde el punto de vista de objetivos de aprendizaje, y el tiempo será el requerido por el estudiante para cumplir con el objetivo propuesto: tiempo de asistencia al aula de clase, tiempo de consulta bibliográfica, tiempo de escritura, tiempo de prácticas y experiencias, tiempo de tutorías, tiempo de evaluación, etc.; por supuesto, será responsabilidad del docente orientar, planear, indicar los contenidos, los procedimientos y el nivel de exigencia y evaluación, determinantes de la planeación del tiempo y su utilización. Se espera entonces, que en un curso organizado con el sistema de créditos académicos la asistencia al aula de clase y la relación directa con el profesor sean sólo una parte del tiempo necesario para alcanzar los objetivos de aprendizaje pertinentes, y quizá en ocasiones no sea este el fragmento de tiempo más importante del curso. La planeación del curso, como es de esperarse, no se agotará en la planeación de la clase en el aula, pues el docente deberá incluir el tiempo no presencial y planear los procedimientos de tutoría, asesoría, apoyo, seguimiento y evaluación. Por lo demás, la clase tomaría, según los casos, la forma de taller colectivo donde se plantearían los problemas, las preguntas, las dudas, los conceptos, y se precisarían los objetivos del curso. En este caso, la clase magistral no sería sino uno más de los modos como se desarrollaría una clase.

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Para que un currículo asimilado al sistema de créditos académicos cumpla su función, habría que hacer coincidir principalmente tres condiciones.

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Enseñar-Aprender

En la historia, la educación se ha inventado una disciplina del saber, un conocimiento y determinadas prácticas, llamadas Pedagogía y Didáctica.

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Independientemente de las orientaciones conceptuales y de sus diferencias, enseñar y aprender son procesos complejos no generalizables en fórmulas ni en metodologías por fuera de las condiciones y de los personajes que intervienen en ellos, por fuera del objeto de enseñanza o por fuera de las condiciones del aprendizaje; sin embargo, se podría proponer un criterio general, si partimos de cierto sentido de la función del maestro: que posee determinado saber y lo puede enseñar, que enseña un saber que cree poseer y le conviene a otro, quien desea aprenderlo. Por eso la pregunta general en el aula podría ser: ¿Aprendió? ¿Aprendió el estudiante ese saber que nos propusimos como maestros enseñar? Y otra pregunta orientadora: ¿Tiene sentido esto que creo saber? ¿Tiene sentido enseñarlo? ¿Qué sentido tiene aprenderlo? ¿Cuál es el sentido de lo enseñado ? La pregunta por el sentido nos obliga a establecer una cartografía y una pragmática de lo que enseñamos; el sentido no es el significado, el cual nos conduce a la generalidad de una semántica y de una gramática del discurso; el sentido nos remite a una orientación topológica y política, una topolítica del saber, pues del saber hablamos cuando nos situamos en el enseñar y en el aprender, por lo menos como criterio. La pregunta por el sentido, como lo planteamos aquí, está lejos de la preocupación por las intenciones, en términos de aquello que se quiso decir o hacer, o por la pregunta instrumental por la utilidad pura y simple, en términos de si sirve para algo o si es rentable. El

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sentido está inmerso en una pregunta por el saber y las prácticas de saber, en las condiciones actuales del presente. Quizá la relación enseñanza-aprendizaje esté más cerca de los cuerpos que de las intenciones morales. Quizá el enseñar esté más cerca de inducir el deseo y el entusiasmo por el saber, por el conocimiento, por la curiosidad enfundada en una pregunta, por la experiencia de una posible respuesta, por abrir al mundo una ventana por donde la luz muestre una manera de ser de un paisaje, de un paisaje nuevo, lejos de una lista inerte o de una fórmula nemotécnica. Enseñar en la universidad implica ponerse frente a una disciplina, en sus conceptos, en sus campos teóricos, en sus alcances y límites, en sus familiaridades epistemológicas, en su pragmática, en su sentido, y enseñarla es hacerla inteligible y comprensible. Enseñar implica un compromiso con el saber en una relación asimétrica con el otro (que podría ser el estudiante), y subordinar el orden, el tiempo, la aritmética y la evaluación a la pregunta: ¿Aprendió? ¿Aprendió aquello que se consideró en un contexto de sentido como un saber con sentido?

Entrar al aula, salir del aula En la historia, la educación se ha inventado una disciplina del saber, un conocimiento y determinadas prácticas, llamadas Pedagogía y Didáctica; disciplinas interesadas en la pregunta por el enseñar y por el cómo hacerlo, con el fin de garantizar la transmisión y el aprendizaje de determinados conocimientos. Son múltiples los

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enfoques teóricos y conceptuales de la Pedagogía y la Didáctica, y no en todas las épocas históricas han tenido la misma importancia. No es este espacio para ahondar sobre las posturas conceptuales y sus diferencias en relación con la Pedagogía y la Didáctica, pero sí es pertinente dejar la inquietud de su importancia y de la necesidad de que los maestros universitarios tengan conocimiento de estas disciplinas y de que los licenciados se preocupen por la historia de la educación y de la pedagogía, por las prácticas pedagógicas y la investigación teórica de la Pedagogía y la Didáctica; esto porque un determinado punto de vista teórico, un enfoque conceptual dado, va a condicionar las prácticas, las maneras de resolver la relación con el saber y el conocimiento, con la cultura; va a condicionar una manera de ser de la escuela, de la educación y de la sociedad misma; va a sostener una política o a distanciarse de una manera de concebir la educación. Conocer sobre Pedagogía y Didáctica, para un maestro, es saber sobre su hacer, sobre el sentido de sus prácticas, sobre la orientación de aquello que en un momento dado se quiere construir como futuro. Estas disciplinas no son neutrales ni en el plano del conocimiento, ni en el de la educación, ni en el de la cultura, ni en el de la sociedad; ellas son, a pesar del maestro mismo, una postura frente al mundo, frente al otro, frente a la sociedad. Que se tome partido o no, es otra cosa. Pero un maestro debería ser, además de un transmisor de conocimiento, un pensador de la sociedad, pues en sus manos tiene una partícula social a cuya formación puede contribuir , en el sentido como algunas

corrientes entienden la acción educativa como formación, la Bildung de la teoría alemana del siglo xix. Es entender la educación como una posibilidad de la cultura y como una política, como una manera de ser de la sociedad y una manera de querer ser de la sociedad. Y en el centro de esta problematización está el maestro. Ahora bien, el propósito de esta reflexión es situar de manera puntual al maestro en un hacer, en un lugar, en una relación, en el aula; sin embargo, recordar al mismo tiempo que este hacer es complejo y va más allá de un hacer en el aula. Por ahora, detengámonos en el aula. Pragmática de la enseñanza: Aquí estoy En estas condiciones Con estos alumnos Estos recursos Este tiempo Con un saber, como tarea para enseñar, En estas condiciones y esta tarea, ¿Qué puedo hacer? ¿Cómo puedo hacer lo mejor posible, con el máximo de entusiasmo, con el máximo de rigor? ¿Cómo hacer que mis estudiantes aprendan sin perder la sonrisa, ni la curiosidad, ni el entusiasmo por el saber? Dos conceptos: condición y límite. Dos conceptos tomados de cierta filosofía que nos permitiría situarnos en el límite, pero no para saber qué no nos sería dado pensar, decir o hacer, en términos de la renuncia, de la abstención o la privación, sino para saber cómo pasar del otro lado, cómo saltar el límite, cómo correr la frontera y abrir 85

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Conocer sobre Pedagogía y Didáctica, para un maestro, es saber sobre su hacer, sobre el sentido de sus prácticas, sobre la orientación de aquello que en un momento dado se quiere construir como futuro.

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un espacio nuevo donde sea posible pensar, decir y hacer de otro modo. Es un pensamiento del límite, pero no para saber hasta dónde podemos llegar, sino para saber la línea que es necesario saltar. No es un pensamiento del límite que encierra, totaliza y se preocupa por encontrar los universales que permitan explicar las formas regulares del pensar, el decir y el hacer. Es un pensamiento de la singularidad, situacional, topológico: no se trata de un adentro y un afuera euclidiano, el cual marcaría una frontera regular y predecible sino, justamente, ese espacio donde es problemático trazar una línea que no sea ya una línea de frontera nómada, sinuosa, pragmática, volátil. No el límite que obliga a volver sobre la interioridad, sino el límite que marcaría la salida, la puerta de escape, la línea de fuga. Aquí estoy En estas condiciones Con estos alumnos Sobra saber, en este plano, el carácter de la escogencia; si he podido o no hacerlo, no es importante. Es un algo que me es dado en una situación dada y en un momento dado: un curso, unos estudiantes, un tema, unas reglas de juego, unos procedimientos, unas condiciones.

Los estudiantes son de una universidad pública, situada en una región, provenientes de ciertos grupos sociales, con ciertas expectativas; no son mejores ni peores.

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Los estudiantes son de una universidad pública, situada en una región, provenientes de ciertos grupos sociales, con ciertas expectativas; no son mejores ni peores; no son los estudiantes ideales que he soñado; son mis estudiantes; los estudiantes con quienes, al entrar el primer día de clase, me encuentro cara a cara; con quienes tendré que verme durante un curso en un semestre,

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desarrollar un campo temático, leer unos textos, presentar unos conceptos. Han llegado por la fuerza de la inercia de ciertos planes académicos y ciertos modelos curriculares, los cuales tampoco ellos han escogido; vienen de la provincia, de pueblos retirados, todavía con la tierra bajo el peso de sus expectativas; provenientes de una cultura rica en tradición oral y alejada de los libros. Estudiantes de barrio popular, cuyas preocupaciones son las de tener un título, un trabajo, una opción económica. Quizá no los mueve el saber , quizá no sean los libros; pero tienen la energía y la potencia de quien descubre un mundo nuevo, cuando lo descubre. Son mis estudiantes, con sus tonos bajos y su mirada indirecta. No llegan otros. No tienen por qué llegar. Es su universidad. Son mis estudiantes; cualquier queja acerca de cómo quisiera que ellos fueran es una manera de no verlos, de evadir el cara a cara con ellos. No valen los pretextos: es que no leen, es que no suman, es que no conocen el computador, es que no escriben, es que la ortografía, es que el programa; no hablan, no discuten, no se interesan por su estudio, no…, etc. Los maestros del no, haciendo análisis de los estudiantes del no. Y ¿cuándo sí? A lo anterior agreguemos la lista de los no del salón, de la Facultad , de los recursos informáticos y bibliográficos, porque también la universidad pasa por el análisis del no. Y, sí, los salones son estrechos, las ventanas no sirven, el edificio es viejito, los pupitres, todavía son pupitres de colegio público, los laboratorios, las prácticas, las ayudas..., otros mundillos del no. Podemos hacer una lista y se nos volvería interminable con la familia, los vicios, la alimentación,

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la Internet, el país, el invierno, el costo de la vida, los valores, el estudio, los profesores, la administración, etc., otros mundillos para el no. Otra manera para evadir el cara a cara. Y, por supuesto, la mayoría de estos ejemplos de juicios negativos son verdad, pero ese no es el problema pues, si se quiere, esa es la condición de entrada y sobre ella cabe la pregunta: Con estos alumnos Estos recursos Este tiempo Con un saber, como tarea para enseñar En estas condiciones y con esta tarea, ¿Qué puedo hacer? ¿Qué puedo hacer? Es una pregunta, no un reproche ni una queja. Es una pregunta que afirma sobre la condición, el límite, el horizonte, la línea de fuga que nos permitiría dar el salto en conjunto. Sí, mis estudiantes son todo lo que quieran, todo lo no que sean; pero ¿qué hacer como maestros, por lo menos, si cabe la expresión, para conectarlos con un autor, con un libro, con una pregunta, con una palabra? Es decir, ¿cómo provocar una conexión con ellos mismos, como estudiantes, como profesionales, como ciudadanos? Y, si bien no hay respuestas fáciles, es seguro que por la vía de lo que quisiéramos que ellos fueran y no lo son, no hay salida. Mientras no haya un cara a cara, un encuentro, mientras no nos paremos en la condición y el límite, frente a lo que tenemos, estaremos en un juego de máscaras, donde todos cambian, como en la novela, para seguir igual. ¿Cómo puedo hacer lo mejor posible, con el máximo de entusiasmo, con el máximo de rigor?

Algo obvio, que en ocasiones olvidamos: asumirnos como docentes universitarios, ante un grupo de estudiantes universitarios; esto supone ver un grupo de personas que han llegado a clase por sí mismas, y quienes hubieran podido no llegar; están haciendo una carrera profesional; van a ser profesionales y a tomar decisiones en el ejercicio de su profesión, las cuales podrían ser de alta responsabilidad o sensibilidad: el médico, el abogado, el ingeniero, el maestro, etc. Y ¿cuál no? ¿Cómo articular la pregunta sobre hacer lo mejor posible, con entusiasmo y con rigor? Preguntarnos por el qué y el cómo de la enseñanza, y sumarle el para qué, es la responsabilidad de la universidad, de sus maestros. Responsabilidad que implica rigor. Y el rigor se relaciona con la academia, con la disciplina de estudio, con la claridad conceptual, con la organización de los saberes, con el conocimiento de las teorías, sus alcances y sus límites, sus efectos, usos y prácticas sociales. Rigor imposible de alcanzar por la vía de la pura conversación, de los consensos de vecinos. La academia exige un rigor derivado sólo del rigor del conocimiento, en el plano y bajo las reglas del conocimiento; esto es, de la academia. Círculo que muy bien puede convertirse en vicioso si la academia deja de ser academia, asentada en el saber y el conocimiento, y pasa a ser una práctica distinta, de prestigio o de amigos o de estatus, ajena al rigor del saber y del conocimiento. Y esto debería ser un principio, una regla de juego obligatoria desde el primer día de clase con nuestros estudiantes. Pero el tono, el ritmo, lo pone el profesor. A los estudiantes les gusta aprender,

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Preguntarnos por el qué y el cómo de la enseñanza, y sumarle el para qué, es la responsabilidad de la universidad, de sus maestros. Responsabilidad que implica rigor.

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saber, hacer las cosas bien y tomarán rápidamente la opción de un maestro exigente, quien los ponga frente al placer del conocimiento, con el rigor del saber construido sobre el rigor de las reglas de juego del conocimiento. Sin sacrificar el entusiasmo; sin dejar de lado el deseo de las acciones bien hechas. Y rigor no es sinónimo de contenidos o de prácticas de profesores cuchillas, aquellos para quienes el resultado se mide en una nota de cinco o cero, o se valida con exámenes difíciles para los dos genios de la Facultad; es conectar a nuestros estudiantes con el mundo de los conceptos, con el mundo de la escritura, con el mundo del saber, de la responsabilidad que implica llevar un título, una profesión, un saber, en un proceso el cual cada docente debería saber identificar y mantener como horizonte para hacer las cosas bien, tomar las mejores decisiones, como una regla establecida desde el primer día de la clase, como un ethos el cual debería ser el talante de un programa académico, como fin mismo de la universidad.

Los libros

La universidad está asociada desde hace siglos con el saber, pero con un tipo extraño de saber producido por nuestra cultura.

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La universidad está asociada desde hace siglos con el saber, pero con un tipo extraño de saber producido por nuestra cultura: un saber ligado a un tipo de lenguaje, el escrito y, con el tiempo, a los libros, convertidos en signo de una cultura, de una manera de saber, de ser sabio, de comunicar el conocimiento. Y con los libros, la biblioteca. No importa si la materia y la forma de los libros fueron cambiando de acuerdo con las técnicas y las tecnologías posibilitadoras del papel, la tinta, los sistemas de

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escritura, las técnicas de impresión; hoy contamos con un nuevo tipo de libro, el e-book, los libros virtuales, digitales, como las bibliotecas y los archivos. Pero son libros. Y ¿qué es un libro? Pregunta de Perogrullo seguramente, pero es una buena pregunta planteada al docente universitario y a su estudiante, pues ciertas tecnologías y ciertas licencias pedagógicas introdujeron ciertas prácticas invasoras de las aulas de clase y permitieron el libro fragmentado , a veces en capítulos, a veces en cierto número de páginas, para copiar y circular como un número de hojas extraídas de él, las cuales no son libro, no son el libro; a veces, apenas son hojas impresas, sin comienzo, sin final, sin autor. Es la epidemia de las fotocopias, en las cuales el libro, de donde salieron, es apenas un referente lejano y anónimo. Con un agravante: del libro sólo queda la referencia fragmentada de un contenido que no se sostiene por sí mismo, y por ironía de las fotocopias, acaso tampoco ellas vayan a ser leídas. Indigencia de una clase en donde los libros se convirtieron en fragmentos; fragmentos de una clase en la cual los conceptos aparecen como fantasmas de un fragmento, sin identificar, sin nombre, no hay conceptos, no hay ideas. La unidad ‑si existe‑ , de un pensamiento, de un discurso, de un libro, se ha perdido en la superficialidad de una clase que abandonó los libros, la lectura y el rigor del conocimiento. O, junto a esta epidemia, en otros casos volvemos a las enciclopedias o a los manuales y nos llenamos de listas de términos, como quien va al mercado, pero sin conceptos; sin un referente que nos permita explicar el contenido del texto, lo cual hace posible la lista y el papel de la enciclopedia, por ejemplo.

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¿Cómo entusiasmar con los libros a estudiantes para quienes éstos ya eran ajenos, cuando algunas prácticas de la docencia matan lo que quedaba del libro? ¿Cómo volver al libro, a la lectura juiciosa y sistemática de un pensamiento apresado en la unidad de un libro? El sentido común nos diría que llevando un libro, indicando un libro, proponiendo un libro. Parece tonto, pero si lo predominante en nuestra academia es la ausencia del libro, seguro habría también ausencia de concepto, ausencia de pensamiento. Una cosa lleva a la otra, posiblemente.

La lectura y la escritura Leer y escribir es el santo y seña de la escuela. Nuestra cultura del saber y del conocimiento es una cultura de la escritura. Si al menos nuestros estudiantes leyeran, la mitad de sus dificultades estarían solucionadas; y si escribieran, la otra mitad se completaría. ¿Cómo transmitir entusiasmo por la lectura, preguntaba un maestro, si el maestro no lee? ¿De qué lectura, de qué texto, de qué libro, si de ella no queda sino la formalidad acartonada de un ritual llamado leer? Leer sin placer, sin entusiasmo, sin gusto, es como comer por obligación. Leer, nada más, debería ser un propósito de la educación colombiana, pues de hecho es uno de los países con más bajo índice de lectura.

lectura: un clásico, un autor mayor, un creador de teoría, un ensayista universal, un compilador, un experto, un investigador, etc., o de acuerdo con los temas previstos, con la profundidad o no de los conceptos. El hecho es que los estudiantes, ante un curso, se hagan de primera mano con un texto que desearían fuera parte de su propia biblioteca. No se está hablando de una lectura fácil y sin conceptos; estamos hablando de un libro para una clase y un tema en un curso de la universidad, de un libro con peso y contenido académico, cuya lectura no será nada fácil. Una enseñanza, de entrada, para nuestros estudiantes: desconfíen de las lecturas fáciles. Pero un texto difícil puede ser un texto interesante, apasionante, puede convertirse en una lectura de suspenso, un reto de comprensibilidad. Y en manos de los estudiantes, un libro es para ser leído. Leído, con mayúscula. El mercado y la Internet abundan en libros con pistas y trucos para leer; nos podrían ser de ayuda. Pero no sobran algunas recomendaciones a la hora de orientar una lectura, un hábito, una disciplina, un rigor para leer: “Indicar con claridad el título del libro o documento, el autor, el sitio donde se encuentra, la fecha de publicación, el volumen, el traductor o especificación considerada imprescindible. Acordar un tiempo, dado expresamente para su lectura. Indicar la importancia y el lugar del texto en el desarrollo del tema o los temas del curso. Presentar el valor del texto en relación con el tema: es un clásico, un autor mayor, una teoría obligada,

Ahora bien, una clase debería comenzar por un libro; escogerlo es una tarea del maestro, depende de la clase, pero la comunidad académica ha logrado establecer criterios, a veces implícitos, para saber cuándo un libro o un autor pueden ser considerados de obligada 89

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Leer y escribir es el santo y seña de la escuela. Nuestra cultura del saber y del conocimiento es una cultura de la escritura.

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un libro de experto, un libro que presenta una hipótesis conceptual con un punto de vista nuevo, etc. Aclarar que el texto es la condición o el pretexto para hablar de un tema dado; es un referente construido en la clase y hace parte de una estrategia temática y pedagógica. Y, sobre todo, expresar el sentido del texto. No es una lectura de ejercicio, es una lectura de sentido de un texto que tiene sentido”.

De la misma manera, no sobra hacer indicaciones sobre la lectura, sobre lo esperado de ella y, de manera muy esquemática, diferenciar tipos o niveles de lectura. Cada maestro tendrá su propia idea, y los temas y las disciplinas privilegian un tipo u otro de lectura. Así pues indicaciones presentadas a continuación son un ejemplo nada más, en relación con los diferentes niveles de lectura que podría hacerse sobre un texto. La numeración no quiere decir que las lecturas se hagan de manera lineal, o que sólo hasta agotar un nivel se salta al siguiente, no; la lectura de un texto siempre tiene varias entradas, varios planos de significación y varias líneas de actualización pragmática:

Este tipo de lectura responde a la pregunta por la literalidad del texto.

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1.- Lectura de información: Es aquella realizada como una ojeada y una hojeada para tener una idea global del libro y su tema. Es una lectura rápida; comienza por ubicar los elementos identificadores del texto: autor, fecha de publicación, tabla de contenido, bibliografía, desarrollo de los temas, capítulos, apartes. Es una lectura superficial, y no requiere de condiciones distintas a las de poder determinar el tema y su desarrollo.

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2.- Lectura de estudio: Esta es la lectura con la cual nuestros estudiantes deberían empezar realmente; requiere de unas condiciones y un grado de atención no presentes en la primera , comenzando por disponer de un sitio adecuado; esto parece de primaria, pero es indispensable que un estudiante universitario tenga conciencia de que el estudio requiere de un lugar y unas condiciones específicas, dependiendo de sus hábitos y su capacidad de concentración. Este tipo de lectura responde a la pregunta por la literalidad del texto: qué dice, de qué habla, qué términos, qué nombres, qué enunciados problemáticos, qué modismos, qué siglas, qué autores y bibliografía de referencia, etc. Es una lectura de consulta y de definición de términos. Digamos que es una traducción del texto a un plano de comprensibilidad textual y es indispensable el apoyo de libros de referencia, diccionarios, enciclopedias, catálogos, etc. 3.- Lectura de comprensión significativa: Es un ejercicio de lectura centrado en identificar los conceptos y los enfoques teóricos propuestos por el texto en el desarrollo del tema. Ya no es una preocupación por la literalidad del texto, es una lectura de estructura conceptual: ¿De qué habla el autor? ¿Cuál es la tesis y los términos de su argumentación? En este nivel ya no bastarán los diccionarios generales, habrá que contar con textos especializados, con comentaristas y exégetas del autor o del tema, para aclarar y precisar el significado y el alcance de los conceptos. 4.- Lectura de identificación del campo teórico: Es la ampliación del punto de vista de la anterior. Es una mirada

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plural del enfoque teórico; no pregunta por qué teoría y qué conceptos, sino por cuál es el campo teórico donde se inscribe la teoría, pues toda teoría se ubica en un campo amplio en el cual se establece un plural de los conceptos. No ya cierto punto de vista de la psicología, por ejemplo, sino el campo mismo de la psicología, en términos disciplinares e interdisciplinares; lo anterior nos permitiría poner en un mismo plano a Piaget con Skiner o con Freud, por seguir el ejemplo. 5.- Lectura crítica: En este nivel se opera un distanciamiento en relación con el texto. Es una lectura de toma de posición, una lectura de elaboración de juicios sobre el tema y de acercamiento crítico conceptual sobre el texto. Si se quiere, esta es la lectura sugerida por cierto filósofo alemán cuando recomendaba que fuéramos rumiantes en relación con el saber: volver, masticar, masticar y masticar; sin afanes, bajo la sombra de un árbol; no tragar entero; entender, comprender, tomar posición y tener los argumentos lo suficientemente digeridos para asumir la defensa o la distancia crítica del texto. 6.- Lectura creativa: En este nivel se opera una vuelta hacia el lector; lector activo, por supuesto; ya no es la distancia crítica, sino el habla propia. Es dar el paso para afirmar un punto de vista, unos conceptos, unos criterios propios. Un juicio propio sobre el tema. Dejar las muletas de los discursos ajenos y hablar con acento propio. Es el acto creativo de la lectura, el cual lanza al lector a la escritura propia. Si un estudiante de pregrado puede llegar hasta el tipo de lectura tres, el

maestro se debería dar por bien seguido. Que un estudiante de Maestría pueda llegar hasta el cuarto, sería un buen maestro. Y que un doctorando llegara al nivel cinco, sería una buenísima tesis. Sobra volver a aclarar: estos tipos de lecturas son referencias y no tienen por qué tomarse como una línea de lectura evolutiva o como un esquema lineal a seguir paso a paso. Dependiendo del texto, del dominio del tema, de la profundidad conceptual, desde una primera ojeada, un lector puede hacer anotaciones de cualquier otro nivel.

¿Y qué hacer con la escritura? La escritura es la otra cara de la moneda, pero quizá más complicada, pues nuestra cultura académica es más inclinada a la oralidad que a la escritura, situación convertida en problema, ahora que entramos en una etapa donde la valoración de la escritura, bajo la forma de publicación, adquiere importancia de primer orden. Ahora bien, en cuanto a la escritura misma recordemos que, en primer lugar, es una manera de expresar algo a alguien; en la universidad, en un curso, este algo debería ser un problema, una pregunta, una reflexión. En segundo lugar, es un ejercicio de poner las ideas en un orden o mediante un ritmo de escritura para decir algo con sentido a alguien. Lo lamentable de la escritura universitaria, de la escritura como tarea escolar, es que se ha vaciado de toda seriedad y, en general, es un requisito documental para poner una nota. Con mucha facilidad se le indica a un estudiante la tarea de escribir un ensayo como parte de la evaluación del curso; al final, hay de todo: quien lo tomó en serio, quien pagó para hacerlo, 91

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La escritura es la otra cara de la moneda, pero quizá más complicada, pues nuestra cultura académica es más inclinada a la oralidad que a la escritura.

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quien copió y pegó, quien presentó otra vez el ensayo del semestre anterior, etc. Hasta ahí, además de la copia y el plagio, no hay nada más. Pero del otro lado, en muchos casos, siempre hay excepciones, el maestro jamás lee el ensayo exigido; apenas si señala con un signo, como para que el estudiante vea que su trabajo fue tenido en cuenta; el estudiante aprende rápido a saber cuándo su texto fue leído y cuándo no; así se genera uno de los vicios más bárbaros: se pide un escrito para no ser leído. ¿Para qué se pide el escrito?

Escribir en la universidad, como actividad académica, implica leer; implica pasar por la tarea de ciertos niveles de lectura arriba reseñados.

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Además, se le pone nombre al escrito: es un ensayo. Un ensayo es una de las escrituras más exigentes, pues implica conocer, sustentar, argumentar y dar una opinión calificada del tema desarrollado. No es una ficha de lectura; no es un comentario; no es un ejercicio de reescritura del texto; no. El maestro, seguimos con el ejemplo, pide un ensayo de cinco páginas y no lo lee. Lo más preocupante es que el maestro pide un ensayo por estudiante ‑son difíciles los ensayos colectivos‑, y el maestro tiene cuarenta estudiantes y cuatro cursos, donde también pide un ensayo. Al final, el maestro tiene en su escritorio doscientos ensayos; mil páginas sin leer. ¿Cómo puede hacerlo? No lo puede hacer, físicamente es imposible, va contra las leyes del tiempo, que fluye. Por lo demás, pierde el interés de leerlos, pues se da cuenta de que son una repetición de textos los cuales, en la absoluta mayoría por supuesto, no son de la autoría de sus estudiantes; son copia. Cierre de un círculo vicioso. El acto serio de una actividad seria termina en un sinsentido donde todos

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participamos haciendo como si no. Comedia repetida y que daría risa si no fuera por la enseñanza para el estudiante: escribir un ensayo o cualquier cosa parecida es fácil, sólo hay que ubicar un juego de textos, copiar, trasladar y pegar; cuando no se encuentra un ensayo ya hecho, completo, en cualquier rincón del vago, y lo único para hacer sería copiar e imprimir. Bueno, el nombre se lo pongo con esferográfico. El profesor no repara en detalles. Escribir en la universidad, como actividad académica, implica leer; implica pasar por la tarea de ciertos niveles de lectura arriba reseñados; implica tomar apuntes, notas, consultar autores, tesis parecidas, puntos de vista opuestos; implica hacer un plan de escritura; tener claro cuáles son las ideas, el orden, los temas, los argumentos; precisar qué de mi escritura es mío, qué de ella es de los autores o textos leídos y consultados por mí ; implica un manejo de las comillas y las notas, de las referencias. Escribir, así sea repetir, implica leer y sostener un punto de vista, así no sea original; pero va más allá de copiar, pegar e imprimir; es una tarea conceptual; es un ejercicio académico iniciado por las indicaciones y las exigencias del profesor. Se podría comenzar por una tarea más sencilla: una pequeña nota de protocolo de lectura, un glosario de nivel dos, una nota de seguimiento a un concepto, a un enunciado, a un problema, un cuadro comparativo de puntos de vista sostenidos por el autor en relación con otro texto, un comentario construido a lo largo de un semestre, con sus respectivas observaciones, seguimientos y tutorías. Escribir es cosa seria, para tomar en serio.

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El programa y el tiempo Una de las paradojas, comúnmente anotada por los maestros, es la del “programa”: se hace tan exacto y tan completo que nunca lo cumplimos; pero también nos es familiar la frase: doy por visto tal tema. El programa se cumple porque se enuncia. El programa: el plan de contenidos y actividades del curso, con sus progresiones, su tiempo, su evaluación. El programa se impone como una formalidad proyectada en el tiempo. Pero de nuevo volvemos al comienzo: la preocupación es cumplir el programa o que los estudiantes aprendan. Aprendan ¿qué? En la fragmentación de los saberes y la clasificación de acuerdo con el tiempo, hay un concepto de saber y de conocimiento; hay un concepto de educación. El plan de contenidos debería ser más una cartografía de conceptos, un mapa, pues se trataría de situar un saber, un problema, una pregunta, una actividad, una teoría, una política, etc., en un plano de comprensibilidad. En relación con esto, un programa de clase, sea sintético o analítico, donde los contenidos aparecen como una suma de temas, sería más cercano a una mirada de inventario, de contabilidad del saber, y más si los contenidos se proponen en un orden lineal en relación con el tiempo y con el saber mismo. De alguna manera, esta forma de ver el programa lo contemplaría, al igual que a la clase, sólo desde el punto de vista del profesor y de los contenidos. El lugar, el tiempo y el trabajo académico del estudiante aparecen en un programa

así, sólo de forma pasiva. El estudiante recibe los contenidos, cumple las actividades y se presenta a la evaluación para mostrar su dominio acerca de los contenidos en términos de un orden y una clasificación. Un programa lineal y clasificatorio, basado en la sumatoria de contenidos, en su progresión y en su tiempo único de realización, no permite la pregunta del estudiante como acto diferente y problematizador. La licencia de la pregunta sólo la tendría el estudiante como Otro de la relación, bajo la forma de una pregunta de tabla rasa: pregunto, maestro, porque mi ignorancia me da la licencia para beber de su sabiduría. La pregunta del maestro, por supuesto, no se realiza desde la posición del saber problematizado, ni siquiera desde la duda que una mala memoria podría asaltar la venerable senectud del maestro. La pregunta del maestro, en este sentido, se haría desde el lugar inquisitorial con la única función de constatar que el interrogado responda de acuerdo con lo esperado, con el ritual, de acuerdo con la fórmula, con un enunciado de valoración: Has respondido bien, hijo. Desde el punto de vista de una pragmática del lenguaje, la pregunta escolar así descrita no sería una pregunta, sería un enunciado de constatación de una regla: Te pregunto para saber si la respuesta que yo sé y te di para aprender, tú la has aprendido y puedes repetirla cuando lo indique. En este contexto, el saber y la incertidumbre de una respuesta cuando se hace una pregunta de verdad no aparecen sino bajo la forma pasiva de la repetición de lo ya sabido. Por eso quizá, el estudiante calavera que hace preguntas y agua 93

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Un programa lineal y clasificatorio, basado en la sumatoria de contenidos, en su progresión y en su tiempo único de realización, no permite la pregunta del estudiante como acto diferente y problematizador.

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la fiesta, crea tanta incomodidad a la reverencia del maestro inquisidor.

La clase, el aula Nos referimos a la actividad de clase propiamente dicha, al desarrollo de un curso en particular; a ese espacio abierto en una especie de intimidad entre el profesor del curso y sus estudiantes. Espacio donde, como docente, se supone soy dueño del discurso. Es el espacio supuesto de mi voz, mi pequeño territorio en el cual debo decidir los ritmos, los tiempos, las secuencias, las reglas de juego, las palabras y los textos, un orden y un tono supuestamente necesarios para desarrollar un curso y del cual se espera que el profesor sepa y tenga la competencia para hacerlo. ¿Cómo aprovechar este espacio de intimidad, y convertirlo en un campo de encuentros y de complicidades, por transitorio que sea, para dejar pequeñas marcas, como pistas quizá que permitan volver sobre ellas con la inquietud de quien pregunta por saber, por entrar en el dominio de un hacer, por aprender?

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Quizá, entre otras cosas, un elemento importante de una clase es el tono. En el sentido amplio del término, el tono de la clase tiene el atributo de acercar o alejar, de darle calor o no, de hacerla audible. ¿Qué mejor tono que el de una conversación en la cual se ha puesto un tema, un problema, una pregunta, un texto, como telón de fondo y referente? ¿Tono de una conversación auténtica donde , independientemente del lugar, los participantes concurren al tema de manera dependiente y simétrica, en un juego de escucha y habla, de duda y

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certeza, posibilitador del acercamiento y la comprensión del tema propuesto? El tono (de conversación) permite crear un ambiente de confianza y de construcción común de un tema o de una actividad de enseñanza y aprendizaje, y transforma la clase en un juego de relevos de la palabra y de pruebas de argumentos, sin el apremio y la condena de quien debe hablar para ser examinado y calificado, lo cual es la obligatoriedad de un habla escapada del juego libre de una conversación. Ni el sermón, ni la prédica, ni una sentencia de quien condena, son tonos de una conversación. Justo es decirlo, el saber también ha cambiado de tono.

Preparar clase “La hipótesis es sencilla. El aprendizaje es del orden del sabor, del sabor del encuentro. La cercanía de las palabras sabor y saber, como nos ha enseñado Michel Serres; no es azarosa. El archiconocido Homo Sapiens es el hombre que saborea o escupe. De ahí que los estudiantes digan que tal materia les gusta y que tal otra es horripilante, que les gusta como algunos profesores ‘la dan’ y que otros son unos ‘amargos’ o ‘intragables’. Porque las materias, menúes (sic ) y cartas que los profesores dan, pueden deleitar los paladares o pueden caernos mal. Se sabe de la existencia de estudiantes indigestados, pero se sabe también de aquellos que no tienen parte en el festín. Ni siquiera pueden indigestarse. Mi propuesta es entonces elaborar recetas. No se puede enseñar sin recetas. La escuela tiene mucho que aprender del arte culinario. Otra cosa bien distinta es el efecto de esas recetas, que nos está vedado anticipar”. (Antelo, 2007).

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Recordemos que la raíz de sabor es la misma de saber: del latín sapere (tener inteligencia, tener buen gusto). Sabio, sabiduría, sabor, sabroso, vienen de la misma raíz. Preparar clase es una manera muy corriente en nuestro medio de referirnos al acto de planear nuestra clase: el tema, los textos, las ideas, el orden, los conceptos, los ejercicios, los talleres, las prácticas, según sea lo pertinente. “Preparar” es un verbo usado hoy con mayor frecuencia en la cocina: preparar el estofado, preparar la ensalada, pero cae bien, a la hora de

la clase. Preparar clase con el mismo entusiasmo y dedicación como los amantes de la cocina preparan un plato. Los trucos, los tiempos, los secretos, los menjurjes, los adornos, los utensilios, las especias, etc.; todo junto conforma un decorado para preparar un plato en la cocina. Amén de la mesa, las flores, los adornos, el vino… Eso es, como analogía, preparar una clase, con la seguridad de que nuestros estudiantes terminen saboreando los manjares desde el principio, con la nariz y con los ojos. Descubriendo. Probando. Saboreando el sabor. Saboreando el saber.

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Referencias Bibliográficas Antelo, Estanislao. (2007). Sabor a mí. Enseñar, saborear, encontrar, Pedagógicas, [en línea]. Disponible en: http://www.mundolatino.org/pedagogicas/ Deleuze, Gilles y Gauttari, Félix. (1988): Mil Mesetas. Valencia: Pre-textos. España. Develay, Michel. (2001). Propos sur les sciences de l´éducation. Issy-les-Moulineaux, France: ESF Editor. Hamelin, D. (1986). L´éducation, ses images et ses propos, París: ESF Editeur. Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia y sus lenguajes. Conferencia dictada en Serie Encuentros y Seminarios, Barcelona. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona. [En Línea]. Disponible en: http://www. me.gov.ar/curriform/publica/oei20031128/ponencia_larrosa.pdf Lyotard, Jean François. (1987). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. Lawley, James and Penny Tompkins (2000). Metaphors in Mind: Transformation through Symbolic Modelling. London: The Developing Company Press. Meirieu, Philippe. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Ediciones Laertes. Narodowski, Mariano. (1999). Después de clase. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Páez Guzmán, Esaú Ricardo. (2000). De cartografías y otros temas. Bogotá: Edición Centro Universidad Abierta, Universidad Javeriana. __________. (2009). De las utopías de la Pedagogía y las pedagogías de la utopía. Ponencia, Memorias Congreso Nacional de Investigación y Pedagogía, Maestría en Educación, Uptc. Tunja. Páez Guzmán, Esaú Ricardo y Silva, Mirtha. (2000). De cómo hacer del niño un lector y un escritor con-sentido. Bogotá: Idep. Secretaría de Educación de Bogotá. Sábato, Ernesto. “Pretensiones del enciclopedismo”. El Clarín (suplemento literario) 11 de mayo. Buenos Aires. Zambrano Leal, Armando. (2006). Los hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Bogotá: Editorial Magisterio. __________. (2006). “Las ciencias de la educación en Francia: Relación intrínseca e histórica del acto educativo”. Educere, Nº 34, julio-septiembre.

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Formación de empresarios de sí mismos: miradas a la educación superior en la segunda mitad del siglo XX

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Reflexiones Artísticas Educación

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Liberación de territorios Territories Release

Ricardo Toledo Castellanos1 Recepción: 03-03-2012 Evaluación 04-06-2012 Aceptación 15-06-2012 Artículo de Reflexión

Resumen El presente texto aborda modos en que el arte indaga críticamente elementos espacio-temporales de lo que conocemos como “el orden mundial”. Si bien las estructuras espacio-temporales de la vida no suelen ser enunciadas en argumentos, constituyen el trasfondo de sentido y establecen pautas de comportamiento, creencias y jerarquías entre los seres humanos. Este tipo de indagaciones, en el caso de América Latina, saca a la luz coincidencias entre movimientos de resistencia territorial y el devenir del arte, como regiones de la cultura que se apartan de los parámetros

de normalización, provenientes del status quo (y naturalizadas en el sentido común). Se trata de dos modos de expresión diferenciales que circunscriben límites de acción y marcas territoriales para ejercer la autonomía, y también de dos tipos de experiencia con el espacio-tiempo que resisten desde su origen mismo a la absorción en los registros de valor estatal y a su captura como mercancías.

1 Artista - Teórico. Artista plástico con énfasis en teoría, de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y Magíster en Filosofía de la Universidad Del Rosario. Investigador en los campos de la Historia y la teoría del Arte, la estética y la publicidad; experiencia docente en las universidades Jorge Tadeo Lozano, El Bosque y Javeriana. Autor del libro Saturnino Ramírez el jugador en la penumbra y de diversos artículos y reseñas en publicaciones. Profesor de tiempo completo, coordinador de investigación y líder del grupo de investigación Pedagogía, tecnología y sociedad en las artes visuales en el departamento de Artes Visuales de la Universidad Javeriana. ricardobtoledo@gmail.com

Palabras Clave: Explotación, resistencia, arte, territorio.

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Abstract This paper discusses ways in which art critically investigates spatiotemporal elements of what we know as “the world order”. While spatiotemporal structures of life are not usually contained in arguments they form the background of meaning and establish patterns of behavior, beliefs and hierarchies among humans. This type of inquiry, in the case of Latin America, brings to light conflicts between territorial resistance movements and evolution of art, culture and regions that deviate from the

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parameters of standardization, from the status quo (and naturalized in common sense). These two modes of expression restricted differential action limits and territorial markings to exercise autonomy and, also, through two types of experience with spacetime which resist the absorption into state value records and their capture as commodities from their beginning. Keywords: Exploitation, resistance, art, territory.

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A partir del postulado de la acumulación originaria ‑tal como la propuso Karl Marx‑, se plantea que prácticas tales como el exterminio y la esclavización de la población indígena en las minas de oro y plata en América, la conquista y saqueo de las Indias Orientales y la transformación de África en una reserva de caza comercial de pieles negras, no sólo afianzaron el dominio colonial sino fundaron los procedimientos propios de la producción capitalista (Marx, 2000 pág. 243). La acumulación originaria se fundamentó en un orden representativo, el cual comprende a la ‘naturaleza’ como un depósito de recursos a la espera de ser contabilizados, clasificados y extraídos, y a las grandes masas humanas como una especie de fuente ‘natural’ de mano de obra abundante y por esto mismo lista para su utilización ventajosa (esclavizada o disponible en un mercado laboral a bajo precio). Recursos naturales y mano de obra masiva serán apropiados de modo violento (guerras de invasión, amedrentamiento, sometimiento), ejemplares y eficientes durante la conquista y la colonia. Marx develó, con la acumulación originaria, cómo la destrucción de la solidaridad, la consistencia cultural y la autonomía, hacen entrar a las comunidades en las dinámicas de explotación puestas

en marcha por el capitalismo. El análisis marxista, no obstante se concentra en el aspecto histórico, deja planteado que la expansión colonial es un componente esencial para comprender las dinámicas de la acumulación por expropiación conducentes a la enajenación de los territorios y los seres, potenciadas por el distanciamiento de las regiones de explotación, de aquellas de consumo. Según la investigación del filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez, durante la colonia las políticas de control del territorio del imperio español redujeron espacio y población en una cualidad objetiva, mensurable (CastroGómez, 2010 pág. 230), estriándolos mediante una estricta reglamentación de todos sus flujos (pág. 248). Castro-Gómez hace evidente que, si bien hasta el siglo XVI los pueblos habían realizado representaciones del mundo, tomando como centro sus lugares de observación, es decir sus centros étnicos, con la conquista de América, los imperios europeos requirieron representar con precisión los nuevos territorios bajo los imperativos de: control de flujo de riquezas frente a las pretensiones de competencia de las otras naciones, y erradicación de antiguos sistemas de creencias a partir de una imagen del

Marx develó, con la acumulación originaria, cómo la destrucción de la solidaridad, la consistencia cultural y la autonomía, hacen entrar a las comunidades en las dinámicas de explotación puestas en marcha por el capitalismo.

Imagen 01 Mapa antiguo de China. / Imagen 02 Mapa medieval de Europa. 101

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mundo conforme a una jerarquización unitaria del tiempo y el espacio. La naciente ciencia cartográfica incorporó el análisis matemático del espacio, desarrollado por artistas italianos con la perspectiva que impuso en la percepción “una mirada soberana que se encuentra fuera de la representación”, otorgando “la posibilidad de tener un punto de vista sobre el cual no es posible adoptar ningún punto de vista”. (Castro-Gómez, 2010 pág. 59). La producción de imágenes sufrió así una mutación en la representación consolidada como ‘orden mundial’. La reticulación matemática del espacio, incorporada a planos urbanos y arquitectónicos, pinturas y mapas, instituyó un punto de vista total y unificado del mundo, que contribuyó a universalizar los intereses de control y dominio de la mirada soberana del pensamiento occidental, llamada por Castro-Gómez “La Hybris del punto cero”.

