Revista educacion y ciencia14 imprenta by esaú ricardo páez guzmán

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación - CIEFED

ISSN 0127105 - Núm. 14 Año 2011 Tunja - Boyacá - Colombia

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ISSN 0127105 - Núm. 14 Año 2011 Tunja - Boyacá - Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc Avenida Central del Norte, Edificio Central. Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación, CIEFED. Edificio Central, Oficina C.315 Teléfono 7447075 Conmutador 8-7405626 extensiones: 2461, 2595 Tunja- Boyacá.

REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIA

ISSN 0120-7105 No.14 Año 2011 Tunja – Boyacá – Colombia Educación y Ciencia es la Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc; es editada por el Centro de Investigaciones y Extensión, CIEFED, con una periodicidad Anual. Este número es financiado por: Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación. CIEFED Adquisición y canje: Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación CIEFED, Edificio Central, Oficina C.315 Teléfono 7447075 Conmutador 8-7405626 extensiones: 2461, 2595. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Uptc. Correo Electrónico: educacionyciencia@uptc.edu.co, revistaeducacionycienciauptc@gmail.com Periodicidad: Anual Corrección de estilo. Enrique Clavijo M. Revisión de abstracts y traducción Hugo Montoya Composición de textos: Comité Editorial Revista Educación y Ciencia Diseño de Portada: Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Armada electrónica Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Fotografías y portada Esaú Páez Impresión: Imprenta Publicaciones Uptc Coordinación Pablo Sánchez Pereira UPTC - Avenida Central del Norte Tels. (0*8) 7405626, Fax - Ext.: 2366, 2367, 2408 imprenta.publicaciones@uptc.edu.co Tunja, Boyacá - Colombia Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva del autor. Se autoriza la difusión parcial o total de este material citando siempre la fuente: Revista Educación y Ciencia Núm. 14. Se localizan los textos en los siguientes índex y página Web: www.uptc.edu.co

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Centro de Investigaciones y Extensión de la Facultad de Ciencias de la Educación - CIEFED

ISSN 0127105 - Núm. 14 Año 2011 Tunja - Boyacá - Colombia

Directora • María Rosalba Sánchez Matamoros Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Editor • Pedro Alexander Sosa Gutiérrez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Comité Científico • Diana Soto Arango Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Violeta Guyot Universidad Nacional de San Luis (Argentina) • Raquel Viviani Silveira Centro Universitario Padre Anchieta, Sao Paulo (Brasil) • Luis Flores Alarcón Universidad Nacional de México (México) • Bárbara Yadira García Sánchez Universidad Distrital (Colombia) • Blanca Inés Ortiz Molina Universidad Distrital (Colombia) • Pablo Páramo Bernal Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) • Miguel Huertas Sánchez Universidad Nacional (Colombia)

• Sandra Gabriela Numpaque Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Claudia Liliana Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Nancy Barón Pereira Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Nidia Yaneth Torres Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Rafael Enrique Buitrago Bonilla Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Consejo Asesor (Árbitros) • Olga Acuña Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Jorge Tomás Uribe Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Francisco Javier Guerrero Barón Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Luis Wiesner Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Sandra Milena Murcia Pardo Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Ruth Nayibe Cárdenas Soler Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Ricardo López León Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico)

Comité Editorial • Esaú Ricardo Páez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Fanor Casierra Posada Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Violeta Guyot Universidad Nacional de San Luis (Argentina)

• Alba Nidia Triana Ramírez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

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• Jorge Alberto Casas Ochoa Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

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• José Francisco Leguizamón Romero Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

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• Hernán Martínez Ferro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

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• Elsa Georgina Aponte Sierra Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Edgar Nelson López Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Blanca Ofelia Acuña • Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Jocelyn Corredor Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Gustavo Cortés Suaza Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Jorge Duarte Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Aurora Gordo Contreras Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Sandra Gabriela Numpaque Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • María Eugenia Plata Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Diana Milena Peñuela Universidad Javeriana, Bogotá (Colombia) • Edgar Vesga Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Inírida Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Eliana Márquez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Hernán Fonseca Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Alfonso Jiménez Espinosa Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Óscar Pulido Cortés Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

• Carlos Arturo Londoño Ramos Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

Rector Gustavo Orlando Álvarez Álvarez

• Efraín Coley Acosta Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

Vicerrector Académico Orlando Vergel Portillo

• Edilberto Rincón Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Lina Parra Báez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Danilo Reyes Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Orfa Yamile Pedraza Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) • Olga Nájar Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)

Director de Investigaciones Nelson Vera Villamizar Decano Facultad Ciencias de la Educación Gilberto Forero Directora CIEFED María Rosalba Sánchez Matamoros

Contenido

p Paideia

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein Jaime Andrés Torres Ortiz........................... 11 Las TIC como parte de la formación profesional Claudia Liliana Sánchez Sáenz.................25 El sentido: punto de partida en la enseñanza de la lectura y la escritura Rocío Del Pilar Infante Montejo.................. 39 Psicopedagogía y tratamiento en la práctica escolar Omaira Barreto Chica...............................59

Eikos

Itinerarios de la gráfica popular Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano Elver Chaparro Cardozo............................77 Posibilidades dialógicas del espacio académico con las prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad María Paula Falla Rodríguez.....................97

k Clio

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957) Jorge Arturo Martínez Ávila ..................109

Educación y desarrollo industrial en Colombia La UIS y la industrialización Tania Marcela Mateus Carreño...................137

Logos

Areté, base política y cultural de Grecia Diana Patricia Anaya Heredia................147

Episteme

Mecanismo Intra-Inter-Trans en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico Magaly Corredor de Porra.......................161 Gea

Editorial Hernán Martínez Ferro................................7

Enfoque CTSA desde una perspectiva freireana: contribuciones a una educación para el desenvolvimiento sustentable Nidia Yaneth Torres Merchán..................181

El páramo: aula abierta para el aprendizaje de las ciencias naturales Inés Andrea Sanabria Totaitive Gloria Leonor Gutiérrez Gómez.............193 Polis

Responsabilidad del Estado en la protección de los bienes de las víctimas del conflicto armado en San Vicente del Caguán (Caquetá) Esperanza Galvis Bonilla.........................209 Biblion

Reseña VENDIMIAS DEL DESIERTO Nana Rodríguez Romero Pedro Arturo Estrada...............................227 Colaboradores ..........................................231 Normas para la Publicación ................ 237

Content

p Paideia

Distance Learning and E-Learning Analysis within the Academic Capitalism’s Context, from the Basil Bernstein’s theory Jaime Andrés Torres Ortiz........................... 11 The ICT as Part of the Professional Formation Claudia Liliana Sánchez Sáenz.................25 Sense: Departure Point in the Reading and Writing’s Teaching Rocío Del Pilar Infante Montejo.................. 39 Psycho Pedagogic and Treatment Practices at School Omaira Barreto Chica.................................................... 59

Eikos

Popular Graphics’ Itineraries Usages, practices and senses in the urban space Elver Chaparro Cardozo............................77 Dialogic Possibilities between the Academic Space and the Artistic Practices’ Collaboration Inside/ With the Community María Paula Falla Rodríguez.....................97

k Clio

The Industrial Pedagogic Institute During the Rojas Pinilla Government (1953-1957) Jorge Arturo Martínez Ávila ..................109

Logos

Education and Industrial Development in Colombia The UIS, and the Industrialization Tania Marcela Mateus Carreño...................137

Episteme

Areté, Greece’s Political and Cultural Base Diana Patricia Anaya Heredia................147 Gea

Editorial Hernán Martínez Ferro............................... 7

Intra-Inter-Trans Mechanism in the Spatial and Geometric Thought’s Development Magaly Corredor de Porra.......................161 STSE Approach from a Freirenian Perspective: Contributions to an Education for a Sustainable Development Nidia Yaneth Torres Merchán..................181 Polis

The Páramo (Andean Highlands): Open Classroom for National Science’s Learning Inés Andrea Sanabria Totaitive Gloria Leonor Gutiérrez Gómez.............193 Biblion

State Responsibility in the Armed Conflict Victim’s Goods Protection, at San Vicente del Caguán (Caquetá) Esperanza Galvis Bonilla.........................209 Colaboradores ................................... 231 Normas para la Publicación ............ 237

Editorial Con alegría y entusiasmo presentamos a nuestros lectores un nuevo número de Educación y Ciencia, revista institucional de la Facultad de Ciencias de la Educación, en la que se recoge parte del trabajo investigativo y de reflexión que realizan profesores, estudiantes y miembros de los diferentes grupos de investigación adscritos a la comunidad upetecista, así como de colaboradores externos a nuestra universidad, que enriquecen con su participación el horizonte de discusión y reflexión. Educación y Ciencia sigue siendo un espacio plural e interdisciplinario cuya variedad temática refleja el espíritu de una Facultad como la nuestra, que cuenta con once licenciaturas, cuatro especializaciones, siete maestrías y tres doctorados . Para dar cuenta de esa diversidad disciplinar y académica, la revista enfatiza en la educación, como eje trasversal, lo que no implica restricción alguna para publicar artículos científicos de otras disciplinas. Por esta razón, la edición número 14 de la revista, que hoy entregamos, vuelve con sus habituales secciones, que

buscan agrupar afinidades temáticas y epistemológicas, así: PAIDEIA, que recoge reflexiones e investigaciones en el campo de la educación y la pedagogía; EIKOS, dedicada a las reflexiones artísticas; CLIO, que se ocupa de estudios históricos; LOGOS, dedicada a las reflexiones filosóficas sobre estudios generales; EPISTEME, reflexiones generales sobre las ciencias y el conocimiento; GEA, que recoge las reflexiones sobre la tierra y el ambiente; POLIS, estudios de políticas de poder y la ciudadanía, y BIBLION, que se ocupa de las reseñas bibliográficas. Llegar a la edición número 14 de Educación y Ciencia no es de ninguna manera una actividad menor. Esperamos que este número ayude a fortalecer la investigación y la academia, y que la discusión que los diferentes artículos generen redunde en una educación más crítica, pertinente y comprometida con nuestra sociedad. Hermán Martínez Ferro Miembro del Comité Editorial

p Paideia

Investigaci贸n

en educaci贸n y pedagog铆a

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein Distance Learning and E-Learning Analysis within the Academic Capitalism’s Context, from the Basil Bernstein’s theory Recepción: 19-02-2011 Evaluación 02-06-2011 Aceptación 18-06-2011

Jaime Andrés Torres Ortiz*

Artículo de Reflexión

Resumen Revisa la teoría de Basil Bernstein sobre las prácticas pedagógicas, aplicada al contexto educativo de la modalidad a distancia y virtual en Colombia, en el marco del contexto económico-social del capitalismo académico en educación superior. De esta forma, analiza las transformaciones tecnológicas y educativas que ha traído consigo el capitalismo académico, cuyo desarrollo ha marcado la educación en esta modalidad, a partir de la masificación y cobertura como estrategia de mercado, en la transformación de las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas de los docentes-tutores hacia un orden

técnico-instrumental. Los hallazgos conceptuales en otros autores sugieren una marcada tendencia a la instruccionalidad, reforzada por el modelo académico capitalista y las relaciones de clase, control simbólico y productividad. Así mismo, se identifican prácticas pedagógicas desde el ámbito de las pedagogías visibles o autónomas, orientadas al saber en el desarrollo del currículo y orientadas al mercado o dependientes de las necesidades externas por demanda y oferta en la formación.

∗ Director del Centro de Investigación y Extensión – CIDEA– de la Facultad de Estudios a Distancia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorando en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación. Coordinador Grupo de Investigación SIEK. Licenciatura en Educación Básica. Línea de Investigación en Aula y Escuela. jatomaster3@gmail.com cidea@uptc.edu.co

Palabras clave: Prácticas pedagógicas, Capitalismo académico, Educación a distancia, Educación virtual. 11

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Jaime Andrés Torres Ortiz

Abstract It reviews the Basil Bernstein theory’s on pedagogical practices, applied to the Distance Learning and E-Learning modality’s educational context in Colombia, in the social-economical context of the Academic Capitalism on Higher Education. It analyzes the technological and educational transformations that have brought with it the academic capitalism, and its influence in the educational modalities, throughout massive coverage as a marketing strategy, and these teachers-protectors rationalities’ transformation into pedagogical practices, toward a technical-instrumental order.

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The other authors’ conceptual findings, suggest a marked tendency toward instructionally, reinforced by the academic capitalist model and class relation’s symbolic control as well as productivity factors. Likewise, there are pedagogical practices from the visible pedagogies’ field or autonomous knowledge-oriented in the curriculum development and market-oriented or dependent on external demands and supply needs in training. Key words: Teaching Academic Capitalism, Education, E-Learning.

Practices, Distance

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein

Introducción La educación a distancia y virtual se ha considerado una modalidad educativa bastante importante para las estrategias de cobertura e inclusión propuestas por las políticas de mercado y capitalismo académico; en este sentido, el carácter de la dinámica de su desarrollo se integra a las experiencias de investigación que profundizan en tal sentido y fin. Tal es el caso de la teoría de Basil Bernstein, que por su trascendencia y proyección social, económica y cultural, analiza las prácticas pedagógicas y su compleja caracterización y división en el marco de la dinámica del mercado, el capitalismo y las relaciones de clase. Complementario a lo anterior, se plantea la teoría del capitalismo académico como una propuesta que permite comprender el sentido de las prácticas pedagógicas desde la racionalidad presente en ella a través del trabajo de los docentestutores de la educación a distancia y virtual como clase trabajadora en un contexto mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC) y las políticas económicas y del mercado que las sustentan. Este trabajo se estructura de la siguiente manera: el primer punto trata sobre las prácticas pedagógicas y su relación con el mercado y las condiciones de clase; el segundo; sobre la interpretación y análisis de las prácticas pedagógicas a partir del capitalismo académico; en el tercer punto se aborda el corpus Modalidad Educativa a Distancia y Virtual en el Capitalismo Académico y las prácticas pedagógicas, y en el cuarto y último se concluye sobre la transversalidad de las condiciones actuales del mercado, su incidencia en

la modalidades educativas a distancia y la tendencia de las prácticas pedagógicas visibles como relaciones pedagógicas dependientes del mercado de orden técnico instrumental. Prácticas pedagógicas y su relación con el mercado y la condición de clase Desde la perspectiva teórica de Bernstein, las prácticas pedagógicas pueden entenderse como una “forma de reproducción cultural, es decir, un transmisor cultural, un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción de una cultura” (1994: 73). Las prácticas pedagógicas se pueden evidenciar como posturas del docente que se debaten entre formas tradicionales de transmitir el saber, caracterizadas fundamentalmente por ser conservadoras, y formas progresistas, o centradas en el aprendiz; en éstas, las experiencias de aprendizaje se desparametralizan de los cánones de educación impuestos por ideologías legitimadas por el estado educativo. De igual manera, las prácticas pedagógicas pueden ser orientadas al desarrollo vocacional de las habilidades del aprendiz o al mercado, conforme su énfasis y legitimación; es decir, independientes o dependientes del mercado. En el plano cultural y social, que se parametriza por el mercado, existen unas reglas predefinidas, un orden lógico secuencial y una condición moral que predetermina las prácticas pedagógicas; aunado a esto, las condiciones actuales observan en contexto una relación pedagógica que involucra el aprendizaje de roles, jerarquías y espacios de negociación, o de imposición, producto de demandas y ofertas de mercado1. Así mismo, el orden 13

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1 Según Bernstein, en la etapa del Capitalismo de transición en el siglo XXI, la aparición de diversos agentes de sectores públicos y privados, estatales y empresariales, propugnan una ideología de mercado que ensalza la individualidad, la competitividad y el espíritu emprendedor, a partir de parámetros de formación del recurso con diversos modelos vocacionales de la educación tecnológica, empresarial y educadora de maestros en primeros niveles de formación. Un referente de esto se observa en el control simbólico ejercido por agentes sociales cuyos discursos se orientan a la planificación excesiva, la eficiencia, la eficacia, el coste, el saber como dinero y la sustitución de la unidad del saber y la ética desde la interioridad por el saber y la ética diferenciados a través la interioridad y exterioridad del sujeto. Ver BERNSTEIN, Basil (1994): La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Fundación Paideia, Ediciones Morata. pp.158.

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2 Tal afirmación de Bernstein condiciona la noción moral, que da un sentido particular a las prácticas pedagógicas y a las modalidades educativas. Todas estas caracterizadas por un discurso no ajeno al capitalismo como relación productiva entre procesos educativos y prácticas culturales. Condición que se traduce en una racionalidad inspirada en el mercado, de orden eficientista, técnica-instrumental, racionalidad económica cuya postura involucra acciones secuenciales y reproductivas, innovadoras en cuanto sirven a los fines deterministas de la ganancia (González, 2000). Ver Bernstein, Basil (1994): La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Fundación Paideia, Ediciones Morata. pp.74. 3. Se ha podido determinar a través de las investigaciones, sea este el caso de la investigación en las Características de las Prácticas Pedagógicas en Docentes-tutores en educación a distancia y virtual que la tendencia práctica y operativa se fundamenta en un fin utilitarista, orientado a resultados, centrado en contenidos que se reproducen memorísticamente y, enfocado en prácticas repetitivas que se reducen en acciones o guías instruccionales de ejecución secuencial o lineal (Torres, 2011). 4. La concepción de aula se reditúa en la modalidad a distancia y virtual como espacio abierto, interconectado, mediatizado por el computador y la conexión a internet, reducido al diseño instruccional, pero aun así, autoorganizado por el uso de la Plataforma de aprendizaje, como es MOODLE y el uso de la WEB 2.0 5. La perfomance, para Bernstein, adquiere un sentido en la ejecución, desempeño, acción y resultado conforme los criterios establecidos, que pueden ser reglas, objetivos de aprendizaje, adquisición del conocimiento, fines pedagógicos. Ver BERNSTEIN, Basil (1994): La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Fundación Paideia, Ediciones Morata. pp. 79. 6. El concepto “mercado” aparece como elemento central del capitalismo contemporáneo, caracterizado por una segmentación exuberante de los consumidores por su capacidad de consumo, la calidad del producto como estrategia para reducir desperdicios y ahorrar gastos, la ganancia, la complejización de los sectores de producción, el creciente aumento de los servicios basados en

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lógico secuencial determina un momento o simultaneidad que implica un aprendizaje, en un instante o espacio determinado por la periodicidad del aprendizaje y la práctica propia del docente. De esta manera, la condición moral que le subyace implica una serie de reglas de criterio asociadas a una “comunicación legítima o ilegítima, relación social o posición […] toda la educación es intrínsecamente una actividad moral que articula la ideología, o ideologías dominantes del grupo o grupos dominantes” (Bernstein, 1994: 74)2. En las relaciones pedagógicas, por ende, surge un rol docente que en su acomodación al contexto ejerce influencia y dominio sobre el aprendiz, a través de una intención formativa con una racionalidad particular3, producto de su formación como educador. Tal formación se enmarca en un conjunto de reglas jerárquicas, según Bernstein (1994: 76), que se hacen implícitas o explícitas en la relación con el aprendiz. En las reglas de secuencia se evidencia una transición entre las actividades planeadas y no predeterminadas para la realización de la actividad de enseñanza en el “aula”4. Estas reglas se asocian a una acción e intención abierta al espacio de la experiencia en el aula o a la experiencia en “espacios” virtuales que se asemejan a ésta. Complementario a lo anterior, surgen dos tipos genéricos de prácticas pedagógicas propuestas por Bernstein, las visibles y las invisibles. Las primeras “confiere[n] importancia al producto externo del aprendiz” (Bernstein, 1994: 79), por lo cual tienden a estratificar los procesos de aprendizaje diferenciando las reglas y criterios que deben alcanzar

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tales aprendizajes; esta condición hace de tales prácticas una visión conservadora y tradicionalista de la reproducción del conocimiento. En las segundas, o prácticas invisibles, aparece una tendencia en el acto educativo caracterizada por la importancia basada en “las reglas discursivas o reglas del orden de la instrucción” (Bernstein, 1994: 79), en donde se preocupa poco por “el ajuste del texto del adquiriente a una norma externa común” (Bernstein, 1994: 79); es decir, discursos pedagógicos instruccionales que indagan por la autonomía del estudiante y su capacidad de desarrollo del talento y mejoramiento como ser humano (Jaeger, 1992). En síntesis, en las pedagogías visibles se evidencia la transmisión-perfomance5, mientras que en las pedagogías invisibles se observan los procedimientos internos del adquiriente o aprendiz, de orden cognitivo, afectivo, lingüístico y motivacional. Las pedagogías visibles son, por ende, conservadoras o radicales, en el marco de la relación con el grupo y con el docente; estas pueden ser, finalmente, dependientes del mercado6. De otra parte, las pedagogías invisibles pueden ser progresistas o, también, radicales, en el marco de la relación con individuo o con el grupo. Es decir, pueden ser finalmente independientes del mercado. Estos tipos de prácticas pedagógicas se soslayan a la condición de clase social e influencia del mercado. Con base en lo propuesto por Bernstein (1994), es importante anotar que su teoría tuvo un gran despliegue en el campo de la educación básica y media; sin embargo, se observa una importante transversalidad en el campo de la educación superior7, por los siguientes aspectos:

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein

ciones recientes sobre el capitalismo académico en Latinoamérica y su transversalidad en la interpretación del mercado. Así mismo, su relación con la teoría de Bernstein, sobre la cual aparecen referentes conceptuales como la transformación de la educación, las relaciones de clase, el control simbólico, el capitalismo en su desarrollo histórico actual y el discurso pedagógico. De igual manera, el análisis de contenido se sustenta en una investigación reciente sobre la formación de formadores de la modalidad a distancia y virtual (González, 2006).

• Los mecanismos pedagógicos aplicados a la práctica pedagógica en lo social y cultural. • Las relaciones que establece de clase social, mercado y procesos educativos • El control simbólico, la ideología dominante, la legitimización de saberes y la propuesta económica del capitalismo académico. • La diversidad de los contextos educativos y su relación con las clases dominantes y las ideologías de poder instauradas desde el Estado y el modelo económico preponderante. Interpretación y análisis de las prácticas pedagógicas a partir del capitalismo académico. La transversalidad de la propuesta teórica de Bernstein (1994) con la Educación Superior, y la condición económica y cultural del capitalismo académico se integran en esta propuesta con las prácticas pedagógicas en la modalidad a distancia y virtual, por lo cual, este análisis se sustenta en: • El supuesto referente de la relación directa entre el capitalismo académico y la propuesta teórica de Bernstein sobre las prácticas pedagógicas visibles dependientes del mercado y su incidencia en el sentido (racionalidad) de tales prácticas pedagógicas, específicamente, en los docentes de la modalidad a distancia y virtual en el contexto de la Universidad Pública en Colombia. • Desde la base de este supuesto y su interpretación, se procede al análisis de huellas8 de los trabajos de investigación realizados en este tema por otros autores, partiendo de los siguientes aspectos: las investiga-

De acuerdo con Bernstein, “las prácticas pedagógicas son, a su vez, un transmisor cultural de la distribución de poder” (1994: 83). En cuanto a las pedagogías visibles, es claro que existe una relación directa con las prácticas pedagógicas de los contextos educativos de la clase media y la clase trabajadora, por cuanto los puestos de trabajo tienen que ver con el campo económico de la “producción, distribución y circulación de capitales” (Bernstein, 1994: 83), explícito en el capitalismo académico9 y, por ende, en el capitalismo cognitivo (García, 2010). Este análisis de pedagogía visible con la condición de clase y la funcionalidad social más consecuente acierta con los supuestos de la preparación social para puestos de función pública o privada según las condiciones sociales y económicas del mercado. En el caso de la función de la clase media o clase trabajadora, se observa otro grupo particular que se desempeña en el sector público, el cual puede estar en el marco de la formación de las pedagogías invisibles, por cuanto se relacionan directamente con el campo del control simbólico, 15

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las telecomunicaciones y la innovación tecnológica. Ver MONTOYA SUAREZ, Omar. (2009). “Tecnología y acumulación de capital en la fase actual del capitalismo”. Revista Scientia et Technica, Vol. XV. No. 42, Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. 7. En este nivel de la educación, plantea Bernstein (1994) que la educación superior demostró, en su etapa previa al desarrollo del capitalismo, un fuerte alejamiento del trabajo, la fuerza productiva y el mercado. La necesidad de profesionalizar la educación llevó a la especialización de la educación, con el fin de hacerla más dependiente de las necesidades del campo económico y más reglada por los principios que de él se derivan. Las demandas de un reducido mercado ocupacional se orientan hacia una racionalidad instrumental eficiente en la ejecución de tareas que obedecen a los intereses y servicios de la dinámica propia del capitalismo de consumo. Ver BERNSTEIN, Basil (1994): La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Fundación Paideia, Ediciones Morata. 8. Según Giroux y Tremblay (2004), se configura un corpus para el análisis de huellas a partir de un conjunto de elementos conceptuales en un espacio o tiempo determinado. 9. El capitalismo académico se define como una metodología de mercado en la cual el papel de la educación pasa a formar parte de una lógica en la que la competitividad, el fin de lucro y la calidad, son un medio para administrar recursos, convirtiéndose en referente principal de su discurso. De esta manera, la producción de conocimiento es superior en su definición moral a la del saber. En este mismo sentido, la distribución del conocimiento recae en la visión del capitalismo cognitivo y el currículo como eje dinamizador de la profesionalización especializada y la formación de la mano de obra como referente del mercado laboral en el cual está inmersa por demanda y oferta (Pavan, 2010).

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Jaime Andrés Torres Ortiz

el cual cumple una función importante como un espacio en el cual se regulan medios y se “legitiman las posibilidades de reproducción cultural” (Bernstein, 1994: 57). Hasta este punto, las prácticas pedagógicas, las ideologías de formación y las relaciones pedagógicas se proponen como un concepto articulador de los procesos educativos en donde la condición económica, clase social y control simbólico cultural determinan los ambientes de poder, de reproducción, transmisión cultural, inmersos en los entornos de mercado. Todos y cada uno de éstos remiten al capitalismo académico, que actualmente prevalece sobre la base de una relación de mercado que ostenta el denominador de consumo10 (Fernández, et al., 2010). 10. El poder intelectual universitario y de la educación superior se encuadra en un marco regulado por el mercado, con el agenciamiento de entidades multilaterales y demás organismos públicos y privados en el ámbito nacional e internacional del Capitalismo. De igual manera, el uso acrecentado de las tecnologías educativas como medios educativos se confunden entre el fin progresista de la educación y la apropiación tecnológica como estrategia para el abaratamiento y reducción de costos con altos niveles de retorno económico. Así mismo, se impone la implementación de modelos de calidad con la consecuente homogeneización ideológica de un discurso centrado en la rigurosidad conceptual de servicios y beneficios a ser ofrecidos por una institución. 11. Ibídem, 22. 12. La acumulación de conocimiento tecnológico es proporcional a la acumulación de capital; las grandes empresas de tecnología determinan y regulan en gran medida los mercados, después del sector financiero y bancario. En paralelo, las patentes por este factor revierten en grandes ganancias producto de la investigación aplicada.

Educación

El debate de las prácticas pedagógicas en el ámbito de los sistemas escolares universitarios se centra cada vez más en los conocimientos que han de transmitirse, la autonomía de transmisión, las condiciones de servicio de quienes transmiten y los procedimientos de evaluación de los adquirientes (Bernstein, 1994: 95), (Fernández, et al.: 22)11. El ámbito actual de la educación superior se caracteriza primordialmente por estar soportado en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, particularmente el uso de Internet (Montoya, 2009)12. Al comprender esta condición, se produce una transversalidad en la factibilidad de transmisión del conocimiento, que tiende a reducirse a las condiciones tecnológicas propias para su reproducción (ejemplo: simuladores) y transmisión (ejemplo: Web 2.0). Con lo anterior, aparece una hibridación de la finalidad educativa con la funcionali-

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dad tecnológica y su interdependencia de las fuerzas del mercado tecnológico educativo. Así mismo, las autonomías de transmisión y reproducción están sujetas a una relación directa con las pedagogías visibles, dependientes del mercado y de las influencias de demanda y oferta laboral que presionan la relación pedagógica. Por lo tanto, los procedimientos de evaluación de los adquirientes se reditúan en el esquema de la formación por competencias a través de evidencias y logros. La tendencia pedagógica en el ámbito universitario o de la educación superior “muestra un conflicto entre las formas orientadas al saber y las dirigidas hacia el mercado; es decir, entre las formas autónomas y dependientes de las pedagogías visibles” (Bernstein, 1994: 95). De esta forma, la experticia del docente y su conocimiento en investigación y desarrollo de nuevos conceptos se instaura en el espacio de control simbólico y la regulación de criterios propios de la condición del mercado, el cual regula la curricularidad, por efecto de la demanda y la necesidad laboral de profesionales especializados en determinada área. Desde la perspectiva dominante del mercado y su estrategia de formación para el trabajo, se racionaliza la práctica pedagógica como una acción que reduce los campos de saber a currículos sesgados para la formación tácita de futuros técnicos y tecnólogos que estarán en capacidad de aprender una especialidad estratificada del saber, y que solo brinda estrategias pedagógicas para la formación de futuros conocedores de una “labor instrumental, tecnificada, industrial y obrera en términos de la clase obrera y

Análisis de la educación a distancia y virtual en el contexto del capitalismo académico, desde la teoría de Basil Bernstein

trabajadora” (Bernstein, 1994: 96; Daza y Zuleta, 200213). La definición de mano de obra, como base de la formación, propia de una dinámica social en donde los engranajes de producción son consecuentes con el consumo, se conecta con la transformación de la práctica pedagógica en el campo de la pedagogía visible autónoma y la pedagogía visible orientada al mercado, cuya estratificación del saber limita las condiciones de acceso al nuevo conocimiento o, mejor, al conocimiento científico elaborado, que dominan las clases dominantes en el marco del Capitalismo Global14. Si la propuesta capitalista de la educación incide en la relación pedagógica, la historia que demarcó el desarrollo del capitalismo moderno trajo consigo la combinación de una propuesta formativa basada en el academicismo propio de la formación de ciudadanos, combinada de la necesidad de ofrecer programas educativos llamativos para el mercado, en consonancia con el mercado potencial que se desea captar y la competitividad entre instituciones educativas oferentes. Se reafirman, por ende, conceptos que defienden el control instrumental, como son: perfiles de desempeño, test de evaluación de habilidades, competencias para la ejecución en contexto, evidencias y productos, clase alta dirigente, clase media empresarial, clase trabajadora y la consecuente especialización curricular de lo técnico, tecnológico y profesional. Las mediaciones tecnológicas y pedagógicas contribuirán, en este sentido, a marcar el hito conceptual de la diversidad educativa y la variada oferta vocacional a través de diversas modalidades, entre ellas, la modalidad a distancia y virtual como alternativa para el fácil acceso y obtención de certificaciones de desempeño.

El discurso moderno propuesto por Bernstein, en consonancia con el capitalismo académico, involucra dos aspectos. En la medida que los principios de las fuerzas de división del trabajo se configuren en un nivel de abstracción superior, más simple será la división social de trabajo; dado que en las “funciones inferiores del trabajo (y cada vez más, las superiores)” (Bernstein, 1994)15 se hacen presentes nuevas formas de sistematización de la información sobre funciones laborales y su división social en el ámbito de las clases sociales y el “trabajo económico” que simplifica y reduce el conjunto de acciones. Sin embargo, entre más complejas tales divisiones sociales del trabajo y su relación con el factor económico, se hace más complejo y fuerte el control simbólico, lo cual conllevaría a novedosas formas de trabajo asociadas a un tipo de “servicio empresarial de tipo artesano”, representado en la formación vocacional propia de la clase trabajadora16. La tendencia académica y administrativa que se observa en este contexto educativo es de orden eficientista y profundamente regulada por el sistema. La relación Estado-sector privado supera el rol de competición de la economía, en donde el sector privado marca la pauta. Se presenta, por ende, el paso de la “regulación estatal desde la economía al control simbólico” (Bernstein, 1994: 98), el cual excluye el protagonismo de los agentes que dominan el mercado por gestores, administradores, industriales de la economía. Esta red de control simbólico se hace más compleja en la medida que trasciende en la fuerza de las prácticas pedagógicas, en su acción instrumental y dependiente del mercado, por cuanto deben cumplir con los gestores del control de calidad y de eficiencia propia 17

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13. Al igual que Bernstein, estas autoras hacen énfasis en el núcleo familiar como principal núcleo reproductor de la fuerza de trabajo, como mecanismo de control de procesos de producción basados en el autoritarismo como mecanismos de control y reproducción del objeto para un prometedor consumo inaplazable para el deseo y la satisfacción personal. Ver DAZA, Gisela y ZULETA, Mónica. (2002). “Del sujeto de la norma al individuo del control”, Revista Nómadas. Nº 16. Bogotá: Universidad Central, pp. 52-63. 14. Un aspecto que se deriva de las prácticas pedagógicas presentes en las regulaciones del mercado y el acceso a la educación es la incidencia de los medios de comunicación y su papel determinante en las ideologías de consumo y segmentación del mercado. Su papel es la formación para el consumo desde el uso de la fuerza intelectual y no la fuerza física (Bolaño, 2011). Transformándose así la mano de obra en una mano de obra de orden cognitivo e intelectual. Se requerirá, por ende, de una dinámica educativa en donde las prácticas pedagógicas trabajen por el desarrollo de pensamiento al servicio de un sector laboral complejo en cuanto a la diversificación del trabajo bajo esquemas operativos del pensamiento con fuertes referentes cognitivos para una refinada ejecución que se traduzca en abstracciones propias de productos tecnológicos avanzados con altos niveles de control social. Ver BOLAÑO, César. (2011). “Comunicación y crisis del capitalismo en América Latina”, Revista Quórum Académico. Vol. 8, Nº 1. Zulia: Universidad del Zulia, pp. 133-146. 15. BERNSTEIN, BASIL, 1994, pp. 97-98. 16. En este aparte, la clase trabajadora se convierte en un grupo social formado a través de prácticas pedagógicas dependientes del mercado, en donde la regla general se sustenta en la clase media. Su enfoque reafirma la condición de formar para producir, generar consumo y mantener un hábito de utilización y subutilización. La clase trabajadora actual posee el capital intelectual que le permite consolidar su capacidad de ejecución y competencia para desempeñarse eficientemente en el contexto de la producción de capital y consumo. La clase trabajadora, en su mayoría, accede a una educación que se caracteriza por prácticas pedagógicas instrumentales y técnicas. Diversa y compleja, como lo plantea

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Bernstein, se diferencia por su capacidad adquisitiva y de consumo, sin poseer el capital intelectual suficiente para su emancipación, sino para una adecuada adaptación a la producción y generación de riqueza para la clase empresarial y dirigente. 17. Aunque no existe un referente epistemológico y conceptual que analice a profundidad el fin formativo de la Educación a Distancia y Virtual. Los referentes históricos son abundantes en esta línea. La mayoría atienden a procesos de orden político, social y económico. La meta de inclusión en este sentido es un factor central, involucra la necesidad de masificar y cubrir poblaciones sin posibilidad económica para ingresar a programas especializados en el ámbito superior. Para el caso de Colombia se pueden revisar los estudios realizados por Néstor Arboleda Toro (2005) “ABC de la Educación Virtual y a Distancia”, y Facundo Ángel (20002005). Informe sobre la educación en América Latina y el Caribe, 20002005. IESALC-UNESCO, 20002005. Antecedentes, situación y perspectiva de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. 18. De acuerdo con González (2006). Un elemento conceptual que determina la Educación a Distancia es el fundamento pedagógico de su formación, sustentado en los modelos pedagógicos. Estos modelos, analizados desde la teoría de Bernstein y el Capitalismo Académico, se convierten en esquemas y planes estratégicos de una intencionalidad educativa, en donde las acciones propias del docente, mediadas por todas los instrumentos tecnológicos, refuerzan el marco lógico del mercado tecnológico educativo, la apropiación de un discurso refinado sobre la formación humana desde la instrumentalidad y, la racionalidad técnica como parte de un modelo pedagógico mediado por un plan de acción, regulado y altamente autoorganizado.

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del Capitalismo Académico; esta acción desconoce el campo de la formación del talento humano situado en contexto. Por lo anterior, es común ver cambios en las políticas económicas del mercado laboral, y variedad de ocupaciones, aunque acompañadas de inestabilidad y recesión, como un fenómeno económico continuo que incide en los presupuestos educativos, así como incremento de fusiones Estado-empresa privada, y aumento del potencial corporativo de las comunicaciones. En el contexto del control simbólico aparecen, por lo tanto, los agentes del mercado, los profesores, las directivas institucionales, la clase trabajadora y los estudiantes; cada uno de ellos en el esquema actual de la economía, en los sistemas de control y su complejidad. En la generación de nuevos esquemas de formación se observa un sistema de códigos restringidos a procesos muy cerrados de acceso a niveles de formación en la educación superior especializada. “El saber se orienta hacia el rendimiento y beneficio, hacia una nueva forma de individualismo caracterizada por la formación centrada en dominios técnicos del saber instrumental” (Bernstein, 1994: 63). Por lo tanto, la práctica pedagógica incide en los procesos económicos a través de la intención formativa que se fundamenta en la relación pedagógica, y el factor humano que deriva de esta misma. Este factor humano se soslaya a la dependencia proyectada por mano de obra solicitada o cualificación necesaria de una clase trabajadora capaz de desempeñar determinada actividad. El corpus Modalidad Educativa a Distancia y Virtual en el Capitalismo Académico y las prácticas pedagógicas.

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Por su condición educativa, social y económica en su cobertura y masificación, la modalidad educativa a distancia y virtual17 se ubica en el Capital Académico, y la teoría de Bernstein, como una alternativa importante y en auge. De acuerdo con González (2006: 17), la educación a distancia se determina por un plan de acción sistematizado, que involucra el uso de tecnologías y la gestión integral de la calidad. Establece que “la formación del tutor”18 se debe hacer con base en los lineamientos nacionales de Educación Superior y acorde con la sociedad del conocimiento. Tal aseveración se refuerza con la idea de una práctica pedagógica “integral”, que se hace visible y dependiente de un sistema de control simbólico y del mercado, argumentada con la propuesta de sociedad del conocimiento. En total convergencia con los hechos históricos de la transformación de la modalidad educativa en Colombia (1971-1975) y con las necesidades de inclusión educativa de una gran población de mano de obra (González: 40-41), la educación a distancia se convierte en una estrategia social y económica orientada, a su vez, a la vinculación de la universidad con la industria y los procesos de formación continua. Esta relación determinó la creación de programas académicos que formarán en procesos agroindustriales, ingeniería, administración comercial, educación y salud (González: 50). La propuesta económica y educativa comprendía brindar la posibilidad de acceso de la población trabajadora a programas de formación complementaria con bajos costos y regulada por una política estatal caracterizada por una inversión proporcional a la capacidad adquisitiva de la población

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y los recursos de inversión de salud y educación (Herrera y Pang, 2006: 137). Los bajos costos para su acceso y las facilidades para lograr mayor inclusión, cobertura y proyección nacional incidieron en la “explosión de la oferta educativa como apuestas a un marketing que disminuyó la importancia y la rigurosidad a este proceso educativo” (González: 35). Se reforzó así la idea de una economía de mercado, basada en el capitalismo académico, confundiendo la misión de formar para el desarrollo del talento humano y las habilidades para la vida, con la necesidad de satisfacer necesidades laborales de dominio de la técnica y especialización para calificar como mano de obra competente19, satisfaciendo demandas y ofertas del sector productivo industrial, principalmente. La relación entre el sector educativo presencial y el de a distancia ha marcado tensiones y transiciones en momentos históricos del país, las cuales han determinado el aumento y la disminución de ayuda técnica y financiera (González: 53). En tal sentido, a partir de los años noventa la educación a distancia ha podido ganar terreno, ya que entre el año de 1986 y 1990 la limitación de recursos financieros para su gestión fueron significativos (González: 54); desde esta década, la educación a distancia se ha convertido en una modalidad con alto grado de autonomía y gestión administrativa y financiera, apoyada en políticas del libre derecho e independencia en la creación de diversos programas educativos de nivel tecnológico y profesional, con un marcado nivel de formación profesoral, en donde las prácticas pedagógicas estuvieron

determinadas por las demandas de formación, el currículo y los campos de saber del conocimiento para el hacer y producir, siendo la instruccionalidad20 un medio eficaz de los procesos educativos a nivel técnico, tecnológico y profesionalizante. El auge de esta modalidad se ha centrado en el crecimiento del sector educativo privado como principal oferente de programas a distancia, demostrando así un gran interés por lograr mayor cobertura en el control de recursos frente a lo público, con ganancias en el mercado educativo y proyección de la oferta educativa; el ingreso del sector público apenas alcanzó el 11.6% hacia el periodo de los noventa (González: 55; World Bank, 2003). Para lograr mayor posicionamiento, las universidades privadas ofrecieron la modalidad a distancia acompañada, en su momento, de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC), actualmente denominadas, Tecnologías de Información y Comunicación (TIC); en especial, los ambientes virtuales de aprendizaje21. Por lo tanto, los costos de inversión, los procesos de administración y los modelos económicos que refuerzan el mercado educativo se direccionan hacia la modernización tecnológica continua, basada en alianzas interuniversitarias y novedosos mecanismos financieros en la asignación de recursos (González: 57). No obstante, la intención real de querer mejorar la calidad de la educación a distancia es proporcional a la inversión económica que hacen las universidades, y las estrategias que aplican para intervenir el mercado de “consumidores”. Esta condición actual pone a las universidades que ofrecen programas a distancia en una posición de competitivi19

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19. La mano de obra competente implica, dentro de la lógica del mercado y la calidad del producto, la estabilidad de la técnica como un indicador de formación integral basado en el cumplimiento de estándares. Se entiende en este aparte la función de la Técnica desde la perspectiva Heideggeriana (1994) como un modo de hacer o producir, que deriva en la formación de lo humano con un sentido que refiere a un devenir; al misticismo o a la naturaleza a la cual se pertenece y por la cual se marca un arraigo. De esta forma, surge la formación para el mejoramiento del ser humano (EPI Paideia) o formación para un oficio o profesión cuyo único fin sea el de ganarse la vida (EPI techné). Condición de la necesidad de emancipación crítica de los modelos educativos que propugnan una educación centrada en la formación del paradigma humanista. 20. Como referente de la instruccionalidad, se diseñaron guías, materiales de lecturas, revisión y evaluación, rúbricas para el seguimiento de actividades, sistemas de control de acceso e ingreso a lecturas cargadas en plataforma virtual.

21. Se definen los ambientes virtuales de aprendizaje como espacios educativos que se diseñan en plataformas virtuales de aprendizaje o herramientas de diseño en la WEB 2.0 con el fin de crear las condiciones necesarias para el aprendizaje autónomo o colaborativo. Las prácticas pedagógicas cobran fuerza por las mismas características interactivas, aunque el rol docente pase a ser el de tutor, se reconoce la importancia del rol docente-tutor como gestor y acompañante del proceso. Desde la perspectiva del Capitalismo académico, los beneficios económicos de la Educación a Distancia se traducen en los altos niveles de cobertura académica estudiantil, el escaso número de docentes por estudiantes y, el mínimo valor de inversión tecnológica a través del uso de plataformas virtuales de aprendizaje de libre uso.

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22. De acuerdo con Schugurensky (2006). El modelo emergente del “aprendizaje flexible” está recibiendo una atención especial de los gobiernos, ya que promete tres metas: disminución de los costos, mejoramiento de la calidad y un acceso creciente a la enseñanza. De acuerdo con esto, las fronteras físicas y académica, incidirán en las prácticas pedagógicas al reforzar la condición del mercado, por cuanto el rol del docente-tutor se afilia a las condiciones salariales que le motiven a tomar decisiones en las cuales opte: en primer lugar, por una gran lealtad a su disciplina, en segundo lugar, un aprecio por sus departamentos o programas y por último, un compromiso institucional. Esto ensancharía la brecha al permitir que las prácticas se flexibilicen en torno a la oferta académica que genere el mercado, haciendo de este un experto en la especialidad al servicio de la economía del capital y la racionalidad corporativa, mas que un derecho inalienable o un medio para buscar la verdad. Ver SCHUGURENSKY, Daniel. (2006). “La reestructuración de la educación superior en la era de la globalización: ¿Hacia un modelo Heterónomo?”. En Universidad Nacional Autónoma de México, Lectura 2, UNAM, pp. 118-149. Consultado (online) 22 de noviembre de 2011, en: h t t p : / / w w w. s e s. u n a m . m x / docencia/2006II/lectura2_ schugurensky.pdf

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dad abierta, que se afecta desde la misma práctica pedagógica, por cuanto ésta se hace visible desde la misma posición que debe asumir el docente-tutor para transmitir un conocimiento a partir del cumplimiento de unos indicadores mínimos de gestión y su capacidad de autoevaluación, evidenciada a través de la productividad lograda por medio de la aplicación de los contenidos y campos de saber especializados en consonancia con el currículo. Las prácticas pedagógicas dentro de este prospecto educativo, según Bernstein (1998), se enfocan, por ende, hacia la instruccionalidad centrada en la dependencia del mercado como un espacio de competencia abierta sobre la cual influye más el cumplimiento de calidad desde la normas mínimas de una educación eficiente, y de los beneficios en ahorro y aprovechamiento de los recursos tecnológicos que de manera gratuita apoyan el proceso educativo; sea este el caso de la plataforma virtual de aprendizaje Moodle (Dougiamas, 2002). De esta manera, se comprende que la gestión de los procesos de formación superior asemeja una administración empresarial que se enfoca hacia la integración de las experiencias de aprendizaje con los conocimientos teóricos y unas prácticas pedagógicas dependientes del mercado, de acuerdo con la demanda curricular generada por él. Las prácticas pedagógicas, por ende, se visibilizan como una intención argumentada por el docente-tutor como una posición racional caracterizada por ser de orden instrumental, pragmática, instruccional y autorreferenciada. Tal visibilización no se reafirma como autónoma, por cuanto se deben

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cumplir con unos indicadores mínimos de gestión del aprendizaje, más bien se hace dependiente y centrada en el mercado, como una población con la cual se debe lograr la mayor apropiación de conocimientos sin un aterrizaje articulado con la realidad. Mercado, racionalidad pedagógica instrumental y el capitalismo académico se entrelazan como una gran triada educativa al servicio de la competencia individual, del capital intelectual y cognitivo, combinado con el discurso aparente de la educación centrada en el estudiante22; lo cual determina el rol del docente-tutor, al afiliarse más a sus intereses de movilidad social, salarial y de estabilidad laboral como clase trabajadora especializada. La combinación formación por competencias, aprendizaje autónomo y aprendizaje en red, denota la autorregulación centrada en un lenguajear (Bernstein, 1998) que somete la práctica pedagógica a las condiciones del mercado, por cuanto éstas se estratifican, pierden jerarquía en la relación pedagógica (Bernstein, 1998: 52) y se parametrizan al cumplimiento de la guía para los fines pertinentes del currículo comercial y de mercado con afán de lucro. La estratificación, por lo tanto, hace que la masificación para ciertos grupos sociales se observe como una práctica pedagógica visible dependiente del marketing, por cuanto forma para hacer parte del mecanismo de productividad que defiende, mas no transforma. La división social del trabajo hace de la educación a distancia una opción llamativa que se ubica en la propuesta de “libre acceso o educación para todos”, a la cual las clases más bajas pueden acceder para lograr movilidad social y

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rápida inserción laboral en contexto, que es lo que determina la necesidad de formación, haciendo de ésta el discurso para una cierta particularidad, sin dar la posibilidad de comprenderse como un contexto complejo, rico en oportunidades y posibilidades, con una mirada universalista de la formación (Bernstein, 1998: 52; Jaeger, 199223). En el lugar de tal condición sociocultural que enmarca la Modalidad a Distancia y Virtual se requiere de la validación de un conocimiento particular que defina la práctica pedagógica en educación a distancia como una posibilidad abierta a diferentes aspectos de la educación en general, como un único concepto en su propósitos de formación, pero variable en métodos y estrategias. Se propone, por ende, ahondar en este concepto, tomando distancia del modelo pedagógico, en cuanto a su imposición conceptual como esquema. Usualmente, es el currículo el que define el conocimiento que es válido y su transmisión válida, mientras que la pedagogía define aquello que implica la transmisión válida del conocimiento, y el acto evaluativo como la validación del conocimiento por parte del estudiante (Bernstein, 1994). Sin embargo, en la relación capital académico, prácticas pedagógicas dependientes del mercado y educación a distancia, la validación del conocimiento se transforma, por cuanto el uso de las TIC, como son los ambientes virtuales de aprendizaje a través de Internet, redefinen el rol del estudiante, en cuanto a la relación pedagógica que establece con el docente-tutor, y la racionalidad aplicada al fin formativo. Así mismo, las condiciones del mercado y las tensiones que surgen de la competiti-

vidad interinstitucional determinan el proyecto de financiación de las instituciones educativas de educación superior, el fin del gasto público, la capacidad de endeudamiento, el coste de las matrículas, la asignación en número y cantidad de apoyo de las becas, las alianzas entre empresas y universidades, el desarrollo de las investigaciones en la línea de la ciencia pura o de las ciencias humanas, y la intervención cada vez mayor del sector financiero y empresarial en el sostenimiento de proyectos educativos (Galcerán, 2007: 86-97).

Conclusiones La distinción que exige esta reflexión sobre las prácticas pedagógicas en el contexto del Capitalismo Académico, desde la mirada de Basil Bernstein (1994), permite establecer la condición económica y social a la cual está sujeta la relación pedagógica, caracterizada fundamentalmente por el referente de mercados en la cultural del marketing y las relaciones de clase social presentes en la educación como un bien de consumo. Lo anterior se entrelaza, al nivel de accesibilidad, a las Tecnologías de Información y Comunicación y su apropiación en el espacio de la educación a distancia y virtual, como alternativas financiadas por sectores públicos y privados, ante los problemas financieros de las instituciones educativas, en especial de las universidades públicas. Lo anterior se determina por el capitalismo académico, caracterizado por una racionalidad con arreglo a fines y basada en el lucro, como medio para administrar los recursos, optando así por una práctica cultural de orden eficientista y autorregulada por las condiciones de 21

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23. La Paideia griega, inspirada en el enaltecimiento de la cultura, gestó la formación basada en la experiencia y el conocimiento como esencia que desarrolla al ser humano en su condición de ser virtuoso, que no olvida su origen natural y transforma su esencia para lograr un espíritu renovador de su interioridad como sujeto. Ver JAEGER, Werner. (1992). PAIDEIA. Colombia. Fondo de Cultura Económica.

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demanda y oferta del mercado, sujetas a la condición institucional de competitividad y ganancia. Desde esta perspectiva, los órdenes conceptuales propuestos por Bernstein (1994), aplicados a la educación a distancia y virtual, se reducen a una lógica secuencial de variación del mercado y a la necesidad de formación de futuros trabajadores de acuerdo con la demanda. Las relaciones pedagógicas determinan, por ende, en el docente-tutor de esta modalidad, una racionalidad técnica definida por el mercado y el consumo, al igual que una racionalidad centrada en el saber y el conocimiento, como rescate de su disciplina, que le imprime un sentido en su labor. Así mismo, en el espacio social y cultural de la tecnología, como un medio de producción de conocimiento, se presentan alternativas de formación humana que transforman el sentido de formación del educando en lo concerniente al producto de aprendizaje logrado, a su incidencia en las prácticas conservadoras y tradicionalistas y a su relación con las fuerzas del mercado, para lograr profundos análisis en la apropiación de conocimiento que cumpla con los criterios de producción establecidos y propugne una transformación hacia prácticas educativas que renueven la cultura, sin la incidencia del capitalismo cultural como una condición social y económica. 24 A diferencia de la racionalidad instrumental y técnica, la racionalidad dialógica (Habermas, 1987) se enfoca al consenso y el diálogo basado en acuerdos, con una influencia en el sentido de los significados previa comprensión de la validez para la partes vinculantes en los actos del habla. Ver HABERMAS, Jurgen (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.

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Las pedagogías visibles dependientes del mercado se consolidan en la modalidad a distancia y virtual a partir de la influencia de la condición de clase en las relaciones de demandas del mercado. Aunque el uso de las tecnologías, en especial la web 2.0, abre las posibilidades de romper con los modelos educativos tradicionales, éstas mismas se proyectan hacia la regulación,

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basada en las normas propias de los mecanismos de control y en la instruccionalidad en las economías de mercado, que se enfocan hacia la formación de una fuerza laboral de la clase trabajadora. Si bien la calidad en la modalidad a distancia y virtual en enfoca en la cuidadosa elaboración de los conocimientos que se transmiten, en la autonomía en la transmisión y en los procesos de evaluación, es importante aclarar que tales condiciones son propias de una sistema eficientista que busca un alto rendimiento con una escasa inversión, lo cual se ve soportado en el uso de plataformas de aprendizaje gratuitas y con altos estándares de control y seguimiento en la administración de contenidos y evaluación del aprendizaje. Así mismo, en el marco de esta lógica, la racionalidad aplicada en las prácticas pedagógicas denota una fuerte influencia de la racionalidad aplicada a fines, más instrumental que dialógica24, y fundamentada en el cumplimiento de unos requisitos mínimos para aprobar los conocimientos tras una evaluación del aprendizaje por indicadores. De las prácticas pedagógicas visibles autónomas se pasó a una práctica fuertemente influenciada por el mercado, en cuanto a una formación basada en la competitividad. Corresponde, por lo tanto, darle un nuevo lugar al fin formativo y al sentido humano de las prácticas pedagógicas a través de la modalidad a distancia y virtual, que se aparte de la mirada instrumental, poco académica y sesgada al uso de las TIC como un instrumento que se impone por sí mismo y deja de lado unas prácticas pedagógicas independientes del mercado y de la clase social, y propugne una mirada abierta a

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las bondades de la mediación tecnológica en el uso de las TIC, y especialmente de Internet y las plataformas virtuales de aprendizaje. Si en el presente la Modalidad Educativa a Distancia y Virtual se enfoca de primera mano hacia la formación técnica y tecnológica para la preparación de una mano de obra de “primer nivel”, las prácticas pedagógicas que se circunscriben allí deben articularse con el fin progresista de una educación que no se proyecta como plataforma política

de una educación “para todos” a “bajo costo” y con posibilidad de llegar a zonas geográficas muy apartadas25. Las consideraciones del control simbólico en este sentido se reorganizarán en agentes educativos que no dependan de la decisión del mercado y la competencia, sino que le den el sentido que corresponde a la incidencia del capitalismo académico, y en el marco de un capitalismo cognitivo reconozca que antes que el conocimiento está el saber, como condición sine qua non de una formación en el espectro de la sociedad y el saber.

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25 La tendencia de la calidad educativa en la modalidad a distancia y virtual es lograr una gran conectividad en zonas geográficas lejanas, sin embargo, el reto actual se supedita las gestiones políticas estatales, económicas y empresariales que en alianza ofrecen alternativas de acceso con la atenuante del fin de lucro y la decisión en responsabilidad social empresarial. Ver ponencia Congreso OEI – Argentina Torres Ortiz, 2010.

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Las TIC como parte de la formación profesional

Las TIC como parte de la formación profesional The ICT as Part of the Professional Formation Claudia Liliana Sánchez Sáenz* Recepción: 10-03-2011 Evaluación 12-03-2011 Aceptación 05-04-2011 Artículo de Reflexión

Resumen Los ministerios de Educación Nacional y de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, las secretarías de educación y otros estamentos gubernamentales del orden nacional y departamental de Colombia, al igual que diversos organismos internacionales, se han dado a la tarea de generar políticas educativas, proyectos y propuestas relacionados con la necesidad de integrar las TIC en la formación profesional que se da en las instituciones de educación superior, con el fin de egresar profesionales con los conocimientos necesarios para ejercer competentemente su área del saber. En este artículo se abordan algunos trabajos, investigaciones y estudios realizados sobre la integración curricular y la forma de medir el impacto de las TIC, para evidenciar la necesidad

de incorporarlas en la educación superior, y así abordar los retos económicos, sociales y educativos, entre los cuales está el uso y apropiación de los recursos tecnológicos, en las tareas que se realizan en cada profesión; esto con el propósito de analizar la pertinencia de la aplicación de estas experiencias en la Uptc. Palabras clave: Formación profesional, TIC, Integración curricular.

Abstract The Ministries of National Education, and of Information and Communication Technologies, ICT, the education secretaries and other government bodies at the Colombian’s national and department level, similarly diverse international organisms, have been given themselves

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*Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc), Licenciatura en Informática y Tecnología. Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos, Doctorando en Ciencias de la Educación. lilisan51@gmail.com

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the duty to generate educational policies, projects and proposals’ task, related to the need to integrate ICT in vocational training, which is given in higher education institutions, in order to graduate professionals with the skills to proficiently perform within their area of knowledge. This article addresses some work, research and studies on curriculum integration and how to measure the ICT impact, to

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demonstrate the need to incorporate ICT in higher education and to undertake the economic, social and educational challenges, among them, the use and appropriation of technological resources on the tasks that are performed in each profession, in order to analyze these experiences application’s relevance in the UPTC. Key words: ICT Impact, Professional Training, Curriculum Integration.

Las TIC como parte de la formación profesional

Introducción Una de las preocupaciones de la educación superior es encontrar la mejor forma de incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los procesos académicos, con el fin de que maestros y estudiantes se apropien de los recursos tecnológicos e informáticos para el desarrollo de tareas que beneficien el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus respectivas disciplinas. De igual forma, existe preocupación por conocer en qué medida las universidades favorecen el conocimiento, la apropiación y el uso de las TIC en las actividades académicas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el docente juega un papel relevante en la orientación y acompañamiento en la construcción de un aprendizaje coherente y pertinente con los avances científicos y tecnológicos que se dan en los diferentes niveles educativos. A través de este artículo se presentan y analizan investigaciones realizadas sobre la necesidad de incluir curricularmente las TIC en la educación superior, y estudios que miden el impacto del uso de éstas en diversas actividades académicas. El continuo avance en la incorporación de las TIC en los centros educativos, especialmente en la educación superior, obliga a que los programas organicen sus currículos de forma que los contenidos se ajusten a las actuales necesidades y exigencias educativas. Pedraza (2010) señala que las instituciones universitarias a escala mundial se encuentran en un proceso de cambio que les permitirá adaptarse a los nuevos sistemas de producción, de generación de conocimiento y de necesidades de formación. Los programas deben manifestar una constante

preocupación por actualizar e incorporar contenidos temáticos que proporcionen al profesional los conocimientos necesarios para una formación completa que conlleve una práctica innovadora y eficaz. Cabero (2004) argumenta que las necesidades formativas que requiere la sociedad del conocimiento nos llevarán a plantear un currículo no uniforme, fijo y permanentemente, sino, más bien, variable y adaptable a las necesidades de los alumnos. De acuerdo con lo anterior, en la Uptc se oferta un gran número de programas de formación profesional, los cuales es necesario que integren en sus currículos contenidos que le permita al futuro profesional abordar los retos de la actual sociedad del conocimiento y la información. La práctica profesional siempre va acompañada de estructuras, procesos y recursos que facilitan y mejoran en gran medida el ejercicio de la labor profesional; en este sentido, las TIC ocupan ahora un lugar estratégico en la formación profesional, ya que favorecen la propuesta, organización y desarrollo de las tareas académicas y administrativas. Respecto a lo anterior, la Uptc cuenta con la oficina de Educación Virtual, que ofrece a la comunidad académica el uso de la plataforma Moodle como apoyo en los procesos académicos y administrativos. Análisis previos de la oficina de Educación Virtual (2010) permiten inferir, para el caso de la Facultad de Educación, que son muy pocos los docentes, de los 13 programas que tiene, que hacen uso de esta herramienta como apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la formación inicial de maestros. De acuerdo con entrevistas desarrolladas como parte de la investigación relacionada con la integración de la informática educativa 27

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El continuo avance en la incorporación de las TIC en los centros educativos, especialmente en la educación superior, obliga a que los programas organicen sus currículos de forma que los contenidos se ajusten a las actuales necesidades y exigencias educativas.

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en la formación docente, la falta de conocimiento sobre las TIC es una de las causas más comunes de su escaso uso y apropiación en la práctica docente.

Desarrollo del tema A nivel internacional, la Unesco juega un papel importante en la elaboración de políticas relacionadas con el uso de las TIC en la educación superior. En la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada en 1998, la UNESCO proclamó, sobre la visión y acción de la educación superior, en el artículo 12, que trata del potencial y los desafíos de la tecnología:

A nivel internacional, la Unesco juega un papel importante en la elaboración de políticas relacionadas con el uso de las TIC en la educación superior.

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los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento

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de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, por los siguientes medios (Unesco, 1998):

- Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber. - Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de enseñanza superior. - Aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos. - Adaptar estas tecnologías a las necesidades nacionales y locales. - Teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para modernizar su trabajo, en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales. En este mismo sentido, una de las propuestas más nombradas en los últimos años en la educación superior son los estándares en competencias en TIC para

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los docentes, publicados en el 2008 y que han servido como fundamento teórico en la integración curricular de las TIC en la formación de profesionales en las universidades. Ávila y Riascos (2011: 174) señalan que la Unesco ha implementado las normas sobre competencias en TIC para docentes; pero si se observan bien los conceptos que maneja, también se pueden aplicar a los estudiantes o a cualquier persona que se encuentre en un entorno educativo. Uno de los últimos trabajos de la Unesco sobre el mejoramiento de la educación superior se encuentra en el comunicado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009, que deja manifiesto: - La aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados. Para lograr que la aplicación de las TIC aporte un valor añadido, los establecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar sus experiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda. - Nuestra capacidad para alcanzar los objetivos de la EPT1 dependerá de nuestra capacidad para enfrentarnos con la escasez mundial de docentes. La educación superior debe ampliar la formación de docentes, tanto inicial como en el empleo, con planes y programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI. Este objetivo exigirá nuevos enfoques, como por ejemplo el uso del aprendizaje abierto y a distancia y

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). - Los resultados de la investigación científica deberían difundirse más ampliamente mediante las TIC y el acceso gratuito a la documentación científica. - La formación que ofrecen los establecimientos de enseñanza superior debería atender las necesidades sociales y anticiparse al mismo tiempo a ellas. Esto comprende la promoción de la investigación con miras a elaborar y aplicar nuevas tecnologías y a garantizar la prestación de capacitación técnica y profesional, la educación empresarial y los programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Unesco, 2009). La revisión documental en el desarrollo de la tesis doctoral “La informática educativa en los programas de formación docente. Caso Uptc” ha permitido conocer estudios, propuestas, proyectos e investigaciones acerca de la incorporación de las TIC en educación superior. Castañeda y colaboradores, en su trabajo “Usos de TIC en la Educación Superior” (2008), presentaron un estudio sobre “Estrategias de Integración de TIC en la Educación Superior”, cuyo principal objetivo fue fortalecer las estrategias de integración de TIC en los currículos de un grupo muestral de programas de pregrado de universidades colombianas. En su primera fase, el estudio indagó, por medio de encuestas y entrevistas a docentes de los programas, sobre los diferentes usos de las TIC, en este caso, en los programas de Administración e Ingeniería de Sistemas, y los hallazgos más representativos fueron resumidos por las investigadoras en la tabla 1.

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Educación para todos.

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Tabla 1. Usos de las TIC por los profesores Categoría Procesos administrativos del curso

Frecuencia de uso (%) 97

Búsqueda de información

Elaboración de material de estudio

Presentación de información en el aula

Publicación o envío de información con actividades para realizar fuera del aula Interacción sobre los temas de estudio

Evaluación

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Herramientas y uso - Herramientas para elaborar el programa del curso, preparar evaluaciones y registrar las notas del curso. - Una plataforma virtual como repositorio de evaluaciones y para publicar notas, listas de estudiantes y el programa del curso. - El correo electrónico para enviar información general a sus estudiantes, horarios, fechas de exámenes, de entregas de trabajo, sitios de encuentro o cambios en la programación de las actividades. - Una página web para publicar información relacionada con la logística del curso. - Recursos de Internet para buscar lecturas o ejercicios para sus estudiantes y para buscar sitios con información para apoyar las actividades del aula. - Herramientas para elaborar material didáctico para sus estudiantes y con el que presenta su clase. - Herramientas para elaborar libros digitales sobre los contenidos del curso, guías, ejercicios, talleres, diapositivas, páginas web y software para uso de sus estudiantes. - El computador y proyector para mostrar presentaciones sobre los temas de estudio. - Un espacio virtual para presentar a sus estudiantes documentos de texto, tablas o gráficos, páginas de Internet, películas y diapositivas. - Correo electrónico para enviar lecturas, presentaciones y actividades de ejercitación y repaso propuestas a sus estudiantes sobre los temas de estudio. - Páginas web para compartir información con sus estudiantes. - Un espacio virtual, el correo electrónico o el Chat para asesorar, retroalimentar y hacer seguimiento a sus estudiantes. - Foros virtuales para fomentar el desarrollo de discusiones sobre los temas del curso, retroalimentar y hacer seguimiento a sus estudiantes. - El computador y una aplicación para evaluar a sus estudiantes. - Una plataforma virtual para aplicar evaluaciones y retroalimentar en línea y por correo electrónico a sus estudiantes.

Fuente: Castañeda y colaboradores (2008).

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Como se evidencia en la tabla 1, el uso de las TIC por los profesores cuenta con un porcentaje significativo de acuerdo con la posibilidad de apropiación e incorporación en tareas administrativas y académicas; aunque es más frecuente en unas actividades que en otras, el uso es evidente, debido a la formación inicial profesional, que en este caso corresponde a docentes de ingeniería y administración, donde el contacto con las TIC se hace desde el comienzo de su profesionalización, favoreciendo el uso e incorporación en la práctica docente, siendo esto relevante para que haya un verdadero uso y apropiación de las TIC en las diferentes tareas académicas y administrativas. A diferencia de los docentes de otras áreas del saber, como los que se forman en las Facultades de Educación, cuyo contacto con las TIC es superficial o, en muchos casos, nulo, como se puede afirmar de acuerdo con las investigaciones realizadas por el Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos, de la Licenciatura en Informática y Tecnología de la Uptc, relacionadas con el uso y apropiación de los recursos tecnológicos e informáticos por los docentes. Trabajos que se han podido realizar en instituciones como la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, con los docentes y estudiantes de los programas de formación complementaria, señalan que el conocimiento, uso y apropiación de las TIC en la actividad escolar es muy bajo en algunos docentes y en otros este saber es casi nulo, por lo cual se diseña actualmente una propuesta de cualificación que les permita a los docentes contar con este conocimiento; de igual forma, se diseña una propuesta que pretende ayudar al maestro de educación básica de esta institución a

empezar a hacer uso de la informática en la formación de los niños y niñas desde los primeros años de vida escolar. Respecto a lo anterior, Marques (2000) afirma que sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también una “alfabetización digital” y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente. Una de las conclusiones que ha sido recurrente en estos trabajos es que el maestro debe adquirir los conocimientos necesarios en su formación inicial, cuando está preparándose profesionalmente para ejercer la actividad docente, ya que en esta etapa de formación el maestro cuenta con el tiempo, la actitud y puede, como lo manifiesta Bosco (2008), adquirir el uso de las TIC desde cuatro dimensiones que deben ser conocidas (y reconocidas) por los docentes: dimensión instrumental (uso de los elementos tecnológicos), dimensión cognitiva (desarrollo de habilidades para buscar, seleccionar e integrar información), dimensión actitudinal (desarrollo de valores y actitudes hacia la tecnología) y dimensión política (comprensión de que la tecnología no es neutra, porque incide significativamente en la manera como interactuamos con el entorno); modelo que puede ser adecuado, de implementarse en la Uptc. Cabero (2004) señala que los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y capacidades destinadas no solo al dominio cognitivo, sino también en sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Esto debe darse en la formación inicial del docente, cuando todavía en su papel de estudiante puede, según su 31

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Trabajos que se han podido realizar en instituciones como la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, con los docentes y estudiantes de los programas de formación complementaria, señalan que el conocimiento, uso y apropiación de las TIC en la actividad escolar

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criterio, seleccionar los conocimientos que requiere de acuerdo con las necesidades y exigencias educativas y sociales, como es el caso del conocimiento relacionado con las TIC. El proceso de aprender, desaprender y reaprender, como lo manifiesta Cabero, requiere del tiempo necesario para adquirir, asimilar y aplicar un conocimiento específico; para el caso de las TIC, su uso constante desarrolla habilidades tecnológicas que, orientadas en el desarrollo de las actividades educativas, toman sentido en la formación del maestro; a diferencia de esto, en la Facultad de Educación de la Uptc, actualmente solo se oferta una asignatura denominada “TIC y ambientes de aprendizaje”, que en casi todos los programas aparece entre el primer y el tercer semestre; pero un semestre y una sola materia no son suficiente para desarrollar, como afirma Cabero, las competencias y capacidades necesarias para que el maestro haga uso de las TIC en su práctica pedagógica.

Hoy se conocen varios estudios para medir el impacto de las TIC en la educación superior, como el realizado por Ávila y Riascos (2011), investigadoras de la Universidad del Valle, quienes diseñaron una propuesta metodología denominada “Impactic”, que permite medir el impacto que tienen las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje;

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De igual manera, Bosco (2008) reafirma que la sociedad actual, cultural y tecnológicamente compleja, nos enfrenta a un importante replanteamiento de la educación en sus diferentes ámbitos y niveles, y, en este sentido, la formación inicial del profesorado es un elemento clave y estratégico, al llevar a cabo diferentes tipos de mejoras y enfrentar así muchos de los nuevos retos y problemas que no existían pocas décadas atrás. Los programas de formación inicial docente deben incluir curricularmente contenidos que brinden los suficientes conocimientos con los que el maestro pueda desarrollar una práctica innovadora acorde con las actuales exigencias educativas, enmarcadas en una sociedad tecnologizada. Es así como Marques

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(2000) señala que las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de “desaprender” muchas cosas que ahora “se hacen de otra forma” o que simplemente ya no sirven. Sin lugar a dudas, respecto a lo anterior, el profesorado de la Uptc debe estar preparado para aprovechar la disposición, expectativas e incluso conocimientos tecnológicos con los que llegan los jóvenes a la universidad, para así evitar, como afirma Gutiérrez, la brecha digital entre docentes y estudiantes que él la define como “la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y comunicación y los que no pueden, por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos, analfabetos tecnológicos, o personas con limitaciones económicas o en situación marginal” (2001).

Impacto de las TIC en la educación superior Hoy se conocen varios estudios para medir el impacto de las TIC en la educación superior, como el realizado por Ávila y Riascos (2011), investigadoras de la Universidad del Valle, quienes diseñaron una propuesta metodología denominada “Impactic”, que permite medir el impacto que tienen las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje; estas autoras citan en su trabajo a (Erstad, 2009), quien afirma que el impacto de las TIC se ha convertido en un factor clave en muchos estudios para comprender cómo las nuevas tecnologías podrían ser catalizador y motor de los cambios en los procesos en sí mismos, y también un

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elemento para apoyar el cambio en los entornos de la organización. La educación superior no puede ser ajena ni despreocuparse por estar a la vanguardia de incorporar curricularmente las TIC en la formación profesional de los educandos en las distintas actividades académicas y administrativas que conlleve una mejor gestión y organización de las tareas. En este mismo sentido Ávila y Riascos argumentan que, cada vez más, las entidades de educación superior en Colombia invierten, o consideran invertir, en TIC para procesos netamente académicos, y desarrollan o planean innovar en tecnología, como por ejemplo en cursos virtuales e iniciativas similares; por tanto, es importante que se considere la medición del impacto de las TIC para la institución. De acuerdo con lo anterior, la Uptc, según el Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010, cuenta con proyectos para la optimización de recursos didácticos: “se trata de modernizar los recursos de apoyo docente, como bibliotecas, laboratorios, software y ayudas audiovisuales, de acuerdo con los requerimientos y necesidades de las Facultades” (Uptc, 2007: 56), y de mejoramiento de sistemas informáticos y nuevas TIC: “establecimiento de una cultura digital para incorporar las TIC, como herramientas de apoyo a la academia, con el fin de mejorar y flexibilizar los procesos educativos” (p. 61). En los últimos años, las universidades colombianas han avanzado en inversión de tecnologías que apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que la acreditación institucional y la misma exigencia social y educativa han obligado

a que las universidades tanto públicas como privadas realicen la integración institucional de las TIC, lo cual se refleja en los procesos de inversión incluidos en los planes de desarrollo de las instituciones; algo que sería muy interesante es poder conocer si la inversión tecnológica sólo es de forma general en la institución o si realmente es o ha sido utilizada en el aula como apoyo pedagógico. En la propuesta metodológica elaborada por Ávila y Riascos (2011) se evalúa el impacto de las TIC en la educación superior desde dos aspectos importantes para su uso: el primero es el de la infraestructura TIC, al cual denominaron paso 1: Análisis y diagnóstico (figura 1); este con el fin de conocer cuáles son los recursos tecnológicos apropiados con los que cuenta la institución, para lo cual utilizaron estrategias como la autoevaluación al personal técnico que apoya el uso de las TIC, la consulta a expertos y la evaluación por los usuarios. Al respecto, la Uptc cuenta con la infraestructura TIC conformada por un buen número de aulas de informática y la oficina del Grupo de Organización y Sistemas (GOS), que, como se encuentra en el Plan de Desarrollo Institucional, cuenta con las políticas y criterios para la adquisición y actualización de recursos informáticos y de comunicación, además de la asistencia técnica y mantenimiento de los sistemas de cómputo, redes y conectividad y una evaluación constante que permite conocer el uso de los recursos y las necesidades de mejoramiento; esto se logra, la mayoría de las veces, a través de la Oficina de Educación Virtual, encargada de realizar el apoyo a los cursos virtuales solicitados por los docentes de la universidad.

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La educación superior no puede ser ajena ni despreocuparse por estar a la vanguardia de incorporar curricularmente las TIC en la formación profesional de los educandos en las distintas actividades académicas y administrativas que conlleve una mejor gestión y organización de las tareas.

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Figura 1. Paso 1: Análisis y diagnóstico Fuente: Ávila y Riascos (2011)

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El segundo aspecto es el uso de los recursos tecnológicos, que corresponde al paso 2: Evaluación del ámbito educativo (figura 2), proceso que permite medir el impacto de este uso entre los docentes y estudiantes. Ávila y Riascos (2011: 185) afirman la necesidad de realizar una fundamentación conceptual de la evaluación aplicado a la medición del impacto de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para el desarrollo de la propuesta metodológica, las autoras proponen una serie de actividades que llevan a identificar el modelo pedagógico que tiene la institución, con el fin de conocer la incidencia de las TIC en el currículo del programa o programas que se evaluarán, y así tener un referente teórico sobre las competencias, grado de utilización y planes de mejoramiento o innovación que ofrece la institución o programas sobre las TIC, e indagar en este el uso de las TIC que hacen los docentes y estudiantes de la institución o programa, a través de la aplicación de un instrumento que permita medir este uso, y por último conocer la incidencia o impacto de las TIC a través del procesamiento de la información recolectada con los actores evaluados. En este sentido, para la universidad es importante el papel que

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juegan los actores del proceso, como los estudiantes, docentes, técnicos, monitores, coordinadores o directores de centros de sistemas, etc., en el conocimiento, utilidad y apropiación de los recursos tecnológicos, ya que son ellos los que realmente pueden dar cuenta de lo que tiene la institución o el programa, pero sobre todo su uso o aplicabilidad.

Figura 2. Paso 2: Evaluación del ámbito educativo Fuente: Ávila y Riascos (2011)

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En la última parte de la propuesta metodológica, el paso 3: Conclusiones y recomendaciones, Ávila y Riascos (2011) proponen una construcción analítica de los pasos 1 y 2 y definir unas conclusiones generales junto con unas recomendaciones donde puedan señalar de manera concreta todo acerca de la infraestructura y uso de las TIC con respecto a lo evaluado. Es relevante que para que exista un uso y apropiación de la infraestructura tecnológica en las instituciones de educación superior se haga una medición o evaluación del impacto de las TIC; esto genera con seguridad un análisis de lo que tiene el centro educativo, en este caso, de recursos tecnológicos e informáticos, y a la vez una apreciación objetiva del grado de uso que tienen los docentes y estudiantes, sin olvidar el conocimiento que se puede tener del personal capacitado para atender la demanda de servicios que requiere la infraestructura TIC. Al respecto, una de las conclusiones de la investigación de Ávila y Riascos (2011: 188) es que la incursión de las TIC en los ambientes académicos es un proceso que requiere constante evaluación del impacto de estas herramientas, para, de esta forma, optimizar el proceso principal de inclusión. En la propuesta metodológica, Ávila y Riascos (2011: 179) se valen del modelo analítico para evaluar el desarrollo, uso e impacto de los recursos de aprendizaje digitales, realizado por Bilbao y Pedro (2009); las autoras señalan que este modelo permite evaluar el impacto de las TIC en el contexto educativo a través de variables agrupadas en tres campos: el político de inversión, políticas de resultados y el medio de las TIC, como se observa en la figura 3.

Figura 3. Marco analítico para evaluar el desarrollo, uso e impacto de los recursos de aprendizaje digitales. Fuente Bilbao-Osorio y Pedro (2009)

En su trabajo, Ávila y Riascos señalan que la infraestructura tecnológica de las universidades debe cumplir con las condiciones mínimas de equipamiento en cuanto a recursos tecnológicos e informáticos se refiere; esto con el fin de satisfacer la demanda por número de estudiantes y docentes, sin olvidar la importancia de la cualificación o capacitación del docente en el uso de los recursos tecnológicos e informáticos (2011: 178). En cuanto a las políticas de resultados, se refieren al rendimiento académico del estudiante, teniendo en cuenta el uso de las TIC en el aprendizaje de las materias básicas, y a un mejoramiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que se espera que las TIC favorezcan la comunicación y la interacción entre el docente y el estudiante. Finalmente, está el medio de las TIC, con el que se espera haya un compromiso de los docentes en el uso de estas en la práctica docente, al igual que el entorno global de las TIC, con

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En la propuesta metodológica, Ávila y Riascos (2011: 179) se valen del modelo analítico para evaluar el desarrollo, uso e impacto de los recursos de aprendizaje digitales, realizado por Bilbao y Pedro (2009);

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lo que se explica una actitud general de la sociedad hacia el uso de éstas.

Conclusiones Durante la revisión documental se pudo analizar que son varios los estudios que se han realizado en torno a la integración curricular de las TIC en la educación superior, y a las metodologías desarrolladas para medir o evaluar el impacto del uso que tienen las TIC entre los docentes y estudiantes. Estos estudios destacan que, en general, entre instituciones de educación superior existe preocupación porque se incluyan las TIC en lo currículos de los programas de formación de los profesional; pero es importante señalar que este conocimiento debe ser transversal e interdisciplinar con las demás áreas del saber, y no una asignatura aislada en alguno de los semestres del plan de estudios de los programas.

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De igual forma, los estudios señalados en este artículo permiten analizar la importancia de utilizar estrategias metodológicas que ayuden a medir o evaluar el conocimiento, uso y apropiación de las TIC por estudiantes y docentes en la educación superior, y así determinar las necesidades más apremiantes en la inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Investigaciones como las mencionadas en este artículo indican la importancia de implementar estrategias basadas en estudios que demuestren las necesidades que tienen las universidades en la integración curricular de las TIC en los programas de formación profesional, y la vez evaluar el uso de las tecnologías educativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de generar estrategias de mejoramiento o mantenimiento.

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Bibliografía Ávila Fajardo, Gloria Patricia y Riascos Erazo, Sandra Cristina (2011): Propuesta para la medición del impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. Universidad de la Sabana: Facultad de Educación. Bosco, Alejandra. (2008): “Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado: Lineamientos, actualidad y prospectiva”. Revista Digital Razón y Palabra, N.º 63. México. Cabero Almenara, Julio. (2004): “La utilización de las TIC, nuevos retos para las universidades”. Revista Digital Tecnología en Marcha, Vol. 17, N.º 3. Costa Rica. Castañeda Bermúdez, Claudia Patricia; Pimienta Giraldo, Martha Cecilia y Jaramillo Marín, Patricia Elena. (2008): Usos de TIC en la Educación Superior. IX Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Bogotá: Escuela Colombiana de Ingeniera y Universidad de la Sabana. Colombia. Gutiérrez, E. (2001): “La educación en Internet e Internet en la educación como factor supresor de la brecha digital”. Congreso La Educación en Internet e Internet en la Educación. Madrid: Ministerio de Educación [en línea]. Disponible en: http:// www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html Marques Graells, Pere. (2000): Impacto de las TIC en educación: Funciones y limitaciones [en línea]. Disponible en: <http://www.peremarques.net/docentes. htm>. [Última revisión 2011]. Pedraza Vega, Liliana. (2010): “Las tecnologías de información y comunicación en la educación superior”. Revista Apuntes Contables. Nº. 11. Unesco. (1998): Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción. Disponible en: www.unesco.org Unesco. (2009): Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. París, 5-8 de julio de 2009. Disponible en: www.unesco.org Uptc. (2007): Plan de desarrollo institucional 2007-2010. Disponible en: www.uptc.edu. co/universidad/planes/plan_desarrollo_2008.pdf

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El sentido: punto de partida en la enseñanza de la lectura y la escritura

El sentido: punto de partida en la enseñanza de la lectura y la escritura Sense: Departure Point in the Reading and Writing’s Teaching Recepción: 05-04-2011 Evaluación 15-04-2011 Aceptación 03-05-2011

Rocío Del Pilar Infante Montejo*

Artículo de Investigación

Resumen El artículo es parte del informe final de la investigación titulada “Algunas prácticas de lectura y escritura”, en relación con estudiantes y maestros de la Institución Educativa Técnico Alejandro de Humboldt, del municipio de Arcabuco –Boyacá–, desarrollada durante tres años. En él se destaca la importancia del sentido, más que del significado, que debe tener el lenguaje2, como punto de partida en la enseñanza de leer y escribir, y la autora recorre su experiencia de estar inmersa en un entorno escolar, durante la cual encontró signos preocupantes frente al hecho de leer y escribir como

tarea, como parte de unos requisitos que dentro de la escuela misma pierden mucho de su sentido. En este recorrido se hace una revisión amplia de muchas de las prácticas o rutinas generadas por los ambientes escolares en general. Al final se hace referencia a las preguntas desarrolladas durante la encuesta aplicada a los estudiantes de la sede central de la institución; sin embargo, por cuestión de espacio no se profundiza frente a las categorías y los resultados obtenidos. Palabras clave: Lectoescritura, Significado y sentido, Prácticas de lectura y escritura, Enseñanza, Híbrido etnográfico.

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*Estudiante de Maestría en Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista en Necesidades de Aprendizaje Lectura Escritura y Matemáticas. Licenciada en Ciencias de la Educación Psicopedagogía. UPTC. Docente de Planta Secretaría de Educación de Boyacá, en el Área de Ética y Valores, municipio de ArcabucoBoyacá. rocioinfantem@hotmail.com 2 Sentido y significado son dos cosas distintas; el primero es de orden situacional, se aborda el lenguaje desde una perspectiva social, que bien puede, de manera parcial, denominarse pragmática y funcional; el significado es de orden general, semántico, lo que se refiere a conceptos, definiciones…

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Rocío Del Pilar Infante Montejo

Abstract This is a part of an investigation’s final report called: “Some reading and writing practices” related with students and teachers from the Technical Educational Institution “Alejandro de Humboldt”, from Arcabuco, a municipality of Boyacá, developed during three years. In it sense is highlighted, above the meaning, that language should have(3), which implies a departure point in teaching to read and write. The female author goes through her experience of being immerse in a school surrounding, during which she found various preoccupied signs,

3 Sense and meaning are two different things: The first one is of a situational order, where language is taking from a social perspective, which can be called in a partial way, pragmatic and functional. Instead of meaning, which belongs to a general order, semantic, that is referred to concepts, definitions…

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regarding the tasks to read and write as a duty, as part of some requirements, that inside de same school, lost a lot of their meaning. During this journey she carries out a wide revision of many practices or routines generated by the school`s environments in general. At the end there is a reference to the questions developed during a survey applied to the students from the institute central premises, nevertheless, due to space problems, there is no digging into the categories and the results obtained. Key words: Reading-Writing, Meaning and Sense, Reading and Writing Practices, Teaching, Hybrid Ethnographic.

El sentido: punto de partida en la enseñanza de la lectura y la escritura

Introducción Para hablar de leer y escribir en la Institución Educativa (I.E.) Técnico Alejandro de Humboldt se observaron, a lo largo de tres años, muchas de las dinámicas escolares, las carteleras y periódicos murales, las reuniones de padres de familia, de maestros, los periodos de descanso, clases particulares, trabajos escritos presentados por los estudiantes y el blog (estrategia pedagógica desarrollada en esta propuesta investigativa), y durante el proceso causó gran preocupación que la evaluación educativa, en general, se ha convertido en el pilar de muchas de las prácticas, anteriormente mencionadas, todo porque ella parece ser entendida, en la escuela, como mucho más relevante que la misma lectura y escritura; por ello valía la pena darle una mirada de mayor profundidad. Además, la Institución Educativa es lo de “menos”, porque en este caso es sólo una excusa para adentrarnos en una problemática que, podría decirse, es casi constante en los entornos escolares. Los ejes temáticos o hilos conductores de esta propuesta son: la lectura y la escritura desde la dinámica de clase, las diferentes prácticas de aula y las prácticas asociadas a la escritura y a la lectura, en contextos no escolares; esto para justificar, de alguna manera, el hecho de que existen ciertas prácticas de lectura y escritura, tanto dentro como fuera de las aulas, pero que no corresponden con lo que se esperaría que fueran en relación con las expectativas impuestas por la Escuela misma. Otra parte fundamental de este trabajo fue la recolección de información, es

decir, las fuentes que hablan al respecto de la lectura y la escritura, y que convierten este trabajo en un híbrido etnográfico4, porque además de hacerlo descriptivo se tienen en cuenta instrumentos que de alguna manera miden o muestran cosas; por ejemplo, se diseñó un modelo de encuesta, cuyas preguntas fueron abiertas, para permitirle a los estudiantes mayor posibilidad de expresión. Otra de nuestras fuentes primarias de información fueron las charlas informales que eran sostenidas en diferentes momentos y lugares en el transcurso del tiempo; diálogos entre maestros, reflexiones realizadas durante clases, opiniones de estudiantes, reuniones, trabajos escritos, cuadernos, imágenes fotográficas y, obviamente, opiniones propias. Por último está la fuente directa de los informes escolares, las pruebas externas (Icfes-Presaber), simulacros, el PEI de la institución y otros formatos facilitados por la coordinación de secundaria, con información valiosa sobre diferentes aspectos de la institución. Para escoger la muestra representativa de la población se hizo una selección al azar, teniendo en cuenta el número de estudiantes promedio en el año 2010, en la sección central de la institución educativa, quedando de la siguiente manera: se tomó una muestra de 140 estudiantes, 10 estudiantes de cada grado, con excepción de los grados 11°, que solo eran cuarenta y cinco, por ello solo se tomaron cinco de cada grupo. En la institución, en el bachillerato, hay quince grupos en total. Cada encuesta tenía las mismas preguntas, sin embargo, en el numeral tres, el listado de libros sugeridos cambiaba por

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4 Se acuña el término híbrido etnográfico para denominar un tipo de investigación que recorre el modelo descriptivo de lo etnográfico, y a su vez utiliza la encuesta como herramienta diagnóstica.

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niveles, 6°-7°, 8°-9° y 10°-11°, es decir, se hicieron tres juegos de ese numeral, de acuerdo con los textos sugeridos por tres profesores del área de lenguaje, a quienes se les preguntó de manera informal qué debían leer los estudiantes por edades (entendemos que no existen edades para los textos, sin embargo, era importante establecer qué se lee en el colegio) y por grados.

Una experiencia de lectura y escritura en la Escuela 1. Contexto

5 Se hace mención de estas áreas porque son las que desarrolla la titular de esta investigación.

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La institución cuenta con la siguiente planta de personal, según el Documento Institucional “Anexo 3-F2A_ DATOS DOCENTES”: el rector, tres coordinadores, una consejera, veintiocho profesores de preescolar y primaria, veintidós profesores de secundaria y media técnica, una secretaria habilitada, un auxiliar de secretaría-bibliotecario, un conductor, dos celadores y seis operativos; la mayoría de los directivos y docentes son licenciados en diferentes especialidades, solo hay dos docentes con título de Bachiller pedagógico; de igual manera, y la mitad de esta planta docente tiene estudios superiores de Especialización o Maestría, lo que refleja un excelente nivel y compromiso por la educación de quienes allí trabajan; se podría decir también que los maestros son un ejemplo de lectura y escritura y un motivo más para que sus estudiantes comprendan la importancia de dichos procesos. En cuanto al nivel cultural o estrato de las familias acudientes de la institución,

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pertenecen a los estratos 1 y 2, con excepción de tres familias que hacen parte del estrato tres; este dato se hace importante en la medida que podría darnos cierta luz frente a la regularidad o gusto por las prácticas de lectura y escritura; sin embargo, se entiende también que no es solo el estrato lo que determina los niveles o prácticas de lectura o escritura. El grado intelectual de la comunidad es bastante pobre. Tres cuartas partes de la población adulta han transitado por la primaria, pero no siempre completa, pues es costumbre inveterada enviar los hijos a la escuela para que aprendan a leer, escribir, sumar y restar, y una vez logrado ese objetivo los retiran, por considerar que eso es lo básico, de ahí la altísima tasa de deserción de la primaria al bachillerato. La lectura no es un hábito muy arraigado en este medio (PEI I.E. TEC. Alejandro de Humboldt, 2009: 33). Si tenemos en cuenta esta información, podemos hacernos una idea de las necesidades particulares del contexto, por ello la educación como tal se convierte en una tarea muy compleja, por cuanto no es de total prioridad aprender más allá de lo básico, y pensar en leer y escribir era una idea prácticamente nula; si esto es de esta manera, podríamos hacernos, así sea de forma vaga, la imagen del contexto educativo frente a áreas como Educación religiosa y ética y valores5. De igual manera, en la institución se ha visto cierta preocupación por las prácticas de lectura y escritura; esto se evidencia en, además de lo ya expuesto, dos proyectos que aparecen dentro del PEI: PROYECTO DE LECTOESCRITURA Y PROYECTO

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ORTOGRAFÍA, los cuales aparecen justificados de la siguiente manera; “se busca mejorar los procesos para obtener óptimos resultados en las pruebas del saber y exámenes de Estado; se ve la necesidad de preparar a los estudiantes en la interpretación y producción de textos coherentes y con ortografía para las pruebas del saber y exámenes de Estado”. Entonces, como se mencionará a lo largo de este artículo, más que la preocupación por el desarrollo de procesos de lectura y escritura, el interés está puesto en los resultados de pruebas de evaluación externa, por las que se aspira a sostener el prestigio y la clasificación de la Institución como bueno. Aspiración que de por sí no es censurable, solo que, de cierta modo, la dinámica de las prácticas y de las expectativas de evaluación están puestas principalmente en los resultados de las pruebas externas, pruebas saber, examen Icfes y sus respectivas clasificaciones, que dan a las instituciones lugares de visibilidad y en las que, de hecho, se juega el prestigio de la Institución y sus maestros y se válida una manera de clasificar y jerarquizar los saberes y las prácticas que se realizan en la Escuela.

2. Sobre fundamentos epistemológicos De comienzo, sería pertinente decir que el punto de vista adoptado en el análisis de este trabajo es eminentemente pragmático6, en el sentido conceptual del término. En particular, el concepto de lenguaje se aborda con todas las limitaciones propias de un lego en el tema que se aficiona por un campo temático cuyo dominio está lejos de la experticia; esta se convirtió en una oportunidad para adentrarse en ese extraño mundo que es el lenguaje y que, de alguna manera, es tan cercano y constitutivo. Interesarse en relación con sus implicaciones, sus prácticas y sus maneras de estar constituidas en un mundo no menos extraño: la escuela. El lenguaje, como lo afirma Halliday (1994), lo entendemos “como una semiótica social”. El lenguaje es parte sustancial del mundo humano, de su constitución social, de la cultura; puede convertirse incluso en signo de diferencia de una cultura; algunos pueblos se llaman a sí mismos Hombres, por el hecho de hablar una lengua, su lengua. El lenguaje 43

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6 “Se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto, en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del hablante. La pragmática es, por tanto, una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical” (Escandell Vidal, M. Victoria. Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel. 2002, p. 13).

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como semiótica social quiere decir que se construye como régimen de signos en el campo social, como elemento que se constituye en el juego múltiple de las relaciones sociales, como historia social, como producto social. Es de recordar que el lenguaje, como semiótica social, no se reduce al conocimiento de las formalidades gramaticales o fonológicas o lexicográficas, está más allá del inventario de diccionario o del recetario gramatical; es un producto histórico social y, a la vez, es productor y determinador de modos de ser social.

Es de recordar que el lenguaje, como semiótica social, no se reduce al conocimiento de las formalidades gramaticales o fonológicas o lexicográficas, está más allá del inventario de diccionario o del recetario gramatical; es un producto histórico social y, a la vez, es productor y determinador de modos de ser social.

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La importancia de este punto de vista no solo tiene que ver con una opción de orden teórico, sino que, de hecho, una postura tal tiene efectos en la manera como se concibe la enseñanza del lenguaje y, de facto, en las prácticas pedagógicas y las maneras como se aborda el seguimiento y la evaluación del aprendizaje de la lengua. Quizá este punto de vista sólo señale una diferencia de énfasis, pero en la Escuela esta diferencia puede convertirse en prácticas opuestas y, en ocasiones, contradictorias. Esto nos lleva a puntualizar, de manera rápida sobre el lugar, la importancia de establecer un punto de vista conceptual en un doble sentido: uno, como condición ineludible de orden académico en un ejercicio de investigación, y dos, en el sentido en el que un punto de vista teórico puede inducir determinadas prácticas y modos de actuar igualmente determinados. Otra parte importante dentro de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura sería la experiencia, y por ella se entiende “lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma,

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me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje, sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa” (Larrosa, 2003: 7). Este punto de vista, entonces, determina el enfoque y las prácticas de la enseñanza del lenguaje: por lo menos en su concepto, pues pondría el énfasis en las prácticas mismas y en la experiencia que el estudiante (igual el maestro) haya tenido y tenga en relación con el lenguaje escrito (y, en general, relación con el lenguaje). Pero independiente de esto, lo que ha venido sucediendo con el lenguaje escrito y su enseñanza es que él se ha convertido en “santo y seña para hacer parte de la escuela”. Es, de hecho, condición para la permanencia en la Escuela. O, se podría afirmar, que de alguna manera la escuela se ha apropiado del lenguaje escrito. La escuela se ha apropiado de la enseñanza del lenguaje escrito y ha puesto condiciones para su enseñanza (Silva y Páez, 2002). Como bien lo escriben Ferreiro y Gómez, “En el transcurso de los siglos la escuela (como institución) ha operado una transmutación de la escritura. De objeto social la ha convertido en exclusivamente escolar…” (1982: 12). Esta transformación no tuviera mayor importancia si la escritura no fuera esa “llave” de entrada a la escuela y si la escuela no cumpliera esa función, por lo menos para algunos grupos sociales, de vía para el ascenso social y para la conformación de ciertos prestigios generadores de estatus social.

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Surge, entonces, una relación que condiciona, en estas sociedades, el aprendizaje del lenguaje escrito: la escolarización de su aprendizaje. La escolarización del lenguaje, que tiene que ver con prácticas de formalización del lenguaje y con los énfasis sobre los aspectos técnicos de él: la ortografía, la caligrafía, la retórica, la gramática. Con el agravante de que aquello que se vuelve importante del lenguaje para la Escuela no es el lenguaje en su uso ni está atado a una función dada, y menos al sentido del lenguaje. “La enseñanza de la escritura se plantea en un sentido práctico restringido. Al niño se le enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo” (Vigotsky: 183).

¿Enseñar o comprobar? Ahí, quizá, radica uno de los problemas de nuestros estudiantes con la escritura y la lectura; comprobar, en la escuela, implica directamente los procesos de la evaluación. ¿Cuál es el problema? Cairley trae en su texto un fragmento de la historia escolar de una niña llamada Marie: lectora juiciosa y ávida, que había leído la novela Charlie y la fábrica de chocolate, pero que empezó a tener dificultades en la escuela, porque ella no entendía las fichas de evaluación de lectura, hasta que descubrió el truco que le permitió aprender a responder las fichas sin tener que leer. El caso de Marie con el texto Charlie y la fábrica de chocolates es algo así como si las actividades diarias, cotidianas dentro de los contextos escolares poco enseñan, porque la preocupación básica no es enseñar, sino mostrar resultados mediados por la evaluación.

En este mismo sentido, Cairney nos recuerda que “La lectura es un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significado [...] aún sigue enseñándose la comprensión como un simple proceso de transferencia de información” (1992: 11), siguiendo el viejo esquema lineal del emisor que envía un mensaje, y el receptor que lo recibe. “Poca atención se presta al lector o lectora, y se prescinde del conocimiento que puede aportar al texto. Se enseña la compresión como si se tratara de un proceso técnico que pudiera separarse, a efectos funcionales de la lectura de textos, del mundo real” (Cairney: 11).

Para este numeral se hace un recorrido por diferentes categorías que son tenidas en cuenta dentro de los procesos de enseñanza; por ejemplo, los resultados, a nivel general, en pruebas externas han arrojado que el nivel de esta institución es uno de los mejores del departamento, motivo por el cual se siente una mayor responsabilidad frente a lo que aquí se afirma. Desde la experiencia se puede decir que este es un colegio muy bien organizado7, estructurado bajo ideales constructivistas (como casi todos los colegios de la actualidad); sin embargo, como en cualquier institución educativa enmarcada en los rasgos de “la escuela”, se forjan situaciones problemáticas que

3. Algunas generalidades…

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7 A juicio de las autoridades educativas departamentales y ciudadanía de la provincia, es nuestro colegio una de las empresas más sólidas por su organización y proyección; definitivamente por la calidad de educación que ofrece. Existe concordancia de conceptos entre ellos con nuestros alumnos y exalumnos, quienes resaltan con orgullo y satisfacción que es un plantel abierto a las diferentes ideas; al diálogo constructivo; con una directiva siempre actuante, en búsqueda de obtener los medios más modernos para facilitar que dicentes y concentos construyan un conocimiento cada vez más acorde con la realidad dentro de una pedagogía que no exime lo lúdico; aseveran también que la directiva y los profesores, en su mayoría, nos han enseñado con su ejemplo el sentido de pertenecía, a querer nuestro pueblo, valorar y conocer nuestras riquezas naturales y a compartir con nuestra comunidad lo que aprendemos (tomado del PEI, pág. 18), adicional a lo anterior se evidencia dicha organización en la documentación siempre al día y en el cumplimiento en general de cada una de las normas que se le piden cumplir.

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son de gran preocupación no solo de hoy, sino de siempre… Si revisamos la infografía encontraremos que sobre educación y todo lo que ella encierra en cuanto a dificultades académicas, los artículos son diversos, la lista interminable y, sin embargo, la Escuela sigue siendo ese espacio problemático con un panorama bastante entristecedor. Los motivos para dicha tristeza también son muchos, sin embargo, aquí se hará alusión a lo que directamente corresponde: la lectura y la escritura. Si solo nos refiriéramos a este aspecto, la bibliografía, los test, los artículos, son mucho mayores, si habláramos de números al día de hoy, hay inscritos en la red un promedio de 1.510.000 páginas, cuando se busca sobre lectura y escritura, entre los que se destacan artículos, blogs, noticias y estrategias, entre otros, decididos a brindar algunas pautas que orienten este quehacer.

La lectura y la escritura están presentes en las aulas, sea cual sea el área del conocimiento, materia o asignatura, pero se convierten en un predicamento a la hora de presentar “resultados”,

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Debe entenderse entonces que la lectura y la escritura son pilares intrínsecos de nuestro sistema educativo y, de hecho, el rol de la escuela está fundado sobre esa necesidad, la de leer y escribir. Así las cosas, se presentarán a continuación una serie de datos que hablarán de ciertas prácticas en la escuela y de cómo sus resultados prácticamente definen el presente o el futuro de los estudiantes. Por lo demás, la postura que se pretende mostrar aquí va encaminada a tratar de ver que la escuela, tal como está llevada en la actualidad, está lejos de comprometer a los estudiantes en procesos auténticos de entusiasmo y deseo por saber y por desplegar toda su curiosidad sobre el mundo de la lectura y la escritura.

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4. Sobre las cosas serias Datos, que hablan de cosas… La lectura y la escritura están presentes en las aulas, sea cual sea el área del conocimiento, materia o asignatura, pero se convierten en un predicamento a la hora de presentar “resultados”, cuando no dan mayor muestra de lo que se espera por calidad. Para quiénes: tal vez, para los docentes y analistas expertos. En el año 2008 se realizaron en la institución unas pruebas Pre-saber (llevadas a cabo por el servicio de Pruebas Instruimos), las cuales fueron presentadas por los grados 7°, 9° y 10°, que en promedio alcanzaron un puntaje de: un 7°, 46,95; los 9°, 60.361,91, y un 10°, 56,2; esta información hace parte de algunos cuadernillos que fueron facilitados por la institución; frente a este resultado alguien dijo: “este colegio siempre ha estado por encima de los promedios departamentales y nacionales”, sin embargo, dentro de los cuadernillos con los resultados de dichas pruebas el nivel alcanzado fue de MEDIO, en todos los cursos, ya que el puntaje para este nivel está contemplado de 30,01 a 70,00. Dentro del concepto que aparece reseñado para dar cuenta del resultado para cada puntaje aparece: Cuadernillo del grado 7° Grupo B: prueba de Lenguaje; número de preguntas: 624; respuestas correctas: 293; respuestas incorrectas: 331; puntaje: 46,95; categoría: Medio; concepto: Tu prueba nos indica que eres original y

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creativo frente a tu potencial académico. Pero sería bueno que desarrollaras mucho más esas habilidades y destrezas, no puedes conformarte con ese resultado, es bueno, pero con seguridad que si lo afianzas más, serán mejores tus futuros logros académicos. Cuadernillo del grado 9°, Grupo A: prueba de Lenguaje; número de preguntas: 940; respuestas correctas: 582; respuestas incorrectas: 358; puntaje: 61,91; categoría: Medio; concepto: Aprender a estudiar es un reto que sólo se puede vivir a nivel de una experiencia constante y permanente de comprensión y análisis académico. En esta prueba los resultados no son plenamente satisfactorios, prepárate desde ahora, no dejes para mañana tu formación intelectual, comienza desde ahora tu formación libre y voluntaria. Es tu gran reto como estudiante. Puedes mejorar. Cuadernillo del grado 10°, Grupo B: prueba de lenguaje; número de preguntas: 680; respuestas correctas: 381; respuestas incorrectas: 299; puntaje:

56,2; categoría: Medio; concepto: Este puntaje no puede ser el resultado de tu desarrollo intelectual, es necesario que entonces lo revises muy bien, con el fin de que en el futuro sean más acorde con tus verdaderas capacidades académicas. Tus proyectos educativos están en el término medio, si los quieres superar debes esforzarte más y más cada instante de tu vida para hacerlos más rentables. El análisis que permite estas pruebas, en particular en el área de lenguaje, en los diferentes cursos, y como se puede ver a simple vista, aunque aparentemente todos los grados presentan en general la categoría de medio, el análisis frente a cada puntaje varía notoriamente y, de manera un poco atrevida, se podría decir que el resultado en definitiva no es el mejor, pues no alcanza los niveles superiores. Esto solo en esta área, las demás están bastante por debajo de este promedio. Lo anterior se volvió clave para, de alguna manera, justificar la observación de la dinámica de la escuela frente a la lectura y la escritura en esta institución. 47

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El análisis que permite estas pruebas, en particular en el área de lenguaje, en los diferentes cursos, y como se puede ver a simple vista, aunque aparentemente todos los grados presentan en general la categoría de medio, el análisis frente a cada puntaje varía notoriamente y, de manera un poco atrevida,

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Otras pruebas fueron las realizadas en el 2009 con estudiantes de los grados 9° y 11°, como simulacro pre-saber, por el Grupo Editorial Fénix Ltda., las cuales arrojaron los siguientes resultados: en el área de lenguaje, “Puntajes RacshIcfes por materias”, en grado noveno el promedio fue de 36 y en el grado once, 44; esto significa que alcanzaron un puntaje MEDIO, que va de 31 a 70; el promedio de noveno fue de 10 puntos más bajo que el de grado once. En el 2010, el mismo grupo de pruebas arrojó el siguiente resultado: para grado once, en el área de lenguaje: 42 en promedio, significa que se continúa con un promedio de desempeño MEDIO. Para el 2011 se presentan los resultados arrojados por el ICFES, en octubre: el promedio en lenguaje fue de 46,48, eso significa que se mantiene el nivel del colegio en esta área, y el promedio total de todas las áreas en 47,60, lo que ubica al colegio en un nivel de SUPERIOR. Para observar mejor el comportamiento, en general, de las pruebas ICFES de los últimos cinco años, se presenta el siguiente cuadro (facilitado por la coordinación del colegio):

Como se puede ver, con excepción del año 2007, el área de lenguaje no es una de las mejores, sin embargo, se podría decir que áreas como sociales y filosofía serían una buena contraparte; de igual manera, cualquiera de las otras asignaturas, ya que ellas tienen inmersos procesos de lectura y escritura. Sin embargo, se hace aún más evidente con estos resultados que falta mucho en cuanto al progreso de estos procesos, tal vez porque a pesar de diferentes esfuerzos del colegio por mejorarlos, no se refleja en los resultados. Quizá, porque, como se ha venido afirmando, los procesos evaluativos en vez de implicar la posibilidad de mejorar, en muchos casos tiene el efecto contrario; además de ser fuente de molestia, de presión y de desaliento, puede tener también consecuencias negativas por causa de los efectos que generan tanto la clasificación como la inevitable comparación que esta establece; por no hablar de los valores y las prácticas que se producen como resultado de esta carrera de competencia, que no siempre es la más sana.

Seguimiento promedios ICFES

Para el 2011 se presentan los resultados arrojados por el ICFES, en octubre: el promedio en lenguaje fue de 46,48, eso significa que se mantiene el nivel del colegio en esta área, y el promedio total de todas las áreas en 47,60, lo que ubica al colegio en un nivel de SUPERIOR.

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AÑO

PROMEDIO

NIVEL

ÁREAS DE MEJOR PUNTAJE

2007

46.14

Alto

Lenguaje, Química y Matemáticas

2008

45.14

Alto

Química, Biología y Sociales

2009

46.55

Alto

Química, Sociales y Filosofía

2010

53.92

Superior

Química, Física y Matemáticas

2011

46.60

Alto

Matemáticas y Física

*Información suministrada por la coordinación de secundaria

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Por otro lado, en el comportamiento de estos promedios no hay mayor cambio con el paso de los años, sin embargo, el peso alojado en los resultados sí es bastante, porque infortunadamente, el motor de la escuela es la evaluación, y esos RESULTADOS indican una medida del éxito. La postura que en este documento se adopta es de cómo este peso que se le da a la evaluación hace parte fundamental de muchos de los fracasos y frustraciones de la escuela; recordamos aquí que la evaluación es solo un invento nuevo8. Porque la escuela parece manejarse en función de este proceso, importa el ICFES, importa el boletín, importa la cifra, el resultado, ahí está la credibilidad de nuestro sistema educativo. Ese es uno de los puntos que hace ensombrecer el panorama educativo. El otro punto o lunar a este respecto es la forma como enseñamos o, más bien, como se ha concebido, entendido, la educación: como fragmentación de procesos, fragmentación de saberes, fragmentación del tiempo, fragmentación del lenguaje. Como el ejemplo: “esto parece español”, cuando se le pide al estudiante leer en la clase de religión, o “esto es ética”, cuando se les habla del respeto en una clase de religión. Es decir, para ellos es inentendible que no sólo se suma en matemáticas y que, igualmente, no sólo se lee en español.

5. De otras cosas importantes Dentro de los asuntos que competen a este trabajo, se hizo un seguimiento a los lugares disponibles para la lectura, dentro y fuera de la institución, como las

bibliotecas y sitios para el uso de internet. En el municipio de Arcabuco hay una Biblioteca municipal, dentro de cuyas actividades se destacan: promoción de lectura en el municipio, hora del cuento, talleres creativos, lectura comprensiva y recreativa y títeres. También, Tulas Viajeras, que es un paquete de 50 libros que se llevan a las diferentes veredas por un mes, que se puede renovar; todo lo anterior va dirigido al púbico infantil. Así mismo, el colegio cuenta con dos bibliotecas que están dotadas principalmente con textos escolares, como enciclopedias y libros por áreas, y videos. Una de ellas está ubicada en la sede de primaria, y la otra pertenece a la sede central, donde funciona el bachillerato; infortunadamente, esta no es funcional, es más un aula múltiple (salón de clase, auditorio, sala de audiovisuales) y casi en ningún caso se utiliza como biblioteca. Por otro lado, fuera de la institución se encuentran en el pueblo cuatro establecimientos que ofrecen servicio de internet, que podrían contribuir, de alguna manera, como espacios para leer 49

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8 “Primero, porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia China para elegir miembros de castas inferiores. Segundo, porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la edad media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero, porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos. Como este texto afirma, la evaluación hace parte de un proceso implementado en los últimos siglos, lo que podría llevarnos a pensar en ¿cómo se estudiaba antes de su aparición? y ¿cuáles han sido los beneficios desde su aplicación en la escuela? Se supone que la gente que antiguamente estudiaba lo hacía por convicción o por unas necesidades reales, muy propias, nacidas de cada persona, no por una obligación o como parte de una extraña necesidad de calidad entendida desde la cobertura” (Díaz Barriga, 1994. “Una polémica en relación al examen”).

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y escribir; sin embargo, estos lugares, o por lo menos uno de ellos, se llena de estudiantes, una vez terminada la jornada escolar, que acuden allí con gran interés a jugar.

6. Una experiencia “Para qué les entrega uno eso si no leen” Ese fue el comentario de un estudiante de grado 11, cuando se le pidió entregar su resumen a cada grupo, luego de una exposición. Me causó tanta gracia que, aparte de hacerme sonreír, me hizo anotarlo; esa es la realidad institucional, pero no solo del “Técnico Alejandro de Humboldt”, sino de la institución educativa en general: Con certeza, desde lo que se ha podido ver, a los estudiantes poco les interesa leer y escribir, probablemente porque son actividades regulares de la escuela, y, como ya se ha mencionado anteriormente, estas se vuelven monótonas, se reducen a ejercicios para complacer al docente o para obtener una nota, pero lejos se encuentran de tener un significado más allá del que se le da en las aulas, resultado de una fragmentación en un proceso de

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ABC, externo y casi ajeno a la realidad; no porque al enseñar no se tenga en cuenta el contexto, pero la educación en general se ha destinado a establecer una serie de políticas de cumplimiento que resultan en una especie de ingredientes que, se supone, deben garantizar la calidad; son estos ingrediente (estándares, modelos y estrategias pedagógicas) los que han hecho de estos procesos de enseñanza algo que toca, como un deber que tendría que tener todo el significado, pero que, por el contrario, cuando las cosas suelen convertirse en obligación, pierden sentido, gusto e importancia. Son imposiciones que se disfrazan en términos como el de éxito. Alguna vez se exhibió una película a estudiantes de séptimo, con subtítulos; ellos, obviamente, pidieron que se pusiera en español; cuando se les dijo que, justamente, la idea era que leyeran, una niña dijo: “feo por eso, feo que no esté en español”; claro, resultaba aburrido tener que leer. En otra oportunidad, un estudiante, que en ese entonces estaba en noveno, debía hacer una improvisación de un minuto

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a parir de una palabra que designaba un valor. Él contestó: “esto parece español”. Comprendí que nuestra educación sufre una completa desarticulación, porque, de alguna manera, hemos hecho creer a nuestros estudiantes que sólo en español se lee y, de la misma manera, sólo se suma en matemáticas. Poco a poco, los estudiantes tuvieron que adaptarse y entender que en esta asignatura (ética y valores), como en cualquiera de las otras, debían cumplir unas tareas. Pero eso solo significaba que ellos habían aprendido a darle gusto a otra profesora. Los que no se adaptan resultan convirtiéndose en niños “zoquetes”9, porque no suelen adaptarse con facilidad a las prácticas escolares. Sin embargo, en otros espacios, como la música o el deporte, suelen destacarse e, infortunadamente para muchos, las danzas, la música, el teatro, el deporte son considerados saberes y prácticas de segunda categoría o instrumentos para iniciarse en saberes “más serios”, como las matemáticas o la biología; o son considerados una pérdida de tiempo. Se han encontrado comentarios como “esa cabeza para cerámica” o “usted verá qué es más importante, bailar o estudiar”, “servirá para estudiar educación física”, entre muchos otros. Es decir, nosotros mismos descalificamos lo que no sea matemáticas, física o química; éstas suelen tener más importancia en los colegios porque están dentro del Icfes, porque requieren más “desgaste intelectual”, y todo lo que no sea “saber serio” es costura, más bien, poco importante. Decidir hacer en mis clases énfasis en la lectura y la escritura resulta, quizá, muy osado, más cuando se trata de una profesora que no es experta en la enseñanza del español, ni en humanidades, ¿a cuento de qué tendría

que hablar o escribir al respecto? Sencillamente, porque entendí que el lenguaje es un saber y una práctica que no es posible de ser comprendida bajo la forma fragmentada, como en general la Escuela organiza la enseñanza de la lengua; no es algo que podamos entender desarticulado; el lenguaje hace parte de nuestra cotidianidad, de nuestra vida, de nuestra cultura e historia, y, como la ética, no es competencia única de quienes son expertos en español. Las prácticas de lectura y escritura, en mi clase, se hacen a través de actividades que desarrollan los estudiantes bajo la forma de ponencias, foros, talleres, exposiciones, pequeñas investigaciones, trabajos escritos, carteleras, lecturas en voz alta, trabajos individuales y de grupo, entre otras, y que, supongo, son actividades no muy diferentes a las realizadas en las diferentes clases de lenguaje; por lo mismo, el dominio de la lengua escrita determina en la Escuela cierta relación en cuanto a lo que se refiere con el llamado rendimiento académico. Por lo visto, cuando un estudiante pierde el área de ética y valores, coincide con la pérdida de otras, y dentro de las posibles causas podría estar lo aburrida que suele ser la dinámica escolar, en donde todos deben ser buenos para todo si se quiere sobrevivir o destacarse, en donde ser diferente es importante, pero si se nota mucho ya no se ve tan bien. Otro indicio de esta desarticulación y fragmentación de la educación se refleja en frases como esta: “la profe no es de español, así que no tiene que corregir la ortografía”, frase que se repite una y mil veces en mis clases, porque se ha venido aceptando el dicho de “zapatero a tus zapatos”, y se cree que no se puede o, más

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9 Término utilizado por Daniel Pennac en alusión a aquellos estudiantes que como él, dentro de la escuela eran “sin memoria, no comprendía las palabras más sencillas, perdían su sustancia en cuanto alguien me pedía que las considerara objeto de conocimiento”.

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bien, no se debe revolver el español con la religión, como si fueran agua y aceite; como si la hora de hablar y escribir y leer solo fuera la hora de la clase de español. Otra frase recurrente es aquella que los estudiantes expresan cuando se les pide hacer un escrito, casi al unísono dicen: ¡un resumen!, como si fuera lo único que hicieran en el colegio, resúmenes; a veces resulta divertido, en otras ocasiones resulta molesto, porque pareciera haber una idea fija para dar cuenta de algo que se ha leído, un resumen. Todo esto es una muestra empírica de nuestras prácticas escolares, de las diferentes interpretaciones que hemos hecho de lo que debe ser la escuela; lo alarmante es que es un asunto generalizado, de cada instante, de cada colegio, de sus comunidades; nuestras preocupaciones están derivadas de cosas que, aunque son importantes (como las pruebas externas), no son el principal énfasis de la educación. Enseñar no debe ir en función de una calificación, su principal motor no debe ser el examen; lo que lo mueve no debe ser otra cosa que las ganas, el gusto, la pasión de conocer, sin embargo, a diario me sumerjo aún más en un mundo escolarizado que casi nada tiene que ver con el real significado de la enseñanza o la educación; con el saber.

Todo esto es una muestra empírica de nuestras prácticas escolares, de las diferentes interpretaciones que hemos hecho de lo que debe ser la escuela; lo alarmante es que es un asunto generalizado, de cada instante

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No obstante, sería significativo creer que tal vez se pueda retomar el significado de querer estudiar, querer enseñar, disfrutar leer, disfrutar escribir… sin una necesidad más sencilla que esa, pero no menos importante, el gusto, el deseo, la curiosidad, el sentido.

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7. Leen y escriben Vs. no leen, no comprenden

Como otra de las extrañas paradojas en nuestro entorno educativo, tenemos cada día el problema de que los estudiantes no leen, no escriben y, por consiguiente, poco comprenden lo que leen o escriben; eso se nota, como ya se ha dicho, en las evaluaciones y trabajos escritos que los estudiantes presentan, con poca organización, regular ortografía y respuestas extrañas (no malas) a preguntas que parecen, en principio, de fácil entendimiento. Aunque no se puede generalizar que los estudiantes no escriben, pues de hecho lo hacen, cuando quieren y sobre lo que les interesa, la cosa es que sus prácticas lectoras y escritoras no van muy de la mano con lo que valora y califica la escuela.

El sentido: punto de partida en la enseñanza de la lectura y la escritura

Entonces, es de suponer, los estudiantes aprenden a leer y a escribir, gracias al ABC, pero lo que no logran es articularlo, darle sentido a ese ABC, en la escuela; es decir, ellos han aprendido a comunicarse, a darle sentido a sus prácticas de lectura y escritura, pero a nosotros, como maestros, sólo responden como práctica estratégica para complacernos, como maestros, y evitar así mayores problemas, o por simple economía del tiempo o de respuestas sobre condiciones de las que sólo logramos que entiendan una serie de símbolos y grafías, pero no que las quieran y las hagan suyas.

8. ¿Por qué tocar la evaluación? Otra razón por la que se insiste en la evaluación es porque se convierte en un tema de relevancia en el transcurso de este proceso reflexivo de investigación, como si fuera un déjà vu, una imagen que regresa haciendo un hueco en el tiempo, que tenía-tendría que ser, que se escapó sin haberse programado; no hacía parte de las apuestas iniciales, ni de las variables,

categorías o unidades de análisis por revisar, sin embargo, durante el trabajo se volvió una constante, presente en cada movimiento en el interior del ejercicio, de este quehacer. La evaluación se ha vuelto tan importante que se presenta en cada proceso del trabajo de quienes dirigen y orientan las instituciones educativas, de sus profesores y, por supuesto, de sus estudiantes. En la actualidad, sin este concepto tan instrumentalizado de la evaluación, básicamente no existiría educación; ella se ha convertido en el motor, principio y fin de lo académico; sus razones suelen medirse por el resultado y la jerarquización clasificatoria, que no son otra cosa que disociadoras de la enseñanza y malformadoras del aprendizaje. De lo anterior y desde que supe que la evaluación era un invento reciente, me surgieron las preguntas de ¿cómo se enseñaba antes? y ¿cuáles eran los motivos de las personas para estudiar? Supongo que, más que cualquier otra cosa, estaba el gusto, el interés personal, quizá, no era una obligación por sí misma, sino algo que se buscaba por

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La evaluación se ha vuelto tan importante que se presenta en cada proceso del trabajo de quienes dirigen y orientan las instituciones educativas, de sus profesores y, por supuesto, de sus estudiantes.

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convicción, por saber, por entender, por conocer; pero ahora, ¿qué más, si no es la obligación la que hace que un estudiante tenga que ir al colegio? En el contexto de la educación y la pedagogía, la evaluación es uno de los temas menos tratados y más mal tratados. Si en una librería especializada en educación usted pregunta por obras relacionadas con evaluación, es bastante probable que, en comparación de otros temas, le muestren pocos libros. Y es probable que la mayoría se refieran a cómo hacer preguntas para un examen. Las alusiones a tópicos conceptuales o de significado sobre lo evaluativo serán escasas (Torres, 1997: 1).

Seguramente, porque la evaluación se considera sólo una parte del proceso educativo, pero en el mundo de las prácticas de la Escuela, en el mundo de su función y de su existencia, la realidad es otra; ya hemos hecho referencia del gran peso que ella representa, no porque en verdad tenga mucho sentido, sino porque gracias a ella es posible hacer clasificaciones, deducciones, juzgamientos. Incluir y excluir depende de donde se mire.

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La evaluación es una categoría presente permanentemente en la vida cotidiana; por ello se convierte más en una categoría cultural; los diferentes grupos sociales se reúnen, organizan o identifican alrededor de diferentes intereses o valores; cada grupo tiene una expresión valorativa propia; esto significa que las acciones de los grupos se fundamentan en valores explícitos o implícitos, directamente reconocidos o no por los actores sociales.

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Torres (1997) menciona que el sentido de lo evaluativo lo otorga el contexto social y cultural en el cual se encuentran el objeto de referencia sobre el cual se hace la apreciación y la persona o personas que hacen la apreciación; es decir, que lo bueno o malo que percibimos está viciado por nuestros ojos, por nuestro entorno, por lo que nos han enseñado, por nuestras tradiciones. En un sentido etimológico, “evaluar” puede descomponerse en “e-valorar”, en otras palabras, valorar desde. En gran medida es posible afirmar que el “desde” está dado por los valores e intereses culturales propios de cada grupo, lo cual significa que las valoraciones relacionadas o no con la vida cotidiana llevan la impronta de ciertas características culturales. La evaluación, por responder a valores, comporta una carga, un peso, un sentido. No hay evaluaciones neutras (Torres: 3).

Entonces, se puede decir que así sean evaluaciones tipo ICFES, que se precian de altos grados de objetividad, tampoco se salvan de las subjetividades de quién las plantea; de hecho, el acto de masificar una prueba, de incluir un tipo de saber y excluir otro, de escoger una forma gramatical, de optar por un procedimiento, de adoptar un estilo de hacer una pregunta, etc., implican una toma de posición, un punto de vista, que de ninguna manera, se decía, es neutral. De los planteamientos anteriores se deriva la posibilidad de mirar la evaluación como algo relativo, y esta dimensión de relativismo trae otra consecuencia: la validez de las relatividades. “Los valores

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de los estudiantes pueden no ser los mismos valores de los profesores. Surge entonces la posibilidad de diferentes reconocimientos, de las diversas posibilidades de expresión, de juicio, de evaluación” (Torres: 4). No se trata en este caso de considerar que todo en la escuela sea válido; se trata de entender que la evaluación no debería considerarse lo último, lo máximo, lo que determina; ella sí habla de cosas, de ciertos conocimientos, pero, en últimas, poco habla de las personas como tal, del mundo real, de nuestra existencia, en fin, de la vida. Por otro lado, la evaluación no será desplazada fácilmente, porque se ha hecho parte de nuestro sistema educativo, y nosotros estamos inmersos en él, e incluso se ha convertido en la justificación misma de nuestro hacer. La evaluación, como expresión pedagógica, no es la que figura en los libros; tampoco es aquella referida a las formalidades típicamente externas (calificaciones, reuniones, por ejemplo); tampoco es la que muchos docentes y estudiantes creen que es o debe ser (objetiva, neutra, en un vacío social). La evaluación pedagógica, la que realmente se practica en los contextos educativos, es un producto de muchas fuerzas y de muchos intereses provenientes de valores personales, institucio-nales y sociales directa e indirectamente relacionados con la educación (Torres: 6).

instituciones, responde a necesidades externas, ni siquiera nuestras, pero por las cuales debemos velar y responder. De alguna manera, la Escuela está atravesada por intereses y decisiones que no se agotan en ella y que no están situados en su interior: determinaciones políticas, económicas, ideológicas, culturales, técnicas y tecnológicas, etc. Hace algún tiempo, durante una charla con una compañera de trabajo, le pedí que nos devolviéramos a nuestra época escolar, que recordáramos todo ese tiempo y las enseñanzas del colegio, tratando de ubicarnos o recordar que fuimos estudiantes y que también vivimos el proceso de la evaluación, de ver muchas materias, de hacer tareas y toda la dinámica escolar normal, y de todo eso ¿qué nos quedó? Solo lo que nos gustaba resultó relevante, seguramente no fuimos buenas(os) en todo, pero en lo que nos gustaba, con lo que lográbamos hacer conexión, con eso nos quedamos. Sin embargo, el asunto ahora es más complicado; somos docentes, ahora

Como se puede ver, la evaluación, tal como la practicamos en nuestras

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estamos del lado del maestro, de la exigencia, de la disciplina, del trabajo, del saber hacer, de aspirar a que los estudiantes (que antes éramos nosotros) sean buenos y, ojalá, en todo, porque lo que hagamos se debe ver reflejado de alguna manera, porque nuestro desempeño generará cosas, y los estudiantes deben prepararse para la vida, y nosotros somos, en parte, responsables de ello. Y ahora, como maestros, cuánto nos problematizamos frente a que los estudiantes no pasen, no hagan, no se dediquen; otra paradoja, la del maestro que tiene también que ser educado, que ha tenido…, la del estudiante que fuimos y maestros que somos. Qué tan buenos éramos o el sufrimiento de no serlo, recordar que no éramos buenos en todo, pero hoy somos profesores tratando que otros sean buenos en todo. ¿Para qué?, ¿es real la calidad?, ¿por qué necesitamos sufrir la escuela?