Tanto la hegemonía española como las incursiones de Inglaterra, Francia y Holanda, se deben en gran medida al estriamiento de los flujos marítimos, con coordenadas de localización, que reguló el tráfico de mercancías y personas entre Europa y las colonias. El cambio de modalidad en las Relaciones geográficas entre el siglo XVII y el XVIII (paso de los Austrias a los Borbones) tuvo que “responder a las nuevas exigencias del comercio y de la política internacional, lo cual demandaba una creciente racionalización de la infraestructura artesanal y agraria”. A partir de entonces los mapas hicieron énfasis en las actividades económicas de la población y el “uso comercial de los recursos naturales” (Castro-Gómez, 2010 pág. 236), localizando en colonias los centros de producción de recursos, y en Europa sus lugares de recepción.

La naciente ciencia cartográfica incorporó el análisis matemático del espacio, desarrollado por artistas italianos con la perspectiva que impuso en la percepción “una mirada soberana que se encuentra fuera de la representación”.

Imagen 03 Abraham Ortelius (1527-1598): Typus orbis terrarum, 1570.

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Imagen 04 Gaspar Miguel de Berrío: Descripción del Cerro Rico e Imperial Villa de Potosí 1758 182x262 cm. Museo colonial Charcas, Universidad Francisco Xavier de Chuquisaca.

Este orden, que será “la base epistemológica de las teorías antropológicas, sociales y evolucionistas de la ilustración”, determinó así mismo a Europa como centro productor de cultura, mientras Asia, África y América fueron lugares de recepción (CastroGómez, 2010 pág. 60). Desde este punto de vista, las nacientes ciencias del hombre del proyecto ilustrado

como el despojo territorial de poblaciones de indígenas, colonos, campesinos; la explotación de esclavos, siervos, labradores, peones, obreros; la invisibilización de sujetos diferenciales (mujeres, afectividades distintas a la heterosexual dominante, ancianos, niños, expresiones culturales no incorporadas al consumo).

… “construyen un discurso sobre la historia y la naturaleza humana en que los pueblos colonizados por Europa aparecen en el nivel más bajo de la escala de desarrollo, mientras que la economía de mercado, la nueva ciencia y las instituciones políticas modernas son presentadas, respectivamente, como fin último (telos) de la evolución social, cognitiva y moral de la humanidad”. (Castro-Gómez, 2010 pág. 42).

Esta visión unitaria se estableció como trasfondo espacio-temporal de la dominación y prácticas complementarias

Imagen 05 Johann Moritz Rugendas (Alemania, 1802-1858): Indios em uma fazenda, 1822-25.

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No obstante, la implementación de los mecanismos de dominación, explotación y borramiento social se ha ejercido en contrapunto con fuerzas resistentes provenientes de las prácticas vitales más cotidianas, la mayor parte de las veces invisibles a la mirada dominante (hasta que estallan de modos ruidosos y públicos en marchas, protestas, rebeliones o revoluciones). El semiólogo argentino Walter Mignolo, entre otros pensadores decoloniales, sostiene la tesis de que en el mismo momento fundacional de la reorganización modernidad/colonialidad emergieron en el pensamiento indígena y afro-caribeño de América ‑para continuar con matices particulares en Asia y África‑, formas de un pensamiento de contrapartida llamado “pensamiento decolonial” (Mignolo, 2007 pág. 27). Tanto las resistencias (abiertas o soterradas) de tiempos de la primera expansión colonial europea, como los actuales movimientos de resistencia territorial a la colonialidad global manifiestan “la apertura y la libertad de un pensamiento-otro” capaz de imaginar y luchar en pro de un mundo en donde quepan muchos mundos (como lo expresan los zapatistas)” (Mignolo, 2007 pág. 31). El semiólogo argentino Walter Mignolo, entre otros pensadores decoloniales, sostiene la tesis de que en el mismo momento fundacional de la reorganización modernidad/ colonialidad emergieron en el pensamiento indígena y afrocaribeño de América ‑para continuar con matices particulares en Asia y África‑.

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En tiempos de la expansión modernidadcolonialidad (cerca de 1615) fue escrito en América un documento que propuso una perspectiva diferencial de las estructuras y el orden espacio-temporal, tanto de los modos de vida de los indios como del implantado por la colonia europea. Se trata de La Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno, carta de 1.180 páginas escritas y 390 dibujos a tinta, dirigida al Rey de España (Felipe II), por el cronista peruano Felipe Guamán Poma de Ayala.

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Dicho documento, hallado en Dinamarca (Det Kongelige Bibliotek) en 1908, fue ignorado por la totalidad de los pensadores de los años subsiguientes al desarrollo simultáneo de la colonia, el renacimiento y la ilustración. El total desconocimiento y silenciamiento (deliberado o no) por parte de los contemporáneos de la crónica de Poma de Ayala pudo deberse a que, dado que la escritura está poblada de términos y giros del habla oral en qhichwa, de canciones y jayllis en aymara (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 21), considerados como errores de escritura y faltas de sentido expositivo, ningún europeo estaba en disposición ni condiciones de comprender ni percibir aquello de lo cual trataba. Por otra parte, “como sujeto colonial, Waman Poma fue una subjetividad de frontera, subjetividad que no pudo forjar ninguno de los castellanos” (Sic) (Mignolo, 2007 págs. 34-35); pero tal vez la razón más fuerte, señala Mignolo, sea el desprecio del capitalismo del siglo XVII por las vidas desechables de indios y negros, arrancados o expropiados de sus tierras y sometidos a la explotación, y el afán de los europeos en concentrar los esfuerzos en la producción. La teoría de Guamán Poma de Ayala, y el modelo del Tawantinsuyu que desarrolla, va en contravía de los intereses triunfantes de las monarquías de Europa con su sistema-mundo capitalista-mercantil. El contenido de la carta fue relegado “al mundo de las fantasías de un indio desorientado e inculto: caso ejemplar de la colonización del ser mediante la colonización del saber, a la cual responde Waman Poma con un fundamental proyecto de pensamiento decolonial.” (Sic) (Mignolo, 2007 pág. 39).

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En dicha carta se hace reiterado uso del término “mundo al revés”, con que el autor denuncia al rey las atrocidades cometidas durante la conquista, y también presenta a éste descripciones de un orden que funda su sentido como contraste del disparate de la esclavitud, la miseria y la humillación a que fueron reducidos muchos en las colonias. La crónica comienza con la exposición de diversos tipos de órdenes: el orden de las edades, el orden de las calles o distribuciones espaciales en los centros poblados, y el calendario ritual. A pesar de estar imbuido por el calendario gregoriano, muestra el orden de las relaciones entre los humanos y el mundo sagrado inca, que acompaña tanto las labores productivas como la convivencia comunal y los rituales estatales. Luego de haber detallado los daños de la conquista, los abusos del corregidor y las brutales usurpaciones y daños perpetrados por la ambición del oro y de la plata, vuelve al tema del calendario, pero esta vez despojado de la ritualidad pagana. La última sección de la Nueva Crónica, extensa, está dedicada a la descripción de “los trabajos y los días” en el Tawantinsuyu. El ritmo de las estaciones, la convivencia en y con el mundo natural: sol, luna, tierra, fertilidad, agua, runas (seres vivientes que en occidente se describen como “seres humanos”) conviven en la armonía del “buen vivir” (Mignolo, 2007 pág. 38). El cronista ubica el descubrimiento de las “indias del Perú” en tiempos del pontificado de Urbano VI: “(…) y hubo nueva en toda Castilla y Roma y Turquía, y así fue llamado tierra en el día, India, tierra de riqueza de oro y plata” (Poma de Ayala, 1980 pág. 35). Poma de Ayala asume que el significado del término ‘India’ es “tierra en el día”, y enuncia con

éste la existencia de una riqueza originaria determinada por una fuente divina y astrológica. La abundancia originaria fue, según Guamán Poma, naturalmente sabida y asumida por las formas de gobierno y espiritualidad prehispánicas: … “los filósofos, astrólogos, poetas, lo sabían, la tierra y la altura y la riqueza del mundo, que no hay otro en el mundo que haya criado Dios de tanta riqueza, porque está en más alto grado del sol, y así significa por la astrología que qui-

Imagen 06 Felipe Guamán Poma de Ayala: Primer Nueva corónica y buen gobierno. Pontifical mundo / Las indias del Perú en lo alto de España / Castilla en lo abajo de las indias.

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so llamarse hijo del sol y llamarle padre al sol, y así con razón puede alabarse al rey de decir que es muy rico”… (Poma de Ayala, 1980 pág. 35).

Esta natural convicción de una disposición divina para la abundancia de las “Indias del Perú” es plasmada en diagramas espaciales presentes en la carta. Uno de ellos es el dibujo que ubica a Perú en lo alto de Castilla, más cerca del sol, en sentido contrario al norte cartográfico de los mapas administrativos con que Europa construyó la imagen del dominio y subordinación de las colonias. Otro matiz de este punto de vista es visible

en el ‘Mapa Mundi de las Indias del Perú’, con la división cuatripartita del imperio incaico del Tawantinsuyu, que toma como centro del diagrama del mundo a Cuzco y describe así un punto de vista étnico, en incongruencia también con el ordenamiento espacial y cartográfico del régimen colonial. Con un fuerte sentido moral, el cronista buscaba que el rey de España ‑luego de enterarse de sus denuncias y atender a la descripción de un orden que la distancia no le había dejado conocer de primera mano‑, implantara en Las Indias del Perú un buen gobierno, corrigiendo el mundo al revés de penuria y humillación que le mostraba la carta. La crónica es un ejemplo de resistencia a

Imagen 07 Felipe Guamán Poma de Ayala: Primer Nueva corónica y buen gobierno. Mapamundi del reino de las indias / un reino llamado Antisuyu hacia el derecho del mar del norte / otro reino llamado Collasuyo, sale el sol / otro reino llamado Codesuyo, hacia el mar del sur llal [incompleto] /otro reino llamado Chinchaysuyo, poniente del sol.

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la dominación mediante la expresión de un orden espacio-temporal diferencial con respecto a aquel implantado por el dominador, y establecido como trasfondo del sentimiento decolonial. Aunque la carta no llegó a manos del rey (probablemente fue llevada por el embajador de Dinamarca, quien nunca la entregó), cumplió un cometido involuntario: preservó en el tiempo la expresión de un punto de vista diferente del dominante sobre la situación colonial. La carta sirvió a fines de resistencia en la medida en que permitió conservar en el tiempo información bloqueada por los filtros de censura, desdén e invisibilización con que los circuitos y estructuras de representación dominantes capturan las instancias sensibles de la vida de los dominados y normalizan la servidumbre. En 1935 el artista uruguayo Joaquín Torres-García fundó en su país la ‘Escuela del sur’, una escuela de arte cuyo símbolo fue el mapa de Suramérica con el sur hacia arriba, cuyo sentido, según sus lecciones, planteaba: “… porque en realidad nuestro norte es el sur (…) ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no como quieren en el resto del mundo.” (Torres-García. 1984 pág. 191). De modo explícito el artista impugnaba el orden espacio-temporal instaurado en el régimen colonial y mantenido durante la consolidación del dominio, en formas menos abiertas, del capitalismo del siglo XX. La propuesta de Torres-García sentaba bases para una producción artística que, inspirada en el rechazo a la representación naturalista

Imagen 08 Joaquín Torres-García (Montevideo 1874-1949): Ilustración manifiesto de la Escuela del Sur, 1935.

y descriptiva de la realidad, se basara en la síntesis concreta atenta a los factores rítmicos y espaciales, buscando captar simbólicamente aspectos de la vida como “el Río, la vibración de la usina o de las calles, la moral de su pueblo, su situación geográfica, sus anhelos, su maravillosa luz, el carácter de sus habitantes, los juegos y el arte…” (Torres-García, 1984 págs. 197-198). La crónica de Poma de Ayala y la propuesta de Torres-García son puestas en imagen de puntos de vista conflictivos con respecto al orden dominante. La imagen que, al expresar autonomía, resiste al dominio sensible de la vida establece lazos de simpatía y afinidad con los procedimientos propios del trabajo artístico, en tanto investigación y laboratorio de producción de espacio107

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En 1935 el artista uruguayo Joaquín Torres-García fundó en su país la ‘Escuela del sur’, una escuela de arte cuyo símbolo fue el mapa de Suramérica con el sur hacia arriba.

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temporalidades nuevas, y ampliación de los umbrales sensibles del mundo. Resistencia y arte se encuentran en tanto actos que espacializan el pensamiento, los discursos y las enunciaciones, y se constituyen en modos de expresión diferenciales que hacen visibles pautas de acción y marcas territoriales autónomas, concepciones espacio-temporales y puntos de vista que resisten, desde su origen, a la adopción registros de valor y la captura. En este sentido el proceder, que define tanto al acto de resistencia como a la obra de arte, consiste en el desenmascaramiento de las prácticas de dominación, colonización, la búsqueda de las fuerzas y el poder de cambio de la invención de nuevas fórmulas de acción. Se trata de procedimientos específicos que comienzan por limpiar el espacio de las inscripciones, fórmulas, estructuras, prejuicios, normas del gusto dominante, datos del sentido común, los cuales trazan vectores o estrías que cuantifican y capturan la vida en el orden del capital y de la explotación.

En Colombia, como en el resto de América Latina, la defensa de territorios tradicionales de las comunidades, la ocupación de territorios baldíos de latifundios.

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En esa misma vía dijo Gilles Deleuze que es a nivel de los flujos, y de los flujos monetarios, no a nivel de la ideología, que se realiza la integración del deseo al orden de servidumbre, de explotación y de especulación. Afirmó el filósofo que la información sólo logra eficacia cuando es o llega a ser un acto de resistencia, es decir contrainformación (Deleuze, 2007 pág. 288). En el contexto histórico y político que ha jerarquizado la comunicación discursiva y textual del colonizador, en detrimento de la visualidad de los pueblos dominados, las imágenes han logrado captar, conservar y trasmitir, de modos sutiles o secretos, sentidos bloqueados u olvidados por el orden

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dominante. Porque el punto de vista, como base epistémica de las prácticas y las enunciaciones, no suele ser tema de enunciación. La espacialización de los discursos, de los conceptos y los enunciados logra abrir a la percepción ciertos presupuestos de sentido, en la medida en que implica al posible lector o público, le interpela en su carácter espacio-temporal por la vía de la expresión.

Espacios de resistencia En Colombia, como en el resto de América Latina, la defensa de territorios tradicionales de las comunidades, la ocupación de territorios baldíos de latifundios, la invasión de lotes en periferias urbanas para construir hogares ‑como lo expone el sociólogo Christian Gross‑, no se ha limitado a la defensa de un simple medio de producción de capital, aunque esto es importante; lo fundamental es que la tierra es el territorio inalienable donde construyen soberanía sobre sus vidas (Gros, 1991 pp. 184-185). La lucha por un territorio, emprendida por indígenas, campesinos y comunidades desplazadas de sus hogares, está íntimamente ligada a la apertura de posibilidades en los modos de existencia. La defensa de una porción de tierra es el punto de partida de una lucha más compleja y fundamental con dos aspectos cruciales: la resistencia a la exclusión y reducción (estratificación social, pautas del consumo global, estilos de vida, moda) histórica y política; y la gestión autónoma de su presente y su futuro. Por eso los voceros de las luchas territoriales resaltan la importancia de la recuperación y salvaguarda de rasgos

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culturales autónomos, como condición para la continuidad de las comunidades, en el seno de proyectos estatales capaces de promover la convivencia plural y democrática. Ninguna lucha territorial ha planteado independencia (entendida como desvinculación del país o del Estado) sino autonomía (gestión propia de su destino a partir del reconocimiento de normas de vida tradicionales, enmarcadas en los derechos humanos). La autonomía es posible en el seno de un territorio, a través del desarrollo de proyectos fundados en expectativas y fuerzas expresivas de las mismas comunidades, y es promovida en experiencias y relatos que las expresen (narraciones míticas, memorias de procedencia, historias familiares). Para ninguna comunidad el territorio es solamente la fuente de sustento; su posesión está estrechamente vinculada con la defensa de elementos culturales como lengua, memoria colectiva, ritos, expresiones simbólicas y gobierno; el líder Kamsá Miguel Chindoy lo expone de la siguiente manera: “Si betiá es el manto de la mujer y betie es el árbol, entonces, betie es el manto de la tierra. Este es un pensamiento natural que nos permite entender que la tierra –como la mujer- siente: siente alegría o siente tristeza, siente salud o siente enfermedad, llora, ríe, es un ser que da vida. En consecuencia, el pensamiento ¿de dónde nace? De la tierra. Y creo que ésta es la concepción de los grupos indígenas en general. Entonces, así como da vida, también emana normas, emana leyes, las cuales tenemos que atender, tenemos que acatar, pues de eso depende la suerte de la comunidad”. (Chindoy, 2002 pág. 238).

En sentido político y cultural el territorio propio de una comunidad se extiende tanto como el sentido de las prácticas vitales las cuales constituyen lo seguro y familiar, y más allá de sus bordes aparecen la anomalía, la rareza, la estridencia, la inestabilidad, el caos, que hacen inconsistente la vida. Hay consistencia cuando el conjunto de experiencias, materiales, formas y objetos que pueblan y conforman la vida no son simples agregados sino, por el contrario, expresan copertenencia y coherencia en el seno de las actividades y las prácticas cotidianas. En el seno de la experiencia territorial la consistencia se presenta como una cadencia rítmica singular que hace emerger materias de expresión o cualidades (Deleuze y Guattari, 1994 pág. 321), manifiestos en criterios de coherencia entre cantidades y posiciones, articulaciones entre formas, funciones y materiales, sentido de lo demasiado o lo poco, lo cerca o lo lejos. Una gran cantidad de las luchas territoriales, las marchas y las protestas, vienen enriquecidas por música, danzas, arengas cantadas, representaciones teatrales, acciones performáticas, vestimentas o maquillajes. Estas expresiones, que manifiestan y favorecen la preservación y transmisión de rasgos de la singularidad étnica, cultural o familiar de las comunidades, proceden del mismo orden rítmico el cual estructura ritos de curación, fiestas, duelos, nacimientos, iniciaciones a etapas de la vida, labores cotidianas y narraciones tradicionales. Si bien la tierra garantiza un espacio propio para el desarrollo económico, la experiencia territorial garantiza la posibilidad de vivir conforme a estriajes (pautas, coordenadas,

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Una gran cantidad de las luchas territoriales, las marchas y las protestas, vienen enriquecidas por música, danzas, arengas cantadas, representaciones teatrales, acciones performáticas, vestimentas o maquillajes.

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flujos organizados) espacio-temporales propios, fundadas en una relación significativa con la tierra, con el paisaje, y la apertura de otros espacios necesarios para el desarrollo de actividades de la vida como parcelas, centros comunitarios, santuarios, hogares o refugios.

El interior de un territorio un grupo social transmite una cartografía propia “de señales cognitivas pero también míticas, rituales, sintomatológicas”.

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Un concepto crucial que permitió a Deleuze y Guattari elaborar el fundamento espacio-temporal con el cual las culturas y los sujetos negocian y modelan su singularidad, los modos propios de ser (culturales o subjetivos) fue el “Ritornelo”. Los filósofos definen Ritornelo como el “conjunto de materias de expresión que traza un territorio”. (Deleuze y Guattari, 1994 pág. 329). Como efecto del Ritornelo, al interior de un territorio se reúnen consistentemente materias, eventos y habitantes y, a la vez en un territorio, seres de la misma especie marcan límites y negocian “reglas de distancia crítica para el ejercicio de la competencia” (Deleuze y Guattari, 1994 pág. 327). El Ritornelo es una cadencia rítmica producida por contrapunto entre distintos medios o códigos en competencia: el camuflaje, el acecho y la rapidez de salto del depredador entran en contrapunto con la vista alerta, el oído aguzado y la rapidez de giro de la presa. La consistencia de un territorio se da en la medida en que los múltiples componentes que lo habitan permitan mantener las distancias críticas de las especies, por contrapunto, y garanticen su supervivencia. Un importante grupo de filósofos, de investigadores sociales y culturales comprometidos con los movimientos de resistencia de América Latina, ha

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subrayado esta sólida relación entre la resistencia a la enajenación territorial y la expresión y ejercicio de la singularidad cultural. El modo de ocupación de un territorio político (indiferentemente de que la ocupación sea parcial o total, transitoria o estable), dice el sociólogo peruano Aníbal Quijano, es conflictivo con respecto del control de las instancias centrales de poder: “Es decir, consiste en una disputa, violenta o no, en derrotas y en victorias, en resistencias, y en avances y retrocesos. Ocurre en términos individuales y/o colectivos, con lealtades y traiciones, persistencias y deserciones”. (Quijano, 2007 pág. 115). Al interior de un territorio, un grupo social transmite una cartografía propia “de señales cognitivas pero también míticas, rituales, sintomatológicas, a partir de las cuales él se posiciona por relación a sus afectos, sus angustias, e intenta administrar sus inhibiciones y sus pulsiones de toda clase” (Guattari, 1990, pág. 6). Por eso, todo patrón de poder, jerarquía, rol, está siempre en cuestión en un territorio, y “puesto que las gentes están disputando todo el tiempo, y los recursos, las razones y necesidades de esos conflictos nunca son los mismos en cada momento de una larga historia” (Quijano, 2007 pág. 116). Sin la posibilidad de contrapunto, el territorio se hace inexpresivo. El ritornelo alimenta los movimientos de territorialización que consolidan centros de seguridad y marcan los bordes que distinguen el interior del exterior de un territorio, y también promueve movimientos de desterritorialización y reterritorialización para extender caminos, rutas de salida y de entrada.

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Lo que entra en cuestión en las luchas territoriales en curso es el predominio de “la hegemonía eurocéntrica en la cultura del mundo capitalista”, que desterritorializa los pueblos y las culturas para territorializarse hegemónicamente, anulando progresivamente los diversos modos culturales, imponiendo una única posibilidad de percepción de la realidad (Quijano, 2007 pág. 123). De ahí que las luchas territoriales vienen tejidas con la resistencia a la intromisión desmedida de los proyectos desarrollistas y la especulación monetaria, que minan cada vez más aspectos de la vida para incorporarlos al cálculo del capital. La investigadora social brasileña Martha Harnecker observa sobre los logros subjetivos de las ocupaciones de terrenos baldíos de latifundios, por comunidades organizadas en el movimiento de Los sin tierra de Brasil, que la acción de ocupar un latifundio es una vivencia rica y forma al Sin tierra, produciendo cambios lentos y profundos en la forma de ver el mundo, que le impulsan a impugnar las circunstancias que constriñen su búsqueda de una buena vida (leyes injustas, corrupción, negligencia). El logro de un territorio propio mediante la ocupación implica un gran cambio en la vida, que conlleva romper con una tradición de obediencia y servilismo y vencer los sentimientos de miedo y conformismo. (Harnecker, 2003 pág. 179). Raúl Zibechi, investigador social uruguayo, afirma que tanto en los movimientos indígenas como en los movimientos de comunidades asentadas en las periferias urbanas de América Latina, con la defensa de territorios (ancestrales, barrios de invasión, ocupaciones de

latifundios) hacen emergencia nuevas prácticas y teorías sobre el cambio social. Las demandas territoriales explícitas ‑formuladas en la década de 1990 por los movimientos indígenas‑, dieron inicio a nuevas formas de resistencia a los modos de acumulación por desposesión, pues en la actual fase neoliberal, el capitalismo “avanza desterritorializando campesinos y pueblos indios, pero también sectores populares urbanos que se ven avasallados por la misma lógica que se le aplica al colono: abren nuevos territorios para sobrevivir, de los que luego son expulsados por el capital para especular.” (Zibechi, 2008 pág. 243). La especulación típica de la fase actual de la economía de mercado absorbe toda otra expresión de valor, cantidad o medida produciendo la desterritorialización absoluta de los bienes, los territorios y los seres, en beneficio del cálculo de ganancia contra inversión al interior del código único del valor monetario. Los movimientos de resistencia territorial no sólo están enfrentando la expropiación de un valor, sino enfrentando con los valores rítmicos de sus Ritornelos territoriales la cadena completa de producción de capital de la cual el trabajador desterritorializado no es otra cosa que un insumo vendido como fuerza de trabajo en un flujo descodificado de capital que la compra (Deleuze y Guattari, 1985). Por eso afirma Harnecker que la lucha por la tierra es también “una lucha constante contra el capital, la expropiación y la explotación.” (Harnecker, 2003 pág. 179-180). Por ende, al ganar un territorio se va ganando la posibilidad de existencia de los demás territorios, y con ella “la devolución a las gentes mismas, de modo directo e inmediato, del control de las

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Raúl Zibechi, investigador social uruguayo, afirma que tanto en los movimientos indígenas como en los movimientos de comunidades asentadas en las periferias urbanas de América Latina.

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instancias básicas de su existencia social: trabajo, sexo, subjetividad, autoridad”. (Quijano, 2007 pág. 125).

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El capitalismo produce, para su funcionamiento, un ciclo de expropiación y desarticulación social, que implica al mismo tiempo la movilización de nuevos flujos vitales y de complejos procesos de subjetivación presentes aún en la sociedad global de hoy. La enajenación de las parcelas, de los territorios y, con éstos, de los medios de producción, vino con la expropiación del ser –territorio más propio– del esclavo, el jornalero y el obrero. Tanto en sus inicios como en su desarrollo, el distanciamiento espacio-temporal ha hecho preferible económicamente, y aceptable moralmente, la consolidación de los procesos de explotación mediante la implementación de mecanismos de instrumentalización del otro en la forma de colonialidad. La colonialidad, tal como lo expone Aníbal Quijano, es un elemento constitutivo y específico del patrón mundial de poder capitalista el cual se origina y mundializa a partir de América, y “se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social” (Quijano, 2007 pág. 93). Entre 1986 y 1987 Alfredo Jaar ‑artista chileno radicado en Nueva York‑, desarrolló el proyecto artístico Serra Pelada, a partir de la investigación derivada del viaje a la región de explotación de oro, así llamada en el estado de Pará en Brasil, que le permitió

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conocer y documentar fotográficamente aspectos de la vida y trabajo de los ‘garimpeiros’ (mineros artesanales). El proyecto se desarrolló en varias fases: - EL video documental Introduction to a distant world de 1985, una crónica del trabajo de los garimpeiros. - La instalación Gold in the morning para la Bienal 42 de Venecia, constaba de cajas de luz con fotografías de instantes de la vida de los garimpeiros, ubicadas en paredes (cerca del techo, del piso o de las esquinas) junto con marcos y clavos dorados ubicados en el suelo. - La instalación Rushes, con impresiones fotográficas para evidenciar las condiciones de trabajo de los garimpeiros, yuxtapuestas a carteles con la cotización del precio del oro en las bolsas de ciudades del Primer Mundo, instaladas en espacios para publicidad en las paredes de la estación Spring Street del metro de Nueva York. - Frame of mind, instalación con cajas de luz con grandes fotos del trabajo de los mineros, sus rostros en marcos dorados, espejos y una cortina dorada que escurría por una parte del suelo. - Los montajes Out of balance (1989) y Unframed (1992) con elementos de los montajes anteriores. El proyecto seguía pistas abiertas por reportajes periodísticos que denunciaron las condiciones de trabajo y de vida de hombres al borde de la esclavitud, en la zona de explotación de oro a cielo abierto más grande del mundo, y derivó en una

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concentración humana de entre 80.000 y 100.000 garimpeiros alojados en carpas y cabañas. El apogeo de la extracción en Serra Pelada se dio desde 1983, cuando se extrajeron 13,9 toneladas de oro (25% de la producción de Brasil); entre 1984 y 1986 la producción se mantuvo cerca de 2,6 toneladas por año; en 1988 fue de 745 kg. y a partir de entonces fue decayendo. En 1987 se produjeron desórdenes cuando los mineros, exigiendo la intervención del gobierno para profundizar la excavación, organizaron una protesta en la cual ocuparon un puente. En la operación de desalojo llevada a cabo por la policía murieron varios de ellos (3 según cifras oficiales y más de 60, según los mineros). La producción de oro llegaba indistintamente a manos de contrabandistas o del Estado, que pagaban la misma cantidad. La codicia, acompañada de promesas de riqueza rápida, llenó de contrastes la vida, pasando de la miseria al despilfarro de una noche, para volver a la miseria casi en seguida, y fueron muy pocos los garimpeiros que extrajeron un bienestar durable de su trabajo en Serra Pelada. Una gran parte de los mineros llegaron allí luego de perder sus tierras al venderlas a grandes empresas, interesadas en explotarlas en la producción de combustibles de origen vegetal; muchos campesinos ex propietarios terminaron como jornaleros en sus antiguas tierras. En los montajes de Jaar no emerge noticia alguna (en el sentido periodístico); registran un ámbito cotidiano de insistencia laboriosa, en ellas el disparo fotográfico no busca un protagonista y si éste surge, debe ser extraído por la mirada del observador. Porque hay un irremediable desplazamiento espacio-temporal entre el público y el acontecer de los mineros; sobre su

técnica dijo el artista: “(…) hay que buscar nuevas estrategias para llamar la atención y recuperar el respeto por las imágenes, sobre todo de aquellas que muestran dolor” (Portal de arte, 2007). Hay varios componentes implicados en la estructura de la obra de arte: el público visitante o los transeúntes, las analogías históricas de las imágenes y los contextos de exhibición. Las condiciones de trabajo de los mineros parecen reproducir las formas de explotación y esclavitud de períodos de la historia, superados en las regiones de economías desarrolladas del mundo, pero aún vigentes y alentadas en países o regiones sometidos a economías de explotación. El conjunto del proyecto Serra Pelada visibiliza y ejemplifica la insistencia en ciertos problemas. Como trabajo de insistencia, si bien comprometía bastantes elementos de las prácticas vitales, a fuerza de variar fórmulas de estructuración fue superando los límites de la anécdota. El proyecto en su conjunto fue en busca de todo aquello que se conserva, que resiste, que queda; después de todo la obra de arte es la puesta en percepción de un mundo, es decir el orden de sentido desde el cual se configura su coherencia expresiva, perceptual e icónica. En el montaje Rushes, por ejemplo, varias imágenes de garimpeiros fueron yuxtapuestas a carteles con cifras que informaban el valor del oro en las bolsas del Primer Mundo, y montadas en espacios destinados para anuncios publicitarios en la estación de Spring Street del metro de Nueva York. En medio de esas circunstancias espacio113

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En los montajes de Jaar no emerge noticia alguna (en el sentido periodístico); registran un ámbito cotidiano de insistencia laboriosa.

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temporales y visuales constituidas por la obra, lo dado, los datos visibles (mineros y valor) desestructuraban la normalidad del flujo cotidiano, eran incongruentes y problemáticos. En primera instancia la obra propone al público establecer conexiones entre unos y otros, como componentes de una estructura: la de la explotación económica donde el trabajador y el valor ocupan las posiciones extremas. Los bienes, producidos por el trabajo, están disponibles mediante la

adquisición compensatoria de su valor en el mercado, en la modalidad de mercancías. Según Marx, desde el punto de vista del existente, las propiedades de las cuales deriva el valor de una mercancía residen en dos factores completamente visibles: satisfacen necesidades humanas y son producto del trabajo humano (Marx, 2000 pág. 101), pero desde el punto de vista del mercado estas propiedades se pierden de vista y el valor de

Según Marx, desde el punto de vista del existente, las propiedades de las cuales deriva el valor de una mercancía residen en dos factores completamente visibles.

Imagen 09 Alfredo Jaar: Serra Pelada, Rushes, 1986, Estación Spring Street del metro de Nueva York.

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cambio aparece de manera casual en la modalidad de Mercancía Fetiche la cual, revestida de carácter místico, se convierte en mediadora y señal de diferencias entre ámbitos sociales. La mercancía fetiche “no es más que la relación social determinada de los mismos hombres, y adopta la forma fantasmagórica de una relación entre cosas” (Marx, 2000 pág. 103). El carácter fantasmagórico, que le confiere a la ‘mercancía fetiche’ el poder de transferir status a su poseedor, reside tanto en la invisibilidad de la conformación arbitraria de su valor de cambio, como en su ausencia (total o parcial) de valor vital (valor de uso y esfuerzo necesario para su producción), también invisibilizada. Este aspecto es evidenciado en la obra de Jaar. Las precarias condiciones de seguridad y salubridad, y el escaso bienestar manifiesto en los rostros cansados, manchados y ajados por el barro y el sol, son puestos en contraste con los índices del valor derivado del producto del trabajo de los garimpeiros. El artista propone una estructura análoga a la del materialismo dialéctico para sacar a la luz la relación contradictoria entre el trabajo y la utilidad-para-la-vida, y denunciar cómo el valor producido ha ido a parar a otras manos, ha sido enajenado. Esto tampoco es una noticia nueva. Como lo planteó Theodor Adorno, el arte es negación y superación de la realidad empírica y así “concreta la referencia a esa realidad negada y superada, y ese hecho constituye la unidad de su criterio estético y social y adquiere así una cierta prerrogativa. Entonces ya no cabe duda de hacia

dónde quiere ir, sin necesidad de que los prácticos de la política le dicten las consignas que les agradan.” (Adorno, 1983 pág. 333). La obra, además de hacer un llamado de atención sobre explicaciones ya disponibles, implica a los transeúntes de la estación ‑muchos de los cuales toman aquí el recorrido que los lleva al centro financiero de la ciudad‑, poniendo ante su vista fotografías con registros de instantes del transcurrir vital de seres concretos, enajenados en su trabajo, quienes se esfuerzan con el fin de trasladar bienestar a sus vidas, y rostros concretos que despliegan sus miradas y expresiones del sentir como esfuerzo, cansancio y esperanza; interpela directamente al público frente a situaciones concretas, mientras llega el metro. Adorno dijo que es posible que el límite entre otras formas de conocer y el arte sea “que éstos pueden pensar más allá de sí mismos sin renunciar, pero el arte no produce nada importante que él mismo no llene de sí mismo, desde el lugar histórico en que se encuentra.” (Adorno, 1983 pág. 338). La crítica económica, con sus conceptos, pasada por la apertura sensible de la obra de arte, se impregna de afectos que la comprometen en su pretendida objetividad y le confieren expresión vital, y con ella la implicación directa en situaciones específicas de la vida tal como se vive. Tanto en sus inicios como en su desarrollo, la dominación depende de un orden espacio-temporal basado en el distanciamiento entre las regiones de explotación (Tercer Mundo) y las de consumo (Primer Mundo), que hace higiénica y viable la consolidación de 115

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Como lo planteó Theodor Adorno, el arte es negación y superación de la realidad empírica y así “concreta la referencia a esa realidad negada y superada”.

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los procesos de explotación mediante la implementación de mecanismos de instrumentalización del otro. El montaje de Jaar implica la visión, al saltar las distancias de varias maneras. La contaminación artística de las imágenes, en el proyecto de Jaar, busca que éstas cobren aptitud para poner en juego nuevamente el valor de las vidas

Imagen 10 Alfredo Jaar: Serra Pelada, Frame of mind, 1987.

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comprometidas en él, y esto sólo se logra si el artista, tomando en serio sus existencias, contamina también al arte con el contenido ético de las imágenes, contaminando a la vez a su público, implicándolo a través de su mirada hasta el punto en que deja de preguntar ¿Cuáles fueron las razones del artista? Y se pregunta ¿Cuáles son mis razones?

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Otra fase del proyecto fue el montaje Frame of Mind, realizado para una galería universitaria, en cuyo contexto el artista exploró recursos estructurales de mayor complejidad. La pieza central del montaje fue un gran telón dorado colgado desde el techo y recorría parte del piso cerca de una de las paredes laterales. En contrapunto con este elemento había de nuevo fotografías en cajas de luz, pero esta vez estaban desmontadas de y volteadas contra las paredes frente a espejos en marcos de ornamentación barroca. Tomando en cuenta el contexto de sentido del lugar de exhibición, la obra exigía un esfuerzo perceptual mayor que los anteriores montajes; había que buscar las imágenes de los garimpeiros detrás del resplandor de los orificios de ventilación de las cajas de luz, en el reflejo de los espejos montados en las paredes, desplazarse a lado y lado para reconstruir una visión completa de las fotos y asumir su real orientación. La dificultad de visión se hiso aquí altamente protagónica y significativa como elemento relevante para la constitución de significados. La imagen debía ser construida por el público en un alto porcentaje, llenándola con sus expectativas, aptitudes de construcción y en su nivel más estructural armar sentido a partir de los vacíos y las invisibilidades. Invisibilidades constituyentes del trabajador implicado en procesos de explotación, de los territorios colonizados y devastados en periferias geográficas de producción, que exigían la apertura de una aptitud de visibilidad que debe seguir operando luego, fuera de la galería, en la vida y la política.

Mundo al revés Dado el carácter invisible de las fuerzas resistentes de la vida, cuyo poder emancipatorio se gesta y fortalece a la sombra, cobra pertinencia la relación formulada por Deleuze: No hay obra de arte que no apele a un pueblo que aún no existe. El reciente interés despertado por la Nueva Corónica y buen gobierno, se debe en gran medida al surgimiento y consolidación de movimientos sociales, académicos, intelectuales y políticos que impugnan el colonialismo global en sus fundamentos epistémicos, étnicos y estéticos. No obstante el interés, Silvia Rivera Cusicanqui reprocha el completo desdén de muchos intelectuales (como Walter Mignolo) por las dinámicas internas y la autonomía epistémica de los sujetos y las comunidades. El academicismo discursivo, según Rivera Cusicanqui, a fin de cuentas termina capturando la energía y la disponibilidad de intelectuales indígenas y tentándolos a reproducir la conceptualización que los aleja de sus raíces y de sus diálogos con las masas movilizadas, y poniéndolos al servicio de nuevas formas de colonialismo. Según la investigadora en el colonialismo las palabras no designan sino encubren ‑herencia de la época republicana‑, “las palabras se convirtieron en un registro ficcional, plagado de eufemismos que velan la realidad en lugar de designarla.” (Rivera C., 2010 pág. 19). En busca de un acercamiento al pensamiento y el sentir legado de la tradición antigua, y el expresado en las luchas y movilizaciones sociales populares, Rivera Cusicanqui ha propuesto desarrollar

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Dado el carácter invisible de las fuerzas resistentes de la vida, cuyo poder emancipatorio se gesta y fortalece a la sombra, cobra pertinencia la relación formulada por Deleuze.

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‑ tanto en la academia como en la política‑, una disciplina que ella llama “Sociología de la imagen”. Rivera Cusicanqui distingue dos pautas en su sociología de la imagen: - “Las imágenes nos ofrecen interpretaciones y narrativas sociales, que desde siglos precoloniales iluminan este trasfondo social y nos ofrecen perspectivas de comprensión crítica de la realidad” (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 22), y - El tránsito entre imagen y palabra permite cerrar brechas entre el castellano standard-culto y los modos coloquiales de habla, y descubrir sentidos no censurados por la lengua oficial.

explotación laboral. Es así que resalta la centralidad de la comida y de la labor productiva de los agricultores en el orden cósmico indígena, representado por los astros, las montañas y los elementos, como argumento contra la enajenación territorial y la explotación, Para convencer al rey de que debe poner orden y buen gobierno en sus colonias, exclama: “Con la comida se sirve a Dios y a su Majestad. Y adoramos a Dios con ella. Sin la comida no hay hombre ni fuerza” (p. 1027). La exposición del Calendario agrícola tiene pues un fin pedagógico: “Se le ha de ver

La investigadora invita a prestar atención a los dibujos, más que al texto, donde ella ve desplegar las ideas propias sobre la sociedad indígena, sus valores y conceptos del tiempo-espacio, y sobre los significados de la colonización, subordinación, de la población y el territorio (Rivera C., 2010 pág. 21). Los estudios de Rivera llaman la atención sobre el término “Mundo al Revés” con el cual, según ella, Poma de Ayala aborda el orden estructural derivado de “la experiencia cataclísmica de la conquista y de la colonización”, para expresar “su teorización visual del sistema colonial” (Rivera C., 2010 pág. 22).

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El análisis de los dibujos que exponen el orden de las labores de acuerdo al calendario hace evidente la centralidad del trabajo agrícola y la producción de alimento, junto al orden de repartición de tierras derivado del poder del Inka, quien no dejaba a nadie en condiciones de mendigar por comida. En la crónica, éste es un argumento contundente contra la usurpación de tierras y la

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Imagen 11 Felipe Guamán Poma de Ayala: Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno. INDIOS / ASTRÓLOGO POETA QUE SABE del ruedo del sol y de la luna y eclipse y de estrellas y cometas, ora, domingo y mes y año y de los quatro vientos del mundo para sembrar la comida. Desde antiguo. (Sic)

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y considerar de los pobres indios deste reino, mirando estos dichos meses todo los que coméis a costa de los pobres indios deste reino del Perú. (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 23) Una de las imágenes que expresa de manera importante este sentir es el Astrólogo poeta que sabe. El astrólogo poeta es el creador de mundo, productor de alimentos y conocedor de los ciclos de los astros. … “esta poiesis del mundo, que se realiza en la caminata, en los kipus que registran la memoria y las regularidades de los ciclos astrales, se nos figura como una evidencia y una propuesta. La alteridad indígena puede verse como una nueva universalidad, que se opone al caos y a la destrucción colonial del mundo y de la vida. Desde antiguo, hasta el presente, son las tejedoras y los poetas-astrólogos de las comunidades y pueblos, los que nos revelan esa trama alternativa y subversiva de saberes y de prácticas capaces de restaurar el mundo y devolverlo a su propio cauce”. (Rivera Cusicanqui, 2010 pp. 32-33)

La sabiduría del poeta astrólogo contrasta con la avaricia expresada en la imagen del adelantado Candia, a quien importa tanto el oro, que lo come. El carácter extraño de los extranjeros blancos durante la conquista en tiempos de Atawalpa, despierta tal duda y espanto que es representado en forma de estereotipos grotescos cercanos a lo inhumano. Las descripciones que recoge Poma de Ayala dicen, por ejemplo, que los cristianos no dormían, comían plata y

Imagen 12 Felipe Guamán Poma de Ayala: Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno. CONQUISTA. GUAINA CAPAC INGA. CANDIA, ESPAÑOL. Cay coritachumicunqui (¿Este oro comes?) / Este oro comemos / En el Cusco (p. 343).

oro, “de día y de noche hablaban cada uno con sus papeles, y que todos eran amortajados, toda la cara cubierta de lana, y que traían las pijas colgadas atrás larguísimas, decían de las espadas, y que estaban vestidos todo de plata fina.”… “Y que no tenía señor mayor, que todos parecían hermanos en el traje y hablar y conversar, comer y vestir. Y una cara sólo le pareció que tenía, un señor mayor de una cara prieta y dientes y ojo 119

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blanco, que éste sólo hablaba mucho con todos” (Poma de Ayala, 1980 pág. 354). “Hablando de noche con sus papeles, amortajados como cadáveres (por sus barbas), dotados de atributos sexuales enormes y contrahechos y comedores de oro y plata”. (Rivera Cusicanqui, 2010 pp. 27-28). Con el fin de explorar aristas hipotéticas del pensamiento implícito en las imágenes y extrapolar sentidos críticos, Silvia Rivera invita a realizar asociaciones anacrónicas parecidas al flash-back cinematográfico. “…la forma como las culturas visuales, en tanto pueden aportar a la comprensión de lo social, se han desarrollado con una trayectoria propia, que a la vez revela y reactualiza muchos aspectos no conscientes del mundo social.” (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 19). Por eso, al considerar que en los dibujos hay argumentos críticos que apuntan a la imposibilidad de una dominación legítima y de un buen gobierno en un contexto colonial, las conclusiones se pueden extrapolar a las actuales repúblicas andinas, donde siguen en franca contradicción las luchas por la preservación de un

orden respetuoso de los ciclos de la tierra y el valor del alimento, contra la ambición de explotación para favorecer la acumulación de riqueza. La imagen extraña del conquistador barbado, que duerme poco, exagerado en sus atributos sexuales, que marca su rango y dominio en la palabra y no come comida sino oro y plata, expresa el impacto afectivo de Poma de Ayala sobre el orden de prioridades, implantado con el nuevo régimen. El régimen colonial impuso en América Latina un orden que llevó a la miseria una gran parte de población y concentró enormes esfuerzos en la extracción de minerales costosos (como el oro y la plata); redujo a condición de explotación instancias de la vida como el descanso y el sexo, e invalidó toda otra forma de saber extraña a su dominio epistémico centrado en el logos. Así, el contenido visual de la crónica de Poma de Ayala, tal como lo anuncia Rivera Cusicanqui, nos aporta una completa “teorización visual del sistema colonial” en tanto orden espacio-temporal, sobre los modos en que la modernidad-colonialidad, al imponer sus pautas de producción y

Imagen 13 Grafiti anónimo, Costa Rica 2010. /Imagen 14 Protesta comunitaria, Panamá 2011.