Una de las razones por las que desde el principio de la puesta en práctica del proyecto nos encontramos con el problema de la evaluación, vale decirlo, fue la manera como los estudiantes asumieron el trabajo de responder este cuestionario:

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Por ello, la postura en este trabajo no deja de ser problemática y nada fácil de sostener, porque son dos las caras frente a la evaluación, lo que ubica a la escuela en un posible callejón sin salida; por una parte, la evaluación es un requisito institucional, y por otra, no es fácil desligarse de ella, porque hago parte del sistema educativo actual y en él hay reglas que debo cumplir, pese a nuestros deseos, quizá, como para los estudiantes, la evaluación para mí también es un requisito y debo acatarlo, sufrirlo y sentir cómo consume a todos sus participantes.

9. Un juego de preguntas, un juego de respuestas… En estricto sentido, sí es un juego, es una colección de trece preguntas y respuestas

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que de manera planeada y aleatoria se hizo con estudiantes de la Institución. Las preguntas pretenden establecer un trayecto de la lectura y la escritura, que incluya desde la lectura y la escritura misma los objetos de lectura, los temas, los gustos, los espacios, los deseos y las condiciones en las que de manera pragmática los estudiantes se encuentran con la escritura y la lectura. Los elementos de referencia eran la existencia de relaciones con los libros y el mundo de los libros, sus espacios, sus prácticas de lectura y las condiciones en las que entra el estudiante en una relación de ese tipo. De manera intuitiva, la evidencia empírica nos muestra que en la Escuela, a pesar de establecer una sobrecarga de relaciones con la escritura y la lectura, de manera paradójica se crea una tendencia a alejarse de los libros y de la escritura y a entrar en una relación formal y artificiosa con el mundo de lo escrito. Esto último es un principio de explicación a por qué la Escuela produce tantos problemas asociados a prácticas de lectura y escritura, empezando por la producción de indiferencia. Los libros serían obstáculos con los que se encuentra el estudiante, y lo que en sus prácticas escolares aprende es que existen atajos por donde puede eludir tales obstáculos sin mayores costos, sin mucho esfuerzo: para eso existen los resúmenes. Igual con la escritura, que cada vez populariza más el famoso copie, corte y pegue. Es una de las ventajas de la Internet y los computadores. Estas son las trece preguntas que se presentaron a los estudiantes, y que de alguna manera sirvieron de apoyo frente a la necesidad de indagar sobre las

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prácticas de lectura y escritura: 1. ¿De los libros que ha leído en el colegio cuáles recuerda? 2. ¿Qué libros compra o qué libros le han comprado últimamente? 3. ¿Del siguiente listado qué libros ha leído? 4. ¿Si existiera un espacio diferente del salón de clases para leer y escribir, cómo debería ser, qué debería tener? 5. ¿En qué lugar y condiciones lee? 6. ¿Qué lee? 7. ¿Para usted, qué es leer? 8. ¿Para usted, qué es escribir? 9. ¿Cuándo piensa en leer y escribir, qué es lo primero que le viene a la mente? 10. ¿Le gustaría participar en la creación de un nuevo espacio para leer y escribir? 11. ¿En su casa hay algún lugar especial para los libros? 12. ¿Qué le gusta leer? 13. ¿Cuál fue el último libro que leyó? Una de las razones por las que desde el principio de la puesta en práctica del proyecto nos encontramos con el problema de la evaluación, vale decirlo, fue la manera como los estudiantes asumieron el trabajo de responder este cuestionario: lo tomaron como si fuera un examen, no por lo serio, sino por la forma protocolaria e impersonal, como pequeño trámite. Fue la actitud, siempre esperando encontrar las pistas para responder como debe ser al profesor. Y no es para menos, no habría ninguna razón para que los estudiantes, que desde el momento de entrar a la Escuela

aprenden que hay muchas cosas de la Escuela que no deben ser más que trámites para sortear situaciones que les creen problemas, que los saquen de su comodidad y su inercia o, cuando menos, que los distraiga de sus actividades propias, esas sí, interesantes y apasionadas, que seguramente no pasan por las actividades formales y escolarizadas de la Escuela. Volviendo al juego de preguntas, se hizo el ejercicio de lograr las respuestas en un grupo escogido de manera aleatoria de estudiantes de la Institución, entre los niveles sexto a once, y se sometieron a un trabajo de sistematización, cuya categorización y análisis se presentarán en otra oportunidad debido a que este es solo un espacio corto en el que por ahora no se alcanza a mostrar; sin embargo, varias de las afirmaciones que en este texto se hacen, tienen relación con lo encontrado en las encuestas... A manera de conclusión frente a lo expuesto se puede decir que: La evaluación ocupa el lugar más alto y de mayor impacto dentro de la comunidad educativa; mediante ella se deduce el éxito o fracaso de la estadía en las instituciones educativas; siendo esta un proceso tan frío, se convierte en el corazón de lo que se hace, es la justificación de la vivencia escolar. ¿Leen o no leen? Se podría decir que los estudiantes no leen y no escriben, porque los resultados no son los mejores, porque su ortografía y letra son espantosos, porque aparentemente no comprenden mucho de lo que leen, etc. Sin embargo, no es tan así…, tal vez no leen y no 57

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escriben funcionalmente para la escuela, pero sí lo hacen, lo que pasa es que sus prácticas no resultan como lo esperaría la escuela. Ellos hacen sopletes, rayan las paredes, se pasan papelitos, rayan sus cuerpos, escriben cosas como “los profesores son unos malparidos”, todo ello responde a formas concretas de

entender el lenguaje y apropiarse de él en su pragmática más profunda. Los dolores. Gracias a esta experiencia se logró construir mejor el conocimiento de algunos de los dolores en el interior de las I.E, ocasionados, en gran medida, por tener que complacer a diferentes actores con pruebas, evaluaciones, resultados…, que han sido entendidos como evidencia de lo que se hace.

Bibliografía Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones Morata. Díaz Barriga, Ángel. (1994). “Una polémica en relación al examen”. Revista Iberoamericana de Educación, N.º 5, mayo-agosto. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie05a05. htm Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita. (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, España, Argentina, Colombia: Siglo Veintiuno. Halliday, M.A.K. (1994). El lenguaje como semiótica social. Una interpretación social del lenguaje y del significado. Fondo de Cultura Económica. Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Nueva edición revisada y aumentada. Fondo de Cultura Económica. Silva Olarte, Mirtha; Páez Guzmán, Esaú. (2002). De cómo hacer del niño un lector con-sentido. Bogotá D.C. Torres Zambrano, Guillermo. (1997). “Otra evaluación, otra educación”. Revista Docencia Universitaria Vol. 1, N.° 2. CEDEDUIS. Universidad de Santander, Bucaramanga. Vigotsky, Lev. (1931). “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito”. Capítulo 7 de Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas Tomo III. Comisión editorial para la edición en lengua rusa. Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/63231716/5/ CAPITULO-7-La-prehistoria-del-desarrollo-del-lenguaje-escrito

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Psicopedagogía y tratamiento en la práctica escolar

Psicopedagogía y tratamiento en la práctica escolar Psycho Pedagogic and Treatment Practices at School Omaira Barreto Chica * Recepción: 15-02-2011 Evaluación 25-03-2011 Aceptación 10-04-2011 Artículo de Investigación

Resumen Muestra algunas de las condiciones prácticas de la formación de un licenciado en Psicopedagogía, las cuales se reflejan en el ejercicio profesional, con el fin de señalar qué hace posible que se tome la orientación educativa como un programa complementario a la formación de niños y jóvenes en la escuela, y de precisar cómo se conciben en el discurso de la intervención las conductas y los comportamientos en la escuela sobre los llamados trastornos y desviación de los aprendizajes formales en las prácticas escolares; finalmente, se formulan algunas consideraciones a manera de conclusión.

Palabras clave: Educación, Psicología, Pedagogía, Prácticas escolares, aprendizaje, trastornos del aprendizaje.

Abstract It shows the formation’s practical conditions of a graduated teacher in psycho pedagogic, which are reflected in the professional duty, aiming to point out, what makes possible to take the educational orientation as a complementary program for the children and youth’s formation at school. And also, to define exactly how are conceived the behaviors and conducts at school, in the intervention discourse about the so

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* Licenciada en Psicología y Pedagogía. Estudiante de Filosofía de la Universidad de la Salle. Psicopedagoga Secretaría de Educación, Distrito Capital de Bogotá. Este artículo es un resultado de la tesis de grado Práctica formativa docente de la Licenciatura en Psicología y Pedagogía, bajo la dirección de la profesora Martha Soledad Montero, Directora del Grupo de Investigación “Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías”, Visible. Colciencias. 2011/2012.

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called disorders and deviations from the formal learning practices at school; finally as conclusions some considerations are made.

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Key words: Education, Psychology, Pedagogic, School Practices, Learning, Learning Disturbances.

Psicopedagogía y tratamiento en la práctica escolar

Introducción La psicología, como campo disciplinar que se preocupa por la configuración de un sujeto histórico, juega un papel determinante en los procesos pedagógicos, formalizando algunos de sus discursos en la práctica pedagógica, como el que trata de la psicología experimental, cognitiva y constructivista. Se configura en la psicología, tal como lo señala Foucault en su libro Las palabras y las cosas, al hombre del lado de los objetos del conocimiento, para producirlo en tanto objeto de saber y de poder. La idea del hombre universal que se crea en la modernidad, a la luz de ciertos signos como la inteligencia, la libertad, la constancia de sus actos, configuraba el “debería ser” en términos de Kant; según este, los hombres podrían, por los medios más adecuados, encontrar las formas propicias para salir de un estado de animalidad a otro de humanidad; medios y formas que obligaron a disciplinas como la sociología, la economía y la psicología, entre otras, así como a la psicopedagogía, la pedagogía científica y la antropología a preguntarse constantemente por los procesos de construcción o producción del sujeto. Cabe recordar como la psicología en la modernidad, con Wilhelm Wundt en Estados Unidos, bajo pretensiones de cientificidad, desarrolla estudios basados en el comportamiento de los animales, mediante la aplicación de pruebas de laboratorio basadas en estímulos controlados y respuestas medibles, instituyendo un método experimental, a partir del cual se buscaba que el sujeto adquiriera y perfeccionara ciertos conocimientos y ajustara su

comportamiento a las condiciones sociales de la época; de acuerdo con los resultados obtenidos, se conoce este discurso de la psicología aplicable a la conducta humana. Al hablar, entonces, de la psicología experimental, en cuanto a sus fundamentos, procedimientos y fines, es ineludible notar la constante preocupación por la interiorización de ciertos estándares de normalidad en las personas y por convertirlos en valores, sobre todo en lo que tienen que ver con la ejecución de tareas según estímulos, que pueden ser del orden positivo y negativo: premios o castigos. Para la sociedad industrial naciente del siglo XX, nada mejor que un discurso que se encargara de producir todo un conjunto de especificaciones sobre cómo debe comportarse el ser humano frente a ciertas tareas, además de cómo optimizar su rendimiento en ellas; estamos hablando de la relación que emerge entre la aparición de las industrias para el desarrollo económico y la psicología como un saber técnico que asegura el comportamiento positivo de las personas en los procesos de producción. Este artículo pretende mostrar algunas de las condiciones prácticas de la formación de un licenciado en psicopedagogía, las cuales se reflejan en el ejercicio profesional, con el objeto de señalar qué hace posible que se tome la orientación educativa como un programa complementario a la formación de niños y jóvenes en la escuela, y cómo se conciben en el discurso de la intervención las conductas y los comportamientos en la escuela sobre los llamados trastornos y desviación de los aprendizajes formales en las prácticas escolares.

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La idea del hombre universal que se crea en la modernidad, a la luz de ciertos signos como la inteligencia, la libertad, la constancia de sus actos, configuraba el “debería ser” en términos de Kant

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1. La orientación educativa como un programa complementario en la educación Lo que se pone en juego en la psicología experimental es el carácter de la manipulación sobre los cuerpos, y cómo se configura esta en toda una tecnología para decir y hacer la verdad de un sujeto en un tiempo y un espacio específicos. Es decir, cómo la psicología se consolida como un discurso productor de verdad en la cultura de Occidente, y en la pedagogía, en la formación de profesionales y de especialistas en el campo de la educación.

2 La aplicación de los llamados Test era una de las principales preocupaciones de los Colegios oficiales en las décadas de los setenta y los ochenta en Colombia, con el objeto de identificar la vocación profesional. Preocupación que también se convierte en un propósito de formación del licenciado en Psicopedagogía, cuando se le instruía para que diera cuenta de la aplicación técnica de estos Test. Situación práctica que aún no se abandona en el desempeño profesional del psicopedagogo, aunque su inclusión en el currículo y en los planes de estudio actuales en las Facultades de Educación sea marginal.

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La intensidad del discurso de la psicología, en tanto cubre y se extiende en lo social, genera nuevas cercanías, como por ejemplo con el saber de la economía, de la que depende el fortalecimiento de una nueva directriz en el mundo de la industria y del flujo del capital. De esta forma, la psicología interviene en el decir y en el hacer de la pedagogía, por lo que ingresa a la escuela asegurando la eficiencia de las actuaciones de formación, actuando sobre esas mismas prácticas en el sentido del control de la calidad y de la efectividad de su acción en los procesos educativos. De ahí que la pedagogía, en tanto práctica pedagógica, piense el espacio escolar como ambientes de formación con la preocupación por consolidar en las prácticas pedagógicas el procedimiento de aseguramiento de la prevención y de la curación de desviaciones, trastornos y, en algunos casos, enfermedades que pudieran afectar los comportamientos apropiados y necesarios para el aprendizaje de conocimientos, que se hacen calculables y se individualizan según la edad.

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No es, por demás, forzado pensar que los principios de la psicología experimental, apadrinada por el mundo de la industria, cada día se refinen más, y hoy, por ejemplo, tengan que ver más con la manera de entender, administrar y organizar las actuaciones de los escolares, según espacios pedagógicos de aprendizaje de conocimientos y cumplimiento de procedimientos en la escuela. Estos criterios conforman en la educación básica y media escolar una práctica institucional a propósito de la orientación educativa, tendiente a identificar intereses de los estudiantes para establecer cuál sería el desempeño profesional una vez graduado2. La psicopedagogía, en la primera década del siglo XX, aparece articulada a la formación ocupacional y profesional de los jóvenes estudiantes del nivel secundario, relación que se convierte, en ese momento, en objeto de intervención más que en objeto de estudio. Una de las finalidades de la psicopedagogía tenía que ver con algunos factores propios del surgimiento de la orientación formal, entre ellos: las reformas políticas implementadas a finales del siglo XIX y durante el siglo XX, en el sentido de establecer la protección social de la población, como consecuencia del surgimiento y los efectos sociales de un nuevo modelo de economía: el industrial, sobre todo en lo que implicaba la regulación de las conductas y de los comportamientos de la clase popular, con el objeto de evitar desbordamientos de su fuerza y falta de control del Estado. Para esta época ya era famoso el modelo Montessoriano sobre la medición, la caracterización y la observación de la conformación física y psíquica de los

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niños y de los jóvenes en la escuela, lo cual contribuyó a la organización de la institución educativa en términos de jerarquización, clasificación, distribución y normalización de las conductas y de los comportamientos en función de los rasgos, el temperamento y la actitud (Montero y Moreno, 2011)3. Para el caso colombiano, con el tiempo esto se afianza en la política educativa y se vuelve una directriz que se realiza y materializa en las prácticas pedagógicas mediante la técnica de la medición psicométrica. La consejería es otra de las formas que adquieren los instrumentos de aplicación y control de las conductas, utilizada por la psicopedagogía profesional en el campo de la educación pública en Colombia; se dirigía, en mayor proporción, a la orientación profesional, y en menor proporción, al establecimiento incipiente del tratamiento psicológico de niños y jóvenes con emociones inestables: el manejo pedagógico de los llamados trastornos de aprendizaje, luego llamados dificultades y actualmente conocidos como discapacidades; en Colombia, por lo menos, no se hace énfasis en este campo, y, por el contrario, para tratarlos en la escuela se abre la Licenciatura en Educación Especial. Otro factor que determina la aparición de esta licenciatura tenía que ver con las políticas de desarrollo social y laboral, sobre la base de las relaciones de producción capitalista e industrial debido al desplazamiento: primero de los hombres a la fábrica, y luego de la mujer, de la familia a la actividad ocupacional y al desempeño de oficios. De igual manera, se toma en consideración como factor el crecimiento demográfico, que, en conjunción con la expansión poblacional, da un gran impulso a la conformación de las organizaciones de Orientación y a su

inclusión en las escuelas, los colegios y las universidades. La psicopedagogía encuentra, entonces, en las instituciones educativas públicas, bajo el supuesto de colaborar con el diseño de los planes educativos, la manera de articularse a las metodologías de enseñanza y a la formación de docentes, con el argumento de tratar los problemas de aprendizaje para evitar los fracasos escolares y mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Además, este criterio aconseja asesorar a padres de familia y a los adultos para usar el tiempo libre en planes recreativos y en su alfabetización. La concepción de psicopedagogía varía en sus contenidos y en su finalidad en América Latina; a manera de ilustración se toma el caso de Argentina, por ser el país en donde la psicopedagogía se afianza en el campo de la educación, como en el campo de la clínica y en el campo de las organizaciones y las instituciones sociales. En la escuela y en los colegios ella tiene que ver con cómo se aprende, por qué se producen las alteraciones del aprendizaje4, de qué manera éstas se reconocen y se tratan y qué se debe hacer para prevenirlas. Por tanto, los problemas educativos del aprendizaje son denominados alteraciones del aprendizaje sistemático, y para ser curados se recurre a conocimientos y prácticas clínicas que tratan al estudiante como un enfermo al que se le tienen que monitorear sus obstáculos de aprendizaje. La entrevista es usada como instrumento indispensable para el seguimiento del sujeto y del posible progreso de su alteración, así como el uso de metodologías optativas como la

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3 “Realizar ejercicios de observación y sistematización de datos en los diversos momentos de la vida escolar, por medio de las cartillas biográficas, hacer exámenes médicos, medir, comparar, clasificar según peso, estatura, edad, contextura, capacidad, inteligencia, era recibido por la opinión pública, política y social como una verdadera revolución educativa. […] Nadie que quiera trabajar con niños podrá dejar de estudiar las teorías sobre la clínica pedagógica; de ahí los métodos de observación requeridos por la pedagogía científica adoptados en “las casas de los niños”, con el propósito ideal de medir con exactitud sus características particulares, sus actitudes espontáneas (la timidez por ejemplo era una actitud considerada por Montessori como signo de retardo) sus manifestaciones y expresiones supuestamente reveladoras del alma humana. […] Las prácticas estadistica, médica y psiquiatrica contribuyen a reformar los métodos pedagógicos, proponiendo otras actividades escolares mediante la aplicación de procedimientos diseñados para manteneer la salud de los niños y para transformar las prácticas de aula junto con las funciones de la escuela, sin perder de vista el aprendizaje, la disciplina y el trabajo (Montero y Moreno, 2011, pp. 68-69). 4 Según Marina Müller, el aprendizaje se entiende como “la acción de diferentes sistemas que intervienen en todo sujeto: la red de relaciones y códigos culturales y de lenguaje, que ya desde antes de nacer hacen un lugar a cada ser humano que se incorpora a la sociedad, hecha propia por el sujeto en un proceso que implica un transcurso temporal, una historia y un lugar, un espacio psicológico, familiar y también ecológico mediante estructuras psicológicas relacionadas con el conocimiento y con las representaciones inconscientes.” (1990, p. 17).

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evaluación del rendimiento intelectual y la evaluación del pensamiento, lo que lleva a la utilización de los conocidos Test para el diagnóstico operativo (Piaget). En la evaluación pedagógica usa la entrevista operativa, centrada en el aprendizaje, la observación de cuadernos y los informes de los docentes; la evaluación madurativa, trabajada por Bender, con la figura-fondo y la figura humana, y, por último, la evaluación de proyectos referidos a la figura humana, la familia, el dibujo libre, el desiderativo, la pareja educativa, la creación y la graficación de un relato (Müller, 1990). Ahora bien, se realiza un diagnóstico psicopedagógico a través de las instituciones sanitarias (hospitales, clínicas, centros de salud mental, centros de rehabilitación), centros de educación especial, dependencias del Ministerio de Educación y programas de educación a distancia, para que se tomen en cuenta las características y alteraciones de cada individuo o cada grupo consultante, según las circunstancias de su propia historia y su ubicación en el mundo social y cultural, para reducir los trastornos del aprendizaje. Este diagnóstico esta dado, según Marina Müller, en tres niveles: […] el primero apunta a reducir la frecuencia de los trastornos – en nuestro caso, del aprendizaje - mediante una promoción de aprendizajes más operativos, individuales, grupales e institucionales: reformulación de objetivos y de planes educativos, asesoramiento a padres y a docentes, educación e información vocacional-ocupacional escolar. […] El segundo, busca reducir los trastornos y su duración. Para esto recurre al diagnóstico precoz:

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detección de la preparación para el aprendizaje sistemático, sistemas de evaluación escolar flexibles e individualizados, atención escolar personalizada o en grupos de recuperación paralelos al aprendizaje sistemático, orientación ocupacional-vocacional desde las clases primarias y secundarias. […] [Y] el tercer nivel trata las medidas de rehabilitar las perturbaciones ya instaladas: tratamientos individuales y grupales con inclusión de las familias y asesoramiento escolar, seguimiento de casos (pp. 52-53) […] [El diagnóstico psicopedagógico] inaugura las operaciones de la cura por la intervención del psicopedagogo como investigador que incide en su campo de estudio, de la misma manera que durante el tratamiento se retoman el sentido de los síntomas y las transformaciones, replanteándose al diagnóstico, […] [además de ser] una unidad de operación en la cual coexisten y cooperan teoría y práctica, reflexión y acción (1990: 55).

Así las cosas, el psicopedagogo en este país debe estar formado académicamente con base en las teorías de la psicología genética, la educación de adultos, el currículo, la asesoría a directivos docentes y docentes, la orientación vocacional y el acompañamiento con los estudiantes para que puedan enfrentar la transición en el paso de la educación primaria a la secundaria. Por tanto, este profesional debe asumir una actitud no autoritaria, dispuesto a comunicarse de manera asertiva, veraz, puntual y permanente con el sujeto que aprende.

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Hay que tener en cuenta que esta actitud no sólo debe ser propia del psicopedagogo, sino de toda persona que emprenda la carrera docente, quien no sólo debe estar versada en disciplinas pedagógicas, sino también partir de conceptualizaciones sociológicas y psicológicas para ejercer su labor, no para que sustituya el lugar de los psicopedagogos, sino para asumir un rol de orientadora, acompañante y facilitadora en el proceso de aprendizaje; aquí el docente no es el poseedor del conocimiento que instruye al alumno. Es decir, cada docente “orienta” a los estudiantes hacia el aprendizaje sistemático, con intervenciones más allá de su saber disciplinar, interrogándolos y haciéndolos reflexionar sobre los valores en pro de una vida de mejor calidad, incluyendo una proyección vocacional y profesional conforme con la personalidad de cada estudiante, para fortalecer los vínculos de un tejido social; para esto utiliza los verbos promover, plantear, resolver, identificar, afrontar, reconocer, motivar, conocer y favorecer (Müller, 1997). Se plantea, entonces, como temáticas por abordar en la educación: la ética, la participación, la formación de la autonomía y la libertad. Sin embargo, se mantiene la relación existente entre salud y pedagogía, como una estrategia para promover la calidad educativa. Aquí la orientación se conecta con el uso de la técnica, aprovechando algunos de los cambios tecnológicos popularizados a partir de los sistemas de información y el cambio de posición de la economía en la cultura; saber que se inscribe en la pretensión del mejoramiento y búsqueda de servicios de alta calidad, en el que se empieza a instituir un discurso educativo

preocupado por la población y la comunidad, con el argumento de lograr relaciones sociales de igualdad y acceso democrático. En síntesis, la psicopedagogía se traduce en la aplicación de técnicas e instrumentos provenientes de la psicología experimental, estudiando los procedimientos pertinentes para desarrollar aprendizajes sistemáticos y tratar los aprendizajes asistemáticos. Puesto que preocuparse por el aprendizaje y sus posibles desvíos conduce a la organización de datos sobre el estudiante y su rendimiento escolar, en tanto factor determinante y afirmante de la psicología en el campo de la educación, mas que solucionar conflictos familiares o de relaciones personales o sociales, se pretende encontrar y ajustar técnicas de aprendizaje que reduzcan las llamadas perturbaciones que median entre aprender, conocer y hacer; en caso contrario, de no lograrse la superación de dichos trastornos, establecer el procedimiento adecuado para la intervención sobre los factores que los provocan y tomar las decisiones escolares pertinentes: tratamientos, exclusión, separación, reeducación o inclusión.

2. Intervención y trastornos de aprendizaje La intervención sobre las conductas y los comportamientos se integra en el campo de la educación, específicamente en función de la orientación, al parecer, en 1900, en Estados Unidos, cuando un administrador escolar crea un programa de “orientación vocacional y moral” para los estudiantes de escuela secundaria. Con posterioridad, algunos profesionales consideraron la intervención en

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En síntesis, la psicopedagogía se traduce en la aplicación de técnicas e instrumentos provenientes de la psicología experimental, estudiando los procedimientos perti-nentes para desarrollar aprendizajes sistemáticos y tratar los aprendizajes asistemáticos.

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orientación integrada a la formación vocacional en el proceso educativo. En España, puede decirse que será la Ley General de Educación, en 1970, la que da un impulso definitivo a la instalación del discurso de la orientación escolar, con la pretensión de alejarse del modelo clínico y de la progresiva intervención de grupos, poniendo el desarrollo humano como objeto de intervención psicopedagógica. En este país se entiende la orientación como el “proceso tecnológico de intervención psicopedagógica, es decir, un proceso fundamentado teóricamente, intencional, sistemático y programado que permita evaluar la calidad5 de la intervención orientadora” (Medrano, 1998: 32), reconociéndola como un derecho de todos los alumnos.

5 La cursiva es mía.

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El sector educativo de la época se caracterizaba por la escasez de recursos, la deficiente formación académica e intelectual del profesorado y la baja escolaridad, factores que hicieron que la práctica educativa de la orientación no fuera una realidad hasta el periodo del gobierno democrático español, en 1990. Entonces se vio la necesidad de contar con profesionales formados y calificados que cumplieran funciones orientadoras y tutoriales en el campo de la educación, creándose un programa universitario con título de Licenciado en Psicopedagogía. Allí se define al orientador como el agente principal de innovación educativa, cuya demanda de servicios aumentaba en la medida que se ampliaba el campo de intervención, dirigiéndose, también, al entorno comunitario, a las organizaciones no gubernamentales, a las asociaciones, a los departamentos de recursos humanos de las empresas, etc. Consuelo Medrano, a propósito, conceptualiza la orientación educativa como un:

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Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, ampliación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistemática y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales (1998: 37-38).

Así, la orientación educativa pretende constituirse en una “ciencia de la intervención”, donde la orientación es el campo disciplinar, y la intervención psicopedagógica le imprime la “naturaleza tecnológica de la orientación” (Medrano, 1998: 37). La autora explica que se ha dado un cambio en el uso del término en algunos sectores profesionales y académicos, al pasar de la denominación “orientación educativa” a la denominación “orientación psicopedagógica”; según Medrano, dicho uso se debe a razones de coyuntura, es decir, pertenecería a una lógica externa a la “ciencia” de la orientación; las razones que aduce tienen que ver con: a) la creación de una licenciatura en Psicopedagogía que está demandando un entendimiento y convergencia entre dos tradiciones distintas, la pedagógica y la psicológica (en cuanto a la formación de profesionales, los modelos de intervención, etc.) y b) la necesidad de identificar el campo disciplinar con los

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profesionales que demandan formación, en concreto un cuerpo docente de reciente creación en nuestro país (1992) [España] para incorporar la figura del orientador profesional al sistema educativo formal: el de la especialidad en Psicología y Pedagogía. Como ha recordado Coll (1996, p. 42), “la utilización reciente de los términos “Psicopedagogía” y “Psicopedagógico” no aparece en las instituciones académicas, sino en el entorno profesional”, y, además, vinculada a la superación del modelo clínico de Orientación imperante hasta el momento. Una muestra de ello es, por ejemplo, la denominación de los Equipos Municipales Psicopedagógicos creados en los años setenta en ciudades como Madrid, Barcelona y Valencia y generalizada después, la de los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica creados en Cataluña en 1984 (que fueron pioneros de la fusión de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y de los Equipos Multiprofesionales de Educación Especial que luego se producirá a nivel nacional), o la de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (…) (1998: 105-106).

La intervención psicopedagógica6 se dedica en adelante: primero, a prestar los servicios de orientación del sistema educativo, centrada en la evaluación de los alumnos, con el objeto de clasificarlos y distribuirlos en los diferentes niveles, modalidades e instituciones educativas; segundo, identificar la necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional en la aplicación y uso de los modelos y técnicas. Esta situación

particular, según Medrano, los lleva a actuar y presentarse ante la comunidad educativa como los expertos únicos en esta materia, lo que presenta dos graves consecuencias hasta hoy: a) la escasa participación y corresponsabilidad del profesorado en la actividad orientadora; y b) el papel de “solventadores” a los psicopedagogos de todos los problemas de aprendizaje, quedando allí los orientadores prisioneros de un reto que difícilmente pueden afrontar sin la colaboración del profesorado (1998: 29). Rafael Bisquerra, en su libro Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo, escrito en 1992, remite la orientación a unos espacios de intervención, tales como: orientación escolar, orientación educativa, orientación profesional, orientación vocacional, orientación personal, counseling, guidance, asesoría, psicoterapia y psicología escolar, utilizados para ayudarla a definirse a sí misma como “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos” (1992: 3), pretendiendo reunir en un solo término las diversas manifestaciones de la orientación, tanto en el aspecto pedagógico, psicológico, vocacional, personal y de la carrera, etc., señalando la dificultad para definir las fronteras entre estos espacios de intervención, utilizados en el campo

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6 Aquí Medrano en su texto Orientación e Intervención Psicopedagógica Concepto, Modelos, Programas y Evaluación, se remite a Rodríguez Espinar y otros (1993: 20-21)

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de la educación como sinónimos de la orientación educativa, de la orientación psicopedagógica, de la orientación escolar y de la orientación profesional. Lo que muestra esta diversidad de términos es la ambigüedad para establecer los límites diferenciales de su función según campos de aplicación; de ahí que Bisquerra haga solo referencia a la orientación, distanciándose del término psicopedagogía; sin embargo, justifica su uso, dado que este término es aceptado por los equipos de asesoría y orientación psicopedagógica [EAPS] en Cataluña, precisando cómo existe una propuesta de crear una Licenciatura en Psicopedagogía, cuya especialidad es la psicopedagogía para los profesores que se ocupan de la educación secundaria. También hace la distinción de estos con los profesionales de la orientación dedicados a los servicios humanos, a veces denominados profesionales de la ayuda (Helping Professions); estos profesionales están acreditados por un título generalmente universitario, y cuentan con reconocimiento social. Entre estos profesionales se incluyen médicos, abogados, dentistas, educadores, pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales y orientadores.

Lo que muestra esta diversidad de términos es la ambigüedad para establecer los límites diferenciales de su función según campos de aplicación; de ahí que Bisquerra haga solo referencia a la orientación, distanciándose del término psicopedagogía

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El modelo de análisis y la definición de las funciones de la orientación se dirigen al cumplimiento de objetivos cuya finalidad es el uso de métodos de intervención en la organización y en la planificación de la orientación, para el diagnóstico, el diseño de programas de intervención, la consulta, la evaluación y la investigación, cuya dimensión educativa no solo se limita a la orientación vocacional y profesional, sino que incluye todas las etapas del desarrollo humano, para promover la

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autoorientación, que consiste en dar cuenta de las acciones y actuaciones propias, formando, de un lado, un profesional especializado (orientador, pedagogo, psicólogo, tutor) en la terapia de ayuda, y de otro lado, un educador que enseña comportamientos y vigila conductas con el propósito de desarrollar en el estudiante habilidades para enfrentar la vida; sin que se desconozcan la existencia de las dificultades en los aprendizajes, en torno de las cuales se presenta la “enseñanza como la mejor forma de tratamiento” (Bisquerra, 1992: 118). Ahora bien, una cosa es la aplicación del modelo de intervención a través de sus métodos y sus instrumentos, y otra cosa, según Bisquerra, es el entrenamiento de habilidades desarrolladas por el profesional en psicopedagogía, cuando da cuenta del progreso y avance individual, de la formación de competencias sociales, de la manera como se debe vivir, en el sentido planteado por John Dewey, quien considera que es con la adquisición de la experiencia de forma continua y dinámica como los niños, en su proyección a la vida adulta, aprenden a poner sus intereses en función de las actividades que producen un mejoramiento en la calidad de vida, conectándolos a la sociedad cuando son capaces de resolver problemas de su propia realidad. En este modelo de intervención confluyen: el modelo asistencial o remedial, proveniente del enfoque clínico; el modelo de consejo, propio del enfoque humanístico; el modelo consultivo o prescriptivo, influenciado por el enfoque conductista, y el modelo constructivista. No obstante, la combinatoria de ellos da lugar al uso principal de los denominados modelos de intervención

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mixtos, caracterizados por la tendencia a instituir la consulta en las comunidades con programas que apoyan grupos conformados para liderar procesos sociales reivindicatorios de minorías, de derechos humanos y de poblaciones desfavorecidas, incluidos los niños y los jóvenes, según variaciones en su finalidad, estrategias y agentes de intervención. Los programas de intervención se aplican tomando en consideración algunas fases, que no necesariamente se realizan de forma secuencial o sucesiva, sino que pueden alternarse o mezclarse de acuerdo con contextos y situaciones particulares y con distintos enfoques para hacer análisis de necesidades, estudio de evidencias teóricas y empíricas, o análisis de recursos disponibles, mediante el diseño de programas de aplicación, seguimiento y evaluación de resultados para tomar decisiones conducentes o no a la continuidad de programas como procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, ámbitos de prevención, desarrollo humano, educación y desarrollo de la carrera profesional y aspectos académicos. Ahora bien, justo en medio del desempeño de estas funciones de la psicopedagogía en la práctica escolar, surge una problemática relacionada con el aprendizaje de la lectura y de la escritura en la educación básica primaria, la cual le dará un lugar a la psicología especializada en problemas de aprendizaje para argumentar las dificultades vividas por los niños en cuanto a su adaptación a metodologías de enseñanza para aprender estas habilidades. En síntesis, frente a esta situación concreta se abre al test y a las herramientas

psicométricas un espacio institucional de aplicación en la escuela, con el objeto de hacer mensurable, cuantificable y susceptible de tratar comportamientos conflictivos con los procesos pedagógicos, en la medida que se puede, con los datos obtenidos, establecer estadísticas interesantes de ser investigadas en la perspectiva de brindar apoyo psicológico y de mejorar el rendimiento académico del niño, y si esto no es posible, someterlo a procedimientos de remisión que terminen situándolo en las instituciones especializadas para el tratamiento de dichas dificultades.

3. Trastornos y dificultades de aprendizaje La premisa de la que parten algunos autores, como Medrano, Bisquerra, Biehler y Showman, es la de que la información reportada por los científicos puede ser especialmente valiosa para quienes piensan dedicarse a enseñar “funcionando frecuentemente como científicos conductuales en sus salones de clases” (Biehler y Showman, 1990: 21). Estos autores, parten de la distinción que se realiza entre aplicar la psicología a la enseñanza y los temas referidos al desarrollo humano, pues, de todas maneras, tanto los tratamientos de la psicología como los factores de desarrollo humano favorecen la organización escolar por edades y tipos de comportamiento. Biehler y Showman abordan las implicaciones pedagógicas de la teoría conductual, del procesamiento de la información y de las estrategias cognoscitivas; éstas últimas pertenecientes a la teoría cognoscitiva, que define el aprendizaje como: “[…] un cambio en la conducta en virtud de la experiencia, y la 69

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Los programas de intervención se aplican tomando en consideración algunas fases, que no necesariamente se realizan de forma secuencial o sucesiva, sino que pueden alternarse o mezclarse de acuerdo con contextos y situaciones particulares y con distintos enfoques para hacer análisis de necesidades

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principal responsabilidad del maestro será ordenar las experiencias de manera que puedan ocurrir ciertos cambios deseados en la conducta de los estudiantes (1990: 161). Como se puede apreciar, es con la identificación de la problemática sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura como se vuelve pertinente hablar de trastornos y desviaciones del aprendizaje; de ahí que en las prácticas pedagógicas esta problemática se interviene para identificar y reconocer ciertas fallas de este aprendizaje: dislexia, disgrafía, discalculia, dislalia y demás dificultades tomadas como evidencia para su intervención en la escuela, mostrándolas como lo patológico, lo anormal, lo defectuoso del proceso enseñanza-aprendizaje, presentadas como señales de trastornos escolares. Además de los señalados, aparecen otros: fracaso escolar, retraso escolar, inmadurez, atención insuficiente, atención excesiva, agnosia, desarmonía intelectual, apraxia, dispraxia, déficit de atención, hiperactividad.

Siguiendo la misma línea de elaboración, los autores mencionados en este artículo hacen una descripción de las técnicas que se podrían utilizar para ayudar a los estudiantes a dominar el plan de estudios, presentando una estrategia docente que consta de tres fases

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Aun así, Rafael Bisquerra afirma que en lugar de hablarse de dificultades de aprendizaje lo que debe hacerse es formular necesidades de aprendizaje, argumentando que los discursos de la psicopedagogía no logran proponer un modelo de orientación que se aleje de la concepción médica, puesto que, y a pesar de él mismo, sigue pensando en términos de déficit, diagnóstico y tratamiento; aunque el diagnóstico lo entienda en términos de evaluación para la prevención, el entrenamiento y el logro, en el sentido de enfrentar las situaciones problemáticas del aprendizaje de los niños mediante manuales de orientación y tutoría donde confluyen en un modelo

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asistencial y remedial según el enfoque clínico. Mientras el modelo humanístico (consejería) es prescriptivo, cuando habla del comportamiento y del aprendizaje. Siguiendo la misma línea de elaboración, los autores mencionados en este artículo hacen una descripción de las técnicas que se podrían utilizar para ayudar a los estudiantes a dominar el plan de estudios, presentando una estrategia docente que consta de tres fases: primera, enunciación de objetivos de instrucción para su logro, donde “… el maestro debe tener una idea clara al principio de una unidad o curso de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer cuando terminen esa unidad o curso. Sin metas que sirvan como puntos focales, la instrucción, quizá, sea desorganizada, ineficaz y confusa…” (Bisquerra, 1998: 340). Segundo, se motiva a los estudiantes para que se esfuercen por lograr estos objetivos y adquieran la información, las técnicas y las habilidades pertinentes que no poseían, siguiendo el patrón psicológico de estimulación de la conducta, selección de las actividades de apoyo, secuencia en el orden que se sigue y continuidad en el proceso para lograr motivación: “[…] a menudo los estudiantes están motivados para evitar el aprendizaje o para dedicarse a actividades ajenas al aprendizaje” (Bisquerra, 1998: 394). Y en tercer lugar, evaluar desempeños y rendimiento académico para determinar el logro de los objetivos y detectar si se necesita una instrucción complementaria, pues: “a menudo los maestros tienen que proporcionar retroalimentación, ya sea para guiar a los alumnos por el camino del descubrimiento o bien para asegurarles que sus conclusiones son correctas” (Bisquerra, 1998: 460).

Psicopedagogía y tratamiento en la práctica escolar

La descripción de técnicas docentes para niños excepcionales, como se llama a los “niños en desventaja, alumnos de lento aprendizaje, alumnos de rápido aprendizaje, así como alumnos con incapacidades de aprendizaje” (Bisquerra, 1998: 593), contempla informaciones y especulaciones sobre las diferencias en cuanto a habilidad y logro académico, aclarando que la palabra desventaja: […] se utiliza en este libro para llamar la atención hacia la necesidad de que algunos niños reciban tipos especiales de instrucción. Algunos educadores prefieren el término de culturalmente diferente, pero parece preferible el uso del término desventaja para poner de relieve que la diferencia más significativa entre algunos alumnos es el grado en que han sido expuestos a experiencias extraescolares que los equipan, o que no logran equiparlos, para desempeñarse académicamente. Sólo reconociendo la naturaleza de las desventajas atribuibles a ciertos tipos de antecedentes los maestros pueden disponer experiencias escolares compensatorias (Bisquerra, 1998: 593).

Así, con “los niños en desventaja” no se deben utilizar calificativos, sino tratar de concentrarse en las características individuales de determinado estudiante, considerando que un factor de dificultad de aprendizaje puede ser una mala alimentación o un impedimento físico. De igual manera, hay que evitar colocar a los niños de lento aprendizaje en situaciones que lleven a la frustración; para lograrlo, lo mejor es darles ejercicios individuales para evitar la comparación, realizando sobreaprendizaje, ya que las “personas con baja inteligencia pueden aprender

solamente repitiendo cosas específicas una y otra vez” (Bisquerra, 1998: 616). En cambio, los alumnos de rápido aprendizaje requieren la posibilidad de acelerar y estimular la lectura y la escritura mediante la realización de actividades, pasatiempos e intereses. Finalmente, existen muchas técnicas dirigidas a los alumnos con incapacidades para el aprendizaje, las cuales incluyen los principios del condicionamiento operante, para reforzar la atención, la persistencia y la realización de una tarea específica. Ahora bien, para concluir, los autores hablan de los métodos que se podrían utilizar para mantener el control de la clase: mantener la uniformidad, mantener la participación, hacer preguntas y comparar respuestas. Entonces se vuelve necesario detectar, diagnosticar y tratar estas “enfermedades”, desviaciones o dificultades de aprendizaje y de comportamiento que, por un lado, toman un carácter terapéutico, y por otro lado, se asumen como objeto de un ejercicio de orientación escolar. El carácter terapéutico, referido a “enfermedades” que no son del interés de la pedagogía, sino de la psicología, se justifica por el tipo de apoyo escolar, situando al maestro en calidad de observador para detectar estas inconsistencias de aprendizaje, y al psicopedagogo, dentro de la escuela, para diagnosticar y proponer un tratamiento conducente a la solución de la dificultad identificada. De ahí resulta la psicopedagogía asignando lugares diferenciales a los niños, según tipo, grado, manejo y solución de problemas de aprendizaje, tomando como referencia la aplicación de modelos psicológicos basados en procedimientos operativos repetitivos de ejercicios sobre la manera correcta y convencional de leer

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y de escribir, contabilizando cuántas veces el niño se equivoca o deja de equivocarse, independiente de la construcción de sentido de los textos y de sus contenidos, aplanando los ritmos de aprendizaje, para uniformizar letras, uso del espacio de las hojas donde escribe el niño, controlando entusiasmos, curiosidades y velocidades en la conexión con el mundo de los saberes, impidiendo con ello establecer diferencias entre los niños, debido a sus descubrimientos del conocimiento y de la utilidad de estos en su vida. La medición y aplicación de test psicométricos y pruebas hablan por los niños.

La práctica de la psicopedagogía, en cuanto a los fines de la formación educativa, se reduce a pensar el aprendizaje en términos de trastorno, en relación con una historia clínica que pasa por el diagnóstico del psicopedagogo

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Más grave aún, la discusión sobre los llamados problemas de aprendizaje se sitúa en su denominación: dificultades, necesidades, déficits, discapacidades, como si con el hecho de cambiar de nombre al diagnóstico bastara para que muchas de las supuestas dificultades cambiaran su naturaleza de anormalidad frente al modelo de normalidad: el niño aprende en los tiempos, espacios y según los requerimientos de los procesos de acuerdo con el estándar establecido en la escuela. Así, se pone al niño problemático en la dirección de dejar de serlo si se acerca al modelo y responde a sus requerimientos sin protestar. Son muchos los casos de los niños que han sido diagnosticados con problemas de aprendizaje que jamás los tuvieron; por el contrario, de lo que se trataba era de la protesta silenciosa del niño frente a la domesticación a que los somete las prácticas escolares; por eso, en general, los tratamientos aplicados resultan las más de las veces en fracasos de la escuela, que no entiende porque si se “preocupa” por el niño este no responde.

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Conclusión: a manera de síntesis Se evidencia la relación entre la psicología experimental y el desarrollo económico en la industria, en tanto que la primera asegura, mediante su saber técnico, el comportamiento positivo de las personas en los procesos de producción; así como la relación entre psicología y pedagogía. Según autores de las décadas de los setenta a los noventa, los discursos de la psicología y sus procedimientos cumplían una función positiva, en tanto el tratamiento y la superación de los posibles desvíos del aprendizaje presentados en las prácticas pedagógicas. La práctica de la psicopedagogía, en cuanto a los fines de la formación educativa, se reduce a pensar el aprendizaje en términos de trastorno, en relación con una historia clínica que pasa por el diagnóstico del psicopedagogo, la remisión de los estudiantes a instituciones de salud para su rehabilitación y el tratamiento clínico individual; diagnóstico que en su punto de partida se sitúa en el discurso pedagógico del maestro, cuando este lo refiere a una cuestión de las conductas y de los comportamientos en el aula de clase; discurso conductual de la psicopedagogía, que aún sigue vigente e identifica el aula como el espacio escolar de experimentación y de laboratorio de los maestros para diagnosticar disfuncionalidades del comportamiento en términos del aprendizaje sistemático y asistemático. Por tanto, el procedimiento lo lleva a consultar al orientador, con la finalidad

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de que ponga en práctica la remisión de los estudiantes al centro de salud, o a formular tratamientos especiales que traza la psicopedagogía para reconducir los trastornos de aprendizaje, llámense como se llamen hoy: déficit, dificultad, alteración o discapacidad. El discurso de la psicopedagogía, bien sea desarrollado en la perspectiva conductual o cognitiva de la personalidad, parte de la certeza de que en el campo de la educación se presentan disfuncionalidades del aprendizaje, cuyas características individuales se entienden como factores de dificultad de la enseñanza sistemática y formal de los conocimientos. En términos de reducción de la duración de los efectos y trastornos escolares, detección de la preparación para el aprendizaje, atención escolar personalizada o en grupos de recuperación, orientación y rehabilitación; estas dificultades, se entienden para su tratamiento en el discurso escolar como una unidad de cooperación entre las prácticas discursivas de la psicología y de la pedagogía, donde el concepto de inclusión de los estudiantes centra su atención en la aceptación y normalización de las conductas atípicas de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje. Es evidente que, aunque los discursos de la psicopedagogía pretendan alejarse de la influencia clínica en la orientación escolar, se mantiene el proceso

tecnológico de intervención clínica en las prácticas pedagógicas, sus fundamentos teóricos, sus procedimientos, el uso de instrumentos sistemáticos y programados y sus finalidades. Por tanto, primero, en relación con sus fundamentos teóricos, la orientación no se aleja de la perspectiva conductual y cognitiva, en el sentido de la progresiva intervención en el desarrollo del niño; segundo, en cuanto a sus procedimientos de normalización, establece metodologías, principios y evaluaciones dirigidas a la rehabilitación y al tratamiento clínico de los problemas de desarrollo del aprendizaje; tercero, justifica la instrumentalización técnica y tecnológica de sus diagnósticos y tratamientos para promover y facilitar el aprendizaje de los niños según sus etapas de desarrollo, y por último, en su finalidad no se aleja de prácticas sociales de homogeneización y normalización de los comportamientos escolares. Los teóricos de la psicopedagogía y de la orientación educativa consideraron en su momento que desplazarse del campo institucional de la salud (hospitales y consultorios) al campo de la educación formal, los distanciaba del modelo clínico de orientación, independientemente de que, tanto en ese momento y aún hoy, pretendan diferenciarse de los profesionales en psicopedagogía cuando se llaman a sí mismos profesionales en psicología y pedagogía.

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El discurso de la psicopedagogía, bien sea desarrollado en la perspectiva conductual o cognitiva de la personalidad, parte de la certeza de que en el campo de la educación se presentan disfuncionalidades del aprendizaje, cuyas características individuales se entienden como factores de dificultad de la enseñanza sistemática y formal de los conocimientos.

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Reflexiones Artísticas Educación

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Itinerarios de la gráfica popular. Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano

Itinerarios de la gráfica popular Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano Popular Graphics’ Itineraries

Usages, practices and senses in the urban space

Elver Chaparro Cardozo* Recepción: 03-03-2011 Evaluación 04-06-2011 Aceptación 15-06-2011 Artículo de Reflexión

Resumen Se discuten aspectos relacionados con la gráfica urbana, comenzando con una breve descripción histórica de la imagen como fenómeno de hibridación cultural y de su posterior aparición en el contexto de la ciudad. Luego se hace una revisión teórica de algunas perspectivas relacionadas con la estética y la cultura popular, con las prácticas sociales y las fuerzas de poder que las atraviesan para mantener determinados discursos estéticos y de gusto social, y con las formas como determinados mensajes visuales se

imponen sobre otros. En otro apartado se establece la relación entre ciudad y gráfica urbana, y se identifican algunas categorías para comprender este tipo de intervenciones, prestando atención a aquellas de corte manual y popular. Por último, se presenta un conjunto de investigaciones que ofrecen al lector una contextualización del panorama de la gráfica popular en el contexto latinoamericano. Palabras clave: Gráfica popular, Cultura, Estética, Ciudad, Espacio urbano, Prácticas culturales.

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Licenciado en Artes Plásticas; Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidato a Magíster en Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente-investigador de la Universidad de Boyacá. Coinvestigador del grupo XISQUA del programa de Diseño Gráfico. elver92@yahoo.es echaparro@uniboyaca.edu.co

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Elver Chaparro Cardozo

Abstract A discussion on urban graphics’ related subjects is carried out, starting with an image’s brief historical description, as a cultural hybrid phenomenon and its later appearance in the city’s context. Then a theoretical review of some aesthetics and popular culture’s related perspectives is under taken, with the social practices and the power forces that crossed them, in order to keep some aesthetics discourses and the social taste, and with the forms that allow some visual

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messages overpower others. In other set, a relationship between the city and urban graphics is made, and some categories are identified in order to understand this type of interventions, by emphasizing those of manual and popular connections. Last, a set of investigations are showed, to offer the reader the popular graphics in the Latin-American context’s panoramic background. Key words: Popular Graphics, Culture, Aesthetics, City, Urban Space, Cultural Practices.

Itinerarios de la gráfica popular. Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano

Itinerario uno El término “itinerario” (Clifford, 1999: 313) se hace oportuno como punto de partida para este análisis, puesto que ayuda a deshilvanar el fenómeno de la gráfica popular a la luz de sus tránsitos, tensiones, movimientos, desplazamientos, peregrinajes y la relación herenciaterritorio, permitiendo reelaboraciones históricas de la cultura visual, tal como se experimentó en la América colonial, donde el mestizaje surge, en parte, como producto de relaciones de fuerza y de poder que implicaron un cambio sustancial en las costumbres de las gentes, sistemas de creencias, prácticas rituales y, en general, la conciencia de la época, donde los sistemas simbólicos nativos y europeos se funden en una diversidad de sincretismos. Es así como la cultura, como itinerario, no solo hace referencia a determinados productos artísticos o prácticas institucionalizadas, construidos bajo

Figura1. Imagen de la Virgen de Guadalupe, anterior a 1550, Basílica de Guadalupe, ciudad de México

lógicas de élites sociales o al margen de una tradición, sino que también implica aquel conjunto de costumbres, usos y hábitos derivados de prácticas cotidianas arraigadas en una determinada sociedad que históricamente se va transformando, pasando por una permanente lucha de fuerzas por instaurar determinados discursos, modos de ver, sentidos sociales de gusto, mediado por circunstancias políticas y económicas, entre otras. El encuentro con otras culturas ha afectado rápidamente la comprensión de las imágenes, como aspecto de identidad colectiva; para no ir tan lejos, en América “la historia de la colonización fue siempre también la de una guerra de las imágenes” (Belting , 2007: 66), como es el caso del mestizaje visual de la virgen de Guadalupe, en México, la cual es tempranamente asociada al marketing de la conquista española, haciéndola pasar por la deidad mexicana “Tonatzin”, con el fin de someter la voluntad de los nativos a través de la fe cristiana, y posteriormente es tomada como estandarte por los

Figura 2. Tonantzin. Diosa de la mitología azteca

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El término “itinerario” (Clifford, 1999: 313) se hace oportuno como punto de partida para este análisis, puesto que ayuda a deshilvanar el fenómeno de la gráfica popular a la luz de sus tránsitos, tensiones, movimientos, desplazamientos, peregrinajes y la relación herenciaterritorio

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insurgentes en las luchas de Independencia y enarbolada como símbolo de libertad. En la actualidad, la virgen de Guadalupe es uno de los símbolos del fervor religioso más extremo en tierras mexicanas. Así, ese deslinde funcional del ícono aparece en la medida en que la imagen se decodifica y cambia, tanto en sus valores simbólicos como en aquellas intenciones por las que inicialmente fue elaborada. Otro fenómeno de este mestizaje en América Latina se dio a través de las representaciones de las clases sociales asociadas a algún tipo de segregación a través de un sistema organizado por castas, las cuales ilustraban los diferentes cruces

Figura 3, Representación de las castas. Anónimo. Finales del siglo XVII

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raciales entre blancos, negros, indígenas y mestizos, evidenciando la diversidad de culturas y permitiendo establecer análisis de tipo sociológico, histórico y estético en relación con los oficios, modos de vestir o como un corpus gráfico rico en descripciones de carácter informativo e ilustrativo del tipo de organización social del momento; de este modo, la imagen ha atravesado y reunido sincréticamente un conjunto de prácticas culturales que permiten comprender las formas como las imágenes se convierten en un instrumento de persuasión y modificador de comportamientos, junto con los constantes cambios e hibridaciones que suponen los usos sociales de estas en el contexto latinoamericano.

Figura 4, español y mestizo da castizo José Joaquín Malagón 1770.

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Otro itinerario lo podríamos ubicar con la aparición de los grandes centros urbanos; a partir del siglo XVI, Latinoamérica se había constituido como una proyección del mundo europeo, con ejes mercantiles y “vigorosos centros de concentración de poder [donde] las ciudades aseguraron la presencia de la cultura europea, dirigieron el proceso económico y, sobre todo, trazaron el perfil de las regiones sobre las que ejercían su influencia” (Romero, 2001: 9). Este proceso de transformación de lo colonial implicó un inevitable proceso de modernización de las ciudades latinoamericanas, gracias a un impacto de la sociedad industrial; en ellas el proceso de metropolización genera un acelerado proceso de urbanización, y las metrópolis adquieren cada vez más poder; en este punto, Las metrópolis habían suscitado un tremendo cambio social, agregando a las altas burguesías y, en general, a los sectores sociales integrados, una vasta muchedumbre de marginales que hicieron inseparable de la imagen de la metrópoli moderna la de los rancheríos que la rodeaban. Era un inesperado desarrollo autónomo de las ciudades que revelaba la diversidad de las funciones de la ciudad, y las variantes relaciones entre la ciudad y la región; pero que, sobre todo, inauguraba una etapa de importantes cambios en la estructura social, económica y cultural de las sociedades urbanas (Romero, 2001: 19).

A este punto, el proyecto modernizador de las grandes ciudades hace que se establezcan nuevas relaciones entre el

sujeto y el tipo de percepción que este configura para sí del espacio, las cuales, desde el surgimiento de fenómenos como lo digital, lo efímero y lo masivo, y la aparición de los lugares del anonimato, o “no-lugares”, hacen posibles nuevas relaciones simbólicas dentro de la microfísica de la cultura urbana, en la que aparece lo público y lo privado, y el establecimiento de una distinción entre alta y baja cultura; distinción forjada a partir de mediaciones y usos simbólicos del espacio y de prácticas cotidianas que configuran nuevos capitales simbólicos que son el resultado de relaciones de poder y de formas de producción de este, donde se generan tácticas y estrategias para su apropiación que se traducen en relaciones tensionantes, resultado de prácticas de dominación que se dan en la interacción cultural, legitimando lo que Pierre Bourdieu (1988) ha denominado “gusto legítimo, gusto medio y gusto popular”, como un fenómeno construido en las lógicas de las normas sociales y aprehendido histórica y culturalmente como diferenciación de clase. Los usos de la imagen en el ámbito comercial también han incidido en la configuración de las ciudades como medio publicitario; tanto por las piezas gráficas generadas mediante procesos fotomecánicos, que dan lugar a formas de reproductibilidad técnica y de circulación masiva en ámbitos como la industria editorial, la televisión, el cine o la fotografía, creando nuevas imágenes que representan el tipo de anhelos y deseos para la sociedad, como por la imposición de los nuevos poderes corporativos que se distribuyen como marca y que tienen un impacto en la vida cotidiana, como Coca Cola, Nike, Colgate, entre otros.

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Este proceso de transformación de lo colonial implicó un inevitable proceso de modernización de las ciudades latinoamericanas, gracias a un impacto de la sociedad industrial

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Figura 6. Publicidad del jabón aromas de la tierra. La rosario. Santander. Año 1922

Figura 5. Publicidad de Colgate 1920

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Paralelo a este tipo de gráficas, aparecen otras, que se mantienen al margen de lo masivo y en las que también se expresan anhelos y necesidades, en prácticas como el grafismo y la rotulación de corte manual o, por qué no decirlo, artesanal, como tipografías y creaciones pictóricas ubicadas en los grandes centros urbanos. Cabe señalar que, en dichas prácticas sociales, la gráfica popular aparece como un acto de resistencia que subvierte el orden social, en la medida que al ser un artefacto cultural producido al margen de las “élites sociales” transforma las maneras de relacionarse o apropiarse del espacio urbano, generando nuevos discursos y lenguajes. En la emergencia de nuevas formas de comunicación masiva, la gráfica urbana aparece como un conjunto de objetos o piezas gráficas referidas a letreros, murales, volantes, carteles, grafiti y esténcil, entre

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otros, que para ser identificados de manera más precisa habría que leerlos desde su campo de producción cultural, es decir, desde sus condiciones de aparición, como la religión, los deportes, el cine, la televisión, la ingeniería y los aparatos institucionales, que posteriormente se insertan e intervienen anónimamente el paisaje urbano, respondiendo a un carácter intencional fundamentado en sistemas económicos y políticos, expresando sentimientos de deseo, gustos, que activen eficazmente imaginarios de felicidad, placer, poder, seguridad o todo aquello que regule el deseo de los sujetos. En este sentido, el paisaje gráfico evidencia una construcción colectiva donde el término “gráfico” estaría más allá del resultado de un ejercicio de inventario de imágenes, dado que responde a contenidos culturales itinerantes que constantemente expresan mensajes que cambian, se camuflan y permean de muy

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diversas maneras el imaginario colectivo, incidiendo notablemente en las prácticas cotidianas y los comportamientos y de golpe en la configuración de un tipo de experiencia estética del espacio.

Itinerario dos: algunas viejas y nuevas discusiones sobre cultura y estética popular Como se vio, las tensiones históricas entre cultura de élite y cultura popular han suscitado debates en torno a las redefiniciones y significados que sobre estas se han construido, lo que ha implicado nuevas perspectivas teóricas y la emergencia de disciplinas como los estudios culturales y los estudios visuales, que han ofrecido nuevos aportes al terreno de la cultura y el diálogo con otras disciplinas más antiguas, como la estética y la historia; diálogo que ha develado categorías de análisis para comprender las condiciones de aparición de lo que hoy conocemos como cultura y estética popular, y los procesos de producción de capital cultural en la actual era de la globalización y la información. Las concepciones sobre cultura y estética popular han cambiado como campo de conocimiento, pero ¿cómo saber cuándo cambia una disciplina o un campo del conocimiento?; una manera de responder es: “cuando algunos conceptos irrumpen con fuerza, desplazan a otros o exigen reformularlos” (García Canclini, 2005: 1); esto pone en evidencia la manera como se han resignificado y naturalizado conceptualmente por parte de las clases dominantes categorías como cultura, estética y popular, modificando desde

las prácticas mismas valores simbólicos inherentes a ellas; un ejemplo muy claro lo muestra García Canclini al afirmar que lo popular “suele asociarse a lo premoderno y lo subordinado” (2005: 191); este argumento pone en evidencia lo popular como un conjunto de prácticas de resistencia originadas en las clases sociales populares, que han sido opacadas por la cultura oficial hegemónica, deslegitimando sus estructuras simbólicas y colocándolas en un proceso de tensiones, como lo describe a continuación García Canclini: Moderno = Culto = Hegemónico

Tradicional = Popular = Subalterno

Figura 7. Sistema de los procesos constitutivos de la modernidad como cadenas de oposición (García Canclini, 2005: 192).

Como se ve en la gráfica anterior, en este proceso de tensiones entre culturas dominantes y dominadas surge una concepción de modernización que trae consigo un aparato cultural donde se comienza a reconocer lo popular como un vivo ejemplo híbrido, puesto que utiliza los recursos y los mensajes y artefactos provenientes de los mass media globales para apropiarse de valores tradicionales bajo símbolos originados desde el arte culto, adaptándolos para la transmisión de un mensaje que incita al consumo. De tal suerte que en esa reconversión se construyen mensajes accesibles y creíbles, pero repletos de matices y gradaciones, que pueden ser identificados en los diferentes tipos de productos culturales, con variedad de expresiones que incluyen también las manifestaciones

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Las concepciones sobre cultura y estética popular han cambiado como campo de conocimiento, pero ¿cómo saber cuándo cambia una disciplina o un campo del conocimiento?; una manera de responder es: “cuando algunos conceptos irrumpen con fuerza, desplazan a otros o exigen reformularlos”

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artísticas, algunas de ellas como prácticas reconocidas y otras que se derivan de una actividad más espontánea. Seguramente en esa relación tensionante aparece la categoría “estética”, que al extrapolarse a las prácticas sociales afecta los esquemas de percepción, generando una lucha por legitimar determinados valores culturales, la cual ocasionó históricamente un modo de ver diferente, ligado al gusto y la belleza, donde a su vez los individuos han construido colectivamente la realidad cotidiana a través de procesos de objetivación, institucionalización y legitimación de dichos valores estéticos. Comprender cómo las culturas populares producen formas particulares de comunicación visual requiere, por lo tanto, de mecanismos para abordarlas, para comprender sus estructuras y las formas como se desarrollan estéticamente sus flujos simbólicos e imaginarios; eso sí, teniendo en cuenta los riesgos de mitificar ideológicamente o folklorizar las tradiciones y memorias de lo popular o, peor aún, de elaborar una categorización grosera, donde se muestre una marginalización del gusto de lo popular. Esto nos lleva a preguntar: ¿de qué manera no populista se pueden abordar las prácticas de lo popular, sin romantizar su categoría, sin suponer su referencia, sin mitificar su significado, sin esencializar su existencia? Para responder, diríamos que reconociendo las prácticas estéticas populares como expresión de la cultura y susceptibles de ser estudiadas interdisciplinariamente, y las formas de producción visual y los escenarios culturales en los cuales tienen lugar (las fiestas, los ritos religiosos,

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la gastronomía, la moda, entre otros); escenarios evidenciados en los imaginarios populares y en manifestaciones gráficas, como tipografías, iconografías y objetos asociados a prácticas rituales cotidianas y de intercambio, que contienen aspectos estéticos, ideológicos e identitarios que han funcionado como una extrapolación de lo útil, lo lúdico, el goce o lo placentero, fundamentales para comprender la cultura visual local en el contexto de lo urbano. Históricamente, el campo de la cultura ha sido leído de muchas maneras, algunas bajo la relación tensionante entre alta y baja cultura; frente a esto, Bajtin propone una circulación ente la cultura oficial y la cultura popular, puesto que “La cultura popular opera una captura simbólica (imaginaria) sobre el letrado, para de esa forma irrumpir en la cultura oficial, y, por otro lado, las jerarquías, los valores, los ritos, etcétera, de la cultura oficial entran mediante el mecanismo de la inversión y la ridiculización grotesca en la cultura popular” (Zubieta, 2000: 29). Gran parte de estas aproximaciones le han apostado a la relación tensionante entre alta y baja cultura, creando diferencia entre homogéneo-heterogéneo y masivo, donde aparecen situaciones producto de resistencias, circulación, interacción e intercambio, entre otros, lo cual supone que históricamente se ha configurado una mirada clasista de la cultura. Por lo anterior, Burke identifica que el concepto “popular” tuvo una suerte de transformación histórica “desde lo popular como propiedad del pueblo (lo que es propio del pueblo), a lo hecho para el pueblo, a lo consumido por el pueblo” (Zubieta: 29).

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Entonces, los estudios sobre la cultura se han construido sobre tres momentos históricos fundamentales: Precapitalista, capitalista y un estado avanzado del capitalismo, donde aparecen los mass media, que desdibujan los límites entre culturas nacionales, generando una profunda hibridación y mestizaje entre tres elementos: cultura popular, cultura de masas y cultura de élite, por lo cual Bourdieu se pregunta:¿Cómo están estructuradas económica y simbólicamente la reproducción y la diferenciación social?, y la respuesta la da desde el marxismo, partiendo de dos elementos: clases sociales y lucha entre estas, lo cual permite entender las formas como el campo cultural y lo popular se han transformado en relación a las prácticas sociales, siendo el lugar común de aparición.

Itinerario tres: de lo popular a la imagen gráfica de la ciudad La amplia gama de posibilidades que ofrece la ciudad como escenario de comunicación la convierten en una zona ideal para captar, gestionar y difundir el conocimiento en torno al fenómeno de los productos culturales que en ella se conciben; esta riqueza puede ser descubierta en la cotidianeidad: al realizar un recorrido matutino, de golpe uno se encuentra con un paisaje distinto, siente que este ha cambiado, como la calle, el barrio, la fachada o la propia casa, llevándonos a experimentar percepciones diversas y nuevos significados de esta imagen cambiante. Esto permite modificar la percepción que sobre el hábitat se había construido, y las relaciones de experiencia

sensitiva comienzan a generar significados diversos, como miedo, tranquilidad, vacío, saturación o goce. Igualmente, cuando aparecen elementos como la letra, el rótulo, el mural, la señalización, el cartel o la valla, que están contando algo distinto cada vez que se observan, y de repente un mensaje en especial está hablando de un contenido totalmente distinto, que se manifiesta a través de sus colores, texturas, tipografías, iconografías, símbolos y señales que al pasar por la imaginería popular comienzan a configurar nuevas formas de relación con el espacio. Las expresiones gráficas con las que posiblemente se encuentre a diario un transeúnte se hallan contenidas en fachadas de comercios, monumentos, escuelas, lugares anónimos o hasta en la tienda de barrio y la plaza, que identifican la cultura visual de un lugar, de sus usos cotidianos de carácter comercial o informativo. Si observamos con detenimiento el conjunto de piezas gráficas halladas en un sector urbano podríamos decir apresuradamente que el origen de ese material podría provenir de la industria cultural, farmacéutica, tecnológica de ocio o de rituales de paso, que comienzan a incorporarse en las estructuras mentales y a hacer parte de las necesidades cotidianas. Sin embargo, para continuar con nuestro análisis es importante una comprensión de lo gráfico más allá de prácticas profesionales como “artes gráficas, artes plásticas o el mismo diseño gráfico”, por aquellas de carácter marginal y espontáneo vistas a la luz de las siguientes dos dimensiones: una objetivada, que reconoce aquellos “productos culturales o piezas gráficas”, y otra subjetivada,

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La amplia gama de posibilidades que ofrece la ciudad como escenario de comunicación la convierten en una zona ideal para captar, gestionar y difundir el conocimiento en torno al fenómeno de los productos culturales que en ella se conciben

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que aborda los actores o “productores” frente a las formas de intervención visual; desde estas dos dimensiones se identifican aspectos formales, estéticos, elaboraciones artesanales y su incidencia en el espacio urbano, luego que puede connotar rasgos de tradición e identidad de una comunidad o ser identificados a partir de aspectos técnicos y estéticos particulares o globales. Luego de que los productos gráficos cumplen sus funciones de comunicar, persuadir, vender, informar…, comienzan a ser parte de las transformaciones urbanas, evidenciando distintas narrativas en dicho material que pueden tener muy variados matices en la anatomía de la ciudad, en dimensiones como la imagen de ciudad, su carácter estético y las formas de intervención de dicha gráfica en el espacio urbano. En este sentido, lo popular se evidencia no ya desde los sujetos, sino de los signos que se construyen en sus “habitus”, que hace de la teatralización de la vida cotidiana una puesta en escena de lo popular. Otro aspecto para comprender la construcción de la identidad urbana se puede identificar con las implicaciones simbólicas e imaginarias, donde eso imaginario

El término flâneur (o jetter) significa “dar un paseo”. A flâneur es así una persona que camina la ciudad para experimentarla. En: http://www. worldlingo.com/ma/enwiki/es/ Fl%C3%A2neur.[Recuperado el 14 de julio de 2010]

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utiliza lo simbólico para manifestarse, y cuando la fantasía ciudadana hace efecto, en un simbolismo concreto como el rumor, el chiste, el nombre de un almacén, o la marca de un lugar como sitio territorial, entonces lo urbano se hace presente como

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imagen de una forma de ser. La construcción imaginaria pasa así por múltiples estandartes de narración ciudadana, pero por debajo de todos sus relatos corre, como fuente de un acontecimiento psíquico, la figura oscura y densa del fantasma social (Silva, 2000: 98).

En este sentido, la morfología de la ciudad cambia, como cambian los usos del suelo, la ubicación de equipamientos urbanos y la forma en que los sujetos construyen dicho espacio, aspecto central en la teoría de la arquitectura, que para el caso de Norberg Schulz (1975) avanza en la dirección del “espacio existencial”, partiendo de la imagen que el hombre tiene de este. Es en esa relación existencial y en el flâneur1donde ocurre la vida cotidiana, puesto que permite comprender lo urbano como aquel conjunto de percepciones y sensaciones que un transeúnte desprevenido puede llegar a experimentar, tal como lo identifica Walter Benjamin (2003), como un conjunto de acciones donde el observador urbano se convierte en una herramienta analítica, y lo visual se traduce en una reconstrucción del espacio mismo. En ese sentido, la confluencia de experiencias sensitivas se convierte en la construcción de una forma particular de experimentar la ciudad, desde las grandes avenidas en New York hasta sectores populares de Colombia, que configuran situaciones culturales distintas, donde la diversidad de mensajes visuales comienza a operar en el inconsciente colectivo.

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Figura 8. Nueva York, en el Jewish Center of Jackson Heights. http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http:// www.alejandrotoledo.pe/imagenes/New-york-city. Recuperado. Enero de 2011

Para Michel de Certeau, esa experiencia se da en las prácticas cotidianas, que regularmente son de carácter anónimo, donde toca la cultura popular para tratar de entender las lógicas de funcionamiento de dichas prácticas, partiendo de la relación producción y consumo. De esta forma, las expresiones gráficas urbanas se traducen en un conjunto de acciones que en algunas ocasiones no resultan ser institucionalizadas, y que, por el contrario, surgen como una serie de saberes producto de oficios y actividades cotidianas desprovistas de sistemas masivos de producción de capital cultural visual. Para Michel Foucault, estos saberes en ocasiones escapan a las lógicas de control, a los “saberes sometidos por las formas de control y vigilancia” (2005) sobre lo que se produce, luego que intentan generar normas de consumo que modifican conductas que inducen a la creación de necesidades y valores, pero

Figura 9. Sector urbano de la ciudad de Tunja Panorámica de la ciudad de Tunja Foto.Sergio Arboleda (2009)

que en ocasiones, como lo manifiesta Foucault, se encuentran fisuras, grietas, donde se puede escapar a los dispositivos de homogeneización. De esta manera, la gráfica popular aparece en esas fisuras del efecto mass media, en prácticas de resistencia y en estéticas al margen de un “gusto” formado en unas clases sociales de élite. Como se indicaba anteriormente –en cuanto a los usos sociales de la gráfica urbana–, dado su uso cotidiano se da por sentado que estas piezas gráficas son parte anónima del paisaje local; sin embargo, es pertinente ir más allá de la superficie para comprender que la identidad de un lugar entra en convergencia con los elementos gráficos que la componen, con la manera como se usan, con las rutinas y determinadas pautas culturales, lo cual configura un modo de ver y una cultura visual específica. Dentro de los escenarios urbanos podemos encontrar la fachada y la

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Para Michel Foucault, estos saberes en ocasiones escapan a las lógicas de control, a los “saberes sometidos por las formas de control y vigilancia”

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calle; en primer lugar la fachada, que se convierte en el umbral entre lo público y lo privado, donde el habitante se apropia poéticamente del espacio: “la imagen de la vivienda, en cuanto a lo que se desea proyectar, está condensada básicamente en la fachada (Arango et al., 1997: 62), que refleja aspectos estéticos a partir de técnicas artísticas que la hacen el soporte de un hecho estético, una estética social tal como lo define Andre Gourham en su obra “El gesto y la palabra”, que responde de alguna manera a un gusto, un reflejo de la percepción de su propio espacio: la casa. La fachada aparece como aquel soporte donde se da rienda suelta a la imaginación, que refleja los anhelos de sus propietarios, del gusto popular, de aquello que se transforma y se convierte en una posibilidad de incorporar nuevos materiales, de mejorar su imagen. En este

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Se encuentra, entonces, una relación notoria que marca la fachada en las representaciones de la gráfica urbana, que hacen notoria las cualidades estéticas, y como un síntoma de lo privado puesto en el escenario de lo público, como aquella actividad de exhibir bajo ciertas pautas de gusto basado en prácticas de intervención urbana como decorar, nombrar, ilustrar, señalizar sobre ventanas, postes, muros, puertas y fachadas que redefinen constantemente los umbrales entre lo público y lo privado. Por otro lado, las características de la gráfica callejera están dadas por su espontaneidad,

FIGURA. 11. Intervención de fachada Tibasosa. Boyacá

Figura 10. Mural “Representación de pesebre. Tibasosa

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proceso, la elaboración es producto de una acción colectiva, entre otras cosas, porque la fachada de carácter popular no siempre es producto de una sola persona o resultado de un momento único de ejecución.

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improvisación e imperfección que le acompañan según reglas estéticas creadas a propósito; en el trabajo de algunos letreristas se pueden encontrar estilos tipográficos propios, también el trabajo manual de letreristas se puede encontrar en un número representativo junto con aquello producido mediante técnicas de impresión digital, láminas y adhesivas, en restaurantes, tiendas, salones de belleza, carnicerías, asaderos, cafeterías, entre otros, que responden más a actividades de corte manual. Estos negocios se anuncian con una gráfica fantástica que incluye imágenes que logran hacer reír o atraer la mirada: el tendero, la peinadora, el verdulero o el cantinero venderán más. Dentro de esta saturación de imágenes publicitarias existentes en las zonas comerciales, rótulos artesanales, anuncios de pequeños negocios manufacturados en algún taller de rotulación y, en general, publicidad pintada a mano, compiten, peleando por ser mirados, con anuncios impresos digitalmente y con las gigantografías de grandes empresas, realizadas por profesionales de diseño. Esto lleva a pensar en cómo la publicidad pintada a mano ha subsistido como una forma de producción visual en un momento de cambio tecnológico, en una economía visual.

Figura 12. Fachada de Ferretería. Duitama. Boyacá

latinoamericana, y algunos colectivos de trabajo, entre los cuales se encuentra Populardelujo y Sensacional de Diseño Mexicano, entre otros, que han hecho un intento por recuperar la gráfica urbana de las ciudades. Armando Silva, uno de los investigadores más fértiles en este campo, aborda el grafiti como práctica urbana, a partir de un cuadro de relaciones entre “marginalidad, anonimato, espontaneidad, escenicidad, precariedad, velocidad y fugacidad” (Silva, 2000: 31), lo cual le permite encontrar algunas funciones sociales del grafiti más allá del análisis estético: Cuando sostuve que el grafiti pasa por subvertir un orden (social, cultural, lingüístico moral) y que entonces la marca grafiti expone lo que precisamente es prohibido, lo obsceno (socialmente hablando), apuntaba a un tipo de escritura perversa que dice lo que no puede decir y que precisamente en este juego de decir lo no permitido (lo indecible éticamente que irrumpe como ruptura estética) se legitimaba” (Silva, 2000: 32).

Itinerario cuatro: algunas revisiones al fenómeno de la gráfica popular El fenómeno de la gráfica popular ha sido abordado por algunos investigadores en América Latina en relación con el campo cultural; en especial, por Armando Silva, quien han hecho una apuesta por crear nuevas lecturas a la estética popular

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El fenómeno de la gráfica popular ha sido abordado por algunos investigadores en América Latina en relación con el campo cultural; en especial, por Armando Silva,

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Mientras el grafiti responde a un efecto social y lleva a asumir un sentido ideológico que intenta transgredir el orden social, la publicidad busca el consumo, y, de hecho, su intención comunicativa está articulada al sistema social y económico, por lo cual también aparece una contrapublicidad, como una práctica que intenta subvertir o distorsionar mensajes de marcas comerciales reconocidas o mensajes emblemáticos, o, por el contrario, formas de apropiación de dichas marcas en negocios populares sin intenciones críticas, dando un sentido diferente y opuesto al inicial. Estas manifestaciones aparecen en la medida que la publicidad irrumpe en el espacio urbano con ciertas intenciones comerciales, y en algunas ocasiones creadas por los sectores populares y asociadas a la venta de servicios o productos que tienen una fuerte carga en el imaginario del consumidor. En este intento por generar una arqueología de la gráfica popular e identificar su génesis en los paisajes de la calle y sus interacciones con el transeúnte,

FIGURA. 13. Grafiti. Sector Santa Inés. Tunja. Boyacá. Foto: Sergio Arboleda

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se producen formas de construir imagen de ciudad, lo cual permite comprender las lógicas de producción cultural y las implicaciones que esto tiene en la configuración de una estética particular de lo urbano y en la cultura visual que esta trae consigo. Los objetos gráficos, en muchos casos, son parte anónima del paisaje urbano, que hablan del “anonimato” de la cultura visual del lugar, aspecto abordado en investigaciones sobre patrimonio gráfico urbano, como se describe a continuación. El primero es un estudio realizado por el colectivo de diseñadores “Populardelujo”, en Bogotá, a partir de elementos decorativos en las viviendas, el transporte público o en la iconografía del Divino Niño y la Virgen del Carmen; en él logran identificar mecanismos de apropiación cultural de determinadas piezas gráficas en el medio urbano, lo que los ha llevado a realizar una arqueología de la gráfica popular, como bien lo describen sus creadores: “…es un proyecto sin ánimo de lucro y en función del patrimonio colectivo, dedicado a dar cuenta, proteger y estimular el capital cultural popular y urbano de Bogotá, Colombia, Suramérica” (Populardelujo, 2000); allí se pueden encontrar un sinnúmero de piezas provenientes de ámbitos desde lo doméstico, iconografía religiosa o murales en los restaurantes y cafeterías, los cuales intentan inventariar y reconstruir la memora colectiva. Estas expresiones populares aparecen como formas de apropiación de lo urbano y como contenedores de formas de intercambio cultural; asunto que en ciertas prácticas artísticas se incorpora en iconografías como el cómic, el cine o

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Figura 14. Virgen del Carmen. Funte: http://www.populardelujo.com/galeriadeluxe/galeria_plantilla. php?id_pieza=523 Recuperado 20 Noviembre de 2010.

la televisión, lo que sugiere un conjunto de imágenes ricas en técnicas como en contenidos, que develan aquello que es propio de la forma de ser tanto de aquellos que la producen, como de quienes la adquieren, ya sea en la tienda de barrio, la cafetería, el supermercado, el restaurante. Tal como lo describen sus creadores, Populardelujo Tiene como propósito rastrear aquello que como bogotanos nos es propio -aunque probablemente no exclusivo- y que puede dar pistas sobre una identidad que nos hace falta hacer consciente. Sabemos que vivimos en una ciudad compleja, híbrida y temperamental, a veces siniestra, pero encantadora al fin de cuentas y llena de carácter; el motivo de hacer un proyecto como este es una necesidad visceral: Bogotá es lo que nosotros mejor conocemos y en donde tienen lugar gran parte de nuestros recuerdos, estamos atados a ella de sangre y/o de corazón y mal o bien, estar aquí ha significado algo distinto y único

Figura. 15. Pagina Web de Popular de Lujo. http://www.populardelujo.com Recuperado 05 Enero de 2011

a estar en cualquier otra parte. Populardelujo es un ejercicio de reconocimiento de lo bogotano y de celebración de nuestras singularidades (Populardelujo, 2000).

Ya en otros contextos latinoamericanos, Martín M. Checa y Pilar Castro Rodríguez analizan la gráfica mexicana desde cuatro elementos: “letra, dibujo, color y el soporte pared, que asociado a esto aparecen sentimientos de humor, ironía, de deseo, de vanidad, de sexualidad encubierta, etc.” (Checa-Artasu y Castro, 2009). Tratándose entonces de una variedad de manifestaciones culturales no oficiales, exentas de convencionalismos académicos de la composición plástica que, a pesar de contener destrezas en el dibujo, la tipografía y el diseño, responden a expresiones asignadas a las clases populares con estilo y criterios propios y con una demanda todavía estable que se ha sabido integrarse a las formas de publicidad y en las dinámicas comunicativas de la sociedad de consumo actual. 91

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Figura. 16. Ejemplo de gráfica popular. Fachada de la Comercial Abarrotera El Lince, en 43 bis de la Calzada de los Misterios, en México DF. Autor: Pilar Castro. Fuente: http://www.pathosyethos.com/portal/index.php/ revista/7-investig/23-drcheca-y-lic-pilar Recuperado 20 Diciembre de 2010

Figura 17. Ejemplo de gráfica popular donde aparecen caricaturizados otros tantos elementos, como una llave. Fuente: http://www.pathosyethos.com/portal/index.php/ revista/7-investig/23-drcheca-y-lic-pilar Recuperado 20 Diciembre de 2010

Otra propuesta que aborda la recopilación y análisis de la gráfica urbana es el proyecto “Sensacional de diseño mexicano”, donde se reúne una amplia muestra de gráfica popular creada con fines funcionales que, “como buena parte de la producción artesanal, trasciende el objetivo que le dio origen. Los rótulos, carteles, murales y etiquetas que la componen no solo señalan, identifican y marcan, sino que evocan fantasías, descubren ilusiones, confiesan errores, etc.” (Mena , 2010: 15). En este ejercicio de recuperación de gráfica urbana se busca …volver la mirada a una gráfica que no por ser autóctona o popular, era menos efectiva que aquella que provenía de las escuelas de arte y diseño. Además de la presencia

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de rótulos en comercios y calles, hay determinadas actividades como el cartelismo, impresiones publicitaras, novelas gráficas, y empaques de productos que han desarrollado un lenguaje gráfico propio. La característica que tienen en común es la factura: los autores no siguen las normas de la academia, las convenciones de la composición plástica ni, mucho menos, las últimas modas, porque no las conocen. Sin embargo, pertenecen a gremios o forman parte de una tradición y, por ello, su trabajo tiene un estilo. Sumado al ingenio de los propietarios y sus ideas de cómo comunicar al consumidor las virtudes de sus productos, el resultado es casi siempre un híbrido, combinación de la habilidad gráfica y la audacia (Mena: 11).

Itinerarios de la gráfica popular. Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano

Figura. 18, Vista de la exposición de Sensacional de diseño Mexicano. En el Museo del Banco de la República Colombia. Fuente: (Juan Carlos Mena, 2010)

La diversidad de piezas gráficas hace referencia a oficios, objetos, comida, estética y mamacitas, lucha libre, grupos musicales, tipografías, patria y religión, lo cual permite asumirse como un fenómeno global que trasciende su sentido funcional (pasando de anuncios comerciales a campañas políticas, eventos culturales como la presentación del circo o un evento musical), para ir más allá e introducirse como artefacto sociocultural, testigo de la cultura globalizada. De esta manera, el fenómeno de la gráfica popular Se trata de una forma de comunicar eminentemente urbana, mutable, efímera, poco valorada, que cubre la necesidad de comunicar de un amplio espectro de la sociedad, de ahí el adjetivo de popular. Como elemento protagónico incorpora la letra, dando relevancia a las características tipográficas de esta. Junto a la letra, el dibujo, ya sea

Figura 19: Detalle de algunas piezas de la exposición de Sensacional de diseño Mexicano. En el Museo del Banco de la República (Juan Carlos Mena, 2010, pág. 20)

figurativo, ya sea caricaturesco, deviene el otro elemento primordial de la gráfica (ChecaArtasu y Castro: 2).

Lo que evidencia las formas en que son introducidas diversidad de técnicas artísticas propias del rotulista, como una actividad que posiblemente tienda a desaparecer, debido a la incorporación de medios tecnológicos masivos. Por último, cabe señalar que en la gráfica popular las condiciones de clase se convierten en aspectos determinantes, puesto que: Las clases populares son las creadoras de la gráfica, la desarrollan y la asumen como forma de comunicación propia, este recurso también es creado, asumido y utilizado desde otros estamentos que deben comunicarse con ellos, por

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Elver Chaparro Cardozo

ejemplo: la clase política o la clase gobernante para emitir sus mensajes o el empresario de cualquier dimensión económica que publicita sus productos y su empresa o un centro universitario que pinta su programa de licenciaturas en una barda. Todos ellos recurren a la gráfica con el fin de acercarse a un público numeroso, para comunicar algún mensaje a un segmento de mercado masivo” (Checa-Artasu y Castro, 2009: 4).

A manera de epílogo Es claro el sentido de la gráfica popular como resultado de la interacción de un conjunto de fuerzas de orden político, ideológico, comercial y de clase social, que se materializan en un exceso de mensajes visuales con significados que atraviesan el imaginario de las sociedades. Se encuentra que la gráfica popular, a pesar de ser una práctica que aparece al margen de los medios masivos, toma elementos iconográficos que se han hecho masivos, pero elaborados de forma artesanal, lo cual permite reconocer un trabajo manual, artístico y con un sentido de apropiación de técnicas del “gran arte” y del diseño gráfico. Actualmente existe en Latinoamérica un conjunto de investigadores interesados

Es claro el sentido de la gráfica popular como resultado de la interacción de un conjunto de fuerzas de orden político, ideológico, comercial y de clase social.

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en recuperar, analizar y promover el conocimiento de este tipo de capital cultural, que hace parte del paisaje urbano de nuestras ciudades y que ha modificado las diversas prácticas cotidianas, como de la identidad popular. Cabe destacar la importancia de realizar este tipo de estudios desde una perspectiva transdisciplinar, que permita hacer lecturas más actuales desde campos como el diseño, el arte, la antropología, la sociología y los estudios culturales. En este sentido se hace un intento por fortalecer campos de conocimiento como los estudios visuales que ofrecen nuevos derroteros en el análisis de la imagen en la actualidad. Desde el punto de vista puramente gráfico, es importante destacar el valor que este tipo de investigaciones ha generado en el estudio de la tipografía, la iconografía religiosa y el análisis de la imagen urbana, teniendo en cuenta que se trata de una revisión a un tipo de material distinto al grafiti y el esténcil, lo cual lleva no solo a hacer un reconocimiento de las piezas gráfica en sí mismas, sino también a aquellos que las producen. Por último, queda abierta la discusión de la relación de este tipo de prácticas populares con las prácticas artísticas contemporáneas que abordan el problema de lo público o la reflexión de lo popular.

Itinerarios de la gráfica popular. Usos, prácticas y sentidos en el espacio urbano

Bibliografía Arango, Gilberto; Wolf, Gilda y Peláez, Pedro Pablo. (1997). Los cambios en la vivienda. Discursos y percepciones. Medellín: Universidad Nacional de Colombia. Benjamin, Walter. (2003). La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica. México: Itaca. Belting , Hans. (2007). Antropología de la imagen Buenos Aires: Katz Bourdieu, Pierrre. (1988). La distinción. Criterio y base social del gusto. Madrid: Taurus Checa-Artasu, Martín M. y Castro Rodríguez, Pilar. (2009). La gráfica popular mexicana: comunicación, diseño y paisaje urbano. Congreso 2009 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Río de Janeiro, Brasil, del 11 al 14 de junio de 2009. Disponible en: http://lasa.international.pitt.edu/esp/congress/faqs_papers.asp Checa-Artasu, M. y Castro Rodríguez, P. (2008). “Notas para conceptualizar la gráfica popular mexicana”. Gaceta de Antropología, Revista Electrónica del Grupo de Antropología y Filosofía de la Universidad de Granada, N°. 24, pp. 2446. ISSN 0214-7564. Clifford, James. (1999). Itinerarios transculturales. Barcelona: Gedisa. Foucault. (2005), Michel. Vigilar y castigar. Siglo XXI. México. 2005 García Canclini, Néstor. (2005). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo.

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Jaime Andrés Torres Ortiz

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Posibilidades dialógicas del espacio académico con las prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad

Posibilidades dialógicas del espacio académico con las prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad Dialogic Possibilities between the Academic Space and the Artistic Practices’ Collaboration Inside/With the Community María Paula Falla Rodríguez* Recepción: 05-06-2011 Evaluación 15-07-2011 Aceptación 02-08-2011 Artículo de Reflexión

Resumen Se exponen posibles relaciones de las prácticas artísticas colaborativas que vinculan el arte y la comunidad con el espacio académico, con el fin de encontrar puntos de encuentro en donde puedan ser valoradas y rescatadas tanto las ventajas y posibilidades de construcción de conocimiento fundadas en esos puntos de encuentro, como las diferencias y divergencias que existen entre ambos espacio. Partiendo de este

supuesto se pretende rescatar y visibilizar la manera como las condiciones de producción y difusión del proceso, las diversas posiciones en torno a este debate, las apuestas políticas y el potencial pedagógico que emerge del proceso pueden ser el camino para que ambos espacios y prácticas se potencien tanto en discurso como en su propio hacer.

* Docente Licenciatura en Artes Plásticas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación Creación y Pedagogía. Mpaulaf1@ hotmail.com

Palabras clave: Comunidad, Educación estética, Prácticas artísticas colaborativas, Universidad.

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María Paula Falla Rodríguez

Abstract This article is based on a case study and presents some possible relationships between a collaborative art practice, which links art, technology and the academic community. With the aim to find encounter points where can be valued and recovered, both the advantages and knowledge construction’s possibilities founded in those meeting

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points, as the differences and divergences that exist among both spaces. Based upon this assumption it highlights the production conditions and the process’ dissemination, the different positions on this debate, the political stakes and the educational potential that emerges from the process. Key words: Community, Aesthetic Education, Collaborative Artistic Practices, University.

Posibilidades dialógicas del espacio académico con las prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad

1. Introducción Desde el campo artístico se ha integrado un tipo de práctica de carácter pedagógico que involucra la colectividad, la creación de conocimiento y la experiencia estética: espacios emergentes que tienen lo artístico como su hacer, y replantean lo pedagógico, poniendo en cuestión la relación entre distintas redes, esferas e instituciones. Esta voluntad de actuar en contextos en los que normalmente no hay actividad artística se materializa en proyectos contemporáneos que desplazan el marco de acción usual (galerías, museos, centros culturales) a distintas esferas sociales. Esta actuación merece ser vista en el contexto local a la luz de una historia marcada por la tradición y un entendimiento decimonónico de las artes que permitan visualizar y teorizar nuevas formas de producción y circulación de lo denominado artístico. Esta apertura implica un esfuerzo no solo en la práctica, sino también en la reflexión y debate en torno a ella. Los ejes de reflexión en torno a las pedagogías colectivas que en estas prácticas artísticas suceden se dirigen a comprender las complejidades y formas de trabajo de los diversos proyectos: marcos de acción, redes de colaboración, tramas que estructuran el proceso y metodologías desarrolladas en redes de intercambio y aprendizaje, así como las perspectivas y dificultades que se abren para mover cambios a nivel educativo. Las reflexiones que emergen dentro de este marco de estudio apuntan a lo que Aguirre (2000) nos señala en relación con el modo en que estas prácticas pueden tener incidencia en los contextos directos en que se desarrollan: “La acción del arte

entonces no se produce directamente sobre el tejido social, sino sobre la concepción de los individuos, su toma de conciencia y su sensibilización hacia las particularidades de su comunidad, proporcionándonos los instrumentos simbólicos necesarios para incidir sobre ella e identificarse con ella”. Algunas de las preguntas que vinculan el proceso con el espacio de indagación se dirigen a pensar cuestiones como ¿qué podemos aprender de estas prácticas en relación con los contextos formales de educación?, ¿hacia dónde deberían apuntar las hipótesis y reflexiones teóricas en este debate?, ¿qué se gana y qué se pierde en este espacio de cruce entre lo denominado educación formal y los procesos en espacios de convergencia comunitaria?

2. La práctica artística y las políticas culturales Más que un trabajo solitario, el artista contemporáneo desarrolla sus procesos creativos asociado a otras formas de conocer y de actuar en el mundo, estableciendo relaciones y alianzas entre saberes y experiencias, entre creación y producción, creación e investigación, y entre distintos actores sociales y del conocimiento. De esta manera, los problemas, que también son abordados y definidos por otras comunidades disciplinarias, requieren de un espacio para ser pensados en común; esto enriquece lo propio del arte y el modo de proceder del artista. Aída Sánchez reflexiona sobre la manera como estos proyectos constituyen no sólo procesos de colaboración, sino

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Los ejes de reflexión en torno a las pedagogías colectivas que en estas prácticas artísticas suceden se dirigen a comprender las complejidades y formas de trabajo de los diversos proyectos

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experimentos inconclusos de emergencia de redes abiertas y colectivas, y suponen laboratorios en acción de ciertos modos de políticas y pedagogías en red: Las acusaciones (provenientes de la crítica) se centran en que los proyectos de este tipo se limitan a celebrar aspectos positivos de las comunidades con que trabajan, a exaltar valores moralmente correctos –la paz, la convivencia, la diversidad, etc.–, dejando intactos los problemas y contradicciones de las situaciones tratadas (Bisho, 2004). En otras palabras, un arte para su beneficio, en detrimento de cualquier trabajo o beneficio recíproco con la comunidad o red social con la que se ha trabajado, más allá de la mera excusa de “dar voz” o hacer emerger “conciencias críticas” en las masas subalternas. En este sentido, lo social tendría como efecto la eliminación de lo político (Marchart, 1998, citado por Sánchez, 2009).

Las nuevas formas de trabajo producen siempre más hibridaciones entre el trabajo educativo y el cultural, esto ha hecho que las acciones repliquen tangencialmente las actuales políticas culturales.

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En términos de Claramonte (2008), este tipo de experiencias son asignadas de antemano y programadas para que sean mínimamente transgresoras para las instituciones culturales o las políticas culturales, promoviendo la celebración de tales eventos y suponiendo muchas veces un emplazamiento fuera del museo, o una interactividad con colectivos, traducida en eventos que “no molestan” y no trabajan sobre las estructuras políticas de las instituciones. Este aspecto ha de ser justamente el espacio de acción dentro de la dinámica del proceso colaborativo, para hacer de la experiencia un elemento significativo, orgánico, articulador, relacional y creador de nuevas agencias

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a partir de la conciencia metodológica y procesual del proyecto mismo. Las nuevas formas de trabajo producen siempre más hibridaciones entre el trabajo educativo y el cultural, esto ha hecho que las acciones repliquen tangencialmente las actuales políticas culturales. En estos cruces emergen el carácter dialógico y construido del conocimiento y las metodologías colaborativas de los proyectos artísticos-educativos, abriendo caminos por donde transitar en la producción y reflexión situada. Este abordaje y problematización del lugar de acción y reflexión en las práctica artísticas alrededor de los espacios y circuitos de producción y difusión, los espacios de educación formal y no formal, las convocatorias, premios, subvenciones, criterios de evaluación, el ‘estilo’ o la figura del artista dentro de las dinámicas del arte emergente, la interdisciplinariedad, el papel de la Universidad en la formación académica de los y las artistas, entre otros aspectos que se involucran en estos espacios de construcción de conocimiento colectivo, son todos nodos de desarrollo que relacionan las experiencias de creación de conocimiento dentro de los marcos en los cuales este conocimiento se funda. Más allá de estas estrategias, aquello que da sentido a la acción corresponde con la manera de configurar un modo que permita correlacionar el actuar con la realidad en la que se implica, dando cuenta de la posición y el lugar desde donde se generan las apreciaciones y la relación con los agentes con que se comparten dichos enunciados dentro del contexto general.

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distintos y considerar el lugar de producción y práctica como el lugar de intervención política y cultural, además de interrogar críticamente la economía cultural en que se insertan, lo cual, más que reivindicar el valor estético del arte potencia su poder crítico y autoconstructivo (Sánchez, 2009).

3. Prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad y espacios educativos En este cruce que relaciona los procesos educativos con lo artístico es necesario dar paso a una reflexión que permita modificar constantemente las acciones y abra posibilidades para replantear estrategias y dinámicas constantemente. Esta reflexión, además de estar nutrida por un juicioso análisis teóricamente informado, permitiría a este tipo de prácticas la consolidación y búsqueda de modos de circulación y multiplicación de distintas experiencias en las prácticas artísticas contemporáneas, ayudándonos a superar el estadio comúnmente entendido como artístico, y superando visiones asociadas a este campo, como el hermetismo de las obras, la expresión narcisista del artista y el modelo de educación modernista, apostando por la interdisciplinaridad de su naturaleza y reforzando la capacidad articuladora de la experiencia como un espacio de trabajo colaborativo a largo término a través de procesos de mapeo, organización y categorización de la información. Se trataría, por un lado, de plantear como problema de indagación el mismo proceso educativo, las condiciones contextuales en las que se inserta y la manera como se construyen y circulan esos atributos, como se reinscriben y las relaciones de poder que se implican, indagando críticamente en las negociaciones, diálogos, desencuentros o fricciones que pueden surgir de considerar el arte y la educación como ámbitos articulados en discursos, prácticas, agentes e instituciones

La pedagogía no sería una parte complementaria en el proceso de producción cultural, sino que emergería como parte estructural del trabajo de grupos y colectivos (Rodrigo, 2009). Lo pedagógico no estaría ligado a la transmisión de saberes aislados, sino, por el contrario, a las conversaciones y negociaciones culturales, entendidas como un continuo diálogo cultural, como lo plantea Freire al concebir la pedagogía como un proceso dialógico de intercambio (1974), una continua restructuración y mediación que supone una política educativa con sujetos o posicionamientos que son constantemente acordados. Las instituciones y agentes se convierten en esferas expandidas, y tal como señala Rodrigo, la academia devendría una esfera pública y agente social expandido dentro de cada contexto específico: el museo superaría sus limitaciones mediante políticas de proximidad que inciden en su valor educativo y la pedagogía se situaría como una forma de producción cultural, ya que no solo produce conocimiento, sino que además experimenta y produce nuevas formas de comunicarse, de imaginar y construir colectivamente, esto es, de colaborar y coordinarse en las redes sociales, haciendo que el espacio pedagógico no quede relegado únicamente al espacio académico y, menos aún, se reduzca sólo a una situación de taller (Rodrigo, 2009: 16). 101

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En este cruce que relaciona los procesos educativos con lo artístico es necesario dar paso a una reflexión que permita modificar constantemente las acciones y abra posibilidades para replantear estrategias y dinámicas constantemente.

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4. Posibilidades y divergencias dialógicas del espacio académico con las prácticas artísticas colaborativas en/con comunidad Viene bien hacer la reflexión alrededor de este juego de decisiones que involucran a los participantes: artistas, museos, casas culturales, participantes, asistentes y, en consecuencia, cada una de las células que conforman el general de la experiencia enmarcada dentro de lo denominado colaborativo y comunitario, pues en esta reflexión se da paso a una serie de acciones que permiten que todo el proceso sea sistematizado, organizado, documentado, y, en palabras de Claramonte (2008), se evitaría caer en la inmediatez del evento o en el punto álgido en donde parece que la experiencia desaparece y se consume rápidamente sin siquiera digerirla o hacerla significativa. Esto significaría superar el espectáculo simbólico que este tipo de prácticas pueden significar para el museo o la institución, reforzando la capacidad articuladora de la experiencia como un espacio de trabajo colaborativo a largo término a través de procesos de mapeo, organización y categorización de la información; esto, además, fortalece y reivindica la red. Posibilidades de trabajo Viene bien hacer la reflexión alrededor de este juego de decisiones que involucran a los participantes: artistas, museos, casas culturales, participantes, asistentes y, en consecuencia, cada una de las células que conforman el general de la experiencia enmarcada dentro de lo denominado colaborativo y comunitario.

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1. Pensar en la red como dispositivo de construcción colaborativa: De este modo, la circulación de información, la descentralización del saber y su interconectividad en relación con objetivos políticos concretos nutre, retroalimenta y hace que la red se dispare. Esta pedagogía supone un

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trabajo de colectividad, entendida aquí como el entramado que se pone en marcha, esa red es continua y polidimensional, porque conecta conocimientos formales, informales, intangibles, subyugados o minorizados, y por ello establece otras relaciones de poder o economías entre los agentes implicados (Rodrigo, 2009). 2. Las redes las constituyen las instituciones y sus agentes, los artistas, los estudiantes, los participantes, el público y cada uno de quienes se integran, se suman y participan de estas iniciativas. Por esto no basta con generar proyectos temporales de intervención o gestión que involucren a los agentes solo parcialmente, sino que es igualmente necesario que desde la planeación se permita a los proyectos y sus participantes gestionar y movilizar estrategias para su dispersión, proyección y articulación con otros espacios posibles que vayan más allá de la propia iniciativa y control, y que permitan fortalecer y expandir la red. 3. Las negociaciones: Se trataría de la manera como se negocia con las instituciones (públicas y privadas: centros educativos, museos, agentes oficiales y demás participantes) las distintas posiciones e intenciones de los proyectos. Este tipo de negociaciones se mantienen mediante una articulación constante, que lleva otras formas de gestionar los tiempos, los espacios y los ritmos de las redes. Esta iniciativa de proyección permite que se ponga en acción trabajos de dimensiones articuladas, con lo que el conocimiento entre personas, grupos e instituciones tiende a construirse de manera más horizontal.

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En el caso de las experiencias en comunidad se repliega un trabajo en el continuo hacer de las relaciones que se establecen con los lugares en los que se desarrolla, donde los factores que vertebran el trabajo en red o trabajo colaborativo implican redefinir los elementos que entran en juego. Interviene en esto factores (quizás categóricos) como tiempo, espacio, situaciones emergentes, deseos e intereses, resistencias, producción e incluso no producción, configurando las diversas fases del proyecto y suponiendo una subversión del orden. Estas conexiones dispersan los conocimientos prácticos como saberes que circulan por los nodos que constituyen las redes de trabajo con tipos y ritmos diversos. “De ahí que en sus múltiples bifurcaciones, dispersiones y reapropiaciones se reconstituyan nuevos y alternativos modelos de producción y mediación de saberes que se consolidan en su constante interacción con otros colectivos o grupos”. 4. Los espacios de producción y circulación: Estos espacios serían entendidos no como esferas aisladas, sino como instituciones expandidas o agentes sociales que, mediante políticas de proximidad, establecen nuevos modelos de ciudadanía, replanteando el lugar de las prácticas de acción política, intervención educativa y trabajo cultural. En estas fracturas o lugares intermedios entre disciplinas e instituciones se construyen nuevos campos de acción y aprendizaje colaborativos entre organizaciones, personas y saberes diferentes entre sí (Sánchez, 2009).

Pero esa reflexión que se activa no trata entonces de justificar el trabajo y valor de los y las artistas, sino que intenta posibilitar maneras alternas de trabajo pedagógico y cultural con los contenidos desarrollados en los procesos artísticos en otros contextos y redes para desde allí generar nuevas mediaciones y producciones culturales, contextuales, afines, paralelas y diferenciales con el conocimiento cultural de las exposiciones: Aprender de este tipo de experiencias en relación a lo pedagógico, apostando por el nivel de producción e incluso de potencial transformación, permitiría superar el estado descriptivo o reproductivo de las prácticas artísticas y que sin el ánimo de heroizar el trabajo de los colectivos en una idea de progreso positivo, se dirige a comprender las complejidades y formas de trabajo de los diversos proyectos: marcos de acción, redes de colaboración, tramas que estructuran el proceso y metodologías desarrolladas en redes de intercambio y aprendizaje, así como las perspectivas y dificultades que se les abren para mover cambios a nivel educativo (Sánchez, 2009).

5. Enacción: es uno de los conceptos básicos en los procesos de trabajo colaborativo. Esto implica una constante necesidad de registrar los pasos, organizar y categorizar la información en los procesos y narrativas que se generan alrededor de la construcción de los circuitos, apoyando la reflexión y situando los proyectos dentro de un ecosistema de relaciones y marcos en un proceso de

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Aprender de este tipo experiencias en relación a pedagógico, apostando por nivel de producción e incluso potencial transformación...

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cohesión generado a partir del trabajo colectivo, en un proyecto en el que se posibilita el tránsito de ser usuario a creador o de espectador a constructor. Rodrigo, en el proyecto TRANSDUCTORES1, citando a Villasante y su texto Desbordes creativos, referencia la enacción como modelos de trabajo en red entretejidos con los tiempos, espacios, ritmos, deseos, contradicciones y objetivos de lo local, que se sumergen en una reflexión y experimentación continua sobre el propio trabajo colectivo. Esta dimensión de sostenibilidad abre posibilidades activas de trabajo en el futuro y puede permitir otras formas de colaboración y trabajo en red, más allá del eterno fracaso de las resistencias locales o los relatos y representaciones históricas o simplemente descriptivas de las luchas sociales (2009: 83). Esta reflexividad permite un constante dinamismo en la rearticulación y elaboración de los procesos, tácticas y estrategias que dan voz a las expectativas y preguntas detonantes que conectan los objetivos, las experiencias, las habilidades, el intercambio, los aportes, los compromisos y las posibilidades, y a partir de ello crean tareas y objetivos, tendiendo puentes entre teoría y experiencia, práctica y metodología, experiencia y reflexividad, técnica y experiencia, posibilitando enriquecer, complejizar y conectar la experiencia surgida en los distintos marcos de trabajo y entre distintos públicos . 1 www.transductores.net. Transductores: pedagogías colectivas y políticas espaciales. Diputación Prov. Granada. [Recuperado el 7 de junio de 2011] .

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De esta manera, las distintas expectativas y objetivos que se ven implicadas en los procesos están sujetos a transformación, gracias al intercambio, el ensayo, el error, las negociaciones, los encuentros

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y desencuentros y los cruces a múltiples niveles (culturales, disciplinares, relacionales, emocionales, conceptuales y, ¿por qué no?, generacionales). En este complejo emocional, intelectual y creativo se construyen y abren posibilidades de construcción de conocimiento que pueden poner en “entredicho” lo establecido, conocido y afirmado. Este proceso de aprendizaje genera cambios importantes en la manera de estar y concebir las situaciones. La distribución y retroalimentación del conocimiento dentro de un grupo de trabajo suponen siempre una compleja construcción de espacios de negociación y producción, además de la interrelación y el diálogo entre entidades, grupos y demás agentes. Estos saberes, por tanto, no solo quedan demarcados como producciones independientes de un grupo, sino que, además, se distribuyen y relacionan en otros colectivos y, por tanto, en otros espacios y territorios, permitiendo que la circulación del saber colectivo ayude a distribuir y retroalimentar los conocimientos producidos en una situación, dada la manera como se ramifican o dispersan los saberes con otras redes al entrar en contacto con otros actores, gracias a la capacidad multiplicadora de los grupos de trabajo. Esto se da cuando los grupos motores median e incorporan otros nodos a la red, y la hacen más polivalente, compleja y rica. En este, sentido la pedagogía colectiva ya no sería únicamente una forma de producción cultural, sino también de distribución y redistribución de conocimiento cultural de la red activada cuando se construyen diversos modos de circulación, dando lugar a la diversidad y polivalencia de vías, medios, plataformas y espacios por donde el conocimiento circula (Rodrigo, 2009).

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En esta conjunción de hechos, intercambios, reflexiones y preguntas, se hace sustancialmente necesario, entonces, reformularnos algunos supuestos: ¿para quién hacemos obra cuando hablamos de obra en un espacio artístico?, y en esta expansión de la práctica artística hacia los proyectos de colaboración en/

con comunidades ¿para quién o quiénes se convoca?, ¿qué implica un trabajo reconstructivo de lo educativo en todo esto?, ¿cómo definimos entonces la comunidad?, ¿lo comunitario?, ¿qué implica, pues, ser “artista” en un tiempo y lugar como este? y ¿por qué apostarle a lo colaborativo?

Bibliografía Aguirre Arriaga, I. (2000): Teorías y prácticas en educación artística (2.ª edición). Barcelona: Octaedro-UPNA. Dewey, Jhon. (2008)-(1934): El arte como experiencia. Barcelona: Paidós. Efland, A. D.; Freedman, K. & Stuhr, P. (1996): Postmodern Art Education: An Approach to curriculum. Reston: NAEA. Giroux, Henry; Mclaren, Peter. (1998): Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Darilo. Green, Maxine. (2005): Liberar la imaginación: ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Grao. Sánchez de Serdio Martín, Aída. (2009): “Arte y educación: diálogos y antagonismos”. Revista Iberoamericana de Educación, N.º 52 septiembre-diciembre. OEI. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie52a02.htm. [Recuperado el 13 de agosto de 2010].

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El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957) Recepción: 05-03-2011 Evaluación 21-03-2011 Aceptación 02-04-2011

The Industrial Pedagogic Institute During the Rojas Pinilla Government (1953-1957) Jorge Arturo Martínez Ávila∗

Artículo de Investigación

Resumen El Instituto Pedagógico Industrial fue un establecimiento adscrito a la Universidad Pedagógica de Colombia, según el Artículo 3 del Decreto 2655 de 1953 (10 de octubre), decreto del orden nacional de creación de esta universidad con sede en Tunja. Con base en la consulta de fuentes primarias y secundarias, el artículo presenta los desarrollos del Instituto Pedagógico Industrial entre 1953 y 1957, periodo en el cual regentó la presidencia de Colombia el Teniente General Gustavo Rojas Pinilla. En

1953 ya funcionaba, con 120 alumnos, cuatro grados y tres especialidades técnicas, la Escuela Superior de Artes y Oficios de Tunja, adscrita al Ministerio de Educación Nacional; en 1954 tuvo lugar la graduación de 18 estudiantes en su condición de egresados de una Escuela Normal Industrial adscrita a la Universidad Pedagógica de Colombia y al Instituto Pedagógico Industrial, con cuatro años de formación académica; en enero de 1955 fue trasladada a Duitama la Escuela Normal Industrial, y finalizando el año tuvo lugar la culminación de la formación de 12 alumnos con cinco años cursados y

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∗ Docente de planta Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Magister en Educación con énfasis en docencia Universitaria, Especialista en informática Educativa.

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Jorge Arturo Martínez Ávila

aprobados. La situación de Boyacá, con el ámbito del proyecto de la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río S.A., y la necesidad tanto de docentes para cubrir las necesidades de profesores y dirigentes de las Escuelas Industriales e instituciones similares, como de talento humano para desempeñarse en el ambiente siderúrgico, nuevo para Boyacá, contribuyeron a los desarrollos del Instituto Pedagógico Industrial. Palabras clave: Educación industrial, Instituto Pedagógico Industrial, Universidad Pedagógica de Colombia, Escuela Central de Artes y Oficios.

Abstract The Industrial Pedagogic Institute was an establishment ascribed to the Colombian Pedagogic University, according the Article 3 of the Decree 2655 of 1953 (10th of Octuber), of national level, which created this University in Tunja City. Based upon primary and secondary sources, the article presents the Pedagogic Industrial Institute‘s development between 1953 and 1957, period during which the Colombian Presidency was held by the Lieutenant General, Gustavo Rojas Pinilla. In 1953 with 120 students, four

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grades and three technical specialties, operated The Superior School of Arts and Trades of Tunja, ascribed to the National Education Ministry. In 1954 18 students ended their studies programs, becoming graduated from a Teachers’s Training School ascribed to the Pedagogic University of Colombia and to the Industrial Pedagogic Institute, with a four years’ academic formation. In January 1955, the Teachers Industrial School was moved to the city of Duitama, the same year in which 12 students ended and approved their formation in a five years course. The new situation for the Boyacá Department, appeared with the National Steel Mill Enterprise of Paz del Río SA’s project, and the double necessity, of teachers to become the instructors and the leaders to cover the places at the Industrial Schools and similar institutions, also provided the human aptitude to perform in the steel mill environment, and gave their contribution to the Industrial Pedagogic Institute’s development. Key words: Industrial education, Industrial Pedagogic Institute, Colombian Pedagogic University, Arts and Trades Central School.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

Introducción El mercado colombiano referido a productos de hierro y acero, particularmente considerado dentro del espectro temporal de la Primera y Segunda Guerra Mundial, corroboró la necesidad que tenía el país de planear, organizar y promover el establecimiento de un proyecto siderúrgico integrado que aprovechase la existencia de recursos minerales en carbón, caliza y minerales de hierro para establecer la producción en territorio colombiano en condiciones y volúmenes tales que pudiese hablarse de la sustitución de importaciones y dar origen al autoabastecimiento en productos estratégicos como lo son el hierro y el acero. Particularmente, las décadas de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, en Colombia, tanto en vigencia de gobiernos liberales como de gobiernos conservadores, así como el periodo presidencial del teniente general Gustavo Rojas Pinilla y la administración de la Junta Militar de Gobierno, fueron testigos de los esfuerzos realizados en pro de establecer industrias que contribuyeran a la creación de nuevas fuentes de empleo, brindar insumos para el desarrollo de nuevos proyectos productivos, así como brindar nuevos escenarios para la formación y capacitación de talento humano, referido a docentes y a mano de obra calificada para hacer frente a las condiciones nuevas de una Colombia que necesitaba incursionar en el mundo industrial para mejorar las condiciones de vida de un sector importante de la población. La creación del Instituto de Fomento Industrial (IFI), a principios de la

década de los cuarenta, y del complejo siderúrgico nacional de Paz del Río, en el departamento de Boyacá, a finales de la misma década, corroboró la baja disponibilidad de talento humano en los órdenes docentes y de trabajadores para hacer frente a las nuevas realidades, ante la necesidad de abrir las puertas de centros académicos para brindar oportunidades de formación a las diferentes poblaciones colombianas y regionales, según sus intereses y expectativas. La década de los cincuenta del pasado siglo XX, en el orden académico, resulta de interés como insumo dentro de un proceso investigativo que permita encontrar relaciones y conexiones de lo sucedido regional y nacionalmente, particularmente entre 1953 y 1957, durante la vigencia del gobierno del teniente general Gustavo Rojas Pinilla, y sus incidencias, desarrollos y realizaciones del Instituto Pedagógico Industrial. En 1953 (junio 13) llega al poder ejecutivo el teniente general Gustavo Rojas Pinilla, en su condición de Presidente de la República de Colombia, con vigencia hasta 1957 (mayo 10), cuando fue sustituido por una Junta Militar de Gobierno, cuyo periodo venció en agosto de 1958. Este documento es fruto de un proceso investigativo de tipo histórico con enfoque exploratorio, que acudió a fuentes primarias y a fuentes secundarias; está constituido por nueve capítulos o unidades, más sus conclusiones y la bibliografía. El objeto de investigación es el IPI –Instituto Pedagógico Industrial–, adscrito a la Universidad Pedagógica de Colombia.

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1. Antecedentes de formación técnica en Colombia y desarrollos industriales

2 Ley 39 de octubre 26 de 1903: creación de la enseñanza artística e industrial en Colombia. Se legalizó la enseñanza industrial y artística en Colombia y se ordenó la fundación de una Escuela de Artes y Oficios en cada uno de los departamentos del país. En 1904, 19 de marzo (día de San José) tuvo lugar la inauguración de la Escuela de Artes y Oficios en el Asilo de San José. En el Decreto Número 491 de junio de 1904, según acto administrativo expedido por el Ministerio de Instrucción Pública se habló de la primera Escuela Central de Artes y Oficios de Colombia. Decreto número 146 del 9 de febrero de 1905, por medio del cual se legaliza la Escuela Central de Artes y Oficios. Decreto número 0884 de 1946, por medio del cual se creó el Bachillerato Técnico, se estableció su plan de estudios y se dictaron normas sobre títulos y especialidades; este decreto fue firmado por Alberto Lleras Camargo, en su condición de Presidente de la República.

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Durante el siglo XIX, Colombia vivió valiosas experiencias relacionadas con el establecimiento de las Ferrerías y de los estudios de Ingeniería, con mayor intensidad a partir de la segunda década, tomando como referencia lo sucedido en 1814 con Francisco José de Caldas y el Cuerpo de Ingenieros Militares de Rionegro –Antioquia–. Posteriormente, a partir de la década de los años veinte, cuando se estableció la Ferrería en territorio de Cundinamarca, primero la Ferrería de Pacho y luego la Ferrería de la Pradera. Antioquia fue sede de la Ferrería de Amagá, y Boyacá lo fue en el último cuarto del siglo XIX, con la Ferrería de Samacá, que contó con el apoyo económico del Presidente del Estado soberano de Boyacá, José Eusebio Otálora Martínez, primero, y luego desde la presidencia de la Unión con el mismo político y gobernante. En el último tercio del siglo XIX se tuvo la influencia de dos instituciones educativas de enseñanza superior, la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia y la Escuela Nacional de Minas; la primera con sede en Bogotá y la segunda con sede en Medellín. Finalizando el siglo XIX, a través de las comunidades religiosas de los Salesianos y de los Lasallistas, fueron implementados los estudios técnicos a nivel de la segunda enseñanza, es decir, a nivel del bachillerato; como ejemplo de ello se tienen las Instituciones de León XIII y el Instituto Técnico Central, instituciones creadas durante los gobiernos de la hegemonía conservadora. Durante esta época fueron

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creadas Escuelas Industriales en diferentes zonas del país, con base en la promulgación de leyes y decretos expedidos por los gobiernos de turno, según las especialidades acordes con las necesidades y vocaciones de los territorios. Igualmente, fueron establecidos o legalizados los planes de estudios respectivos, los títulos, las modalidades y los tiempos de duración de dichos estudios2. En 1940, durante el gobierno del liberal Eduardo Santos, y siendo Ministro de Fomento Carlos Lleras Restrepo, se creó el Instituto de Fomento Industrial (IFI), entidad oficial que promovió la creación de la Empresa Nacional de Paz del Río, S.A., con el fin de aprovechar industrialmente las riquezas minerales localizadas en el departamento de Boyacá, cerca de la población de Paz de Río, representadas en volúmenes y calidades suficientes en materias primas de minerales de hierro, carbones y calizas, insumos imprescindibles en las producciones de hierro y acero, tratándose de procesos integrados de producción. El IFI, durante los primeros veinte años de su existencia, promovió la creación de varias industrias en otras zonas del país. En 1948 se estableció el complejo siderúrgico de Paz del Río, y para satisfacer las necesidades de talento humano, con diferentes espectros de formación académica, según los requisitos del servicio, hubo necesidad de recurrir a personal extranjero, tanto de profesionales (ingenieros) como de capataces, supervisores y personal calificado, entre otros. Durante los cuatro primeros años, contados a partir de 1948, fueron llevados a cabo los diseños de cara a satisfacer las actividades de instalación y montaje de la planta con el fin de concretar

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

la etapa de producción plena. En octubre de 1954 tuvo lugar el acto solemne de inauguración de la Empresa, con el feliz augurio de disponer de la primera colada del Alto Horno, que presagiaba el paso firme para industrializar el país, con el paso de los años y décadas subsiguientes. En el segundo lustro de los años cincuenta del siglo XX, se instaló en territorio boyacense la Empresa Cementos Boyacá, S.A y la fábrica Santa Bárbara, propiedad de la Industria Militar (Indumil).

2. Creación de la Universidad Pedagógica de Colombia e instalación del primer Consejo Directivo El 10 de octubre de 1953, contando con la firma de todos los ministros3 del despacho, el gobierno del teniente general

Fotografía 1. Teniente general Gustavo Rojas Pinilla. Fuente:http://www.banrepcultural.org/ blaavirtual/todaslasartes/obrames/minisdos/ minisdos7.htm

Gustavo Rojas Pinilla (fotografía 1), que había llegado al poder el 13 de junio del mismo año, expidió el Decreto 2655, por medio del cual crea la Universidad Pedagógica de Colombia4, con sede en la ciudad de Tunja, y se dictan otras disposiciones. Como antecesoras de la Universidad Pedagógica de Colombia se reconoce a la Escuela Normal Superior Universitaria, cuya sección masculina, según el Decreto legislativo número 1955, de 18 de septiembre de 1951, funcionaba en la ciudad de Tunja, y la femenina, en la ciudad de Bogotá. Las instalaciones de la Escuela Normal de Varones se aprecian en la fotografía 2. Ante la necesidad de adecuación del trabajo y actividades asumidas por la Universidad Pedagógica de Colombia, según las normatividades establecidas por el Decreto de creación de la UPC, la posible inestabilidad laboral y escasez de

3 Entre otros: Lucio Pabón Núñez (Ministro de Gobierno), Carlos Villaveces (Ministro de Hacienda y Crédito Público), Aurelio Caicedo Ayerbe (Ministro del Trabajo), Alfredo Rivera Valderrama (Ministro de Minas y Petróleos), Manuel Mosquera Garcés (Ministro de Educación Nacional). Presidente de la República Teniente General Gustavo Rojas Pinilla. 4 Artículo 1º. Créase la Universidad Pedagógica de Colombia, con sede en la ciudad de Tunja, con personería jurídica de acuerdo con las normas de la Constitución y las disposiciones del presente Decreto.

Fotografía 2. Vista panorámica de la Universidad en Tunja, antes de 1959. Fuente: Cortesía de Ayudas Audiovisuales UPTC.

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experiencia en algunos altos funcionarios del Ministerio de Educación Nacional y falta de conocimiento sobre la Universidad pública de Boyacá, en la ciudad de Bogotá, desde el Ministro mismo, hubo de pasar un poco más de dos meses, contados desde el 10 de octubre de 1953, para que a las cinco de la tarde del 22 de diciembre de 1953, previa convocatoria por el señor presidente del Consejo Directivo y por el señor Rector de la Universidad, se reunieron, en el Despacho del señor Ministro de Educación Nacional, para instalar el CONSEJO DIRECTIVO de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE COLOMBIA, los siguientes miembros: Sr. Presidente del Consejo Directivo, Ministro de Educación Nacional, (1) Dr. MANUEL MOSQUERA GARCÉS; Sr. Vice-Presidente del mismo, Rector de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE COLOMBIA, (2) Dr. JULIUS

5 Acta Número 01 de diciembre 22 de 1953. CONSEJO DIRECTIVO DE LA UPC. Archivo de Actas de la Secretaría General de la Universidad Pedagógica de Colombia, Tunja. Acta de la sesión de instalación del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia –UPC.

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Fotografía 3. Julius Sieber. Primer Rector de la Universidad Pedagógica de Colombia Fuente: OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1978). Educación, Humanismo y Ciencia. Historia de las ideas fundamentales en el desarrollo de la UPTC. Tunja: Ediciones “La Rana y el Águila”. Fondo Especial de Publicaciones UPTC, p. 129.

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SIEBER (fotografía 3); Sta. Directora de la SECCIÓN FEMENINA de la Universidad, (3) Dra. FRANCISKA RADKE; Sr. Comandante de la Primera Brigada, (4) Coronel GILBERTO MONTOYA G.; Sr. Gobernador del Departamento de Boyacá, (5) Dr. ALFONSO TARAZONA; Sr. Gerente de la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río, (6) Dr. ROBERTO JARAMILLO FERRO (fotografía 4); Sr. (7) Dr. LUIS SARMIENTO BUITRAGO y Sr. Representante del Cuerpo de Decanos de la Universidad, (8) Dr. ELIÉCER SILVA CELIS (fotografía 5). Como producto de esta primera sesión y para constancia de la misma fue levantada el Acta Número 01 de 19535. La doctora Franciska Radke, según observación del Acta, habiendo llegado tarde sólo participó de la segunda

Fotografía 4. Dr. Roberto Jaramillo Ferro. Primer Gerente o Presidente de la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río, S.A. y miembro del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia. Fuente: Revista Presencia de Boyacá. Oficina de divulgación y Prensa de Boyacá. Tunja: Imprenta del Departamento, 1955, p. 15.