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valor produce la desterritorialización de los valores, para territorializarlos en las pautas del capital, que hacen sentido en el “Mundo al Revés” pero no en la vida. El orden mismo como trasfondo nunca ha sido enunciado en los argumentos ni en sus réplicas, se trata de un “universo de significados y nociones no-dichas, de creencias en la jerarquía racial y en la desigualdad inherente de los seres humanos [que] van incubándose en el sentido común, y estallan de vez en cuando, de modo catártico e irracional.” (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 20). El estallido puede darse a veces de modos muy visibles y públicos, pero también hay estallidos invisibles y no por ello menos poderosos: el investigador Raúl Zibechi advierte que:

estelas y huellas, materiales y símbolos” (pág. 8), se requiere una comprensión de los pueblos, sus culturas y cosmovisiones cuyos proyectos estratégicos no vienen formulados en los códigos de la sociedad hegemónica; por eso detectarlos exige “una mirada de larga duración, con énfasis en los procesos subterráneos, en las formas de resistencia de escasa visibilidad pero que anticipan el mundo nuevo que los de abajo entretejen en la

La lucha de clases no consiste solamente en los grandes eventos que se realizan a la luz pública (huelgas, manifestaciones, insurrecciones), sino que una parte decisiva de esa lucha se produce en la sorda resistencia cotidiana fuera de la visibilidad de las instituciones y de la sociedad. (Zibechi, 2008 pág. 217) Ese estallido y esa irracionalidad son necesarios cuando se trata de vencer cánones que el sentido común acepta sin cuestión porque ni siquiera nota. Es así que las imágenes han logrado hacer pasar sentidos y pensamientos a través de los filtros de censura y olvido, y a la vez han preservado para los saberes y expresiones populares ‑ancestrales o disidentes de las voces dominantes‑, espacios de resistencia al borramiento o al achatamiento semántico. Siguiendo a Zibechi (2008), “en su despliegue y su visibilización, de los rastros y realizaciones concretas que van dejando

Imagen 15 Felipe Guamán Poma de Ayala: Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno. CORREGIMIENTO /QUE EL CORREGIDOR CONBIDA en su mesa a comer a gente vaja, indio mitayo, a mestizo, mulato y le honrra / mestizo / mulato / yndio tributario /corregidor / Brindis… señor curaca / apo, muy señor, noca ciruiscayqui” (Señor, muy señor, yo te voy a servir) / Provincias. (Sic)

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penumbra de su cotidianeidad” (Zibechi, 2008 págs. 8-9). Esta mirada debe ser “capaz de posarse en las pequeñas acciones, con la misma rigurosidad y el interés que exigen las acciones más visibles, aquellas que suelen ‘hacer historia’.” (Zibechi, 2008 pág. 9). Ejemplo de mirada atenta con aptitud e interés en captar los procesos subterráneos de resistencia es lo que Rivera Cusicanqui llama “teoría iconográfica sobre la situación colonial” (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 27). En una escena de la crónica de Guamán Poma de Ayala correspondiente al corregimiento, un personaje en primer plano recoge y guarda los restos de comida de la mesa de allegados al corregidor. El personaje, aunque se trata de un indio adulto y está en primer plano, está representado en un tamaño visiblemente menor que los otros personajes, rasgo en el cual Rivera encuentra una vía a la conceptualización indígena de la noción de opresión. No habiendo en aymara ni en qhichwa palabras para decir opresión o explotación:

El aspecto que, según Rivera, hace de Poma de Ayala un teórico de la condición colonial es haber sido capaz de captar, más que las penas físicas.

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Ambas ideas se resumen en la noción (aymara) de “jisk’achasiña” o “jisk’achaña”: empequeñecimiento, que se asocia a la condición humillante de la servidumbre. La humillación y el desorden van de la mano: el mundo al revés trastoca las jerarquías, pone a los serviles en condición de mandones, y traza rutas ilegítimas de ascenso social. (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 27) Aunque en varias enunciaciones textuales expresa cierta internalización del discurso racial español, las imágenes de la crónica de Guamán Poma, según Rivera

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Cusicanqui, revelan la consideración de un orden jerárquico prehispánico más legítimo. La imagen del indio empequeñecido ante otros personajes –indios y blancos‑ de baja ralea, hace visible la condición de pequeñez social, y la actitud de “abajar el lomo” que resumen el trasfondo emocional y moral de la dominación y la penuria colonial. (Rivera Cusicanqui, 2010 pág. 27). El aspecto que, según Rivera, hace de Poma de Ayala un teórico de la condición colonial es haber sido capaz de captar, más que las penas físicas, el despojo de la dignidad y la internalización de los valores de los opresores. La lámina presenta rasgos que en un juicio de corrección podrían ser tomados como defectos de representación o fallas en la composición, pero precisamente ellos despiertan inquietudes al observador cuidadoso, en tanto la indignidad, experiencia y sentimiento que no tiene cómo ser dicho en el lenguaje autóctono, se hace visible en estas inconsistencias del trasfondo espacial. La marcada diferencia de proporción de la figura del indio con respecto a las otras, su desplazamiento a la parte baja de la lámina, la rigidez de su gesto, la ausencia de cualquier atributo de rango en su atuendo y el gran tamaño de sus manos en contraste con el aminoramiento de su cabeza (que puede expresar la condición del obrero, como en las obras de David Alfaro Siquieiros, Diego Rivera, Candinho Portinari, Oswaldo Guayasamín y muchos otros), son rasgos visibles que captan más allá del lenguaje la ya nombrada expresión de empequeñecimiento, el desplazamiento social, la invisibilización y la instrumentalización.

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Podemos reconocer rasgos como éstos, establecidos de modo activo por Alfredo Jaar en un nuevo montaje del proyecto Serra Pelada, llamado Out of balance, de 1989.

Imagen 16 David Alfaro Siqueiros (1896-1974): Nuestra Imagen actual, 1947, laca piroxilina sobre celotex y fibra de vidrio.

En Out of balance, Jaar trabajó las imágenes de los garimpeiros suprimiendo su contexto espacial original para ubicarlas en cajas de luz rectangulares, de fondos blancos, en cuyos espacios los mineros estaban desplazados hacia rincones; las cajas de luz a su vez estaban desplazadas de las alturas y lugares típicos para exhibición. El borramiento, el desplazamiento y la inconsistencia de la instalación nos permiten reconocer réplicas de la expresión de Poma de Ayala, sin que necesariamente se trate de una cita, en el sentido de expresar lo

Imagen 17 Alfredo Jaar: Serra Pelada, Out of Balance, galería Lelong Nueva York. Fotografías colección del artista, 1989.

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En Out of balance, Jaar trabajó las imágenes de los garimpeiros suprimiendo su contexto espacial original para ubicarlas en cajas de luz rectangulares, de fondos blancos.

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que los discursos no dicen, ya sea porque no interesa o porque no tienen la aptitud para hacerlo. Sobre las fuerzas sensibles comprometidas en la dominación y la explotación, el sujeto afectado por el régimen colonial y el artista implicado que toma en serio las angustias y problemas de los mineros, resisten al dominio sensible de la realidad, a la captura de la representación del otro, mediante el estallido invisible de las distancias. Este modo de apertura, que descubre Rivera Cusicanqui en el poder de las imágenes, nos lleva a aquello que Gilles Deleuze reconoció como la vía propiamente revolucionaria por cuenta de la producción de visibilidades en las afirmaciones de dos artistas: desde el pintor Paul Klee el esfuerzo de toda creación artística (la pintura en su caso) consiste en captar fuerzas, hacer visibles ‑audibles, legibles‑ fuerzas que no lo son; y desde el escritor Franz Kafka, lo que realmente cuenta es detectar potencias que, como el fascismo, los estados de tortura, estando ahí no son visibles, por eso “lo que hay de terrible no es jamás lo que vemos, es algo que está aún por debajo o no visible, ‘Las potencias diabólicas del porvenir que golpean ya a la puerta’. (Kafka)” (Deleuze, 2007 pág. 80)

Zibechi denuncia que en el actual período de la historia ‑especialmente en América Latina‑.

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En ese caso el arte contribuye a desenmascarar las prácticas de dominación, de colonización, y a buscar las fuerzas de cambio de la invención de nuevas fórmulas de resistencia. Lo que estalla de modo invisible en la obra de arte es algo también invisible: la distancia creada entre los seres y la mirada capaz de percibirla. Raúl Zibechi insiste en el peligro representado por la invisibilidad de

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las fuerzas que buscan someter las voluntades de organización y resistencia de las comunidades. En algunas raras ocasiones, las clases dominantes dejan ver sus intenciones más profundas, el trasfondo oscuro de sus políticas que, durante la mayor parte del tiempo, camuflan con retórica y declaraciones de buena voluntad. Cuando eso sucede, es porque la crisis de legitimidad por la que atraviesa la dominación impone acciones y decisiones drásticas que, naturalmente, dejan al descubierto aquellos rasgos que saben ilegítimos (e inaceptables), que en períodos de calma y paz social son cuidadosamente protegidos con los envoltorios al uso ofrecidos por la hipocresía que permite y avala la cultura democrática.” (Zibechi, 2010 pág. 7) Zibechi denuncia que en el actual período de la historia ‑especialmente en América Latina‑, estamos transitando nuevas formas de dominación que buscan la “anulación progresiva de los fenómenos por obra de los fenómenos mismos” para dar paso al cálculo sobre las vidas y la colonización de cada vez más aspectos de ellas en el aparato de explotación y consumo. Sobre las luchas por el desarrollo de proyectos comunitarios, la defensa de los territorios, resistencia al desalojo, frente a las diferentes modalidades de intervención que intentan neutralizar su fuerza beligerante en las periferias urbanas de grandes ciudades de América Latina, ha dicho que está en juego “la supervivencia misma de los movimientos y de sus territorios como potenciales espacios de emancipación” (Zibechi, 2008 pág. 15). Es aquí donde se tejen las mayores afinidades entre arte y resistencia.

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El segundo semestre del año 2008, el foro académico conocido como Cátedra Manuel Ancízar, de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, fue sede del 7° encuentro hemisférico de performance y política. En esta edición abordó una serie de actividades, iniciativas y propuestas en el campo artístico, académico y político alrededor de las relaciones entre performance y derechos culturales, siguiendo la base programática del Instituto Hemisférico de Performance: “Trabajar en los cruces entre academia, práctica artística y vida política”. Por la misma época en Popayán, otra ciudad colombiana, 3.000 personas se reunieron a despedir en una manifestación pública a un líder indígena asesinado, y una semana después, durante las celebraciones oficiales de la llegada de Cristóbal Colón a América, tres personas fueron asesinadas y otras más heridas por represión militar en protestas indígenas. A partir de esos eventos, en la Cátedra se realizaron lecturas de comunicados y declaraciones de las organizaciones indígenas. Las protestas indígenas levantadas en movilización y reclamación de derechos territoriales, culturales y de participación, derivarían en una gran marcha llamada por sus participantes “Minga de resistencia indígena y popular”, la cual atravesó gran parte del país hasta llegar a la Universidad Nacional en Bogotá, en cuyo campus los manifestantes fueron acogidos por la comunidad de estudiantes, profesores y trabajadores. Tanto el desarrollo de la Cátedra, como la estadía de la Minga, confluyeron en el espacio de la Universidad Nacional, donde establecieron diálogos alrededor de preocupaciones estructurales sobre los derechos culturales y autonomía territorial, el gobierno de la propia

existencia, el poder de la acción simbólica y el reconocimiento y consecuente respeto de las diferencias entre diversos modos de vivir. Paolo Vignolo, editor de las memorias de la cátedra comentó: Este progresivo acercamiento, a la vez intelectual y emocional, entre la cátedra y la minga llega a su culmen el 20 de noviembre, cuando la marcha indígena hace su triunfal entrada en la capital, entre las miradas asombradas y solidarias de gran parte de los bogotanos. Y el estruendoso silencio de los medios de comunicación (…) por un imprescindible juego de coincidencias justo esa semana, el 22 de noviembre, la Cátedra tenía en su calendario ‘Protestas no violentas en un contexto de violencia’. (Vignolo, 2008 pág. 23) El acontecimiento que cruzó el desarrollo de estos dos procesos señala coincidencias, más estrechas que las tejidas por la coyuntura del momento, entre movimientos de resistencia territorial y el devenir del arte contemporáneo en América Latina: se trata de regiones de la cultura que se apartan de los parámetros de normalización, prescripciones de usos y vectorizaciones provenientes del status quo y suelen ser silenciados en los medios de comunicación masivos; se trata de modos de expresión diferenciales que circunscriben límites de acción y marcas territoriales para ejercer la autonomía; se trata también de dos tipos de experiencia con el espacio-tiempo que, cuando son genuinas, resisten desde su origen mismo a la absorción en los registros de valor y la captura como mercancía. El conjunto de estas afinidades se puede compendiar en una enunciación que reúne la causa común: lucha por la liberación de territorios.

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El acontecimiento que cruzó el desarrollo de estos dos procesos señala coincidencias, más estrechas que las tejidas por la coyuntura del momento.

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Reflexiones

sobre

Ă&#x2030;tica

Conducta Humana

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Implicaciones Éticas del Aborto1 Ethical Implications of Abortion Ana Milena Parra Bohórquez* Roberto Ávila A.** Recepción: 03-03-2012 Evaluación 04-06-2012 Aceptación 15-06-2012 Artículo de Investigación

Resumen En el presente escrito se abordan algunos de los problemas filosóficos atinentes al aborto, en particular el concepto de persona, el valor de la vida humana, su definición y sus límites y los intereses en conflicto, tomando como punto de partida las propuestas del filósofo australiano Peter Singer. El desarrollo de la argumentación conduce

hacia las consecuencias sociales de las posiciones en conflicto y se proponen soluciones sobre la consideración de quienes deben decidir sobre el asunto y sobre el fundamento de tales decisiones. Palabras clave: Ética, moral, persona, aborto.

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1 Artículo extractado de la monografía homónima de Ana Milena Parra, presentada como trabajo final para optar al título de Licenciada en Filosofía, Tunja, UPTC, 2010. * Licenciada en Filosofía – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de filosofía en el instituto CENCOV. Coordinadora sección secundaria liceo san Sebastián. amilepao@hotmail.com ** Estudios en el Doctorado de Lógica y Filosofía de la Ciencia. Universidad de Salamanca, España, Maestría en Historia, UPTC, Máster en Lógica y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Salamanca, España, - Especialización en Filosofía de la Ciencia, Universidad El Bosque, Filósofo. Universidad Nacional de Colombia Grupo investigación Vórtice UPTC, Profesor asistente, Escuela de Filosofía y Humanidades, UPTC. r_avila05@yahoo.com

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Abstract This paper addresses some of the philosophical problems pertaining to abortion, in particular the concept of the individual, the value of human life, its definition and boundaries, and interests in conflict, taking as its starting point the proposals of the Australian philoso-

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pher Peter Singer. The development of this argument leads to the social consequences of the conflicting positions and some solutions are proposed in consideration of who should decide on the issue and on the basis of such decisions. Keywords: Ethics, moral, person, abortion.

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Introducción Una de las grandes áreas que componen la filosofía es la ética. Pese a ésto, los filósofos suelen estar ausentes de los debates sobre tópicos prácticos de la moralidad como los vividos recientemente en Colombia. Uno de estos campos, el del aborto, se ha mantenido en discusión en buena medida por las sentencias emitidas por la Corte Constitucional al respecto: la C-355 de 2006, que consiste básicamente en la despenalización del aborto en caso de ser producto de acceso carnal o inseminación no consentida, cuando esté amenazada la vida de la mujer gestante y cuando hay malformaciones graves del feto; y la sentencia T-388 de 2009, busca el cumplimiento de la anterior, ordenando a diferentes instancias que garanticen sus derechos a las mujeres y acceso a la información relativa a esos derechos. En el mundo, las legislaciones sobre el aborto varían desde la prohibición absoluta de la interrupción voluntaria del embarazo, hasta su legalidad sin muchas restricciones; sin embargo, más pertinente a la indagación filosófica es examinar la argumentación sobre el aborto, en particular porque sus implicaciones éticas suelen confundirse con los aspectos legales y religiosos. La extensión del tema y la diversidad de posiciones limita el examen a los aspectos que consideramos principales de la presentación de Peter Singer al respecto: al concepto de persona, al valor de la vida humana y a los intereses en conflicto.

1. Conceptos generales implicados No hay un acuerdo completo sobre los usos diferenciales de los términos ética y moral; el término ética, en el uso especializado, es una rama de la filosofía aplicada a la moral y a la valoración (Díaz, 2002, pp. 13-24), en principio sin funciones normativas, salvo de forma accesoria2. El de moral tiene un uso más amplio, que abarca la regulación de los actos realizados por un miembro de una comunidad que afectan a otro, apelando al fuero interno, a la convicción, a la natural distinción que los seres humanos (excluidos los menores y quienes sufren de anomalías mentales graves) son capaces de hacer entre el bien y el mal, con sus consecuentes decisiones. Sin embargo, cierto uso del término lo desvía de su correcta aplicación a las múltiples y necesarias regulaciones de los comportamientos humanos en sociedad, hacia “un sistema de molestas prohibiciones puritanas, fundamentalmente diseñadas para evitar que las personas se diviertan”. (Singer, 2003 pág. 1). Los sentidos originales de los términos en cuestión, hacen referencia a la fuerte relación entre moral y cultura, pues cada comunidad promueve la formación de un sentido moral en sus ciudadanos, y por eso sabemos que los griegos tenían una moral que, más que conjunto de normas de conducta, reflexionaba sobre cómo crear criterios propios de valoración (Foucault citado por Carmona, 1999 pág. 20). Lo anterior contrasta con lo que llamamos “moralismo”: la defensa de unas

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2 Como en el caso de los comités de ética donde, en ocasiones, se reserva asiento a algún filósofo quien, no por serlo tiene un mejor criterio que el de alguna persona con claro sentido de la justicia.

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Ana Milena Parra Bohórquez - Roberto Ávila A.

normas pretendidamente universales y que confunden lo mayoritario con lo único, o con lo legítimo. En nuestro país, se tienden a desconocer los demás códigos morales como consecuencia del dominio del ideal moral católico por más de cuatro siglos; dicho ideal deriva su acento prohibicionista de la redacción de los mandamientos del Antiguo Testamento, pese a que las reglas presentadas en este conjunto de libros ni siquiera son aplicadas de la misma forma por las religiones que lo comparten, como el caso de la prohibición de consumir carne de cerdo, ignorada por los cristianos, pero aceptada por judíos y musulmanes (Harris, 1996 pp. 37-58).

3 Por ejemplo, el médico John Locke en su Carta sobre la tolerancia excluye a los ateos, con quienes no cree que haya acuerdo posible. La falacia también está en los hechos: ni todos los ateos son inmorales, ni todos los creyentes son ejemplo de moralidad.

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Desde la antigüedad clásica se aceptaba que el objeto de la comunidad política era el bienestar de sus miembros, así como hoy se acepta que el objeto de las normas morales es también la búsqueda de regulaciones de la conducta que permitan la convivencia comunitaria: por eso constituyen la base, más o menos concertada, de reglas que apelan a la conciencia individual y permiten la búsqueda del bienestar de la vida colectiva y la solución de los conflictos. Por tanto, así como no hay una sola religión, la única moral no es la de los premios y castigos ultraterrenos; las normas morales dependen de los múltiples acuerdos posibles: cada individuo hace parte de diferentes colectividades simultáneamente y se somete a reglas de comportamiento no escritas, muy diferentes entre sí. A este respecto el pensamiento de Kant es fundamental, pues asume que no es la autoridad, sea ella de un rey o de un sacerdote, la que se erige como

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el criterio de orientación moral. Es la razón de cada ser humano, la que permite tomar la decisión moral; es la consideración a aquello que cualquier otro ser humano debería hacer en las propias circunstancias. Aceptar una moral religiosa como la única o como la verdadera, siguiendo la vieja falacia de que sin Dios no hay moral3, nos aleja de la necesidad de aprender a vivir en sociedades con pluralidad de creencias. Kant, sin negar a Dios, establece un principio en el cual la moral no depende de una entidad superior, una concepción más igualitaria de la misma, que nos aleja de dos extremos peligrosos: del relativismo que permite todo y de la universalidad de los moralismos −que no existe ni siquiera con respecto a actos hoy reprobables, como el infanticidio o el incesto, considerados alguna vez aceptables−. El primero sería una especie de primitivismo ético y el segundo una forma de autoritarismo (Vargas Robles, 2009), ambos incompatibles con las sociedades plurales y laicas. Las salidas están en el pluralismo y el laicismo; el primero llama el respeto –que es algo más preciado que la tolerancia–, y el segundo evita que se privilegie una visión política o religiosa, pues el ideal es que sean concertados los principios aceptables por diferentes concepciones de la existencia, para mejorar la vida en comunidad. Otra idea digna de consideración es la del vilipendiado utilitarismo, el cual busca que los actos sean juzgados no por las intenciones, sino por sus consecuencias sobre los intereses de los afectados (Singer, 2003 pág. 10). Además, el utilitarismo califica los actos por su posibilidad de repercutir en la búsqueda de bienestar −entendido como placer o

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felicidad−, superando de alguna forma la idea de que los juicios éticos se limitan a la aplicación de intereses subjetivos. El punto de vista adoptado no es el del privilegiado que juzga, sino el de quien se pregunta sobre los efectos de sus actos, haciendo una suerte de medición sobre las consecuencias, es decir si se obtiene más o menos bienestar o placer, o más o menos daño, y de allí deriva la bondad del acto. Así se puede crear un acuerdo sobre las condiciones necesarias para la convivencia, condiciones asociadas a unos requisitos mínimos de justicia (Cortina, 1997) es decir, al espacio donde los actos de los miembros de una comunidad se asuman responsablemente, en la medida en que se acepta una idea básica de lo que es un acto justo. Esto no justifica cualquier acto, pues la sociedad puede y debe prevenir que sus miembros vulneren los derechos de los demás, sin imponer unas formas de comportamiento con base en lo que se considera más adecuado a la búsqueda de la felicidad, un concepto sobre el cual el acuerdo es imposible. El control social se limita a impedir el daño a los demás, pues al individuo “No se le puede legítimamente obligar a hacer o a abstenerse de hacer algo porque será en su beneficio, porque le hará más feliz, o porque, según otros, actuar de esa forma sería acertado o incluso justo” (Singer, 2003 pág. 114).

2. Problemas éticos del aborto 2.1 Definición de persona, aplicada al feto La defensa de la propia especie es una constante de la naturaleza pero, para el

ser humano, es de especial importancia en cuanto somos individualmente débiles y nuestra fortaleza depende de los lazos establecidos con otros individuos. Es posible que esa base natural haya originado el deber moral de la defensa solidaria de los congéneres. Aunque también es cierto que el ser humano es una de las contadas especies entre cuyos miembros hay agresividad desmedida entre congéneres, en alguna medida explicable en términos de la competencia territorial o por búsqueda de ventajas de apareamiento. El aborto y la experimentación con embriones plantean problemas éticos, en la medida en que el desarrollo del ser humano se realiza de forma gradual, sin un límite claro de inicio: aceptamos que la vida de un ser humano inicia en el momento de unión de las células germinales de origen masculino y femenino, esto es, un óvulo y un espermatozoide; pero ese óvulo fecundado es apenas un proyecto o posibilidad de lo que puede llegar a ser una persona. En sus primeras fases es aún un pequeño conjunto de células sin las características anatómicas definitorias de la entidad que podrá llegar a ser posteriormente (Procodes, 1999 pág. 11); en él no pueden distinguirse cuáles células se transformarán en la placenta, en la bolsa amniótica o en el propio embrión; en las primeras dos semanas ni siquiera se sabe si será un solo individuo4. Apenas a los 14 días empieza a insinuarse la columna vertebral, lo cual indica que no tiene un sistema nervioso que le permita “sentir dolor o estar consciente” (Singer, 2003 pág. 108).

4 Es el caso de los gemelos idénticos, formados a partir de un solo óvulo fecundado, o el caso de los hermafroditas que, al parecer, se forman por la fusión de dos óvulos fecundados, o de los fetus in fetu, que quedan adosados o incluidos en el cuerpo de su hermano más grande.

En el proceso gradual de desarrollo, lo único evidente es la notable diferencia 135

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5 Es evidente que la emocionalidad es fuente de grandes confusiones al respecto, como puede observarse en los debates en los medios masivos y en las manifestaciones realizadas en todo el mundo a favor y en contra del aborto: no son los espacios para la razón y los argumentos.

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entre un óvulo fecundado microscópico y un niño recién nacido, pero es muy difícil señalar un límite entre lo que es jurídica y moralmente relevante frente a esta distinción, con el fin de llevar la “discusión del aborto en términos menos personales y emocionales, y (…) encaminar la discusión a conceptos más públicos y menos abrumadores” (Morowitz, 1993 pág. 168)5. Estamos hablando de una vida humana y, en principio, suprimir una vida humana es un homicidio, lo cual es condenado de manera casi universal: “En todas las sociedades conocidas ha existido algún tipo de prohibición de quitar la vida. Ninguna sociedad podría sobrevivir si permitiera que sus miembros se mataran los unos a los otros sin restricción alguna” (Singer, 2003 pág. 68). Sin embargo, algunas sociedades y religiones aceptan la condena a muerte y en otras muchas se acepta que una persona se defienda de algún atacante aún a riesgo de quitarle la vida, o no se aplica el castigo para quien mata accidentalmente. Con frecuencia se dice que “la vida es sagrada”, término cuyas connotaciones religiosas implican entender la vida como un don divino, como otorgada por un ser superior, a quien se debe la existencia. Así, la frase deja de ser un argumento, y se convierte en un llamado a respetar la vida con base en una convicción religiosa, no aceptada necesariamente por todos los miembros de la sociedad. Tampoco se especifica que se esté hablando de la vida humana, pues nuestro modo de vida implica la muerte de millones de seres sacrificados directa o indirectamente. Por tanto se confunden dos ideas diferentes: aquella que otorga un valor especial a la vida y la que defiende la vida humana. Sin embargo, como se pregunta Singer,

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“¿Por qué ha de tener la vida humana un valor especial?” (Singer, 2003 pág. 67). La respuesta es que la sociedad invierte en cada uno de sus miembros recursos y esfuerzos destinados a su preparación como entidad útil a la comunidad; por eso la ley y la moral reconocen que el individuo no sólo puede defenderse sino que, en alguna medida, debe garantizar su propia supervivencia para preservar la sociedad. En los debates sobre el aborto se suele decir que el feto tiene los mismos derechos de cualquier ser humano, lo cual aúna el significado de “ser humano” con el de miembro de nuestra especie, y así un embrión es un ser humano, tanto como una persona con muerte cerebral sigue siendo un ser humano, pero hay que preguntarse si cualquier vida es igual de valiosa y si ese valor es un valor absoluto, o en qué medida depende de unas circunstancias que le den sentido. Por esto, es necesario entrar a considerar la cuestión desde la perspectiva de la definición de persona. Hay algunos índices de la “condición humana”, tales como el conocimiento y control de sí mismo, el sentido del futuro y del pasado, la capacidad de relacionarse con otros, etc.; sin embargo, “[el] embrión (…), el niño profundamente discapacitado psíquicamente, e incluso el neonato, todos sin duda pertenecen a la especie Homo sapiens, pero ninguno es consciente de sí mismo, tiene sentido del futuro o capacidad de relacionarse con los demás” (Singer, 2003 pág. 69). En otras palabras, se suele confundir el término ser humano con el término persona, que son muy diferentes. Ya veíamos cómo el primero se refiere a todo miembro de nuestra especie, pero el otro

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tiene un significado que ha cambiado en el tiempo: viene del nombre latino de la máscara de los actores, para ser aplicada luego al agente, que desempeña también un rol (Singer, 2003 pág. 70), y ahora se aplica a quien es racional o consciente de sí mismo: una persona se identifica a sí misma, como una entidad diferente a otras con quienes comparte su existencia. Las funciones vegetativas no son suficientes para que se hable de persona: las plantas subsisten; los animales, aparte de lo anterior, tienen una tendencia a la locomoción y tienen principios de autoreconocimiento, pero los seres humanos presentan una razón desarrollada que les permite ser conscientes, conocer, decidir y actuar; también poseen un sentido moral, establecen relaciones con el entorno y se comunican. (Carmona Orozco, 1999 pág. 42). Es evidente que ninguna de estas características puede ser aplicada a un óvulo fecundado, a un embrión o a un feto, pero tampoco puede ignorarse su existencia, ya que sus progenitores se han formado expectativas en torno a la vida en formación, lo cual crea obligaciones morales. Pero no pueden ser iguales las obligaciones frente a un miembro de la especie humana, que aquellas debidas a una persona, es decir, con lo que puede llamarse propiamente un sujeto moral. Pensadores eminentes como Rawls afirman que “la ‘personalidad moral’ es una propiedad que poseen prácticamente todos los seres humanos, y todos los seres humanos que poseen esta propiedad la poseen por igual” (Singer, 2003 pág. 14), sin aclarar el alcance de ese “prácticamente” y quiénes y por qué razones se excluyen. Así, continúa Singer:

“La propuesta de que ser una persona moral es el mínimo necesario para quedar dentro del ámbito del principio de igualdad no aclara dónde hay que trazar esta línea mínima; al igual que no es intuitivamente evidente por qué, si la personalidad moral es tan importante, no deberíamos tener distintos grados de estatus moral, con derechos y deberes que se correspondan con el grado de refinamiento del sentido de la justicia de cada uno”. (Singer, 2003 pág. 15).

Tampoco hay una razón clara para que una entidad, la cual apenas potencialmente puede ser persona, deba tener tanto reconocimiento como una persona cabal: “El feto no es formalmente una persona, aun cuando se acepte que posee una naturaleza humana virtual” (Vázquez, 2009 pág. 54) y por eso, en sentido estricto, el aborto no conlleva un conflicto de derechos pues para eso se requeriría el enfrentamiento de los intereses de por lo menos dos personas: tener interés en mantenerse con vida es un principio elemental del derecho a la vida. En bien de la razón, deben dejarse de lado los aspectos emocionales a la hora de hacer un análisis de un problema tan crítico como el del aborto. Singer lo asume así para extraer estas conclusiones: primero, que el embrión o el feto ‑aun conllevando la posibilidad futura de constituir un ser humano‑, no es una persona. Pero tampoco lo es, como ya se mencionó, un niño recién nacido o uno con una grave discapacidad cerebral, pues ninguno de ellos tiene la posibilidad de elaborar un concepto de sí mismo, ni las demás características ya

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Es evidente que ninguna de estas características puede ser aplicada a un óvulo fecundado, a un embrión o a un feto, pero tampoco puede ignorarse su existencia, ya que sus progenitores se han formado expectativas en torno a la vida en formación, lo cual crea obligaciones morales.

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enumeradas. De ahí que el argumento de la preeminencia de un ser vivo, simplemente porque pertenece a nuestra especie, es un argumento débil pues no se sustenta en otra cosa que en nuestro antropocentrismo o en una posición similar al racismo (Singer, 2003 pág. 70). En Occidente la Biblia y otros escritos declaran la superioridad humana sobre el resto de la “creación”, planteamiento nefasto para otras formas de vida. Si aceptamos que son sujetos de derechos las personas que participan en un acuerdo social realizado con el fin de dar garantías políticas, esto deja por fuera a los animales, los cuales no pueden hacer parte de ningún acuerdo. Pero esto deja también por fuera a los seres humanos que no se pueden considerar personas, en estricto sentido. De hecho, en la antigüedad clásica el valor de la vida de los niños no era tan apreciado como en la actualidad, en parte teniendo en cuenta la altísima mortalidad: “Platón y Aristóteles pensaban que el Estado debía imponer que se matara a los niños deformes” (Singer, 2003 pág. 71).

6 Por ejemplo, el actual Procurador General de la Nación, Alejandro Ordóñez, es autor de un libro titulado “Hacia el libre desarrollo de nuestra animalidad” (Bucaramanga: Universidad Santo Tomás, 2003), escrito en contra de la comunidad gay.

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La posibilidad de participación política puede verse como el resultado de que una estructura legal reconozca a un sujeto como persona. Si bien los Estados fijan, por ejemplo, en 16, 18 o 21 años el inicio de la participación ciudadana, los niños y los jóvenes han venido reclamando espacios de deliberación sobre el inicio de su vida sexual o la participación en las decisiones escolares o familiares, lo cual revela su capacidad y derecho a ser considerados como personas. Sin embargo, antes de tener esa capacidad de pedir o esa consciencia de la necesidad, los límites de la consideración de lo que es persona son difusos; como dice Singer, “no hay

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ninguna línea evidente que divida al óvulo fecundado del adulto” (Singer, 2003 pág. 108). Entonces, ¿por qué tanta insistencia en el respeto a los derechos de un embrión? No es persona, pues no tiene ni la más mínima consciencia de sí mismo, no tiene pasado ni memoria ni expectativas del futuro, no puede saber que su vida es incierta, ni puede preocuparse por su subsistencia ni por construirse a sí mismo; si carece de concepto de sí mismo no podrá preocuparse de su futuro, ni tiene el elemental deseo de conservación. El interés en preservarlo se basa en la vida de otros, en las expectativas de sus padres y en el interés de las comunidades en preservarse a sí mismas. De ahí que un aborto no pueda ser equiparable a un homicidio.

2.2 Del conflicto legal al conflicto moral Tenemos, decíamos, un claro interés en defender la vida humana, máxime cuando se ejerce contra seres indefensos. Por otra parte compartimos un gusto, también muy básico y sano, por intercambiar material genético que tiene en nuestra especie ‑y en otras pocas‑, un componente particular. No utilizamos el sexo solamente para la reproducción (Morris, 2001) sino también como una actividad recreativa que nos permite establecer lazos más allá de los obtenidos con los ocasionales apareamientos necesarios para mantener la especie. El gusto por el sexo ha llegado a ser calificado por algunos moralismos como “animal”6, pero en realidad la mayor parte de los animales lo practican de

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forma mas bien mecánica: sus relaciones requieren muchas veces de un conflicto previo entre los machos que aspiran a una hembra; en otras ocasiones no hay relaciones tranquilas por la amenaza de la competencia o de los predadores y, en la mayor parte de las ocasiones, son pobres, cortas y monótonas. Otros animales parecen tener una vida sexual diferente: los bonobos que, por otra parte, son los parientes más cercanos que tenemos (Aguilar, 2002) utilizan el sexo de manera recreativa, sin depender de la fertilidad de la hembra, e incluso tienen contactos homosexuales y los utilizan como forma de saludo o para el intercambio de favores. Al parecer también los delfines lo hacen, pero los seres humanos hemos desarrollado una sexualidad mucho más compleja, que no está ligada a la reproducción: por eso hablar de “sexualidad animal” es, en sentido estricto, hablar de sexo reproductivo y no de los refinamientos comunes en el sexo humano: los animales no se preocupan por olores, sabores, artefactos, situaciones o variedades que son disfrutadas por el ser humano. De manera que, “Si se adopta la idea de que la única finalidad del acto sexual es la procreación, entonces cualquier otro uso de dicho acto es obviamente un abuso. Cada vez que se consintiera en ejecutar un acto sexual normal, ello equivaldría a decir que se espera que tenga lugar un embarazo y, caso de prohibirse el aborto, a mantener que se está dispuesto a hacer todo lo que sea necesario para la sobrevivencia del feto”. (Ferrater, 1983 pág. 46).

Parece ser que los embarazos en humanos no son tan frecuentes como

correspondería a sus prácticas sexuales, pero de todas maneras existe un riesgo considerable de fecundaciones no deseadas, debido a la natural imprevisión con la cual abordamos el sexo y a la falta de efectividad de algunos métodos anticonceptivos. Es necesario asumir las consecuencias no sólo para la mujer (indudablemente la más afectada), sino para la pareja, la familia, la sociedad, el país y también para el mundo y para las futuras generaciones (Carmona Orozco, 1999 pág. 41)7. La ética civil, una propuesta viable de sustento ético de la vida en sociedades plurales, depende de que se tomen en consideración sólo los actos que afectan a otros; desde esta perspectiva los actos privados, cuyos efectos mediatos o inmediatos no recaigan en otros, no pueden calificarse moralmente. Sin embargo, no es igual la calificación moral y la legal, pero es bueno introducir en este punto una consideración al respecto. Como ya se afirmó, el ser humano necesita reglas para la convivencia y para la solución de los conflictos inherentes a la diversidad humana; reglas provistas, de un lado, por las religiones, inicialmente promulgadas como mandatos divinos; por otro lado por la moral, como normas colectivas que la comunidad se impone para obtener una mejor convivencia y más recientemente por la ley, cuando los Estados se organizan y desarrollan maneras de imponer un comportamiento a sus asociados. Estas reglas no siempre coinciden, de manera que lo prohibido por una de las instancias, puede ser permitido por las otras. Los ejemplos abundan: la religión puede prohibir el deseo por la mujer ajena o el consumo de carne de 139

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7 No hay que olvidar que la explosión demográfica ha llevado a la desaparición de especies animales y vegetales y que, al parecer, los recursos de diversas civilizaciones se han agotado hasta producir un fracaso total derivado de un aparente éxito demográfico. En el mundo hay ya alrededor de 7.000’000.000 de habitantes y si continúa la tasa de aumento poblacional, las alteraciones producidas en el clima pondrán en peligro a todo el mundo.

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algunos animales, pero sería absurdo que la ley o la moral civil incluyeran tales prohibiciones si no se realiza un acto real o potencialmente perjudicial. Una religión sí puede condenar la mera intención porque entra en conflicto con otras creencias o con un ideal de comportamiento castigado o premiado en el más allá. En el caso de la moral civil y de la ley tampoco hay plena coincidencia, pero las diferencias son notorias: la ley tiene que poner por escrito sus prohibiciones o los alcances de los actos regulados por ella para prevenir la arbitrariedad. Por otra parte aquellas son respaldadas por un aparato represor que obliga a su cumplimiento: si se viola la ley el Estado tiene la potestad de hacerla cumplir mediante el uso de la fuerza. Las morales, en cambio, no suelen escribirse en códigos específicos8, ni tienen un aparato para hacerlas cumplir. Dependen del convencimiento del individuo, educado para que no haga cosas inconvenientes para su comunidad, pero si no cumple esos mandatos la sociedad, sus compañeros de comunidad, le imponen sanciones que van desde sutilezas en el trato, hasta la completa exclusión. Lo que regula la ley y la moral civil tampoco coincide: el adulterio, por ejemplo, no suele ser ilegal, pero es sancionado moralmente; o las normas de tránsito, cuya violación tiene sanción legal pero que, en medios con bajo nivel educativo, es aceptada moralmente. 8 De ahí que la expresión “código de ética” implique una contradicción en los términos.

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Por todo lo anterior se puede concluir que las regulaciones morales religiosas o la ley no pueden extenderse necesariamente a la moral civil, dado

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que existen por razones diferentes y regulan desde perspectivas diferentes. En particular, volviendo al hilo principal del tema, las regulaciones impuestas por algunas religiones sobre la vida sexual y sus consecuencias, están más allá de lo que es lícito regular por parte de la moral civil o de la ley. Como lo dice Julia Carmona: “(…) la educación sexual y el ejercicio de la sexualidad ha estado siempre bajo la sombra del pecado y por esta razón su enseñanza tanto en el medio familiar como en el medio escolar se ha visto reducida a su más mínima expresión, siendo limitada cuando mucho al aprendizaje biológico de la misma” (Carmona, 1999 pág. 46). Se ha acostumbrado tanto a asociar la sexualidad con la moral, que parece natural una relación inexistente. Si podemos calificar moralmente sólo los actos que afectan a otros, vemos por ejemplo que el sexo solitario no afecta a nadie, y si es en parejas o en grupo, suele afectar apenas a los participantes; si saben lo que hacen, es decir si su voluntad es libre (lo cual implica excluir a menores o a personas con limitaciones propias o inducidas) no hay nadie ajeno afectado, por lo cual ni la moral civil ni la ley tienen ninguna injerencia. La cuestión acá examinada intenta entrar en los argumentos en torno a si debe haber preeminencia de la decisión individual sobre la colectiva, o más exactamente si el espacio en consideración es moral o legal. El problema moral ofrece interés en la medida en que considera hasta qué punto una comunidad puede imponer una carga a una persona que no comparte cierta convicción.

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3. La argumentación sobre el aborto El aborto no es una situación deseable ni es un sustituto de la planificación familiar y debe ser evitado por el riesgo de que las mujeres que lo padezcan puedan sufrir secuelas físicas y emocionales, razón por la cual es mejor promover “el ejercicio autónomo y responsable de su sexualidad” (Carmona, pág. 46), que prevenga sus consecuencias indeseadas, a la vez que se debería incentivar la investigación sobre medios anticonceptivos más fiables, seguros y sin efectos secundarios, posibilitadores de ese ejercicio. En general, un aborto consiste en la interrupción del embarazo, pero éste puede ser producido naturalmente, lo cual no tiene ninguna incidencia moral. El que nos ocupa es el voluntario, en tanto deben considerarse los intereses en conflicto, la solución de los posibles dilemas o, más exactamente, las prioridades de las escalas de valor involucradas. Para esto se intentará clasificar los argumentos de acuerdo con las consideraciones en discusión.

3.1 El valor intrínseco del feto El principal argumento esgrimido en torno al aborto gira en torno a que se atenta contra un ser humano inocente, es decir se comete un asesinato sin juicio o sin justificación. El argumento, formalizado por Singer, es así: “Primera premisa: es malo matar a un ser humano inocente. Segunda premisa: un feto humano es un ser humano inocente. Conclusión: por tanto, es malo matar a un feto humano” (Singer,

pág. 109). El utilitarismo declara que matar impide la felicidad que la víctima hubiera podido experimentar (pág. 69). Con respecto a la segunda premisa, ya se examinó el problema de qué tanto pueden equipararse los términos ser humano y persona: el hecho de que se pertenezca a nuestra especie no adjudica automáticamente la característica de ser persona a un embrión. Pero, como lo plantea Singer: “Si (…) se toma “humano” en el sentido de simplemente “miembro de la especie Homo sapiens, la defensa conservadora de la vida del feto se basa en una característica a la que le falta pertinencia moral y, por tanto, la primera premisa es falsa” (pág. 118). En otras palabras, el objeto de dar un estatus especial a la vida humana se deriva de que tiene unas ciertas características, que la hacen especial, pero en el caso del embrión o del feto, sus características no se diferencian de las de muchos otros animales a los cuales quitamos la vida sin considerar que eso sea particularmente malo, es decir, sin que haya una condena moral al respecto. Así, puede deducirse del argumento planteado por Singer que el objetivo de estas normas morales debe ser proteger la vida como un valor especial en el caso en que se vulnere la vida de una persona, no de cualquier ser vivo. La vida se debería valorar más en razón de su nivel de racionalidad y consciencia, su capacidad de conocer y de sentir, atributos que se acercan a los que utilizamos para definir una persona. El valor de un humano como persona no se adquiere automáticamente por la concepción, sino que implica el lento adquirir de capacidades en la prolongada infancia humana. La consideración de 141

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El aborto no es una situación deseable ni es un sustituto de la planificación familiar y debe ser evitado por el riesgo de que las mujeres que lo padezcan puedan sufrir secuelas físicas y emocionales.

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que un embrión o un feto pertenezca a la especie Homo sapiens, de por sí no debe llevar implícita una consideración moral diferente a aquella que se debe tener por cualquier otra vida, pues no se trata de una persona sino de una potencialidad que puede llegar a ser, pero también puede no serlo. A la persona potencia no se le puede fijar un inicio claro: su vida biológica empieza con la unión de un óvulo y un espermatozoide que puede llegar o no a desarrollarse. Pero tampoco un recién nacido ha adquirido personalidad, dado el prolongado período de educación y de desarrollo requerido. Si tratamos de precisar el valor intrínseco, dice Singer: “Un bebé de una semana no es un ser racional y consciente de sí mismo, y existen muchos animales no humanos cuya racionalidad, conciencia de sí mismos, conocimiento, capacidad de sentir, etcétera, exceden las de un bebé humano con una semana o un mes. Si el feto no tiene el mismo derecho a la vida que una persona, parece que el recién nacido tampoco” (pág. 133). De hecho el infanticidio ha sido aceptado en algunas sociedades y hasta hace poco era común la falta de cuidados a niños con malformaciones como forma de eutanasia; en algunas comunidades indígenas también se sabe que se practica el infanticidio (en especial de niñas) como una forma violenta de control natal.