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Fotografía 5. Dr. Eliécer Silva Celis. Fuente: Revista Presencia de Boyacá. Oficina de Divulgación y Prensa de Boyacá. Tunja: Imprenta del Departamento, 1955, p. 15.

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mitad de la reunión. No se contó con la presencia del representante de los estudiantes universitarios, debido al hecho de no haberse surtido el proceso para elegir el mismo, según los reglamentos vigentes para el particular, siendo ya el final del año lectivo. Así como no se contó con la presencia del representante estudiantil universitario, tampoco se contó con la presencia de la Iglesia católica, pues el Excelentísimo Cardenal Crisanto Luque no fue notificado por el Sr. Ministro, para esta primera sesión del Consejo Directivo y acto de instalación. Para destacar, el envío y presencia activa de dos (coronel Gilberto Montoya G. y Dr. Luis Sarmiento Buitrago) de los tres representantes oficiales o delegados de la Presidencia de la República, el Gobernador de Boyacá, el representante de los Decanos y la presencia en persona del Gerente de la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río, S.A., así como la presencia del Ministro de Educación Nacional. Los puntos de la agenda (propuesta por el señor Rector Julius Sieber), tratados en esta primera sesión estuvieron reflejados en: 1. Posesión,

ante el Sr. Presidente del Consejo Directivo, Sr. Ministro de Educación Nacional, de los Miembros presentes e instalación del Consejo. 2. Proposiciones de saludo al Excmo. Sr. Presidente de la República, Teniente General GUSTAVO ROJAS PINILLA, al Sr. Ministro de Educación Nacional, al Eminentísimo Sr. Cardenal, a los Excmos. y reverendísimos Arzobispos y Obispos de Colombia, al Honorable clero del

País, a las Universidades, al Profesorado y al estudiantado colombiano; 3. Elección del Secretario General de la Universidad; 4. Elección del Síndico de la Universidad; 5. Estudio de la situación financiera de la Universidad, especialmente, respecto de la partida de DOS MILLONES DE PESOS ($2.000.000.00) que el H. Consejo de Ministros destinó a la Universidad Pedagógica de Colombia, en reemplazo de lo contemplado en el anteproyecto de Decreto presentado al Gobierno, proveniente de las futuras utilidades que el Gobierno recibiría por concepto de las utilidades en la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río. 6. Estudio de la situación de la Universidad, respecto a la Sta. Directora de la Sección Femenina. Planteamiento de este problema por el Sr. Rector de la Universidad. Definición por parte del Honorable Consejo Directivo: 7. Proposiciones. Esta primera sesión del Honorable Consejo Directivo de la Universidad, como el máximo órgano rector de la institución, dejó en claro varias situaciones que permiten emitir los juicios siguientes: La demora en la citación6 de los integrantes de dicho organismo para realizar el acto de instalación brindó un paréntesis de incertidumbre superior a los dos meses, tiempo que se considera de suma trascendencia, tratándose de una institución oficial que estaba en proceso de conversión desde una Escuela Normal Superior Universitaria al nivel de una Universidad, con las consecuencias de no disponer del

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6 Recién a mediados del mes de diciembre de 1953, la Presidencia de la República, vía decreto, designó sus tres delegados ante el Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia.

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nombramiento legal tanto de un Secretario General de la entidad, como de su Síndico. La ausencia del representante estudiantil del sector universitario, que brindara los elementos necesarios para conocer las expectativas y necesidades de los alumnos. El profesorado universitario, representado en su delegado, el doctor Eliécer Silva Celis, contaba con el apoyo de los decanos que trabajaban en la ciudad de Tunja, pero no así con el respaldo de los decanos asentados en la sección femenina de la institución, regentada por su directora, la doctora Franciska Radke, lo que permitía lanzar la hipótesis en el sentido de inconformidad entre Tunja7 y Bogotá8, situación no conveniente desde ningún punto de vista, para el desarrollo armónico de la institución en todos los órdenes.

7 Tunja: sede de la sección masculina de la UPC y sede de la rectoría. Rector para entonces, el doctor Julius Sieber. 8 Bogotá: sede de la sección femenina de la UPC. Regentada por una directora. Para entonces, la doctora Franciska Radke, quien venía disfrutado de un contrato de trabajo con vigencia hasta diciembre de 1955.

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Un hecho sumamente positivo y de excelentes augurios para la institución y su Consejo Directivo estuvo representado en la presencia empresarial de la industria siderúrgica nacional, en cabeza del doctor Roberto Jaramillo Ferro (fotografía 4), gerente de la Empresa Siderúrgica Nacional S.A., creada por el Instituto de Fomento Industrial –IFI– cinco años atrás, y que para finales de 1953 se encontraba avanzando en el proyecto siderúrgico integrado, en instalaciones y montajes, en condiciones tales que en un tiempo cercano a los diez meses, según el cronograma de actividades, entraría en plena producción de hierro y acero, a través de su planta de Belencito, jurisdicción del municipio de Nobsa, departamento de Boyacá. El doctor Jaramillo asistió puntualmente a la

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cita, dadas las expectativas de creación de un Instituto Pedagógico Industrial y de una Escuela de Capacitación Siderúrgica, dependientes de la Universidad, para la formación de talento humano en renglones claves para la economía nacional.

Creación del Instituto Pedagógico Industrial Según los considerandos que dieron lugar a la expedición del Decreto 2655 de 1953, en primer término se tomó el Decreto número 3518 de 9 de noviembre de 1949, que declaró turbado el orden público y en estado de sitio el territorio de la República, y en segundo lugar se hizo explícito el deber del Gobierno Nacional de propugnar el desarrollo de la educación en todos sus aspectos; igualmente, considera que el país tiene inaplazable necesidad de un magisterio técnicamente preparado para que pueda servir eficazmente a la enseñanza en las distintas ramas y especialidades de la educación pública; así mismo, contempla que el rápido progreso industrial del país y las perspectivas de desarrollo de la Siderúrgica Nacional de Paz de Río, así como las que ofrecen otros centros de producción nacional, demandan la preparación de profesores idóneos para los institutos industriales y escuelas de artes y oficios; adicionalmente se refiere al hecho de que los intereses de la educación nacional demandan la ampliación de los servicios existentes para entonces en la Escuela Normal Superior Universitaria de Tunja, con el fin de darle mayor entidad a dicha institución y vincularla más aún, por la creación de Facultades e Institutos Técnicos anexos, al creciente desarrollo industrial de la República.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

Por todo lo anterior considerado, en el Artículo 3º se decreta: …créase en la Universidad Pedagógica de Colombia un Instituto Pedagógico Industrial, encargado de atender a la formación del profesorado que requiere el país para la dirección de sus institutos industriales, técnicos, escuelas de artes y oficios y demás establecimientos de este género. Este Instituto tendrá como establecimientos anexos la Escuela Superior de Artes y Oficios de Tunja9, con su asignación presupuestal correspondiente, y la Escuela de Capacitación Siderúrgica, que funcionará en la ciudad de Duitama, la que se crea en virtud de la presente disposición. Para 1953, particularmente en ciudades como Bogotá, Pereira, Bucaramanga y Medellín, se contaba con la presencia en funcionamiento pleno de Escuelas Industriales o Institutos Técnicos, tales como el Instituto Dámaso Zapata de Bucaramanga, que en 1948 había servido para dar inicio a las actividades académicas de la Universidad Industrial de Santander (UIS); el Instituto Tecnológico de Pereira, que posteriormente, en 1961, prestaría servicios para la apertura de la Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–; el Instituto Pascual Bravo (Medellín) o el Instituto Técnico Central (ITC) de Bogotá, este último regentado por la Comunidad Lasallista de los Hermanos Cristianos, que venía prestando sus servicios educativos oficialmente desde 1905 y legalizado por el general Rafael Reyes Prieto, vía Decreto, en su condición de presidente de la República. Estas instituciones, para la época, desarrollaban los planes de estudios según lo ordenado por el Decreto 0884 de 1946. Los entes académicos de Bachillerato Técnico Industrial o de Enseñanza Técnica, relacionados atrás, cumplían con una misión

diferente a la asignada para el Instituto Pedagógico Industrial (IPI), adscrito a la Universidad Pedagógica de Colombia –UPC-.

Desarrollos del Instituto Pedagógico Industrial Si bien es cierto que su nacimiento legal está soportado en el artículo 3º del Decreto 2655 del 10 de octubre de 1953, como ya fue mencionado, y dada la cercanía de finalización del año lectivo en la Escuela Normal Superior Universitaria sede Tunja, tanto el Consejo Directivo como el rector (Julius Sieber) de la institución naciente (Universidad Pedagógica de Colombia – UPC–)10 sólo a partir de 1954 convirtieron en preocupación lo concerniente al Instituto Pedagógico Industrial, en cuanto a su estructura académico-administrativa, sus necesidades presupuestales, requisitos de docentes y sus perfiles, instalaciones locativas, laboratorios, biblioteca, planes de estudios, escenarios de prácticas docentes y de formación técnica, requisitos de admisión de estudiantes, condiciones de

9 Para entonces, esta Escuela venía funcionado en unas amplias y sólidas instalaciones ubicadas en zona céntrica de la ciudad de Tunja, a tres cuadras de la Plaza de Bolívar, en sentido norte, contadas a partir de la iglesia catedral, hacia la iglesia de Las Nieves. Actualmente (2010) corresponde a la nomenclatura calle 22 número 8-68 y destinadas al funcionamiento de la Primera Brigada del Ejército de Colombia. 10 Consejo Directivo (de la UPC) integrado por: El Ministro de Educación Nacional (Presidente), el Rector de la Universidad Pedagógica de Colombia (Vicepresidente), la directora de la Sección femenina de la Universidad Pedagógica de Colombia (con sede en Bogotá), un representante del Eminentísimo señor Cardenal Arzobispo Primado de Colombia, tres representantes del Gobierno Nacional, designados por el Excelentísimo señor Presidente de la República para un periodo de tres años, el Gobernador del Departamento de Boyacá, el Gerente de la Empresa Siderúrgica Nacional de Paz de Río, o un delegado suyo, un representante de los Decanos, para periodos

Fotografía 6. De Izquierda a derecha en primer plano, el presidente de la República, Teniente General Gustavo Rojas Pinilla, y el Doctor Julius Sieber, Rector de la Universidad Pedagógica de Colombia (UPC). Fuente: Cortesía de Ayudas Audiovisuales de la UPTC, Tunja.

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de dos años, y un representante del estudiantado universitario, con su respectivo suplente, para un periodo de un año. Los representantes del estudiantado serán escogidos de acuerdo con el Decreto número 3708 de 1950; un total de once (11) miembros, según lo ordenado por el Artículo 15 del Decreto de creación en comento. 11 Teniente General Gustavo Rojas Pinilla, con una trayectoria de formación como egresado de la Escuela Normal de Varones de Tunja, Ingeniero Civil de una institución Universitaria americana, militar activo con uno de los mayores rangos dentro de la escala castrense, y oriundo de la ciudad de Tunja. Se había comprometido con brindar enseñanza superior en su ciudad natal y en poco tiempo había materializado el anhelo de los boyacenses de disfrutar en su terruño de la existencia de una Universidad pública para desprenderse de la dependencia de Bogotá en términos educativos en el nivel de enseñanza superior. 12 Nombrado el 13 de junio de 1953 mediante Decreto 1469. Titular. Manuel Mosquera Garcés (1901-1972), Abogado, Ex Ministro de Educación Nacional, intelectual respetado, nacido en Quibdó (Chocó) en 1901, estudió Derecho en la Universidad Externado de Colombia, ingresó muy joven al periodismo, y murió en 1972 siendo Vicepresidente del Senado. Se desempeñó como Representante a la Cámara, Ministro del Trabajo de Roberto Urdaneta, Ministro de Educación de Rojas Pinilla, Senador, Presidente del Senado, Periodista, Gerente del diario la república. Según el Ex Presidente Mariano Ospina Pérez, a quien sirvió como Ministro de Educación, Mosquera era un católico ferviente y convencido, conservador doctrinario y militante, educador y catedrático. Durante su primer Ministerio en Educación fue creado el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior – ICETEX–., siendo presidente

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permanencia y de promoción, herramientas, equipos e insumos y demás elementos para materializar los sueños inmersos en el acto administrativo de creación y cómo satisfacer las expectativas y necesidades de este nuevo ente en el orden local, regional y nacional, para afrontar con éxito los retos impuestos de cara a la nueva Colombia, que por la época se presagiaba cuando apenas habían transcurrido seis meses de tener en el poder a un militar11. La fotografía 6 permite apreciar la cordialidad de los diálogos entre el rector de la Universidad Pedagógica de Colombia (doctor Julius Sieber), el presidente de la República de Colombia (Gustavo Rojas Pinilla) y el máximo Comandante del Ejército en el departamento de Boyacá. Durante 1954, figuras prestantes como el doctor Rafael Azula Barrera (exministro de Educación Nacional), el doctor Julius Sieber y el doctor Eliécer Silva Celis, en encuentros en los patios de la Universidad, tal como se aprecia en la fotografía 9, manifestaron sus intereses por los desarrollos del Instituto Pedagógico Industrial. En su condición de Ministro de Educación Nacional del primer gabinete del gobierno de Rojas Pinilla, Manuel Mosquera Garcés12 (fotografía 7) ejerció funciones como presidente del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia, según su experiencia ministerial cultivada desde el gobierno de Laureano Gómez Castro y Mariano Ospina Pérez. Su permanencia en el gobierno en dicha titularidad se extendió desde el 13 de junio de 1953 hasta el 9 de febrero de 1954, cuando fue reemplazado por Daniel Henao Henao13. Henao Henao (fotografía 10), a su vez fue reemplazado por Aurelio Caicedo Ayerbe14 (fotografía 11).

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Mientras que la titularidad de Manuel

Mosquera Garcés duró escasamente 8 meses, la de Daniel Henao Henao (fotografía 10) fue de solo 6 meses no cumplidos, el 27 de julio de 1954 se le aceptó la renuncia. En estas condiciones, durante 1954 hubo tres ministros de Educación Nacional: Manuel Mosquera Garcés, Daniel Henao Henao y Aurelio Caicedo Ayerbe, en calidad de titulares, y, adicionalmente, una encargatura, en cabeza de Lucio Pabón Núñez (fotografía 12), en su condición de Ministro de Gobierno titular, y en Aurelio Caicedo Ayerbe, el 27 de julio de 1954, en su calidad de Ministro titular de Trabajo. La presencia de varias figuras ministeriales en el ramo de la educación nacional, en el corto lapso de un año y medio, contado a partir de junio de 1953, es prueba fehaciente de la inestabilidad en esta cartera ministerial y de la imposibilidad de establecer una política educativa, tanto en la parte docente, investigativa y de extensión, como en la estabilidad y consolidación de las finanzas.

Fotografía 7. Doctor Manuel Mosquera Garcés, primero de izquierda a derecha, reunido con algunos docentes de la Universidad Pedagógica de Colombia; entre otros, Estiliano Acosta y Guillermo Rodríguez Parrado. Fuente: Cortesía de la Sección de Ayudas audiovisuales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

Fotografía 8. Profesores de la Universidad Pedagógica de Colombia en reunión con delegados del Ministerio de Educación Nacional. Fuente: Cortesía de Ayudas Audiovisuales de la UPTC.

Fotografía 10. Daniel Henao Henao. Fuente: Página WEB. Ministros de Educación Nacional de Colombia.

Fotografía 11. Aurelio Caicedo Ayerbe. Fuente: Página WEB. Ministros de Educación Nacional de Colombia.

De acuerdo con el Acta de instalación del Honorable Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia, correspondiente a la sesión del 22 de diciembre de 1953, dos nombramientos fueron aprobados por el Consejo; en primer lugar, y en condición de titular,

Fotografía 9. Doctores Rafael Azula Barrera, Julius Sieber y Eliécer Silva Celis. Fuente: Cortesía de Ayudas Audiovisuales de la UPTC.

Fotografía 12. Lucio Pabón Núñez. Fuente: Página WEB. Ministros de Educación Nacional de Colombia.

el doctor José Vicente Pinto Rojas, para desempeñar las funciones de Secretario General de la Universidad; en segundo lugar, y con el carácter de provisional indefinido, fue designado el doctor Enrique Trujillo Medrano, para cumplir funciones como Síndico

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de la República el conservador Mariano Ospina Pérez. Fuente: http://historiapersonajesafro. blogspot.com/2010/08/manuelmosquera-garces-1901-1972. html 13 Nombrado el 9 de febrero de 1954 mediante Decreto 335 (titular). Se le acepta la renuncia el 27 de julio de 1954. 14 Designado el 7 de agosto de 1954 mediante Decreto 2392. (Titular)

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de la Universidad. Los dos nombres fueron sometidos a consideración de los Miembros del Consejo por el Rector Sieber, quien manifestó: Por el Decreto-Ley número 2655, de 10 de octubre de 1953, fue creada la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE COLOMBIA. En ese mismo DecretoLey fui nombrado, con efectos desde la fecha de iniciación de la vigencia de esta Ley, Rector de la Universidad. Se creó la Universidad Pedagógica de Colombia, incorporándole un buen número de Instituciones preexistentes a la expedición de la Ley. Todas estas instituciones debían seguir su marcha normal en el año de 1954, pero elevadas a dependencias de una gran Universidad. Por otra parte, el Decreto ordenaba la organización de algunas instituciones nuevas de gran trascendencia para el país, al mismo tiempo que de excepcional urgencia: EL INSTITUTO PEDAGÓGICO INDUSTRIAL Y EL INSTITUTO PEDAGÓGICO AGRÍCOLA. Fuera de esto, a partir del 1º de enero de 1954, la Universidad debería, por mandato de la Ley, asumir la totalidad del manejo administrativo15.

15 CONSEJO DIRECTIVO. Acta de instalación, Acta número 001 de diciembre 22 de 1953, pp. 6 y 7. 16 Ibídem., p. 10.

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Luego de haberse abordado la consideración de la situación financiera de la Universidad, según punto de la Orden del Día, mientras el Rector defendió un monto por la suma de cinco millones quinientos mil pesos ($5.500.000.00), como las necesidades presupuestales para 1954, el Ministro de Educación Nacional manifestó su posición en el sentido de defender y comprometerse solo por la suma de tres millones de pesos ($3.000.000.00),

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según las interpretaciones del DecretoLey. El señor rector dijo que no estaba de acuerdo con esta manera de entender el DecretoLey y, mucho menos, con la posición del Sr. Ministro respecto de los dos millones destinados por el H. Consejo de Ministros. Que en estas condiciones, con tres millones de pesos nada más, la Universidad estaba imposibilitada para iniciarse de acuerdo con la mente del Gobierno que la había creado. Que no podría ni siquiera reorganizarse, de modo fundamental, lo antiguo incorporado, y que, mucho menos, podría organizarse los nuevos Institutos: EL PEDAGÓGICO AGRÍCOLA Y EL PEDAGÓGICO INDUSTRIAL, de tanta urgencia para el país y de tanto interés del señor presidente de la República y del Gobierno en general16.

El gerente de la Empresa Siderúrgica, doctor Jaramillo expresó la urgencia de iniciar la organización del INSTITUTO PEDAGÓGICO INDUSTRIAL lo antes posible, y cómo toda dilación en esta materia perjudicaba el proceso de tecnificación del país [y propuso] a la consideración del H. Consejo que el señor Rector presentara un voceto [sic] de organización, en su fase de Universidad, de las dependencias, y especialmente de los dos Institutos nuevos mencionados, con los cálculos aproximados de su costo de iniciación en 1954 y que el Consejo Directivo fuera en corporación a tratar con el señor Presidente de la República acerca de la provisión de recursos suficientes para la iniciación de esta

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

entidad. Que no era posible que el país, especialmente el Gobierno, dejara de responder adecuadamente a las implicaciones básicas nacidas de la Industria Siderúrgica, porque si se omitían estos deberes correlativos se seguiría aumentando el desequilibrio de la vida económica y, en general, del país. […] Fue aceptada por unanimidad la proposición del señor Gerente, Dr. Jaramillo Ferro17. En 1955, y teniendo en cuenta las situaciones favorables que ofrecía Duitama, según Joselyn Camargo Neira18, se trasladó a esta ciudad el Instituto Pedagógico Industrial, ocupando las instalaciones que tenía la Escuela Vocacional Agrícola. Era entonces su director el profesor Josué Riveros Pabón19, segundo Director, después de Alfonso Neira Bayona; contaba con cuatro cursos y 160 estudiantes, de los cuales 130 eran becados por la Universidad, recibían educación, alimentación y alojamiento de manera gratuita. Se otorgaba a los egresados el título de Perito. La cercanía a Belencito, jurisdicción del municipio de Nobsa, sede de la Planta de la Empresa Acerías Paz del Río, brindaba mayores y mejores posibilidades para efectos de práctica de los estudiantes con mayor frecuencia. Vidal Medellín Romero reemplazó a Riveros Pabón a partir de 1958. En noviembre de 1954, funcionando en Tunja el Instituto Pedagógico Industrial, en su condición de Escuela Normal Industrial, graduó un grupo de 18 estudiantes, distribuidos en tres

especialidades técnicas: Fundición, Mecánica y Metalistería, después de concluidos en total cuatro años de formación. Doce de ellos lograron culminar en la ciudad de Duitama, en noviembre de 1955, luego del desarrollo del quinto año y haber satisfecho una práctica de varios meses en la cercana Empresa Siderúrgica de Acerías Paz del Río. “En 1957, se realizó una visita de inspección por parte del Ministerio de Educación Nacional, como resultado se aprobó el funcionamiento del grado quinto de bachillerato y se otorgó el título de Experto en las especialidades de: Metalistería, Dibujo Técnico, Electricidad, Fundición y Mecánica Industrial”20.

1. Situación política colombiana y ministros durante el gobierno Rojas Pinilla Durante el periodo presidencial de Rojas Pinilla se contó con un total de 45 ministros titulares, para ocupar las 13 carteras ministeriales, y 32 encargados (ver cuadro 1); lo cual es una muestra de las dificultades para ubicar las personas indicadas en los cargos indicados, y refleja también las pocas posibilidades de planear, organizar y ejecutar políticas acordes con el desarrollo que cada sector de la economía nacional requiere. Se tuvo un promedio de 3,4 ministros titulares por cartera, y de 2,2 encargados, también por cartera ministerial.

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17 Ibídem., p. 11. 18 CAMARGO NEIRA, Joselyn. (2005). Reseña histórica del Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes. En: Facetas, N.º 1. Tunja: Búhos Editores, p. 7. 19 Nombrado Director de la Escuela Normal Industrial por el doctor Rafael Salamanca Aguilera, rector de la Universidad Pedagógica de Colombia, en 1954, en reemplazo de Alfonso Neira Bayona, quien renunció en octubre de 1954. Alfonso Neira Bayona se desempeñó como rector de la Escuela Superior de Artes y Oficios de Tunja entre 1951 y 1954. Josué Riveros Pabón fue rector entre 1951 y 1952 del Instituto T. Industrial de Facatativá (Cundinamarca); más tarde sería jefe de la Sección Industrial del Ministerio de Educación Nacional. 20 Ibídem, p. 7.

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Cuadro 1. Total de ministros bajo la presidencia de Gustavo Rojas Pinilla (13 de junio de 1953 al 10 de mayo de 1957) ORDEN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

MINISTROS De Gobierno De Relaciones Exteriores De Justicia De Hacienda y Crédito Público De Guerra De Agricultura De Trabajo De Salud Pública De Fomento De Minas y Petróleos De Educación Nacional De Comunicaciones De Obras Públicas TOTALES

TITULARES 3 2 5 4 2 5 3 3 4 4 5 3 2 45

ENCARGADOS 2 3 3 3 3 4 0 3 1 2 4 2 2 32

Fuente: Página WEB: Ministros bajo la Presidencia de Gustavo Rojas Pinilla. Visitada el 10 de diciembre de 2010.

Según el cuadro 1, los Ministerios de Agricultura y de Educación Nacional, durante el gobierno Rojas Pinilla, sobresalieron en cantidad de relevos, 5 Ministros Titulares y 4 Ministros Encargados; esto permite colegir la inestabilidad suprema en estas dos carteras, y que los Ministros, en su momento, designados a través de decretos, no disponían del tiempo para empoderarse del cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, para trazar políticas respecto de su sector y solucionar las urgentes necesidades financieras de sus instituciones adscritas, lo cual se sumaba a la falta de presupuesto. Por estas razones, entre otras, la Universidad Pedagógica de Colombia, durante el periodo 1953-1957, no contó con los recursos económicos necesarios para su desarrollo de acuerdo con las expectativas y las exigencias

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planteadas por el Decreto-Ley de su creación, en octubre de 1953, tal como ya se demostró con el desfase de un 42% respecto al presupuesto de Ingresos y Egresos, sometido a consideración en la primera sesión del Honorable Consejo Directivo de la Universidad, presidido directamente por el señor Ministro de Educación Nacional. Con un déficit presupuestal del 42%, la Institución Universitaria Pública de Boyacá no pudo arrancar avizorando un horizonte positivo, antes, por el contrario, tuvo que constatar a través de la Alta Dirección Universitaria las pocas posibilidades de desarrollo para sus recientes Instituciones creadas, dentro de las que se contaba el Instituto Pedagógico Industrial, pues no dispondría para los años inmediatos de un presupuesto adecuado para satisfacer sus necesidades de funcionamiento y muchísimo menos para satisfacer sus necesidades de inversión, tales como terrenos para sus instalaciones, la

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

construcción de aulas, la construcción y dotación de sus laboratorios, construcción y dotación de sus talleres, la vinculación de docentes con los perfiles acordes con las necesidades de formación en áreas básicas y en áreas técnicas, campos deportivos y dotación de biblioteca, entre otras. El primer presidente del Consejo Directivo, doctor Manuel Mosquera Garcés, en su condición de Ministro de Educación Nacional, estuvo presente en la sesión de instalación de la sesión que tuvo lugar el 22 de diciembre de 1953; a partir de entonces, no volvió a citar a reunión del Consejo Directivo, y presentó su renuncia a la Cartera Ministerial a finales del mes de enero de 1954, sabiendo y conociendo que la Universidad Pedagógica de Colombia requería, para el año fiscal de 1954, una suma presupuestal del orden de $5.500.000.00, pero que el Ministerio de Educación Nacional solo le podría ofrecer y entregar, por doceavas, un total $3.000.000.00, que era lo disponible según lo asignado por el Ministerio de Hacienda y Crédito Público. Con relación a los ministros de Educación Nacional Daniel Henao Henao y Aurelio Caicedo Ayerbe, no hubo expectativas de solución a la problemática presupuestal del Instituto Pedagógico Industrial, ya que en el caso de Daniel Henao Henao escasamente tuvo el tiempo para conocer someramente de la Universidad, en la circunstancia de su corta permanencia en el desempeño de la Cartera, pues su estadía contempló el lapso del 9 de febrero al 27 de julio de 1954, tiempo transcurrido entre su designación y el trámite de su renuncia.

Según Edmundo Quevedo Forero21, 1954 y 1955 fueron años de sólidos ingresos económicos al fisco nacional gracias a los altos precios del café en el mercado internacional; a partir de 1956 los precios bajaron y, adicionalmente, los volúmenes de exportación se vieron reducidos por el ingreso de otros países productores como competidores. Así, la bonanza de las finanzas públicas colombianas, soportada en la exportación de café, empezó a resentirse a partir de 1956, y, adicionalmente, el apoyo de la sociedad en general al Gobierno de Rojas Pinilla entró en decadencia. Ante las crecientes necesidades presupuestales de diferentes sectores de la sociedad colombiana, y ante la ausencia de un equipo de personajes ilustres que pudiesen realizar en forma exitosa el lobby correspondiente en las altas esferas gubernamentales y particularmente en las dependencias claves del Ministerio de Educación Nacional, para aumentar significativamente las disponibilidades presupuestales de la Universidad Oficial en Boyacá, la Institución, ya radicada en la ciudad de Duitama, en su condición de Instituto Pedagógico Industrial, vio pasar el tiempo sin contar con los recursos económico necesarios para su despegue, crecimiento y consolidación, como era el sueño de los legisladores. Edmundo Quevedo Forero se desempeñó como Síndico de la Universidad durante 1955 y 195622. La presencia en el Ministerio de Educación Nacional de Gabriel Betancur Mejía23 (fotografía 13) y, posteriormente, de Josefina Valencia de Hubach24 (fotografía 14) no cambió significativamente la situación de la Universidad, a pesar de su desempeño 123

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21 QUEVEDO FORERO, Edmundo (1999). Gustavo Rojas Pinilla en Boyacá. Crónicas Anapistas. 22 Actas del Consejo Directivo de la UPC, 1955, 1956. 23 Designado por Decreto número 2308, de agosto 26 de 1955. 24 Primera Ministra de Educación Nacional, designada por Decreto 2377, de septiembre 19 de 1956.

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como presidentes que fueron del Consejo Directivo de la institución. José Manuel Rivas Saconni (fotografía 15), siendo Ministro de Relaciones Exteriores, fue encargado del Despacho de Educación Nacional el 10 de octubre de 1956, mediante Decreto 2490.

2. Rectores de la Universidad Pedagógica de Colombia durante 1953 y 1957 Primer rector, Julius Sieber, 10 de octubre de 1953 hasta octubre de 1954; le siguieron en su orden Rafael

Fotografía 14. Josefina Valencia de Hubach. Fuente: Página WEB. Ministros de Educación Nacional de Colombia.

Fotografía 13. De derecha a izquierda, en primer lugar, el doctor Gabriel Betancur Mejía, ministro de Educación Nacional, estrechando la mano del presidente Rojas Pinilla; en el centro, el cardenal Crisanto Luque, quien personalmente o un delegado suyo hacía parte del Consejo Directivo de la época; complementan la fotografía la doña Carola Correa de Rojas Pinilla y María Eugenia Rojas de Moreno Díaz. Fuente: QUEVEDO FORERO, Edmundo. (1999). Rojas Pinilla en Boyacá. Crónicas Anapistas. Tunja: JOTAMAR. Colaboración Academia Boyacense de Historia, Casa Cultural Rojas Pinilla, p. 172.

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Fotografía 15. José Manuel Rivas Sacconi. Fuente: Página WEB. Ministros de Educación Nacional de Colombia.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

Salamanca Aguilera, hasta octubre de 1956; Eduardo Barajas Coronado, unos meses en 1956; Ernesto Villamizar Daza, de diciembre de 1956 a mayo de 1957; Vicente Castellanos (encargado), de mayo a junio de 1957; Diego Tovar Concha, de junio 1957 a noviembre de 1957; Emilio Calle (encargado), de noviembre de 1957 a febrero de 195825. Durante el lapso de 1953 a 1957, siete rectores (entre titulares y encargados) rigieron los destinos de la Universidad Pedagógica de Colombia, una muestra de la inestabilidad y problemática reinante en la institución. Esta situación, sumada a la alta rotación de los titulares del Ministerio de Educación Nacional, fue un factor desfavorable para el desarrollo de la Universidad en general y del Instituto Pedagógico Industrial. El doctor Rafael Salamanca Aguilera26, quien se desempeñó como rector de la Universidad entre octubre de 1954 y octubre de 1956, fue testigo directo de los momentos y circunstancias relacionados con la decisión de traslado y acomodación del Instituto Pedagógico Industrial en la nueve sede, en Duitama.

3. Situación del Instituto Pedagógico Industrial durante 1956 y 1957 En la orden del día de las sesiones del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia, tal como se constató con las consultas de las diferentes actas, algunas presididas directamente por el titular de la Cartera Ministerial o por el Secretario General del Ministerio en delegación, el Instituto Pedagógico Industrial fue siempre motivo de alusión en términos

de las necesidades presupuestales, pero no pudo constatarse que a través de auxilios especiales o que a través de los presupuestos anuales aprobados para toda la Universidad se reflejase con especial decisión la asignación de un rubro específico que apuntara a definir los montos adecuados para la satisfacción de las necesidades y expectativas de la institución. La institución académica anexa al Instituto Pedagógico Industrial de Duitama, la Escuela de Capacitación Siderúrgica, que empezó a funcionar en 1954, ocupando los espacios disponibles en casas arrendadas por la Universidad, en 1956 fue trasladada, por decisión del Consejo Directivo de la UPC, a las instalaciones de la Empresa Siderúrgica Paz de Río, en la planta de Belencito, pero todo su personal, tanto directivo como de docentes, continuó siendo pagado por la nómina de la Universidad pública de Boyacá27. Finalizando 1957 y empezando 1958, en el seno del Consejo Directivo fue sometida a consideración la posibilidad de entrega de dicha Escuela de Capacitación Siderúrgica, bien a la Empresa o bien a otra institución oficial del país, pues, a juicio de los miembros del Consejo, la carga económica que pesaba sobre la Universidad en ningún momento había sido aliviada por la Empresa Siderúrgica, bajo ninguna modalidad, llámese auxilio, bonificación, becas, pago directo a docentes, dotación u otra alternativa28. Como muestra fehaciente de la situación real del Instituto Pedagógico Industrial, entre 1953 y 1957, espacio temporal de esta investigación, bajo la presidencia de Rojas Pinilla, se tiene lo siguiente: 125

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25 SUESCÚN, Armando. (1997). Apuntes para la Historia de la Universidad en Boyacá, 1827- 1997. Tunja: Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 239 – 240. 26 Nación en Tunja en 1898. Estudió en el Colegio de Boyacá y posteriormente en la Universidad Nacional donde obtuvo el título de médico cirujano. Fue diputado a la Asamblea Departamental y Representante a la Cámara en 1929 y 1931. Fue Director de Educación Departamental en 1953. Murió en Bogotá, en 1970. Cfr. SUESCÚN, Armando. (1997). Op. Cit., p. 239. 27 ACTAS 1956 y 1957 del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia. Archivo de la Universidad. 28 Acta sesión 23ª, enero 29 de 1958., p. 3. Consejo Directivo de la UPC. Archivo de la Universidad.

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Según el Acta de la 22ª sesión29 del Honorable Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica de Colombia, verificada el día 21 de enero de 1958, en el salón de sesiones del Consejo Superior de Educación, a las 3:20 p.m., contando entre otros con la presencia del Dr. Aníbal Fernández de Soto, Secretario General Encargado del Ministerio de Educación Nacional, representado por el Dr. Rodrigo Ramírez Cardona, Director de la División de Alta Cultura y el Dr. Agustín Pérez Repizo, Decano de la Facultad de Matemáticas y Física, Encargado de la Secretaría General (de la UPC).

29 Asistentes: Presidente Dr. Aníbal Fernández de Soto, Dr. Emilio Calle H., Rector Encargado de la Universidad; Presbítero Dr. José del Carmen Rodríguez, Representante de su Excelencia el Cardenal Arzobispo Primado; Dr. Diego Tovar Concha, Exrector de la Universidad Pedagógica de Colombia; Profesor Pedro A Perilla, Representante de la Profesores de la Universidad; Sr. Julio E. Sanabria M., Síndico de la Universidad y Secretario Dr. Agustín Pérez Repizo. Como observación del Acta: Desde el día anterior se había excusado el Dr. Ignacio Mariño Ariza, representante del Gobierno nacional, por haber tenido compromisos anteriores de suma urgencia. Tampoco asistió el representante de los estudiantes por estar en vacaciones y lejos de la capital. Información tomada de la página uno del Acta correspondiente a la sesión del 21 de enero de 1958 (Acta sesión 23ª, enero 29 de 1958., p. 3. Consejo Directivo de la UPC. Archivo de la Universidad). 30 Ibídem, p. 1. 31 Ibídem, p. 2.

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Como primer punto de la orden del día, “Primer debate al proyecto de presupuesto de la Universidad”. Abierta la sesión el Sr. Presidente cedió la palabra al Dr. Emilio Calle para que hiciera una exposición sobre el tema en referencia, la que se inició con la manifestación de que el presupuesto había sido elaborado de conformidad con las estrechas posibilidades que se habían dejado a la Universidad y que los cargos no habían variado en el conjunto pues solamente se restablecían los secretarios de Duitama y Paipa, puestos que se hacían indispensables ya que la experiencia demostraba que la custodia de los documentos, la expedición de certificados y la marcha general de los establecimientos no podía continuar correctamente sin estos funcionarios. Se refirió luego, continúa el Dr. Emilio Calle, a los aumentos de sueldos del profesorado que eran de notoria justicia, aunque exiguos, sobre todo en lo relacionado con el de la Universidad y finalmente expuso al Honorable Consejo la necesidad de las partidas adicionales para construcciones que figuraban en

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el suplemento al presupuesto, “pues las condiciones en que venía funcionado algunos de los Institutos anexos y el internado de universitarios eran sencillamente desastrosas”30. En uso de la palabra el doctor Diego Tovar Concha, hace una descripción de cómo está organizado el funcionamiento de las secciones de la Universidad. Explica que por haber vivido durante varios meses dentro de la Institución puede dar fe de la dotación completamente vergonzante tanto de las llamadas residencias universitarias como de los Institutos Anexos de Paipa, Duitama y Somondoco. En Duitama, agrega, no hay internado porque el local es insuficiente, pero tampoco hay talleres, no maquinaria adecuada, de tal manera que la enseñanza tiene que ser absolutamente empírica. En estas circunstancias hay que reconocer, con verdadero dolor, que se está cometiendo una “estafa”31 con el estudiantado, puesto que se le da carácter de idoneidad con su formación verificada sobre elementos negativos. Continúa el doctor Diego Tovar Concha, en Duitama, por ejemplo, se presentará en el término de dos meses una huelga general como protesta por la falta absoluta de elementos. Como conclusión de sus razonamientos, el Dr. Tovar expresa: “Que cree de suma urgencia atender la petición del presupuesto adicional pues con las partidas asignadas en el ordinario que se está discutiendo, no se pueden atender las necesidades siquiera sea en parte ínfima”. “Que el Ministerio de Educación Nacional, a través del Presupuesto, es la

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única entidad capacitada para resolver los problemas de tan alta envergadura que se presentan al Alma Mater de la educación colombiana” “Que la Universidad no desea, en ningún momento, separase de sus Institutos Anexos pero que dadas las circunstancias de penuria en que se encuentran solamente queda un dilema: o la Universidad atiende como se debe a sus institutos anexos o el Ministerio se hace cargo de ellos. Si lo primero, debe dotárselo de los dineros suficientes para las construcciones; si lo segundo, también deben hacerse las apropiaciones del caso con aumento de costo y pérdida de trabajos ya avanzados” “Que sería de desear que se dote de una vez a la Universidad de los dineros necesarios para las mencionadas construcciones, pero que en caso de ser imposible, podría verificase un plan de financiación que presentará a la consideración en la próxima sesión del H. Consejo, con un detenido estudio y con fórmulas precisas para su realización”32. El segundo debate al presupuesto de 1958, según el Acta respectiva33, al iniciarse la discusión pide la palabra el Dr. Mariño Ariza, Representante del Gobierno Nacional con el propósito de dejar constancia en la presente de su profunda extrañeza por el hecho de que en la distribución del notable aumento del presupuesto de educación se hubiera olvidado lamentablemente la Universidad pedagógica. No me refiero, añade el Dr. Mariño Ariza, a los actuales señores Ministro y Secretario de Educación Nacional, puesto que ellos acaba de posesionarse de sus cargos y por tanto no estuvieron en la

repartición de los millones dedicados a reforzar el auge educativo, pero no alcanzó a comprender la razón que tuvieron quienes fijaron las asignaciones para dejar de lado, trágicamente, al Alma Mater de la educación en Colombia. Hace enseguida la lectura de una publicación relativa a la distribución que una entidad oficial, como lo es Ecopetrol, hace de la bonita suma de quince millones de pesos entre algunas entidades educativas como la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, la Bolivariana (también de Antioquia), la Universidad del Cauca, etc., que resultaron favorecidas por esta y otras entidades con apreciables cantidades. Se destinan además algunas partidas para el pago de deudas, para reconstrucción de poblaciones, “pero nada se asigna a la Universidad Pedagógica”34.

4. Creación del Servicio Nacional de Aprendizaje – Sena– y situación adversa del Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia Con base en la expedición del Decreto 118 del 21 de junio de 1957, se creó el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–. La promulgación de este Decreto fue sólo la culminación de una tarea iniciada cuatro años antes para lograr este objetivo, y en la cual participaron muchos actores, en especial los trabajadores organizados. En efecto, la Unión de Trabajadores de Colombia, UTC, reunió en febrero de 1954, en Medellín, su V Congreso, y entre sus conclusiones está “solicitar al Gobierno Nacional y a la Asociación

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32 Ibídem, p. 2. 33 Acta de la 23ª sesión del Honorable Consejo Directivo de la Universidad pedagógica de Colombia, celebrada en el Despacho de la Secretaría General del Ministerio de Educación Nacional, el día 29 de enero de 1958, a las 09:10 a.m., con la Asistencia: Presidente Dr. Miguel Serrano Camargo, Secretario General del Ministerio de Educación Nacional, en representación del señor Ministro; Dr. Emilio Calle H., Rector de la Universidad (E); Presbítero Dr. José del Carmen Rodríguez, Representante del Eminentísimo señor cardenal Arzobispo Primado; Dr. Ignacio Mariño Ariza, Representante del Gobierno Nacional; Licenciado Pedro Antonio Perilla, Representante del Profesorado de la Universidad; Sr. Julio E. Sanabria M., Síndico de la Universidad; Secretario, Dr. Agustín Pérez Repizo, decano de la Facultad de Matemáticas y Física, Encargado de la Secretaría General de la Universidad. 34 Ibídem, p. 1.

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Nacional de Industriales –ANDI– que se estudie la posibilidad de hacer en el país un ensayo de escuelas industriales al estilo de las que existen en el Brasil con el nombre de Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial –SENAI–, para que impartiera formación profesional a los trabajadores y a sus hijos”. Allí mismo se solicitó el establecimiento del Subsidio Familiar, pagado a través de Cajas de Compensación Familiar, que ya venía rigiendo en varias empresas, administrado directamente por éstas, para lo cual dedicaban el 5% del valor de sus nóminas35.

35 Página WEB del SENA. Página visitada el 9 de junio de 2009. 36 Ibídem.

En ese Congreso estuvo presente el doctor Aurelio Caicedo Ayerbe, quien se desempeñaba como Ministro de Trabajo, y quien recibió en el acto dichas conclusiones, que luego fueron entregadas por los dirigentes de la UTC al general Rojas Pinilla y al doctor José Gutiérrez Gómez, presidente de la Andi.

Como respuesta del Gobierno a estas dos solicitudes de los trabajadores, se dictó el Decreto 2920 de octubre de 1954, que crea el Instituto Nacional de Capacitación Obrera, dependiendo del Ministerio del Trabajo, y para dirigirlo nombró al doctor Rodolfo Martínez Tono (fotografía 16), quien para ese entonces era funcionario del Ministerio. Y no es que el Instituto hubiera fracasado, como algunos quieren presentarlo, ignorando que muchos trabajadores se beneficiaron de la capacitación impartida por él, cuando fue liquidado para darle paso al SENA, ya en el mandato de la Junta Militar36. Para estimular el establecimiento del Subsidio Familiar, ya voluntariamente establecido por algunas empresas por acuerdo en las convenciones colectivas de Trabajo o por fallos judiciales, el Gobierno dictó el Decreto 180 de febrero 1 de 1956. Para esta época el Ministro de Trabajo, quien influyó notoriamente para que se dictaran estas disposiciones, era el Doctor Castor Jaramillo Arrubla. Con la caída de Rojas Pinilla, el 10 de mayo de 1957, una Junta Militar asumió el mando en forma transitoria, mientras se convocaba a elecciones. A esa Junta Militar, la UTC le hizo entrega de un memorando en el cual solicitaba: 1. Garantía de la libertad de asociación. 2. Extensión del subsidio familiar a

Fotografía 16. Rodolfo Martínez Tono, cuando fue condecorado por el presidente Uribe durante los actos de celebración de las Bodas de Oro del SENA, en Cartagena, el 19 de junio de 2007. Fuente: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/fotos/2007/junio/19/ foto2.htm

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todo el territorio colombiano y obligatoriedad de este tanto para trabajadores particulares como oficiales. 3. Aumento general de salarios. 4. Conversión del Instituto de capacitación laboral en un instituto de

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capacitación técnica con autonomía administrativa y patrimonio propio. 5. Convocatoria de una comisión tripartita para que estudiara los problemas más urgentes. Aceptada la propuesta de crear la Comisión Tripartita, empezó a funcionar bajo la presidencia del Ministro del Trabajo, Raimundo Emiliani Román (fotografía 17), quien acogió en forma entusiasta la idea de crear el Subsidio Familiar. Para atender esta obligación se disponía que las empresas destinaran el 5% del valor de sus nóminas. Aprobada esta parte en la comisión tripartita, los representantes de los empleadores solicitaron que se aplazara para una próxima oportunidad la creación del SENA, con el fin de no gravar más la nómina de las empresas. Ante la perspectiva de que el aplazamiento pudiera significar el ahogamiento de la iniciativa, los representantes de los trabajadores propusieron que del 5% ya aprobado para el Subsidio Familiar se destinara el 1% para crear el SENA; la propuesta fue acogida por unanimidad y así vivió inicialmente el SENA hasta 1963, cuando por medio de la Ley 58 de octubre 24 de 1963 se refinanció, elevando el aporte para el Subsidio familiar al 6% del valor de la nómina, del cual se destina el 2% para el SENA y el 4% para el Subsidio Familiar. Terminadas las negociaciones entre el Gobierno, empleadores y trabajadores en la Comisión tripartita, el Gobierno expidió el Decreto 118 del 21 de junio de 1957, “por el cual se decreta aumento de salarios, se establece el subsidio familiar y se crea el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–”37. El primer director del naciente SENA, por

Fotografía 21. Raimundo Emiliani Román. Conservadorcartagenero. Senador por cerca de 20 años. 1914-2005. Fuente: http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http:// static2.elespectador.com/files/images/febmar2010/ db73d36b244900cc9d8f229e73b90e71.pre-preview. jpg&imgrefurl=http://www.elespectador.com/noticias/politica/ articulo-207180-

designación vía Decreto, correspondió al mismo Rodolfo Martínez Tono, a partir de 1957. Para el lector interesado, puede ser consultado el texto de Lina Adriana Parra (2003) sobre la Educación en Colombia en la década de los años cincuenta, en lo relativo a Educación Primaria, Bachillerato, Escuelas Normales y Enseñanza técnica, donde se incluyen algunos aspectos sobre el SENA38. Por limitaciones de espacio y por escaparse de los objetivos de este trabajo, esta institución no será motivo de análisis o explicación en este documento.

5. Plan de estudios del Instituto Pedagógico Industrial El Plan de Estudios vigente39 en 1953 es el siguiente:

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37 DÍAZ GARCÍA, Antonio. (1997). La verdadera historia de la creación del Sena. En. Página WEB del SENA. Página visita el 20 de julio de 2009. 38 PARRA BÁEZ, Lina Adriana. (2003). La Universidad Pedagógica de Colombia y la formación de maestros 19531960. Tunja: Publicaciones del Magíster en Historia, Serie Historia y Ciencias Sociales, N.º 3. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 33-37. 39 DECRETO NÚMERO 884 de marzo 16 de 1946. Por el cual se crea el Bachillerato Técnico Industrial y se fija el correspondiente Plan de estudios. Bogotá: Diario Oficial 26.093.

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PREPARATORIO Nº

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N.º 1 2 3 4 5 6 7 8 9

N.º 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Educación

MATERIAS Aritmética Castellano y Lectura Iniciación en las Ciencias Geografía de Colombia Historia de Colombia y Cívica Religión Caligrafía Dibujo y Nociones de Geometría Educación Física Taller TOTAL DE HORAS

PRIMER AÑO

MATERIAS Aritmética Geometría y Dibujo Castellano y Ortografía Inglés Botánica y Zoología Geografía General (en un semestre) Historia Antigua (en un semestre) Religión Educación Física Taller TOTAL DE HORAS

SEGUNDO AÑO

MATERIAS Aritmética Geometría Castellano Inglés Física y Nociones de Química Geografía de Europa y Asia (en un semestre) Historia de la Edad Media (en un semestre) Religión Dibujo Educación Física Taller TOTAL DE HORAS

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HORAS 4 4 4 3 4 1 2 3 1

TOTAL

HORAS 4 4 4 4 4 4

TOTAL

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HORAS 4 3 4 3 4 3 1 3 1

26 12 38

26 12 38 TOTAL

26 12 38

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

TERCER AÑO

N.º 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N.º

MATERIAS HORAS Álgebra (un semestre) 4 Geometría y Trigonometría (en un semestre) Física 3 Castellano y Preceptiva 3 Inglés 3 Geografía de África y Oceanía (en un semestre) 3 Historia Moderna y Contemporánea (en un semestre) Materias Primas 1 Dibujo y Proyectos 3 Educación Física 1 Taller TOTAL DE HORAS

CUARTO AÑO (*)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

MATERIAS Álgebra (en un semestre) Trigonometría (en un semestre) Física Castellano y Literatura Inglés Anatomía y Fisiología Química Dibujo y Proyectos Educación Física Taller TOTAL DE HORAS

HORAS 4

TOTAL

21 17 38 TOTAL

4 3 3 2 2 3 1

22 16 38

(*) Nota: El cuarto año entró en vigencia a partir de 1958, por autorización del Ministerio de Educación Nacional, y, en consecuencia, el otorgamiento del Título de Experto Industrial (en la especialidad pertinente) para aquellos estudiantes que hubiesen cursado y aprobado los cinco años, sumado el correspondiente año de Preparatoria.

Jornada de trabajo académica: Lunes a Viernes: 07:30 – 12:00 h y de 13:30 – 17:00 h Sábado: 07:30 – 12:00 h. Del análisis, observación e interpretación del Plan de Estudios, se destacan los siguientes puntos: 1.

Importancia del desarrollo de las temáticas de aritmética, álgebra,

trigonometría y física, en menor intensidad Botánica, Zoología y Química. 2. La asignatura de Religión exigía una dedicación de una (1) hora semanal, durante los tres primeros años del Plan. 3. Mente Sana en Cuerpo Sano, se ve reflejada en la necesidad de dedicar y ofrecer una hora semanal, para Educación Física, durante los

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40 Mosaico – foto Villamil. 1954. Escuela Normal Industrial – Universidad Pedagógica de Colombia.

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cinco años del Plan. Sin embargo, debe destacarse el hecho de que en la práctica resulta insuficiente para el mantenimiento de una flexibilidad corporal y un estado físico adecuado; es un tiempo excesivamente restringido, según el Plan de Estudios. La Geometría y el Dibujo ocupan un lugar importante en términos de la oferta educativa. La Caligrafía, ofrecida en el año de Preparatorio, deja entrever la importancia de la enseñanza y manejo de la letra técnica. Las Ciencias Sociales ocupan un lugar relevante dentro del Plan de Estudios, particularmente la Historia sobre la Geografía. Con el fin de mejorar las Competencias Comunicativas, el Plan de Estudios se ocupa con singular importancia de la temática de Castellano y Lectura, Castellano y Ortografía, Castellano y Literatura, Castellano y Preceptiva. Durante los tres primeros años en cumplimiento del Plan de Estudios, el alumno matriculado en el Instituto Pedagógico Industrial debía dedicar semanalmente un tiempo de 12 horas para dedicarlos a su aprendizaje en los Talleres, primero en su calidad de Rotación, y luego, a partir del segundo año, en el taller de su Especialidad seleccionada. Durante el tercer año del Plan de Estudios, la dedicación a Taller debe disponerse de una intensidad horaria semanal de 17 horas, lo que implica dos días completos para su Especialidad Técnica. La enseñanza del idioma inglés ocupó un lugar de importancia

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dentro del Plan de Estudios, con intensidades que oscilaron entre tres y cuatro horas semanales, lo que indica la relevancia del aprendizaje de una lengua extranjera, en el campo de la técnica. 10. Planta

docente, administrativa y grupo de estudiantes que culminaron estudios en 1954

En la ciudad de Tunja, la Escuela Normal Industrial, según una colección fotográfica40 de noviembre de 1954, se tiene: 1. Dr. Enrique Trujillo. Síndico Universidad 2. Dr. Pedro Ignacio Sánchez. Secretario Universidad 3. Dr. Rafael Salamanca Aguilera. Rector Universidad 4. Profesor Josué Riveros Pabón. Director 5. Presbítero Carlos A. Briceño. Capellán Profesor 6. Profesor Rafael Gross B. Secretario Profesor 7. Profesor Samuel Combariza C. Dibujante Profesor 8. Profesor Avelino García B. 9. Profesor Julio R. Valderramama 10. Profesor Álvaro Ramírez 11. Profesor Pedro A. Perea. Estudiantes: 1. Yebrail Córdoba B. 2. Abel Nájar S. 3. Josué H. Romero 4. José R. Arévalo V. 5. Oliverio Rueda S. 6. Delio López M. 7. Senén Suárez V. 8. Francisco Castañeda C. 9. Héctor Barreto G. 10. Rafael Bayona A.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

11. Cornelio Pedraza 12. Víctor Manuel Cruz Melo 13. Félix A. Daza G. 14. Jorge A. González F. 15. Jorge A. Cely B. 16. Mario A. Flechert M. 17. Edgar Agudelo V. 18. Hernando Torres S. Algunos docentes responsabilidades:

sus

Andrés Bello: Metalistería, Forja y Soldadura. Egresado del Colegio León XIII de Bogotá en la especialidad de Metalistería. Institución académica regentada por la Comunidad Salesiana. Samuel Combariza: Dibujo Técnico Rafael Gross: Sociales y Castellano Avelino García: Fundición Jorge Vargas: Máquinas (Torno, fresa, taladros, esmeriles) Alfonso Neira B.: Matemáticas Rafael Pardo: Ajuste Edilberto Millán: Sociales Juan Guevara: Idiomas (inglés) Leandro María Quevedo: Pedagogía Doctor Edilberto Suárez: Psicología y Anatomía Presbítero Ignacio Márquez: Filosofía Abelardo Cabiedes: Jefe Taller de Fundición Reinaldo Rincón: Matemáticas y Física Jesús Rolón: Inglés Alberto Ramírez: Historia-Geografía Alfonso Soler Mantilla: Cátedra Bolivariana Rafael Monsalve: Contabilidad y Matemáticas Cáceres San Miguel: Química La formación académica profesores, en particular

de de

los los

dedicados a las áreas técnicas, tenía que ver con la recibida en Escuelas Industriales o en Institutos Técnicos Industriales, caso del Instituto Técnico Central de Bogotá, regentado por la Comunidad de los Hermanos Cristianos de San Juan Bautista de La Salle.

11. Autorización para otorgar el título a nivel de experto El Instituto Pedagógico Industrial, en el año de 1957, contaba con 252 estudiantes en cinco cursos, y el Ministerio de Educación Nacional, según la Resolución 03705, del 3 de octubre, aprobó los estudios hasta el quinto año, y lo autorizó para otorgar el título de nivel de Experto en las especialidades de Dibujo Técnico, Electricidad, Fundición, Mecánica Industrial y Metalistería41.

Conclusiones La década de los años cincuenta del siglo XX demostró, a nivel nacional, la necesidad de disponer de una institución que brindara posibilidades de formación de mano de obra para las nacientes empresas promocionadas por el Instituto de Fomento Industrial –IFI–, creado en 1940, particularmente en la región antioqueña y en los departamentos de Cundinamarca y Boyacá. A pesar de que el Instituto Pedagógico Industrial había sido creado con base en el mismo Decreto de creación de la Universidad Pedagógica de Colombia, en 1953, y del interés demostrado por

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41 Según el Artículo 2º del Decreto 0884 de 1946: “El Plan de Estudios de que trata el Artículo primero, comenzará a regir en el presente año en la escuela Industrial de Bogotá y en las demás escuelas industriales del país, a medida que el Ministerio de educación Nacional lo determine por medio de la respectiva resolución”. Acorde con el Artículo 3º, “los estudiantes que finalicen el cuarto año del plan fijado por el presente decreto, podrán recibir el título de experto industrial en las siguientes ramas: Mecánica, Electricidad, Dibujo, Motores, Fundición, Forja y plomería, Metalistería, Carpintería y Ebanistería”. “Los que terminen dicho plan, optarán el título de Bachiller Técnico Industrial, el cual dará derecho para el ingreso a las Facultades de Ingeniería”.

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el entonces presidente de la República, Teniente General Gustavo Rojas Pinilla, por este tipo de instituciones educativas, la Universidad Pública de Boyacá no recibió el apoyo económico requerido para satisfacer sus necesidades y expectativas tanto de las antiguas dependencias como de las nuevas, entre ellas el IPI; adicionalmente, la clase política boyacense abandonó a su suerte a la naciente Universidad. Contrastando con las posibilidades del Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–, que contaba por orden de un Acto Administrativo, vía Decreto, de apoyo económico permanente proveniente de la nómina de todas las empresas del país, el Instituto Pedagógico Industrial de Duitama únicamente veía sus posibilidades de sobrevivir gracias a los potenciales aumentos del presupuesto de la Universidad Pedagógica Nacional, tomando como referencia las débiles bases presupuestales con las que había arrancado o iniciado el presupuesto oficial de la Universidad Pública de

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Boyacá, en 1953. La suerte compartida, desde el punto de vista presupuestal, entre la Universidad Pedagógica de Colombia y el Instituto Pedagógico Industrial, como su unidad Anexa, debió soportar múltiples limitaciones, reflejadas en las pocas oportunidades para satisfacer sus necesidades en términos de biblioteca y dotación de talleres, máquinas, equipos, herramientas y materias primas e insumos, así como de personal suficientemente preparado para la docencia en la parte técnica de los talleres y especialidades.

Agradecimientos El autor expresa sus agradecimientos a los egresados del Instituto Pedagógico Industrial que brindaron información para el desarrollo de la investigación, especialmente a Hernando Vásquez, Hernando Moscoso, José Chaparro, Víctor Cruz, Rafael Bayona, Alirio Granados, Luis Becerra y Germán Plazas, entre otros.

El Instituto Pedagógico Industrial de la Universidad Pedagógica de Colombia durante el gobierno Rojas Pinilla (1953-1957)

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Rafael Reyes”. En: Facetas, N.º 1. Tunja: Búhos Editores, 85 p. Ocampo López, Javier. (1978): Educación, humanismo y ciencia. Historia de las ideas fundamentales en el desarrollo de la UPTC. Tunja: Ediciones “La Rana y el Águila”. Fondo Especial de Publicaciones UPTC. Otálora de Corsi, Rosa María. (1984): José Eusebio Otálora. Tunja: Publicaciones de la Academia Boyacense de Historia. Parra Báez, Lina Adriana. (2003): La Universidad Pedagógica de Colombia y la formación de maestros 1953-1960. Tunja: Publicaciones del Magíster en Historia. Serie Historia y Ciencias Sociales, Nº. 3, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Quevedo Forero, Edmundo. (1999): Rojas Pinilla en Boyacá. Crónicas Anapistas. Tunja: Colaboración Academia Boyacense de Historia, Casa Cultural Rojas Pinilla. Suescún, Armando. (1997): Apuntes para la Historia de la Universidad en Boyacá, 1827- 1997. Tunja: UPTC.

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Educación y desarrollo industrial en Colombia. La UIS y la industrialización

Educación y desarrollo industrial en Colombia La UIS y la industrialización

Education and Industrial Development in Colombia The UIS, and the Industrialization Tania Marcela Mateus Carreño1 Recepción: 19-03-2011 Evaluación 21-04-2011 Aceptación 03-05-2011 Artículo de Investigación

Resumen Los procesos educativos no pueden estudiarse desde ópticas únicas ni aisladas; es necesario recurrir al contexto del periodo que se va a estudiar, para comprender el desarrollo de las instituciones de tipo educativo. Por ello, para el caso de la creación de la Universidad Industrial de Santander (UIS), hay que considerar que el país adopta un modelo económico que propugna la industrialización a través del proceso de sustitución de importaciones,

en el que el Estado inicia su incursión como empresario y empieza a exigir al sector educativo un personal técnico calificado para que refuerce los procesos industriales que se venían desatando por todo el país. En este artículo se aborda, principalmente, la relación entre la UIS y la Empresa Colombiana de Petróleos (Ecopetrol), nacidas casi simultáneamente.

1. Magíster en Historia y Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Docente en el municipio de Chía Institución Educativa San Josemaria Escrivá de Balaguer. matercella@yahoo.es

Palabras clave: Modelo de sustitución de importaciones, Industrialización, Ecopetrol, Petróleo, Educación, Universidad Industrial de Santander.

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Abstract The educational processes cannot be studied from some unique optical views neither isolated; it is necessary to explore into the context period that is going to be studied, in order to understand the educational institution’s development. Therefore, in the UIS, Industrial University of Santander’s creation, it is necessary to consider a country which adopts an Economical Model, and strives to become industrialized, through an imports substitution’s process, in which

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the State starts its role as entrepreneur, and begins to demand from the educational sector, a qualified technical personal, to reinforce the industrial process which has been unleashed all over the country. This article deals mainly, with the relationship between the UIS and the Colombian Petroleum Enterprise, ECOPETROL, which were born almost simultaneously. Key words: Import substitution’s model, industrialization, Ecopetrol, Petroleum, Education, Industrial University of Santander.

Educación y desarrollo industrial en Colombia. La UIS y la industrialización

El petróleo es la conciencia de la tierra, que apuramos para satisfacer a nuestros dioses de las refinerías... (Steven F. White, “Oil & consciousness”) Este ensayo forma parte de un ejercicio exploratorio dentro del marco del proyecto de investigación “Políticas petroleras en Colombia”, y aborda el tema desde la perspectiva de la historia de la educación, enfocándose en el caso de la Universidad Industrial de Santander (UIS), cuyos inicios están estrechamente relacionados con el proceso industrializador que impulsó la creación de empresas e industrias en todos los sectores, entre ellos el petrolero y el metalúrgico. Se pretende, a través de la historia de la educación, analizar el proceso de sustitución de importaciones, en el marco del proceso industrializador que dará paso a la creación de instituciones educativas que suplieran las necesidades que empiezan a surgir con estos cambios, principalmente ante la falta de personal calificado para dirigir y trabajar en estas industrias. Por consiguiente, se abordará en primera instancia un contexto histórico que nos permita conocer las características históricas y económicas de las décadas de los cuarenta y los cincuenta; en segunda instancia, la creación de la UIS, en respuesta a esas condiciones históricas. Para ello se recurrirá a la historia de la educación, que “aborda el hecho educativo en el modo y cualidad de su inserción en el acontecer histórico, en estrecha relación e interdependencia con los demás fenómenos culturales y sociales, económicos y políticos, religiosos, éticos y jurídicos” (Corts, 1996: 52); de esta manera se permitirá comprender de forma amplia e integral el comienzo y el fortalecimiento

de la formación técnica y profesional en el área de los hidrocarburos.

1. Perspectiva histórica, social y económica En la década de los cuarenta se dispara en Colombia el crecimiento demográfico de las ciudades, debido al inicio de un amplio desplazamiento de población campesina hacia éstas, lo cual reconfigura la distribución poblacional, y se pasa rápidamente de un país rural a un país urbano. Además de la búsqueda de mejoras en el nivel de vida y de ingresos más altos, la población rural se desplaza por la alteración del orden público en el campo; el inicio del periodo de La Violencia, en 1948, fue determinante para el crecimiento de las ciudades, engrosadas por campesinos que huían de los hechos de sangre y la persecución bipartidista. En otras palabras, “la violencia en las zonas rurales ha sido, hasta nuestros días, pero especialmente en las dos décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, una de las grandes fuentes de expulsión de la población rural” (Ocampo, 1997: 337). Por otra parte, en el ámbito económico, desde la década de los cuarenta surge de modo espontáneo y asistemático una modelo que propugnaba la industrialización como el proceso único e inaplazable para alcanzar los niveles de desarrollo de los países del centro, respaldado por la coyuntura mundial, del periodo de guerras mundiales (primera y segunda) y resultado de la crisis de 1929, que afectó a toda la economía mundial con distintos grados de intensidad. Este impulso a la industria fue uno de los principales motivantes de la población

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En la década de los cuarenta se dispara en Colombia el crecimiento demográfico de las ciudades, debido al inicio de un amplio desplazamiento de población campesina hacia estas, lo cual reconfigura la distribución poblacional, y se pasa rápidamente de un país rural a un país urbano.

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que llegaba a los centros industriales en busca de trabajo, como mano de obra obrera. El modelo industrializador sigue los paradigmas de la teoría keynesiana, que postula al Estado como regulador y promotor del mercado y como responsable de las condiciones mínimas de vida de los pobladores; busca enfrentar las contingencias externas derivadas de la guerra y la crisis (Vallejo, 1992; 28); relega el modelo exportador, y gira su atención hacia el sector interno como eje para impulsar el progreso y desarrollo y una alternativa para salir de la crisis mundial.

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En el caso colombiano, la adopción del modelo también se dio a través de procesos aislados y desarticulados como respuesta a la dinámica mundial y al ciclo de contracción por el que atravesaba la economía mundial. Este carácter espontáneo del proceso llega hasta que “el intervencionismo estatal en la economía quedó incorporado a nuestra Constitución Política en 1936, con el fin de racionalizar la producción, distribución y consumo de bienes y servicios y de proteger los derechos de los trabajadores” (Ocampo, 1997: 408). Este intento abre paso a una serie de estrategias que otorgan al Estado el papel central y le asignan la responsabilidad de promover, participar y estimular la creación de empresas en el sector productivo, especialmente el industrial, las cuales posteriormente se pondrán en marcha a través del Instituto de Fomento Industrial y de una serie de industrias del sector productivo como respuesta al proceso industrializador. De esta forma se impulsó el modelo de sustitución de importaciones, que

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motivaba la producción interna de bienes de consumo y de capital para el mercado nacional a través de la industrialización y la protección aduanera con gravámenes a los productos importados. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL), órgano de la ONU, en cabeza de Raúl Prebisch, promovió y asesoró en los gobiernos latinoamericanos este modelo, que venía siendo implementado de manera desorganizada e improvisada, por lo que se sugirió la elaboración de planes de desarrollo que lo direccionaran. Este interés por el desarrollo industrial movió un gran contingente de capital, del cual “un 36% corresponde al Estado, un 33% a inversiones extranjeras y una 31% a empresarios privados nacionales” (DPN, 1961; 87); para el caso de la inversión de tipo público se canalizaron “por medio del Instituto de Fomento Industrial, creado en 1940 para fomentar nuevas empresas en industrias básicas” (Ocampo, 1997: 354). En lo político, Colombia venía de un periodo de hegemonía de los liberales (República Liberal), quienes durante la década de los treinta, con ideas progresistas, imprimieron la necesidad de reformas y cambios en todos los ámbitos del país, organizando la visita de comisiones extranjeras para que estudiaran y asesoraran al país en las decisiones que debía tomar; un ejemplo de ello fue la misión Kemmerer, para los aspectos financieros y organizacionales del Estado; la misión Alemana, para el ámbito educativo, y la misión del Banco Mundial dirigida por Lauchin Currie (Ocampo, 1997: 411).

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2. Perspectiva educativa: nacimiento de la UIS La anterior mirada al contexto nos permite comprender el momento histórico que determina la creación de la Empresa Colombiana de Petróleos, propiciada por la reversión de la Concesión de Mares, que fue impulsada por la presión social y política ejercida por los obreros de la Tropical Oil Company (Troco) a través de una huelga, y con la posterior aprobación de la Ley 165 de 1948 y el Decreto 0030 de 1951, que crea y organiza la empresa; esta dinámica es la partera de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Otro factor que incide en su creación es la reforma educativa realizada a través de la Ley 68 de 1935, que buscaba darle un giro a la Educación Superior, integrando en una Ciudad Universitaria las escuelas dispersas; además de otorgarle autonomía administrativa y académica a la Universidad, se buscó un mayor contenido científico, introduciendo la necesidad de la investigación, y mejoras en las condiciones de los docentes (Manual de historia de Colombia, 1982: 333). Aunado a la necesidad de un conocimiento científico e investigativo, con la creación de la empresa estatal encargada de la explotación y exploración petrolera, surge la ingente necesidad de que esta contrate personal calificado que dirija sus operaciones técnicas. En ese momento en el país no existía una política educativa que formara en conocimientos científicos y técnicos, tan necesarios para la industria, por ello se fomenta la creación de centros de educación superior. La idea del modelo de desarrollo hacia adentro, la industrialización para alcanzar

el anhelo del desarrollo capitalista y “la filosofía de posguerra, según la cual la educación –en el caso industrial– era factor indispensable en el logro de la superación de marcadas diferencias entre países dentro de la comunidad mundial, desigualdad que podría ser factor de conflictos futuros similares al que acaba de terminar” (Díaz y León, 1996: 34) fueron los factores definitivos para la creación de la Universidad Industrial de Santander. Con este marco ideológico y económico se da inicio en 1940 a un “bachillerato técnico de la Escuela Industrial de Bucaramanga, se encargaría de sentar las bases más operantes para la creación de la Facultad de Ingeniería Industrial” (UIS, 2009), posteriormente reglamentada. Con la apertura del bachillerato se iría construyendo el perfil profesional de los estudiantes que posteriormente ingresarían a la universidad, y con el fin de descentralizar el proceso de diversificación y ampliación de la industria, tradicionalmente concentradas en Bogotá y Medellín. Al ampliarse el número de escuela se extiende la cobertura y se forma personal técnicamente capacitado en las pequeñas nuevas ciudades, como ocurre con el caso de Barrancabermeja, que lo requería por su reciente incursión en el mercado industrial. En 1947, con el Decreto 583, se crea oficialmente la Universidad Industrial de Santander, que inicia con los programas de Ingeniería Eléctrica, Mecánica y Química (1948); en 1954 se crean las Ingenierías Metalúrgica y de Petróleos, y en 1958, Ingeniería Industrial (Díaz, 1996: 36), como respuesta a las necesidades de la industria local. Uno de los problemas que tendría que enfrentar esta nueva

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La anterior mirada al contexto nos permite comprender el momento histórico que determina la creación de la Empresa Colombiana de Petróleos, propiciada por la reversión de la Concesión de Mares, que fue impulsada por la presión social y política ejercida por los obreros de la Tropical Oil Company (Troco)

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institución era de orden financiero, debido a que si bien el departamento estaba dispuesto a otorgar un presupuesto, no era suficiente para el funcionamiento del proyecto universitario, por lo que se tenía “que aspirar a obtener los auxilios de la Nación que provenían de la renta de explotación de los hidrocarburos” (UIS, 2009). Otro de los factores que identificó el devenir de los primeros años de la Universidad Industrial de Santander fue la participación de un gran número de docentes extranjeros, que en su mayoría estaban exiliados o habían migrado hacia el oriente colombiano debido a la Guerra Civil española y, posteriormente, por el desarrollo de la II Guerra Mundial; de esta manera encontramos en la nómina profesores alemanes, austriacos, españoles e italianos. Por la respetabilidad y autoridad científica de los docentes, y por la falta de experiencia de los directivos y su lejanía con las técnicas modernas, los primeros años no se planeó un currículo específico, por lo que se confió totalmente al criterio del docente la dirección de los contenidos. Las áreas implementadas en la universidad en su totalidad fueron:

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álgebra, aritmética, geometría, trigonometría, física, inglés, química, dibujo, electricidad I y II, química inorgánica, dibujo industrial I, II y III, geometría analítica I y II, geometría descriptiva I y II, tecnología mecánica I y II, cálculo diferencial, cálculo integral, mecánica I y II, mecanismos I y II, laboratorio de electricidad, centrales, motores, talleres, diseño I y II, construcción, contabilidad industrial, higiene, legislación industrial y obrera, refrigeración

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y aire acondicionado, transporte, proyectos I y II, motores térmicos, máquinas de fluidos, laboratorio de mecanismos, hidráulica, termodinámica, física industrial, topografía, resistencia de materiales, metalografía, grafostática, organización industrial, metalurgia, estadística y cálculo de probabilidades” (Díaz, 1996: 40).

El currículo carecía de áreas humanísticas e históricas que acercaran al estudiante a la realidad social, o ayudaran a formar el pensamiento crítico y analítico; la búsqueda giraba alrededor de la formación disciplinar y técnica para ofrecer sus servicios a las empresas nacientes de la Nación, caso Ecopetrol y Paz del Río. El énfasis estaba centrado en resolver los problemas técnicos apremiantes para la época, más que en la profesionalización o formación integral. Aunque en la página oficial de la UIS se plantea que en sus inicios se pensaba, además de proporcionar los conocimientos necesarios para cada área, hacer que la universidad fuese “la verdadera reserva espiritual y técnica de la juventud”, de tal suerte que allí los jóvenes pudieran estudiar no solo “actividades de energía y desarrollo” (ingenierías), sino también ciencias y bellas artes” (UIS, 2009). Con este breve panorama del acontecer de la Universidad Industrial de Santander se puede argüir que la educación como proceso institucionalizado no es autónoma ni espontánea, por el contrario, responde y es resultado de las necesidades particulares de los periodos históricos, de las sociedades específicas que la moldean y delinean su accionar, y proyectan su misión y visión para satisfacer las carencias de su comunidad.

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Para el caso, son las condiciones sociales, políticas y, principalmente, económicas las que modelan su creación y la orientación para suplir las necesidades de la reciente incursión del Estado en los procesos productivos. Para ser más eficientes y productivos en el campo económico, incursionan en el educativo como mecanismo para complementar la demanda de la industria que pasaba de ser totalmente norteamericana (en el caso de la Troco) a ser 100% estatal; situación que ponía en graves aprietos a la dirigencia nacional por la falta de personal altamente calificado en el manejo de estas tecnologías. En la carrera de Ingeniería de Petróleos fue más evidente esta situación, ya que los “primeros profesores fueron contratados por la Empresa Colombiana de Petróleos y se mantuvieron en su nómina durante varios años, hasta que se hizo posible el

montaje de los laboratorios de Refinación, Producción y Geología” (UIS, 2009); la ayuda de Ecopetrol fue determinante para la iniciación de la carrera y su continuidad. La UIS ha vivido posteriores reformas y transformaciones, incluyendo áreas humanísticas como la Facultad de Bellas Artes, Historia, Filosofía y, recientemente una Facultad de Educación. Las condiciones del país han cambiado, la industrialización se resquebrajó en toda la región y se fue descartando progresivamente como proyecto de nación; pero continúa una demanda de profesionales en áreas técnicas, se ha intensificado una profesionalización en todas las áreas del conocimiento. La universidad no es ajena a estos cambios y se ha ido adaptando, ofreciendo programas que suplan estas nuevas necesidades de la sociedad.

La UIS ha vivido posteriores reformas y transformaciones, incluyendo áreas humanísticas como la Facultad de Bellas Artes, Historia, Filosofía y, recientemente una Facultad de Educación.

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Areté, base política y cultural de Grecia

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Areté, base política y cultural de Grecia

Areté, base política y cultural de Grecia Areté, Greece’s Political and Cultural Base

Diana Patricia Anaya Heredia*

Recepción: 27-03-2011 Evaluación 03-04-2011 Aceptación 20-04-2011 Artículo de Investigación

Resumen Presenta un resultado parcial de una investigación sobre el desarrollo de la educación que forjó la civilización griega, y que parte de la pregunta por la transformación de los paradigmas educativos que conducen a una formación del ser humano, que lo convierte en ser político. Se puede entender por formación el acto de moldear el comportamiento y el pensamiento del ser humano, que permita hacer de este una pieza útil para la sociedad, en tanto puede, a través de su propio oficio, participar en el sostenimiento de la sociedad. Para cumplir con el anterior objetivo, se

hace una lectura de las categorías que sostienen la noción de educación en Grecia entre los siglos VIII y IV a. C. o periodo arcaico, haciendo énfasis en el papel del arte como divulgador de los ideales de la sociedad griega. A partir de la obra del filósofo y filólogo alemán Werner Jaeger, titulada Paideia, se rastrea la categoría areté, virtud que se convirtió en canon para la formación del individuo griego; esta virtud se encuentra ubicada por encima de la paideia, y proporciona importantes elementos para entender la historia de la educación de la civilización griega.

* Diana Patricia Anaya Heredia, Filósofa de la Universidad de La Salle. Diploma en Bibliotecas escolares de la Pontificia Universidad Javeriana. Grupo de Investigación Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías. Bibliotecaria del Colegio Santa María desde hace 3 años. Correo electrónico: dianayah@gmail. com

Palabras clave: Areté, Educación, Paideia, Grecia, Arte.

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Abstract It presents an investigation’s partial result on the education development, which modeled the Greek civilization and that starts from the question about the educational paradigms that take us to the human formation which turns one, into a political being. Formation can be understood as the human thinking and behavior’s molding act, which allows making out of a person a society’s useful part, by enabling him throughout his own duty, participate in the society’s preservation.

To fulfill with the above mentioned objective, a categories’ reading on the educational notion in Greece is made, between the VIII and IV centuries B.C., or archaic period, emphasizing in the art role as a promoter of the Greek’s society ideals. Starting from the German philosopher and philologist Werner Jaeger’s work, named “Paideia”, it is searched the areté’s category, virtue which turned out to be a model to the Greek individual formation. This virtue is placed above the paideia, and provides important elements to understand the Greek civilization’s education History. Key word: Areté, Education, Paideia, Greece, Art.

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Introducción Para comprender los fenómenos que transformaron la cultura griega es necesario reconocer como factor de suma importancia el deseo, impregnado en cada individuo griego, por hacer de su cultura la más grande, desarrollando desde la areté virtudes relacionadas en cada uno de sus miembros; lo que a su vez puede llamarse una sensibilidad a la superioridad, y para apoyar esta idea se hará referencia a los textos primarios de la literatura griega del periodo arcaico1. Se entenderá la historia de Grecia desde la idealización de la sociedad instaurada por el mito, ubicado en el plano meramente ficcional y religioso, pasando posteriormente a historias reales, documentadas a partir de la cotidianidad del hombre trabajador. Este proceso de evolución de la educación griega nos permite hoy hablar de educación occidental, ya que está influenciada por el pensamiento de poetas y filósofos de la antigüedad. El avance de esta cultura se hace notorio en la transformación de las definiciones de sus propios conceptos, puesto que en la medida que la sociedad crece físicamente, lo hace también espiritualmente, lo cual implica un cambio de las concepciones del mundo y de las reglas que rigen el actuar humano. La cultura griega, que ha sido estudiada y tomada como ejemplo para la conformación o fortalecimiento de culturas posteriores, debe su importancia no solo a su riqueza en las artes y en las letras, sino también a su organización en los ámbitos social, político y económico, los cuales tienen asidero en su pensamiento mítico.

Inicialmente veremos las categorías nobleza y areté, que Werner Jaeger2 presenta a lo largo de la primera parte de su libro Paideia (2002), y que son la base de la educación en la primera Grecia; con tales categorías se procurará definir el qué, el cómo, el porqué y el para qué de la educación en dicho periodo, y entenderemos por educación la estructuración de la sociedad desde la caracterización de ella a través del arte, lo que necesariamente conduce al desarrollo de la cultura. El objetivo de la educación griega era enseñar el “vivir mejor”, y para ello fue necesario impulsar el desarrollo de las virtudes en cada individuo, mediante el ejercicio de unas “tecnologías de sí3, que se desarrollan de manera paulatina en este documento, para mostrar cómo cada precepto religioso y político entregado a través de la poesía arcaica aportaba a la configuración de una imagen de hombre griego.

1. Nobleza: posibilitadora de la cultura griega La nobleza era un reducido grupo de personas llamadas aristoi, vocablo griego que se refiere al hombre excelente, el mejor en algo, el más valiente; fue esa pequeña clase de la sociedad la que marcó el camino de la cultura griega, en tanto definió los ideales de la nación, estableció el horizonte y las metas de la polis. En este sentido, determinó el tipo de sociedad que sería, dando reglas de convivencia que todos debieron seguir y estipulando la posición de cada miembro en la sociedad. Las grandes diferencias entre las clases justifican que sea la nobleza la que ponga de manifiesto un ideal de hombre ligado a su idea de sociedad, esta era una idea

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1 Los historiadores hablan de cinco periodos de la civilización griega, a saber: 1) Periodo Aqueo comprendido entre el siglo XV y el siglo XII a. C., que es la época de la civilización Micénica; 2) Periodo Homérico, entre los siglos XI y VIII a. C., época conocida por La Ilíada y La Odisea; 3) Periodo Arcaico, entre los siglos VIII y VI a. C., conocida como la época de expansión de los griegos por el mar Mediterráneo y de fortalecimiento de la civilización intelectual; 4) Periodo Clásico, entre los siglos V y IV a. C., es la época de la grandeza griega, marcada por el desarrollo y la implementación de la Democracia; 5) Periodo Helenístico, entre los siglos IV y I a. C., época marcada por el reinado de Alejandro Magno y la expansión de la cultura Helenística y se extiende hasta la conquista del imperio Romano. 2 Se licenció en Filosofía y Filología Clásica en la Universidad de Hamburgo, doctorándose en la de Berlín. Fue catedrático en la Universidad de Basilea, en la de Kiel y la de Berlín, en la que fue rector, y fundó en aquella época las revistas Die Antike y Gnomon. En 1936 emigró a Estados Unidos, donde fue profesor de la Universidad de California, en Berkeley, en la de Chicago y en la de Harvard, en Cambridge, Massachussets, en la que también fue director del Instituto de Estudios Clásicos. En: http://www.lecturalia.com/ autor/2637/werner-jaeger 3 Foucault lo define como “prácticas meditadas y voluntarias mediante las cuales los hombres no solo se fijan reglas de conducta, sino que procuran transformarse a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer de su vida una obra” (Foucault, 2009, p. 59).

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de grandeza, lograda en años anteriores y que fue orgullo para la nobleza, por tanto, ameritaba seguir manteniéndose; no daba lugar a excepciones, dada la cosmovisión griega, que partía del perfeccionismo y la armonía con la naturaleza, mantener el orden de las cosas constituía el mayor esfuerzo humano. Este ideal de hombre se encontraba señalado en la cultura desde la apuesta por una educación consistente en proveer al hombre de habilidades corporales e intelectuales que le permitieran aportar en el mantenimiento de la grandeza de su sociedad; hombre cuyas principales características eran la excelencia y la valentía, adquiridas a través de la educación, que imponía el deber a los nobles como máxima de acción y pensamiento. El impulso de cumplir el deber era para ellos un orgullo inspirado por la idea de alcanzar la perfección que se divulgaba en los poemas épicos y gnómicos4. La educación es resultado de una imagen ideal de nación ya establecida, que empezó a circular en todas las manifestaciones de la cultura griega.

4 En los primeros se narraban las aristeia, es decir, los combates singulares de los héroes que luchaban por conseguir su más alto fin (areté), y en los segundos se recordaban las máximas de comportamiento y reglas de moral, no menos importantes que los primeros, en tanto participaban de la construcción de ese ideal de hombre entero que plantea el arte y la literatura griegos.

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Hablamos de una educación para un único sector de la sociedad griega, la nobleza, que representa los ideales de la sociedad, dado que sus miembros, los aristoi, son los únicos que poseen y pueden alcanzar el atributo de la areté; ni los esclavos ni los campesinos la alcanzarían, de hecho, menciona Jaeger, “si el esclavo procede de una raza de alta estirpe, le quita Zeus la mitad de su areté, y ya no es el mismo que era” (2002: 21). Son sinónimos de areté: señorío, capacidad, destreza y fuerza; realmente, el término es bastante amplio, sin embargo, el autor nos ofrece una definición: “la palabra

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virtud en su acepción no atenuada por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero” (Jaeger: 20). El ideal griego de educación permanente tuvo que ser impulsado lentamente a lo largo de los siglos, y para que fuera concretamente viable se hizo necesaria la intervención de poetas como Homero, que con sus obras La Ilíada y La Odisea permeó todas las capas de la sociedad sin distinción alguna y transformó el alma de los hombres griegos, conduciéndolos por el camino de la perfección; una perfección que se evidenciaba en sus actos, lo cual hacía del hombre, un hombre justo y un ciudadano libre; fue el ideal que impuso la areté, un ideal que implica esfuerzo humano e impulso para el crecimiento de las capacidades físicas y espirituales del hombre. Esta importante acción que lleva a cabo el poema heróico de la primera Grecia se convierte en paradigma educativo que da como resultado el fortalecimiento de la cultura a partir de la formación de cada uno de sus miembros, teniendo como horizonte un mismo objetivo: la areté. De esta manera, la epopeya homérica cumple una importante función: ser el discurso de la educación, que a su vez era el discurso de poder. Posteriormente, esta función la cumplen otros géneros literarios en voces de poetas como Hesíodo, Calinos, Tirteo, Arquíloco y Solón, entre otros, quienes emulan la fórmula pedagógica de la epopeya homérica y convierten el poema en el divulgador de los ideales del Estado, teniendo como referentes en cada caso virtudes distintas según el estatus de los ciudadanos griegos y según el tipo de comunidad a la que se dirigen.

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La areté es, entonces, un fin en sí mismo, que se presenta en las diferentes etapas del desarrollo de Grecia, y que se transforma en cada momento, logrando captar todos los aspectos de la vida humana, a la vez que se presenta en formas distintas según las necesidades y obligaciones de cada clase social. 1.1 El honor y la areté Según la epopeya Homérica, cada hombre será un héroe distinto, sin olvidar que la estructura del espíritu griego permanece intacta, en la medida que todos se inclinan en la vida por alcanzar el máximo bien, agathón. Mantener un único fin es uno de los pilares fundamentales de Grecia, gracias al cual la cultura pudo mantenerse y preservarse hasta nuestros días. Los ideales eran los mismos, y el camino emprendido por cada hombre era guiado por los parámetros de belleza establecidos. “Se verá también que la idea filosófica de bien o más estrictamente de agathón, este <<modelo>> de validez universal, procede directamente de la idea de modelo de la ética de la areté, propia de la antigua nobleza” (Jaeger: 47). Agathón es también utilidad, o aquello que es apto para algo, he aquí la necesidad de cada ciudadano griego por cumplir su misión y dar sentido a su vida, lo cual implica darle una utilidad, bajo la idea que le repite Peleo a Aquiles: siempre ser el mejor. No obstante, este ideal del máximo bien no se agota, implica una idea de progreso y una idea de perfección, que requiere una lucha constante, un esfuerzo permanente; orden y caos confluyen, formando al hombre griego. Agathón implica también una idea de función, de utilidad de cada acción individual dentro de la sociedad.

De esta manera, el hombre no puede completarse si no existe competencia, necesita del otro, con el que combate, y este acto bélico debe darse entre iguales; en los combates los adversarios dan a conocer al otro su estirpe, y de esta forma, ganar siempre será meritorio; se gana el honor, teniendo encuentros bélicos en los que uno de los dos supere o iguale al otro; se reconoce que el otro posee una areté y que se inclina por alcanzar la perfección, he ahí la lucha por la máxima excelencia; de igual manera, es el otro el que permite el reconocimiento de su esfuerzo, el reconocimiento de su honor: Las componentes del honor son los sacrificios (hechos al benefactor después de su muerte), las inscripciones memoriales en verso o en prosa, la recepción de recompensas especiales, la concesión de tierra, los asientos centrales en los festivales, la sepultura a expensas públicas, las estatuas, comida gratis en el comedor estatal; y entre los bárbaros, cosas tales como la proskynesis y los derechos de precedencia y los obsequios que son tenidos como honorables en cada sociedad (Aristóteles, 2005).

El héroe griego exige elogio (Epainos) y a medida que es más hábil, que se esfuerza por conseguir la excelencia, demanda un reconocimiento superior tanto por sus habilidades como por su esfuerzo para conseguir la máxima areté. El griego entiende que la aprobación de sus actos, que ser honrado mediante el reconocimiento público, permite que su propia vida se convierta en modelo para la sociedad, y además, que otros tengan el valor de emprender el camino de esfuerzos para conseguir ser cada vez 151

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mejor. Así mismo, como el héroe cumple una función dentro de la sociedad, la gente debe cumplir con su parte, calificando las acciones de los héroes, aprobando o desaprobando sus acciones. En este sentido, el concepto de honor va ligado al concepto de areté, en tanto el primero es una forma de medir el avance del hombre en la consecución de su más alto bien, de su perfección: “El honor es el premio de la areté; es el tributo pagado a la destreza” (Jaeger: 27). Sin el honor no es posible, la areté.

1.2 La epopeya: el modelo educativo en la paideia arcaica La epopeya homérica debe considerarse pilar fundamental en el surgimiento de la cultura griega, y aún más importante, el paradigma educativo de Grecia, que estableció orientaciones para la formación del hombre griego. Ahora es necesario hablar de Quirón, centauro gran educador en música, arte, caza, moral, medicina y cirugía; fue tutor de grandes héroes como Aquiles, Áyax, Teseo, Jasón y Heracles; sus enseñanzas, descritas en la epopeya, se transmitieron oralmente como versos que contienen la sabiduría pedagógica brindada a Aquiles; versos que son citados por Píndaro, como ejemplo de gran importancia en la enseñanza de la areté heróica. De esta manera se hace uso de los “preceptos religiosos y la sabiduría proverbial, transmitida oralmente de generación en generación […]” (Jaeger: 47) para formar los futuros héroes de Grecia. Las epopeyas se convirtieron en ejemplo para las generaciones posteriores, y procuraron dar aliento y

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servir de ayuda a la formación del hombre griego. El ejemplo hace parte de esta formación y tiene un valor primordial, es transmitido oralmente por el rapsoda, quien recita de memoria los versos del poeta y cuenta las proezas de héroes pasados que permanecen en la historia gracias al poema; esta acción ayudó a que se perpetuaran como héroes en la historia, a la vez que estructuró la vida espiritual del hombre griego y le procuró a su conciencia bases para la acción y el pensamiento, complemento del hombre que le conduce a la perfección. El ejemplo, recurso presentado en la epopeya, moldeó al hombre griego; este es el primer indicio pedagógico de la literatura griega. Moldear o formar al hombre según los ideales griegos era el objetivo de la nobleza, que espera, al moldearlo, mantener una sociedad de bases fuertes y de futuro próspero. La confianza en este tipo de educación era tal que consideraron el ejemplo dado en la epopeya como medio para imprimir en la conciencia del hombre, que era parte del Estado, una conciencia de ser ciudadano libre, conciencia de ser griego. A la par que muestra las dinámicas de la sociedad y su ideal, lo que busca el poema es hacer que el hombre interiorice su papel y deber para con ella y para consigo mismo. El ejemplo es la base ética del poema, que se convierte en el ethos griego: “La evocación del ejemplo de los famosos héroes y de los sagas forma, para el poeta, parte constitutiva de toda ética y educación aristocráticas” (Jaeger: 47). La epopeya genera una atmósfera educativa, mostrando cómo las acciones prudentes ayudan a aquel que pretenda llegar a ser héroe; esta labor de la poesía,

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como divulgadora de los preceptos educativos de la época, que de manera contundente definen el futuro de la cultura, fue reconocida posteriormente por Isócrates5, quien considera la palabra narrada como un medio: Apruebo todos los discursos que puedan sernos útiles hasta en las cosas más mínimas; pero en verdad juzgo, que los más excelentes, más dignos de un rey y más propios de mi condición, son aquellos que aconsejan, ya sobre las costumbres, ya sobre la administración del Estado. […] Porque veo que es por eso que las ciudades llegan a ser muy felices y poderosas (Isócrates. Carta a Nicocles6, 10).

La aristocracia y el poeta se unen para llevar la cultura a un alto nivel, procurando permear cada espacio de la sociedad con el fin de dirigirla sobre el camino establecido; todos debían dirigirse hacia la consecución de ese gran ideal, sin olvidar que cada quien alcanza su máxima areté. La literatura se acerca a la cultura desde adentro, tocando el espíritu de cada uno de los ciudadanos de Grecia, que van aprehendiendo la verdad del poema y forman su propio ser desde los condicionamientos que este promueve. Cada uno de los hombres elegidos, o almas selectas, consideraban que esa lucha por alcanzar la más alta areté debía seguir el camino de la perfección del espíritu y de las acciones, dado que no solo se alcanza la excelencia mediante la acción, como el autor indica: “El dominio de la palabra significa soberanía del espíritu” (Jaeger: 24), el hombre griego alcanza la libertad mediante su propio esfuerzo por la perfección.

En la epopeya, Aquiles es la imagen de héroe por excelencia, que además de tener los atributos para alcanzar la más alta areté, elige ser más grande, ser más honrado, pasar a la historia a través de su decisión que implica a toda una nación; él no elige para sí, elige por toda una nación, prefiere vivir poco tiempo, con la seguridad de haber realizado una obra ensalzable, que lo inmortalizará; a pesar de que muestra indecisión en algunos momentos de la epopeya, ya que en el canto IX, Aquiles prefiere retornar a casa sin gloria alguna: Mi madre, la diosa Tetis, de argentados pies, dice que el hado ha dispuesto que mi vida acabe de una de estas dos maneras: Si me quedo a combatir en torno de la ciudad troyana, no volveré a la patria, pero mi gloria será inmortal; si regreso perderé la ínclita fama, pero mi vida será larga, pues la muerte no me sorprenderá tan pronto (Ilíada, Canto IX, 401§).

En este mismo sentido nos habla Jaeger, refiriéndose al proceso que desarrolla el hombre para alcanzar la gloria; el hombre griego deberá sacrificar su vida para conseguir su más alto fin, se encuentra en esa pugna interna entre el deber y el querer: La Ilíada celebra la gloria de la mayor aristeia de la guerra de Troya, el triunfo de Aquiles sobre el poderoso Héctor. En ella se mezcla la tragedia de las grandes heroica, consagrada a la muerte, con la sumisión del hombre al destino y a las necesidades de la propia acción (Jaeger: 58).

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5 Orador, político y educador. Nacido en el 436 a. C. 6 Hijo de Evagoras, rey de Salamina, y discípulo de Isócrates.

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1.3 Conversión espiritual a través del arte: Psicagogia Pero sólo puede ser propiamente educadora una poesía cuyas raíces penetren en las capas más profundas del ser humano y en la que aliente un ethos, un anhelo espiritual, una imagen de lo humano capaz de convertirse en una constricción y un deber (Jaeger: 49).

Las epopeyas homéricas no sólo reunieron datos y nombres que sustentaran la vida en Grecia desde el ámbito religioso, sino que al entrar en el espíritu del hombre de su época, lo transforma; también se le da forma a la humanidad griega, a eso que llamamos la cultura griega, que aún hoy es tan vigente. La obra Homérica tiene valor universal; su vigencia radica en la visión de hombre que tiene el poeta: lo ve en su totalidad y, de esta manera, habla de aquello que es común a todos y que, por ende, se sentirán llamados a oír. Lo que hace el poeta es psicagogia, “el arte tiene un poder ilimitado de conversión espiritual” (Jaeger: 49), hace que los hombres se sumerjan en un mundo posible, y de esta manera se vivencian las enseñanzas de la epopeya: “por su concentrada realidad espiritual, más vital que el conocimiento filosófico” (Jaeger: 50), y en esto radica el Ethos, esa forma de vida que se va adquiriendo e incorporando en la cotidianidad de todos los ciudadanos a lo largo de su existencia y que se logra a través del arte. “Los mitos sirven siempre de instancia normativa a la cual apela el orador. Hay en su intimidad

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algo que tiene validez universal” (Jaeger: 53), y esto, además, porque habla de las pasiones humanas que son comunes a todos, porque menciona las características del hombre y su entorno en general. La epopeya permite que el hombre griego se eleve de su cotidianidad y reconozca en los versos del poema un ideal superior, una vida buena que debe conquistar: La gran epopeya […] significa una consideración más profunda de los perfiles íntimos de la vida y sus problemas, que eleva la poesía heroica muy por encima de su esfera originaria, y otorga al poeta una posición completamente nueva, una función educadora en el más alto sentido de la palabra (Jaeger: 57).

De esta manera, el poeta es el educador de Grecia, y su arte, más que mero placer estético, es una imagen real de su propia cultura, de la religión y la política; su arte es un poder unificador que confluye en el ágora, y que con el pasar del tiempo se extendería a otras capas de la sociedad bajo la misma técnica, es decir, usando la poesía y el arte en general como instrumento para influir y crear un ideal de hombre que responda al más alto fin de la sociedad en general, dando lugar a una vida pública alimentada y sostenida por el compromiso de cada individuo […] no podemos olvidar la incalculable influencia histórica que ha ejercido el mundo humano configurado por Homero sobre todo el desarrollo histórico ulterior de su nación. Por primera vez en él ha llegado el espíritu pan-helénico a la unidad de la conciencia nacional e impreso su sello sobre toda la cultura griega posterior (Jaeger: 66).

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2. Segunda fuente de la cultura: el valor del trabajo El paso del hombre común al ciudadano de Estado va mostrando su evolución en la medida que la idea de nación deja de ser concebida meramente dentro del campo del mito. La religión, la política y la cultura estaban definidas desde la poesía, que les permitía una subsistencia sólida, en tanto abarcaba la totalidad de la vida del hombre griego. La poesía era el compendio general de la cultura de la Grecia arcaica, pues estableció los parámetros de convivencia y de existencia de cada hombre griego, de los que sólo por su estirpe eran dignos de ser llamados griegos, quienes poseían de manera natural dones que eran potencializados gracias a su esfuerzo, y luego se convertían en héroes. Las epopeyas homéricas, aquella fuente de educación primitiva en Grecia, se escribían pensando en un mundo ideal e inalcanzable, en el que la ley es determinada por la divinidad y donde la grandeza de la cultura es calculada según el esfuerzo por la excelencia y superioridad de cada uno de los hombres. Con el paso del tiempo, otros sectores de la sociedad reflejan y adaptan esa epopeya idealizada, buscando con ello regular la vida de hombres comunes, hombres que tienen que resolver su vida en el mundo real, artesanos y campesinos que a pesar de no poseer dones ni virtudes de héroes debían darse a una tarea esencial para el desarrollo de la cultura, a saber, el cultivo de sí según sus propias necesidades, sin olvidar, como parte importante de su tarea, atender a la justicia impresa en las irrefutables leyes divinas promulgadas

en el poema. Fue el poeta Hesíodo, con los Erga, principalmente, quien permitió al hombre del común participar de la polis, en la medida que le instruyó en la excelencia de sí para el beneficio común: “La concepción de la areté de Hesíodo se hallaba impregnada del contenido de la vida real y del ethos profesional7 de la clase trabajadora, a la cual se dirigía” (Jaeger: 114). Dentro del discurso didáctico, Hesíodo hace uso del mito y de los preceptos morales que circulan en la tradición oral y que hacen parte de las leyes políticas a las que atiende el campesino, “prefiere los mitos que expresan la concepción de la vida realista y pesimista de aquella clase o las causas de las miserias y las necesidades de la vida social que los oprimen” (Jaeger: 70). El poeta procura dar sentido a sus palabras desde la ejemplificación con ainos, especie de fábulas con las que procura dar a entender su ideal de existencia para su sociedad; el objeto de dichos ainos es servir de advertencia o consejo para el campesino, esta es una forma de conseguir que él entienda su discurso y lo incorpore a su realidad y lo convierta en parte de su comportamiento. Así es, entonces, como el poeta “estructura una nueva forma de vida para su tiempo e interpreta el mito de acuerdo con sus nuevas evidencias íntimas” (Jaeger: 77). Para el campesino, es el trabajo la manera de responder con su papel en la sociedad, y esto estaba fundamentado en el mito del robo del fuego realizado por Prometeo, relatado por Hesíodo en la Teogonía: Poseído de gran indignación, amontonó las nubes, exclamando: “¡Ah Japetiónida, que a todos superas en el consejo! ¡Oh amigo,

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7 Entiéndase en Grecia por profesión, el oficio o trabajo al que estaba destinado cada hombre.

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a través de los siglos, en la vida material de los campesinos y en el trabajo diario de su profesión” (Jaeger: 71). ¿Y cómo podría ser educada la gran masa campesina? Teniendo en cuenta que solo atendían a su tierra y a los frutos de esta, debía Hesíodo proponer un ideal que fuera visible para todos, y fue así como introdujo la idea del derecho.

bien veo que no has olvidado el arte pérfido de fingir!” Estas fueron las palabras que, irritado por la cólera, pronunció Zeus, el conocedor de los decretos eternales; y en lo sucesivo, acordándose siempre del engaño, dejó de proporcionar la fuerza del incansable fuego a los infelices mortales que habitan la Tierra. Mas el noble hijo de Japeto supo burlarle, y le robó la llama del fuego inextinguible, visible a larga distancia, en hueca férula. Con ello irritó más al altisonante Zeus, que pronto vio el resplandor de la llama flamear entre los mortales.

Aunque ya la aristocracia plantea un ideal de nación, el discurso no es fácilmente perceptible para los campesinos que viven una vida de trabajos con la tierra, por lo cual fue necesario que apareciera un poeta como Hesíodo, que emuló la fórmula poética de Homero para conseguir llevar a estos una historia propia que retratara sus vivencias y sus modos de vida, incluyendo de esta manera su vida –la vida del campesino– al ideal de nación, y en palabras del autor: “También tiene su heroísmo la lucha tenaz y silenciosa de los trabajadores con la dura tierra y con los elementos y disciplina cualidades de valor eterno para la formación del hombre” (Jaeger: 67). Claramente, la educación de la nobleza griega pretendía la formación del hombre en su personalidad total, armonía del cuerpo y del espíritu, y la destreza por igual en el uso de las armas, de las palabras y de los hechos, era su ideal caballeresco; en cambio, la vida de los campesinos responde a circunstancias más reales, ya que “mantiene […] una ética vigorosa y permanente que se conserva inmutable,

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Los poemas de Hesíodo son increpaciones a los hombres en general, tomando como inicio para su discurso poético el llamado de atención y al sano juicio a su hermano Perses, quien atenta contra toda virtud, en tanto que miente para obtener beneficios monetarios de manera fácil. El discurso de Hesíodo es inicialmente una exaltación del trabajo; a partir de esta, se adentrará en la idea del derecho, tomando como base las relaciones sociales que se generan en la comunidad. A su hermano Perses le indica que debe prevenir la Eris mala (envidia), que sólo lo conduce a cometer injusticias como las que ya cometió al sobornar a los jueces para que decidan a su favor en el caso de la repartición de tierras que les dejó su padre; esta Eris “enciende la envidia en el perezoso ante el éxito de su vecino[…]” (Jaeger: 73), en cambio, lo instiga a buscar en el trabajo, en la buena administración de sus bienes y, en este sentido, en la emulación o Eris buena, lo que el poeta hace, trabajar y subsistir, evitando de esta manera la violencia contra los otros: La única fuerza terrestre que puede contraponerse al predominio de la envidia y las disputas es la Eris buena, con su pacífica emulación en el trabajo. El trabajo es una dura necesidad para el hombre, pero es una necesidad. Y quien provee mediante él su modesta

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subsistencia, recibe mayores bendiciones que quien codicia injustamente los bienes ajenos (Jaeger: 73).

3. Conclusiones El trabajo es la manera de conseguir que cada hombre se ocupe de sí mismo, y en la medida que haga lo propio para consigo y para la comunidad estará aportando a la justicia; de igual manera, se promulga en el poema que cada quien tiene lo que le corresponde según sus propios esfuerzos. Es verdad que el trabajo para el campesino es una labor dura, dada las condiciones topográficas de Grecia, las cuales no favorecen el trabajo del agricultor, por esta razón, menciona el poeta, el campesino debe esforzarse en una justa medida para alcanzar los frutos del trabajo, y este, en último término, es “el único, aunque difícil camino para llegar a la areté” (Jaeger: 78). La areté de esta clase social es el resultado del esfuerzo de cada quien por

procurarse una mejor vida, no con esto se permitirá decir que podrán explotar la tierra sin tener en cuenta los ciclos de arado y siembra; esto también divulga el poema; para que cada quien obtenga lo que necesita, en la medida que la naturaleza lo provea, no hay posibilidad de ambición, que es también una forma de hybris. “Con el sudor de la frente debe ganar el hombre su pan. Pero esto no es una maldición, sino una bendición. Sólo a este precio puede alcanzar la areté” (Jaeger: 79). La formación pedagógica del hombre campesino se hace por medio de la misma tradición oral y de la costumbre de los oficios; de esta manera un hombre es maestro de otro, y alcanzará su areté en la medida que aprende a acoger para sí la enseñanza de otro, y en la medida que sepa examinar y distinguir lo justo. El trabajo es importante no sólo para el hombre que necesita de los frutos de la tierra para su subsistencia, sino para la sociedad en general, dado que permite un equilibrio con el entorno y responde a las tareas o funciones de cada individuo en la sociedad griega.

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Bibliografía Aristóteles. (2005): Obras completas. Madrid: Gredos. Jaeger, W. (2002): Paideia. México: Fondo de Cultura Económica. Valparaíso, P. C. (2007): Historia antigua. Retrieved 2011, from Antología de elegía y yambo griego: http://historiantigua.cl/wp-content/uploads/2011/06/ ANTOLOGIA-DE-ELEGIA-Y-YAMBO-GRIEGO.pdf

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Reflexiones Generales sobre las 159 Ciencias y el Conocimiento Educación

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Mecanismo Intra-Inter-Trans en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico

Mecanismo Intra-InterTrans en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico Intra-Inter-Trans Mechanism in the Spatial and Geometric Thought’s Development Recepción: 12-05-2011 Evaluación 25-07-2011 Aceptación 10-08-2011

Magaly Corredor de Porra*

Artículo de Investigación

Resumen Uno de los mecanismos cognitivos hallados por Jean Piaget es el proceso INTRAINTER-TRANS, cuya importancia radica en su doble carácter constructivo y reflexivo, con los cuales promueve el progreso de la inteligencia y explica el orden secuencial del desarrollo intelectual. El artículo ilustra este proceso en el desarrollo de las nociones geométricas en los individuos; muestra las características de cada una de sus etapas, y señala cómo en un mismo nivel de pensamiento se puede presentar el mecanismo con sus tres fases simultáneamente. Se emplean

los resultados de talleres y actividades de aula practicados –como parte del proyecto de investigación Epistemología genética y matemáticas– en una exploración con estudiantes entre los 6 y los 15 años de edad de la institución educativa INEM de Tunja, en los cuales se verificaron y se adaptaron algunas experiencias ya clásicas dentro del estructuralismo genético, y se obtuvieron resultados frente a experiencias relativamente nuevas. Al final se hacen algunas consideraciones que invitan a reflexionar sobre las implicaciones didácticas del tema.

*Licenciada en Matemáticas y Física Uptc Especialista en Matemática Avanzada UN Magister en CienciasMatemáticas UN

Palabras clave: Psicogénesis, Geometría, Intra-inter-trans, Exagrama. 161

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Abstract One of the cognitive mechanisms found by Jean Piaget is the process INTRAINTER-TRANS. Its importance lies in the dual constructive and thoughtful character, which promotes the progress of intelligence and explains the intellectual development’s sequential order. The present study illustrates this process in the geometric concepts in individual’s development. Additionally it shows each stage process’ characteristics and finally, it illustrates how the mechanism with its three simultaneous phases, at

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the same level of thinking, can be presented. We used data form workshops and classroom activities performed with students between 6 and 15 years old, in the INEM school of Tunja, in which we verified and adapted some classical experiences within the genetic structuralism, and some results were obtained from relatively new experiences. Toward the end, some considerations are made in order to invite the reader, to think about this issue’s didactics implications. Key words: Psychogenesis, Geometry, Intra-inter-trans, Hexagram.

Mecanismo Intra-Inter-Trans en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico

Introducción Los primeros esquemas de pensamiento surgen del contacto directo con el entorno; desde las sensaciones hasta las construcciones abstractas son relativas a las acciones del sujeto. Inicialmente, con carácter egocéntrico, el niño relaciona todo con su propio cuerpo, y luego se ubica en un espacio más general. Los vínculos entre la axiomática y el pensamiento concreto no se basan simplemente en relacionar lo abstracto con la realidad exterior, se apoyan en los mecanismos cognitivos que el sujeto emplea y, por tanto, los conceptos son el resultado de una reflexión sobre las coordinaciones de la acción, y no de la abstracción directa a partir del objeto (Corredor, 1993). Un estudio intra-objetal es, básicamente, un análisis de los objetos o eventos con descubrimiento de propiedades intrínsecas que obedecen a explicaciones todavía muy particulares y locales; esto es, desde sistemas elementales relativos a cada figura en particular. Un examen inter-objetal busca explicaciones a las relaciones entre objetos o eventos desde un punto de vista global, con lo que se impulsa al hallazgo de transformaciones, y junto a ellas las relaciones constituyen lo característico de lo inter-objetal. El pensamiento de tipo trans-objetal generaliza las propiedades válidas para conjuntos amplios de objetos, establece vínculos entre las transformaciones e implica la construcción de estructuras, siendo éstas lo propio de este nivel. La sucesión de los niveles Intra-InterTrans está orientada, según un orden necesario; en el trans, la totalidad de las transformaciones, con sus vínculos y

propiedades, supone la formación de algunas o todas esas transformaciones en el inter, y éstas, a su vez, implican conocer las características y propiedades intrínsecas encontradas en la etapa intra. A manera de notación emplearemos Ta para el nivel intra, Tr para el inter y Ts para el periodo trans; así, escribiremos la triada Intra-Inter-Trans como TaTrTs (Piaget, 1982). En el campo de la psicogénesis, el proceso que conduce el pensamiento intelectual desde un análisis de tipo intra-objetal a la etapa en que priman las relaciones de carácter inter-objetal, y de allí a la etapa o fase final del proceso, denominada transobjetal, en la cual se somete lo adquirido en el intra y en el inter-objetal a análisis influidos por estructuras de tipo lógicomatemático, es un proceso constructivoreflexivo que explica el orden de sucesión del desarrollo intelectual en el ser humano. Al aceptar el devenir y continuo progreso de las matemáticas y, de modo específico, de la geometría, área escogida para este análisis, se aprueba que en su evolución se tratan cada vez temas nuevos y más complejos, y consecuentemente el individuo debe trabajar con estructuras de pensamiento mucho más elaboradas; podría imaginarse que los instrumentos cognitivos están ligados a los contenidos particulares, sin embargo, el mecanismo o instrumento cognitivo TaTrTs está presente, independientemente del contenido geométrico, en el desarrollo y en cada uno de los periodos del ascenso del conocimiento, y más bien depende del modo de construcción del pensamiento matemático espacial y de la comprensión de ideas de la geometría.

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En el campo de la psicogénesis, el proceso que conduce el pensamiento intelectual desde un análisis de tipo intra-objetal a la etapa en que priman las relaciones de carácter interobjetal, y de allí a la etapa o fase final del proceso,

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En la construcción del espacio, las últimas y más elaboradas fases resultan de la necesidad de explicar las formas y propiedades de las figuras y objetos como invariantes bajo ciertas transformaciones, como los desplazamientos, las simetrías, las superposiciones y otras. Se ha enfocado esta evolución, a la manera de J. Piaget (1982), en tres niveles: intra-figural, inter-figural y trans-figural, aspectos que corresponden al mecanismo mencionado. Este instrumento cognoscitivo presenta dos polos de actividad: uno de asimilación al quehacer intelectivo del sujeto, y otro de acomodación a las formas y al espacio real en que está inmerso. Como mecanismo asimilador, lo principal de su construcción radica en la conceptualización a partir de interacciones con objetos, formas y relaciones espaciales; y como esquema acomodador, razona y reconstruye, es generador de ideas nuevas y madura los razonamientos ya empleados en experiencias anteriores. En lo sucesivo se examinan estas etapas del proceso.

El pensamiento intra -figural Una forma inicial intra de pensamiento, en la cual prima el realismo de las figuras, considera, por un lado, que existen independientemente del sujeto, y por otro, como si fuesen estáticas y estuvieran dadas por sí mismas; cuando el sujeto manipula figuras, estudia sus partes en busca de propiedades intrínsecas a ellas, pero no construye un sistema de relaciones y transformaciones entre ellas (Piaget, 1982). Dado que el sujeto no concibe el movimiento de los objetos, la noción de transformación como fuente de construcciones no tiene significado en el nivel intra. El conocimiento inicial

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es, por tanto, un proceso de adecuación, porque prevalece el carácter exógeno. El sujeto no busca construir, sino adecuarse, y por ello se somete a las entidades permanentes dadas desde el exterior. En lo que respecta a la representación, a temprana edad los niños distinguen figuras abiertas, de figuras cerradas; curvilíneas, de rectilíneas; con ángulos rectos o sin ellos, diferencias que resultan de la comparación entre algunas propiedades internas de dos o más figuras. Por ejemplo, si el niño constata que para un triángulo rectángulo, los ángulos interiores suman 180º, puede prever con mayor facilidad que esto ocurra también con otras formas triangulares, y luego podrá “descubrir” que la suma de los ángulos interiores de cuadrados o rectángulos siempre es de 360º, para pasar luego a extender ese resultado a cuadriláteros más generales. La construcción de algunos lugares geométricos se inicia siempre con actividades de tipo intra-figural; es el caso, por ejemplo, de la circunferencia; el niño puede colocar objetos a igual distancia de un muñequito, para esto no requiere más que un punto de referencia que resulta interior a la figura que está armando. En algunos escritos de epistemología genética (por ejemplo, Piaget, 1982: 110) se afirma que las primeras relaciones espaciales construidas por los niños son de naturaleza topológica; vale la pena acotar que esto es válido únicamente en la fase intra-figural a nivel de intuiciones, copiado de figuras y para relaciones topológicas muy elementales; el juego de morfismos sobre vecindades, y las equivalencias topológicas no son producto de relaciones internas y particulares de cada figura o cuerpo; estas deducciones no son de tipo

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intra, pues no se efectúan al interior de cada objeto y requieren construcciones más complejas. En experiencias donde el cambio de forma de las figuras se debe a desplazamientos de sus partes ocurre que en la etapa intrafigural el niño no razona en términos de los desplazamientos (transformaciones), porque se fija solo en el producto final y cree que hubo pérdida o incremento de partes. Así, al tomar un cuadrado dividido en cuatro subcuadrados iguales, si se disponen después en forma de un rectángulo, el pequeño no acepta la conservación del área de la superficie; pero en el nivel inter-figural sí se logra este invariante. Este caso puede ampliarse a objetos físicos, como el alargamiento de una bola de plastilina en un cilindro, o al traspasar un líquido a otro recipiente más estrecho y más largo; el niño intrafigural no admite la conservación de la masa y del volumen, como si en el desplazamiento hubiese algún incremento o pérdida. Posteriormente se logran estos invariantes.

El pensamiento inter -figural Hay una forma intermedia de pensamiento inter, en la cual las organizaciones inter-figurales surgen de construcciones endógenas, y llegan a formar el espacio y sus objetos geométricos, en el sentido de que las “entidades” geométricas no se imponen desde afuera, sino que son producto de relaciones en las cuales ellas participan. Lo exógeno se va subordinando a lo endógeno, paso que inicialmente se apoya en las relaciones intra-figurales, y luego en las inter-figurales. Los razonamientos

inter son prolongados, de pronto porque es necesario equilibrar lo exógeno con lo endógeno del conocimiento; es un ajuste difícil, teniendo en cuenta la naturaleza a la vez objetiva y subjetiva del espacio intuitivo. Para mostrar la diferencia entre un razonamiento intra-figural y uno interfigural sirve el siguiente ejemplo: un pequeño puede reproducir con relativa facilidad un dibujo en el que haya dos segmentos de recta perpendiculares, pues a su modo de ver se trata de un conjunto que forma una figura; pero reproducir o trazar dos segmentos de recta horizontales o dos verticales paralelos, relativamente apartados y con sus extremos no nivelados, se logra con mayor dificultad, pues el niño se ve obligado a recurrir a un punto de referencia exterior; esa reproducción requiere relacionar una de las partes con la otra, y, a su vez, buscar referentes del exterior, y por ello la construcción de paralelas es de tipo inter-figural. Sobre la construcción de perpendiculares, el niño intra-figural pinta chimeneas sobre techos inclinados como perpendiculares al techo, aun cuando no se conserve la vertical, o pinta sobre la ladera de una montaña una casa perpendicular a la ladera (ver figura1).

Figura 1. (Natalia, 8 años)

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Un individuo con pensamiento interfigural trata la posición de las figuras en un espacio totalizante o englobante, no solamente con respecto a propiedades internas de dos o más figuras o con respecto a un punto de referencia interior, sino que puede poner en juego puntos o marcos de referencia exteriores, conserva la vertical (ver figura 2) y se guía por la línea del suelo o de la mesa. Más adelante se vuelve sobre este problema.

Figura 2. (Yenny Rosario, 12 años)

El paso de la etapa intra-figural a la inter-figural se ilustra por medio de dos problemas básicos: desarrollo de sistemas de referencia, y ubicación de sólidos tras algunos desplazamientos. Los puntos o sistemas de referencia constituyen un capítulo importantísimo en el desarrollo de la apreciación espacial; llegar a conceptualizar los “marcos de referencia” es fundamental para que el individuo pueda ubicarse y comprender los movimientos de sí mismo y de otros objetos. Un elemento importante para servirse de los sistemas de referencia es la coordinación de direcciones y distancias; los problemas espaciales exigen de parte del sujeto manipulación de relaciones entre varios sistemas de coordenadas: el del sujeto mismo con sus coordenadas corporales, izquierda y derecha, cabeza y

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pies (arriba y abajo), adelante y atrás; luego, el del objeto, que puede presentar ciertas características, como la parte superior, la inferior, la base, los lados. Después, el del espacio local, que siempre varía y cuyos límites son determinados solo psicológicamente; las coordenadas de este espacio se hallan en relación con el sujeto, cerca y lejos, arriba y abajo; o comportan un aspecto geográfico como norte y sur, u otro más local como cuando se indica a otra persona: “el salón está frente a usted al terminar el pasillo”. Finalmente, está el sistema asociado al espacio total, donde las coordenadas faltan y hay que construirlas. Cabe suponer que estos sistemas de referencia y de coordenadas se presentan según una gradación de dificultad, y el niño los adquiere en ese orden: coordenadas del sujeto, luego del objeto, del espacio local, del espacio geográfico y del espacio total (Piaget, 1982). Los niños distinguen con facilidad lo que es mirar al techo de lo que es mirar al suelo, pero con mayor dificultad lo que es mirar a derecha y a izquierda. Estas orientaciones “horizontales” distintas se desarrollan un poco después; el pequeño puede aprender rápidamente que cada una de las expresiones “derecha” e “izquierda” se vincula con un costado del cuerpo, pero ¿con cuál? Con algunas mínimas diferencias, uno de los costados del cuerpo es la imagen simétrica del otro, automorfismo a partir del cual el individuo deberá descubrir una transformación más compleja llamada “enantiomorfismo”. Una buena parte de los malestares con respecto a la orientación espacial se deriva del hecho de que arbitrariamente se vuelve absoluta esta distinción que solo es relativa.

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Respecto a esta dificultad de tener en cuenta el eje de referencia horizontal, es conocida la experiencia de PiagetInhelder, que se recordará enseguida (Piaget e Inhelder, 1948). Se muestra a un chico un frasco con un poco de agua tinturada; al tiempo se inclina un vaso similar vacío ante el niño; este debe indicar cómo quedaría la línea del nivel del agua. Inicialmente, el individuo utiliza el mismo frasco como elemento de referencia; este nivel de reflexión correspondería a un análisis de tipo intra-figural (ver figura 3); luego, y es bastante después, emplea otros elementos inmóviles presentes en la situación (inter-figural); en este periodo el niño atiende la necesidad de ubicar algún sistema de referencia distinto del frasco, y relaciona el nivel del agua, por ejemplo, con la superficie de la mesa o del suelo, o con cualquier otra superficie horizontal inmóvil. Solo en el nivel interfigural el niño comienza a coordinar todos los ángulos y paralelas que hay a través de todo el sistema espacial que está examinando. Este desarrollo de la experiencia del nivel del agua es paralelo al desarrollo de la vertical en los dibujos de casas u otras figuras sobre la ladera de una montaña.

esta coordinación (Piaget y otros, 1948b). Se presentan a los niños dos hojas de papel de igual tamaño; una de ellas es transparente y tiene un punto situado no lejos de una esquina; la otra hoja es opaca y está totalmente en blanco; se les pide a los niños que marquen en la segunda hoja un punto, de modo que si se sobrepone la primera hoja sobre la hoja en blanco, los puntos de una y otra coincidan; los más pequeños hacen una estimación visual de la distancia y marcan el punto un poco al azar; otros, un poco mayores, acuden a palitos o tiras para marcar el punto a cierta distancia de una esquina o del borde (ver figura 4); hasta acá solo han dado muestras de efectuar un análisis intra-figural, como también lo es aquel que conduce al niño a tomar una única medida, que corresponde a la longitud del vértice de la hoja más cercana al punto, y así traza una línea oblicua.

Figura 4. Dificultad para reconocer las componentes horizontal y vertical

Figura 3. Dificultad para reconocer la horizontal como eje de referencia

La habilidad para emplear coordenadas se desarrolla paralelamente con la de emplear ejes de referencia horizontal y vertical; la siguiente experiencia ilustra

Sólo cuando el individuo se percata de la necesidad de realizar dos medidas conjuntas, una horizontal y una vertical, coordinándolas con los bordes de la hoja, logra la ubicación correcta del punto; pero esta coordinación de dos medidas y el empleo de los bordes de la hoja como ejes de coordenadas son producto de un análisis inter-figural de la misma situación.

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La habilidad para emplear coordenadas se desarrolla paralelamente con la de emplear ejes de referencia horizontal y vertical;

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Resulta claro que establecer un sistema de referencia exige la presencia de relaciones inter-figurales. Así pues, este es un caso análogo a la dificultad presentada cuando se pedía indicar con un trazo la superficie del agua teñida del frasco de vidrio cuan do este se inclina. Los niños permanecen muy apegados a los referenciales intrafigurales, incluso marcan el nivel del agua como vertical cuando el frasco está acostado, pues de este modo se conserva la posición inicial de la superficie como paralela al fondo del recipiente. En todos los casos de inclinaciones, el niño emplea sistemas de referencia internos, y no se le ocurre emplear referentes exteriores. Otro problema básico es el concer niente a la representación mental o a la anticipación de desplazamientos; estos problemas también conducen al individuo a considerar relaciones interfigurales. Una experiencia instructiva es entregar a los niños dos reglitas, A y B, dispuestas como se indica en la figura 5 (Piaget y García, 1982). B

Figura 5. Dificultad para anticipar desplazamientos de la regla B

El simple empuje de A sobre el centro de B es un desplazamiento que es anticipado y comprendido fácilmente, pues B se desplaza en la prolongación del movimiento de A; pero prever la rotación

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de B cuando A lo empuja por un extremo no es tan fácil, y aparece solo después de los nueve años, y en forma aún muy imprecisa y fluctuante. En análisis de estilo intra-figural no hay composición de movimientos de traslación con los de rotación en lo que respecta al empuje en uno de los extremos; por otro lado, los desplazamientos de A y B no se ponen en referencia con respecto a la mesa o soporte inmóvil, dando así una clara muestra de desconocimiento del espacio local; estos resultados sólo se consiguen cuando el individuo ha accedido al nivel inter-figural. Otra experiencia para ilustrar las dificultades de imaginar los resultados por rotaciones es la que sigue (Piaget y otros, 1971): Se presenta a los niños un dispositivo como el de la figura 6; sobre un cartón sin color se colocan tres círculos que se pueden girar sobre su centro. Se pregunta a los pequeños si: i) En los círculos A y B el orden de los colores: verde, V; azul, A, y rojo, R, es o no el mismo (antes de los 6 años esta cuestión no reviste importancia para los sujetos). No todos advierten la diferencia, pues no toman en consideración la orientación. ii) Se hace girar el círculo C alrededor del alfiler del centro en el sentido de las agujas del reloj, y se les indaga: si se hace girar así el círculo C hasta que sus colores estén arriba, ¿aparecerá A o B? iii) Independientemente de la respuesta obtenida en la pregunta anterior, se les indaga: si se hace girar el mismo círculo C así (ahora en sentido contrario a las manecillas del reloj) ¿será parecido al mismo círculo o al otro?