Existe una continuidad que va desde el óvulo (que no tiene derechos), hasta aquello que podemos considerar una persona.

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Resumiendo, el asunto es que si juzgamos por el valor intrínseco, el embrión no es sino una posibilidad y como tal, no se le puede adjudicar una actualidad ontológica de la que carece. Pero si se valora por las expectativas generadas en los posibles padres, resulta

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que hay muchas parejas o mujeres solas que llegan al embarazo sin pretenderlo, y por tanto tales expectativas se desvanecen.

3.2 Los límites de la vida, en cuanto a su pertinencia moral Existe una continuidad que va desde el óvulo (que no tiene derechos), hasta aquello que podemos considerar una persona. Pero, puesto que debe intentarse establecer un límite para la aplicación del reconocimiento moral de ese posible ser, hay que examinar algunos de los ya sugeridos. El nacimiento como límite para la protección moral y legal del individuo es insuficiente pues, a pesar de ser evidente como inicio de una existencia independiente, el nacimiento es un hecho que puede ser adelantado o programado a conveniencia dentro de ciertos límites. Aparte de su notoriedad, es muy débil para justificar la protección debida por la sociedad al infante: en los momentos anteriores al nacimiento no se le podría negar ninguno de los derechos otorgados después. Algo similar podría afirmarse del caso de la viabilidad de feto, es decir, cuando el niño pueda vivir fuera del vientre de su madre, momento ubicado entre las 21 y las 26 semanas, dependiendo de la factibilidad de recibir el cuidado adecuado a los niños prematuros. Algo tan importante como el inicio de los derechos, o la consideración del respeto como individuo, no puede comenzar por factores circunstanciales como aquellos que dependen de la técnica médica, es decir, de si la madre se encuentra en un

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lugar donde pueda recibir la atención adecuada: no se puede consagrar una discriminación en contra de quienes nacen en condiciones de pobreza o de desatención. Razonablemente, las leyes suelen defender, como parte del derecho a la vida, la potencialidad de vivir como un ser independiente de un feto humano y prohíben el aborto cuando se presume que el feto ya puede vivir fuera del vientre de su madre. La adquisición de “personalidad” o individualidad del feto se alega desde concepciones religiosas o científicas: los opositores al aborto defienden el presunto derecho a la vida de los seres humanos, desde el momento de la concepción, sin tener en cuenta el asunto de si hay o no consciencia, pues adjudican la existencia de un alma al nuevo ser9, cuestión ya mencionada en la sección 2.2. Pese a que hoy se defiende al embrión desde la concepción, antes se decía que el inicio del movimiento es el momento crucial en el que se puede hablar de la existencia de un nuevo ser, idea defendida por la Iglesia como signo de la existencia de vida. Para cuando Santo Tomás defendía tal postura, el movimiento era un hecho notorio que revelaba la existencia de una vida independiente a la de la madre, el signo del alma que entraba al cuerpo y, así, el aborto se aceptaba antes de ese límite (Hierro, 2003 pág. 65). Hoy sabemos que ese movimiento del feto ocurre mucho más temprano de lo que la madre pueda percibirlo, apenas a las seis semanas; a las siete semanas se empieza a registrar actividad cerebral, de lo cual se deriva que posiblemente en el período anterior el feto no podría sentir dolor (Singer, 2003 pág. 112). En todo caso la aparición del movimiento

también constituye una característica cuya importancia es menor frente al problema en discusión, pues en este caso la existencia de cerebro y de un sistema nervioso que permitan sentir dolor es de mayor trascendencia.

3.3 La salud pública y el aborto como crimen sin víctima Independientemente de la legalidad o ilegalidad, de la moralidad o inmoralidad, de los riesgos y del dolor, en toda sociedad se practica el aborto: su práctica clandestina es una realidad innegable que debe ser tenida en cuenta, pues la ética no debe ser utilizada para justificar una situación que causa muertes, enfermedades, sufrimiento inútil y aún cárcel para las mujeres que se consideran con el derecho de interrumpir sus embarazos. Las morales orientadas por ideales hegemónicos tienden a desconocer las circunstancias en las cuales se producen los actos que condenan. Pero si entendemos como objetivo de las normas morales la búsqueda de acuerdos de convivencia para el bienestar de una comunidad, un hecho común es por lo menos una muestra de algo presente en la conciencia ética de los miembros de tal comunidad. En ocasiones la moral tiende a ser más conservadora y resistente al cambio que la ley. En nuestro país la admisión parcial del aborto es un ejemplo de esta situación: los organismos legales tienen que tomar una decisión cuyas implicaciones se encuentran en medio de la confrontación entre morales ortodoxas y liberales. Una parte no despreciable de la comunidad acepta el

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9 En la ciencia y en la filosofía actual se utiliza el término mente, pues sus connotaciones son más precisas que las de alma.

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aborto (González, 2005), como prueba de lo cual se practican en Colombia unos 400.000 anualmente; un 22,9%, de las mujeres entre los 15 y los 55 años, dice haberse practicado por lo menos un aborto inducido. Condenable o no, legal o no, los abortos se practican y lo único que se logra con la ilegalidad es que las mujeres tengan que acudir a centros clandestinos, a pesar de ser éste un procedimiento de baja complejidad (Procodes, 1999 pág. 24): los abortos legales son seguros mientras que, donde son ilegales, las mujeres se exponen a condiciones inadecuadas de higiene, arriesgando su salud y su vida. Y pese a lo que se suele afirmar, en los países donde se legaliza el aborto, su número total disminuye.

10 En la misma categoría están el consumo de drogas y de alcohol, el suicidio y algunas prácticas sexuales.

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Sin embargo, la popularidad de un acto no lo convierte de por sí en legal o en adecuado a la moral, pues lo mismo podríamos decir del homicidio en Colombia. La diferencia es que estamos hablando de una intromisión indebida de la comunidad o de la ley en el fuero interno de las decisiones personales, obligando a adoptar una moral única, a pesar de que vivimos en sociedades plurales donde, precisamente, se acepta que hay múltiples formas de pensamiento moral y de comportamiento. Esta es la figura del crimen sin víctima: la autonomía de los ciudadanos en una sociedad democrática les da la posibilidad de tomar las decisiones consideradas por ellos convenientes y el Estado no puede entrometerse en los actos en los que no hay afectados. De otra forma se configura una sociedad donde sus miembros son eternamente menores, a quienes un Estado paternalista debe prohibir algunos actos para que no se

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inflijan un daño10, pues aquí la supuesta víctima es el propio agresor. Por otra parte, el hecho de que en el último siglo haya aumentado la permisividad en las legislaciones sobre la interrupción voluntaria del embarazo, liderada por países con mayores garantías democráticas y nivel de vida, es también un signo de que la civilidad camina en la dirección de aceptar como lícito el derecho que asiste a las mujeres para decidir sobre sus propios cuerpos, para ejercer su autonomía, en la misma dirección que el derecho a la propiedad, el acceso a la educación y el derecho al voto. Así: “Cualquiera que sea el derecho de una mujer para controlar la utilización de su propio cuerpo, éste debe sobrepasarse frente al derecho a la vida asignado al feto en una etapa determinada del desarrollo. Cuando la mujer desea abortar, no pueden ejercerse ambos derechos. Parece evidente que si surge un conflicto entre dos seres, uno de los cuales ha adquirido humanidad y el otro no la posee, los derechos del primero deben prevalecer” (Morowitz, 1993 pág. 158).

No puede concederse un estatus especial a los embriones, por encima de los derechos de las mujeres, y si medimos el daño por el dolor o felicidad causado, en este caso el embrión no puede sufrir placer o dolor, es decir, no hay un ser afectado que sufra las consecuencias de la interrupción del embarazo, por eso Singer dice que el aborto es “moralmente neutro” (Singer, 2003 pág. 130). Los opositores afirman el derecho a la vida del feto. Pero ese “derecho del feto a la vida es relativo

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y no absoluto en la medida en que es la madre la que lo otorga, y solamente puede ser abolido por los derechos de la madre.” (Ferrater, 1983 pág. 42). También es un problema de salud pública que haya un porcentaje tan alto de hijos no deseados, producto de la imprevisión o de las fallas en los medios anticonceptivos, y no es aceptable que un prejuicio moralista de algunos miembros de la sociedad obligue a arruinar las vidas de cientos de mujeres que no tuvieron la oportunidad de enmendar un error o de corregir aquello que los anticonceptivos no hicieron. Hace parte de los intereses de la sociedad que se procure el nacimiento de hijos deseados en condiciones planificadas y no se puede seguir actuando bajo la idea de castigar la búsqueda del placer.

Conclusiones Como se ve, el tema es extenso y hay muchos desacuerdos al respecto. Pero es claro que no puede abordarse exclusivamente como un problema teórico, dadas sus enormes consecuencias prácticas. En nuestro país se continúa usando sin pudor el argumento sobre la sacralidad de la vida, sin que se mencione la cantidad de mujeres muertas por la práctica clandestina del aborto. Además la legislación colombiana mantiene su posición represiva frente a un mundo que ha avanzado en el reconocimiento de los derechos individuales, acorde con la influencia, conservada aún por las mayorías cristianas, frente a otros pensamientos. Pero éstas no son las únicas doctrinas entre las muchas que participan en una sociedad plural y si bien tienen la posibilidad de imponer a

los miembros de sus iglesias unas formas de comportamiento, es inaceptable que pretendan la universalidad de las normas. En las sociedades actuales ya no hay esa unanimidad impuesta, común en otras épocas: “El pecado no se puede convertir en delito, no es asunto legal ni es función de la ley intervenir en la vida privada de los ciudadanos, o buscar la implantación de cualquier patrón de conducta” (Vázquez, 2009 pág. 55). La sociedad está en mora de aceptar que la mujer es la única dueña de su propio cuerpo y es por eso que cualquier decisión sobre un feto que crece dentro de ella, que inicia “biológicamente indeterminado” y es “asimilable al organismo materno” (Procodes, 1999 pág. 13) compete a la mujer y es ella quien debe tomar la decisión de eliminarlo o albergarlo. También es cierto que tras este trato discriminatorio contra la mujer se esconde una concepción represiva sobre la sexualidad; escondida difícilmente en los discursos morales excluyentes. La libertad y la dignidad humana consisten en que se elige con base en los valores en los que se cree, con el fin de edificar nuestra propia existencia; de ahí que el uso de la sexualidad no deba ser impuesto, así como tampoco sus consecuencias. Cada mujer debe poder elegir qué tipo de vida quiere en dependencia de sus valores e intereses, pues “si a una mujer se le priva de su derecho de separar su sexualidad de la procreación, es una esclava de sus maternidades” (Hierro, 2003 pág. 64), sometiéndola a un tipo de alienación en cuanto debe “hacer con su cuerpo algo que no quiere hacer. Desde este punto de vista, obligar a una mujer 145

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También es un problema de salud pública que haya un porcentaje tan alto de hijos no deseados, producto de la imprevisión o de las fallas en los medios anticonceptivos.

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a seguir llevando un organismo viviente que no quiere llevar parece ser algo así como una especie de esclavitud, una pérdida de autonomía, lo que, desde el ángulo moral, es estimado aborrecible” (Ferrater, 1983 pág. 44). Tal situación enajena a la mujer de su propio cuerpo, sobre el cual se respetan habitualmente, en las sociedades democráticas, los derechos más básicos como el de la vida, la privacidad o la intimidad; se la somete a llevar en sí las consecuencias de sus actos o de actos ajenos, como si fuera un castigo (Ferrater, 1983 pág. 47). Por esto se hace cada vez más extendida la idea de que la maternidad debe ser fruto de una elección libre, un privilegio natural, no una función social y familiar. Tampoco debe considerarse aceptable que el ejercicio de la sexualidad y de la maternidad dependan del consentimiento de la pareja, pues se aspira a una sociedad compuesta por seres autónomos, no sometidos a reglas morales y jurídicas que les son ajenas y, puesto que en nuestra especie la carga reproductiva es mucho mayor para la mujer, es ella quien en principio tiene la potestad de decidir sobre su propio cuerpo. La sociedad y el Estado tienen intereses en lo que suceda con la vida reproductiva de sus miembros, pero las decisiones individuales sobre el aborto tienen que primar sobre los intereses colectivos, pues de otra manera se crearía una forma de dictadura. El mundo avanza lentamente en esa dirección, que pone por encima los derechos de la mujer sobre los eventuales derechos del feto (Vázquez, 2009 pág. 56), pues es la manera como se va superando la situación anómala de discriminación a la cual la someten los sistemas patriarcales.

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Lo esperado es que nuestra sociedad avance por este rumbo. Colombia era uno de los pocos países del mundo en los cuales el aborto era completamente prohibido. La sentencia C-355 de la Corte Constitucional contempla las circunstancias que excluyen la pena, apoyándose en que la Constitución Política de 1991 reconoce el valor de la vida, pero no de forma absoluta. Dado que la situación de hombres y mujeres no es igualitaria, la Corte consideró que el aborto implica un conflicto entre los intereses de la vida por venir, frente a los de la mujer embarazada, llegando a la conclusión de que “la prohibición total del aborto resulta inconstitucional, porque bajo ciertas circunstancias impone a la mujer encinta una carga inexigible que anula sus derechos fundamentales” (citado en Carmona, 1999 pág. 57). De esta manera se reconoce que los derechos sexuales y reproductivos de la mujer implican el reconocimiento (parcial, por ahora) del derecho a la interrupción voluntaria del embarazo como parte de sus libertades y de su capacidad de autodeterminación, pues la mujer es un “sujeto moral pleno” (Carmona, 1999 pág. 65) y con la autonomía suficiente para la toma de las decisiones referentes a su sexualidad y su reproducción. La sentencia de la Corte no obliga al aborto, lo deja a la decisión autónoma de la mujer. Pero sigue siendo ilegal en circunstancias que en alguna medida siguen siendo ajenas a la voluntad de la madre, tales como las fallas en los anticonceptivos o “la incapacidad moral y psicológica de la mujer para enfrentar un embarazo no deseado” (Hierro, 2003 pág. 62). Hay que promover el reconocimiento

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rechos sexuales y reproductivos que contribuyan a asegurar a las mujeres en todo el territorio nacional el libre y efectivo ejercicio de estos derechos y, en tal sentido, el conocimiento de lo dispuesto en la sentencia C-355 de 2006 así como lo desarrollado en la presente providencia y URGIR a estas mismas entidades para que hagan el debido seguimiento de tales campañas con el objetivo de poder constatar su nivel de impacto y eficacia. Que las campañas se enfoquen a transmitir información completa sobre la materia en términos sencillos, claros y suficientemente ilustrativos”.

pleno de los derechos sexuales y reproductivos de la mujer, pues tiene la capacidad y la posibilidad de decidir si lleva a término o no un embarazo que le implica la inversión de sus energías, de su tiempo y el sometimiento de su cuerpo a una situación que no es grata para todas. Si no se consigue el respeto para las decisiones de las mujeres, se debe abogar por lo menos por la tolerancia frente a una situación no deseable, para que deje de llevar el peso y las consecuencias de la clandestinidad (Carmona, 1999 pág. 46). En Colombia el Ministerio de Educación elaboró, por solicitud de la Corte Constitucional, el Proyecto Nacional de Educación Sexual a través de la resolución N° 03353 del 2 de julio de 1993 (Carmona, 1999 pág. 26), con el cual se pretende constituir canales de información veraz y también espacios en los que se establezca una formación del autocuidado y de la autonomía personal para el fomento de la convivencia y de la salud física y mental, consagrando la necesidad de dar una base ética a la educación sexual. La Sentencia T-388 de 2009 dice: “ORDENAR al Ministerio de la Protección Social así como al Ministerio de Educación Nacional, a la Procuraduría General de la Nación y a la Defensoría del Pueblo para que de manera pronta, constante e insistente diseñen y pongan en movimiento campañas masivas de promoción de los de-

Se busca solucionar que se les siga negando a las mujeres la posibilidad de interrumpir sus embarazos con los evidentes perjuicios que esto implica. En este punto los maestros tienen el deber de “brindar la asesoría necesaria en esta materia sin dejarse llevar por sus propios valores y creencias, sino teniendo en cuenta los adelantos de la ciencia y sobre todo la situación particular de cada joven” (Carmona, 1999 pág. 38), pues no podemos seguir desconociendo que la edad en la cual los jóvenes inician su vida sexual es cada vez más temprana y que esta información debe estar destinada tanto a prevenir los embarazos, como los abortos. Es un espacio en que los maestros deben actuar, dado que son quienes tienen la formación adecuada para dar a conocer y generar reflexiones sobre los valores en pugna y sobre la fundamentación que se encuentra bajo esta inacabable polémica.

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Presencia de la Mujer en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia: Caso de la Escuela de Ingeniería de Minas de Sogamoso, 1986–1995 Presence Of Women At The Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia: A Case Study At The Engineering School Of Mines In Sogamoso, 1986-1995 Jorge Arturo Martínez Ávila1

Recepción: 05-03-2012 Evaluación 21-03-2012 Aceptación 02-04-2012 Artículo de Investigación

Resumen El presente artículo es producto de un proceso investigativo, en el cual se recurrió a consultas de fuentes primarias y fuentes secundarias relacionadas con el establecimiento del Programa de Ingeniería de Minas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaUPTC en la ciudad de Sogamoso, con una perspectiva de enfoque orientado al objeto de estudio, relacionado con la

presencia de la mujer en dicha Escuela de pregrado profesional, en el sector administrativo, docente y estudiantil. Este trabajo cubre el período de 1987 a 1995. Un total de once (11) mujeres recibieron su título como Ingeniero de Minas en dicho período y de ellas tres mujeres docentes en ejercicio.

1 Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, Magíster en educación con énfasis en Docencia Universitaria, Especialista en Finanzas Públicas, Salud Ocupacional y Prevención de Riesgos Laborales, Alta gerencia en mercadotecnia, informática para la docencia, Ingeniero de minas, Profesor de Planta UPTC. jamavila205@hotmail.com

Palabras clave: Ingeniería de Minas, formación de la mujer como Ingeniero de Minas, presencia de la mujer en el sector docente. 151

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Abstract This paper is the result of a research process, which was used to queries from primary and secondary sources related to the establishment of the Mining Engineering Program of the Pedagogical and Technological University of Colombia-UPTC in Sogamoso city, with the perspective of applying an object-oriented approach of study, related to the presence of women in such professional undergraduate

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school, and in the administrative, teaching and learning sectors. This paper covers the period 1987-1995. A total of eleven (11) women received their degrees as mining engineers in that period and three of them were teachers. Keywords: Mining Engineering, training of women as mining engineers, the presence of women in the education sector.

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2 Introducción A partir de la tercera década del siglo XX, en algunas universidades colombianas se registró, por primera vez, la matrícula de mujeres estudiantes en los programas de Odontología, Medicina y Derecho. Para el caso particular del Programa Académico de Ingeniería de Minas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), establecido en Sogamoso en 1972 (Forero, 2004), se registró la presencia de la mujer en el campo administrativo (Archivo UPTC, 1972); luego, a partir de 1974, tuvieron lugar las primeras vinculaciones de mujeres profesionales para desempeñar funciones docentes (Archivo UPTC, 1974). A partir de 1987,

cuando la institución otorgó a una alumna el título de Ingeniero en Minas, ha venido cumpliendo dicho reconocimiento con un grupo de mujeres, cuyo número ha ido creciendo, dado el interés demostrado por la población femenina en este tipo de estudios, luego de haber cumplido a plena satisfacción con los requisitos académicos establecidos institucionalmente para la graduación. La relación de Trabajos de Grado elaborados por mujeres —para optar al Título de Ingeniero de Minas UPTC, lapso 1987–1995—, permite observar la actividad en forma individual o en grupo (Cuadro 1), donde prima la alternativa de trabajo integrada

Cuadro 1. Relación de Trabajos de Grado elaborados por mujeres, 1987-1995.

No.

AÑ0

1987

1990

1992

1993

AUTOR

VERGARA GÓMEZ IMELDA GÓMEZ POSADA MARTHA CECILIA ARÉVALO TORO CARMEN EMILSE NÚÑEZ CAMARGO LUZ MARINA PERAFÁN PORTOCARRERO MÓNICA (**) TORRES B. SANDRA PATRICIA (**) BARBOSA CAMACHO OMAIRA PARRA CORREDOR ANA VICTORIA MERCHÁN FLECHAS LUZ AMPARO

TÍTULO TRABAJO DE GRADO

Determinación del desprendimiento de gas metano en el carbón y su importancia en la seguridad de minas. Mejoramiento de las operaciones de perforación y voladura en la cantera de caliza Suescún (*1) Estudio técnico-económico mina la carbonera manto 2, Gámeza-Boyacá (*2) Recuperación de valores en la Empresa Frontino Gold Mines Ltda. Diseño del Método de explotación del yacimiento de roca fosfórica mina santa Lucía Samacá-Boyacá. (*3)

Aplicación de voladuras de contorno bajo tierra mina de hierro El Uvo, Acerías Paz del Río, S.A. (*4) Alternativas para el descargue y transporte en tajo 07 1994 de poco buzamiento. (*5) Estudio técnico-económico en la mina de carbón la 08 1994 manguita, Samacá-Boyacá. (*6) Proyecto para la explotación de los mantos de 09 1995 carbón la limpia y la ligada de la mina el salto. (*7) Estudio para el mejoramiento de los servicios de operación en las minas los alisos, el encanto, la 10 1995 BARBOSA ARIZA RUBI Esperanza y San Antonio en el departamento de Boyacá. (*8) OSORIO PRIETO Estudio técnico-económico para la mina de carbón 11 1995 MARIBEL los alisos, (*9). Trabajos de Grado elaborados en conjunto. (Varón y mujer). ** Tecnólogas en Ingeniería de Minas, por la Fundación Universitaria de Popayán (Cauca). Continuaron y culminaron estudios en Ingeniería de Minas. Fuente: Hemeroteca de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Seccional Sogamoso y Archivo de Actas Comité Curricular Minas. 06

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por dos estudiantes. En cuanto el comportamiento de Trabajos de Grado con respecto a diferentes minerales, el 63% de ellos estuvo dedicado a minería de carbón (Cuadro 2), como una de las fortalezas de la minería boyacense.

2 Publicado en el volumen 13 de la Revista Rhela, correspondiente al año 2009, páginas 28 a 46. La autora en mención se apoyó en textos tales como “La mujer en la Universidad” de ACTIS Adriana, editado en 1995 por Lerner en la ciudad de Buenos Aires; de la autora Acker, Sandra “Género y Educación”, Madrid, Narcea S.A. de ediciones; igualmente tomó como referencia a Bonder, Gloria (1994) “Género y Educación”. “La mujer docente universitaria en Colombia. Proceso de formación académica e inserción laboral en la Universidad (1935–1975)”, documento escrito por Sol Mercedes Castro Barbosa (2008), brindó elementos para enriquecer el hilo conductor del trabajo de Hamón (2009).

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Comparativamente, la mayor presencia de la mujer en la UPTC Seccional Sogamoso se tuvo en el Programa Académico de Contaduría Pública, donde un subtotal de 409 estudiantes mujeres matriculadas en 2006 (Cuadro 3), compartieron trabajo de aula de clases con 156 hombres, lo cual totalizó un guarismo de 565 alumnos que hicieron parte de dicha Escuela en el año mencionado. Desde su creación, y tradicionalmente, este Programa Académico de Contaduría Pública en la Seccional Sogamoso de la UPTC, ha registrado la mayor población estudiantil matriculada y más del 70% corresponde a presencia de la mujer en su condición de estudiante. En las últimas décadas, en los Programas Académicos relacionados con las ramas de la Ingeniería en Colombia y en términos relativos, la matrícula de la mujer se encuentra ubicada en un 30%, dejando el 70% restante para la matrícula de los varones. (Torres et al., 2002) En la presente investigación se aplicó un proceso metodológico con enfoque cuantitativo y con una perspectiva de estudio exploratorio en historia social de la educación; trabajo investigativo que permitió analizar las temáticas de interés en el desarrollo de los trabajos de grado, los cuales fueron sometidos a consideración del Comité Curricular de Ingeniería de Minas y sustentados

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públicamente en su debida oportunidad, así como los retos asumidos por las estudiantes en términos de enfrentar esos procesos investigativos a nivel monográfico, respondiendo en forma individual o en forma colectiva (grupo de dos estudiantes) sobre su proyecto de grado, requisito final para optar por el Título de Ingeniero. El lector interesado en las referencias sobre la presencia de la mujer en la Universidad, en general, puede recurrir a los siguientes documentos: “Abriendo nuevos espacios académicos y científicos: primeras educadoras en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia” de Ana Hercilia Hamón Naranjo. (Hamón, 2009)2 “Historia de la Universidad de Cartagena. Reforma y modernidad 1920–1946”, escrito cuya responsabilidad recae en Dora Piñeres de la Ossa (2004), contextualizó la situación de las primeras mujeres en Colombia, quienes ingresaron a la Universidad para seguir estudios relacionados con Ciencias de la Salud. “Poder y género en el trabajo académico” de la investigadora Munévar Dora Inés (2004) Universidad Nacional de Colombia, brindó elementos de interés sobre la situación laboral de la mujer en el mundo académico. La autora Aline Helg (1987), con su documento “La educación en Colombia, 1918–1957”, editado en la ciudad de Bogotá por la casa editorial Presencia, permitió contextualizar la situación colombiana respecto al sector educativo en la primera mitad del siglo XX

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1. Creación de la Universidad Pedagógica de Colombia Con sede en la ciudad de Tunja (Ocampo, 1996), por Decreto Ley de 1953, se creó la Universidad Pedagógica de Colombia3 La Fotografía 1 muestra una vista panorámica del edificio central de la Universidad durante la época en mención. Para entonces (1953) ya estaba funcionando en las amplias instalaciones de la Escuela Normal de Varones de Tunja, la Escuela Normal Universitaria también exclusivamente para varones. Escuela que había sido trasladada de la ciudad de Bogotá, donde funcionaba, tres años atrás, como Escuela Normal Superior con sus secciones masculina y femenina. En la ciudad de Bogotá quedó funcionando la sección femenina, que en el año de 1955 se convirtió en la Universidad Pedagógica Nacional.

Esta Universidad oficial en Boyacá, es la continuación de la Universidad creada en 1827 por el General Francisco de Paula Santander, en la ciudad de Tunja, con el nombre de Universidad de Boyacá (Suescún, 1997). Por espacio de siete años, contados a partir de 1953, la Universidad ofreció la formación académica de Licenciados en Filología e Idiomas, Matemáticas y Física, Química y Biología, Ciencias Sociales y Económicas y Ciencias de la Educación y Filosofía. En cada una de ellas, administrativamente, se encontraba un Decano. En 1958, al frente de la rectoría de la institución, se encontraba ejerciendo Monseñor Jorge Monastoque y como Decanos de Facultad, los Profesores José Rafael Cabanillas, Agustín Pérez Repizo, Maximino Soler Sanabria, Luis Vásquez Quirós y Eduardo Barajas

3 Decreto Número 2655 de 1953 (octubre 10).

Fotografía 1. Vista panorámica de la Universidad Fuente: Cortesía de Ayudas Audiovisuales UPTC.

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Coronado, respectivamente. En total funcionaban cinco facultades (Actas Consejo Académico, 1958). Durante los primeros dos años de funcionamiento como Universidad Pedagógica de Colombia, en Tunja, la admisión de estudiantes estuvo restringida a varones. A partir de 1956, gracias a la decisión tomada por el Consejo Directivo de la Universidad, bajo la presidencia de la Ministra de Educación de entonces, Josefina Valencia de Hubach, la institución de Educación Superior ubicada en la ciudad capital del Departamento de Boyacá, abrió las puertas para el ingreso de las primeras mujeres como alumnas. (Actas Consejo Académico, 1956). Esta situación era nueva para la ciudad de Tunja pero, en el contexto nacional, Universidades tales como la Nacional de Bogotá, Antioquia en Medellín y Cartagena, desde la década de los años treinta del siglo XX, dentro de las aulas de Educación Superior ya se encontraban mujeres disfrutando de la formación conjunta con varones, fundamentalmente en campos de la Odontología, la Medicina y el Derecho.

Don Pedro Antonio Ochoa, maestro de enseñanza primaria —quien llegó a Duitama en 1924 a dirigir la escuela urbana de varones, casado con doña María Pérez—.

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Como un ejemplo fehaciente de la situación de la mujer —en los comienzos del siglo XX y en el contexto educativo superior colombiano—, Félix María Segura Medina (2006 pp. 9394) comenta sobre Inés Ochoa Pérez, primera médica en Colombia: hasta la década del 30 (siglo XX) la mujer no podía ingresar a las Universidades para seguir estudios profesionales. Tan sólo las más destacadas alcanzaban el “Título” de Institutoras, Secretariado Comercial y Contabilidad. Los colegios

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femeninos se preocupaban por darle una cultura general, más o menos lo que hoy es el pensum de bachillerato hasta el cuarto año, con énfasis en Humanidades. Al colegio le interesaba más prepararla en bordados, pirograbados, costura, culinaria y especialmente música. Colegio que se distinguiera debía tener profesora de piano y varios pianos para la clase; a la vez, familia que quisiera destacarse debía tener piano como elemento esencial en la sala de recibo. Don Pedro Antonio Ochoa, maestro de enseñanza primaria —quien llegó a Duitama en 1924 a dirigir la escuela urbana de varones, casado con doña María Pérez—, tenía entre sus hijos a Inés, joven de excelentes cualidades intelectuales. Don Pedro, al ser trasladado para otro municipio, renunció a su cargo de maestro y se quedó residenciado en Duitama donde ocupó algunos cargos en el municipio, pues había cierta simpatía con él por su gesto de abandonar su carrera profesional para quedarse en esta localidad; pero después de algunos años, por la necesidad de dar estudio a sus hijos, se trasladó a Bogotá donde logró conseguir que su hija Inés ingresara a uno de los pocos colegios que en ese tiempo tenían bachillerato completo. Graduada Bachiller —continúa don Félix Segura—, y con cierta prevención paterna pues no gustaba de sus aspiraciones, ingresó en 1938 a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, ayudada por el médico Salatiel Pérez. Este hecho produjo un gran escándalo, hubo protesta de la Conferencia Episcopal, de la Liga Femenina de la decencia, de los Caballeros del Santo Sepulcro: los

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púlpitos, especialmente los de Boyacá, tronaban contra este hecho inusitado que consideraban iba contra el pudor femenino y las sanas costumbres de la sociedad; igual postura tomaron los periódicos conservadores, de la capital y de las provincias, que estaban en la oposición. No se puede descartar un tinte político en este episodio porque el conservatismo no había aceptado el nombramiento de Gerardo Molina como rector de la Universidad Nacional, en palabras de don Félix Segura. A pesar de todo, la señorita Ochoa realizó los estudios completos de medicina y se graduó en estas ciencias hacia el año 1945 ó 1946. Se fue a ejercer su profesión a Girardot donde se supo que había contraído matrimonio con el también médico y compañero de estudios, de origen nortesantandereano, el doctor César Patiño, llevando una vida normal en su hogar. En 1995, al cumplirse cincuenta años de este acontecimiento, el periódico El Tiempo con buenos titulares y en primera página rememoró estos hechos los cuales habían producido tanto escándalo cincuenta años atrás.

2. Conversión de la Universidad Pedagógica de Colombia en Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Hasta el mes de diciembre de 1959, la Universidad Pedagógica de Colombia (UPC) continuó con el cumplimiento de su Misión institucional, dedicada a la formación y titulación de Licenciados,

con cuatro años de estudios, tendiente a satisfacer las necesidades de docentes para la enseñanza Primaria y Secundaria, en los campos mencionados atrás. Estos Licenciados, formados en la ciudad de Tunja, gozaban de un excelente prestigio por sus altas calidades académicas, pedagógicas y humanas que les permitían un desempeño laboral exitoso en las diferentes instituciones educativas, extendidas a lo largo y ancho del país. A comienzos de 1960, por decisión del Consejo Superior Universitario de la Universidad Pedagógica de Colombia (UPC), se creó el programa profesional de pregrado en Ingeniería Agronómica, programa que empezó a ofrecerse en la ciudad de Paipa, en terrenos de la Casona El Salitre, propiedad de la Gobernación de Boyacá. Decisión tomada con el fin de brindar al agro boyacense y nacional, profesionales con cinco años de formación, en un campo tan estratégico para un departamento dedicado en un alto porcentaje a las actividades de la agricultura y la ganadería. El sector industrial, representado fundamentalmente en Acerías Paz del Río —empresa que por ese entonces ya tenía una antigüedad de doce años funcionando a plena marcha para satisfacer las necesidades de hierro y acero, en los mercados regionales y nacionales—, prácticamente tenía copada y vendida su producción y representaba un porcentaje significativo de contribución a la economía del Departamento; sus necesidades de expansión de la producción estaban contempladas en los planes de mediano y largo plazo.

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A comienzos de 1960, por decisión del Consejo Superior Universitario de la Universidad Pedagógica de Colombia (UPC), se creó el programa profesional de pregrado en Ingeniería Agronómica, programa que empezó a ofrecerse en la ciudad de Paipa.

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Doce meses después, en enero de 1961, la Universidad Pedagógica de Colombia (Peña, 1996) a través de su Consejo Superior Universitario, reorganizó la parte académico-administrativa y creó el Instituto Tecnológico con tres Facultades, las cuales respondían a las necesidades de formación profesional en áreas de Ingeniería, tales como Ingeniería de Minas, Ingeniería Metalúrgica e Ingeniería de Transporte. Al frente de cada una de las nacientes Facultades se designó un Decano y así, junto con el Decano de la Facultad de Agronomía, se completó un cuadro directivo de cuatro decanos, quienes entraron a formar parte del Consejo Académico de la Universidad. En el mismo Acto Administrativo se reorganizaron las cinco Facultades que venían haciendo parte de la Institución

desde 1953, a nivel de Licenciaturas, convirtiendo esas Facultades en Secciones o Departamentos, los cuales entraron a depender administrativamente de una sola Facultad, la así denominada, Facultad de Educación. En estas condiciones, la Universidad en su parte académico-administrativa contó con cinco Facultades: 1. Facultad 2. Facultad 3. Facultad 4. Facultad 5. Facultad

de Educación de Agronomía de Ingeniería de Minas de Ingeniería Metalúrgica de Ingeniería de Transporte

Dadas las nuevas responsabilidades adquiridas por la Institución de Educación Superior de Tunja y los nuevos espectros de formación, ya no

Dadas las nuevas responsabilidades adquiridas por la Institución de Educación Superior de Tunja y los nuevos espectros de formación, ya no sólo en el campo de las Licenciaturas, sino ahora en el campo de las Ingenierías.

Fotografía 2. Primer mosaico de Ingenieros de la UPTC Fuente: Fotografía tomada por el autor en las oficinas de la Decanatura de Ingeniería

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sólo en el campo de las Licenciaturas, sino ahora en el campo de las Ingenierías, el mismo Consejo Superior contempló la alternativa de cambiar el nombre, razón por la cual, a partir de ese entonces, la Universidad recibiría el nombre de Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con lo cual, de un carácter uniprofesional, se convirtió en un ente jurídico de formación multiprofesional. En estas condiciones, así como en el año 1958 se ordenó por Ley la conversión de la figura del Comité Directivo, en Consejo Superior Universitario, en 1962 y también por Ley de la República, se reconoció el nombre de Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia4, en reemplazo de Universidad Pedagógica de Colombia (UPC); nombre que conserva hasta la época presente y cuya sigla correspondiente es UPTC. Por razones que son motivo de investigación en otro trabajo del autor, las tres Facultades integradas en el Instituto Tecnológico, Minas, Metalurgia y Transporte, recibieron sus primeros estudiantes quienes estuvieron en condiciones de satisfacer los trámites y requisitos de admisión a las nuevas ofertas educativas de la Universidad pública en Boyacá, e iniciaron sus labores académicas en el primer semestre académico de 1961. Transcurridos dos años, con las dificultades propias de Programas Académicos que dan sus primeros pasos dentro de los procesos de génesis, despegue y consolidación, ubicados en un contexto de formación pedagógica (formación de Licenciados), experiencias en este campo superiores

a los treinta años, se decidió continuar con el ofrecimiento de los programas de Ingeniería Metalúrgica e Ingeniería de Transporte, apoyándose en una recomendación suscrita por el Comité Asesor de la Universidad Nacional de Bogotá, cuyos integrantes manifestaron que un programa profesional de pregrado en Ingeniería de Minas era muy costoso y exigente y adicionalmente, tenía poca demanda en la sociedad de la época, dada la baja necesidad de este tipo de profesional ante el incipiente desarrollo minero del país de entonces. Por ese tiempo (década de los sesenta del siglo XX), la única Universidad que ofrecía formación académica profesional en Ingeniería de Minas en el país, era la Seccional de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, con la Facultad Nacional de Minas. En consecuencia, en este primer momento se vió truncado el sueño de disponer en Boyacá de Ingenieros de Minas formados académicamente en territorio boyacense, para hacer frente a los retos que impondría el aprovechamiento racional de los valiosos y cuantiosos recursos minerales, mediante su extracción dentro de los conceptos de labores técnicamente seguras y económicamente rentables. Los dos programas profesionales de Ingeniería Metalúrgica e Ingeniería de Transporte continuaron adelante con sus labores académicas y de formación y, sobreponiéndose a todo un cúmulo de dificultades, en 1966 lograron brindar al país la primera promoción de Ingenieros en estas dos ramas del conocimiento. La Fotografía 2 muestra el primer mosaico de Ingenieros

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4 Ley 73 de 1962.

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formados en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). No se observa presencia de la mujer, ni en el grupo de egresados ni en la planta de docentes. Un año antes, en 1965, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pudo satisfacer el anhelo de las comunidades boyacenses, particularmente de las interesadas en el sector del agro, con la primera graduación de Ingenieros Agrónomos formados por la Universidad oficial en Boyacá, para beneficio de la sociedad. Mientras la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia continuaba con la formación de Ingenieros Metalúrgicos, de Vías y Transportes, así como de Agrónomos en dos Facultades independientes (Ingeniería y Agronomía), y por parte de la Facultad de Educación seguía contribuyendo al

desarrollo del país mediante la oferta a la sociedad de un selecto grupo de Licenciados en las diferentes áreas, las necesidades de profesionales en el área de la minería seguían en ascenso y los puestos de trabajo en diferentes empresas mineras de Colombia venían siendo satisfechos o cubiertos, parcialmente, con Ingenieros de Minas y Metalurgia, egresados de Medellín. A partir de los años setenta Colombia ingresó a la actividad minera en gran escala con Proyectos de carbón y níquel.

3. Regionalización de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el establecimiento del Programa Académico de Ingeniería de Minas Hasta 1971, la Universidad pública de Boyacá funcionó con sus tres Facultades, exclusivamente en la

Hasta 1971, la Universidad pública de Boyacá funcionó con sus tres Facultades, exclusivamente en la ciudad de Tunja.

Fotografía 3. Casona donde funcionó el Programa Académico de Ingeniería de Minas desde 1972 hasta 1982. Fuente: Revista documento “Vigésimo aniversario UPTC”, 1953–1973. UPTC.

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ciudad de Tunja.5 Empezó entonces a gestarse la idea de extender los servicios académicos a otras ciudades del Departamento y es así como se decidió, en el seno de la administración de la Institución (Rectoría), abrir seccionales de la Universidad, primero en la ciudad de Chiquinquirá, luego en la ciudad de Duitama y por último, en 1972, en la ciudad de Sogamoso. (UPTC, Convenios) Efectivamente, por Resolución Rectoral se estableció el Programa de Ingeniería de Minas en la ciudad de Sogamoso, adscrito a la Facultad de Ingeniería con sede en la ciudad de Tunja. En el mismo Acto Administrativo6 se ordenó la creación de la Seccional Sogamoso de la Universidad, y se dio paso al nombramiento de un Jefe de Especialización7 con algunas funciones también del campo administrativo, relacionadas con dineros (presupuesto) y personal a nivel de celadores, choferes, secretarias, bibliotecario, almacenista,

jardinero y adicionalmente, manejo de una caja menor. Con un plan de estudios concebido para ser desarrollado en jornada diurna y con duración de diez semestres académicos, el 28 de febrero de 1972 se iniciaron las clases en una casona que había sido tomada en arriendo, ubicada a escasos cincuenta metros de la Plaza de la Villa (Plaza principal y central de la ciudad del Sol y del Acero), en la carrera 10 Número 12-36. Las fotografías 3 y 4 muestran la casona (década de los setenta) y la destinación que tuvo posteriormente dicho inmueble a partir de la década de los noventa del siglo XX. Durante diez años funcionó la Universidad en esta casona, junto con la disponibilidad en comodato del edificio de la Casa de la Cultura de propiedad del municipio (Calle 11 No. 10-61) en pleno marco de la Plaza de la Villa, costado sur, y adicionalmente ocupando una

5 Facultad de Educación, Facultad de Agronomía y Facultad de Ingeniería. 6 Resolución Rectoral Número 0033 del 4 de febrero de 1972. 7 Con la expedición de la Ley 80 de 1980, la denominación cambió para dar paso al nombre de Director de Escuela.

Fotografía 4. Espacio de recreación “Club de billares mixtos – la autopista del billar” Fuente. Fotografía tomada por el autor.

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Fotografía 5. Vista panorámica de la UPTC Seccional Sogamoso. Fuente. Fotografía tomada por el autor.

casona, también en arriendo, ubicada en la calle 11 entre carreras 11 y 12. La década del setenta y parte de los años ochenta del siglo XX, según conceptos de personajes que conocieron muy de cerca la Empresa Acerías Paz del Río, S.A., fue una época de oro, en la medida en que los ingresos por ventas, en productos de acero y abonos, eran muy interesantes, lo cual permitía disponer de flujos de caja para satisfacer las necesidades de pagos de la Empresa, generando buenas ganancias en el negocio. Gracias a ello, en 1973, en el marco de la celebración de los 25 años de haber sido constituida oficialmente como Empresa Siderúrgica Nacional de Paz del Río, S.A., fue creada la Fundación Educativa Acerías Paz del Río, S.A., entidad sin ánimo de lucro. 8 Caso de la familia Castro Rodríguez.

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A través de esta Fundación recibió apoyo el Programa Académico de Ingeniería de Minas y en 1980, mediante donación, fueron entregados dos bloques de

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aulas, cada uno con ocho salones de clase con capacidades individuales de treinta alumnos. La Universidad, simultáneamente, construyó otros dos bloques, con la misma cantidad de aulas, para una disposición total de treinta y dos salones de clase. Estos bloques de aulas, ocuparon una extensión aproximada de cuatro hectáreas, adquiridas por compra una parte, y otra por donación de alguna familia8 propietaria de terrenos, ubicados en la zona sur de la ciudad de Sogamoso, entre las carreras 14 y 18 de la calle 4 Sur. Desde 1981 viene funcionando la Seccional Sogamoso en dichas instalaciones del sector sur de la ciudad de Sogamoso y ya, para ese entonces, compartía espacios con los programas de Ingeniería Industrial, Contaduría Pública e Ingeniería Geológica. Esta última funcionando como programa diurno y las dos anteriores como programas nocturnos, creados por Acuerdo del Consejo Superior

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Universitario en 1974. La Fotografía 5 muestra una vista panorámica de las instalaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaSeccional Sogamoso.

4. Presencia de la mujer en la Escuela de Ingeniería de Minas 1.1 Presencia de la mujer en el sector administrativo del Programa Académico de Ingeniería de Minas. Para dar inicio a las labores académicas y el desarrollo de las clases, el 28 de febrero de 1972 se contrataron los servicios de dos mujeres, una de ellas dedicada a los servicios de secretaría y la otra para servicios de aseo, inicialmente vinculadas mediante la figura de contrato y, posteriormente, mediante la figura jurídica de personal de planta de la Universidad.

1.2 Presencia de la mujer en el área docente. La primera mujer en ser vinculada como docente de planta del Programa Académico de Ingeniería de Minas, correspondió a una Ingeniera Química, egresada de la Fundación Universidad de América, con sede en la ciudad de Bogotá, la profesional Aura Leticia Chávez Romero,9 en el año de 1974. La segunda mujer en vincularse a la docencia, en su condición de Geóloga, se contrató en 1976, primero como catedrática externa y luego como profesora de planta a partir de 1979. Se trató de una profesional de nacionalidad italiana, geóloga de

profesión (Universidad de Roma), María Teresa Valentino de Reyes10, casada con un geólogo colombiano, formado en la Universidad de Roma, quien había realizado sus estudios en los primeros años de la década de los sesenta y vinculado a Acerías Paz del Río, S.A., a partir de 1964. En 1980 se vinculó una segunda profesional de la Geología, Luz Stella Carvajal, proveniente del Ingeominas Bogotá, titulada por la Universidad Nacional de Colombia, ingresando directamente a la planta de profesores de la Escuela de Ingeniería de Minas.

1.3 Presencia de la mujer en el sector estudiantil de la Escuela de Ingeniería de Minas. Las primeras mujeres estudiantes del Programa Académico de Ingeniería de Minas, según listados confrontados de asignaturas, sentaron y firmaron su matrícula en el año de 1974, pero las tres alumnas permanecieron por algunos semestres y luego se retiraron de la Universidad, sin que existieran evidencias de las razones que motivaron su deserción académica. Para finales de la década de los setenta, se recibió la admisión y matrícula de otras alumnas, quienes lograron permanecer de manera exitosa en los desarrollos de las obligaciones concernientes al plan de estudios, y llegaron a satisfacer los requisitos académicos para culminar sus estudios y lograr su titulación profesional.

1.4 Primeras egresadas como Ingeniero en Minas. El título que otorga la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, al concluir exitosamente los estudios 163

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9 Archivo de la Escuela de Ingeniería de Minas. 10 Archivo de la Escuela de Ingeniería de Minas.

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y haber cumplido a satisfacción con todos los requisitos, está expresado en términos de INGENIERO EN MINAS. El requisito parcial y último estaba relacionado con la elaboración de un Trabajo de Grado, el cual debía ser sustentado públicamente ante dos jurados designados por el Comité de Currículo. En los trámites iniciales, el estudiante debía presentar una Propuesta de Trabajo de Grado ante un director del mismo; con base en las sugerencias y correcciones ordenadas por el director se mejoraba el documento elevándolo a la categoría de Anteproyecto, el cual debía ser radicado posteriormente ante el Comité Curricular para su estudio y decisión, mediante el nombramiento de dos jurados lectores, quienes dentro de un plazo prudencial debían emitir por escrito su concepto. Fruto de las observaciones de estos dos jurados lectores, el documento debía ser mejorado, cuando así lo ameritaba, y se radicaba nuevamente para una decisión última del Comité Curricular, en términos de aceptar o rechazar el Anteproyecto. Si era aceptado, el documento en mención adquiría el nivel o connotación de un Proyecto de Grado y el interesado recibía la autorización para emprender las actividades de desarrollo o ejecución del mismo, según el cronograma de actividades propuesto. Cumplido el tiempo del cronograma, el interesado debía remitir al Comité Curricular el documento o informe final que daba cuenta del proceso seguido, para proponer o dar solución al problema que motivó su propuesta de trabajo,

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adjuntando oficio del director del mismo, para proceder a la designación de dos jurados evaluadores o calificadores y la asignación de la fecha de sustentación pública del Trabajo de Grado, de cuya sesión solemne se levantaba Acta con su respectiva valoración cualitativa y cuantitativa. Para el año 1985, se constataron los trámites realizados por la primera mujer estudiante de Ingeniería de Minas de la UPTC, Imelda Vergara Gómez, dando a conocer su Propuesta de Trabajo de Grado en la temática enmarcada en el área de la Seguridad de Minas, proceso que culminó en 1987, convirtiéndose así en la primera mujer en recibir su Título como INGENIERO EN MINAS de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. (Ver cuadro 1) Los puestos número dos y tres, están ocupados por las mujeres Gómez Posada Martha Cecilia y Arévalo Toro Carmen Emilse, graduadas en 1990 y 1992 respectivamente. Por considerarse de interés, la relación de los Trabajos de Grado elaborados por las estudiantes, avalados por el Comité Curricular y sustentados en su debido momento, puede verse en el Cuadro 1. En el lapso comprendido entre 1986 y 1995, se graduaron como Ingenieros en Minas un total de once mujeres. El 81% de ellas elaboró su Trabajo de Grado en conjunto (con un estudiante varón; la norma permite un máximo de dos estudiantes por cada Trabajo de Grado). El 19% de ellas se animó a trabajar a nivel individual exclusivamente, caso de Imelda Vergara y Luz Marina Núñez Camargo.

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1.5 Área temática de los Proyectos de Grado realizados El Cuadro 2 permite observar el comportamiento de los once trabajos de grado, realizados con respecto a diferentes tipos de mineral. El 63% de los Trabajos de Grado, elaborados por el sector mujeres, para optar al Título de Ingeniero en Minas, está dedicado a la minería de carbón. La preferencia está justificada en el hecho de que el departamento de Boyacá es un departamento minero con énfasis en el aprovechamiento de los recursos de carbón.

El total de las once mujeres profesionales se encuentran laborando en diferentes instituciones, tales como el Centro Nacional Minero, Ingeominas, Secretaría de Minas del departamento de Bolívar y en forma independiente.

5. Balance y Prospectiva

De acuerdo con información oficial proveniente de la Oficina de Admisiones, Registros y Control Académico de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia –Seccional Sogamoso‑, para el segundo semestre académico de 2006, se registró una matrícula estudiantil, tal como aparece en el Cuadro 2. Comportamiento de Trabajos de Grado con respecto a diferentes Cuadro 3. En primer término aparece minerales. Ingeniería de Minas (108), ocupando la TIPO DE MINERAL CANT. PORCENTAJE segunda posición después de Ingeniería Electrónica (51). Minería de carbón 7 63%

Minería de oro

Minería de hierro

Minería de roca fosfórica

Minería de caliza 1 9% Fuente: Hemeroteca de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Seccional Sogamoso y Archivo de Actas Comité Curricular Minas y cálculos del autor.

La actividad minera relacionada con la explotación de recursos minerales, entre los que se encuentra roca fosfórica, minerales de oro y de hierro, así como roca caliza, despertó el interés, en un porcentaje equivalente al 9%, respectivamente para cada mineral, dentro del total de los once Trabajos de Grado considerados para el periodo 1987-1995 en referencia.

En relación con la Escuela de Ingeniería de Minas, según el Cuadro 3, el 27% de la población estudiantil, matriculada en la Escuela, corresponde a mujeres. Dado que, en el período considerado 1986–1995, en Colombia funcionaron simultáneamente las Escuelas Oficiales de Ingeniería de Minas, pertenecientes a la Universidad Nacional de ColombiaSede Medellín, creada el 11 de abril de 1887 (Vargas, 2012) y a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en la primera se registró la titulación de 39 mujeres acreditadas como Ingeniero de Minas y Metalurgia, la cual es denominación oficial desde 1940. Mientras que en Medellín la primera mujer recibió su título en 1981, en Sogamoso el evento similar

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El 63% de los Trabajos de Grado, elaborados por el sector mujeres, para optar al Título de Ingeniero en Minas, está dedicado a la minería de carbón.

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Cuadro 3. Matrícula Seccional Sogamoso 2006-2. FACULTAD SECCIONAL SOGAMOSO

Ingeniería de Minas Ingeniería Geológica Ingeniería Industrial Ingeniería Industrial (N) Contaduría Pública Contaduría Pública (N) Contaduría Pública (Yopal) Contaduría Pública (N) (Yopal) Administración de Empresas (N) Ingeniería Electrónica TOTAL

HOMBRES

MUJERES

15 190 372 1564

409 2 2 45 287 51 1268

293 238 292 8 156

108 162 202

TOTAL

401 400 492 8 565 2 2 60 477 423 2832

Fuente: Oficina de Admisiones y Registro UPTC- Seccional Sogamoso y Oficina de Planeación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC-Tunja.

ocurrió en 1987, lo que implica que la presencia de la mujer en la Escuela de Minas del Departamento de Boyacá es relativamente contemporánea con la de la Escuela de Minas de MedellínAntioquia, a pesar de la antigüedad de esta última.

Conclusiones La mujer, desde los inicios del Programa de Ingeniería de Minas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, ha tenido una presencia permanente y en crecimiento, particularmente en el sector de estudiantes. Durante los primeros tres años de existencia del Programa Académico de

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Ingeniería de Minas, 1972-1974 no se constató la matrícula de mujeres como estudiantes de la carrera, pero en la parte administrativa y en la parte docente, ya estaba presente la mujer. Las mujeres graduadas en el periodo considerado, 1987-1995, once (11) en total, se encuentran desempeñando su profesión y contribuyendo con ello a liderar procesos de diferente orden en esas organizaciones o Instituciones. Para las dos últimas décadas del siglo XX, en la UPTC ya era habitual la presencia de mujeres, en la parte administrativa, docente y estudiantil; muy limitada en Ingeniería de Minas, en términos porcentuales.

Presencia de la Mujer en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia: Caso de la Escuela de Ingeniería de Minas de Sogamoso, 1986–1995

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Una Mirada Reflexiva hacia las Habilidades Científicas y Sociales de los Estudiantes de la Institución Amparo de Niños (Población Vulnerable) de la Ciudad de Tunja A Critical View Of Scientific And Social Skills Of Students At The Educational Institution “El Amparo del Niño” (Vulnerable Population) In Tunja City Ángela Rocío Mora Parada* Orfa Yamile Pedraza Jiménez ** Gloria Leonor Gutiérrez Gómez*** Recepción: 27-03-2012 Evaluación 03-04-2012 Aceptación 20-04-2012 Artículo de Investigación

Resumen Este artículo presenta los resultados de una investigación, realizada con los niños y jóvenes de la Institución Educativa Amparo de Niños de la

ciudad de Tunja, donde la investigación se efectuó bajo el enfoque mixto (Hernández et al. 2003), desde la investigación acción, integrando datos cuantitativos, a partir de pruebas sobre habilidades científicas, analizadas con el

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Una Mirada Reflexiva hacia las Habilidades Científicas y Sociales de los Estudiantes de la Institución Amparo de Niños (Población Vulnerable) de la Ciudad de Tunja

* Licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Grupo de estudios en Etología, Ecología, Educación y conservación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. angie-moor@hotmail.com ** Magister en Educación Universidad de los Andes, Especialista en Bioquímica, Investigación y Docencia de la UPTC, Licenciada en Biología y Química de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Grupo de investigación GECOS UPTC; yamilepedraza@gmail.com *** Magister en Biología Etología y Fisiología Animal Universidad de los Andes, Licenciada en Biología y Química Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Directora de Escuela de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. UPTC Glolegu@yahoo.es

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Ángela Rocío Mora Parada - Orfa Yamile Pedraza Jiménez - Gloria Leonor Gutiérrez Gómez

uso de la prueba estadística Wilcoxon y utilizando el programa estadístico para las Ciencias Sociales, SPSS (versión 13.0). La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de dos pruebas (entrada-salida) y la realización de talleres; el objetivo principal de estos instrumentos fue evaluar los conocimientos previos y los adquiridos por los estudiantes en las categorías conceptualizar, establecer relaciones, identificar y clasificar, surgidas de las habilidades planteadas por los estándares del MEN. Estas categorías se abordaron en la intencionalidad de

Abstract This paper presents the results of an investigation, conducted with the children and youth of the Institution “EL AMPARO DEL NIÑO” in Tunja, where the research process was conducted under the mixed approach (Hernández et al. 2003), from action research, integrating quantitative data from scientific tests of skills, analyzed using the Wilcoxon statistical test using the Statistical Package for Social Sciences, SPSS (version 13.0). Data collection was carried out by applying two tests (entrance exit) and workshops. The main purpose of these instruments was to assess prior and acquired knowledge by students having in mind the categories: con-

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las preguntas dadas para las pruebas, tomando como tema fundamental el recurso suelo con sus características, la importancia de conservarlo y cómo restaurar los suelos degradados. Los resultados de la prueba estadística demostraron los niveles de habilidades de los estudiantes, los cuales fueron heterogéneos y se observó mejor desempeño de los estudiantes con procesos o actividades lúdico-prácticas que con actividades escritas. Palabras Clave: Habilidades científicas, conocimiento científico, población vulnerable, nivel de destreza.

ceptualize, build relationships, identify and classify, which arose from the skills standardized by the National Ministry of Education. These categories were addressed with the intent of the questions taken as evidence, having as a fundamental issue of study the soil resources with its features and the importance of conserving and restoring degraded soils. The statistical test results showed the levels of student abilities, which were heterogeneous and there was better performance of students when dealing with processes or ludic-practical activities than with written activities. Keywords: scientific skills, scientific knowledge, vulnerable population, skill level.

1. Introducción y Antecedentes 1.1 La Investigación-acción En palabras de Callejas (2007), La investigación-acción (IA), ofrece la posibilidad de profundizar en los procesos de formación; convierte a los docentes en protagonistas responsables de su propia innovación y de las transformaciones que afecten al proceso educativo, pues sólo desde la reflexión y la práctica conscientes, fuentes de otras reflexiones, puede realmente innovarse en la enseñanza. Es así como Castillo, Chaparro y Jaimes (2001) plantean que: “Una característica de la IA es que la teoría que desarrolla se refiere al modo de ser y de operar de las prácticas educativas para dar, así, una justificación razonada de la acción docente; precisamente, la IA se diferencia de la Investigación Acción Participativa por que la participación en la IAP busca involucrar a la comunidad en todo el proceso; mientras que en la IA, la comunidad se convierte en el receptor de la acción o cambio, y la acción es implementada, generalmente, por el colectivo docente” (pág. 78).

La investigación-acción “cambia radicalmente las tradiciones que reducen el currículo a un producto tecnológico, a un proceso mecánico e irreflexivo, a un listado de saberes atomizados, a un conjunto de métodos y procedimientos para enseñar y aprender”. (Quintero, Munévar y Yepes 2007 pág. 139).

1.2 Habilidades científicas Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), “los Estándares

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Básicos de Competencias en Ciencias Naturales buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para aprender” (2004 pág. 3). Se tiene en cuenta que: “El desarrollo de habilidades les permite a los niños valorarse a sí mismos, a los demás y al entorno en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos. El respeto por el entorno es posible únicamente si se trabajan los temas que preocupan a la comunidad inmediata del alumno, los dilemas que deben resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos desde una postura de respeto”. (Macedo, 2006).

Como dice Pedraza (2009 pág. 16) “Las habilidades científicas propuestas por los estándares de los Estados Unidos y retomadas en la elaboración de estrategias como la indagación guiada y la elaboración de los Estándares Nacionales de Sociales y Naturaleza en Colombia, encontramos”: Explorar: Capacidad para observar, especular, preguntar, recordar, identificar. En el Diseño de investigación: La capacidad de predecir, experimentar (incluyendo manejo de variables, recolección de datos, organizar y analizar datos, evidenciar resultados).

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En palabras de Callejas (2007), La investigación-acción (IA), ofrece la posibilidad de profundizar en los procesos de formación.

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Argumentar: Capacidad para proponer, a partir de las predicciones, ideas, elaborar explicaciones en su vocabulario, el cual puede contener o no lenguaje científico.

nueva dimensión que permee el tejido social y lo oriente hacia la construcción de una calidad de vida fundada en los valores democráticos y de justicia social” (Torres, 1998 pág. 11).

Generar conclusiones o Síntesis: En la explicación o síntesis el estudiante utiliza terminología científica expresando avance en su comprensión conceptual del tema y habilidad científica.

Esta nueva educación, que debe ser integral e interinstitucional, es conveniente contemplarla bajo un marco regional y especifico de la cultura que la soporta. La educación tiene como mira el cambio de actitud con respecto al entorno, el aprender nuevas formas de “saber hacer y de saber ser”.

Expresar: Capacidad para comunicar resultados, discutir, debatir.

1.3 Estrategias metodológicas Se ha visto que muchos de los alumnos prefieren diferentes métodos que faciliten su deseo de estudiar y por ende de aprender; como dice Jaramillo (2006): … “un método depende de la forma de presentación del tema, la seguridad del profesor, el conocimiento del mismo, la tendencia del alumno y su disposición por ciertas materias o formas de enseñar. No todos los estudiantes tienen las mismas aptitudes, desgraciadamente algunos maestros pasan esto por alto y sostienen que todos los alumnos tienen las mismas capacidades”. (pág. 1)

Educación

2. Metodología Tipo de investigación

Todo lo anterior hace pensar que algunos métodos les pueden gustar a unos estudiantes y a otros no. Es por ello que ciertos métodos logran manifestarse inútiles, si no corresponden a la etapa cognoscitiva adecuada del alumno.

1.4 Educación Ambiental La educación es el eje fundamental para la realización de proyectos viables en el ambiente natural y social. “La educación ambiental debe tomarse como una

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Esto porque el lugar de trabajo debe siempre proveer espacios para la creación y desarrollo de proyectos que guíen a la humanidad hacia un progreso de su calidad de vida, con un sensato razonamiento sobre el debido manejo acerca los recursos naturales en el presente y en el futuro.

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El desarrollo de la parte pedagógica, de este proyecto de investigación, se realizó bajo el enfoque mixto (Hernández et al 2003), integrando datos cuantitativos a partir de pruebas sobre habilidades científicas, analizadas con el uso de la prueba estadística Wilcoxon, utilizando el programa estadístico para las Ciencias Sociales, (SPSS versión 13.0). El enfoque cualitativo se abordó desde la investigación acción ya que, durante la intervención se ofreció la posibilidad de profundizar en los procesos de formación, la responsabilidad de la propia innovación y de las transformaciones que afectan el proceso educativo, pues sólo desde la reflexión y la práctica, se puede realmente innovar en la

enseñanza (Callejas, 2007). El análisis se realizó a través de la triangulación de métodos: Pruebas de entrada y de salida (cuantitativos) y la información seleccionada del desarrollo de tres (3) de los seis (6) talleres realizados sobre el recurso suelo, que evidenciaron las categorías a estudiar (cualitativos).

3. Diseño Metodológico 3.1 Población y muestra Este proyecto se desarrolló con los niños y jóvenes de la Institución Educativa Amparo de Niños de la ciudad de Tunja (Boyacá), ubicado sobre el costado oriental de la doble calzada, entre la salida del municipio de Socará y el Jardín Botánico José Joaquín Camacho Lago, el cual se encuentra bajo la responsabilidad del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Para la realización de la investigación se informó al personal, encargado de la dirección de esta institución, en qué consistía el proyecto; los profesionales nos brindaron su apoyo y coordinaron los horarios de las actividades programadas.

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El proyecto se trabajó con un grupo de 33 niños, de los cuales se tomaron 8 (ocho) niños para los resultados de este estudio, teniendo en cuenta que contestaron la prueba de entrada-salida y se mantuvieron durante todo del proceso; fueron cuatro (4) niños internos y cuatro (4) niñas semiinternas, cuyas edades oscilaban entre los siete y catorce años (Tabla 1). La muestra varió en el transcurso del semestre por deserción de estudiantes en la Institución, por ello se trabajó con los ocho niños; el grupo fue seleccionado de manera no probabilística obedeciendo a que los niños viven y estudian en el Amparo de Niños, entidad aledaña al Jardín Botánico José Joaquín Camacho Lago. Los talleres se desarrollaron en todas sus etapas con los 33 niños, los días martes de 2:45 a 4:00 p.m. y los jueves de 2:45 a 5:45 p.m. Al final, ellos divulgaron las características de la zona del jardín, antes y después de desarrollado el proyecto, logrando así avanzar en su formación como protectores y conservacionistas del recurso suelo y del medio ambiente.

Tabla 1. Número de estudiantes participantes en cada actividad propuesta ESTUDIANTES

3 3

DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD EVALUADA

Se les aplicó la prueba de entrada y salida. Posteriormente, con la información recogida, se realizó la respectiva evaluación y el análisis estadístico. 8 que contestaron la prueba de entrada- salida y se mantuvieron durante todo del proceso. Se les hizo seguimiento de la prueba de entrada y salida, según el rendimiento en el Nivel de destreza requerida para su análisis, en donde se seleccionaron los respectivos estudiantes cambiándoles el nombre para proteger su respectiva identidad. 2 estudiantes que adquirieron bajo rendimiento (Niveles 0 y 1) Valentina2 Samuel 2 estudiantes que obtuvieron un rendimiento medio (Niveles 1 y 2). Javier Milena Estudiantes, se les observó su desempeño en el desarrollo del taller 4, 5y 6 y su rendimiento obtenido en la prueba de salida (anexo 3 ,4 y 5). Estudiantes, se les registraron los comentarios dados por los estudiantes durante el desarrollo del taller 1 y 5. 175

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Para la realización de la investigación se informó al personal, encargado de la dirección de esta institución, en qué consistía el proyecto.

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3.2 Prueba de entrada y salida Se desarrolló y aplicó una prueba de entrada o inicio, y otra de salida o final, a la población objeto (estudiantes I. E Amparo de Niños); el objetivo de la prueba de entrada fue fundamentalmente evaluar el conocimiento previo que los estudiantes tenían acerca del recurso suelo, sus características, la importancia de conservarlo, protegerlo y además de las pautas para restaurar los suelos degradados. Esta información se tomó como referencia para diseñar las actividades (talleres) atendiendo a las debilidades obtenidas en aquella. La prueba de entrada fue diseñada de manera escrita, basándose en preguntas

abiertas, clasificación de esquemas, conceptualización, identificación y establecimiento de relaciones entre esquemas y conceptos, para crear la intencionalidad (Tabla 2) de los Niveles de evaluación. Estas pruebas fueron validadas por la directora del trabajo y los resultados fueron valorados por dos jurados. La prueba de entrada se aplicó el 16 de febrero del 2010, cuando los estudiantes tuvieron una hora para responder las preguntas. La prueba de salida —modificando el cuestionario de la prueba de entrada, pero conservando la intencionalidad de la categoría por evaluar—, fue el día 24 de junio, contando con el mismo tiempo para su desarrollo.

Tabla 2. Intencionalidad de las preguntas dadas para las pruebas (entrada y salida) PREGUNTA

1, 5 2,7 y 10 3, 4 y 8

2 Los nombres de estudiantes en este documento fueron remplazados para proteger su identidad.

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6y9

INTENCIONALIDAD DE LA PREGUNTA

Se pidió al estudiante que diera su concepto del recurso suelo y de los tipos y estructura de suelo que se encuentran según lo observado en los esquemas. El estudiante establece relaciones entre conceptos y esquemas teniendo en cuenta las características del suelo, tipos de estructura del suelo y tipos de suelo, explicando su respuesta. El estudiante tiene destreza para identificar los factores bióticos y abióticos que ayudan a la formación del suelo, los horizontes de un perfil de suelo y de encontrar en una sopa de letras palabras con las que forma un escrito para demostrar por qué es importante este recurso para los seres vivos. Clasifica los distintos procesos de restauración y los procesos que afectan y deterioran el suelo y cuáles ayudan a su cuidado y conservación.

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A) Conceptualizar B) Establece Relaciones C) Identifica D) Clasifica

3.3 Desarrollo de talleres Se desarrollaron seis talleres con los estudiantes, con los cuales se buscó capacitar y reforzar las debilidades encontradas en la prueba de entrada; cada uno de los talleres se estructuró de manera que los estudiantes interactuaran con las características del suelo, sus factores de formación, clases de suelo, además de los factores que lo degradan y lo conservan como la restauración ecológica, en donde interactuaban con sus compañeros para establecer un vínculo de trabajo en grupo, tolerancia y amistad entre ellos.

3.4 Análisis de los Datos Para la valoración de las pruebas de entrada y de salida (Anexos 1 y 2), se creó una base de datos en Excel para cada jurado (3); se tomó como pauta la intencionalidad de las preguntas (Tabla 2). Se establecen las siguientes categorías, que surgen de las habilidades planteadas por los Estándares del MEN (Pedraza, 2009) y que se abordaron en la intencionalidad de las preguntas de las pruebas de entrada y salida:

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Para cada una de las intencionalidades, de las preguntas expuestas en la Tabla 2, se crearon unos Niveles de destreza (Tabla 3) para evaluar los resultados obtenidos de los ocho estudiantes, a quienes se les practicó tanto la prueba de entrada como la de salida. Cada uno de los cuestionarios fueron evaluados de manera individual por los jurados: la primera docente a cargo de la metodología de la investigación, con Maestría en Educación; la segunda docente a cargo de Biología, con Maestría en Docencia de la Química. Los dos jurados anteriores son docentes del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (L.C.N.E.A) y la tercera es estudiante de pregrado del Programa (L.C.N.E.A). Los jurados evaluaron los cuestionarios siguiendo la escala de 0 a 3, dada para los niveles de destreza. A cada jurado se le creó una base de datos en Excel para almacenar la valoración dada para cada estudiante.

Tabla 3. Niveles de destreza para valoración de cada uno de los estudiantes. NIVEL DE DESTREZA

0 1 2 3

CONTENIDO

El estudiante no da ninguna definición desde su saber. El estudiante da una definición desde su saber pero alejado de la concepción científica. El estudiante responde incluyendo terminología del saber científico, pero presenta ideas con alguna incoherencia. El estudiante da respuesta coherente en relación al consenso científico.

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Para la valoración de las pruebas de entrada y de salida (Anexos 1 y 2), se creó una base de datos en Excel para cada jurado (3)

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Una vez obtenidos los resultados por parte de los dos jurados se creó otra base de datos en Excel, para tomar las valoraciones dadas por ellos, tanto de la prueba de entrada como de salida, para promediar los resultados. Estos resultados se ingresaron al programa estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS versión 13.0), donde se aplicó la prueba estadística Wilcoxon seleccionada para estudios no paramétricos, para establecer si se presentaron diferencias significativas entre las intencionalidades durante la intervención, entre la prueba de entrada y la de salida. En esta prueba se presenta un nivel de significancia (p), cuyo valor es de 0.05. Para ello se plantean dos hipótesis: una nula (Ho): los estudiantes no aumentan su nivel de destreza teniendo en cuenta la intencionalidad de las preguntas durante la intervención (p≥0.05); y la hipótesis alterna (Ha):los estudiantes si aumentan su nivel de destreza teniendo en cuenta la intencionalidad de las preguntas durante la intervención (p<0.05) donde si el valor p, obtenido en el análisis de los datos, es menor de 0.05 quiere decir que sí hubo diferencia significativa aceptando la hipótesis alterna (Ha).3

4. Resultados y Discusión El análisis estadístico de las dos pruebas se realizó específicamente con los resultados obtenidos de los estudiantes en cada una de las intencionalidades dadas para las preguntas (tabla 2). Anexo 1.

Conceptualizar Se tomó el análisis estadístico de los resultados, obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada, como de salida en la prueba Wilcoxon; este nivel de destreza se observa en la Tabla 2 y se registra en las preguntas 1 y 5 de los Anexos 1 y 2. En este análisis cuantitativo se observa que el promedio de la prueba de entrada para esta categoría es de 0,6800 con una desviación estándar de 0,48661; en contraste con el promedio de la prueba de salida que tuvo un valor de 2,1081, una desviación estándar de 0,53161 y un valor p=0,012, demostrando una diferencia significativa entre estas pruebas y rechazando de esta manera la hipótesis nula.-

Tabla 5. Prueba Wilcoxon (p) para el Nivel de destreza (conceptualizar) Categoría 3 El estudio estadístico fue validado por un experto, Doctor en Evaluación de la Universidad de los Andes.

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Prueba Entrada Conceptualizar Prueba Salida Conceptualizar

Promedio

Desviación Estándar

0,6800

0,48661

2,1081

0,53161

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Valor p Wilcoxon

0,012

(p) menor de 0.05, diferencia significativa

Diferencia significativa

Integrando los datos cualitativos para esta categoría se toman como ejemplo –de los cuatro estudiantes a quienes se les analizó la prueba de entrada y de salida según la intencionalidad de las preguntas (Tabla 2)–, a Valentina y a Javier, cuyas respuestas se registran en la Tabla 4; Valentina pasó de un nivel 0 al 1, y Javier del 1 y al nivel 2 en las pruebas de entrada y de salida respectivamente. Además se reporta en esta Tabla 4 la respuesta a las preguntas taller (4); al describir Valentina las diferencias que encuentra entre el color de las muestras de suelo, ella responde: “El primer suelo es de color negro, el siguiente de color como amarillo y aguado y el último suelo es amarillo clarito y con muchas papitas chiquitas y seco”. Al parecer esta respuesta surge de la relación que ella realiza al observar los diferentes suelos colectados en la actividad; hace falta mayor conceptualización desde las características de estos suelos, dando como resultado una respuesta alejada de la cognición científica. Mientras que Javier responde “El primer suelo es de color negro oscuro, porque tiene animales y plantas muertas, el otro suelo es de color como amarillo-naranja y pegajoso porque tiene agua, y el otro es amarillo clarito con partículas rasposas”. Aparentemente da esta respuesta desde sus conocimientos previos, alejándose del conocimiento científico. Se observa que, en la prueba de salida para este nivel de destreza, los estudiantes alcanzaron un mayor nivel, pues sus descripciones sobre las características de los diferentes tipos de

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suelo fueron más claras, acertadas y se acercaban al conocimiento científico pero aún presentan incoherencias. Así, los conocimientos previos como lo sostienen Piaget y Ausubel, son el punto de partida para que exista una transformación cognitiva, en este caso avanzando hacia un aprendizaje cercano a la opinión científica o transformando su saber en uno nuevo. Al poner a los estudiantes en situaciones de contexto, frente a diferentes tipos de suelo —Taller 4 (preguntas 1, 2 y 3. Tabla 4)—, clasificaron según criterio color y textura, faltando complementar por qué tenían estas características; aquí fue fundamental la retroalimentación dada por el docente, donde se amplió sobre otras características a tener en cuenta, como la permeabilidad, textura, porosidad y la implicación o no de materia orgánica. Es importante entonces, brindar al niño contextos auténticos —como en este caso la visita al Jardín Botánico—, para estar en contacto con los diferentes tipos de suelo; de igual importancia para el aprendizaje es necesario el acompañamiento, valoración y retroalimentación de los expertos, entre ellos su docente; como lo afirma Vygotsky, “… la internalización de la cultura del estudiante se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y re-significación del universo, es decir un proceso interactivo en el que la acción parte del sujeto pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.” (Vygotsky, 1896).

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Es importante entonces, brindar al niño contextos auténticos —como en este caso la visita al Jardín Botánico—, para estar en contacto con los diferentes tipos de suelo.

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Establece Relaciones Este nivel de destreza de la Tabla 2, se registra en las preguntas 2, 7 y 10 de los Anexos 1 y 2. En esta categoría se observa que la prueba de entrada tuvo un promedio de 0,3742 y una desviación estándar de 0,53909 mientras que la

prueba de salida fue de 1,3058 con una desviación de 0,64998 observándose que esta última prueba tuvo un mejor desempeño de nivel de destreza y un valor p=0,012, obteniendo una diferencia significativa al ser este valor menor de p<0,05, aceptando la hipótesis alternativa.

Tabla 6. Prueba Wilcoxon (p) para el Nivel de destreza (establece relaciones) Categoría Prueba Entrada Establece Relaciones Prueba Salida Establece Relaciones

Desviación Estándar

Promedio

0, 3742

0,53909

1,3058

0,64998

Los datos cualitativos de esta categoría mostraron un avance en la prueba de salida en comparación con la prueba de entrada, contrastando las respuestas dadas por Valentina y Javier en relación con las palabras y el laberinto. Valentina y Javier responden a las preguntas del punto 2 de la prueba de salida y del taller 5 (Tabla 4).

Teniendo en cuenta las respuestas dadas por los dos estudiantes, y el promedio registrado para el nivel de esta destreza, se puede decir que los estudiantes de una u otra manera mejoraron su conocimiento durante la intervención.

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La primera pregunta fue ¿Cuáles son las características principales que presenta el suelo? Valentina responde “Son la textura, permeabilidad y poros”, observando que Javier da la misma respuesta. La siguiente pregunta fue ¿Qué es textura? y ¿Permeabilidad? Ella dijo: “La textura es la que determina la partícula de tamaño del suelo donde hay tres clases”. Mientras que Javier responde: “Es la que forma diferentes partículas de suelo como la arena,

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Valor p Wilcoxon

0,012

(p) menor de 0.05, diferencia significativa

Diferencia significativa

arcilla y limoso”. Y en la última pregunta ¿Cuáles son las texturas que presenta el suelo? Valentina responde: “Arena, arcilla y tierra negra”. Y la respuesta de Javier es: “Limosa, arcillosa, arenosa”. Teniendo en cuenta las respuestas dadas por los dos estudiantes, y el promedio registrado para el nivel de esta destreza, se puede decir que los estudiantes de una u otra manera mejoraron su conocimiento durante la intervención pues, según los ejemplos planteados, ellos daban unas respuestas más amplias en las pruebas de salida y talleres. Esto puede deberse a que el estudiante adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de importancia la información presentada, es decir cuando se “comprende”. Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos

anteriores. La orientación también buscó nuevas alternativas a través de la motivación a construir su propio aprendizaje ayudándolos a entender y estructurar mejor sus conocimientos previos sobre el tema tratado y, de esta manera, ayudarlos a aproximarse al saber científico.

Identifica Este nivel de destreza de la Tabla 2, se registra en las preguntas 3, 4 y 8 del

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Anexo 1 y 2, donde el análisis muestra que el promedio de la prueba de entrada fue de 0,3992 mientras que la prueba de salida presentó un aumento notable en el promedio de 2,0250 al igual que la desviación estándar que se dio para las dos pruebas, donde la inicial fue de 0,34421 y la final de 0,423324 con un valor p=0,012 obteniendo de esta manera una diferencia significativa y apoyando la hipótesis alterna.

Tabla 7. Prueba Wilcoxon (p) para el Nivel de destreza (Identifica) Categoría

Promedio

Desviación Valor p (p) menor de 0.05, Estándar Wilcoxon diferencia significativa

Prueba Entrada Identifica

0,3992

0,34421

Prueba Salida Identifica

2.0250

0,42342

En la parte cualitativa se observa el desarrollo del Taller 6 y el avance en las respuestas dadas por los dos estudiantes tomados como ejemplo para las pruebas de salida y entrada (Tabla 4). En la pregunta 3, de las pruebas de entrada y de salida, se les pide a Valentina y a Javier que identifiquen en el esquema expuesto los factores bióticos y abióticos que ayudan a la formación del suelo, pero no dan respuesta, mientras que en la prueba de salida sí se evidencian resultados donde Valentina responde: “Los factores bióticos son los animales”, los abióticos “Son la roca madre, tiempo y clima”. Javier responde que los abióticos son “clima, relieve, tiempo y piedra madre”

0,012

Diferencia significativa

y los bióticos son “todos los seres vivos”. Como se evidencia en estos resultados podemos decir que el nivel de esta categoría mejoró notablemente y los estudiantes adquirieron nuevos conocimientos durante el desarrollo del taller, pues asimilaron mediante el dibujo y la pintura los diferentes horizontes del perfil del suelo. Pérez, citado por Alfonso (2003), señala que este proceso de enseñanza sucede en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua y sostenible del entorno del estudiante en pro de su propio beneficio educativo.

181

Educación

Pérez, citado por Alfonso (2003), señala que este proceso de enseñanza sucede en una poderosa fuerza de desarrollo.

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prueba es mayor, con un valor de 0,40883, que la desviación de la prueba inicial de 0,3438 y se presentó una diferencia estadísticamente significativa entre las dos pruebas, con un p=0.012 en la prueba Wilcoxon, lo cual nos permite aceptar la hipótesis alterna. (Tabla 10).

Clasifica Este nivel de destreza de la Tabla 2 se registra en las preguntas 6 y 9 de los Anexos 1 y 2, donde los resultados en la prueba final fueron más ejemplares, ya que la desviación estándar de esta

Tabla 8. Prueba Wilcoxon (p) para el Nivel de destreza (Clasifica) Categoría

La parte cualitativa también deja ver el mejoramiento de los estudiantes después de la intervención, pudiendo así comparar estos resultados con los obtenidos en la parte cuantitativa.

Educación

Desviación Estándar

Promedio

Prueba Entrada Clasifica

0,3438

0,38026

Prueba Salida Clasifica

1.6750

0,40883

La parte cualitativa también deja ver el mejoramiento de los estudiantes después de la intervención, pudiendo así comparar estos resultados con los obtenidos en la parte cuantitativa (Tabla 4). Allí, en el punto 6, se les pide a los estudiantes que clasifiquen los procesos que deterioran el suelo y los que ayudan a su cuidado y conservación. En la prueba de salida Valentina los clasifica de la siguiente manera: Conservan: rastrillar el suelo, sembrar árboles, regar los arboles”. Y los que dañan: “talar los árboles, incendios forestales y uso de máquinas para mover el suelo para que la gente cultive. Mientras que Javier los clasifica de una manera más completa así: Los que deterioran: quemas, botar la basura, talar los arbolitos, regar químicos en el suelo y botar materiales para construir”. Y los que conservan: rotar los cultivos, sembrar árboles, regar las plantas, podarlas

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182

Valor p Wilcoxon

0,012

(p) menor de 0.05, diferencia significativa

Diferencia significativa

y cuidarlas”. Si bien este estudiante tenía un conocimiento previo de los factores que dañaban y conservaban el suelo, los tenía muy indefinidos y, con ayuda de las actividades propuestas en la intervención, aprendió a confiar más en sus conocimientos y adquirir nuevos pensamientos no sólo educativos, sino también sociales, al trabajar con sus compañeros como equipo de trabajo para lograr lo deseado por todos en la actividad. Como complemento a los datos obtenidos para cada una de las categorías, según la prueba Wilcoxon, encontramos que los estudiantes mejoraron en cada una de ellas como se observa en el promedio de la prueba de salida. Y los niveles evaluados para las cuatro categorías —conceptualiza, establece relaciones, identifica y clasifica—, aumentaron no como se

hubiera querido, ya que en la mayoría de las categorías la desviación estándar aumentó y por ende las pruebas fueron heterogéneas. Es decir que hubo cambios pero no todos mejoraron, ya que algunos contestaron favorablemente y otros no; promedios bajos y altos, por esto el promedio no aumento mucho. Pero sí se puede señalar que la intervención mejoró el conocimiento de los estudiantes frente al tema; es necesario resaltar que estos niños pertenecen a una población vulnerable afectada por diferentes aspectos familiares y sociales; por ende se puede decir que hubo un avance. La presente intervención buscaba formar un aprendizaje aportando nuevos conocimientos y conceptos para los niños sobre el cuidado del suelo y su conservación, pero a partir de esto lo que más llamó la atención fue aprender a interactuar y trabajar con este tipo de población, necesitada no sólo de conocimientos sino de amor, afecto, comprensión y sobretodo de vivir en una sociedad llena de valores y calor de hogar. Es por ello que los datos cuantitativos para este trabajo sólo dan una muestra de estandarización a la cual se ven sometidos los estudiantes en Colombia, pero con la experiencia de este trabajo se puede afirmar que el contexto social donde se desenvuelve el niño es fundamental, más que la adquisición de conocimientos. Pestalozzi (1746) considera el amor como principio esencial de la educación y, después de la familia, la escuela, el medio vital y social. Como reflexión para los Programas de Formación de Licenciados, en

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función de la educación formal, se hace necesario trabajar durante la carrera con prácticas en otros escenarios, como el de esta población en estudio. Se afirma esto porque se considera que la preparación recibida va en función de los aprendizajes cognitivos que deben alcanzar los estudiantes, pero se tiene poca posibilidad de trabajar con poblaciones vulnerables. Entonces valdría la pena preguntarnos: ¿Lo importante es la enseñanza sobre los contenidos? O, como profesionales, estamos o no preparados para colaborar en los aprendizajes a partir de los contextos sociales en que se encuentran los niños. La educación es vista como una “ayuda” dada al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un “arte” (Pestalozzi, 1811). Como docente en esta población, la función primordial no es tanto brindar nuevos conocimientos sino estar en continuo desarrollo personal y ser una observadora reflexiva para brindar y formar en los niños un ambiente de compromiso respetuoso consigo mismo y con los demás, ayudando a cultivar en ellos un aprendizaje de conceptos en trabajo de grupo e incitando a la tolerancia y la humildad, para así trabajar en la formación de una comunidad más sociable y comunicativa. Siguiendo uno de los principios básicos de la metodología Montessori (1912): “Ofrecerle al niño un ambiente sano y libre para su desarrollo”. Para Pestalozzi, en la función social de la educación, el principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza 183

Educación

La educación es vista como una “ayuda” dada al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un “arte” (Pestalozzi, 1811).

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de un oficio. Conocedores del tipo de población con la cual se desarrollaba el trabajo —el Amparo de Niños de la ciudad de Tunja— y de la concepción social que tienen los niños para aprender, se buscaron diferentes actividades didácticas como talleres lúdico teóricos y experimentales sobre el recurso suelo y restauración ecológica, donde se trabaja una de las características del modelo pedagógico piagetiano y se resaltan las interacciones sociales de los niños con otros compañeros y a la par trabajar valores como el respeto y la solidaridad. En el aspecto sociológico del proceso educativo, el niño se apropia de contenidos sociales válidos, expresados en formas de conductas aceptadas por la sociedad; caso diferente es el de aquellos niños con conductas no apropiadas porque están rodeados de experiencias de intolerancia y falta de comunicación entre su núcleo familiar o social donde viven, lo cual no facilita una socialización y un aprendizaje integral adecuados.

Pérez (citado por Alfonso, 2003) señala que “la apropiación del contenido de la enseñanza y de la educación demuestra cómo los alumnos hacen suyo todo lo aprendido y son consecuentes con ello, convirtiéndolo en cualidades personales que permiten su integración a normas de la sociedad”.

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La realidad social permite comprender, al maestro en formación, que al interactuar con los niños y niñas vulnerables se necesita estudiar y observar sus niveles de inestabilidad para aprender, pues esto se hace evidente como consecuencia de su falta de afecto y armonía familiar. Para mejorar este aprendizaje se deben motivar para mejorar de manera positiva cada una de sus aptitudes y aumentar su autoestima, elogiándolos por sus esfuerzos por formarse y por todo aquello que consigan en pro de su aprendizaje; esto, porque los niños tienden a imitar todo

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lo que hacen sus compañeros, o adultos a cargo de ellos. Por este motivo es muy importante infundirles buenos modelos de conducta y desarrollo durante cada una de las actividades. Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación y, por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo. Pérez (citado por Alfonso, 2003) señala que “la apropiación del contenido de la enseñanza y de la educación demuestra cómo los alumnos hacen suyo todo lo aprendido y son consecuentes con ello, convirtiéndolo en cualidades personales que permiten su integración a normas de la sociedad”. La experiencia vivida con los niños da cuenta que a este tipo de población hay que darle su espacio, entenderlos, socializar con ellos, no imponerles; para ello hay que “crear actividades agradables y ejercicios que ayuden al niño a desarrollar sus propias facultades y aprender a observar las de sus compañeros” como lo establece el padre de la nueva pedagogía (Jean Itard, 1774). La escuela —según uno de los principios básicos de Decroly—, debe ser activa y permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y al juego, pues es necesario que el juego sea incluido en el proceso escolar y las clases sean una especie de talleres donde se toma la observación de la naturaleza para despertar el interés del niño.

5. Conclusiones

las destrezas desarrolladas dentro de los talleres.

Esta población requiere del diseño de estrategias pedagógicas, que incluyan sin dudarlo la parte afectiva y social permitiendo el avance no sólo en el aprendizaje, sino como ciudadano que aporta a su comunidad.

Se observa que los niños requieren mayor atención, mediante el desarrollo de talleres por parte de los docentes de la Educación Superior.

Los estudiantes transformaron sus conocimientos en conocimientos nuevos y adquirieron un mayor nivel de

Una Mirada Reflexiva hacia las Habilidades Científicas y Sociales de los Estudiantes de la Institución Amparo de Niños (Población Vulnerable) de la Ciudad de Tunja

Se establecieron mejores relaciones de afecto, autoestima, trabajo en grupo y respeto entre los estudiantes durante la adquisición de los nuevos conocimientos.

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Los estudiantes transformaron sus conocimientos en conocimientos nuevos y adquirieron un mayor nivel de las destrezas desarrolladas dentro de los talleres.