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Figura 6. Dispositivo para detectar dificultades en la predicción de resultados por rotación

Se advierte que en la solución dada por la gran mayoría de los pequeños no hay una equivalencia manifiesta para los dos sentidos de la rotación; para los más pequeños los órdenes de colores, rojo-azul-verde y verde-azul-rojo son equivalentes en los giros. Es posterior, y sorprende la edad en la cual el problema conduce a respuestas de no equivalencia. Los niños que presentan análisis de tipo intra-figural, además de tener dificultad para imaginar el resultado de las rotaciones, tienen tendencia a invertir la solución por medio de la rotación opuesta; esta tendencia es casi inmediata, aun si se pide al niño que lo ejecute con sus manos, abandona rápidamente la ejecución por una especie de certeza intuitiva de que una rotación en sentido inverso debe traducirse en inversión del orden de los colores. Los individuos que logran relaciones de tipo inter-figural no sólo alcanzan la equivalencia, sino que permiten avanzar en preguntas; por ejemplo, se les pide que anticipen comparaciones de diversas rotaciones de A y de B con C, quedando C inmóvil, o se les solicita predecir en qué se convertiría la relación si se hiciera girar 180 grados todo el cartón que contiene los tres discos.

Se presentan disparidades en el grupo de niños mayorcitos, entre los que no son capaces de aprovechar las experiencias anteriores y aquellos que sí pueden hacerlo; estos últimos dan muestras de generalizar la situación y estarían prontos a iniciar un análisis trans-figural. Algunos chicos, a pesar de admitir que por una transformación de C se obtiene B, concluyen que C no necesariamente es idéntico a B. Esta ausencia de reciprocidad ilustra la ausencia de relaciones de tipo externo y de comparación entre éstas, que es el carácter esencial del inter-figural. El pensamiento trans-figural Una forma de razonar trans se logra una vez superadas las limitaciones del pensamiento intra y del pensamiento inter; coloca todo lo adquirido en ellos bajo sistemas de transformaciones. Surge la vanguardia de lo endógeno, se construyen estructuras de pensar similares a la de “grupo” algebraico; no se trabaja bajo figuras, sino que se integran a construcciones mentales como argumentos de las transformaciones mentales. El sujeto elabora sus propias “teorías”, desde las cuales explica los fenómenos y los reinventa, y mientras estas “teorías” no se logren modificar, los conocimientos que no se ajusten a ellas resbalarán sin dejar mella en la estructura cognitiva del sujeto. La creatividad ilimitada de lo endógeno en este nivel suelta al individuo de las amarras de lo concreto espacial. Se mencionó en el numeral anterior cómo en la etapa inter-figural no se coordinan los desplazamientos con respecto al soporte inmóvil (mesa o cartón), y si

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esto se consigue, solo lo es vagamente; para que esta coordinación se logre debe acompañarse de relaciones mucho más amplias y relativamente más complejas de tipo trans-figural. Los razonamientos de tipo trans-figural se reservan para el nivel en el cual se manejan dobles sistemas de coordenadas y relaciones proyectivas, esto es, para el nivel donde el individuo maneja relaciones entre relaciones, como cuando dos sistemas se componen, por ejemplo, de desplazamientos que corresponden a variaciones simultáneas con respecto a dos sistemas de coordenadas, o también, en el caso de composiciones de rotaciones y traslaciones. Uno de los aspectos más importantes del pensamiento trans-figural es que el sujeto comprende y anticipa correctamente las composiciones de movimientos. Los niños con ideas interfigurales pueden comprender los mo vimientos aisladamente en forma correcta solo cuando se trata de una traslación o de una rotación, pero la composición de dos de estos movimientos es tardía. Una construcción que permite observar cómo se coordinan traslaciones y rotaciones para dar una única figura es la construcción de la cicloide. Se solicita a un grupo de muchachos de grado noveno observar atentamente el avance de una rueda y que describan por medio de gráficos la trayectoria de un punto fijo de la circunferencia exterior de la rueda (Piaget y García, 1982). Los individuos con reflexiones de estilo intra representan una serie de círculos sin otra conexión que una burda unión con trazos, luego la representan por círculos contiguos, representación esta de tipo inter-figural,

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en la cual solo hay yuxtaposición, pero no se ve el efecto de la rotación. La siguiente secuencia de gráficos (figura 7) se logró en una verificación de esta experiencia con niños que oscilaban entre los 12 y los 14 años de edad (INEM de Tunja).

Figura 7. Dibujos de los niños que muestran la dificultad para componer traslaciones y rotaciones

Volviendo a la experiencia de las reglitas A y B descrita atrás, cuyos desplazamientos son explicados en términos interfigurales, esta da lugar a desempeños trans-figurales cuando el sujeto trata de describir las rotaciones y traslaciones de los extremos de cada regla. Las relaciones trans-figurales significan un progreso sobre las inter-figurales en la medida en que éstas relacionan figuras dentro de un espacio, o dentro de un sistema de coordenadas, o bajo un solo tipo de transformaciones, esto es, com posiciones de traslaciones o de rota ciones, pero no mixtas; y aquellas intentan

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componer en una sola totalidad sistemas distintos, o reunir simultáneamente relaciones que fácilmente se establecerían en forma sucesiva, pero no en forma simultánea, sobre todo si no están dadas en forma directamente asociada a las figuras de las cuales se ha partido. La particularidad de lo trans-figural es sustituir la descripción de figuras o la descripción con base en ellas por una estimación lógica o un cálculo mental, de manera que, aun cuando la resultante se pueda representar por medio de una figura, esta deba ser construida deducti vamente. Se han dado algunos ejemplos sobre el manejo de dobles sistemas de co ordenadas y sobre composición de desplazamientos y simultaneidad de éstos; sin embargo, no se han ilustrado algunos problemas que involucran relaciones proyectivas. Se mencionó al comienzo de la etapa trans-figural cómo las relaciones de tipo proyectivo tienen este mismo carácter trans. Construir o representar imágenes de objetos tridimensionales es una tarea larga y difícil para los jóvenes y aun para algunos adultos, pues cada individuo no puede verlos desde más de un punto de vista al mismo tiempo. Una técnica para enlazar la dimensión real del objeto y la de su representación en gráficos son los llamados “desarrollos” de cuerpos sólidos o “redes”, son figuras planas hechas en papel o cartulina, que se pueden recortar, plegar y pegar para obtener el objeto particular; corresponden a la versión bidimensional de un sólido. Para los niños pequeños resulta una labor complicada diferenciar entre lo que ven de un cuerpo armado con cartulina

y su desarrollo. Si se les pide un dibujo de lo que ven, y otro que represente el desarrollo de ese mismo cuerpo una vez desarmado, los dos dibujos suelen resultar muy semejantes. Y viceversa, si dibujan una mesa, la hacen mostrando las cuatro patas, confundiendo ahora un posible “desarrollo” con una o varias de las vistas sucesivas que podrían lograr mirándola desde diferentes puntos de vista (ver figura 8).

Figura 8. (Natalia. 8 años)

Relaciones proyectivas en el pensamiento trans-figural de los jóvenes Se examinan las relaciones de tipo proyectivo necesarias para pasar de construcciones bidimensionales a tridimensionales y viceversa. La siguiente prueba está inspirada en un trabajo de Lappan y Winter (1979): se requieren algunos cubos de madera manejables por los jóvenes (de 4 o 5 cm por arista), dibujos de sólidos construidos a base de cubitos y dibujos de las vistas de sólidos construibles con ellos. Con esta experiencia adaptada y ampliada se desea verificar y observar el mecanismo TaTrTs con niños de 12 a 14 años (INEM Tunja).

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Se pide efectuar dos tareas: i) Dado un dibujo de un cuerpo tridimensional, el niño deberá construirlo empleando los cubitos. ii) Construir un sólido dadas las vistas horizontal, frontal y lateral y viceversa; dado el sólido, dibujar el juego de tres vistas. Para la primera labor se daban algu nos dibujos, como los siguientes (ver figura 9):

y tangible; además, debe establecer una correspondencia entre conjuntos de dos dimensiones distintas, pasando de figuras bidimensionales a objetos tridimensionales y viceversa; sin embargo, la tarea i) para los casos de las figuras a) y b) es lograda por un buen porcentaje de niños. Algunas construcciones, como la c), presentan un poco más de dificultad; no faltan alumnos que construyen sólo la vista frontal del sólido, haciendo una mezcla de pisos derechos y volteados, entre los cuales se encontró la siguiente reproducción (figura 10):

Figura 10. Reproducción en tres dimensiones del dibujo c)

Para la segunda parte de la prueba se distinguieron cuatro actividades; cada una define una fase de la tarea ii). Figura 9. Dibujos de tres sólidos construidos con cubo

Esta tarea, en la cual el niño debe tener en cuenta solamente las características internas de la figura, como cuántos cubitos la forman, cuántos hay en cada “piso”, cómo están ubicados, etc., exige, sin embargo, un análisis trans-figural, pues el sujeto deberá establecer relaciones entre uno y otro cubito, efectuar una construcción mental y deductiva de la cual obtiene una construcción concreta

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Fase 1: Identificar el edificio que corresponde a un juego de vistas dado. Se busca indagar cómo relacionan las vistas de un edificio con el edificio de cubos; se muestra cierto número de edificios e igual número de juegos de vistas, que incluyan cada uno vista frontal, vista lateral y vista horizontal; se colocan para cada edificio un par de muñequitos que observan el edificio, uno desde el frente y el otro desde un costado; estas cons trucciones se ubican de manera que los

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niños puedan verlas por todos sus lados a nivel de los ojos. Uno de los errores más frecuentes en la escogencia de las vistas es el concerniente a la orientación, problema de análisis inter y trans-figural (Corredor, 1993); los niños no advierten que la orientación es un aspecto importante (ver secuencia de gráficas 11); para el caso del sólido que aparece enseguida,

Ahora, se pone en juego la correspondencia inversa: partiendo de un conjunto en tres dimensiones, pasar a un juego de figuras bidimensionales. La orientación constituye de nuevo una causa de errores; esta dificultad, indicada por Dickson (1984), se pudo comprobar en la experiencia con los estudiantes del INEM de Tunja. En algunos casos, como el juego gráfico siguiente (ver figura 12), además de confundir la orientación, no establecen la relación de igual altura entre la vista lateral y la vista frontal, y seleccionan:

VISTA VISTALATERAL LATERAL VISTA LATERAL

VISTA FRONTAL VISTA FRONTAL

seleccionan como vista frontal la siguiente:

BASE VISTA FRONTAL VISTA LATERAL

Figura 12. Juego de vistas incorrecto para el sólido de la figura 14

en vez de la siguiente: c)

En vez de Figura 11. Dificultad para considerar la orientación en las vistas de un sólido Fase 2: Identificar las vistas de un edificio dado

BASE VISTA FRONTAL VISTA LATERAL Figura 13. Juego de vistas correcto para el sólido de la figura 14

Para el siguiente sólido

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VISTA FRONTAL

Figura 14. Fase 3: Construir un edificio a partir de su propio conjunto de vistas En un principio, los niños creen que es imposible la construcción, pero a medida que van asociando y relacionando cada par de vistas se les va abriendo un horizonte de posibilidades, y luego intentan obtener más de un edificio con el mismo juego de vistas. Como el caso de la siguiente secuencia gráfica, en la cual se muestran cuatro edificios que obtuvieron apoyándose en un solo juego de vistas (figuras 15-19).

BASE

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VISTA LATERAL Figura 15. Vistas comunes a los sólidos de las figuras 16 a 19

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Fase 4: Construcción de un edificio, representación de las vistas y reconstrucción del edificio. Los niños deben construir un edificio, dibujar sus vistas y evaluar la precisión de estas, reconstruyendo edificios de otros compañeros a partir de los planos. Con ésta actividad se refuerzan las relaciones de tipo inter y trans-figural adquiridas en las fases anteriores. Otra actividad que pone en juego relaciones proyectivas y, a la par, invita a una observación de carácter trans-figural es la de trazar las ventanas y puertas en el boceto de un edificio. Se les reparten bocetos como los siguientes (figura 20) para que los alumnos los decoren con puertas y ventanas:

Al establecer el repertorio completo de relaciones entre cada par de vistas, se realiza un examen de tipo trans-figural, pues a la vez que se organizan relaciones entre dos de las vistas, estas relaciones deben estar en armonía y concordancia con las relaciones que haya entre cualquier otro par de vistas, bien sea frontal-lateral, lateral-horizontal, horizontal-frontal; además deben tener cuidado con la orientación. Por otra parte, al tratar de encontrar varios sólidos con las mismas vistas se abre un campo de exploración basado también en construcciones deductivas acompañadas de una cierta lógica. Entre las inquietudes que nacen allí está determinar si el sólido es único cuando se limita considerablemente el número de cubos que lo componen.

Figura 20. Se encuentra mucha dificultad para graficar las paralelas convenientes de puertas y ventanas; muchos niños suelen colocarlas para el caso c), así: 175

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sentido netamente espacial, para invadir poco a poco el campo de las operaciones lógicas, intercambiando la verificación por medio de los objetos por un cálculo de operaciones sucesivas.

Figura 21. Dificultad para conservar el paralelismo en construcciones proyectivas

La correcta ubicación de estos elementos decorativos es fruto de un análisis de tipo endógeno, propio de las operaciones formales, pues se requiere una operación mental que relacione adecuadamente la perspectiva oblicua para cada elemento, y simultáneamente considere la perspectiva del esbozo; estas acciones mentales doblemente coordinadas constituyen una operación compleja de tipo trans-figural (Corredor, 1993).

Consideraciones finales El ser humano, en su búsqueda del saber, necesita pasar de los hechos y acciones simples a la búsqueda y comprensión de razones; este paso lo lleva a explicar las formas geométricas, analizar las figuras, comprender las propiedades internas y, por medio de las transformaciones, observar las características que permanecen sin variación; la interiorización de estas observaciones se convierte en operaciones en el sentido piagetiano, que luego serán fuente de nuevos análisis, nuevas correspondencias y nuevas posibilidades de acción. Este ciclo, cuyo radio de actividad intelectual es cada vez más amplio, lleva al sujeto a superar la geometría con un

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A lo largo de las diferentes secciones del presente artículo, se observa cómo el individuo construye y maneja desde relaciones entre figuras hasta relaciones de relaciones. Esta elaboración de relaciones complejas comienza desde el periodo intra-figural; pero a medida que el nivel es más elevado, estas conexiones se apartan de lo espacial representativo, exigiendo apreciaciones, deducciones y cálculos mentales para poder ser expresadas; cálculo unas veces de tipo lógico, y otras de tipo aritmético. En el mismo sentido, el mecanismo TaTrTs, a la vez que conduce a un mayor conocimiento del espacio y las relaciones geométricas, lleva en los últimos niveles a suprimir este espacio como continente general, o como marco de referencia obligado, y es reemplazado por estructuras de pensamiento bien diferenciadas. La razón de esta paradoja quizá está en la naturaleza del conocimiento geométrico, el cual no es simple lectura de las propiedades de los objetos, sino que es una interacción entre sujeto y objeto; esta interacción conduce a una disociación en dos sentidos, a medida que avanza el conocimiento, hay interiorización y exteriorización; la primera permite elaborar relaciones matemáticas a partir de la coordinación de acciones, y la segunda orienta hacia la actividad física: desplazamiento de figuras, trazado de otras, construcción de modelos, manipulaciones y transformaciones con objetos y en forma gráfica.

Mecanismo Intra-Inter-Trans en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico

Las nociones espaciales se sitúan precisamente en el punto medio de estos dos tipos de interacciones, pues las acciones de los sujetos se desarrollan en el espacio, y la propiedad más elemental de éstos es ocupar posiciones en é1. Por tanto, el espacio es el terreno básico para el encuentro de las actividades del sujeto y las características del objeto.

pero estos esquemas y conocimientos nuevos no pueden permanecer aislados; el proceso asimilador y la exigencia del mecanismo de equilibración van es tableciendo coordinaciones nuevas, y de aquí surge el carácter inter; una tercera forma de equilibrio tiene lugar cuando la variedad de esquemas con diferencias particulares exige una integración que se traduce en estructuras y caracteriza el nivel trans.

La exigencia creciente de conocer la verdad contempla una necesidad lógicomatemática de tipo endógeno, mientras los datos de tipo exógeno permanecen como hechos o maniobras. Al ir del pensamiento intra-figural al inter-figural y de allí al trans-figural, se responde a la necesidad de ir reemplazando lo exógeno inicial por elaboraciones endógenas. Para el caso geométrico, el espacio es a la vez propiedad de los objetos y producto de las construcciones del individuo. Cuando este construye figuras por dibujos o manipulación de materiales, imagina conectarse con realidades que preexisten y han precedido, lo que favorece el carácter exógeno. Por otro lado, en función de las generalizaciones empírica y reflexiva se contribuye a la formación de lo endógeno, rico en explicaciones y cálculos.

Estas consideraciones permiten deducir consecuencias de tipo pedagógico. Al intentar resolver algunos problemas didácticos, es útil reconocer que las fases elementales del desarrollo del pensamiento son de gran importancia, pues un concepto, por más tematizado y abstracto que parezca, tiene un vínculo fuerte con su origen y elaboración. El saber es un proceso completitivo, donde se van integrando datos y razonamientos a una estructura, a la vez prosperándola y haciéndola relativamente nueva; si bien se inicia con la percepción, son las acciones que, interiorizadas en operaciones, se convierten en hontanar de correspondencias y deducciones, de generalizaciones y formalizaciones.

El proceso TaTrTs, en términos de la teoría piagetiana, es una expresión de la asimilación-acomodación y del equilibrio que se impone a toda adquisición cognitiva. Cada vez que el sujeto encara un dominio nuevo, asimila datos a sus esquemas de acción; los datos, sean figuras, formas, desplazamientos u otros, implican un equilibrio entre la asimilación y la acomodación de los esquemas a las propiedades dadas por el objeto; en estos comienzos surge el periodo intra-figural;

En el progreso cognitivo no sólo hay un refinamiento de métodos, ni basta mejorar la observación, es claro que ello contribuye en gran medida; sin embargo, lo más significativo es hallar inquietudes nuevas que permiten ver los problemas desde distintos ángulos; la reformulación de los contenidos que son objeto de estudio es la esencia del perfeccionamiento del saber. No se puede desconocer cómo en un comienzo hay falta de conciencia de rasgos profundos y sutiles de la

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realidad, que traen muchas dificultades para entender algunas relaciones geométricas, lentamente y con aumento de la actividad mental; esta conciencia de los actos internos del pensamiento se va ampliando y facilita la comprensión y control de situaciones concretas; se

producen diferentes enfoques que llevan al discernimiento cada vez más profundo de la realidad y a una mayor objetividad. Tomar nota de esto puede ayudar a resolver enigmas sobre la forma y el tiempo que emplean los estudiantes para comprender los conceptos geométricos.

Bibliografía Corredor, Magaly. (1993): Mecanismos cognoscitivos comunes a la Historia y a la psicogénesis de la Geometría. Policopiado. Tesis de Magíster en Matemática, UN, director Dr. Carlos Eduardo Vasco. Bogotá. Dickson, Linda; Margaret Brown y Olwen Gibson. (1991): Aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Labor. Flavell, John. (1971): La psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós. Lappan, G. y Winter, M. J. (1979): “Buildings and Plans”. En: Mathematics Teaching, n. 87; pp. 16-19. Piaget, Jean y Bärbel Inhelder. (1948a): La représentation de l’espace chez L’enfant. Paris: Presses Universitaires de France PUF. Piaget, Jean y otros. (1948b): La gemétrie spontanée de l’enfant. Paris: Presses Universitaires de France PUF. Piaget, Jean y otros. (1971): La epistemología del espacio. Buenos Aires: El Ateneo. Piaget. Jean y Rolando García. (1982): Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo XXI.

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Reflexiones

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Enfoque CTSA desde una perspectiva freireana: contribuciones a una educación para el desenvolvimiento sustentable STSE Approach from a Freirenian Perspective: Contributions to an Education for a Sustainable Development Recepción: 03-04-2011 Evaluación 10-05-2011 Aceptación 15-07-2011

Nidia Yaneth Torres Merchán*

Artículo de Reflexión

Resumen Reflexiona sobre las contribuciones del enfoque CTSA (ciencia-tecnologíasociedad y ambiente), como una tendencia crítica acerca de la naturaleza de la ciencia y de los efectos que el desarrollo científico y tecnológico puede tener en la sociedad y el ambiente; este enfoque promueve la formación de ciudadanos comprometidos con los retos de una educación científica y tecnológica. De igual manera, se presenta la influencia de Paulo Freire en pro de una educación que prepara a los estudiantes para la toma de

decisiones fundamentadas. De acuerdo con Santos (2007), esta perspectiva permite cuestionar el modelo racional de ciencia y tecnología, y defender un modelo de ciencia para la justicia y la igualdad social; desde esta representación, autores como Acevedo (1997) y Vázquez (1999) afirman que la enseñanza de las ciencias puede contextualizarse, lo que permite reflexionar acerca de las capacidades de comprensión e intervención en las decisiones que afectan la sociedad.

* Magister en Docencia de La Química, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Licenciada en Biología y Química. Docente Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. yanethtorres3@ hotmail.com

Palabras clave: Enfoque CTSA, Enseñanza de las ciencias, Paulo Freire. 181

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Abstract A reflection about the contributions rose from the STSE (Science-TechnologySociety and Environment) Approach, as a critical trend about science’s nature and the scientific and technological development’s effects, which they may have on society and the environment. This approach promotes the formation of citizens committed to the scientific and technological education’s challenges. At the time is presented the Paulo Friere’s influence in favor of an education which

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prepares students for making informed decisions. According to Santos (2007) this perspective allows to question the science and technology’s rational model, and to defend a science model for social justice and equality. From this position authors like Acevedo (1997) and Vazquez (1999) argue that science education can be contextualized, which allows someone to consider the understanding and involvement’s capabilities, in taking decisions that affect society. Key words: STSE Approach, Science Education, Paulo Freire.

Introducción Es importante que los procesos de formación estén orientados a propiciar una educación ciudadana que forme a los estudiantes para comprender, para participar de manera democrática y para realizar un reflexión profunda de lo que significa cada acción; es así como a partir de la década de los años setenta el enfoque CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad y Ambiente) ha constituido un campo de investigación pedagógica y didáctica, generando una propuesta innovadora y alternativa para la enseñanza de las ciencias que hace énfasis en la formación de ciudadanos científica y tecnológicamente preparados para la participación en las controversias sociales que involucra la ciencia en el mundo contemporáneo; por lo tanto, esta propuesta de enseñanza de las ciencias ha permitido reflexionar sobre el papel del docente y del estudiante como intelectuales transformativos en una sociedad que necesita cuestionar los avances científicos y tecnológicos, por lo que este enfoque prepara a los estudiantes para hacer un reconocimiento del conocimiento científico y tecnológico no sólo en su lógica interna (teorías, significados, conceptos, metodologías y productos), sino desde sus implicaciones culturales, económicas, axiológicas, sociales y ambientales. El enfoque CTSA, desde la perspectiva freireana, sugiere que el docente sea un profesional crítico comprometido con el estudio social de la ciencia, capaz de construir estrategias pedagógicas y didácticas, alternativas que promuevan en los estudiantes la responsabilidad social frente a la toma de decisiones, por lo que prepara a los estudiantes para actuar con

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autonomía, como lo sugieren estudios de Santos y Mortimer (2000). El movimiento CTSA ha permanecido activo, y en la actualidad son utilizadas las cuestiones sociocientíficas que permiten la formación de una ciudadanía y que le dan un valor más humanístico al aprendizaje de las ciencias; de acuerdo con Zeiler et al. (2002), considerar aspectos sociocientíficos permite ver la naturaleza de la ciencias, enfatiza el papel social de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la toma de decisiones y destaca la importancia de comprender contenidos específicos destinados a la formación de científicos; Santos (2007) destaca la importancia del conocimiento científico, del lenguaje científico y de la argumentación científica y menciona que el enfoque CTSA podría ser tomado como una visión humanística de la enseñanza de las ciencias en una perspectiva educacional de Paulo Freire; afirma, además, que esta perspectiva permite una educación que busca una transformación del modelo racional de ciencia y tecnología hacia un modelo de enseñanza de la ciencias para la justicia y la igualdad social; destaca también que esas discusiones en la enseñanza de las ciencias posibilita una recontextualización del movimiento CTSA. El enfoque CTSA se direcciona hacia la formación de sujetos críticos, que participan en debates relacionados con la utilización de aparatos tecnológicos en la sociedad contemporánea. De acuerdo con Bazzo et al. (2003), el enfoque CTSA permite a los estudiantes conocer sus derechos y deberes, asumiendo posturas políticas relacionadas con la Ciencia y la Tecnología; esta democratización de decisiones considera distintos aspectos éticos, políticos, científicos, económicos 183

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El movimiento CTSA ha permanecido activo, y en la actualidad son utilizadas las cuestiones sociocientíficas que permiten la formación de una ciudadanía y que le dan un valor más humanístico al aprendizaje de las ciencias;

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y sociales, por lo que las discusiones del enfoque CTSA son apropiadas para distintos niveles de enseñanza que pueden provocar transformaciones en el currículo, abordando diversos aspectos que comúnmente no son considerados en las clases de Ciencias (lo social, lo político, lo económico, lo tecnológico y lo ético). Por otra parte, Reis (2004) menciona la existencia de diversos argumentos que pueden ser trabajados en este enfoque: económicos, utilitarios, culturales, democráticos y morales, indispensables para orientar la educación científica. El argumento económico relaciona la formación de personas que contribuyan al desarrollo científico y tecnológico de su país, para lo cual reciben una formación preprofesional. Un argumento utilitario destaca una educación con el objetivo de una formación de acuerdo con las capacidades y habilidades del sujeto. Un argumento cultural incorpora la ciencia como un proceso de construcción humana, en la cual el sujeto necesita de conocimientos sobre el funcionamiento del mundo natural, sobre la forma científica de pensar el efecto de la ciencia en la sociedad. Un argumento democrático subraya el papel participativo del ciudadano, para lo cual es necesaria una formación crítica-reflexiva, que le permita al sujeto desenvolverse en discusiones y procesos de cuestiones socio-científicas. Finalmente, un argumento ético involucra las normas y obligaciones morales de la práctica científica. De esta manera se comprende el conocimiento científico como un proceso que implica la comprensión de fenómenos de forma dinámica, como procesos históricos de trabajo colectivo, que deben ser considerados de forma crítica, y que llevan la participación calificada por la sociedad.

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El enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) es apropiado para fomentar la educación tecno-científica, dirigida a un aprendizaje de participación, que permite acceder a una educación integral; de acuerdo con Vilches y Gil (2007), la dimensión CTSA permitiría a los jóvenes comprender las implicaciones sociales de la ciencia y de la tecnología, evaluar su alcance y tomar posición frente a sus avances, desarrollando una actitud responsable. Este enfoque se considera, cada vez más, un indicador de calidad en la innovación de la enseñanza de las ciencias, que pretende la alfabetización científica, orientada a favorecer su inmersión en una cultura científica, que destaca particularmente las relaciones ciencia-tecnología-sociedad y ambiente. Según Acevedo (1997) y Vázquez (1999), la alfabetización científica constituye uno de los más serios problemas que subsisten en la educación escolar actual, por lo que requiere de nuevas propuestas de actuación. Es por ello necesario plantear estrategias didácticas que promuevan el desarrollo de este enfoque en los diferentes currículos de manera transversal, desde la formación inicial de los estudiantes hasta sus niveles de preparación en una carrera profesional, involucrando no solo la educación formal, sino también la educación no formal. Paulo Freire (1970) defiende que la educación tiene que desempeñar un papel importante para llegar a la conciencia de los estudiantes y a sus condiciones de vida; de manera que se permiten diversas posibilidades de participación en los estudiantes. La educación, desde la perspectiva freireana, tiene como objetivo darle los instrumentos a los educandos para que tengan mayor comprensión de diversas condiciones, de modo que se

permita la preparación de los estudiantes para actuar con una perspectiva de transformación, por lo que se requiere una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su totalidad. Delors (1996) afirma que la educación requiere un proyecto plural, democrático y solidario, que debe buscar intereses colectivos, que respete los límites de la naturaleza y la diversidad de la cultura, que se interese por la formación de valores y comportamientos sólidos para el logro de un futuro sostenible; un interés tanto del enfoque CTSA como de la pedagogía humanística de Paulo Freire. Es importante señalar que, en gran medida, la manera de asegurar un futuro para las generaciones venideras se basa en el cambio de actitudes que podamos hacer hoy, y para ello hay que entender la condición de consumidores, para modificarla, como lo sostienen Comin y Font (1999), y tomar medidas urgentes que se apoyen mutuamente; por lo tanto, desde el enfoque CTSA se busca que los estudiantes transformen concepciones, hábitos, actitudes, comportamientos, estrategias para permitir la participación social.

Perspectivas y orientaciones del Movimiento CTS Con el aumento de los problemas ambientales, y considerando las discusiones acerca del conocimiento científico y del papel de las ciencias en la sociedad, surge en la década de los setenta un movimiento con el propósito de discutir críticamente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; este movimiento busca incorporar en los currículos de ciencias aspectos que no

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eran considerados habitualmente en la enseñanza de estas disciplinas, en lo que se refiere a educación para la ciudadanía y a reflexiones sobre la crisis ambiental y sobre la naturaleza de las ciencias (Cruz y Zylbersztajn, 2001). De acuerdo con Walks (1990), este movimiento fue respaldado por tesis antitecnocráticas, defendidas por educadores liberales de izquierda preocupados por las cuestiones ambientales y por la amenaza de la guerra nuclear. Fourez (1997) afirma que el movimiento CTS no va contra la tecnología, enfatiza que se orienta propiamente contra un modelo particular de desenvolvimiento tecnológico, es decir, hacia el buen uso de la tecnología. Bybee (1987) caracteriza la orientación curricular CTS como una oportunidad para contemplar en los currículos aspectos como la presentación y el conocimiento de habilidades científicas y tecnológicas en un contexto social e individual, y la inclusión de conocimientos y habilidades tecnológicas que permitan la toma de decisiones; este mismo autor señala que se debe ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, a considerar la ciencia como parte de la cultura. De acuerdo con Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988), este enfoque es una oportunidad para que los estudiantes integren el conocimiento científico y tecnológico del mundo social con sus experiencias cotidianas; por lo tanto, permite una integración de la parte científica, tecnológica y social, en la que los contenidos científicos y tecnológicos son estudiados conjuntamente con la discusión de diversos aspectos históricos, 185

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Con el aumento de los problemas ambientales, y considerando las discusiones acerca del conocimiento científico y del papel de las ciencias en la sociedad, surge en la década de los setenta un movimiento con el propósito de discutir críticamente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad;

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éticos, políticos y socioeconómicos no alejados de su realidad (López y Cerezo, 1996). El objetivo, por tanto, de la educación CTSA, de acuerdo con diversos estudios hechos (Solomon, 1993; Yager, 1993; Aikenhead, 1994; Santos y Schnetzler, 1997; Santos y Mortimer, 2000), es promover una educación científica y tecnológica a todos los ciudadanos, ayudando al alumno a construir sus conocimientos, habilidades y valores necesarios para la toma de decisiones responsables sobre temas relacionados con la ciencia y la tecnología y las implicaciones de estas en la sociedad y en el ambiente. Santos y Mortimer (2002) afirman que la inserción del enfoque CTS debe ser un elemento de motivación en los currículos de ciencias para dar lugar a los estudios de cuestiones sociales e involucrar contenidos científicos para establecer la vinculación científica con la realidad, y debe posibilitar una educación científica-crítica, lo que significa cuestionar los modelos y valores de desarrollo científico y tecnológico en nuestra sociedad; eso sugiere no aceptar la tecnología como conocimiento superior, donde las decisiones son restringidas a los tecnócratas; al contrario, lo que se espera es que los ciudadanos puedan participar de las decisiones democráticas sobre ciencia y tecnología, cuestionando las ideologías dominantes de éstas.

Concepción freireana de la educación. Contribuciones al Movimiento CTS Para Paulo Freire (1970), la educación es un proceso humano, por tanto, está

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fundamentada en la transición y la generación de valores; por ello no existe una educación fuera de la sociedad humana; esta pedagogía humanística, fundada para las condiciones humanas, debe considerar un mundo en el cual hombres y mujeres están involucrados. Freire (2002) afirma que el profesor no debe imponer su verdad, debe ayudar a sus educandos a comprender diferentes valores y alternativas para seleccionar por sí mismos el camino por recorrer. Según Freire (1989), la educación debe ir mucho más allá que la repetición; esta pedagogía humanística se ha constituido en un instrumento de libertad, de superación de condiciones sociales vigentes; Freire afirma que “nadie educa a nadie, ninguno se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediante el mundo (Freire, 1987, p. 68). Esta intervención ocurre en una educación problematizadora de carácter reflexivo acerca de la realidad, por lo que es necesaria una reflexión en la que el diálogo permite una educación para la práctica de la libertad; entonces la propuesta freireana de educación tiene como principios de problematización el diálogo de situaciones existenciales de los educandos. Freire no invita a repetir palabras, invita a incluir en el currículo palabras llenas de sentido como instrumentos para pensar el mundo, una propuesta para la concientización que enseña cómo leer y cómo escribir, una educación que utiliza problemas de interés que puedan ser vivenciados por los estudiantes; la educación usaría la lectura y la escritura para desencadenar un proceso social de trasformación de la realidad. En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias, se ha podido considerar, en la mayoría de las escuelas, como una educación

memorística de términos científicos sin sentido alguno, una educación neutra, no problematizadora, cargada de valores dominantes de tecnología (Teixeira, 2003). La educación debe incorporar procedimientos que reflejen la vivencia de condiciones socioculturales de los educandos, orientando a profesores a aprender sobre las realidades y a preparar su efectiva práctica pedagógica; de esta manera, desde la perspectiva freireana se pretende aportar a un análisis crítico sobre visiones reduccionistas del enfoque CTSA en la enseñanza de las ciencias. Freire argumenta que la educación no puede ser considerada neutra, y valora la participación de la sociedad en la toma de decisiones democráticas (Auler y Delizoicov, 2006). El trabajo de Freire (1970), con una visión marxista, fue centrado en el proceso de opresión que caracteriza la sociedad capitalista. Freire propone una educación liberadora en la que el educando puede tomar conciencia de una situación existencial, y puede transformar la dirección o construcción de una sociedad más justa e igualitaria. En este sentido el enfoque CTSA, con la perspectiva freiriana, sería un proceso de dominación actual del sistema tecnológico que impone valores y ofrece alternativas para la vida humana y forma a los estudiantes con capacidades reflexivas sobre los conocimientos científicos y los articula con la realidad (Santos y Mortimer, 2002). Santos (2008) y Auler (2003) señalan la importancia de ampliar el enfoque CTSA, incluyendo la perspectiva de Paulo Freire; estos autores mencionan que el enfoque CTSA debe propiciar una visión crítica reflexiva de los acontecimientos

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científicos y tecnológicos del mundo actual, para una acción con sentido de transformación; por su parte Freire, exalta una necesidad de superación de la cultura del silencio para constituir una sociedad más democrática. Otros autores, como Roth y Désautels (2002), presentan una colección de artículos que discuten cómo la enseñanza de la ciencia se puede encarar a estudiantes en la solución de problemas sociales, envueltos en debates de cuestiones políticas, ideológicas y éticas. Se ha venido reconociendo, en cierta manera, una perspectiva política en la enseñanza de las ciencias, y se ha propuesto una enseñanza que produzca acciones que vayan transformando el contexto sociopolítico de un mundo moderno; estas concepciones son las denominadas visiones humanísticas en la enseñanza de las ciencias en una perspectiva freireana. De acuerdo con Santos y Mortimer (2002), se debe destacar el contenido del enfoque CTSA como una visión que permite analizar críticamente qué hay detrás del discurso pedagógico y cómo se está vinculando a la relación CTS; en otras palabras, se trata de cuestionar sobre las concepciones de CTS que se están proponiendo. En cuanto a Freire (1970), se concentra en una visión humanística para condiciones existenciales que permite el desempeño de habilidades argumentativas y de participación ciudadana. La identificación de un tema social en el enfoque CTS sigue criterios que pueden aproximar una concepción freireana; Ramsey (1993) presenta tres criterios para identificar un tema de relevancia social en ciencias, en los que se señalan:

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De acuerdo con Santos y Mortimer (2002), se debe destacar el contenido del enfoque CTSA como una visión que permite analizar críticamente qué hay detrás del discurso pedagógico y cómo se está vinculando a la relación CTS;

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1. Considerar

que un problema de naturaleza controvertida exige de distintas opiniones. 2. Es un tema que tiene significado social. 3. Es un tema que tiene dimensiones relativas a la ciencia y la tecnología, y que influye en la sociedad y el ambiente. Ramsey (1993) defiende que para que un tema propicie discusión y genere compromiso social es importante que tenga un significado real para el alumno; los temas que cumplen con este requerimiento se podrían abordar como situaciones controversiales o sociocientíficas. Este autor critica la adopción de temas vinculados al contenido que fueron una simulación de cuestiones que están distantes de la vida de los estudiantes, y sugiere incluir temas reales que permitan la discusión de los estudiantes, con el propósito de que ellos puedan asumir un compromiso social; desde esta perspectiva se tienen vistas las propuestas que son presentadas con el objetivo de notabilidad social, que van más allá de verdades centradas en preparar a los individuos hacia el uso adecuado de artefactos tecnológicos y la mejor la forma de utilizar los recursos. Santos y Mortimer (2000) añaden que la propuesta debe interesarse también en el desempeño de valores para la acción social responsable, que sería requerida en una perspectiva humanística con visión freireana. Se debe preparar a los estudiantes para adoptar una posición de ciudadanos exigentes, que produzcan nuevos conocimientos, coherentes con la preservación del ambiente, que busquen dar un sentido personal a las diversas acciones y tomen conciencia de la

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importancia de establecer relaciones adecuadas consigo mismos, con el medio, con las necesidades de los otros, con los avances tecnológicos y científicos; de manera que reflexionen las posibilidades éticas y que permitan oponerse a una cultura de crecimiento sin considerar las capacidades del entorno, que no respeta los límites de la naturaleza. La propuesta del enfoque CTSA, en una perspectiva humanística freireana, busca una educación que no restringe el uso de aparatos tecnológicos, sino que busca que estos se empleen y se utilicen bien, por lo tanto, propone una educación capaz de pensar las posibilidades humanas en todos los valores, una firme educación centrada en una condición existencial, para mejorar la calidad de vida, una educación no para repetir conocimientos, si no que permita ampliar la mirada de los estudiantes, que les permita elegir mejor en el sentido de una vida valiosa para uno mismo y para los demás; eso significa ir en contra de la situación de opresión que se vive, la cual está marcada por valores de dominación, de poder de explotación, por encima de las condiciones humanas.

Consideraciones finales La formación profesional no solo debe asegurar el aprendizaje y el manejo de las distintas disciplinas, es decir, no solo se debe preparar para manejar contenidos conceptuales, debe orientar al futuro profesional hacia la articulación coherente con el mundo y la sociedad a la que va a servir; desde este punto de vista se hace necesario considerar en el currículo de cada programa profesional, el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente con una perspectiva freireana, dado que permite educar para el uso racional de los

recursos naturales; además de hacer una reflexión crítica-participativa acerca de los efectos que puedan tener el desarrollo científico y tecnológico en el ambiente y la sociedad. Se hace necesario conformar una cultura reflexiva en los estudiantes y maestros, para que busquen no solo repetir conceptos, sino que aprendan a pensar, a debatir, a problematizar, a concertar y a convivir, donde se asuma una postura ética de valores humanísticos de

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solidaridad, honestidad, que conducen a la transformación social, como lo sugiere Paulo Freire. El enfoque CTSA, desde una perspectiva freireana, permite la creación de espacios de un diálogo reflexivo, crítico y creativo, como forma de manifestación social, la cual considera la educación de los educandos desde experiencias vivenciales, promoviendo el cuidado de la naturaleza y la toma de decisiones fundamentadas con responsabilidad social.

El enfoque CTSA, desde una perspectiva freireana, permite la creación de espacios de un diálogo reflexivo, crítico y creativo, como forma de manifestación social, la cual considera la educación de los educandos desde experiencias vivenciales,

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Enfoque CTSA desde una perspectiva freireana: contribuciones a una educación para el desenvolvimiento sustentable

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El páramo: aula abierta para el aprendizaje de las ciencias naturales

El páramo: aula abierta para el aprendizaje de las ciencias naturales The Páramo (Andean Highlands): Open Classroom for National Science’s Learning Inés Andrea Sanabria Totaitive* Gloria Leonor Gutiérrez Gómez**

Recepción: 06-06-2011 Evaluación 20-06-2011 Aceptación 10-08-2011 Artículo de Investigación

Resumen En Suramérica, entidades y agrupaciones de personas han buscado mejorar las condiciones ambientales y sociales de los ecosistemas de páramos a partir del Proyecto “Páramo Andino”, mediante la construcción de alianzas a lo largo del corredor ecológico que abarca los países de Venezuela, Ecuador, Perú y Colombia. En Colombia, esta iniciativa es liderada por el Instituto de Investigaciones de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, priorizando los planes de manejo de los páramos de Chiles (Nariño), de Belmira (Antioquia), El Duende (Valle del Cauca y Chocó) y de Rabanal (Boyacá y Cundinamarca). El artículo presenta una estrategia didáctica con el fin de promover el conocimiento y la conservación de

las especies de aves pertenecientes al páramo de Rabanal, y el aprendizaje de las ciencias naturales a partir del contexto. Se desarrolló un inventario de la avifauna presente en los terrenos aledaños a los yacimientos de la mina de carbón La 45, de Paz del Río Votorantim Siderurgia, con 25 niños y 12 niñas del municipio de Samacá (Boyacá), lo cual permitió la construcción de un cambio conceptual para llegar a establecer una mejor relación de estos con su entorno y favorecer la conservación del ecosistema y las especies de aves presentes. Palabras clave: Ecología, Educación ambiental, Enseñanza de las ciencias naturales, Páramo, Páramo de Rabanal, Proyecto Páramo Andino, Medioambiente. 193

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*Estudiante de la Maestría en Educación, Uptc. Joven Investigadora Colciencias del Grupo de Estudios en Ecología, Etología, Educación y Conservación, GECOS, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. ansanto25@yahoo.es M.Sc. Biología, Etología y Fisiología Animal. Universidad de los Andes. Directora del Grupo de Investigación GECOS y de la Escuela de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. glolegu@yahoo.es ∗

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Abstract In South America, different entities and groups of persons have tried to improve the páramo ecosystems’ environmental and social conditions, starting from the “Páramo Andino” Project, by alliances construction through out the ecological corridor that comprises the Venezuela, Ecuador, Perú and Colombia’s countries. In Colombia this proposal is led by the “Alexander von Humboldt, Biological Resources Investigation Institute”, which gives a priority to the Chiles (Nariño), Belmira (Antioquia), El Duende (Valle del Cauca and Chocó) and Rabanal (Boyacá and Cundinamarca) highlands’ management plans.

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Here is presented a strategy, in order to promote the knowledge and conservation of the bird’s species living in the “Páramo Rabanal” and the natural sciences from its context. An inventory of a bird’s fauna which lives in the terrains next to the coal mine “The 45” of Paz del Río, Votorantim Steel Mill, was developed with 35 children from the Samacá town (Boyacá), allowing to build a conceptual change, that can improve the children relationship with the environment and to favor the ecosystem and the bird species. Key words: Ecology, Environmental Education, Natural Sciences’ Teaching, Páramo Rabanal, Andean Highlands, “Páramo Andino” Project, Environment.

Introducción Colombia tiene, después de Ecuador, el mayor número de hectáreas (2.6% de la superficie del país) cubiertas por páramos en el continente americano (Hofstede, 2002). Los páramos son ecosistemas de alta montaña, relativamente abiertos y caracterizados por la dominancia de pasto y plantas como los frailejones. Debido a la alta humedad reinante, a la abundancia de lagunas y de espesos colchones de musgos, los páramos son considerados las mayores fábricas de agua de Colombia (Rangel, 2000). Los páramos son uno de los ecosistemas estratégicos para la conservación del recurso hídrico y el mantenimiento de especies vegetales y animales; sin embargo, han sido degradados por la acción del hombre, con actividades como la agricultura, la minería, las quemas, la cacería y la destrucción de la vegetación, que producen efectos irreparables sobre el suelo y su capacidad para retener agua. A esta problemática no es ajeno el Páramo de Rabanal, uno de los ecosistemas priorizados para conservar, según el proyecto “Páramo Andino”, liderado en Colombia por el Instituto de Investigaciones de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt. El Rabanal, ubicado en las zonas circundantes del altiplano cundiboyacense, cuenta con una extensión aproximada de 17.567 ha; lo comparten los municipios de Guachetá, Lenguazaque y Villa Pinzón, en el departamento de Cundinamarca, y Ventaquemada, Samacá y Ráquira, en el departamento de Boyacá. Dentro de las inmediaciones del Páramo de Rabanal se encuentra una alta riqueza

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de carbón, que ha hecho posible la instalación de empresas como Paz del Río Votorantim Siderurgia; la explotación de este mineral ha sido la base fundamental de la economía de gran parte de la población del municipio de Samacá, y ha generado, además, un gran deterioro de los ecosistemas de la zona. La explotación minera tiene como consecuencia la fragmentación de hábitats, que ocurre cuando un área extensa es transformada en un número de pequeños parches relictuales del área total, aislados uno de otro (Robinson & Wilcove, 1994); varios estudios proponen que al ser el hábitat fragmentado, las poblaciones de aves se reducen. Es relevante destacar que Colombia se identifica en el mundo como uno de los países con más alta biodiversidad; alberga unas 1879 especies de aves (Donegan et al., 2009), casi el 60% de la avifauna suramericana y cerca del 19.4% del mundo. Del conjunto de especies conocidas, 66 son endémicas, es decir, su distribución geográfica está totalmente confinada al país, y 96 son casi endémicas, por lo cual la mayor parte de la responsabilidad de su conservación recae sobre el territorio nacional (Stiles, 1997). Por las razones expuestas, se hace necesario dedicar esfuerzos tendientes a disminuir el impacto del hombre sobre el páramo de Rabanal y las especies de aves presentes en él, y para ello, la educación y la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela deben jugar un papel fundamental, como entes generadores y dinamizadores del cambio que Colombia necesita en materia ambiental. Se debe partir de los planteamientos vigentes desde 1998 en los Lineamientos 195

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Enunadesusconsideraciones enelEmilio,Rousseauafirma quetodoslosindividuosnacen capaces de aprender, pero tambiénnacensinsabernada,y adviertequeenelsupuestocaso dequeunniñoalnacertuviera la estatura y la fuerza de un hombreadulto,estehombreniñoseríaunperfectoimbécil, un autómata, una estatua inmóvilycasiinsensible(1981: 64-65)

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Curriculares sobre el sentido del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, la cual se orienta a ofrecerles a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente. Este conocimiento debe darse en el estudiante en forma tal que pueda entender los procesos evolutivos que hicieron posibles que hoy existamos como especie cultural y de apropiarse se ese acervo de conocimientos que le permitan ejercer un control sobre su entorno, siempre acompañado por una actitud de humildad que le hagan ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de ese poder sobre la naturaleza puede tener (p. 10).

Metodología La metodología empleada se ubica bajo el paradigma cualitativo, enfoque críticosocial, Investigación-Acción (Hernández et al., 2004), teniendo en cuenta que una estrategia para la conservación del páramo necesita un cambio de mentalidad a nivel social, la apropiación de conceptos y determinar la forma como se convertirá en prácticas para lograr el comienzo de la transformación de la manera de concebir los impactos generados por la intervención antrópica en este ecosistema.

De esta manera, se hace necesaria la combinación que permita la integración de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la básica primaria dentro de los Lineamientos de la Educación Ambiental, como mecanismo capaz de mejorar el proceso formativo de los niños y las niñas, integrando problemas ambientales locales, como es el caso de la conservación del páramo de Rabanal y las especies de aves presentes en él. El objetivo principal de la investigación giró en torno a desarrollar una estrategia de sensibilización ambiental, con actividades de caracterización participativa de la avifauna, partiendo de las concepciones que tienen los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Técnica de

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Salamanca, del municipio de Samacá (Boyacá), promoviendo el desarrollo de su capacidad de asombro y del espíritu Investigativo, y favoreciendo la adquisición y construcción de conceptos aplicados al conocimiento y conservación del páramo de Rabanal.

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El desarrollo de las actividades educativas siguió un modelo pedagógico constructivista, que permitió que los estudiantes, al estar en contacto con diferentes talleres sobre las aves del páramo de Rabanal, construyeran aprendizajes significativos y transformaran sus esquemas cognitivos, al relacionar la información proporcionada en cada juego con sus conocimientos previos, dejando a un lado aspectos puramente teóricos y empleando contenidos de una forma muy práctica. De acuerdo con Moraz y Guido: Tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias se ha basado en el aprendizaje de conceptos científicos que los educadores tratan de presentar de la manera más simple, como cosas objetivas y concretas, que se deben conocer y memorizar para que los estudiantes

respondan posteriormente en un examen. De ahí, que especialmente los niños en edad escolar, perciben la asignatura de ciencias como algo aburrido y de poca utilidad en la vida cotidiana. Esto es así, porque se pretende que el alumno se acomode a lo que el maestro le enseña, pero no se le brinda la oportunidad de plantear interrogantes, experimentar y de formular sus propias explicaciones acerca de lo que se estudia. Si se toma en consideración lo anterior, se debe adquirir conciencia de que es necesario cambiar la concepción que se tiene acerca de la manera de abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. Es decir, que el docente esté consciente de que la enseñanza de las ciencias en las escuelas no debe concebirse como una ciencia estática, representada por un cúmulo de conocimientos, sino que éste debe conocer los principales propósitos de esta asignatura para que los objetivos de aprendizaje que se proponga orienten la enseñanza hacia el logro de los mismos (2002: 3).

Partiendo de las premisas de investigación y pedagogía aquí planteadas, uno de los objetivos específicos fue realizar un inventario de la avifauna en los alrededores de la mina de carbón La 45, de Paz del Río Votorantim Siderurgia, ubicada en inmediaciones del páramo de Rabanal (altura mínima de 2.690 y máxima de 3.500 msnm); el inventario se llevó a cabo con 25 niños y 12 niñas de grado sexto de la Institución Educativa Técnica Salamanca; este grado fue seleccionado por conveniencia investigativa, teniendo en cuenta el contexto y el número de estudiantes; el desarrollo de este tipo de

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proyectos contribuirá a que su formación como dinamizadores ambientales se enriquezca. Las actividades desarrolladas tenían una intencionalidad específica, relacionando la enseñanza de las ciencias naturales desde la problemática de los páramos, enfocadas hacia el conocimiento de diversos aspectos de la biología de las aves y su relación con este ecosistema, buscando estimular la capacidad de asombro de los estudiantes y desarrollar habilidades básicas en investigación, permitiendo el reconocimiento de las aves de la región y promoviendo su conservación.

¿Cómo se seleccionaron los temas específicos por desarrollar? La primera actividad fue el cuestionario de entrada, cuyo objetivo fue determinar el grado de conocimiento de los estudiantes sobre la biología de las aves, su conservación y distribución en los alrededores de su colegio, ubicado en inmediaciones del páramo de Rabanal. Los resultados de esta prueba permitieron establecer que los niños, a pesar de interesarse mucho por el tema, tenían dudas y muy poca claridad sobre conceptos básicos. A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario de entrada se diseñaron e implementaron las diferentes actividades pedagógicas, cuya temática giró en torno a aspectos como la biología de algunas especies más representativas del ecosistema páramo (Turdus fuscater, Notiochelidon murina, Zonotrichia capensis, Zenaida auriculata, Mimus gilvus, Icterus chrysater, Colibri

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Al considerar Rousseau el trabajo del maestro como de extrema determinación, talento y trabajo, precisa, seguramentesinproponérselo, algunas de las funciones, de las responsabilidades y de las características de quienes (maestros) en términos de pensamiento, de saber y de acción deciden formar a los niños,yseñalalasdiferencias que existen entre los criterios profesionales,lasprácticasdela educaciónylasatribucionesque competen al ser del maestro

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coruscans), la importancia ecológica de las aves, el efecto de la degradación de su hábitat y la forma como se puede evitar su desaparición.

¿Cuáles fueron las acciones concretas? El primer taller que se desarrolló fue el de introducción; teniendo en cuenta el interés de mantener un proceso sistemático y ordenado, se diseñó con los estudiantes el diario o libreta de campo, con el fin de que se anotaran cada una de las observaciones pertinentes y reportaran la descripción de las especies de aves identificadas en el área de estudio. En el diseño del diario de campo los niños enumeraron todas las hojas de un cuaderno y lo decoraron con la especie de ave que más les gustaba; adicionaron la fecha, hora, lugar de observación, número de individuos observados, nombre común, familia, género, especie, nombre científico, descripción de rasgos morfológicos de las aves y la actividad realizada por el individuo. Una vez familiarizados, se desarrolló un segundo taller con los estudiantes, sobre el conocimiento de las generalidades de las aves, lo cual permitió establecer conceptos errados y acertados acerca de aspectos como la morfología, la locomoción, la reproducción y la forma de alimentación de las aves. Las dinámicas y juegos estimularon la participación de los niños y el desarrollo de competencias argumentativas, ya que con cada pregunta planteada se generaban espacios de discusión; esta actividad, con ayuda de un video y el cuestionario de entrada, permitió identificar con certeza aquellas temáticas que podrían abordarse con

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mayor o menor profundidad, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes para el diseño de las actividades siguientes. De esta actividad surgieron preguntas interesantes y complejas como: ¿por qué las aves pueden volar?, ¿por qué las aves tienen diferentes colores?, ¿por qué las aves tienen pico y no dientes?, ¿por qué tienen diferentes formas de pico?, ¿por qué unas aves tienen las patas más largas o más cortas que otras?, ¿por qué las aves ponen huevos?, ¿es cierto o falso que las aves provienen de los reptiles?, ¿por qué no todas las aves vuelan? Con el fin de aclarar las múltiples preguntas, se diseñaron varias actividades. Para comprender el diseño biológico de estos seres vivos, un modelo de una cometa de águila permitió observar cómo vuelan las aves; además, dio lugar a una serie de discusiones sobre la función de las plumas en el vuelo, sobre ¿por qué algunas aves planean?, ¿por qué las gallinas no vuelan?, ¿los pingüinos vuelan en el agua?, ¿por qué las aves tienen diferentes formas de vuelo? Lo anterior permitió revelar la importancia de esta característica de las aves, que las diferencia de la gran mayoría de los vertebrados. Utilizando un juego denominado “Concéntrese”, constituido por 12 fotografías de diferentes especies de aves presentes en el páramo de Rabanal, que morfológicamente tienen diversas formas y tamaños de picos, y 12 fotografías de diferentes tipos de alimentos consumidos por las aves, los niños tenían que relacionar y justificar la interacción y analogía entre el tipo de alimento consumido por una especie y la contextura de la maxila superior y la mandíbula Inferior del individuo. Esta actividad permitió que los

estudiantes entendieran la predilección de las aves por el tipo de alimento consumido. En el siguiente taller, los estudiantes identificaron las características morfológicas del siote o mirlo (Turdus fuscater), una de las especies más conocidas por los niños, como resultado del cuestionario de entrada, convirtiéndose esta actividad en herramienta fundamental para la identificación taxonómica de estos especímenes a nivel científico, lo cual permitió reconocer partes que deben describirse cuando se estudian aves, como pico, patas, plumas, alas, cola, cabeza, pecho, abdomen; de esta manera se diseñó un modelo en las libretas de campo con los rasgos morfológicos, y un esquema con las diferentes tonalidades de colores de las aves, para obtener una identificación más acertada y facilitar la descripción de las especies en campo. Los estudiantes que participaron en el estudio pertenecen a diferentes veredas del municipio de Samacá como: Salamanca, Loma Redonda, Chorrera, La Fábrica, Pataguy, Casa Blanca y Ruchical, lo cual permitió enriquecer el estudio. Con ayuda de su libreta de campo, los estudiantes realizaron la descripción de varias especies presentes en los alrededores de sus casas. Solo la práctica permitió que los estudiantes identificaran con mayor facilidad las especies de aves observadas; además, ellos describían la actividad desarrollada por el ave, y el tipo de alimento que consumían; sin embargo, destacaron que el lugar en donde describían las especies no era un hábitat totalmente propicio para los individuos, debido a la alta circulación de carros de carga pesada, minas de carbón con grandes socavones, poca vegetación

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del páramo, reemplazada la mayoría por cultivos de pino, eucalipto, papa, maíz y arveja. Pequeños relictos de bosque cerca a sus casas y uno que otro alrededor del colegio permitieron diferenciar las aves propias del páramo; de esta manera se incrementó su motivación para escribir cartas a los compañeros y profesores del colegio, al alcalde de Samacá, a los padres de familia y dueños de las minas, con el fin de destacar la gran importancia ecológica de las aves en el páramo, los daños que observaban en el ecosistema debido a la intervención antrópica, e invitaban a los personas a promover estrategias de mitigación y conservación. Una de las actividades más relevantes fue la indagación que los niños realizaron a sus padres sobre las especies de aves que se observaban antes y que ahora no están presentes en el páramo de Rabanal; los resultados obtenidos demuestran que se han perdido varias especies que visitaban el páramo con frecuencia, entre ellas el cóndor de los Andes (Vultur gryphus) y el águila de páramo (Geranoaëtus melanoleucus). Por otra parte, con el fin de determinar el desarrollo íntegro y gradual a lo largo de las diferentes actividades didácticas, se realizó una prueba de salida que generó resultados satisfactorios, donde los niños fueron autónomos y críticos de su propio saber. Para el análisis de los resultados se tuvieron en cuenta las siguientes categorías: la primera se denominó Conceptualización, constituida por los conceptos de páramo, ave e importancia ecológica de las aves, y la segunda sobre Identificación de especies.

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Rousseauplantealarelación entreeducaciónyformacióny entreconocimientoeinstrucción cuando precisa que no es a tal o a cual edad a la que lecorrespondedeterminado desarrollonatural,sinoque, según como el niño se vaya desarrollandofísica,mental yespiritualmente,seledebeir educandoyformando,teniendo encuentaquetalreferentede formación es el modo de ser delniño,consussensaciones, con sus necesidades y con sus inclinaciones.

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Primera categoría: Conceptualización Según Ospina,

El páramo es un espacio ecológico o biogeográfico que se refiere a regiones montañosas de los Andes Ecuatoriales Húmedos, por encima del límite superior del bosque; siempre se ha descrito el páramo como un lugar inhóspito, frío y húmedo, pues presenta durante el día cambios de temperatura y nubosidad muy grandes y bruscas, pasando rápidamente de cortos periodos de calor a otros de intenso frío. Aun en días despejados, los páramos sufren variaciones de humedad atmosférica, que por momentos puede llegar a ser muy baja (2003: 2).

Teniendo en cuenta los resultados del cuestionario de entrada, se observa que los estudiantes responden según la representación que tienen del páramo, y lo definen como: “Es un pueblo, es donde hace mucho frío (Gloria y Héctor); es una vereda fría, es una montaña (Yuly Andrea); es un lugar natural donde hay varias especies (Carlos); el páramo es donde habitan unas personas y dependen de sus siembras y la ganadería (Gustavo); es donde se siembra papa, maíz, arveja y existen minas y hornos (Jonathan)”. Teniendo en cuenta las definiciones dadas por los estudiantes, se requiere que a partir de la Educación Ambiental y la formación en Ciencias, la comunidad comprenda la gravedad de los actuales procesos de degradación y contaminación del ecosistema Páramo; por esto es necesario el estudio del ambiente natural en relación con sus principales características (Páramo y Mejía, 2004).

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Es importante destacar que el modelo tradicional de enseñanza en las instituciones educativas no necesariamente responde a las necesidades e inquietudes de los niños y las niñas, porque no está contextualizado y no permite que fortalezcan su propia y tradicional forma de relacionarse con el entorno, ni les permite identificar y abordar los problemas sentidos por todos. Estos problemas incluyen aspectos ambientales y sociales que no podrán ser abordados si no se prepara a la comunidad educativa. Esta situación, según Alzatep (1996), hace evidente la necesidad de implementar una estrategia investigativa que permita a la comunidad educativa valorar su patrimonio ambiental y cultural, identificar y analizar los problemas y actuar sobre ello. Así, se obtendrá una educación que apunte a formar personas capaces de conocer y mejorar su entorno y su calidad de vida. Con los talleres realizados, algunos estudiantes reflexionan sobre lo que realmente debería ser el páramo y en lo que se está convirtiendo; complementan sus conocimientos previos aprendiendo desde el contexto, estudiando el lugar donde viven y retroalimentando sus respuestas, como se observa en el cuestionario de salida, en donde los niños afirman: “El Páramo es donde viven animales y de ahí viene el agua, hay muchos frailejones (Lina Paola, Yuly Andrea); es un lugar muy frío, pero es muy hermoso por sus plantas, sus animales, su agua y sus lindas aves (Yeremin Cely); el páramo es para mí una fuente de vida para las personas y para los animales, por lo tanto lo debemos cuidar mucho, en el páramo hay plantas que crecen 1 cm al

año (Gloria); es algo que tiene vida porque no tiene contaminación, aunque hace un poco de frío, podría decir que es muy bonito, tiene frailejones y crecen 1 cm al año (Héctor); es donde se reservan las mayores riquezas naturales y donde hay las reservas más grandes de agua (Carlos y Gustavo); es un recurso natural que nos mantiene vivos (Jonathan)”. Respecto a la pregunta sobre el concepto de ave, y teniendo en cuenta el significado para la Real Academia de la Lengua Española: “(Del lat. avis) Animal vertebrado, ovíparo, de respiración pulmonar y sangre de temperatura constante, pico córneo, cuerpo cubierto de plumas, con dos patas y dos alas aptas por lo común para el vuelo”, los estudiantes, en el cuestionario de entrada, responden desde la parte afectiva, es decir, utilizan en sus frases adjetivos calificativos como: “Es un animal muy lindo (Jairo); me gusta como cantan, me gustan como vuelan (Wendy); son muy bonitas (Jandy); es un bonito símbolo de paz y amistad para el país (Jessica); existen palomas mensajeras (Camilo); es un ser indefenso, ayuda a ver mejor nuestro paisaje (Lina Paola); es como tener una mascota en mi casa o en el jardín del colegio (Tania); un ave es un ser vivo, que también necesita de comida para poder sobrevivir a sus crías y a ella misma, me encanta verlas, oírlas por sus cantos a los amaneceres y sus sonidos que hacen de la mañana un día muy feliz y soleado (Edison)”. Realmente son muy pocos los estudiantes que dan un concepto biológico de estos organismos. Un profesor, sin tanta experiencia en el tema de las aves, puede utilizarlas; el tema puede ser explotado con los alumnos en diferentes niveles, la simple observación

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de la presencia y de la actividad de las aves, por ejemplo, en los jardines del colegio y sus alrededores o en un parque, no requiere más que ver al animal y seguir sus acciones por unos minutos: ¿qué hace?, ¿corre por el suelo?, ¿camina?, ¿dónde se posa tras volar?, ¿está solo?, ¿son muchos?, ¿son todos iguales?, ¿comen todos juntos o se pelean entre ellos? Más que el conocimiento ornitológico, el profesor debe saber cómo despertar el interés del alumno y su capacidad de observación (Argel de Oliveira, 1997). Después de todas las actividades realizadas, la mayoría de los estudiantes complementan sus definiciones con algunas características morfológicas y dan ejemplos de su nicho ecológico: “Un ave es un animal que tiene alas, plumas, pico largo o pequeño, patas y garras (Wendy); es un animal de la naturaleza que debemos cuidar porque canta todas las mañanas (Stiven); es un animal ovíparo, que puede volar, tiene tres dedos (Jandy); es un ser vivo muy astuto y audaz, que tiene una vista excelente, como el Halcón, y puede volar (Camilo y Jonathan); un ave para mí es una especie de animal con plumaje, alas y con pico, hay muchas especies (Yeremin); un ave es un animal con alas, plumas, pico y vuela, las aves son muy importantes para los páramos (Jairo)”. De acuerdo con Bruner (1983), lo más importante en la enseñanza de conceptos es que en el proceso se le ayuda al niño a pasar progresivamente del pensamiento concreto hacia la utilización de otras formas complejas de pensamiento. Conocer y asimilar un concepto requiere, sin duda, de la práctica constante y de la capacidad para ejercitar a través de la experiencia directa con dicho concepto; esto se evidenció en las actividades 201

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Como se puede apreciar, el conocimiento es menos convencionaldeloquecreemos. Otra cosa es instruir a los niños, enseñándoles, por ejemplo,lalectura,lageometría, la historia, la geografía, las matemáticas.