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Filosofía y Ciencia: Una Relación Indisoluble Philosophy and sciences: an Indissoluble Relationship Edwin García Salazar1

Recepción: 12-05-2012 Evaluación 25-07-2012 Aceptación 10-08-2012 Artículo de Reflexión

Resumen El presente ensayo quiere señalar la relación entre Filosofía y Ciencia justificada por el pensador alemán Hans Georg Gadamer. Esta relación se encuentra sustentada en los conceptos de formación, escucha, amistad, solidaridad y tolerancia. Según Gadamer, el concepto de formación es el mecanismo articulador de la Ciencia con la Filosofía de una forma directa; pero este concepto adquiere más funcionalidad cuando se trata de establecer relaciones entre la ciencia y la sociedad. Se le discute al campo

de la ciencia –desde las Ciencias Humanas–, que carezca de conceptos para relacionarse con otros campos del conocimiento, y se le discute que tampoco posea en su estructura interna conceptos útiles a la hora de salirse de su propio eje epistemológico. Por tal razón, Gadamer recurre a conceptos filosóficos como el de formación, para poder establecer relaciones vitales con nociones como la de la convivencia y de las Ciencias Humanas. Palabras clave: Filosofía, ciencia, escucha, formación, amistad, solidaridad, tolerancia, convivencia humana.

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1 Filósofo Universidad de La Salle, estudiante de Maestría en Filosofía U. de La Salle. Adscrito al grupo de investigación “Educación, Pedagogía y nuevas tecnologías” avalado por Colciencias.

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Abstract This paper points out the relationship between Philosophy and Science justified by the German philosopher Hans Georg Gadamer. This relationship is supported by the concepts of training, heeding, friendship, solidarity and tolerance. According to Gadamer, the concept of training is the articulator mechanism of Science with Philosophy in a direct way, but this concept acquires more functionality when it comes to relationships between science and society. It is discussed in the field of Science -from the Human Sciences, the lack

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of concepts to relate to other fields of knowledge, and it is also criticized that it holds no useful concepts in its internal structure when it has to get aside of its own epistemological axis . For this reason, Gadamer uses philosophical concepts such as training to establish vital relationships with notions such as coexistence and Human Sciences. Keywords: Philosophy, science, heeding, training, friendship, solidarity, tolerance, human coexistence.

Filosofía y Ciencia: Una Relación Indisoluble

Introducción Para ahondar sobre la relación entre el concepto de Ciencia y el de Filosofía debemos comenzar a preguntarnos: ¿Qué tipo de relación se establece entre estos dos campos? ¿Cómo podemos entenderlos según la postura de Gadamer? Esta es el objeto del presente ensayo, y para ello debemos empezar a señalar el ingreso del rasgo científico que penetró en Europa. El rasgo científico que penetró en la constitución espiritual de Europa produjo una diferenciación entre formas expresivas y formas de pensamiento como nunca antes había existido en la vida cultural de la humanidad. Me refiero al hecho de que la Ciencia y la Filosofía conforman una figura autónoma del espíritu que se diferencia de la religión y de la poesía. (Gadamer, 2001 pág. 173)

La plataforma conceptual con la cual Gadamer articula la idea de Ciencia y Filosofía, parte del postulado sobre la autonomía de éstas; autonomía que se pone en relación con la poesía y la religión, en tanto que poesía y religión conforman un paradigma que Gadamer, de una forma inicial, quiere separar de la Ciencia y de la Filosofía en un sentido metodológico, lo cual legitima el hecho de que los campos de acción son diferentes. De una forma secundaria, la incisión se comienza a elaborar bajo un relevante protagonismo del discurso científico, en la medida en que éste, según Gadamer, desarticula la relación entre religión y Filosofía y le brinda al arte una configuración del sentido de realidad. (Gadamer, 2001 pág. 173)

La autonomía filosófica y científica produce una exclusión de éstas del campo metafísico, es decir, Filosofía y Ciencia conforman un contrapeso al discurso metafísico y poético; es más, la Ciencia es la que desarticula las relaciones tradicionales como la de Filosofía y religión, y es posible decir que le suprime la metafísica a la Filosofía. La Filosofía tiene incorporados discursos de orden metafísico desde la estructura antigua, medieval y moderna, pero es hasta la aparición de las ciencias empírico-experimentales del siglo XVII cuando se comenzó a dar un viraje conceptual que ubicó a la Filosofía en un campo más experimental. La Ciencia pasa a ser aquella que brinda capacidad de configuración de la realidad, expresión equiparable a la de administrar el conocimiento. La Filosofía adquiere independencia desde que la Ciencia condiciona sus perspectivas, o sea la Ciencia posee el rótulo de configuradora y condicionadora. Con respecto a esto cabe preguntarnos: ¿Con qué objeto se presenta el desgajamiento por parte de la Ciencia entre la íntima relación Filosofía y metafísica? Para comenzar a despejar este interrogante, se parte de la relación entre mundo griego antiguo y mundo europeo moderno: “No se puede negar: fue en Grecia donde el espíritu del mundo dio el giro que llevó a estas diferenciaciones. A lo ocurrido ahí y que configuró la historia de occidente, lo podemos denominar en un sentido muy amplio ilustración, ilustración por medio de la Ciencia” (Gadamer, 2001 pág. 173). Gadamer está diseñando un concepto de ilustración en Grecia 191

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antigua, y la cuestión no es otra que mostrar las capacidades del pueblo griego. Una ilustración por medio de la Ciencia nos arroja inmediatamente a la idea de la Ciencia griega y de la Ciencia moderna. El concepto de ilustración por medio de la Ciencia intenta reflejar una característica del pueblo griego: hay que admitir, y cada vez más, que ya los griegos se mostraron capaces de aprender de otras culturas. (Gadamer, 2001 pág. 173) Este aprendizaje de otras culturas, esta capacidad, elabora y construye la idea de una ilustración según la Ciencia, que gesta un vínculo entre Ciencia y aprendizaje. Dicho vínculo Cienciaaprendizaje determina la cercanía que puede llegar a existir entre Ciencia y Filosofía; pero antes Gadamer utiliza un puente conceptual a través de la idea del otro.

El intercambio funciona como un espejo en el cual el yo se puede ver mediado por el tú, es decir, el yo y el tú coexisten en el molde denominado “amistad” por Gadamer. Bajo estas condiciones, el yo y el tú se convierten en un refuerzo para con uno mismo, en tanto que su objetivo es la comprensión del otro.

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“Sí, me parece que fue precisamente en las configuraciones y transformaciones de ciencia que se produjeron en la historia occidental en donde la transcendencia del otro desempeñó un papel determinante, sin que se limitara a ejercer de simple “más allá” de toda “ciencia y su inmanencia”. (Gadamer, 2001 pág. 174)

Esta relación, instaurada entre la ciencia y el otro, es un primer momento en la relación Filosofía-Ciencia. El otro adquiere un papel determinante en medio de las convulsiones del concepto de Ciencia; por lo tanto, el sujeto está completamente atravesado por la idea de la Ciencia, de donde surge que la Ciencia ofrece una cierta condición de importancia al otro. “Ello se enuncia

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ya en el hecho de que el concepto de Filosofía y la relación que éste mantiene respecto a la Ciencia tienen una historia propia” (Gadamer, 2001 pág. 174) El problema del otro está atravesado por la relación yo y tú. El yo y el tú, como estrecha relación, se encontraba diluido a razón del ego trascendental kantiano que imperaba y era dominante. Con la emergencia del yo y del tú, se pone en cuestión el paradigma de Kant pues contrarrestan el ego trascendental y de allí surge que, cuando el yo y el tú entran en una relación de intercambio, quien sirve de motor para dicho intercambio es el otro. El intercambio funciona como un espejo en el cual el yo se puede ver mediado por el tú, es decir, el yo y el tú coexisten en el molde denominado “amistad” por Gadamer. Bajo estas condiciones, el yo y el tú se convierten en un refuerzo para con uno mismo, en tanto que su objetivo es la comprensión del otro. La figura del otro articula la relación de intercambio, y se hace más evidente cuando sirve de refuerzo en contra de uno mismo y, al mismo tiempo, hace plausible la comprensión. El otro comienza a funcionar cuando exige ir más allá de la propia posibilidad, ya que el otro ayuda a propasar los límites de uno mismo en la medida en que el otro contesta, y reacciona a favor de señalar las propias limitaciones, generando esto que la amistad se compacte y comience a adquirir funciones sociales. En este sentido, la amistad es un concepto que sirve de molde, sin descansar en una base epistemológica sólida, en tanto se sostiene en el intercambio entre yo y tú, pero no se articula en la dinámica de la Ciencia.

Filosofía y Ciencia: Una Relación Indisoluble

Es decir, la amistad es una condición institucionalizada en las relaciones sociales. Entonces la relación entre la Ciencia y el otro –primer estadio del vínculo Filosofía-Ciencia que Gadamer justifica y argumenta–, no está operando en una plataforma completamente científica.

“En el uso lingüístico de la antigüedad y en la pervivencia del mismo, la definición platónica de que la Filosofía consiste simplemente en la búsqueda de la verdad no acabó realmente de imponerse. Sólo cuando surgieron las modernas ciencias de la experiencia, ésta variante platónica del significado de la palabra cobró nueva virulencia. Sin embargo, al mismo tiempo se produjo un desplazamiento de sentido. Se hizo tarea tan difícil como necesaria definir los derechos de la Filosofía frente a la ciencia moderna, del mismo modo en que había sido necesario hacerlo frente a las exigencias de saber de la “sofística” griega. Desde entonces, las relaciones mutuas entre Filosofía y Ciencia constituyen un problema de la propia Filosofía el cual ésta se ve obligada a repensar una y otra vez”. (Gadamer, 2001 pág. 175)

Así, la amistad, concepto que opera desde un matiz propiamente filosófico, sirve de condición de posibilidad para propasar los propios límites. La amistad es un discurso amable y cordial que le prepara el terreno a la escucha; desde esta perspectiva, la amistad condiciona el oído del oyente para que éste escuche y transgreda sus propios límites pero, sobre todo, el objetivo es escuchar a otras voces, entre ellas la voz del paradigma científico, que Gadamer ubica en la primera escala de la jerarquización del saber que desarrolla. La Ciencia, en relación con la figura del otro, produce un lazo más fuerte entre Filosofía-Ciencia, pero la unicidad de éstas la determina el concepto de formación, el cual opera también en la Filosofía, y pose una larga tradición que le permite a Gadamer establecer un diálogo entre Ciencias Humanas y ciencias exactas. Diálogo que tiene como objeto principal consolidar y legitimar el discurso científico sobre aquel de las Ciencias Humanas. De esta forma, el vínculo existente entre Filosofía y Ciencia por el cual propugna Gadamer, se hace evidente bajo la posibilidad de la noción de búsqueda de la verdad, es decir, este ideal griego, que servía de motor para la Filosofía, no se impone con fuerza en la época moderna hasta el advenimiento de la ciencia empírico-experimental.

Ahora bien, la inclusión de las modernas ciencias de la experiencia genera un problema, a saber: que la Ciencia realiza las nociones que, al parecer, la Filosofía no impone con fuerza. El sustento de este problema se cimienta en dos hechos relevantes: el primero de ellos funciona en la medida en que se podría indicar que la Filosofía, según Gadamer, no posee la fuerza necesaria para imponer conceptos y nociones; nociones por cierto problemáticas, y no se pueden imponer con virulencia. En otras palabras, el núcleo del problema es la idea de la búsqueda de la verdad que constituía el ideal de la Filosofía griega. El segundo hecho funciona con la idea de la Ciencia como realización de la Filosofía, y con esto se desarrolla un vínculo muy

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La Ciencia, en relación con la figura del otro, produce un lazo más fuerte entre FilosofíaCiencia, pero la unicidad de éstas la determina el concepto de formación,

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sólido entre ésta y la Ciencia; de esta forma se justifica la idea de que éstas mantengan una historia propia. El sentido que la Ciencia le da a la Filosofía genera una realización. La Ciencia realiza a la Filosofía en tanto que la Ciencia justifica a la Filosofía en el tiempo. Esta justificación se realiza a partir del concepto antiguo de logos entendiendo éste como el que contiene los conocimientos humanos transmitidos a través del lenguaje. Aparte de esto, el concepto de logos está determinado por la triada Justificar, argumentar y demostrar. Triada orientadora del funcionamiento del logos, y deja entrever que la Filosofía posee un carácter demostrativo mucho antes de que ésta estableciera una relación formal con la ciencia moderna. El punto es que estos conocimientos transmitidos a través del lenguaje, no requieren una sustentación por parte de la experiencia y al mismo tiempo se justifican, se argumentan y se demuestran sin necesitar de una práctica empírico-experimental.

Sólo basta con mirar la incisión causada por la ciencia moderna con la relación Filosofía-religión.

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Entonces surge la pregunta: ¿Cuál es el vínculo existente entre la Ciencia y la Filosofía antes del advenimiento de la ciencia moderna? Existen dos argumentos en relación con esta pregunta. El primero de ellos tiene que ver con el hecho de que la Ciencia impone las nociones que la Filosofía no institucionaliza con fuerza. El segundo opera de la siguiente forma: la Filosofía, antes de la ciencia moderna, tiene un carácter totalizante y universal. Cuando la Ciencia arriba pone en cuestión este carácter totalizante y universal, y así la Filosofía sufre un movimiento conceptual, y su funcionalidad queda operando en servir de vínculo entre la

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metafísica tradicional y la nueva ciencia experimental. Lo grave de este asunto es que la Ciencia le delega funciones a la Filosofía, y administra sus recursos conceptuales. Este hecho hace visible la pretensión de Gadamer de ver en la Ciencia a una gran administradora del conocimiento. Sólo basta con mirar la incisión causada por la ciencia moderna con la relación Filosofía-religión. Es decir, cuando la Ciencia pone en entredicho la pretensión universalista de la Filosofía, comienza a endilgarle funciones que cambian su modo de relacionarse con las otras estructuras del pensamiento. Lo anterior produce un desplazamiento conceptual significativo, en tanto que la Filosofía comienza a ser el interlocutor de la Ciencia para con el paradigma metafísico. Con estos presupuestos la relación Filosofía-Ciencia se desarrolla antes de la aparición de la ciencia empírica. Por lo tanto, Gadamer argumenta que la Ciencia, desde los griegos, se representa con las matemáticas y no requiere una correspondencia con la experiencia es decir, ésta se valida sin recurrir a fundamentaciones empíricas. “Se corresponde con ello que la expresión que servía de referencia respecto a las ciencias fuese la de matemáticas: aquello que se puede enseñar y aprender, lo cual implica que la experiencia no tiene por qué ser necesariamente una ayuda y mucho menos indispensable.” (Gadamer, 2001 pág. 175) Esta concepción de una ciencia griega, no fundamentada en la noción de experiencia, presenta el siguiente rasgo: con el advenimiento del modelo

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empírico experimental, este modelo de ciencia queda completamente expuesto al planteamiento del método. Cuestión que de hecho altera el funcionamiento de la Filosofía porque se presupone que ésta, en el siglo XVII, hace más fuertes sus hilos con la Ciencia. En esta medida la Ciencia legitimada a sí misma, sin recurrir a la experiencia, aparece sustentada en el hecho de un justificar, argumentar y demostrar que se desenvuelven en lo empírico e instrumental. “Si se tiene en cuenta, el surgimiento de las modernas ciencias empíricas en el siglo XVII constituye un acontecimiento a partir del cual se redefine completamente el concepto de saber, con lo cual el lugar que ocupa la Filosofía y su pretensión globalizadora aparece cuestionado de una manera novedosa”. (Gadamer, 2001 pág. 177) Hay que tener en cuenta que la noción de saber manejada por la Filosofía antes de la aparición de las ciencias modernas, está ligada a la búsqueda de la verdad. Esta búsqueda se realizaba y se validaba en la metafísica, hasta el punto de consolidar sistemas metafísicos cuyo motor era dicha búsqueda. Estos sistemas elaboraron el constructo en el cual se movía la Filosofía y, aún más, legitimaron a ésta como la estructura del conocimiento que concebía y se ocupaba de lo universal. Las modernas ciencias empíricas en su afán de completitud ponen en entredicho la noción de saber manejada por la Filosofía, cuestión que lleva a plantear que la Filosofía se afecta en sí misma. Debemos tener claro que, con la irrupción de la ciencia empíricoexperimental en el siglo XVII, se completa la idea de Ciencia relacionada

con la verdad en la antigüedad. Este hecho le da a la ciencia antigua en cuestión, la categoría de experiencia. La irrupción de esta nueva Ciencia deja a la Filosofía en una posición incómoda, pues el problema nace cuando esta estructura científica reclama, de cierta forma, una noción de experiencia empírica para la Filosofía, de tal suerte que surge la pregunta sobre: ¿Qué es lo que puede ser ya la filosofía al lado de las ciencias modernas? (Gadamer, 2001 pág. 177) El problema subyacente consiste en determinar y observar la unidad cultural sólo desde la razón suficiente de la ciencia moderna. Con esto, la Filosofía queda expuesta, es vulnerada y transgredida por la Ciencia. Dicha transgresión ocasiona el desdibujamiento del sentido de la Filosofía; sentido fundado en el ideal de búsqueda característico de la Filosofía, desde la antigüedad: “De esta manera la palabra sistema, pasó a finales del siglo XVII a formar parte del acervo lingüístico usual de la Filosofía, con el objetivo de establecer un nexo entre las nuevas ciencias y la metafísica antigua”. (Gadamer, 2001 pág. 178) En cuanto a la idea de sistema existe un orden metodológico el cual indica cómo podemos hablar de sistema sólo desde la Filosofía de Hegel, y este orden justifica la inclusión del concepto de sistema en la Filosofía únicamente desde el pensamiento hegeliano. El problema es que este orden metodológico sólo toma en consideración sistemas de pensamiento cerrados como el de Hegel y excluye sólo, por dar un ejemplo, a pensadores como Plotino y Parménides quienes no hablaron de sistemas filosóficos cerrados en su búsqueda metafísica, sino que 195

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Las modernas ciencias empíricas en su afán de completitud ponen en entredicho la noción de saber manejada por la Filosofía, cuestión que lleva a plantear que la Filosofía se afecta en sí misma.

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hablaron de métodos sustentados desde y en la metafísica; en la configuración de estos métodos se gesta la idea de sistema metafísico en el pensamiento antiguo. La concepción que maneja Gadamer de sistema es completamente moderna, y se plantea sólo cuando a la Filosofía llega el paradigma experimental; dicha concepción llega hasta el punto de argumentar que la palabra “sistema” tiene un marco de referencia completamente científico. Con esto Gadamer niega la posibilidad de concebir sistemas que rompen la linealidad propia de los sistemas cerrados. Esto se evidencia en el hecho de que Gadamer fija su atención en pensadores como Hegel, quien en la mecánica de su sistema logra excluir aquellos sistemas cuyos procesos generan otras posibilidades, pluralidad y multiplicidad en dinámica del pensamiento.

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Gadamer direcciona su pensamiento a una concepción cerrada de sistema, y con la argumentación que gira en torno a la incapacidad de la Filosofía de albergar la noción de experiencia empírica, dibuja el esquema de una filosofía frágil, y esta fragilidad la lleva a la incómoda situación de volverse vulnerable ante la ciencia empírica para que, posteriormente, a ella se integre la idea de sistema. El fenómeno se relaciona con una especie de despojo por parte de la moderna ciencia empírica hacia la Filosofía. Según esto, la Filosofía no está cimentada en la base de la experiencia empírica, pero si está en sus posibilidades asimilar una idea de sistema heredada de la ciencia moderna.

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La ciencia moderna trasgrede la interioridad de la Filosofía cuando trabaja en replantear la constitución del concepto de saber, del cual ella dispone; es entonces cuando se le genera a la Filosofía la necesidad de incluir en su constructo teórico y epistemológico la experiencia empírica porque, sin esta noción según la argumentación gadameriana, la Filosofía no podría seguir justificando la búsqueda de carácter universal que la distingue desde la antigüedad. “En la época moderna fue el sistema planetario de las modernas ciencias empíricas –por seguir con la misma imagen– el que siempre en nuevos intentos en búsqueda de un equilibrio, tuvo que ser puesto en relación con el punto central, con la totalidad del saber heredado que se llamaba Filosofía”. (Gadamer, 2001 pág. 178)

Podemos indicar también que en la argumentación de Gadamer persiste la concepción de que, sin la noción de sistema, la Filosofía tendría un carácter metafísico en tiempos instrumentales, cuestión que la dejaría en una posición precaria en relación con el sistema de pensamiento imperante en la época, y con la universalización de la estructura empírico- experimental. El argumento se extiende hasta el punto de considerar que la idea de sistema, heredada de las modernas ciencias empíricas, hace más sólida la relación entre Filosofía y Ciencia; inclusive le genera un equilibrio y una estabilidad. Esto lo podemos entender, si aceptamos que la Ciencia se despoja de la idea de sistema y se la brinda a la Filosofía; ésta acoge el nuevo concepto y lo pone en funcionamiento.

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El problema suscitado tiene que ver con el suelo conceptual que queda pisando la Filosofía, en relación con la Ciencia. En esta discusión la Ciencia se presenta como la ganadora, por mérito propio, de la etiqueta de administradora del conocimiento, pues encuentra variaciones conceptuales, que ella misma llena despojándose de fracciones de su armazón teórico; sin embargo: ¿Dónde queda la idea de experiencia en la Filosofía? En este caso Gadamer argumenta que la Filosofía posee su propia noción de experiencia y no requiere de otra: “Despertar en nuestro pensamiento lo que en realidad se encuentra ya en nuestra experiencia del mundo de la vida y en el respectivo almacenaje lingüístico es lo que Platón comprendió como tarea de la filosofía, por lo cual denominó a todo conocimiento reconocimiento. Y es que reconocimiento no es simple repetición de un conocimiento, sino “experiencia” en sentido pleno de la palabra: un viaje en cuya meta lo conocido se une con conocimiento nuevo para hacerse saber perdurable”. (Gadamer, 2001 pág. 182)

La Filosofía tiene una configuración propia de experiencia; este hecho la aleja un poco de las modernas ciencias empíricas pero el vínculo vital sigue siendo plausible, pues la idea de sistema las conecta indisolublemente, es decir, las pone en un mismo plano. Considerando esta perspectiva, esa idea de experiencia nos arroja al postulado de la filosofía práctica, en tanto que ésta impide que la Filosofía se relacione de una forma estrecha con la práctica

“teórico-evolutiva”, y también le permite mantener una cierta autonomía para con el concepto de experiencia, vigente en la ciencia moderna. Esto nos indica que la Filosofía no tiene un carácter empírico-experimental, sino un carácter político, y bajo este presupuesto se relaciona con la realidad. No puede olvidarse que la filosofía práctica nada tiene que ver con el sentido dado a la práctica en los quehaceres cotidianos sino que se consolida desde lo razonable de la experiencia misma de la práctica. Surge una experiencia que moldea el concepto de Filosofía práctica; pero dicho surgimiento se tropieza con la práctica teórico evolutiva y ésta no es la llamada a establecer una relación entre la Filosofía y la Ciencia con las Ciencias Humanas pues es la Filosofía –con la solidez de la idea de sistema y el concepto de formación– la que establece el vínculo. Casi podríamos decir que la Filosofía, montada sobre la nueva herencia de las modernas ciencias empíricas y del concepto de formación, hace laudable la relación. El ensayo teórico-evolutivo pretende generar una conciliación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias morales. La conciliación se fundamenta en los planteamientos de la conciencia histórica desarrollados por Dilthey: “De este modo, la contradicción entre la conciencia histórica creciente y la pretensión de validez universal de las filosofías se ha hecho cada vez más áspera, cada vez más placentera la actitud de curiosidad frente a los nuevos sistemas filosóficos, sea cualquiera el público que pueda reunir alrededor y el

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tiempo que puedan conservarlo”. (Dilthey, 1995 pág. 36)

La conciencia histórica es el resultado del antagonismo de los sistemas que, según Dilthey, se genera porque los sistemas filosóficos son universalistas y se excluyen unos a otros. Esta exclusión entre sistemas genera un rompimiento en la pretensión de validez universal. La exclusión entre sistemas altera el funcionamiento de los sistemas cerrados, y éstos se ven sometidos a una cadena de cuestionamientos que interrumpen la validez universal. En este esquema se fundamenta la conciencia histórica, y así se sustenta el concepto de evolución. La evolución es la síntesis de la fuerza generada por la exclusión entre sistemas, es una superación de la validez universal cuestionada por medio de lo propio de esa evolución, a saber: la vida, soportada ésta en la plataforma del estudio de las costumbres y del hombre.

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Este marco conceptual pretende conciliar el paradigma de las Ciencias Naturales con el paradigma de las ciencias morales. Gadamer ve en esta intención una carencia de fundamentos, porque sus nociones y su matriz de operación dan significado a las Ciencias Sociales. El problema radica en que la conciencia histórica vulnera la idea de sistema atribuyéndole un carácter totalizante y sugiere que existen otras configuraciones conceptuales. Con esto se pone en cuestión la concepción de sistema, parte de la articulación con la cual Gadamer conecta Ciencia y Filosofía y así, la proyección filosófica gadameriana es quebrantada de forma directa.

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No es la teoría evolutiva, la cual participa en las Ciencias Sociales, la llamada a disolver el conflicto entre Ciencias Humanas y Ciencias Naturales; por el contrario, la más apta para dicha tarea es la Filosofía según dos ejes internos: sistema cerrado y formación. De esta forma se requiere un planteamiento de filosofía práctica lo suficientemente fuerte para llevar a cabo dicha unión científicofilosófica, y con esta perspectiva se asoma el planteamiento de la política. “Resulta evidente que el estado moderno apenas puede corresponderse con la antigua ciudad-estado y sus formas de vida. Y sin embargo ambos descansan sobre la misma e invariable condición básica quiero denominarla la condición de la solidaridad. Me refiero a ése único elemento en común y sobreentendido desde el cual resulta posible tomar decisiones en el ámbito de la vida moral, social y política, decisiones que todos consideran buenas y que tienen el valor de decisiones comunes” (Gadamer, 2001 pág. 185)

La solidaridad tiene su cimiento en la idea de la amistad. Según esta postura, la filosofía práctica y su condición política son llamadas a solucionar conflictos, pero esto se logra con base en la amistad y la solidaridad. Estos dos son los presupuestos de la convivencia humana, una forma de ordenar el convivir humano y luego, con esta idea de practicidad, la Filosofía puede establecer relaciones entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Humanas. Dicha relación entre las Ciencias Humanas y las ciencias exactas se evidencia cuando Gadamer considera

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que en la ciencia del ser humano, tiene una validez única el método moderno, contundente, exacto y exigente en su configuración. Gadamer atenúa esta fuerte postura diciendo que éste es un método limitado y, en este caso, la humanidad debe hacer uso también, del legado cultural de la humanidad. Las limitaciones de la ciencia metódica están reguladas por el hecho de que ésta no puede encontrar vínculos entre las Ciencias Humanas y las Ciencias Naturales y por eso requiere de la Filosofía y sus nociones internas, para llevar a término la relación de una forma pertinente. “En todo caso, el progreso de la Ciencia y su aplicación racional a la vida social no creará una situación tan radicalmente distinta que no sea necesaria ya la “amistad”, es decir, una solidaridad sustentadora que por sí misma haga posible una ordenación del convivir humano”. (Gadamer, 2001 pág. 185) La progresión de la Ciencia y su inclusión en la vida social, no llegará al extremo de suprimir la amistad, o sea las condiciones de aplicabilidad de la racionalidad científica no deben cortar el hilo de la amistad que, por cierto, genera una ordenación del convivir humano, bajo la escarapela de una solidaridad sustentadora. Con estos presupuestos la Filosofía lograría, aparte de relacionar a las ciencias, regular el conocimiento y el comportamiento humano a través de la amistad y la solidaridad, junto con un tercer elemento: la tolerancia. También en el otro y en lo diferente puede realizarse una especie de encuentro consigo mismo (Gadamer, 2001 pág. 186)

desde el paradigma de la inclusión, entendida ésta como aquella estructura que inscribe al sujeto en la vida social y en la comunidad, tal como se refleja en el concepto de la escritura escolar; así, en lo diferente el sujeto se mueve hacía sí mismo, incluyéndose directamente en la sociedad. Dicho encuentro también persigue una idea muy persistente en Gadamer, a saber: una meta propuesta para la Filosofía: comprendernos a nosotros mismos. Comprendernos a nosotros mismos nos arroja de una forma más precisa y aguda sobre la idea de Gadamer en torno al sujeto. Quizá podemos partir del hecho de que es el otro quien le abre el espacio al encuentro del sujeto consigo mismo. ¿De qué forma Gadamer reconstruye una idea de sujeto que cumple con el fin de encontrarse consigo mismo? La respuesta a dicho interrogante la desarrolla Gadamer en el texto publicado en 1975 bajo el título de Subjetividad, intersubjetividad, sujeto y persona. La configuración real que Gadamer hace sobre el sujeto –y la figura del otro acompañada de la noción de amistad y tolerancia para desarrollar un sentido de la realidad–, radica en que: Detrás del concepto de intersubjetividad se encuentra inequívocamente el de subjetividad (Gadamer, 2001 pág. 12) La historia de la palabra intersubjetividad, según Gadamer, hace referencia al sujeto pues: “Se puede decir que el concepto de intersubjetividad resulta únicamente comprensible en la medida en que tratamos previamente el concepto de subjetividad y de su-

Este encuentro consigo mismo se encuentra determinado y enfocado 199

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La progresión de la Ciencia y su inclusión en la vida social, no llegará al extremo de suprimir la amistad, o sea las condiciones de aplicabilidad de la racionalidad científica no deben cortar el hilo de la amistad que, por cierto, genera una ordenación del convivir humano, bajo la escarapela de una solidaridad sustentadora.

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jeto y el papel que desempeña en la filosofía fenomenológica. Aquello que imprimió su sello a la palabra Subiectum y al concepto de subjetividad, y que a todos nos parece natural, fue que “sujeto” quiere decir algo así como referencia a sí mismo, re-flexibilidad, yo”. (Gadamer, 2001 pág. 13)

El sujeto se configura desde la reflexibilidad. Es más, se puede entender la idea de una reflexibilidad, como un rasgo distintivo del sujeto, y su relación con el otro. El punto que adquiere una mayor relevancia en la postura manifestada por Gadamer, está determinado por el hecho de ¿Cómo se puede entender la transformación del concepto clásico de subiectum a sujeto? Se entiende, según Gadamer, que originariamente la palabra subiectum denotaba hipokeimenon, es decir, eso que resiste invariablemente el cambio en toda trasformación. El paso de subiectum a sujeto lo marca, en cierta forma, Descartes. De esta manera la construcción del concepto de sujeto conocido hoy se hace plausible con Descartes:

El sujeto se configura desde la reflexibilidad. Es más, se puede entender la idea de una reflexibilidad, como un rasgo distintivo del sujeto, y su relación con el otro.

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“La respuesta es clara. Se produjo a través de la definición cartesiana del cogito me cogitare, la cual John Locke proyectó a escala mundial. A ella se le atribuye la primicia epistemológica de constituir el fundamento, sin fisuras, resistente a todas las dudas, del quamdio cogito, mientras piense, piense lo que piense”. (Gadamer, 2001 pág. 13)

Descartes, según Gadamer, constituye una amenaza eminente al concepto de reflexibilidad. Es este pensador quien

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le imprime el sello de la reflexibilidad al postulado del sujeto, pero ¿De qué manera Descartes atenta contra la reflexibilidad propia del concepto de sujeto? Podemos decir que es Descartes quien construye la idea de un método en la Filosofía, pero existe una razón más pesada que la misma idea de método. En Descartes se anula el problema del otro; casi se podría llegar a una disolución parcial de la figura del otro gracias a lo que podríamos denominar la conciencia de sí mismo. Aporte cartesiano a la Filosofía. Con la aparición del método, propio de la ciencia empírico-experimental, la Filosofía se da a la tarea de establecer un hilo comunicante entre dicha ciencia y la concepción de saber que maneja lo cual, según Gadamer, no se ha instaurado con vigor. A partir de esto, la Filosofía sufre un desplazamiento conceptual que la deja ubicada entre la Ciencia, planteándole una nueva tarea y actividad que opera en el hecho de mediar entre la ciencia moderna y la tradición metafísica. Así, la idea de método, de una u otra forma, condiciona el ingreso del concepto de sistema en la Filosofía. El hecho de la Ciencia como aquella que se despoja de la noción de sistema para dársela a la Filosofía, supone un presupuesto teórico proveniente directamente de Descartes. El método Cartesiano condiciona y prepara a la Filosofía para que a ella arribe la concepción de sistema, en tanto que esta concepción se desarrolla en y para la Ciencia. El método cartesiano organiza, moldea, categoriza y le da a la Filosofía un carácter experimental. Con este antecedente empírico-racional, la

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idea de sistema ingresa justificándose por sí sola, y sin requerir mediaciones conceptuales diferentes a las de la ciencia moderna. “La transferencia del concepto de sistema hacia el campo de la filosofía confiere entonces a la filosofía misma la tarea de relacionar los avances permanentes de la investigación científica con las exigencias de verdad de la filosofía” (Gadamer 2001 pág. 15) La Filosofía de Descartes, aparte de suprimir la figura del otro mediante la conciencia de sí mismo, deja a la Filosofía en condiciones prácticas para que la idea de sistema se convierta en parte constitutiva de su estructura interna. Sin embargo, Gadamer considera que el concepto de sistema siempre ha existido, el problema radica en las condiciones que hacen posible en la Filosofía el funcionamiento de éste. Basta con fijar la mirada en el idealismo alemán. Éste por medio de la noción de sistema realza la conciencia de sí mismo y le da un contenido, bajo el cual el idealismo trasciende como proyección filosófica a través de una elevación de la conciencia de sí mismo a un plano trascendental. Una vez instaurada la noción de sistema en el desarrollo filosófico, de forma simétrica se comienzan a generar posturas dirigidas a atacar dicha noción y la condición que la posibilita, a saber: el método. Según Gadamer, es Nietzsche quien ataca el concepto de la conciencia de sí mismo, no apuntando tanto hacia la filosofía de Hegel sino hacia la filosofía de Descartes. Hay que dudar de forma más meticulosa (Gadamer, 2001 pág. 16). Entonces, Gadamer argumenta que no es el influjo generado por Nietzsche el que arremete contra la

concepción de sistema. Es Kierkegaard el que pone este concepto contra la pared. De esta forma, según Gadamer, el planteamiento de Nietzsche permite hablar en términos de interpretación, cuestión lejana y contraria a los enunciados Nietzscheanos. “Mis propios trabajos están enfocados a averiguar en qué consistiría realmente la interpretación si se llegara a negar de raíz el ideal de la propia transparencia de la subjetividad. Y es que ello no se refiere sólo a que toda comprensión del sentido pueda parecer de hecho algo limitado, sino que una comprensión ilimitada del sentido, reduciría, sí, incluso suspendería el sentido de la comprensión, de la misma manera en que una perspectiva que lo abarcase todo suspendería el sentido de perspectiva”. (Gadamer, 2001 pág. 19)

Cuando Gadamer pone a funcionar el concepto de interpretación justifica el hecho de cómo la comprensión de sentidos se da partir de la figura del otro. Entonces, la interpretación debe ser algo ilimitado, y bajo esta propuesta se fundamenta el hecho de la alteración del funcionamiento de la categoría de intersubjetividad, como efecto de la interpretación: “Decir ‘el yo’, ‘el tú’ parece que por lo menos desde Wittgenstein no nos está permitido ya”. (Gadamer, 2001 pág. 20) Esta inclusión del yo y el tú altera la funcionalidad de la intersubjetividad, en tanto condición para un entendimiento recíproco, y permite alejarse de la idea de un mostrarse ante uno mismo a través de la conciencia de sí mismo, en el sentido de la pregunta ¿Quién soy yo 201

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La Filosofía de Descartes, aparte de suprimir la figura del otro mediante la conciencia de sí mismo, deja a la Filosofía en condiciones prácticas para que la idea de sistema se convierta en parte constitutiva de su estructura interna.

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y quién eres tú? (Gadamer, 1999 pág. 5)6. Esta pregunta nos conduce a pensar el otro como problema, y el problema consiste en entender el yo desde el tú sin suprimir al otro. El otro como concepto contiene la relación yo y tú, en tanto que cualquier otro es al mismo tiempo el otro del otro. (Gadamer, 2001 pág. 20) No podemos aislar en esta construcción comprensivo-interpretativa en torno a la relación del sujeto y del otro, el postulado político de la convivencia humana desde el paradigma de la inclusión. El yo que incluye al tú se realiza desde lo otro. Comprender al otro es comprenderse a sí mismo, y según esta postura se estaría haciendo presente la tensión generada entre el yo en relación con el tú. Bajo este esquema el concepto de amistad adquiere una funcionalidad vital, en la medida en que éste es capaz de soportar la relación yo y tú, constituyéndose en el hilo que comunica a los sujetos y según el cual, se construye la sociedad con la denominación de ciudad y estado.

La funcionalidad práctica de la idea del otro no se da, sin antes considerar el horizonte el concepto de persona. Tenemos entonces la idea de la interpretación, la noción de comprensión, la irrupción del tú, la configuración del otro mediada por la amistad y, finalmente, la estructura del concepto de persona:

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La relación yo–tú, sin la conexión de la amistad quedaría en un horizonte teórico diferente: separada por un gran abismo. Entonces la amistad, aparte de ser un ideal de convivencia humana, funciona para conectar dos esferas que la Filosofía, según Gadamer, no ha observado con detenimiento. En el proyecto filosófico de este pensador se entiende que el otro, como contrapeso de uno mismo, abre el sendero de la comprensión; cuando el otro se vuelve condición de posibilidad

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para la comprensión, se le da validez; el punto es encontrar el límite de uno mismo, pero sobre todo la cuestión radica en transgredir las propias posibilidades desde las categorías de diálogo, comunicación, y hermenéutica. Ese refuerzo del otro en contra de uno mismo podemos nombrarlo como el motor de la amistad. Ésta pasaría a circular como un concepto rector en la Filosofía, y en otros sectores del conocimiento. La amistad constituye ese discurso amable, que permite establecer un diálogo; pero también se vuelve una armadura para la Filosofía, en el sentido de abordar otro tipo de problemas, entre ellos, el modo de relacionarse con las ciencias exactas. “Lo que a mí me interesa es llegar a saber por qué es precisamente la respuesta del otro la que me muestra mis limitaciones y por qué debo aprender a experimentarlas siempre de nuevo y una vez más si es que quiero llegar a verme ni siquiera en la situación de poder superar mis límites” (Gadamer, 2001 pág. 23) No podemos entender la figura del sujeto sin la figura del otro, ya que el otro justifica al sujeto, contribuye dándole existencia, al mismo tiempo que le marca sus limitaciones y las expone. La funcionalidad práctica de la idea del otro no se da, sin antes considerar el horizonte el concepto de persona. Tenemos entonces la idea de la interpretación, la noción de comprensión, la irrupción del tú, la configuración del otro mediada por la amistad y, finalmente, la estructura del concepto de persona: concepto convertido en el eje argumentativo de la concepción de subjetividad.

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La idea de persona determina la concepción de subjetividad; pero la conceptualización del término persona, permite evidenciar y acceder a la hermenéutica del sentido para la Filosofía. Es con la categoría de persona que se puede hablar de una subjetividad cuyo matriz de operación es la vida social, en el horizonte de la convivencia humana. Gadamer elabora en torno al eje de la persona el ideal de la amistad y de la tolerancia. La persona se consolida como un fundamento en el cual tiene primacía el sujeto constituido desde la interpretación. En el molde de persona caben algunos de los fundamentos que estructuran la filosofía de Gadamer tales como: la escucha, la interpretación, la comprensión, la relación yo-tú, la emergencia del paradigma del otro. Con esta composición del concepto de persona –diría este pensador–, la Filosofía adquiere más autonomía y puede mirar directamente a los ojos a las ciencias exactas, sin necesitar la mediación de las Ciencias Sociales.

Conclusiones Gadamer ve en conceptos como el de amistad, solidaridad, y formación, la armadura teórica bajo la cual las Ciencias Exactas pueden ejercer un dominio sobre las Ciencias Humanas. La formación representa un recurso con el cual Gadamer puede justificar y establecer lazos de dependencia entre la Filosofía, las ciencias exactas y las Ciencias Humanas. Uno de los lazos vitales es la escucha, determinada por la configuración de la figura del oyente.

La cuestión es formar al oyente en y para la escucha, para que sea capaz de salirse de las fronteras de sí mismo y pueda escuchar otras voces, sobretodo del paradigma científico. El concepto de escucha se sostiene sobre un marco de referencia propiamente filosófico, y es el encargado de moldear y preparar al oyente para formarse en la obediencia y la sumisión. La idea rectora es obedecer los mandatos y dictámenes de la Ciencia. La obediencia se consolida con la construcción del concepto de persona. La persona es aquella noción en la cual habita la responsabilidad. Esta coexistencia entre la persona y la responsabilidad se argumenta en una sencilla, pero funcional concepción de poder, es decir, una relación entre dominantes y dominados. En el espacio de los dominantes podemos ubicar el paradigma científico, y en el espacio de los dominados podemos ubicar la noción de persona. La Ciencia dictamina y determina el funcionamiento de la noción de persona, o sea construye los planteamientos aplicados por las personas, que giran en torno al concepto de responsabilidad. Con este marco conceptual, se abre paso el concepto de amistad, ideal de convivencia humana. Con el presupuesto de la amistad se genera la suficiente confianza para que la sociedad crea en el dictamen científico y lo aplique sin mayores complicaciones, convirtiéndose así en el fundamento de la tolerancia, consistente en darle validez a los otros y a lo diferente; esta es la meta a la cual debe llegar la sociedad. La Ciencia produce preceptos y axiomas que la sociedad debe aplicar porque,

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Gadamer elabora en torno al eje de la persona el ideal de la amistad y de la tolerancia. La persona se consolida como un fundamento en el cual tiene primacía el sujeto constituido desde la interpretación.

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según Gadamer, hay que escuchar a la Ciencia, la sociedad debe aprovecharla. Si la Ciencia no es escuchada, y si no se le da el lugar de administradora del conocimiento, estaríamos negando la posibilidad de comprendernos a nosotros mismos, y esta es la meta de la Filosofía, esta es su tarea. Así, podemos establecer que Gadamer se resguarda en los conceptos propios de la Filosofía, cuando necesita que la Ciencia salga de su propia circunferencia teórica, y cuando requiere que la Ciencia penetre en otros discursos. El discurso científico es incapaz de establecer hilos comunicantes con

las Ciencias Humanas; no tiene la capacidad de hablar con la sociedad en términos de convivencia humana. Por lo tanto, el discurso científico carece de las fundamentaciones epistemológicas y conceptuales que le permiten existir y funcionar en otros paradigmas diferentes al científico. Entonces es cuando conceptos con una larga tradición en el pensamiento filosófico, tales como la formación, se vuelven útiles a la hora de darle una voz a la Ciencia, y a la hora de construir una jerarquización del saber, donde la Ciencia ocupa el primer lugar y delega funciones a la Filosofía, a las ciencias de humanas, y a la sociedad.

Referencias Bibliográficas Aguilar, L. (2002). “Formar en el diálogo, la comprensión y la solidaridad para habitar un mundo tecnificado. Contribuciones de Hans-Georg Gadamer para una formación integral”. Revista latinoamericana de Estudios Educativos 32. 3 45- 63. Cepeda, M. “Dialéctica y escucha”. (2002) En: Ideas y valores 120. Págs. 25-30. Dilthey, W. (1995) Teoría de las concepciones del mundo. Barcelona: Altaya. Gadamer, H. (1990) La herencia de Europa. Barcelona: Península. __________ (1999) ¿Quién soy yo y quién eres tú? Barcelona: Herder. __________ (2000) La educación es educarse. Barcelona: Paidós. __________ (2001) El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra. __________ (2005) Verdad y método. Salamanca: Sígueme. Vilanou, C. (2002) “Formación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer”. En: Revista de educación 328 pp. 205-223.

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La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos

La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos Usability As A Resource Of Web Content Management: An Approach To The Optimization Of Corporate Web Portals Diana Carolina Ortiz*

Recepción: 15-02-2012 Evaluación 25-03-2012 Aceptación 10-04-2012 Artículo de Reflexión

Resumen En el presente artículo de revisión se hace una indagación acerca de la usabilidad y algunos conceptos relacionados como: diseño web centrado en el usuario, accesibilidad y arquitectura de la información. Los anteriores aspectos se consideran significativos para analizar, desarrollar, evaluar, mejorar y/u

optimizar un sitio web. Para tal fin se hizo necesaria la revisión de una serie de investigaciones encontradas dentro del contexto latinoamericano y español, en el que se intenta conocer hacia dónde están orientados sus estudios, qué lineamientos o estándares deben seguirse, qué metodologías se deben aplicar; que beneficios aportan y de qué manera puede mejorarse y aprovechar el recurso web de una institución. 205

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*Especialista en Gerencia de Producción de Medios de la Comunicación - Universidad de Boyacá, Diseñadora Gráfica con énfasis en Publicidad - Universidad de Boyacá, Diseñadora Gráfica – Vicerrectoría de Desarrollo Institucional - Oficina de Comunicaciones y Mercadeo - Universidad de Boyacá. diana_ortiz@outlook.com

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De lo anterior se concluye que la usabilidad y sus componentes son temas de relevancia, debido a que permite diseñar sitios web más adaptables de acuerdo a las necesidades de los usuarios; además se considera como una herramienta clave tanto para fortalecer la calidad de los contenidos,

como para lograr el éxito de un sitio web corporativo.

Abstract

be applied, which benefits they provide and how they might improve and provide leverage to web resources in an institution. From the above, it is concluded that usability and its components are important issues, because they allow designing more adaptable websites according to the needs of users. Also, they are considered as a key tool for strengthening both the quality of the content and the success of a corporate website.

This review paper shows an inquiry about the usability and some related concepts such as: user-centered web design, accessibility and information architecture. The above aspects are considered significant to analyze, develop, evaluate, improve and / or optimize a website. To this end it was necessary to review a number of studies found in the Spanish and Latin American context, in which it pretends to know where these studies are geared, what guidelines or standards must be followed, what methodologies should

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Palabras Clave: Usabilidad, accesibilidad, arquitectura de la información, diseño web centrado en el usuario.

Keywords: Usability, Accessibility, Information architecture, User-centered web design.

La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos

“El que no lo conoce, no lo usa” Juan Carlos García

Introducción Actualmente internet es uno de los mayores avances de la tecnología en el campo de la información y de la comunicación; tanto así, que empresas del sector industrial, social, cultural, periodístico, educativo, entre otros, han tenido una mayor participación en la web. Para las organizaciones el portal web corporativo se ha convertido, tanto en un escenario de divulgación de contenidos y promoción de servicios, como en un puente de comunicación e interacción entre empresas y usuarios, pero para garantizar el éxito de un sitio web, se deben tener en cuenta algunas estrategias que permitan lograr una mayor ventaja competitiva. Hay que resaltar que en internet, el sistema de consumo de un producto y/o servicio es diferente ya que el usuario, de acuerdo a sus necesidades, navega un sitio y decide quedarse o no; los factores que determinan su utilización es la forma en que está diseñada la interfaz de un sitio web y si cumple o no con sus expectativas. Es necesario tener en cuenta la orientación al usuario en la navegación de los contenidos y la calidad de los mismos, ya que permite lograr una comunicación eficaz entre usuario y empresa; sin embargo, para muchas instituciones el desconocimiento de estos aspectos se debe a la falta de usabilidad de un sitio web. En el presente estudio se recopilan investigaciones encontradas en el

contexto español, chileno, argentino, venezolano y colombiano, que mencionan a la usabilidad como un aspecto relevante para la gestión de contenidos web. En las investigaciones halladas se abordan aspectos que, desde el sector empresarial, periodístico y educativo, aportan una serie de elementos relevantes para aplicar, desarrollar, fortalecer y lograr el éxito de un sitio web. Por otro lado, mencionan los inconvenientes y consecuencias acarreadas tanto para las empresas como para los usuarios, el desconocimiento de la usabilidad y los conceptos relacionados como la accesibilidad, diseño centrado en el usuario y arquitectura de la información. Además de ofrecer herramientas y materiales de apoyo para el mejoramiento y/o optimización de un sitio web institucional, es también un documento de referencia que sirve para orientar al webmaster (administrador web) en la planificación, organización, diseño, desarrollo y ejecución de un sitio web, siendo éstos más usables hacia un público objetivo. El documento proporciona a empresas e instituciones que se desempeñan en ofrecer productos y/o servicios de diversa índole, las ventajas, beneficios y/o consecuencias al contar o no con la usabilidad de un sitio web. Para tener una noción más amplia del tema que se aborda en la presente investigación, se hizo necesario contemplar conceptos claves para la comprensión del tema; posteriormente se amplían los conceptos en el marco teórico. 207

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En las investigaciones halladas se abordan aspectos que, desde el sector empresarial, periodístico y educativo, aportan una serie de elementos relevantes para aplicar, desarrollar, fortalecer y lograr el éxito de un sitio web.

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Algunas Aproximaciones al Contexto de la Usabilidad El tema de la usabilidad se ha considerado como un factor importante para el éxito de un sitio web, ya que implementarlo mejora la calidad del sitio y satisface las necesidades de los usuarios. Existen varias definiciones para este concepto como las presentadas a continuación: “…se define coloquialmente como facilidad de uso, ya sea de una página web, una aplicación informática o cualquier otro sistema que interactúe con un usuario” (a alzado. org, 2003) “…se refiere a la facilidad de uso y se define como “el rango en el que un producto puede ser empleado por usuarios específicos para el logro de metas, con efectividad, eficiencia y satisfacción” (Herrera Batista & Latapie Venegas, 2010) “La usabilidad se refiere a la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario, en condiciones específicas de uso”. (ISO2 9126) “Usabilidad es la efectividad, eficiencia y satisfacción con la que un producto permite alcanzar objetivos específicos a usuarios en un contexto de uso específico”. (ISO 9241)

2 Organización Internacional para la Estandarización.

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Jakob Nielsen da gran importancia al tema de la usabilidad debido a que ésta ha tomado un lugar relevante en la economía de internet pues aclara que “la usabilidad ha asumido una parte mucho más importante de la economía de Internet que en el pasado” (Nielsen, 2000, pág. 10) además que hoy en día “los usuarios experimentan primero la usabilidad y pagan después.” (Nielsen, 2000, pág. 11).

Por otra parte, Jacob Nielsen fue uno de los pioneros en acuñar el término de “usabilidad” y frecuentemente la asocia a un atributo de calidad que permite medir la manera como los usuarios comprenden y manipulan de manera sencilla un sitio web. De esta manera Nielsen se convierte en un referente necesario a la hora de abordar el problema de la usabilidad.

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También autores como David Moner Cano y Jordi Sabaté Alsina la definen como “la capacidad de un programa informático, o mejor dicho, de su interfaz, de ser utilizado con facilidad” (Moner Cano & Sabaté Alsina, 2002, pág. 3). Los autores desglosan en el documento “Usabilidad. El guión Multimedia” los conceptos básicos de usabilidad, la función que tiene con la web y con otras aplicaciones.

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Lo anterior hace referencia a características relevantes para tener en cuenta durante el proceso de desarrollo de un sitio web. En su libro Usabilidad, diseño de sitios web, expone sobre el qué y el cómo de los buenos sitios web; además menciona aspectos como: tiempo adecuado para la descarga de un sitio web, sistemas de navegación, estructura del sitio web, aspectos generales de la gráfica del entorno, manejo de contenidos, accesibilidad; todo lo anterior son estrategias que permitirán a las empresas garantizar que el sitio web se convierta en algo fácil de usar y lograr una ventaja competitiva. A partir de la experiencia propia de Nielsen y ajena (usuario) surgen unos principios y métodos de usabilidad que

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permiten identificar las necesidades de los usuarios, saber si el sitio es legible; explica cómo se utiliza el sitio de una web, cómo los usuarios interactúan con los sistemas de información, las presentaciones interactivas y/o hipertextos; también explica cómo se debe emplear la metodología de usabilidad como: el test heurístico y el test de usuario, herramientas que permiten identificar las falencias del sitio web en cuanto a la navegación. El propósito fundamental del autor es suministrar algunas pautas claves para que el sitio sea interesante y atractivo hacia los usuarios; del mismo modo desarrolla métodos de usabilidad con el fin de mejorar la experiencia de usuario, contribuyendo al mejoramiento del sitio. Por otro lado, el propósito principal del autor es minimizar los errores dentro de un proyecto web; los más comunes tienen que ver con aspectos como el modelo de negocio, la forma de gestión de proyectos, la estructura de la información, la forma de creación del diseño de páginas, la calidad y creación de contenidos, y la estrategia de vinculación del sitio. Posteriormente menciona algunas pautas que deben tenerse en cuenta para el diseño de un sitio, el diseño de intranets, el acceso equitativo a los sistemas de computación a los usuarios con discapacidades, usuarios a nivel internacional, el futuro de la web y finalmente concluye que se debe “…perseguir la simplicidad, en lugar de rediseñar una interfaz compleja.” (Nielsen, 2000, pág. 381). Además considera que el sitio web es bueno y sobresale cuando cuenta

con contenidos de calidad y de gran relevancia para los usuarios, si el sitio realiza una actualización permanente, si el tiempo de descarga es mínimo, si existe facilidad de uso y, finalmente, que cuente con una cultura corporativa de la empresa y ésta apoye al sitio web. Hoy en día la web es uno de los mayores avances de la tecnología en el campo de la información y de la comunicación; pero a pesar de ello los sitios web crecen y evolucionan llegando a tal punto de convertirse en una compleja estructura de contenidos; afortunadamente se cuenta con la experiencia de expertos como Louis Rosenfeld y Peter Morville quienes en su libro “Arquitectura de la Información para el www” publican algunas pautas para implementar y determinar qué se debe saber, cómo se debe emplear y cómo tener gran dominio en el tema de la arquitectura de la información. Los autores ofrecen herramientas y procedimientos para plantear e identificar métodos más eficaces de diseñar sitios e intranet, que impulsan en el incremento la administración, navegación y facilidad de uso de los sitios web. Por otro lado enseña la forma más adecuada de clasificar, organizar y jerarquizar la estructura de los contenidos, la manera como se debe definir los sistemas de navegación, el modo de crear etiquetas de fácil comprensión y, por último, cómo se deben definir los tipos de sistemas de búsqueda. Todo lo anterior con el fin de facilitar y orientar adecuadamente al usuario logrando así un mayor número de visitas al sitio. Además el autor considera que 209

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3 Hoy en día la web es uno de los mayores avances de la tecnología en el campo de la información y de la comunicación; pero a pesar de ello los sitios web crecen y evolucionan llegando a tal punto de convertirse en una compleja estructura de contenidos.

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el encargado de administrar grandes contenidos de información debe ser “una persona que pueda pensar como alguien externo y sea sensible frente a las necesidades de los usuarios del sitio y, al mismo tiempo, como miembro del sitio para entender la organización del patrocinador del sitio, su misión, objetivos, contenido, públicos y trabajo interno” (Rosenfeld & Morville, 2000, págs. 14-15). Aparte de organizar la información se debe contar con la experiencia de profesionales como arquitectos de la información, programadores, diseñadores gráficos, técnicos, especialistas en mercadotecnia, escritores y gerentes de proyecto para así lograr el éxito de un sitio web, pues el desconocimiento de la arquitectura de la información acarrea inconvenientes tanto a los usuarios como al sitio, debido a que dificulta y desorienta encontrar la información, genera desorden de contenidos. Con lo anterior el libro en mención intenta explicar cómo se debe organizar la información y cómo hacer para que los usuarios lleguen a ella. Por otro lado cabe mencionar a Steve Krug (2006) como uno de los conocedores y expertos en el tema de los usuarios; en su libro “No me hagas pensar. Una aproximación a la usabilidad en la web”, demuestra su preocupación por el cómo piensan, qué piensan y cómo leen los usuarios. Krug resalta en su libro algunos conceptos claves como: el uso de la web por parte de los usuarios; la importancia del diseño de la página principal;

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Krug considera que existen algunos principios claves de usabilidad; entre ellos menciona la evaluación de los sitios web pues el examen de experto, la evaluación de algunos usuarios o prueba de usabilidad y la descripción de un informe de usabilidad de los

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problemas encontrados, se convierten en factores principales que hacen posible encontrar algunas soluciones en el tema de usabilidad. Dentro de la misma queda una gran responsabilidad a los diseñadores gráficos y los webmaster en el manejo de la interfaz del sitio, la arquitectura de la información y la accesibilidad. Igualmente resalta la conveniencia de que un consultor de usabilidad o expertos, participen en la evaluación de un sitio ya que determinan el futuro de una empresa. También menciona algunos principios claves de usabilidad como la forma correcta de diseñar sitios web, debate de modelos de empresa, predicciones para el futuro de la web, hablar mal de los sitios diseñados de forma desacertada y, por último, ejemplos de todo tipo de sitios. La experiencia de usuario es otro de los temas de interés ya que integra la percepción que tiene el experto, del usuario, del que diseña, o cómo usamos realmente la web. Krug resalta en su libro algunos conceptos claves como: el uso de la web por parte de los usuarios; la importancia del diseño de la página principal; escribir de manera breve y concreta los contenidos; cómo tener una navegación eficaz que permita encontrar fácilmente la información; la forma correcta de evaluar la usabilidad; la importancia de contar con la participación del usuario en el proceso de diagnóstico del sitio; lo valioso de crear sitios web sencillos que permitan tener a los consumidores satisfechos. Menciona la accesibilidad como factor importante dentro de la usabilidad. Finalmente menciona la

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usabilidad como un factor importante para la experiencia de usuario ya que existe la posibilidad de tener una menor frustración y la probabilidad de volver a visitar el sitio. Guillermo Franco centró su atención en la escritura web; tanto así que en su libro Cómo Escribir para la Web. Bases para la Discusión y Construcción de Manuales de Redacción ‘online’, recopila algunas pautas de redacción de textos que permitan presentar, editar, escribir contenidos adecuados para un sitio web. Además enseña cómo se deben organizar, presentar, clasificar, jerarquizar y tematizar los textos para facilitar y satisfacer las necesidades de los usuarios. En su obra hace un análisis de algunas investigaciones, centrado en el eyetrack que significa “seguimiento” o “rastreo del ojo” (Franco, 2004, pág. 25), tema que permite casi comprender el comportamiento del usuario, la forma de navegar en el interior de las páginas de inicio, lo que permite identificar la manera apropiada para estructurar los contenidos ya que, según una investigación realizada por la Universidad de Stanford, se concluye que los textos cortos son más leídos que los textos largos.

identificar factores comunes, la técnica de la memoria como el reconocimiento y recordación del sitio. Todo lo anterior permite analizar la calidad y facilidad de uso del sitio e identificar qué piensan los usuarios respecto al funcionamiento y lenguaje del sitio, debido a que “los usuarios prefieren el lenguaje objetivo, los textos concisos y el diseño escaneable.” (Franco, 2004, pág. 47). En el libro, el autor plantea varias estructuras de pirámides; en una de ellas da una visión general para comprender cómo se deben organizar los contenidos (Gráfico No.1) y otra que específica lo que se debe tener en cuenta para construir el contenido (Gráfico No. 2). La pirámide invertida describe cómo se deben escribir los textos y de qué

Cabe resaltar a la usabilidad en el tema de la escritura debido a que si los contenidos son poco comprensibles, el usuario termina por abandonar el sitio; también propone algunas técnicas apropiadas para la evaluación y medición de la usabilidad de un texto, empleando herramientas como el cuestionario para

Gráfico 1. Estructura de la pirámide invertida vertical. En: Franco, 2004, pág. 52.

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comunicación más efectiva hacia los usuarios, es necesario contar con un elemento crucial: la usabilidad, debido a que se está destacando como un “atributo fundamental para el éxito de un producto software” (Férre Grau, s.f., pág. 8) y además se considera que si durante el proceso de desarrollo y “la construcción de sitios web en los que no se respetan los estándares y los usos más frecuentes en Internet, lo que termina por hacer ese sitio menos usable” (García, 2004, pág. 12), creando una experiencia frustrante para los usuarios. Gráfico 3. Pirámide invertida nivel básico de utilización En: Franco, 2004, pág. 55.

manera se seleccionan las palabras más relevantes del contenido, dónde se ubican los elementos, el empleo de la voz activa a la pasiva para definir el eje central de una idea. Por otro lado, propone estrategias para romper la uniformidad de los bloques de texto, dividiéndolo en temas y/o utilizando inter-títulos, la enumeración, el color, la negrilla, el enlace, párrafos cortos, la brevedad, la titulación, la forma de variación en el tamaño y tipo de letra, la optimización de motores de búsqueda, el empleo de palabras clave en el texto y en negrita, para atraer más la atención del usuario.

La Usabilidad y sus Componentes como Elementos Indispensables para el Desarrollo de un Sitio Web En el contexto web cabe resaltar que la página de inicio de un sitio atrae la atención del lector y es el más visitado por los usuarios.

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Hoy en día el sitio web corporativo se ha utilizado como un escenario de divulgación de contenidos de información y promoción de servicios; sin embargo, para lograr una

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Esto nos lleva a identificar algunas aproximaciones que se han hecho al respecto, hallando así investigaciones que abordan aspectos asociados al tema de usabilidad, accesibilidad, arquitectura de la información, diseño centrado en el usuario. Se puede observar que son numerosas las investigaciones relacionadas con el tema de las nuevas tecnologías en el ámbito empresarial, periodístico y educativo, arrojando una serie de elementos relevantes para aplicar y orientar un portal web. El tema de la usabilidad en la web, actualmente cuenta con un nutrido conjunto de investigaciones halladas en el plano internacional, lo cual implicó una selección y determinar casos particulares, especialmente algunos hallados en el contexto español, chileno, mexicano, argentino, venezolano y colombiano. En el contexto web cabe resaltar que la página de inicio de un sitio atrae la atención del lector y es el más visitado por los usuarios; esto se debe a la variación de colores y tipografía como una de las

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estrategias para resaltar información más relevante, pero el usuario es quien decide quedarse o no en el sitio de acuerdo con sus necesidades. Por otro lado, el uso de palabras clave relacionadas con el contenido, y que lo enlazan con algunos de los navegadores, es otra alternativa para que el usuario encuentre el sitio web. Con base en lo anterior, y dentro del contexto español, el propósito principal de Juan Carlos García Gómez (2004) es realizar un estudio de usabilidad de las páginas de inicio de quince diarios digitales españoles más relevantes (ver Figuras 1 y 2), con base en las heurísticas de usabilidad de Nielsen como son: visibilidad del estado del sistema, utilizar el lenguaje de los usuarios, control y libertad para el usuario, consistencia y estándares, prevención de errores, minimizar la carga de la memoria del usuario, flexibilidad y eficiencia de uso, los diálogos estéticos y diseño minimalista, ayudar a los usuarios a reconocer, diagnosticar y recuperarse de los errores y, por último, una fácil búsqueda de la documentación. El autor propone una serie de criterios de evaluación de la usabilidad, mencionando aspectos generales como la navegación, imagen, información, diseño, interactividad y posteriormente la aplica en los diarios en línea de información general más visitados, arrojando una serie de resultados como: las páginas de algunos diarios digitales son más usables que otros; a mayor número de visitantes, mayor publicidad; lo anterior ocasiona distracción y dificultad de uso de la página. Por otra parte, para lograr una descarga rápida, el tamaño máximo de la página de inicio debe ser de 50 kb y los diarios sobrepasaban a los 200 Kb debido a la presencia de banners y uso

excesivo de elementos gráficos. Todos los periódicos digitales empleaban un diseño fijo de 800 pixeles de ancho; en este caso se aconseja definir el ancho mediante porcentajes ya que permite adaptar el tamaño de página al tamaño de la pantalla del ordenador. Con base a lo anterior, el autor concluye que las páginas de inicio de algunos

Figura 1. Página de Inicio Diario Digital ABC.es. En: http://www.abc.es/

Figura 2. Página de Inicio Diario de Navarra. En: http:// www.diariodenavarra.es/

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diarios en línea son poco usables debido al exceso de elementos empleados en el sitio; además, no siguen los estándares de usabilidad lo que implica el incremento de costos, mientras que otras optan por un diseño sin exceso de sofisticación a bajos costos. Con lo anterior, Juan Carlos García Gómez retoma las heurísticas de usabilidad de Nielsen y diseña su propia metodología para mejorar los sistemas de observación y evaluación de sitios web. Por último, el autor describe algunas tendencias que se hallaron en relación con el diseño de los diarios en línea en cuanto a: tiempo de descarga, uso inadecuado de los estándares de usabilidad en los link, la forma de composición de los contenidos, la inexistencia de sistemas de navegación y búsqueda. Con lo anterior el autor concluye que “…la simplificación del diseño de la página de inicio de un diario en línea es la mejor manera de que los usuarios accedan sin problemas a los contenidos del diario”. (García, 2004, pág. 13)

Por otra parte, en la investigación “Análisis de la Usabilidad y Accesibilidad de una Página Web”, Nuria Fernández, expone que el encargado de administrar un sitio web debe contar con la participación del usuario, apoyado en la usabilidad y la accesibilidad para generar una mayor demanda de usuarios. El artículo hace un análisis de la página web de la Caja de Ahorros de Asturias (España) (ver Figura 3) a partir de “cuatro niveles de diseño: conceptual, semántico, sintáctico y léxico” (Fernández, 2004, pág. 1). El modelo de cuatro niveles que Foley y Van Dam (Foley and Van Dam apud Shneiderman, 1998) desarrollaron a finales de 1970 ilustra: 1. El nivel conceptual: modelo mental que el usuario tiene del sistema 2. El nivel semántico: describe los significados de las entradas y salidas que hace el usuario del sistema 3. El nivel sintáctico: define la gramática de las unidades semánticas para instruir el sistema.

El artículo hace un análisis de la página web de la Caja de Ahorros de Asturias (España)

Figura 3. Página de Inicio Caja de Ahorros de Asturias. En: https://www.cajastur.es/

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4. El nivel léxico: especificaciones para hardware, software e interfaz de usuario. (Kafure, Ivette, 2010, pág. 177).

Al observar la página se tuvieron en cuenta aspectos como el hardware y el software, la cantidad de imágenes encontradas en el sitio, la facilidad de acceso al contenido y diseño, la determinación de fortalezas y debilidades que se encuentran durante la exploración del sitio. La autora utilizó la herramienta TAW (Test de Accesibilidad Web) que sirve para el análisis de accesibilidad de la información de un sitio web. También realizó un análisis de la usabilidad de la página de inicio y los esquemas de navegación y búsqueda, existentes en la página. Finalmente determina que el sitio presenta fallas en cuanto a la usabilidad y la accesibilidad, teniendo en cuenta los niveles de diseño y concluyendo así que, a nivel conceptual, la estructura de la página de inicio desorienta al usuario; a nivel semántico, el uso inapropiado de los íconos; a nivel sintáctico, el color está en concordancia con la imagen de la entidad e inconvenientes con la variación tipográfica; a nivel léxico, único acceso mediante el teclado. Xavier Férre Grau comenta, en su investigación “Principios Básicos de Usabilidad para Ingenieros Software”, que la ingeniería de software debe centrarse en el rendimiento y fiabilidad, para atender las necesidades de usuarios menos expertos en el manejo de un sistema informático, siendo la usabilidad un atributo para el éxito de un producto; además el autor describe

los “principios básicos de la Ingeniería de Usabilidad junto con las principales técnicas que emplea, para una audiencia formada por profesionales de la Ingeniería del Software” (Férre Grau, s.f., pág. 1). Por otra parte, el diseño centrado en el usuario está inmerso tanto en la usabilidad como en la accesibilidad, lo cual abre la posibilidad de que cualquier tipo de usuario ‑incluyendo personas con discapacidad‑, interactúe con el ordenador de manera fácil y sencilla; lo anterior es una característica importante del diseño inclusivo. Autores como Lourdes Moreno, Paloma Martínez y Belén Ruiz (2008), se centran en este tema ya que en su investigación “Aplicación de técnicas de usabilidad con inclusión en la Fase de Análisis de Requisitos” resaltan que el encargado de administrar la web no sólo debe desarrollar el sitio siguiendo los estándares de accesibilidad WAI3, sino que también debe contar con técnicas de usabilidad con inclusión que permite identificar las necesidades del usuario durante la etapa de diseño del sitio. Para la integración de accesibilidad, en el diseño centrado en el usuario, se debe tener en cuenta la usabilidad (facilidad de uso), la accesibilidad (posibilidad de uso), las heurísticas de usabilidad y las pautas de accesibilidad al contenido en la web (WCAG)4 en cuanto a: colores empleados, independencia del dispositivo, navegabilidad, textos alternativos al contenido visual, visibilidad, sencillez y atajos. Lo anterior con el fin de facilitar el acceso a todos los usuarios.

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3 La Web Accessibility Initiative (WAI) o Iniciativa para la Accesibilidad Web es una rama del World Wide Web Consortium que vela por la accesibilidad de la Web. En: http://es.wikipedia.org/wiki/ Web_Accessibility_Initiative consultado el 27 de marzo de 2012. 4 Aspectos como la perceptibilidad, operabilidad, comprensibilidad, robustez, se deben tener en cuenta para que el sitio web sea más accesible a todo tipo de usuarios.

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Hablar del diseño centrado en el usuario con inclusión, es integrar a todo tipo de personas incluyendo aquellas con discapacidad en el proceso de desarrollo del sitio, logrando así satisfacer sus necesidades y además optimizar el sitio. Las fases para rectificar el diseño son: análisis, diseño, prototipo, evaluación iterativa como aluden las autoras: “Este proceso iterativo nos permitirá ir evaluando y depurando el diseño durante el ciclo de desarrollo y no evaluar el sitio web únicamente una vez finalizado, opción que haría mucho más costosa la reparación ya que siempre es más económico rectificar un diseño que rediseñar completamente el sitio web”. (Moreno et al., 2008, pág. 3).

Las autoras aplican lo anterior en el desarrollo de la página web del Centro Español del Subtitulado y Audiodescripción (CESyA) (ver Figura 4), cuyos clientes potenciales

5 La técnica de ‘card sorting’ se basa en la observación de cómo los usuarios agrupan y asocian entre sí un número predeterminado de tarjetas etiquetadas con las diferentes categorías temáticas del sitio web. En: http://www.nosolousabilidad.com/articulos/cardsorting.htm. Consultado 30 de Agosto 2012.

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son usuarios con discapacidad. Para la optimización del estudio emplearon técnicas como: perfiles de usuarios en la web, uso de escenario con personajes para el estudio de la audiencia en la web, card sorting5 para determinar tanto la arquitectura como la información, prototipo en maqueta papel y digital para la web. El anterior estudio posibilita el incremento de audiencia y ayuda a reforzar la usabilidad y accesibilidad del sitio. En el artículo “Aplicación de Criterios de Usabilidad en Sitios Web: consejos y pautas para una correcta interpretación” de David Maniega (2006), aborda una serie de criterios que deben tenerse en cuenta al construir y diseñar sitios de fácil uso para lograr satisfacer las necesidades de los usuarios. El autor ofrece consejos prácticos basado en los principios básicos de usabilidad cómo: conceptualizar el

Figura 4. Página de Inicio Centro Español Subtitulado y Autodescripción CESyA. En: http://www.cesya. es/

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diseño general de las páginas del sitio partiendo de la sencillez y la arquitectura de la información en los contenidos; orientación al usuario y comunicación efectiva; la forma de emplear la escritura en la web; la legibilidad de los contenidos; la aplicación de los enlaces como un elemento claro y predictivo; el uso de los componentes gráficos y multimedias. En este último apartado se considera “…que el uso intensivo de efectos visuales con el único fin de atraer la atención del usuario es una práctica nada aconsejable, no debiendo “decorar” las páginas con elementos totalmente superfluos y que no aporten valor al contexto en el que se enmarcan” (Maniega, 2006, pág. 13) Por último, el autor proporciona una serie de recomendaciones y conclusiones para cumplir metas y satisfacer las necesidades del usuario en aspectos como: contar con una información clara y directa; evitar equivocaciones tanto de contenido como de técnicas; el usuario como eje central del proceso de desarrollo; la brevedad de los contenidos; evitar barras de desplazamiento; emplear sistemas de navegación y enlaces; contar con los estándares de usabilidad; verificar el peso de la página para reducir tiempo de descarga; practicidad y sencillez de los entornos digitales y, por último, escuchar al usuario ya que “hay que contar con él, preguntarle qué busca, cómo lo organizaría todo, qué servicios necesita y cuándo los necesita” (Maniega, 2006, pág. 17) En el contexto chileno cabe resaltar el informe “Estudio de Usabilidad Banca On-line Chilena” realizado por expertos del Instituto de Sociología

de la Universidad Católica de Chile (ISUC) y del Centro de Estudios de la Economía Digital de la Cámara de Comercio de Santiago (ED), el cual creó un test de análisis de usabilidad específicamente para evaluar doce de los sitios web de la banca-online chilena (ver Figuras 5 y 6), mediante una lista de chequeo y entrevistas con los expertos. Posteriormente se aplicó a usuarios con el fin de detectar las dificultades que presentaban en la exploración del sitio. Los principios de usabilidad evaluados fueron: navegación, diseño visual, lenguaje, errores, control,

Figura 5. Página de Inicio Banco Edwards. En: http://www. bancoedwards.cl/index.html

Figura 6. Página de Inicio Banco de Chile. En: http://ww3. bancochile.cl/

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seguridad, funcionalidad, feedback y consistencia. Por otro lado las categorías de usabilidad evaluadas fueron: arquitectura informacional, comprensión, percepción de seguridad, uso de herramientas. En la actualidad existen dos ediciones de documentos que contienen elementos fundamentales para implementarlos en los sitios web institucionales del Gobierno de Chile.

6 El W3C: World Wilde Web Consortium nace en 1994, y es la organización que establece los estándares de la programación web. En: http://www. did-web.com/w3c.php. Consultado 26 de Marzo 2012.

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La primera edición denominada “Guía para desarrollo de sitios web” —elaborado por el Ministerio Secretaría General de Gobierno de Chile—, explica cómo una institución debe planificar, organizar y desarrollar un sitio web. Aborda temas como la creación de equipos de trabajo como comité web, autoridades superiores para el financiamiento del recurso humano. Expone cómo definir los objetivos y servicios, cómo se debe financiar el proyecto web que cubra costos de implementación, desarrollo, mantenimiento y actualización, licitación, evaluación y adjudicación de proyectos. Por otro lado aporta instrumentos de seguimiento para la supervisión de desarrollo de tareas, revisión de impacto, factores externos utilizando metodologías y software de seguimiento y reuniones de control, minutas e informes de avance, recepción de documentación en el caso de los desarrolladores, cómo deben entregar los informes. Además explica la manera de precisar los contenidos y estructura de un sitio web, cómo se debe aplicar la arquitectura de la información y de qué forma deben determinarse las

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audiencias y los sistemas de navegación. Por otro lado, menciona el proceso de diseño para el acceso rápido de los contenidos de las páginas del sitio web bajo el cumplimiento de estándares de usabilidad y accesibilidad y métodos para atender las necesidades de los usuarios. También explica cómo realizar un plan de pruebas para verificar y mejorar los inconvenientes que se presentan. Por último, da algunas recomendaciones y metodologías para el desarrollo y mantenimiento del sitio web. La segunda edición de Guía para el Desarrollo de Sitios Web. Guía web 2.0 de Juan Carlos Camus Gajardo, es un documento de referencia para orientar y ofrecer herramientas a los administradores web. El autor menciona las normas vigentes establecidas por el gobierno de Chile que deben cumplir los sitios web, en cuanto a los contenidos y características siempre y cuando sean un instrumento de información y de fácil acceso a los ciudadanos. La publicidad transparente, la protección de la privacidad, los estándares que debe seguir la web, los derechos de autor, entre otros, son aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de un sitio. Por otro lado aclara la manera de cómo se deben medir, verificar y aplicar los estándares para el desarrollo de sitios web sin dejar de lado la accesibilidad (W3C6); lo anterior con el fin de facilitar el intercambio de información y su disponibilidad desde diferentes sistemas operativos. También explica la forma como deben diseñarse y presentarse los contenidos con interfaces que cumplan los requerimientos para lograr una

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comunicación efectiva. En este proceso se definen los objetivos, visión y misión del sitio. La forma de recopilación y oferta de información se hará con contenidos sencillos. También aporta elementos que se deben tener en cuenta para la creación de interfaces de sitios web adecuados, haciendo énfasis en la facilidad de acceso a la información hacia el usuario. Hace referencia a cómo se llega al sitio web para lograr la indexación de un sitio en los sistemas de búsqueda en internet y hacer que el sitio “exista”; en este aspecto da lugar al concepto de encontrabilidad definido como “su capacidad para ser encontrado a través de los sistemas de búsqueda de Internet y, una vez que los usuarios decidan llegar al sitio web, de la calidad de la navegación que encuentren internamente en el propio sitio” (Ministerio de Economía, 2008, pág. 79). Además explica que, para cumplir con el objetivo, se debe estar atento en aspectos como: generación y presentación de contenidos y contar con el apoyo de sistemas de búsqueda. El autor nombra el concepto de usabilidad y la experiencia de usuario como elementos clave de interacción dentro un entorno digital. En este capítulo menciona y explica las pruebas tradicionales de usabilidad como: prueba inicial, prueba de boceto web, herramientas que permiten determinar previamente si los sitios web son comprendidos fácilmente por los usuarios. En el contexto argentino Marcelo H. Bosch (2002) elaboró el “Manual de Estilo y Diseño de Sitios y Páginas Web”, con el propósito de crear un material de apoyo y capacitación para el

Figura 7. Página de Inicio Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria. En: http://inta.gob.ar/

proyecto web del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (ver Figura 7). En este material hace una recopilación de definiciones teóricas respecto a la web como: la arquitectura de sitios web y la usabilidad. Para el autor, los aspectos anteriormente mencionados deben tenerse en cuenta durante el proceso de construcción de los sitios, ya que el desconocimiento de estos temas puede generar fracasos. En la guía propone algunas normas y recomendaciones para el proceso de desarrollo del sitio web del Instituto, explica cómo debe prepararse el diseño de contenidos de alta calidad; la forma de utilizar y construir un diseño de páginas web; el tipo de codificación apropiada para el portal web del instituto y, por último, algunas consideraciones generales respecto al diseño de sitios, como la estructura de navegación y el funcionamiento de los motores de búsqueda. Esta guía está dirigida a los encargados de administrar el sitio web institucional. 219

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En el contexto argentino Marcelo H. Bosch (2002) elaboró el “Manual de Estilo y Diseño de Sitios y Páginas Web”,

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acceso a internet y las ventajas y desventajas encontradas al interactuar con el sitio.

Figura 8. Página de Universidad Tecnológica de la Mixteca. En: http://www.utm.mx/

En México, el tema de la “Usabilidad: factor importante para hacer atractivos y comprensibles los sitios web” cuya autoría corresponde a José Damián Cabrera Palacio y Efraín Melchor Contreras, quienes hacen un estudio empleando metodologías heurísticas de usabilidad de Nielsen y Heurísticas técnicas de Sánchez de Ocaña, para aplicarlo al sitio web de la Universidad Tecnológica de la Mixteca (ver Figura 8). En México, el tema de la “Usabilidad: factor importante para hacer atractivos y comprensibles los sitios web” cuya autoría corresponde a José Damián Cabrera Palacio y Efraín Melchor Contreras.

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Con base en lo anterior, se define una serie de tareas lo que permitirá definir la usabilidad del sitio web; posteriormente, cada una de las actividades se somete al método heurístico para verificar el grado de satisfacción de cada usuario. Luego arroja una serie de resultados cómo: el dominio se identifica con la Universidad, la velocidad de carga es bueno, no hay definición de público objetivo, colores inadecuados, exceso de botones, no muestra contenidos en cuanto a biblioteca virtual o investigación. Con base en lo anterior, los autores hicieron una serie de observaciones en cuanto a: diseño, calidad de contenidos, servicios, colores y botones del sitio. También se encontró que la Universidad de Colima cuenta con un manual del sitio web elaborado por la Dirección General de Servicios Telemáticos, en

En la investigación, los autores recopilan información asociada a datos específicos de los usuarios como: profesión, edad, cargo y ubicación geográfica. Luego mencionan el proceso que cada uno Figura 9. Página inicial Universidad de Colima. En: http://www. ucol.mx/ debe realizar para tener

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el que busca facilitar el proceso de desarrollo del sitio web institucional (ver Figura 9) a partir de los estándares del Consorcio de la World Wilde Web. La guía describe las políticas de información que deben seguirse frente a los contenidos institucionales como: libertad de expresión, manteniendo unidad con la imagen corporativa y contenidos. La Dirección General de Servicios Telemáticos es la encargada de crear, mantener y realizar capacitaciones a encargados del sitio; cada dependencia es autónoma de gestionar el sitio pero debe seguir unos lineamientos específicos para su elaboración, prohibición de información con contenidos que atenten la integridad de la persona o la institución. Por otro lado menciona que, para la administración del sitio, cada sección debe cumplir con unas funciones específicas y cuenta con un espacio en el servidor para la publicación de información. También especifica las plataformas y tamaño de la pantalla. También señala el proceso seguido para el desarrollo del diseño de la página web teniendo en cuenta algunos parámetros de programación y composición en cuanto al espacio, encabezado, normativa de colores, derechos de autor, contenido, textos. Sin embargo, destaca algunos parámetros de redacción a seguir como: uso adecuado de la ortografía, signos de puntuación, abreviaturas, símbolos, siglas, entre otros. La existencia de expertos traductores profesionales debe cumplir con los requisitos exigidos por la universidad y lograr mantener en alto la imagen institucional. Por otra parte, el

banner para la divulgación de eventos es de carácter institucional, regional o internacional siempre y cuando estén acordes con los temas universitarios. Por último, el manual anexa la paleta de colores corporativos y describe los parámetros que se deben seguir en cuanto a fotografías, textos, menú, títulos, subtítulos y contenidos. El caso Venezolano en el ámbito periodístico y empresarial, para Esperanza C. Hernández Mantilla (2006) la escasa usabilidad, orientar al usuario, la fácil navegación, el internet como puente de interacción entre usuario, empresa y medios de comunicación, y los beneficios que conducen la world wide web en el eje comunicacional, fueron aspectos que dieron inicio a la investigación “Análisis de Usabilidad y Diagnóstico Funcional de la Sala de Prensa del Sitio Web Corporativo de Petróleos de Venezuela, S.A.”, realizada con el fin de potencializar la imagen corporativa del portal en internet (ver Figura 10).

Figura 10. Página inicial PDVSA Petróleos de Venezuela S.A. En: http://www.pdvsa.com/

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Como primer paso, la investigación se centró en verificar si el portal web corporativo cumple con los principios de usabilidad, entender cómo la corporación aprovecha el recurso y verificar si el diseño está centrado en el usuario. En el estudio la autora emplea, por un lado, el método de indagación (análisis de usuario) mediante herramientas como encuestas, cuestionarios o entrevistas; por otro lado, métodos de inspección (punto de vista del experto).

Por último, la investigación arroja una serie de resultados acerca del portal corporativo en temas como la cantidad y calidad de contenidos; la funcionalidad y facilidad de uso; la forma en que se moverán los usuarios; los enlaces existentes hacia otras páginas; el nivel de posicionamiento; la interactividad para facilitar la comunicación; la disponibilidad y existencia de la información; la importancia de la participación de profesionales para mostrar contenidos de calidad y atender las necesidades de los usuarios.

También desarrolló una metodología especial basada en los parámetros de usabilidad incluyendo el punto de vista del usuario, del experto, y de un equipo de profesionales externos que, posteriormente, ayudó a determinar cómo está organizada la información. Luego realiza un diagnóstico funcional identificando las fortalezas y debilidades del sitio web.

La autora se centra en conceptos claves como usabilidad, arquitectura de la información, encontrabilidad, accesibilidad, utilidad, diseño web centrado en el usuario, para definir algunas estrategias y mejorar el portal web corporativo en aspectos tales como: optimizar y posicionar tanto los servicios como el sitio dentro del entorno digital; obtener una comunicación eficaz entre

La autora se centra en conceptos claves como usabilidad, arquitectura de la información, encontrabilidad, accesibilidad, utilidad, diseño web centrado en el usuario.

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Grafico 1. Rueda de Experiencia de usuario. En: Hernández, 2006, pág. 45

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usuario y empresa; ofrecer contenidos de calidad y de fácil acceso; lograr el incremento de usuarios y disminuir costos de producción y mantenimiento; mejorar la manera de mantener y diseñar de forma interactiva el portal web para lograr una mejor experiencia al usuario. Los anteriores son aspectos que ayudan a fortalecer procesos y lograr el éxito comunicacional de la corporación. También menciona algunas herramientas requeridas para “evaluar cómo interactúa el usuario con el medio digital y cómo lograr una experiencia de usuario satisfactoria” (Hernández, 2006, pág. 44) que se resumen en el siguiente esquema: Por último, resalta la importancia de contar con la actualización diaria y una excelente calidad tanto de las imágenes como de los contendidos, contar con recursos audiovisuales y la interactividad como eje fundamental de la comunicación. En el paisaje colombiano también existe una guía que presenta unas directrices para orientar a los encargados de administrar el sitio web de Proexport. El documento hace unas sugerencias en cuanto al manejo de la tipografía y sus principales características, el tratamiento de las imágenes, audio, hipervínculos y navegación, la adaptación de los estándares web aportados por el consorcio de la World Wide Web debido a que aportará “independencia de dispositivo, mayor nivel de accesibilidad, mejor posicionamiento, facilidad para cambios de interfaz en el futuro, disminución de tiempos de carga, entre otros.” (Hernández, 2006, pág. 29).

También menciona aspectos como: la interacción por parte de los usuarios con la interfaz, el posicionamiento por motores de búsqueda y la escritura de contenidos, la encontrabilidad de la información y los formularios como base de datos de los usuarios. El gobierno colombiano igualmente cuenta con las “Directrices de usabilidad para sitios web del estado colombiano”, realizado por Mario Carvajal. Este manual es el resultado del análisis de varias investigaciones acerca de la usabilidad en sitios web estatales; el estudio se basa en teóricos de la usabilidad y la experiencia de usuario como Jakob Nielsen, Donald Norman, Steve Krug, Peter Morville, JJ Garret, Yusef Hassan - Montero, Eduardo Manchón. El manual explica cómo usar, evaluar y aplicar —durante el proceso de desarrollo de un sitio web— las directrices de usabilidad clasificadas de la siguiente manera: arquitectura de la información, diseño de interfaz de usuario, diseño de interacción, búsqueda, pruebas de usabilidad y contenido. Las directrices se pueden implementar en cualquier página web y es obligatorio aplicarlo a páginas web pertenecientes a la República de Colombia. Así mismo existen unos “Lineamientos y metodologías en usabilidad para el gobierno en línea” (ver Figura 11), establecidos por los autores Mario Carvajal y Juan Saab en donde resaltan que los beneficios y ventajas que proporciona implementar las directrices son: disminución de los

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En el paisaje colombiano también existe una guía que presenta unas directrices para orientar a los encargados de administrar el sitio web de Proexport.

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costos en cuanto a producción, soporte, mantenimiento, aprendizaje y soporte al cliente; lo anterior, con el fin de generar satisfacción y fidelidad en los usuarios.

normalizar y unificar el diseño tanto de la institución como de las diferentes áreas administrativas y académicas que la componen, basado en los lineamientos publicados en el Manual de implementación de la estrategia de Gobierno en Línea.7 La guía orienta a los encargados de administrar la página web institucional (ver Figura 12) respecto al uso adecuado de los colores corporativos, el tipo de formato de las imágenes que debe empelarse, el manejo apropiado de la estructura avalada por el comité web, la plantilla y la estructura diseñada y adaptada al programa Joomla8.

7 El Programa Gobierno en línea, del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en Colombia, es el responsable de coordinar en la administración pública la implementación de la Estrategia de Gobierno en línea, estrategia del Gobierno Nacional que tiene por objeto contribuir a la construcción de un Estado más eficiente, más transparente y participativo y que preste mejores servicios mediante el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). En: http://wsp.presidencia.gov. co/Normativa/DAPRE/Paginas/GobiernoEnLinea.aspx Joomla es un sistema de gestión de contenidos que puede ser utilizado independientemente. 8 Entre sus principales virtudes está la de permitir integrar, añadir o editar el contenido de un sitio web de manera sencilla. En: http://es.wikipedia.org/wiki/ Joomla! Consultado el 27 de Marzo de 2012.

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Figura 11. Página inicial Gobierno en línea En: http://www.gobiernoenlinea.gov.co/

Asimismo existe una “Guía de estilo. Página web Universidad de Caldas”, cuyo propósito principal es

Figura 12. Página inicial Universidad e Caldas En: http:// www.ucaldas.edu.co/

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También hace alusión a la forma en que se deben adecuar los elementos gráficos como: banner, menú, imágenes, ventanas de información de actualidad o eventos y el footer, donde aparecen los datos principales de la universidad y enlaces; todo lo anterior debe ir acorde con los colores corporativos de la institución.

La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos

Del mismo modo, la institución cuenta con un protocolo web que contiene políticas y reglamentos para la administración y funcionamiento correcto del sitio como: alcances del sitio web, condiciones de uso, manejo del dominio del sitio, lineamientos de contenidos, definición de públicos, responsabilidad por uso indebido del sitio, entre otros. Además resalta, la importancia de mantener al tanto de la información y generar una comunicación efectiva entre los usuarios y la empresa. Menciona las condiciones de uso pues el comité web de la universidad apoya la toma de decisiones sobre la publicación y actualización de los contenidos del sitio; la prohibición de publicidad y contenidos ilícitos; permitir el empleo de enlaces de otras entidades; contenidos y servicios de uso público; remisión de información a usuarios relacionados con la institución y respeto por la privacidad o integridad personal. Por otra parte hace sugerencias con respecto al dominio de la universidad en diferentes circunstancias; fija unas políticas para la construcción de contenidos para web; menciona algunas recomendaciones para la planeación del sitio web; la responsabilidad que acarrea utilizar inadecuadamente el sitio y los servicios en línea; protección de los contenidos de derecho de autor y, por último, la implementación de estadísticas para el seguimiento de usuarios, marketing, contenidos, etc. Todo lo anterior con el fin de realizar una mejor gestión en los servicios académicos, culturales e investigativos entre otros.

Conclusiones Durante la navegación de un sitio web y para facilitar, orientar y satisfacer las necesidades del usuario es necesario tener en cuenta aspectos como: usabilidad, arquitectura de la información, diseño centrado en el usuario, accesibilidad y encontrabilidad, elementos que permiten el desarrollo, mejoramiento y optimización de un sitio web. Para que un sitio web sea fácil de usar también se debe contar con los estándares de usabilidad del consorcio de la World Wide Web (W3C), la Iniciativa para la Accesibilidad web (WAI), y la aplicación de metodologías de evaluación como: examen de experto, test de análisis de usabilidad, método heurístico, herramientas que permiten mejorar el funcionamiento de un sitio web. Durante el desarrollo de un sitio web corporativo es importante tener en cuenta aspectos como: duración descarga mínima del sitio; empleo de sistemas de navegación; uso de enlaces; manejo eficiente de la estructura del sitio web; empleo de diseños sencillos del entorno gráfico; aplicación de la pirámide invertida en los contenidos de información, principalmente en página inicial y, por último, debe existir una concordancia entre imagen, color y contenidos con la institución corporativa. •

• El desconocimiento de los estándares de usabilidad y el uso excesivo de elementos como videos, imágenes, textos, genera desorientación y frustración en los usuarios e incrementa los costos de mantenimiento del sitio.

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Menciona las condiciones de uso pues el comité web de la universidad apoya la toma de decisiones sobre la publicación y actualización de los contenidos del sitio; la prohibición de publicidad y contenidos ilícitos.

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Diana Carolina Ortiz

• El administrador de un sitio web debe tener conocimiento de las directrices colombianas vigentes establecidas por el gobierno colombiano, además de contar con la planificación, organización, diseño, desarrollo y ejecución de un sitio web y así hacerlo más usable hacia un público objetivo.

debe ser de fácil acceso para todo tipo de público, incluyendo personas con discapacidad.

Un sitio web corporativo debe manejar una coherencia entre la visión, misión, objetivos y servicios o productos que ofrece la institución; se considera además pertinente contar con el apoyo de un comité web que permita establecer lineamientos, políticas y recomendaciones en cuanto a la administración, mantenimiento, funcionamiento, seguridad, publicidad, derechos de autor y manejo de presupuesto del sitio.

•

• Para crear sitios web diseñados y adaptados a las necesidades de los usuarios, es importante que ellos participen durante el proceso de desarrollo de un sitio web; además

La arquitectura de la información permite clasificar, organizar y jerarquizar adecuadamente la estructura y el diseño de los contenidos de un sitio web.

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La arquitectura de la información permite clasificar, organizar y jerarquizar adecuadamente la estructura y el diseño de los contenidos de un sitio web.

•

La usabilidad, la arquitectura de la información, el diseño centrado en el usuario, la accesibilidad y la encontrabilidad, son elementos a tener en cuenta para el desarrollo, mejoramiento y optimización de un sitio web y así lograr una mejor comunicación efectiva entre usuario y empresa. A partir del estudio se encuentran las siguientes herramientas importantes para aplicarlas a un sitio web y mejorar u optimizar el sitio: Heurísticas de usabilidad, método de indagación (usuario), método de inspección (Experto).

•

La Usabilidad como Recurso de Gestión de Contenidos Web: Una aproximación para la optimización de portales web corporativos

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Enseñanza 229 y Práctica de las Lenguas Extranjeras y Nativas Educación

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Una Mirada Reflexiva hacia las Habilidades Científicas y Sociales de los Estudiantes de la Institución Amparo de Niños (Población Vulnerable) de la Ciudad de Tunja

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Criterios para la Elaboración de Libros en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Criterios para la Elaboración de Libros en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera Disigning Books For Teaching Spanish As A Foreign Language María del Carmen Ussa Álvarez* Doris Elisa Velandia Meléndez** Myriam Waked Hernández***

Recepción: 03-04-2012 Evaluación 10-05-2012 Aceptación 15-07-2012 Artículo de Investigación

Resumen El presente artículo evidencia los criterios establecidos en la investigación ELEX, (Español Lengua Extranjera) para la elaboración de los libros Español Lengua Extranjera Nivel Básico e Intermedio. Para este propósito se dan a conocer cuatro criterios: las teorías, el diseño, el pilotaje y la publicación. Estos criterios están soportados con teorías lingüísticas, pedagógicas, sociolingüísticas y pragmáticas. Para el diseño de libros ELEX se tuvo en cuenta el siguiente proceso: diagnóstico,

organización de las temáticas, estructura de la unidad, pilotaje, ajuste de los temas de las unidades, evaluación por parte de los pares evaluadores, y publicación. Cada unidad se organizó con título, imagen de acercamiento, expresión oral, píldora gramatical, aumente su léxico, actividades comunicativas, actividades socioculturales, expresiones clave, evaluación, extrapolación, autoevaluación. Palabras Clave: Español lengua extranjera, criterios, enseñanza, aprendizaje, proceso, diseño libros, competencias comunicativas. 231

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Doctora en Letras y Ciencias Humanas. Universite AixProvence/Francia. Maestría en la Enseñanza del Francés Lengua Extranjera Universite AixProvence/Francia. Licenciada en Idiomas: Francés-Español uptc Docente de la Escuela de Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. ussa_alvarez@yahoo.es ** Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita. Universidad Santo Tomas, Licenciada en Ciencias de la Educación Español-Inglés. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Docente de la Escuela de Idiomas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. doeliveme@yahoo.es *** Especialista en Archivística con énfasis en investigación administración y docencia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.. Docente de la Escuela de Idiomas. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Directora del grupo de Investigación ELEX walked_myriam@hotmail. com

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María del Carmen Ussa Álvarez - Doris Elisa Velandia Meléndez - Myriam Waked Hernández

Abstract This paper highlights the research criteria in ELEX, (Teaching Spanish as a Foreign Language) for designing books in Spanish at Basic and Intermediate Levels. For this purpose, four criteria are disclosed: theories, design, piloting and publication. These criteria are supported with linguistic, educational, sociolinguistic and pragmatic theories. To design ELEX books it is necessary to take into account the following process: diagnosis, organiza-

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tion of topics, unit structure, piloting, review of unit topics, assessment by peer reviewers, and publishing. Each unit contains: title, snapshot, speaking activities, grammar exercises, vocabulary, communicative activities, cultural activities, key terms, evaluation, extrapolation and self-assessment exercises. Keywords: Spanish, foreign language, standards, teaching, learning, process, designing books, communicative skills.

Criterios para la Elaboración de Libros en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Introducción Cuando se avanza en el proceso de investigación surgen interrogantes acerca de los diferentes elementos que intervienen en el logro de los objetivos propuestos; en este sentido la investigadora principal Myriam Waked, del proyecto “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, y las coinvestigadoras María del Carmen Ussa y Doris Velandia, nos propusimos indagar sobre algunos “Criterios para la elaboración de libros en ELEX”. Para llegar a ellos, adelantamos el proceso con los estudiantes extranjeros de diversos países que han realizado pasantías o asistencia en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en Tunja, durante los últimos años. Se tuvo en cuenta cuatro criterios: teorías, diseño, pilotaje y publicación. Las teorías que soportan son lingüísticas, pedagógicas, sociolingüísticas y pragmáticas, cuyos componentes han permitido que los estudiantes del Español Lengua Extranjera potencien los aspectos cognitivo, afectivo y comunicativo en contextos reales. La enseñanza del español como Lengua Extranjera se planea de acuerdo con el conocimiento previo, la adquisición de nuevos conceptos y el desarrollo de la capacidad lingüística; para ello se requiere observar, trabajar, actuar y experimentar, eventos que brindan un ambiente natural para el aprendizaje.

Materiales y métodos La enseñanza del español como Lengua Extranjera pretende el desarrollo de

habilidades para inferir sentidos implícitos en los textos, especialmente aquellos de carácter sociocultural y artístico pues conllevan sentidos ocultos que es necesario aprender a descubrir desde la cultura en la que se produce y recibe. En lo sociocultural, el desconocimiento de los marcadores lingüísticos, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, dialectos y acentos, y los gráficos Utilizados indiscriminadamente, puede alterar la interacción cultural, e incluso ser fuente de malos entendidos. El estudiante foráneo, al integrarse a la nueva cultura, hace uso de los preconceptos que permiten interpretar su entorno, sus interlocutores, sus propias condiciones, aspectos que facilitan la construcción de conocimientos de manera dinámica, según la asimilación que haga de las experiencias personales y sociales en función de sus estructuras mentales disponibles. Estas razones son suficientes para familiarizar al estudiante con la nueva cultura; es decir, habituarlo a ver, en el sentido de guiarlo a la observación no ocasional o dispersa a tener una percepción global, que contribuya al análisis de los detalles, de la organización temporal o espacial y de la integración a las actividades socioculturales, que le ayuden a establecer y a mejorar las relaciones con los hablantes nativos, mediante el uso adecuado de los mensajes, ya sea directamente o a través de las TICs. El conocimiento de la estructura de una lengua extranjera no se da descontextualizado; mejor aún, se asume cuando el texto se comprende y permite construir sentido a través de

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La enseñanza del español como Lengua Extranjera se planea de acuerdo con el conocimiento previo, la adquisición de nuevos conceptos y el desarrollo de la capacidad lingüística.

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la interacción, ya sea en forma oral o escrita. Al estudiante se le prepara para comprender, interpretar y producir discursos tanto del lenguaje coloquial como técnico-científico y artístico. La necesidad intelectual de todo ser humano es adquirir y construir conocimiento y los estudios de la lengua extranjera deben contribuir a estos propósitos.

A través de las estrategias pedagógicas, el proceso evaluativo del español ‑como lengua extranjera‑, es propio y recíproco al aprendizaje.

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El proceso de conocimiento de la nueva lengua es de carácter constructivista, porque mantiene en sus principios el criterio de libertad para escuchar, hablar, leer y escribir y, en general, crear cualquier discurso; pero no de cualquier manera, y menos con la intención de cumplir con una tarea, sino con el máximo deseo de hacer lo mejor; el objetivo es que el segundo ejercicio sea superior al primero. Esto obliga al docente a admitir los errores como parte del proceso de aprendizaje, a asumirlos como elementos necesarios del desarrollo y como estímulo a los estudiantes para correr riesgos, a nunca estar conformes con lo alcanzado; esto es, que ellos mismos se exijan y pongan en sus propias metas aspectos que contribuyen a reafirmar la personalidad, elevar la autoestima, fomentar la libertad de pensamiento y desarrollar la actitud crítica, creativa y autónoma. La lengua extranjera no sólo se aprende con reglas y principios abstractos, se aprende con la práctica continua y tratando de emular a los mejores hablantes de dicha lengua. Esta evidencia permite extraer inferencias en relación con las competencias que subyacen. La comunicación sincera y permanente del docente debe orientar al estudiante para llegar a sus propias valoraciones

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conceptuales, a motivarse por la nueva lengua. Dentro de esta perspectiva son planteamientos fundamentales los de Piaget (1924), Vygotsky (1996), Luria (1979), Bruner (1984), para quienes el lenguaje y la lengua son determinantes de los procesos de construcción de saberes. A través de las estrategias pedagógicas, el proceso evaluativo del español ‑como lengua extranjera‑, es propio y recíproco al aprendizaje; se evalúa y cualifica el desarrollo de estas actividades dentro de un ambiente cooperativo que propicie situación para la reflexión y el perfeccionamiento de la nueva lengua como resultado de los valores cognitivos, afectivos y expresivos. Desde la pragmática, el estudiante es capaz de organizar, estructurar y ordenar información para transmitirla mediante mensajes que demuestren su competencia discursiva, a través de estrategias de interacción (debate, conversación, diálogo) para producir textos descriptivos, narrativos y argumentativos con coherencia y cohesión. Por las anteriores consideraciones se observa que los procedimientos para la elaboración de un libro son diversos. En el estudio previsto por las investigadoras, para enseñar el Español como lengua extranjera, se elaboró un diagnóstico que permitió obtener información sobre aspectos generales relacionados con el lugar de origen, edades, estudios, intereses, y sobre aspectos específicos relacionados con este idioma, tales como: nivel de conocimiento, tiempo de estudio, procesos metodológicos en el aprendizaje, dificultades lingüísticas, recursos y temas.

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Conocido el diagnóstico, se planearon unas clases con objetivos, metodología y evaluación. Éstas se desarrollaron con los estudiantes y los resultados permitieron establecer diferentes niveles de lengua. Luego, se aplicaron unos talleres para cada nivel de lengua. Finalmente se hizo la sistematización de la información, cuyos resultados contribuyeron al diseño de las nueve unidades soportadas con teorías lingüísticas, sociolingüísticas, pedagógicas y pragmáticas, las cuales se desglosaron en: imagen de acercamiento, expresión oral (grabación), píldora gramatical, aumente su léxico, actividades comunicativas, actividades socioculturales, expresiones clave, evaluación, extrapolación y, finalmente, la autoevaluación. Esta última pretende que el estudiante emita juicios acerca de su propio proceso de aprendizaje y plantee nuevas propuestas que contribuyan al perfeccionamiento del español como lengua extranjera. Los textos que aparecen al final de cada unidad facilitan la práctica de la lectura y la expresión oral. De esta manera, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la nueva lengua se desarrollan de manera integral.

Resultados Aplicación del pilotaje Presentadas las unidades, se llevó a cabo el pilotaje, que permitió abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos conocimientos y comprensión

de la nueva lengua, encaminados a “las competencias del saber, saber hacer, ser y saber aprender”, Marco Común de Referencia Europea (MCRE)�. Dicho pilotaje permitió la estructura final de las unidades: 1. Se llevó a cabo el desarrollo de las actividades previstas. 2. Se controló cada una de las tareas ejecutadas: relación causaefecto, continente-contenido, hechos cronológicos, contradicciones analógicas, relación intercultural, comprensión de maneras de pensar, referencias, conocimientos previos. 3. Se realizó la corrección por parte de los sujetos involucrados en el proceso (profesores nativos y estudiantes extranjeros). 4. Se evaluaron las lecciones y su incidencia en la investigación y en el resultado final.

La diferencia de nacionalidades, edades e intereses de los grupos de estudiantes, permitió concluir que el nivel de conocimiento heterogéneo demandaba un nuevo planteamiento de las unidades para facilitar un mejor desempeño en el uso adecuado de la lengua, por parte de los estudiantes extranjeros. Para los aspectos previstos para cada unidad, se constató la diferencia en los avances obtenidos según el nivel del grupo, como se puede observar en el ejemplo de la Tabla 1, que permitió determinar de forma más detallada las diferencias en las competencias cognitiva, socio-afectiva, y comunicativa.

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Finalmente se hizo la sistematización de la información, cuyos resultados contribuyeron al diseño de las nueve unidades soportadas con teorías lingüísticas, sociolingüísticas, pedagógicas y pragmáticas.

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Tabla 1. Resumen de los avances observados en el desarrollo de las unidades ASPECTOS OBSERVADOS FONÉTICA

GRAMÁTICA

LÉXICO

ACTIVIDADES COMUNICATIVAS

ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES EXPRESIONES CLAVE (Modismos) EVALUACIÓN

AVANCE OBTENIDO (1)

Con ostensible mejoramiento al finalizar el curso. Variabilidad semántica, desconocimiento de las conjunciones, faltas de ortografía, cambios ortográficos y existencia de interferencia lingüística: malapropismos, dificultad en la conjugación de verbos irregulares, poco uso de los artículos. Adecuado a las circunstancias con dificultades semánticas.

Permanente, pero con algunas interferencias semánticas, debido al desconocimiento del contexto cultural. Integración efectiva con el medio según situaciones del momento. Apreciación de expresiones y búsqueda de nuevas. Reconocimiento del error y permanente búsqueda de aclaraciones.

AVANCE OBTENIDO (2)

Adecuada en la mayoría de los ambientes.

Debilidad en el uso de los tiempos y modos. Dificultad con las preposiciones concordancia: singular y plural. No uso de las tildes. Cambio lexical: ejemplo, guardia por portería. El léxico cotidiano adecuado, con necesidad de adaptarse al medio cultural. Interacción eficaz y eficiente con los estudiantes de Lenguas Extranjeras y profesores. Interés por temas de la economía y cultura de la región. Apreciación de la importancia de la comunicación gestual. Búsqueda de aclaración de modismos y tiempos verbales. Apreciación positiva a la parte práctica de la lengua.

Fuente: Enseñanza del español como lengua extranjera, resumen de datos (2005).

En lo relacionado con la argumentación en forma oral y escrita, se detectaron algunas deficiencias en la escucha, lo cual se evidenció en la permanente solicitud de repetir algunos enunciados. En la expresión oral se pudo determinar la

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interferencia de la lengua materna, sobre todo en el uso de los sonidos /s/, /ch/ y /v=, al igual que en la producción de curvas entonativas; la distribución de grupos fónicos se torna isocrónica, en este caso específico.

Criterios para la Elaboración de Libros en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

En cuanto a la lectura, la interferencia se presentó en la tendencia a pronunciar sílabas y palabras con acentuación del francés, alemán o mandarín, según el caso, y la tendencia a formar grupos vocálicos inexistentes en español. En el aspecto sociocultural se pudo constatar la presencia de una gran empatía con la comunidad, lo cual permitió determinar la necesidad de una adecuada interacción cultural que facilite una mayor comprensión de términos específicos de cada región. La interacción en diferentes contextos hace que el estudiante exprese sus experiencias, opiniones, gustos, sentimientos; de esta manera perfecciona la estructura lingüística, enriquece el vocabulario, mejora su pronunciación y, por ende, practica la escritura. La estructura lingüística utilizada por el estudiante en cada situación que se le presente, es una nueva experiencia que ayuda a enriquecer y a valorar su propia cultura. La comunicación permanente en español, como lengua extranjera, genera en el estudiante confianza, seguridad para comunicar, argumentar, preguntar, plantear inquietudes y producir conocimiento. Terminado el proceso del pilotaje, con base en las evidencias, las investigadoras realizaron los ajustes pertinentes para llevar a cabo el proceso de redacción. Diseñado, ejecutado, piloteado, corregido y autoevaluado, se presentaron los Niveles Básico e Intermedio ante la oficina de la Dirección de Investigaciones (DIN) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), quien nombró pares evaluadores encargados de avalar la producción.

Para la publicación, los pares evaluadores emitieron sus conceptos acerca de las producciones, los cuales fueron tenidos en cuenta por las investigadoras. Realizada esta acción los documentos se presentaron al Comité Editorial, quien autorizó su publicación. En conclusión, la aplicación de estos criterios en la elaboración de libros en Español como lengua extranjera, da la oportunidad al estudiante para que se exprese acerca de sus actividades profesionales y, a la vez, le ofrece herramientas cognitivas (solución de problemas), afectivas (trabajo en equipo e interacción) y comunicativas (comprensión, argumentación y socialización), para que pueda realizar exposiciones acerca de la nueva cultura. Estos criterios son una guía para el docente en lengua extranjera, los cuales contribuyen a sistematizar las diferentes actividades y los procesos de la enseñanza aprendizaje realizados en el aula, de manera que los puedan compilar y organizar para producir investigaciones en el área y, de hecho, textos que contribuyan al mejoramiento del español como lengua extranjera.

Discusión Para un mejoramiento lingüístico del estudiante es indispensable partir del conocimiento previo que posee el extranjero, de manera que pueda establecer y clarificar no sólo los componentes gramaticales, lexicales, fonéticos, semánticos y ortográficos mencionados por el Marco Común de Referencia Europea (MCRE), sino que interactúe en diversos contextos. 237

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La comunicación permanente en español, como lengua extranjera, genera en el estudiante confianza, seguridad para comunicar, argumentar, preguntar, plantear inquietudes y producir conocimiento.

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Estas herramientas facilitan la expresión de sus impresiones acerca de la nueva cultura y, en general, las relacionadas con el aprendizaje de la lengua extranjera. De este modo, se genera en el estudiante un deseo de progresar en la adecuada utilización de los diversos componentes lingüísticos. Es pertinente resaltar que los estudiantes extranjeros solicitan mucha información al respecto para poder argumentar, ya sea sobre los temas del aula, o sobre los de la vida cotidiana. La imagen de acercamiento que aparece al inicio de la unidad se constituye en una motivación que permite al estudiante emitir conceptos en la nueva lengua, gracias a su capacidad de interpretación. La imagen, como fuente de representación, se traduce pedagógicamente en actividades como la descripción o la narración, con conceptos que pueden ser básicos pero que constituyen la base de la expresión oral y escrita. La imagen se convierte en una dinámica que facilita interacción y despierta el proceso de adquisición y creación lingüística. Además, el contexto que ellas ofrecen ayuda a comprender todas y cada una de las palabras que se verbalizan.

La imagen de acercamiento que aparece al inicio de la unidad se constituye en una motivación que permite al estudiante emitir conceptos en la nueva lengua, gracias a su capacidad de interpretación.

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El proceso de comprensión oral se realiza con base en dinámicas grupales (debate, foro, diálogo, conversación, etc.). Estas dinámicas prácticas permiten identificar las semejanzas y diferencias relevantes al momento de hablar. Además, se destacan las características morfológicas, sintácticas y se distinguen aspectos de género, número, persona, tiempo verbal, concordancia, régimen, elementos de enlace intra e inter-oracionales, etc. Simultáneamente con la asimilación de la forma, está la aprehensión del significado y el sentido.

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En el aprendizaje de una segunda lengua, el discurso oral es fundamental; éste está soportado por una de las mayores adquisiciones lingüísticas como es la fonética, la cual facilita la interacción, ya sea desde el punto de vista lineal ‑modelo de Shannon (Shannon, 2012)‑, donde la comunicación se concibe como un proceso de transmisión de información o desde el punto de vista modificado de Wienner (feedback), modelo cibernético, que rompe el esquema lineal y lo hace circular. De esta manera el modelo puede tener una aplicación en la comunicación humana. En esta actividad se vivencia la actuación de mecanismos tales como la comprensión, la interpretación y la producción; instrumentos que refuerzan la adquisición del conocimiento en el aprendiz y, por ende, su habilidad en el manejo de la nueva lengua. En esta actividad, el docente debe dominar la diversidad de contextos para que potencie el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes y los motive para expresar sus intereses, situaciones personales, sociales y culturales y obtener buenos resultados. Además, debe identificar las habilidades lingüísticas, dar espacios para la conversación, ofrecer variedad de textos de acuerdo con los intereses de ellos. La píldora gramatical favorece la comprensión significativa y garantiza la coherencia y cohesión de los enunciados y de los textos. Esto facilita la capacidad de organizar las distintas proposiciones indicando cuál es la principal, señalando las proposiciones que la argumentan, permitiendo así el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto, que se dan en el acto comunicativo.

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La compilación de vocabulario nuevo aumenta su léxico y ayuda a comprender expresiones de la vida cotidiana como: ¡Buenas tardes! ¿Qué más ha hecho? entre otras, y a utilizar la lengua extranjera de acuerdo con sus necesidades en diferentes situaciones. El léxico es uno de los soportes para el aprendizaje de una lengua, constituyendo la base primordial para el buen uso de toda lengua. Las actividades comunicativas permiten al estudiante extranjero interactuar en un contexto situacional y sociocultural con el uso del sistema lingüístico, en actos de habla particulares, los cuales se manifiestan en el uso cotidiano del lenguaje en el momento de solicitar o dar información, prometer u ordenar. El proceso de comprensión escrita conlleva la identificación y diferenciación de grafemas y lexemas, y la relación de éstos tanto con el significado y el sentido de lo que expresan, como con el contexto sociocultural del acto de comunicación y la referencia. En cuanto a la redacción, hay que tener en cuenta el uso de la concordancia, tanto en artículos y sustantivos como pronombres y verbos, así como la presencia de cambios ortográficos. Las actividades socioculturales contribuyen para que el estudiante tome conciencia de la existencia del otro, a través de la tolerancia y de la aceptación de lo relativo. Estas actividades, desarrolladas en diferentes contextos, le permiten al estudiante, primero comprender y ser comprendido a través de la interacción y socialización de las mismas, luego acercarse a la cultura colombiana. Se busca que aprecien y valoren expresiones auténticas de cada región y que se entusiasmen con los asuntos de la vida cotidiana de

este país y a tratarlos con espíritu crítico. Estas actividades permiten al estudiante interactuar significativamente mediante el diálogo, la socialización, la narración y, en general, la argumentación. El uso de expresiones clave en situaciones conversacionales, refuerza el conocimiento del vocabulario para apropiarse de la nueva cultura y para hacer uso adecuado de las adquisiciones fonéticas durante su proceso de enseñanza-aprendizaje en diversos contextos, evitando así ambigüedades de diversa índole (fonética, semántica y cultural). Desde el punto de vista comunicativo, se prefiere una evaluación del aprovechamiento; es decir, se trabaja desde el conocimiento previo y la experiencia del estudiante; que éste muestre su capacidad lingüística para desenvolverse en diferentes situaciones. Además, tiene como fin comprobar si los aprendices extranjeros han desarrollado las capacidades previstas en la unidad. La competencia comunicativa se evalúa a partir del trabajo realizado y de las inferencias que el estudiante puede establecer a lo largo del mismo. Se evalúa también la reflexión sobre la lengua, cuyos aspectos se tratan en la denominada “píldora gramatical”. Los factores socioculturales se evalúan a través de la expresión de vivencias, ya sea en forma oral o escrita, mediante los documentos que evidencien el mejoramiento lingüístico. La extrapolación se refiere a la creación y aplicación de diversas actividades que hace el estudiante en el contexto sociocultural. El estudiante transfiere las experiencias socio-cognitivas a otras 239

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El proceso de comprensión escrita conlleva la identificación y diferenciación de grafemas y lexemas.

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situaciones de la vida; realiza asociaciones y comparaciones por semejanzas y diferencias de las diversas situaciones comunicativas, con lo cual enriquece y profundiza el tratamiento de los temas. La información recibida mediante la lectura aumenta el conocimiento de la nueva lengua. El dominio de esta información cumple con algunos propósitos del lector y contribuye a perfeccionar los aspectos meta-cognitivos de la comprensión lectora. La lectura con fines específicos permite la práctica de la expresión oral y de la expresión escrita; precisamente la aplicación de

estas estrategias es el indicador más eficiente de la extrapolación. La autoevaluación. En este criterio los estudiantes de español, como lengua extranjera, reflexionan sobre el progreso en su proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno tiene la oportunidad de expresarse acerca de sus adquisiciones en los diferentes campos (cognitivo, afectivo, comunicativo) y, en general, de exponer sus conceptos con relación al aprendizaje de la lengua y los progresos obtenidos durante el proceso. A continuación se da a conocer una unidad del Nivel Intermedio.

Presentación de la unidad Unidad 5

Expresión Píldora Oral gramatical

Escuchar Gastronomía las recetas para preparar algunos cocteles.

Léxico

Actividades Actividades Expresiones comunicativas socioculturales clave

Verbos en Vocabulario Anotar el Hablar de los Expresiones infinitivo. relacionombre de las cocteles que utilizadas El modo nado con la frutas anteriores conoce en para hablar imperativo. gastronomía y describir cómo su país y que de las bebidas se prepara la frecuentemente familiares: ensalada de se consume como un lulo. frutas Cuele y sirva de inmediato. Oprima la pulpa de la fruta.

La información recibida mediante la lectura aumenta el conocimiento de la nueva lengua.

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Evaluación

Preparar y degustar una receta.

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Unidad 5 GASTRONOMÍA

Imagen de acercamiento LECTURA LAS FRUTAS DEL RON

Para 1 persona Ingredientes: 1 copa de ron blanco ½ copa de zumo de limón ½ copa de zumo de piña Bata los ingredientes en una coctelera con hielo en trozos. Sirva en vaso mediano

El ron blanco es un trago versátil en la coctelería. Su transparencia y sabor reciben de buena gana cuanto ingrediente quiera el bebedor. Las frutas son una excelente opción para medir esa capacidad. Nuestra recomendación es no quedarse con los cocteles tradicionales y ensayar todo tipo de sabores. El ron se comportará a la altura de las circunstancias y usted se lo agradecerá. A continuación, tres cocteles que tal vez no haya probado, pero que seguramente tomará más de una vez.

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Como un lulo

Ron y granadilla

Con este coctel puede amanecer como un lulo, siempre y cuando no abuse de él. Lo bueno de esta opción es que la pulpa puede ser de otra fruta, aunque advertimos, que el lulo es una de las que mejor combina.

Ojo, no vaya a confundir la granadilla con la granadina. Para este coctel necesita esa fruta que alguna vez encontró en su lonchera y que, por supuesto, usted ni siquiera se imaginaba lo bien que se llevaría con un buen ron.

Para 6 personas

Para 2 personas

Ingredientes:

110 g. de pulpa de lulo congelada.

granadillas

1 litro de soda

azúcar

1 cucharadita de

¼ de jugo de limón

blanco

copitas de ron

4 cucharadas de azúcar pulverizada.

Mezcle todos los ingredientes con hielo picado en la licuadora, procese y sirva helado.

2 copas de ron blanco 4 cubos de hielo.

En un colador fino oprima la pulpa de las granadillas con la ayuda de una cuchara. El jugo resultante debe añadirse con el resto de los ingredientes en una licuadora. Cuele y sirva de inmediato.

Tomado de la revista VOZ A VOZ, No 5. Febrero 2008.

Comprensión y Expresión oral Escuche las recetas para preparar algunos cocteles. Comente con dos de sus compañeros sobre éstos. Píldora gramatical Batir Servir Mezclar Oprimir Colar

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VERBO INFINITIVO MODO IMPERATIVO Bata Sirva Mezcle Oprima Cuele

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Ejercicio de aplicación Complemente las siguientes frases: • En un colador fino______________ la pulpa de las granadillas. • __________________ todos los ingredientes con hielo picado en la licuadora, _____________ y ___________ helado (frío) • El jugo resultante debe añadirse con el resto de los ingredientes en una licuadora. ______________ y _____________ de inmediato. • _____________________ los ingredientes en una coctelera con hielo en trozos. ______________________________________________ en vaso inmediato. Aumente su léxico Vocabulario relacionado con la gastronomía y los productos alimenticios Frutas Coctel Ron Zumo Limón Piña Lulo Pulpa Azúcar pulverizada

Hielo Licuadora Granadilla Cubos de hielo Colador Cuchara Ingredientes Actividades comunicativas

Anote el nombre de las frutas anteriores y describa cómo prepara la ensalada de frutas. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Actividades socioculturales Hable de los cocteles que conoce en su país y que frecuentemente consume: Expresiones clave Expresiones utilizadas para hablar de bebidas familiares y sociales. Mezcla de piña y limón Un refrescante coctel Como un lulo Para seis personas Ron y granadilla Mezcle todos los ingredientes con hielo El ron blanco es un trago versátil en la coctelería. Oprima la pulpa de las granadillas Cuele y sirva de inmediato Evaluación Prepare y deguste una receta de su preferencia. Extrapolación Del texto “Preparación de la bandeja paisa”, subraye los verbos en forma imperativa.

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Preparación de la bandeja paisa: Para seis personas Ingredientes: Fríjoles

- 4 Tazas de fríjoles. - 2 Plátanos verdes, pelados y trozados en pedacitos. - 1 Zanahoria mediana, pelada y rallada. - 1 Cebolla cabezona blanca grande, picada. - 3 Manitas de pezuña ahumada o 1/2 libra de tocino. - 2 Cucharadas de aceite. - 2 Cucharadas de salsa de tomate. - 1, 1/2 Taza de hogao (guiso) de cebolla larga y tomate. - Sal, pimienta y comino al gusto

Carne molida (previamente cocida) - 3 Tomates medianas, maduros, pelados y picados 2 tallos de cebolla larga, picados. - 1 Cucharada de cilantro picado. - 2 Dientes grandes de ajo, picados. - 6 Cucharadas de aceite. - 2 Libras de carne de centro de cadera, bola o posta. - Sal, pimienta y comino al gusto... BANDEJA PAISA 1. Deje los fríjoles en agua que los cubra, un día antes de su preparación. Escurra antes de cocinar. 2. En la olla a presión ponga los fríjoles, el plátano verde, la zanahoria, la cebolla, la pezuña o el tocino, el aceite y la salsa de tomate. Cubra con agua y cocine. Cuando pite la olla reduzca el fuego, deje cocinar 30 minutos más, pasado este tiempo añada el hogao y sazone a su gusto. Preparación de la carne molida: 1. Muela los tomates, la cebolla, el cilantro, el ajo, adicione 2 cucharadas de aceite y

sazone.

2. Parta la carne en trocitos y sazone con la salsa anterior. Ponga en un recipiente

con tapa y deje reposar en la nevera por un rato.

3. En una olla coloque 4 cucharadas de aceite con el agua, haga hervir. 4. Agregue la carne con la salsa y cocine a fuego medio. Deje que agua se evapore y

la carne se fría durante 7 minutos. 5. Muela finamente la carne y caliéntela en la misma olla. La bandeja paisa consiste en servir los fríjoles y la carne molida con arroz blanco, chicharrón, chorizo, tajadas de plátano maduro, huevo frito, aguacate y arepa. Decore el plato como aparece en la foto.

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Receta enviada por Yolanda Peláez- Colombia ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ AUTOEVALUACIÓN Fortalezas ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Debilidades ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Sugerencias ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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COLABORADORES Directora

María Rosalba Sánchez Matamoros

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: Rizoma Línea de investigación: Contextos Educativos y Socioculturales e-mail: rosalbasanchez48@hotmail.com Editor

Pedro Alexander Sosa Gutiérrez

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: Creación y Pedagogía Línea de investigación: Pedagogía y Didáctica de las Artes. e-mail: alexsosagz@hotmail.com Comité Científico

Diana Soto Arango

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina e-mail: dianaelvirasoto@gmail.com

Violeta Guyot

Doctora en Filosofía Universidad Nacional de San Luis (Argentina) Grupo de investigación: Tendencias Epistemológicas y teorías de la subjetividad, su impacto en las ciencias humanas Línea de investigación: Epistemología y enseñanza de la Filosofía e-mail: dguyot@unsl.ar

Raquel Viviani Silveira

Doctora en Educación Centro Universitario Padre Anchieta, Sao Paulo (Brasil) Grupo de investigación: Red Latinoamericana en Educación en Educación y Cultura Universitaria Línea de investigación: Educación y Cultura Política e-mail: rsilveira@hotmail.com

Luis Flores Alarcón

Doctor en Historia Universidad Nacional de México (México) Grupo de investigación: Estilo de Vida y Desarrollo Humano Línea de investigación: Investigación científica social e-mail: lflorez@hotmail.com

Bárbara Yadira García Sánchez

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Distrital (Colombia) Grupo de investigación: Formación de Docentes Línea de investigación: Historia de la Educación e-mail: barbaragarciasanchez@yahoo.com

Blanca Inés Ortiz Molina

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Distrital (Colombia) Grupo de investigación: Formación de educadores Línea de investigación: Educación superior e-mail: bortiz@udistrital.edu.co

Pablo Páramo Bernal

Doctor en Environmental Psychology Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Grupo de investigación: Pedagogía Urbana y Ambiental Línea de investigación: Espacio Público e-mail: pdparamo@hotmail.com

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Miguel Huertas Sánchez

Hernán Martínez Ferro

Doctor en Filosofía Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación Línea de investigación: Filosofía y Sociedad e-mail: martinezferro@yahoo.com

Doctor en Arte y Arquitectura Universidad Nacional (Colombia) Magíster en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura Maestro en Artes Grupo de investigación: Unidad de Arte y Educación Línea de investigación: Pedagogía Artística e Investigación e-mail: mahuertas55@unal.edu.co

Sandra Gabriela Numpaque

Magíster en Historia y teoría del arte y la arquitectura Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Prácticas de Domicilio Línea de investigación: Habitad, cuerpo y subjetividad: Narrativas, presentación y representación. e-mail: enzoceramica@yahoo.com

Comité Editorial

Esaú Ricardo Páez

Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas tecnologías Línea de investigación: Historia de la Educación y la pedagogía e-mail: esaupaez@gmail.com

Consejo asesor árbitros

Boris Julián Pinto Bustamante

Francisco Javier Guerrero Barón

Doctor en Historia Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Conflictos sociales del siglo XX. Línea de Investigación: Educación y desarrollo Regional e-mail: jguerrer99@hotmail.com

Gilberto Forero

Especialista en Metodología para la enseñanza del español Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: Gilberto.forero@uptc.edu.co

Oscar Pulido Cortés

Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación Línea de investigación: Filosofía y Sociedad e-mail: oscarpulidocortes@gmail.com, oscar. pulido@uptc.edu.co

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Maestría en Bioética. Universidad El Bosque Grupo de investigación: Bioética, Ciencias de la Vida e-mail:borisjpinto@gmail.com

Edgar Vega Villamizar

Maestría en educación Universidad Pedagógica Nacional Grupo de investigación: Filosofía, Sociedad y Educación e-mail: edgar.vesga@gmail.com Hernán Martínez Ferro Doctor Sociología Jurídica e Instituciones Politicas Universidad Externado de Colombia Grupo de investigación: Filosofía, Sociedad y Educación e-mail: martinezferro@yahoo.es

Joselyn Corredor Tapias

Magister en Linguistica Hispanica Universidad Pedagógica y Tecnológica de Grupo de investigación: Episteme e-mail: corredor90@hotmail.com

Juan Carlos Amézquita

Licenciado en Biología y Química Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: WAIRA e-mail: juank123@hotmail.com

Celina de Jesús Trimiño Velásquez Doctora en Derechos Fundamentales Universidad Carlos III de Madrid Grupo de investigación ILAC e-mail: celina.trimino@gmail.com

Jorge Tomás Uribe

Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: ILAC e-mail: jorgeturibe@hotmail.com

Luis Fernando Nieto

Doctorando Filología Española Universidad Nacional a Distancia Grupo de investigación: Corporación Si Mañana Despierto. e-mail: luisfernito@hotmail.com

Claudia Liliana Sánchez Sáenz

Fredy Yesid Mesa Jiménez

Doctorando en Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de investigación: Ambientes Virtuales Educativos e-mail: yesidmesa@gmail.com

Elsa Georgina Aponte Sierra

Magíster en Educación Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Rizoma e-mail: rayuelita1@yahoo.es

Gloria Janneth Orjuela Sánchez

Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional Grupo de investigación: Filosofía, Sociedad y Educación e-mail: glojao1@gmail.com

Edilberto Rincón Castro

Magister en Educación Universidad Externado de Colombia Grupo de investigación: RIZOMA e-mail: edilbertorc13@hotmail.com

Doctoranda en Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de investigación: Ambientes Virtuales Educativos e-mail: lilisan51@gmail.com

Martha Soledad Montero González

Olga Najar Sánchez Doctora Ingeniería Informática Universidad Pontificia de Salamanca Campus Madrid Grupo de investigación: Ambientes Virtuales Educativos e-mail: olga.najar@uptc.edu.co

Wilson Alcides Valenzuela Pérez

Magister en Educación Pontificia Universidad Javeriana Grupo de investigación: Estudios en Educación Pedagogía y Nuevas Tecnologías e-mail: msjero94@gmail.com Doctor en Filosofía Ciencias Sociales y Políticas Universidad Abat Oliba Ceu e-mail: wilson.valenzuela@uptc.edu.co

Esperanza Idrobo Lozano

Magister en Linguistica Hispanica Colegio de La Presentación Tunja e-mail: estidro@hotmail.com

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Aproximación a una taxonomía de los objetos de aprendizaje

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIA Los documentos publicables en la revista pueden ser de carácter experimental, teórico, investigativo, informativo o de reflexión, que den cuenta de la labor investigativa y pedagógica, de la creatividad y del debate en la Facultad y fuera de ella. Se reciben colaboraciones de estudiantes, profesores, investigadores y administrativos de la Uptc, de otras universidades nacionales e internacionales, y de escritores en general y tratadistas de la temática de la revista. Requisitos y normas para el envío de originales: • Deben ser artículos originales e inéditos. Excepcionalmente se publicarán documentos ya reproducidos, dada su importancia y dificultad de consecución. • Cada artículo tendrá una extensión máxima de 25 páginas, tamaño carta, en fuente Times New Roman, tamaño 12 puntos a espacio y medio.

• Los artículos se reciben en medio magnético y procesados en versiones de Microsoft Office recientes, indicando la empleada. Deben ir acompañados por dos (2) copias impresas. • Cada artículo irá precedido de una hoja donde se autoriza la publicación del mismo. Se incluirá el resumen del currículo vitae del autor, indicando: nombre, lugar de trabajo, dirección, email, teléfono, fax; estudios profesionales, grupo de investigación al que pertenece, línea de investigación, publicaciones de los últimos 3 años de libros y en revistas. Las publicaciones deben incluir el ISBN, o el ISSN. Los datos particulares no serán publicados. • Se debe indicar el nombre del proyecto, si el artículo es avance o resultado de investigación. Igual, informar si es un artículo de reflexión, estudio de caso, reseña o resumen.

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Edgar Nelson López López

• Para destacar palabras o textos se usarán exclusivamente letras cursivas, no negrillas ni subrayados. • No se recomienda el empleo de símbolos o signos procedentes de alfabetos cirílico, griego y en general, de procedencia oriental; en caso de necesidad, estos textos deben ser procesados como imágenes y deben incrustarse, no vincularse en el documento y en formato JPG. • Los Artículos podrán ser remitidos en cualquiera de las lenguas oficiales de la Revista: español, inglés, francés y portugués. Deben ir acompañados de un resumen de 150 a 200 palabras máximo, en español e inglés. Así mismo se incluirán las palabras claves, de 3 a 7, en ambos idiomas. • La recepción de un artículo no implica automáticamente su publicación. Todos los recibidos serán sometidos a revisión y aprobación por parte del Comité Editorial de la Revista, previa revisión de dos jurados para garantizar su calidad y originalidad. Los documentos aprobados se someterán al proceso editorial, que incluye corrección de estilo y adecuación a las normas editoriales de la revista. Al autor se le enviará la versión final para su correspondiente aceptación. • Las notas deberán ir enumeradas correlativamente, en caracteres arábigos,

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voladas sobre el texto e insertadas a pie de páginas. • Se deben tener en cuenta las normas APA y la utilización de los Thesaurus de la Unesco. • Las referencias bibliog ráficas se presentarán de la siguiente forma: Para libros: C H O M S K Y, N o a m . ( 1 9 4 5 ) : E l conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso. Madrid: Altaya. Para Capítulos de libros: SALDAÑA, Juan José. (1955): Ilustración ciencia y técnica en America, en la Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER, Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luis Carlos. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Doce Calles. Colciencias, p. 106. Para Artículos: CARMONA MORALES, Saúl. (1997): “Neoliberalismo y moneda: El caso colombiano”. Apuntes Académicos, Revista de la Universidad Central de Chile, 5(8): 23-35 (sep.). • Los autores recibirán dos ejemplares de la revista.

La Revista Educaci贸n y Ciencia No. 15 se termin贸 de imprimir en el mes de diciembre de 2012 en los talleres de la Imprenta y Publicaciones de la UPTC con una edici贸n de 300 ejemplares. Tunja - Boyac谩 - Colombia