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realizadas sobre las aves del páramo de Rabanal. Respecto a la importancia de las aves en el páramo de Rabanal, los niños en el cuestionario de entrada afirmaron que: “Son importantes porque despiertan a la gente a las 5 am (Camilo); cuidan el medioambiente (Yeremin); las golondrinas hacen cantos para que llueva (Edison); adornan los árboles y sus cantos son muy lindos (Yuly Andrea); son símbolos de paz y amor (Yennifer); son interesantes para la naturaleza (Verónica)”. En sus respuestas no se encuentra la función que desempeñan estas especies para impedir el desequilibrio ecológico. Una de las principales causas de esta problemática está relacionada con el desconocimiento de la diversidad biológica del departamento, debido que aunque los niños que habitan en las zonas rurales observan diariamente los alrededores de su escuela, desconocen las especies animales y vegetales características de su municipio y la importancia de estas y de los ecosistemas que los rodean. Lo anterior se atribuye, en parte, a que la formación en ciencias naturales no ha sido orientada desde las necesidades de las comunidades rurales, pues por lo general los materiales han sido diseñados para los niños que habitan en lugares donde la diversidad biológica está conformada por otros organismos y está influenciada por factores climáticos completamente diferentes a los de Colombia. De igual manera, es esencial que los niños tengan en cuenta que las aves son elementos claves de cualquier ecosistema;

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algunas aves, como el colibrí, realizan el proceso de polinización; otras especies ayudan en la dispersión zoócora; las aves sirven como indicadores sensibles de la riqueza biológica y de las condiciones ambientales; a través de ellas se pueden entender los cambios que están afectando al medio circundante; son controladoras de plagas, y cumplen una importante función sanitaria, limpiando los desechos orgánicos, ayudando en el cuidado de la salud ambiental (Villaseñor, 2002). Después de realizar las actividades, la mayoría de los niños especifican la importancia de las aves en el páramo de Rabanal: “Las aves son importantes porque comen semillas y permiten que se reproduzcan las plantas (Jonathan); porque ayudan en el proceso de polinización (Jefer); porque algunas aves cambian el néctar por transportar el polen de flor en flor y esto hace que ellas florezcan, por ejemplo el colibrí (Camilo); sin ellas no se podrían escuchar cantos (Tania); permiten mantener el ecosistema y ayudan a que nazcan más plantas para que se produzca nuestro oxígeno (Yeison); ayudan a otros animales, por ejemplo: se comen las garrapatas de las vacas, controlan el número de individuos, por ejemplo el gavilán se come los ratones (Edison)”. Es pertinente afirmar que se aprende interrelacionando acción con teoría, experiencia y saberes acumulados; pero para aprender, la prioridad está en la acción. El propósito de la enseñanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad del niño para entender el medio natural en donde vive.

Segunda categoría: Identificación de especies El frío del Páramo y los suaves cantos de las aves revoloteando dentro del follaje en las primeras horas de la mañana permitieron complementar los diferentes talleres y actividades con los niños, a través de salidas alrededor de la misma Institución escolar, aledaña a la mina de carbón La 45, permitiendo reconocer algunas de las especies presentes en este ecosistema mediante el método de observación directa. De esta manera, los niños realizaron el inventario de las especies de aves presentes en este sector del páramo de Rabanal, entendiendo por inventario el reconocimiento, ordenamiento y catalogación de los componentes de la biodiversidad en sus diferentes niveles jerárquicos (Stiles y Roselli, 1998). Las aves son fáciles de detectar e identificar, presentan una alta diversidad y alto grado de especialización ecológica; además, son organismos sensibles a las perturbaciones y cambios del ambiente. Durante el lapso comprendido entre septiembre del 2009 y junio del 2010 se reportaron para la zona estudiada un total de 50 especies, que pertenecen a 22 Familias y 9 Órdenes; los estudiantes lograron, a medida que avanzaba el proceso, identificar las especies acertadamente y con mayor facilidad. Se logró desarrollar habilidades básicas en investigación, como la observación, la recolección y el análisis de datos en su libreta de campo, la disponibilidad para tolerar la incertidumbre propia de la exploración científica y la valoración crítica de los descubrimientos obtenidos

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en esos momentos por los estudiantes, incrementando su espíritu investigativo. El desarrollo de estas destrezas deben considerarse y estimularse desde los primeros años de edad, pues podría afirmarse que muchas son innatas y solo están esperando que sean explotadas a través del conocimiento de los intereses concretos de los niños (Figueredo y Escobedo, 1998). Según Castillo (2003) y los resultados obtenidos, la oportunidad de que un estudiante viva la experiencia de trabajar en proyectos de investigación estimula su curiosidad, propicia el desarrollo de una mente abierta y creativa, promueve una actitud crítica y el deseo de ir más allá de las cosas, que le serán de gran utilidad más adelante, independientemente de que se dedique o no a la investigación, sino como misión o proyecto de vida. Si se dan las posibilidades de percibir, los seres humanos aprenden a observar, a detallar, a discriminar, a diferenciar, es decir, desarrollan habilidades que facultan para actuar conforme el medio lo exija, usando adecuadamente un conocimiento. Los resultados revelan que cuando un estudiante es motivado de manera suficiente por el docente, actitudes como la curiosidad, la flexibilidad, la persistencia y la crítica se desarrollan espontáneamente. Las diferentes actividades didácticas realizadas para la mayoría de los estudiantes (80%) fueron excelentes, lo cual permite ver que la estimulación de habilidades en los niños por medio del aprendizaje adquirido a través de la práctica, y de manera muy importante por medio de la actividad lúdica, que no debe ser antagónica, sino por el contrario

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MientrasPiagetplanteaquea taledaddelniñolecorresponde taletapadeldesarrollo,yatal etapa del desarrollo, tal tipo de conocimiento, y a tal tipo de conocimiento, tal tipo de inteligencia,

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complemento, logra despertar el interés de todos los niños y permite expresar su gusto porque se continúen desarrollando este tipo de proyectos. Así mismo, los talleres implementados tenían la finalidad de hacer del aprendizaje un proceso ameno y, por lo tanto, significativo, buscando siempre que ellos, como ciudadanos, se concienticen acerca del impacto que pueden tener las diferentes acciones desarrolladas por el hombre sobre el medioambiente; en este caso, sobre el ecosistema Páramo. De esta manera, la Educación Ambiental debe ser asumida como un proceso formativo mediante el cual se busca que el individuo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de interacción entre la sociedad y la naturaleza, y las causas y consecuencias del deterioro de los ecosistemas; esto con el fin de que actúen de manera integrada y racional con su medio (Quiroz y Tréllez, 1992), generando procesos complejos de actividades y reflexiones conducentes a la interiorización y comprensión del ambiente, de manera competente y evaluativa, para desarrollar actitudes y aptitudes con valores éticos que motiven a los ciudadanos a participar activamente en la toma de decisiones en las que se involucre el medioambiente (Rojas, 2006). Por lo tanto, el docente de Ciencias Naturales debe propiciar la comprensión de conceptos científicos, principios y fundamentos teóricos propios del área, promoviendo el desarrollo de una actitud científica en los niños, su capacidad de pensar y resolver problemas, su potencial creador, y así construir el conocimiento, con la finalidad de que el niño sea capaz de comprender los fenómenos naturales

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del entorno que afectan directamente su vida cotidiana (Moraz y Guido, 2002). Además, se deben promover el desarrollo de actividades que propugnen la formación de jóvenes comprometidos con la defensa de su entorno, a partir de la estimulación de su capacidad de asombro, espíritu investigativo, adquisición y fortalecimiento de valores ambientales que propicien el respeto por este tipo de ecosistemas, haciendo divertido y significativo el aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental. Lo ideal es conservar y proteger la abrumadora variedad de especies de aves de nuestro país e involucrar a las siguientes generaciones para que las sigan defendiendo, sin olvidar que las aves, al igual que las demás especies animales y vegetales, son y serán siempre un aula abierta para el aprendizaje divertido de las ciencias (Sanabria et al., 2005). Este experiencia se convirtió en un escenario donde los niños lograron ver el efecto real de las acciones del hombre sobre el ecosistema Páramo en nuestro país; los estudiantes no dejaban de maravillarse al estudiar y conocer las especies que existen en su entorno, lo que finalmente motiva su compromiso con lo que los rodea. De acuerdo con Tréllez (2004), a partir de este tipo de temáticas se pretende estimular al ser humano a aprender del mundo y no sobre el mundo, aprender cómo funciona, cómo son sus relaciones, es decir, incorporarse consciente y activamente en el proceso, para conocer la dinámica de la naturaleza y de la sociedad, a fin de saber actuar de manera acorde con sus necesidades, y no simplemente memorizar información sobre aspectos puntuales del ambiente.

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Responsabilidad del Estado en la protección de los bienes de las víctimas del conflicto armado en San Vicente del Caguán (Caquetá) State Responsibility in the Armed Conflict Victim’s Goods Protection, at San Vicente del Caguán (Caquetá) Por la ventanilla, recorrí una vez más el torturado paisaje, y me acordé de todos esos rostros, los rostros del despeje. Sabía que no los volvería a ver nunca más; quizás mi libro, al reflejarlos con toda crudeza y sinceridad, los destruyera. Los ofendidos una vez más, tomarían venganza sobre los indefensos, en lugar de reflexionar sobre el porqué de las cosas; esa era la historia de Colombia1. Recepción: 12-06-2011 Evaluación 21-07-2011 Aceptación 03-08-2011

Esperanza Galvis Bonilla2

Artículo de Reflexión

Resumen El mandato constitucional que expresa que “Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todos los residentes en Colombia en su vida, honra, bienes, creencias y demás derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares” (artículo 2 de la Constitución Política de 1991) permite

deducir la responsabilidad estatal en las diferentes dinámicas de vulneración de los derechos patrimoniales de las víctimas del conflicto armado interno en el país, específicamente en la población de San Vicente del Caguán, Caquetá. Las limitaciones, incomodidades y sacrificios impuestos por la zona de distensión constituyeron una carga pública para los habitantes del Caquetá,

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SOTO TRUJILLO, Eduardo; Voces sin Voz. Revelaciones de un viaje a La Zona del Despeje. Intermedio Editores Una División Del Circulo De Lectores S.A. 2001. 2 Abogada egresada de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Magister en Derecho Administrativo, catedrática en el área de investigación jurídica de la Universidad Juan de Castellanos. esperdroit@hotmail.com 1

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dado el interés superior del Estado por adelantar unas gestiones en pos de la paz, valor superior en nuestro ordenamiento; pero la situación de abandono en que tal población fue dejada una vez terminó el proceso, vertió de nuevo sobre ella la persecución, la sustracción de bienes, la acción de la justicia, la muerte, la extorsión, el secuestro y, con ellos, la desazón y la desesperanza que quisieron y esperaron superar. Allí se reprocha la omisión del Estado frente a su responsabilidad reparatoria, señalada por el derecho interno y por las normas y principios protectores del sistema internacional de justicia de los derechos humanos en zonas de conflicto armado interno. Palabras clave: Conflicto armado en Colombia, San Vicente del Caguán, Derechos patrimoniales, Responsabilidad del Estado.

Abstract The constitutional mandate, expresses “that republican authorities are instituted to protect all resident in Colombia, in their life, honor, goods, beliefs and the rest of the rights and liberties, and to secure the State ends’ fulfillment” (Political Constitution’s article 2), allows

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us to deduct the State responsibility in the patrimonial rights violations’ different dynamics of the armed internal conflict in the country, specifically in the San Vicente del Caguán town, Caquetá The limitations, suffering and sacrifices imposed upon the Caquetá inhabitants by the Distension Zone, constituted a public load to them, due to the higher State interest, in order to carry out some deals toward achieving peace, a superior value in our political order. But the negligent situation in which the population was let down, after the process ended, placing again upon them the persecution, the thefts of some of their goods, the justice actions, the killings, the extortions, the kidnappings and upon them, the sadness and hopelessness that they wanted and expected to overcome. Over there the State omission toward its repair responsibility is reproached, as it is pointed by the internal right and by the protection’s norms and principles of the international human rights’ justice system, in the armed internal conflict’s zones. Key words: Colombian Armed Conflict, San Vicente del Caguán Town, Patrimonial Rights, State’s Responsibility.

Responsabilidad del Estado en la protección de los bienes de las víctimas del conflicto armado en San Vicente del Caguán (Caquetá)

Introducción Colombia es considerado uno de los países con mayores índices de conflictos y violencias, los cuales han surgido por la permanencia de diferentes grupos ilegales que se atribuyen la búsqueda del orden, la seguridad y la justicia; esta situación ha generado profundos cambios sociales que repercuten de forma directa e inmediata en la población del país, y diversidad de percepciones sobre la Responsabilidad del Estado colombiano por ellos. En consecuencia, el objetivo del presente texto es identificar la responsabilidad del Estado colombiano por la falta o ausencia de protección de los bienes patrimoniales de la población víctima del conflicto armado interno. El caso de San Vicente del Caguán (Caquetá) es el eje de esta investigación, principalmente sobre tres categorías específicas, para abordar la problemática que se desarrolla en los siguientes apartes, a saber: el primero, Conflicto armado interno, propiedad y responsabilidad estatal; el segundo, Causas e implicaciones de la ausencia de protección estatal y la consecuente responsabilidad del Estado, y el tercero, Los rostros de las víctimas del conflicto armado interno en el municipio de San Vicente del Caguán Caquetá. La estrategia metodológica utilizada para el presente artículo fue el análisis, la hermenéutica, y en lo práctico se procedió a aplicar la entrevista, como medio directo de búsqueda de la información, con miras a conocer la percepción que se tiene acerca de la Responsabilidad del Estado, utilizando preferentemente la técnica cuantitativa de investigación, aplicando un diseño no experimental, como lo fue

la encuesta. Además de la aplicación del método inductivo, habida cuenta de que el Derecho es una ciencia que se construye a partir de la realidad social, además de abordar el análisis de fuentes primarias y secundarias. Por lo anterior, el presente texto analiza y denota la responsabilidad del Estado como consecuencia de la ausencia de protección de los bienes patrimoniales de la población víctima del conflicto armado interno, y su hipótesis central radica precisamente en su evidente responsabilidad, como quiera que, tanto el Estado como la población colombiana conforman un engranaje que permite el movimiento social de una nación con promedios variables de eficacia, dependiendo del cumplimiento de las finalidades comprendidas en el precitado artículo 2 de la CP de 1991.

1. Conflicto armado interno, propiedad y responsabilidad estatal San Vicente del Caguán se convirtió en al año 2000 en el escenario del Proceso de Paz en Colombia, en busca de finiquitar el conflicto armado interno, que, entendido como “un acto de fuerza para imponer nuestra voluntad al adversario”3, se ha agudizado, convirtiendo extensas áreas del territorio colombiano en objetivo militar estratégico o en zonas controladas por sus actores, lo cual hace de Colombia “un archipiélago de micropoderes inestables”4. Los grupos armados ilegales crean territorios ajenos al control estatal, debido a la precariedad y el fraccionamiento del Estado, lo cual lo conduce a la ilegitimidad, a perder su esencia pues “la esencia jurídica del Estado puede cifrarse en el hecho de 211

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3 VON CLAUSEWITZ, K. De la guerra. Ediciones Solar, Buenos Aires, 1983, p. 9. Citado por Gloria María Gallego García y Natividad Fernández Sola. Guerra y desaparición forzada en Colombia. Revista Estudios: MEDELLÍN, COLOMBIA. Año LXIV — Segunda Época— Junio de 2004.Volumen LXI, N.º 138. 4 de S. Santos, B. / García Villegas, M.: “Colombia: el revés del contrato social de la modernidad”, en B. de S. Santos/M. García Villegas. El caleidoscopio de las justicias en Colombia. Análisis socio-jurídico, t. I, Colciencias y otras instituciones, Bogotá, 2001, p. 81. Citado por Gloria María Gallego García y Natividad Fernández Sola. Op. cit.

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constituir una organización que aspira a la regulación de la convivencia de un pueblo determinado, asentado sobre cierto territorio, mediante la creación de una voluntad dominante sobre la totalidad de los ciudadanos”5.

5 FISBACH, Oskar Georg. Teoría General del Estado. 4.ª ed. Barcelona: Labor. 6 Hay dos estudios recientes sobre este fenómeno: Molano, A. “La justicia guerrillera”, y M. Aguilera Peña: “Justicia guerrillera y población civil, 1964-1999”. En: Santos/García Villegas, El caleidoscopio de las justicias... t. II, Op. cit., caps. XX y XXI. Citado por Gloria María Gallego García y Natividad Fernández Sola. Op. cit. 7 M. T. Uribe. “Antioquia: entre la guerra y la paz”. En: Estudios Políticos, N.º 10, Medellín, Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia, 1997, p. 134; Citado por Gloria María Gallego García y Natividad Fernández Sola. Op. cit. 8 ACNUR et al. El desplazamiento por la violencia en Colombia. Memorias del Foro “Desplazados Internos en Antioquia”. Medellín, 27-28 Julio 1998, p. 36-37. 9 FLÓREZ, Luis Bernardo. Territorio, patrimonio y desplazamiento: insuficiencia y deficiencia de las políticas estatales. Intervención en la constitución de la Mesa de Tierras. Bogotá D.E., agosto 30 de 2006, p. 6. 10 Sentencia T-109 de 1993. Magistrado Ponente: Eduardo Cifuentes Muñoz. 11 Código Civil.

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Esto, como quiera que se han creado territorios ajenos al control estatal, dentro de los cuales imponen a sus habitantes la regulación de múltiples aspectos de la vida cotidiana, desde la organización de actividades comunitarias (construcción de carreteras), el control de entrada y salida de personas y mercancías, el pago de tributos, los horarios de funcionamiento de las tiendas, bares y cantinas, hasta el arbitraje de conflictos6. De este modo, el uso de la fuerza tiene por destinataria a la población civil, tan es así que se han convertido “en el objetivo principal y central del conflicto, en el propósito de la confrontación o, si se quiere, en el botín más preciado de la disputa”7. La agudización del conflicto lleva a que diversos análisis sobre el tema de la violencia coinciden en señalar que el conflicto está asociado a procesos de concentración de tierras y control de territorios estratégicos, por sus recursos o por la perspectiva de beneficios derivados de la próxima instalación en ellos de proyectos de desarrollo de gran envergadura, o por su significado militar político dentro de la confrontación armada, lo cual se convierte en motivación para despoblar esas zonas8.

Resulta indudable la relación existente entre el fenómeno del Conflicto Armado Interno y los cambios en la estructura de la propiedad y tenencia de la tierra;

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entre tanto, la expansión e intensificación del conflicto genera la expulsión de la población y la recomposición de territorios. La geografía de la guerra muestra que los desplazamientos no solo han tenido lugar en las zonas importantes a nivel militar, sino que estos se han concentrado principalmente, en lugares con recursos estratégicos y dinámicas económicas importantes9. El derecho de propiedad y su conservación han sido tradicionalmente protegidos por la ley, dada su importancia económica y social10, según el Artículo 762 del Código Civil: “El dominio es el derecho real de una cosa corporal, para gozar y disponer de ella, no siendo contra ley o derecho ajeno. La propiedad separada del goce de la cosa, se llama mera o nuda propiedad”11. La propiedad es un derecho económico y social a la vez; en consecuencia, la posibilidad de considerarlo como derecho fundamental depende de las circunstancias específicas de su ejercicio. De aquí se concluye que tal carácter no puede ser definido en abstracto, sino en cada caso concreto; sin embargo, esto no significa que tal definición pueda hacerse de manera arbitraria. Solo en el evento en que ocurra una violación del derecho de propiedad, que conlleve para su titular un desconocimiento evidente de los principios y valores constitucionales que consagran el derecho a la vida, a la dignidad y a la igualdad, la propiedad adquiere naturaleza de derecho fundamental y, en consecuencia, procede la acción de tutela. Dicho en otros términos, la propiedad debe ser considerada un derecho fundamental, siempre que ella se encuentre vinculada de tal manera al mantenimiento de unas condiciones materiales de existencia, que

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su desconocimiento afecte el derecho a la igualdad y a llevar una vida digna12. Nuestro juez administrativo en el desarrollo jurisprudencial y en la dinámica del derecho, acorde a nuestra realidad en el tema objeto de análisis, debe trazar una política coherente con el ordenamiento jurídico actual, en la búsqueda de los contenidos materiales de justicia, y para ello tiene como norte una Constitución con valores y principios que no puede desconocer y donde el epicentro de la misma es el ser humano en su grandeza y en su miseria13.

En el plano de la realidad, lo contemplado en las disposiciones jurisprudenciales se torna insuficiente, porque no cumple un verdadero papel indemnizatorio; se trata de una simple asistencia humanitaria coyuntural, lo que posibilita una propuesta para construir un entorno de retórica legislativa, no de verdadero compromiso con las víctimas del conflicto armado interno en el país. Sobre estos supuestos se puede avanzar en la materia y marcar una línea acorde con la realidad de las víctimas y armónica con el ordenamiento jurídico, en cuanto al papel de los principios constitucionales. No puede olvidarse que la función de los jueces, en el marco de un Estado Social de Derecho “es, precisamente, materializar en sus decisiones, los principios y fines del Estado, entre los que se encuentra no sólo el mantenimiento de un orden justo sino la efectividad de los derechos de todas y cada una de las personas que habitan el territorio colombiano, artículo 2º”14. Por lo anterior, es necesario analizar la responsabilidad del Estado en la ausencia de protección de los bienes

patrimoniales de la población víctima del conflicto armado interno, y de esta forma hacerla efectiva, habida cuenta de que la responsabilidad patrimonial del Estado está establecida de manera genérica por la Constitución Política de 1991, artículo 2, que señala que Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias y demás derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares15.

Concretamente, el Estado se ha manifestado en las instituciones, las leyes, las cárceles, los juzgados, los símbolos patrios o el ejército bajo las reglas de comportamiento uniformes, a cuyo desobedecimiento reaccionan para tornar otra vez al orden; entonces, el Estado se caracteriza por dos elementos: el orden, que debe prevalecer, y el poder, que reprime el desorden; la obligación de reparar se encuentra, por tanto, en cabeza del Estado, pues este es el sujeto de la relación jurídica que tiene el deber de respetar y hacer respetar los derechos y garantías de las personas. 2. Causas e implicaciones de la ausencia de protección estatal y la consecuente Responsabilidad del Estado La principal causa de la ausencia de Responsabilidad del Estado se traduce en vulneraciones y violaciones a las víctimas del Conflicto Armado Interno, a través del desplazamiento forzado, pues cada vez es más evidente la relación entre el fenómeno del desplazamiento y los cambios en la estructura de propiedad y tenencia de la tierra16. 213

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12 Sentencia T-506 de 1992. Magistrado Ponente: Ciro Angarita Barón. 13 “Los principios generales son la causa y el fin, el origen y el término, el alfa y la omega del derecho”, MANS PUIGARNAU Jaime M., Los principios generales del derecho, Barcelona, editorial Bosch, pág. XXVII, 1957. “Un derecho sin principios será un derecho desalmado, desanimado y en fin muerto”, PUY Francisco, Sobre los principios generales del derecho, estudios de deusto, volumen 37, fascículo 83, Bilbao, 1989. 14 Sentencia SU-846/2000. Magistrado Ponente: Dr. Alfredo Beltrán Sierra. 15 Constitución Política de 1991. 16 Revista Javeriana. Desplazamiento Forzado, Territorio y Reparación. Flor Edilma Osorio Pérez y Gloria Inés Restrepo. Septiembre de 2007.

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Ahora bien, la posición conocida en Colombia es aquella según la cual a cada problemática social se responde con un sinnúmero de legislaciones reguladoras de la materia, normas que crean entidades de apoyo sin posterior seguimiento de eficacia, con implicaciones que generan exclusión, tal y como se puede evidenciar con la expedición del Decreto 1290 del 22 de abril de 2008, que creó el Programa de reparación individual por vía administrativa para las víctimas de los grupos armados ilegales, es decir, de quienes hayan sufrido un daño directo como consecuencia de la violación de sus derechos fundamentales por la acción de grupos guerrilleros y paramilitares. El programa prevé indemnizaciones a favor de las víctimas en cuantías que oscilan entre 27 y 40 SMMLV, atendiendo a la gravedad del daño causado, con carácter solidario, no implica asunción de responsabilidad por parte del Estado, y excluye los delitos contra la propiedad y el patrimonio. El fundamento de la Responsabilidad del Estado se basa en los artículos 2, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, que consagran los principios fundamentales; los artículos 11 al 41, que establecen los derechos fundamentales; los artículos 42 a 77, que prescriben los derechos sociales, económicos y culturales, y los artículos 78 a 82, que preceptúan los derechos colectivos y del ambiente. Además tiene un soporte legal, que se halla en el Código Contencioso Administrativo (artículos 82 y 128 CCA)17. 17 Revista Diálogo de Saberes. ISSN 0124-0021 Revista No. 026 Enero-Junio de 2007, Pág. 152. Yolanda Margaux Guerra, Jairo Castro Ardila.

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2.1 Fundamentos normativos de la Responsabilidad del Estado Bajo los fundamentos normativos de la Responsabilidad del Estado se adecúan los hechos acontecidos con ocasión de la

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zona de distensión, al título de imputación del daño especial: 1. Que se desarrolle una actividad legítima de la Administración El Estado Colombiano ha obrado con sujeción a la ley, sin ningún tipo de extralimitación, pues se actuó al amparo de la Ley 418 de 1997, “Por la cual se consagran unos instrumentos para la búsqueda de la convivencia, la eficacia de la justicia y se dictan otras disposiciones”; faculta al Presidente de la República para crear las condiciones que faciliten una negociación del conflicto armado y firma de Acuerdos de Paz, con el fin de hacer realidad la reconciliación entre los colombianos, adelantar el proceso de paz y ejecutar los instrumentos para el logro de la convivencia pacífica. Resolución N.º 85 de 14 de octubre de 1998, “Por la cual se declara la iniciación de un proceso de paz, se reconoce el carácter político de una organización armada y se señala una zona de distensión”; Resolución No. 39 de 4 de junio de 1999, “Por la cual se adoptan decisiones para contribuir a la búsqueda de la paz” y Resolución N.º 40 de 4 de junio de 1999, “Por la cual se reconoce a unas personas como miembros representantes de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC”, expedidas por el presidente de la República, invocando sus facultades constitucionales y las que le confirió el Congreso por la Ley 418 de 1997. La Ley 548 de 1999, que prorroga la vigencia de la Ley 418 de 1997 por tres años, y La ley 782 de 2002 “Disposiciones para facilitar el diálogo y la suscripción de acuerdos con grupos armados organizados al margen de la ley para su

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desmovilización, reconciliación entre los colombianos y la convivencia pacífica”. El anterior fue el marco normativo que legitimó el proceso de distensión, y por lo tanto se concluye que fue una actuación lícita del Estado colombiano. 2. La actividad debe tener como consecuencia el menoscabo del derecho de una persona Los habitantes de la zona de distensión encontraron suspendido el normal desarrollo y evolución de esta población y sus municipios aledaños; entre las principales consecuencias se encuentra el retraso de la economía, la ausencia de gobernabilidad y el incremento de delitos (secuestro, hurto, invasión de tierras, desplazamientos forzados, desapariciones); además, durante el tiempo que se tomó esta región como zona de despeje, el totalitarismo impuesto por las FARC impidió la acción de las instituciones estatales y de justicia, creando así un territorio ajeno al control estatal y desconociendo la esencia jurídica del Estado colombiano como organización que aspira a la regulación de la convivencia de un pueblo determinado, asentado sobre cierto territorio. 3. El menoscabo del derecho debe tener origen en el rompimiento del principio de la igualdad frente a la ley y a las cargas públicas Los daños que soportaron los habitantes de San Vicente del Caguán con ocasión de la Zona de Distensión se amparan en el rompimiento del principio de la igualdad frente a la ley y a las cargas públicas. En el presente caso, el análisis de los hechos descritos en precedencia en la tesis arrojan como resultado la ocurrencia de un daño

que, a todas luces, tiene la característica de ser anormal y excepcional, es decir, un daño antijurídico que los habitantes de la Zona de Distensión no tenían la obligación de soportar, toda vez que se les impuso una carga claramente desigual respecto de la que asumen comúnmente los ciudadanos como consecuencia de la labor de mantenimiento del orden público que cumplía el Estado. 4) El rompimiento de esa igualdad debe causar un daño grave y especial, en cuanto recae solo sobre alguno o algunos de los administrados El daño resulta antijurídico, porque los habitantes de la zona de distensión no tienen por qué soportar los daños que se generan con motivo de la defensa del orden institucional, frente a las fuerzas de la subversión, y los cuales se encontraron materializados en: desplazamiento forzado, hurto de ganado y de propiedades, secuestros, extorsiones y demás hechos que se reseñaron anteriormente. 5) Debe existir un nexo causal entre la actividad legítima de la Administración y el daño causado El carácter directo del daño supone el nexo de causalidad entre el daño (alteración material exterior) y el perjuicio (consecuencias de dicha alteración sobre un patrimonio). Bajo este entendido, los habitantes de la zona de distensión, que fueron objeto de la pérdida de sus propiedades, del hurto de ganado, se encontraron privados de los derechos que comportan la propiedad, además de la imposibilidad de cultivar sus tierras, la disminución de sus recursos, el no pago a las entidades bancarias por créditos para el pago de sus viviendas, las cuales embargaron sus bienes y los vendieron a 215

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menor precio. Todo lo anterior surgió con ocasión del despeje. 6) El caso concreto no puede ser susceptible de ser encasillado dentro de otro de los regímenes de responsabilidad de la administración La lesión de los bienes jurídicamente tutelados es imputable al Estado, pero no porque la responsabilidad de este tenga origen en la ilegalidad de algún acto administrativo, o porque se trate de uno de los casos de responsabilidad por falta o falla del servicio, sino porque en casos como este de responsabilidad objetiva excluye el elemento subjetivo. La falla del servicio debe entenderse configurada solo cuando, teniendo en cuenta las posibilidades concretas de atención con las que contaba la administración del servicio, este fue prestado inadecuadamente, pero en el caso particular se aplica la teoría del daño especial, como quiera que la actuación del Estado fue legítima y legal. 2.2 Percepciones del imaginario social Es importante destacar la percepción del imaginario social frente a la problemática de los habitantes de la antigua Zona de Distensión; razón por la cual se transcriben apartes de la entrevista realizada en la población de San Vicente del Caguán al Fiscal Kristian Hurtado, quien expresó: 18 Entrevista con el Fiscal Kristian Hurtado miembro de la Población de San Vicente del Caguán, Caquetá, realizada el 25 de marzo de 2008. Realizada por Luz Marina Fierro Fierro.

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No he sido víctima, pero sí, por mi trabajo, casi a diario conozco casos en los cuales los miembros de la subversión de manera arbitraria le sustraen elementos (vehículos, ganados), en el caso de los vehículos le manifiestan que en algún momento les serán devueltos, que lo necesitan para

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perpetrar algún tipo de atentado, de delito, de transporte; en algunos casos son reintegrados destruidos, o en mal estado de conservación, pero en la mayoría de los casos, como en el hurto de ganado, combustibles, remesas, vehículos no son devueltos18.

Agregó frente al tema del Conflicto Armado y su consecuente incidencia en la vulneración y falta de presencia del Estado colombiano en la zona de San Vicente del Caguán: Como ciudadano es desde todo punto de vista reprochable que en Colombia los miembros de la subversión afecten a población que no tiene nada que ver en el conflicto, expropiando bienes, extorsionando, secuestros, con delitos de lesa humanidad, desapariciones, desde todo punto de vista resulta inconcebible que se presenten este tipo de acciones por parte de los grupos ilegales, sean las FARC u otro tipo de grupo. La retoma del poder legítimo del Estado colombiano, una vez culminó la zona de distensión, tuvo como principal objetivo demostrar su gobernabilidad, presencia institucional, presencia militar y social. Además, uno de los objetivos del actual gobierno en su política de su seguridad democrática, en la cual la presencia del Estado debe ser activa, no solo de sus funcionarios administrativos, sino de la fuerza pública, sea policía o ejército. Con medidas encaminadas a judicializar y combatir los miembros de grupos subversivos.

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En cuanto al tema de Responsabilidad exclusiva del Estado, en entrevista a Luisa Fernanda Torres (Ganadera), expresó19:

constitucionales y legales, convirtiéndose simplemente en nómada su presencia institucional.

El Estado es un 100% responsable, porque nosotros pagamos impuestos, lo cual nos da derecho a recibir protección. (…) Esto está muy mal por parte de las FARC, de allí que personas interesadas en invertir en la región se abstengan de hacerlo por la inseguridad generada con sus bienes, retrasando así el progreso y desarrollo de la región. (…) No, lo único que hace el Estado es reforzar las fuerzas militares, las cuales son enviadas a combatir directamente a los grupos guerrilleros, pero no hacen nada por la población civil.

3. Los rostros de las víctimas del conflicto armado interno en el municipio de San Vicente del Caguán

Los principios propugnados por el denominado Estado Social de Derecho, que establece la Carta del 91, desde la cual se enuncia a las autoridades como creadas para ser protectoras de la población, pareciera que se hubieran convertido en letra muerta; solo así se explicaría que por falta de acción o, mejor, por la omisión de las autoridades, se encontraran la cantidad de hechos que hoy nos relacionan personajes sanvicentunos, sociedad colombiana que día tras día se ha visto afectada por los actos ilícitos de los grupos subversivos. Relación hecha superando la limitada y anulada voz del miedo o simplemente el silencio, imperante, esto sí, en las regiones más lejanas del centro del país o denominadas de la periferia. De allí se traería que el Estado ha dejado a un lado preceptos y mandatos

Sobre bases estadísticas que permiten una sustentación real del número de personas afectadas por la falta de Protección del Estado colombiano y, por ende, por su ausencia de Responsabilidad, se aplicaron encuestas a diez habitantes del municipio de San Vicente del Caguán, el 25 de marzo de 2008. La población encuestada son abogados (20%), agricultores (20%), comerciantes (10%), ganaderos (40%) y médicos (10%); de ellos, el 70% corresponde al sexo masculino, el 10%, al femenino, y el 20% prefirió guardar su identidad. La muestra corresponde a gente que participó en la ambientación de la zona de despeje. Con la aplicación de la encuesta se buscaba analizar la Responsabilidad del Estado colombiano en las diferentes dinámicas de vulneración de los derechos patrimoniales de las víctimas del conflicto armado interno, específicamente en la población de San Vicente del Caguán, por la falta de protección. Según los resultados de las encuestas, de acuerdo con la Figura 1, el 30% de la población encuestada señala que no han sido víctimas de expropiación de bienes propios o que se hallaran bajo su cuidado y administración por parte de las FARCEP; y el 70%, que sí han sido afectadas por expropiación de derechos patrimoniales.

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19 Entrevista con Luisa Fernanda Torres (Ganadera) miembro de la Población de San Vicente del Caguán, Caquetá, realizada el 25 de marzo de 2008. Realizada por Luz Marina Fierro Fierro.

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Figura 1. Muestra Encuesta Realizada en el Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.

Estas cifras permiten afirmar que la población de San Vicente del Caguán ha sido víctima de los grupos armados ilegales que operan en la zona, y que, por ende, el Estado colombiano, en virtud de sus funciones de garante, debería restablecer y reparar a las víctimas, como quiera que el 100% de los encuestados le atribuyen al Estado la Responsabilidad por esta pérdida; además, el mismo porcentaje de encuestados consideran que una de las causas de la vulnerabilidad es la Zona de Despeje que existió en el municipio. En la encuesta se interrogó acerca de la clase de bien que le fue expropiado por dicho grupo ilegal; como se muestra en la Figura 2, señalan los semovientes como los principales bienes expropiados por los grupos armados ilegales, en un 30%, seguidos de las fincas (20%), semovientes y dinero (10%) y vehículos (10%), y el 30% no responde.

Figura 2. Muestra Encuesta Realizada en el Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.

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Se advierte como característica, de acuerdo con la Figura 3, que el 30% de la población encuestada estaría en disposición de impetrar un proceso en contra del Estado por la presunta Responsabilidad respecto del hurto de los bienes. Es importante anotar que el miedo aparece no como una causa, sino como la principal razón que explica la imposibilidad de iniciar las acciones de reparación, pues el 70% restante de los encuestados manifiestan no querer iniciar las respectivas acciones jurídicas, prefieren el silencio, por temor a ser objeto de retaliaciones. Por lo tanto, tan solo el 10% de los encuestados ha buscado asesoría e información respecto de las clases de acciones o procesos que se pueden seguir en estos eventos. De tal manera que únicamente el 10% de la población encuestada ha iniciado algún proceso por el hurto de sus bienes en contra del grupo armado ilegal.

Figura 3. Muestra Encuesta Realizada en el Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.

Los datos arrojados en las muestras denotan la ubicación territorial dentro del municipio de San Vicente del Caguán de cada uno de los participantes en el muestreo llevado a cabo para concretar la investigación. Se puede observar la participación tenida en cuenta tanto a nivel de hombres y mujeres. El resultado permite observar que para el muestreo se encuestaron tanto mujeres como hombres en los siguientes barrios: Barrio

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Las Palmeras Altas, Palmeras Bajas, Sector Centro, COOVIPROC, La Inspección de Campo Hermoso y San Vicente del Caguán. El resultado final demuestra que la única persona del sexo femenino que fue objeto del trabajo de campo se ubica en el barrio las Palmeras Altas. De un total de diez encuestados, ocho fueron víctimas de sustracción de sus bienes por parte de un grupo armado al margen de la ley, en tanto que dos no fueron víctimas de este ilícito. Es importante destacar que la única mujer encuestada fue víctima de la actividad ilícita de expropiación del grupo armado ilegal. Analizando los datos sobre el tipo de bienes, y de acuerdo con el sexo de los encuestados sobre los cuales recayó la expropiación por parte del grupo armado al margen de la ley, es de aclarar que únicamente fueron tomados para efectos de tabular la información los siguientes bienes: finca raíz, vehículos automotores, semovientes y un último rango que involucró la combinación de semovientes y dinero (Figura 2). Aparece una constante relevante, que demuestra que la única mujer afectada por la expropiación lo fue en semovientes, y que la mayor actividad que atentó contra el patrimonio económico de los ciudadanos de San Vicente del Caguán tiene que ver con personas del sexo masculino, y detalla que la mayor afectación se da sobre bienes representados en semovientes, y en menor grado finca raíz, vehículos y la combinación semovientes y dinero (Figura 2). La relación de contingencia entre la puesta en conocimiento del hecho ilícito de expropiación, demuestra que tanto

los hombres como las mujeres objeto de investigación pusieron en conocimiento de las autoridades competentes el ilícito, con miras a iniciar las acciones resarcitorias de los perjuicios derivados por la omisión de las autoridades estatales de preservar la seguridad y protección de los bienes de los habitantes de San Vicente del Caguán. Una preocupación de la encuesta fue indagar el grado de confianza tanto en las autoridades estatales como en la eficacia en la Administración de Justicia; el 60% de los encuestados muestran confianza en la posibilidad de recuperar los bienes sustraídos de su patrimonio, y el 40% no consideran esta posibilidad.

Figura 4. Posibilidad de Recuperar Bienes Sustraídos. Muestra Encuesta Realizada en el Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.

Al analizar los datos de los bienes sustraídos se observa una relación directa entre estos y la profesión de las personas encuestadas; es significativo observar cómo el ataque al patrimonio de un agricultor recayó sobre su finca, en la cual desempeñaba su actividad agrícola; al comerciante (ganadero) sobre semovientes y dinero, y al profesional del derecho en un vehículo automotor. Al momento de analizar la Responsabilidad del Estado como consecuencia de la zona de distensión, se debe distinguir entre la asistencia humanitaria, propia de un

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Estado Social de Derecho, sustentado en el principio de solidaridad, y la Responsabilidad Patrimonial del Estado, producto de una actuación legítima, como lo es desarrollar los instrumentos para la búsqueda de la convivencia pacífica en el país, eligiendo el diálogo y la solución negociada del conflicto armado interno. Por lo anterior, el fundamento de la Responsabilidad del Estado es el régimen del Daño Especial, pues la lesión a los habitantes de la zona de distensión se originó en una actividad lícita de la administración; esto es, la creación de una zona de diálogo como instrumento para la búsqueda de la convivencia pacífica en el país y la solución negociada del conflicto armado interno colombiano. Se considera legítima la actuación del Estado colombiano en virtud de la Ley 418 de diciembre 26 de 1997, “Por la cual se consagran unos instrumentos para la búsqueda de la convivencia, la eficacia de la justicia y se dictan otras disposiciones”; de la Resolución N.º 85 del 14 de octubre de 1998, “Por la cual se declara la iniciación de un proceso de paz, se reconoce el carácter político de una organización armada y se señala una zona de distensión”; de la Resolución 39, del 4 de junio de 1999, “Por la cual se adoptan decisiones para contribuir a la búsqueda de la paz”, y de la Resolución 40, del 4 de junio de 1999, “Por la cual se reconoce a unas personas como miembros representantes de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC”. En efecto, el daño tuvo como consecuencia directa una actuación legítima de la administración, amparada por normas superiores, que fueron objeto de los respectivos controles de constitucional ante la Corte Constitucional, mediante

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sentencia C-048 de 2001, y de legalidad ante el Consejo de Estado. Pero a pesar de la legitimidad de las disposiciones que consagran la existencia de la zona de distensión, como instrumento para la búsqueda de la convivencia pacífica se observa que la población sanvicentuna debió soportar una carga excepcional, un mayor sacrifico que rompió la igualdad frente a las cargas públicas. Sin duda, la lesión de los bienes jurídicamente tutelados es imputable al Estado colombiano, pero de ninguna manera porque la responsabilidad de la administración tenga origen en la ilegalidad de la Ley 418 de 1997 o de los actos administrativos expedidos con fundamento en ella; actos que establecen los instrumentos transitorios que, en desarrollo de la Ley 418, implementó el presidente de la República con miras a crear las condiciones que facilitaran las negociaciones del conflicto armado interno y firma de los acuerdos de paz, que en su oportunidad buscaban hacer realidad la reconciliación entre los colombianos, adelantar el proceso de paz y ejecutar los instrumentos para el logro de la convivencia pacífica; o porque se trate de uno de los casos de responsabilidad por falta o falla del servicio, sino porque en casos como este, de responsabilidad objetiva, excluye el elemento subjetivo. Además, existe una relación directa e inmediata entre la conducta del Estado (despejar una zona para la negociación) y el daño causado; relación que para los efectos de este juicio es de carácter jurídico. No cabe duda de que bajo la teoría del daño especial se alude a la ruptura del nexo causal entre la conducta

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falente de la Administración y el daño, solo por el acaecimiento de un hecho extraño y externo a la Administración, que puede ser exclusivo de la víctima o del tercero, la fuerza mayor. A propósito del tema, es preciso tener en cuenta que el Consejo de Estado ha aceptado “la posibilidad de declarar la responsabilidad de la Nación por los perjuicios causados como consecuencia de la aplicación de normas jurídicas, cuya validez no se discute -como en el caso sub examine-, por virtud del desequilibrio que generan frente a las cargas públicas, materializado en un daño especial”. Es perfectamente posible que de decisiones proferidas por la administración, con apego a la Constitución y a la Ley, se deriven perjuicios para los administrados, los cuales constituyen un daño especial resarcible mediante la acción de reparación directa. El presunto daño que se pueda causar por un acto administrativo legal no puede reclamarse a través de la acción de nulidad y restablecimiento del derecho, como la incoada en el presente caso, dado que el restablecimiento del derecho en esta tiene, por el contrario, fundamento exclusivo en la inconstitucionalidad o ilegalidad del acto. Tal pretensión solamente podría deducirse ante esta jurisdicción mediante la acción de reparación directa en la modalidad de responsabilidad extracontractual del Estado por daño especial20.

transitorio en busca de la solución de un conflicto, pero no indemniza a una persona o grupo de personas individualizables a quienes se ha ocasionado un claro perjuicio con ocasión de él, entonces el Estado estaría desconociendo la igualdad de las personas ante las cargas públicas (C.P., art. 13), pues quienes han sufrido tal daño no tienen por qué soportarlo, por lo cual este debe ser asumido solidariamente por los coasociados (C.P., art. 1°) por la vía de la indemnización de quien haya resultado anormalmente perjudicado. Se trata, pues, de un perjuicio especial sufrido por la víctima en favor del interés general, por lo cual el daño debe ser soportado no por la persona, sino por la colectividad, por medio de la imputación de la responsabilidad al Estado. En consecuencia, la fuente de la responsabilidad patrimonial del Estado es un daño que debe ser antijurídico, no porque la conducta del autor sea contraria al derecho, sino porque el sujeto que lo sufre no tiene el deber jurídico de soportar el perjuicio, por lo cual este se reputa indemnizable. La aplicación de la teoría del daño especial es un régimen de responsabilidad que reconoce importancia al daño sufrido por la víctima, “la cual debe ser preservada frente al perjuicio no buscado, no querido, ni tampoco merecido”. Esta teoría se sustenta en la equidad, la igualdad y la solidaridad, y se encuadra dentro de los factores objetivos con los que se ha enriquecido el catálogo de títulos de imputación al Estado:

En efecto, si la administración emprende una actuación legítima de interés general, que para el caso del presente análisis obedeció a desmilitarizar una zona del territorio colombiano, como mecanismo

Insistimos en señalar que los factores objetivos de atribución constituyen un catálogo abierto sujeto a la expansión. Por ello la mención sólo puede ser

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20 Sentencia de 17 de febrero de 2005. Rad. 27131. M.P. Germán Rodríguez Villamizar; Sección Primera. Sentencia de 21 de marzo de 1996. Rad. 3575. M.P. Ernesto Rafael Ariza Muñoz: “El presunto daño que se pueda causar por un acto administrativo legal no puede reclamarse a través de la acción de nulidad y restablecimiento del derecho, como la incoada en el presente caso, dado que el restablecimiento del derecho en esta tiene, por el contrario, fundamento exclusivo en la inconstitucionalidad o ilegalidad del acto. Tal pretensión solamente podría deducirse ante esta jurisdicción mediante la acción de reparación directa en la modalidad de responsabilidad extracontractual del Estado por daño especial”.

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enunciativa. Al principio sólo se mencionaba el riesgo creado; un análisis posterior desprendido del perjuicio subjetivista permitió vislumbrar a la equidad y la garantía. Hoy conocemos también otros factores, como la igualdad ante las cargas públicas, que es de creación netamente jurisprudencial21.

a ser infructuosa; es un deber jurídico propio del Estado colombiano velar por los ciudadanos, sus intereses y sus bienes; como bien se ha dicho, no solo por el constituyente, sino por legisladores, doctrinantes y jueces, y, más aún, recogido por nosotros, quienes somos novicios en investigación, y, lo que es más importante, por el pueblo colombiano en general.

La teoría del daño especial se constituye en una expresión de responsabilidad sin falta, por lo que es considerada como régimen objetivo de responsabilidad, y constituye un régimen subsidiario fundamentado en la equidad y la solidaridad, que tiene como fundamento el principio de la igualdad ante las cargas públicas como manifestación de la igualdad ante la ley: Bajo este régimen de responsabilidad administrativa, el ciudadano puede reclamar la indemnización por perjuicios ocasionados a causa de actuaciones estatales, que exceden las cargas que debe soportar por vivir en sociedad y que, por ende, no se encuentra en el deber jurídico de sobrellevar, como en el caso de la población sanvicentuna.

Se afirma en la investigación que los habitantes de la Zona de Distensión sufrieron un daño, como quiera que al iniciarse los diálogos de paz, el normal desarrollo de San Vicente del Caguán y sus municipios aledaños quedó suspendido; entre las principales consecuencias se encuentra el retraso de la economía, la ausencia de gobernabilidad y el incremento de delitos (secuestro, hurto, invasión de tierras, desplazamientos forzados, desapariciones); además, durante el tiempo que duró la zona de despeje, el totalitarismo impuesto por las FARC impidió la acción de las instituciones estatales y de justicia, creando así un territorio ajeno al control estatal y desconociendo la esencia jurídica del Estado colombiano como una organización que aspira a la regulación de la convivencia de un pueblo determinado. Tales daños resultan imputables al Estado colombiano, al amparo de la teoría del Daño Especial, pues la lesión a los habitantes de la zona de distensión se originó en una actividad lícita de la administración, esto es, la creación de una zona de diálogo como instrumento para la búsqueda de la convivencia pacífica en el país y la solución negociada del conflicto armado interno Colombiano; pues se considera legítima la actuación del Estado en virtud de la Ley 418 de diciembre 26 de 1997.

Conclusión

21 VÁZQUEZ FERREYRA Roberto A. Responsabilidad por daños (elementos), Ed. Depalma, Buenos Aires, 1993, p. 197.

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El camino natural de toda investigación es el que va de lo mejor conocido a lo más oscuro; de esta forma, si se vuelve luminoso lo más oscuro, tal vez pueda reintentarse la forma en que el Estado asume su responsabilidad frente a la protección de los derechos patrimoniales de la población víctima del conflicto armado interno. La Responsabilidad del Estado es una obligación cuyo cumplimiento debe ser emprendido con seriedad y no como una mera formalidad condenada de antemano

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Fuentes Primarias Corte Constitucional. Sentencias: T-109 de 1993, T-506 de 1992 y SU 846 de 2000. Entrevista a Carlos Alberto Cuenca (abogado), habitante del municipio de San Vicente del Caguán. Marzo 25 de 2008. Entrevista a Kriatian Hurtado (fiscal), habitante del municipio de San Vicente del Caguán. Marzo 25 de 2008. Entrevista a José Antonio Penagos Flórez (comerciante), habitante del municipio de San Vicente del Caguán. Marzo 25 de 2008. Entrevista a Luisa Fernanda Torres (ganadera), habitante del municipio de San Vicente del Caguán. Marzo 25 de 2008. Encuestas realizadas el 25 de marzo de 2008 a diez habitantes del municipio de San Vicente del Caguán. Secundarias Constitución Política de Colombia, 1991 Código Civil Colombiano Decreto 1290 del 22 de abril de 2008

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Bibliografía Acnur et al. El desplazamiento por la violencia en Colombia. Memorias del Foro “Desplazados Internos en Antioquia”. Medellín, 27-28 Julio 1998, p. 36-37. Fisbach, Oskar Georg. Teoría general del Estado. 4.ª ed. Barcelona: Labor. Flórez, Luis Bernardo. Territorio, patrimonio y desplazamiento: insuficiencia y deficiencia de las políticas estatales. Intervención en la constitución de la Mesa de Tierras. Bogotá D.E., agosto 30 de 2006. Gallego García, Gloria María y Fernández Sola, Natividad. “Guerra y desaparición forzada en Colombia”. Revista Estudios Año LXIV, Volumen LXI, N.º 138 –Segunda Época– Junio de 2004, Medellín. Mans Puigarnau, Jaime M. Los principios generales del Derecho. Barcelona: Bosch, 1957. Margaux Guerra, Yolanda y Castro Ardila, Jairo. Revista Diálogo de Saberes, N.º 26, enero-junio de 2007. Osorio Pérez, Flor Edilma; Restrepo, Gloria Inés. “Desplazamiento forzado, territorio y reparación”. Revista Javeriana. Pontifica Universidad Javeriana. Bogotá. Septiembre de 2007. Puy, Francisco. “Sobre los principios generales del derecho”. En: Estudios de Deusto, segunda época, volumen 37/2, fascículo 83, julio-diciembre, Bilbao, 1989. Soto Trujillo, Eduardo. Voces sin voz. Revelaciones de un viaje a la Zona del Despeje. Bogotá: Intermedio Editores, 2001. Vázquez Ferreyra, Roberto A. Responsabilidad por daños (elementos). Buenos Aires: Depalma, 1993.

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B Biblión

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VENDIMIAS DEL DESIERTO - Nana Rodríguez Romero

Reseña VENDIMIAS DEL DESIERTO Nana Rodríguez Romero

Título: Vendimias del desierto Autora: Nana Rodríguez Romero Editorial: Cuadernos Negros ISBN: 978-95846-06518 Año: 2012 N° Pgs. 54 Pedro Arturo Estrada*

La colección Poesía, de la Editorial Cuadernos Negros, de Calarcá, Colombia, acaba de lanzar el volumen Vendimias del desierto, de Nana Rodríguez Romero, poeta y narradora colombiana cuya obra, en poesía y minificción, suscita desde hace años gran interés de críticos y lectores selectos. Ganadora del premio nacional Ciro Mendía, en 2008, con su libro La piel de los teclados, ha publicado, además, otros poemarios, como Permanencias, Hojas en mutación, Lucha con el ángel,

El bosque de los espejos y El oro de Dionisios, aparte de los libros La casa ciega y otras ficciones, El sabor del tiempo, Efecto mariposa y Elementos para una teoría del minicuento. Una escritora, por lo visto, consagrada a su oficio, tanto como a la docencia en Tunja, ciudad donde reside. Aunque el libro se subdivide en tres partes, los poemas mantienen un mismo ritmo e intensidad expresiva, y conjugan temas de índole existencial y

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* Poeta y narrador ha publicado los libros: Poemas en blanco y negro(Editorial Universidad de Antioquia, 1994); Fatum(Colección Autores Antioqueños, 2000); Oscura edad y otros poemas (Universidad Nacional de Colombia, 2006) y Suma del tiempo (Universidad Externado de Colombia, 2009). Es además, narrador, ensayista y coordinador de talleres literarios. Premio nacional Ciro Mendía en 2004 y Sueños de Luciano Pulgar en 2007. Hizo parte de las revistas poéticas Maya, Fuegos y fue miembro de la Casa de Poesía Porfirio Barba Jacob durante algunos años. “Sus poemas, en los cuales aflora el vacío existencial, la desesperanza, la muerte, el desamor y la soledad, han sido recogidos parcialmente en diferentes revistas, periódicos y antologías del país y del exterior.

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metafísica, de intimidad y de extrañeza, de silencio, asombro, amor por la vida y erotismo, con la naturalidad habitual en Nana Rodríguez, siempre fiel a una palabra dúctil, auténtica, esencial. Desde el comienzo ella va deshilando con indudable acierto el ovillo de su decir desde la hondura del silencio, la soledad y la profunda sensibilidad que la habitan. Quizá por ello, Leidy Viviana Bernal, en el prólogo, apunta que este libro es una “…cosecha del lenguaje donde se ha sembrado el silencio”… Un libro en el que “Más allá de la aridez existencial a través de un lenguaje decantado… se produce una alquimia de su mundo”, y agregaríamos nosotros, un encuentro epifánico para el lector: “(…) Bendita la compañía sin palabras / libre de imposturas y prejuicios / llevo en los ríos secretos de la memoria / al ave que migra y permanece” (Sedimentación, p. 9). La limpieza de la estructura y el manejo preciso del lenguaje, la contención expresiva de su verbo y el lirismo vital que reflejan sus mejores poemas, también dejan entrever un fondo de incertidumbre e insatisfacción frente al mundo que la rodea y sobre el cual, a la postre, solo mediante la floración de una palabra lúcida puede triunfar. Sin condescendencias con la queja personal ni el intimismo vacuo, el lector se encuentra con algunos pasajes donde ese sentimiento se explicita sin ambages: “Me dieron a masticar la sustancia del desierto”… (Nutrientes, p. 14); “El desencanto, el fraude, la apariencia / la condición infame de la humanidad / que hace de la vida un infierno”… (Tautologías, p. 21); “Una

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daga invisible se encarna en el costado / el tinglado del mundo es un ajedrez de la falacia”… (Alfabetos invisibles, p. 24); “Afuera los cuervos / alzan el cuello del camuflaje”… (Ojos de amaranto, p. 25). Incluso se patentiza de manera casi radical: “…Los meridianos del ser han sido alterados / por las fieras y espinos del desierto […] en un vórtice que succiona sin descanso / la sustancia amable de la vida // El corazón atribulado por las ofensas / hechas con astucia y disimulo / desfallece atado a molinos de viento / el santo y seña ya no es suficiente / en los campos de la devastación / y el miedo” (Vórtice, p. 26). Porque la voz de esta poeta se mueve eficazmente entre la expresión lírica de sus emociones sin llegar a la exaltación gratuita y la sombría visión del ser prisionero de la temporalidad y la contingencia, la dureza y aridez del mundo que, no obstante, como lo señala Leidy Viviana Bernal en su prólogo, desde su soledad, la poeta logra aunar en una sola mirada que liga en lo esencial “milagro y sinsentido”. El volumen recoge al final, bajo la denominación de Cuerpos en fuga, entre otros, algunos bellos poemas eróticos, donde, como si al cabo de un tránsito difícil por la geografía de la incertidumbre, el alma se entregara a una última y tal vez ilusoria contemplación o evocación, el amor y su efímera frescura, su éxtasis inasible que arde, chisporrotea todavía en la palabra: “Se me ha concedido el cielo / levito sobre una gasa sin tiempo / apenas la respiración, el silencio / tu espalda brillante por el sudor / el arco de mi pie descansa sobre tu muslo”… (Un solo reino, p. 34).

VENDIMIAS DEL DESIERTO - Nana Rodríguez Romero

Como ha sucedido desde siempre, todas las contradicciones, las tensiones y los contrarios se concilian en la poesía. Este bello libro así lo prueba en manos de un lector que al final puede, según su ánimo, recoger el fruto dulce o ácido de

una fértil vendimia de palabras donde antes solo parecía respirar el desierto. *Poeta, narrador y ensayista. Coordinador de talleres literarios, Casamuseo Fernando González, Otraparte. Envigado, Colombia.

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COLABORADORES Directora

María Rosalba Sánchez Matamoros

Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: Rizoma Línea de investigación: Contextos Educativos y Socioculturales e-mail: rosalbasanchez48@hotmail.com Editor

Pedro Alexander Sosa Gutiérrez

Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: Creación y Pedagogía Línea de investigación: pedagogía y didáctica de las artes. e-mail: alexsosagz@hotmail.com Comité Científico

Diana Soto Arango

Doctora en filosofía y ciencias de la educación. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina e-mail: dianaelvirasoto@gmail.com

Violeta Guyot

Doctora en filosofía Universidad Nacional de San Luis (Argentina) Grupo de investigación: Tendencias Epistemológicas y teorías de la subjetividad, su impacto en las ciencias humanas Línea de investigación: Epistemología y enseñanza de la Filosofía e-mail: dguyot@unsl.ar

Raquel Viviani Silveira

Doctora en Educación Centro Universitario Padre Anchieta, Sao Paulo (Brasil) Grupo de investigación: Red Latinoamericana en Educación en Educación y Cultura Universitaria Línea de investigación: Educación y Cultura Política e-mail: rsilveira@hotmail.com

Luis Flores Alarcón

Doctor en Historia Universidad Nacional de México (México) Grupo de investigación: Estilo de Vida y Desarrollo Humano Línea de investigación: Investigación científica social e-mail: lflorez@hotmail.com

Bárbara Yadira García Sánchez

Doctora en ciencias de la Educación Universidad Distrital (Colombia) Grupo de investigación: Formación de Docentes Línea de investigación: Historia de la Educación e-mail: barbaragarciasanchez@yahoo.com

Blanca Inés Ortiz Molina

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Distrital (Colombia) Grupo de investigación: Formación de educadores Línea de investigación: Educación superior e-mail: bortiz@udistrital.edu.co Pablo Páramo Bernal Doctor en Environmental Psychology Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Grupo de investigación: Pedagogía Urbana y Ambiental Línea de investigación: Espacio Público e-mail: pdparamo@hotmail.com

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Miguel Huertas Sánchez

Hernán Martínez Ferro

Doctor en Filosofía Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación Línea de investigación: Filosofía y Sociedad e-mail: martinezferro@yahoo.com

Doctor en Arte y Arquitectura Universidad Nacional (Colombia) Magíster en Historia y teoría del Arte y la Arquitectura Maestro en Artes Grupo de investigación: Unidad de Arte y Educación Línea de investigación: Pedagogía Artística e Investigación e-mail: mahuertas55@unal.edu.co

Sandra Gabriela Numpaque

Magíster en Historia y teoría del arte y la arquitectura Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Prácticas de Domicilio Línea de investigación: Habitad, cuerpo y subjetividad: Narrativas, presentación y representación. e-mail: enzoceramica@yahoo.com

Comité Editorial

Esaú Ricardo Páez

Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas tecnologías Línea de investigación: Historia de la Educación y la pedagogía e-mail: esaupaez@gmail.com

Consejo asesor árbitros

Jorge Tomás Uribe

Francisco Javier Guerrero Barón

Doctor en Historia Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Conflictos sociales del siglo XX. Línea de Investigación: Educación y desarrollo Regional e-mail: jguerrer99@hotmail.com

Gilberto Forero

Especialista en Metodología para la enseñanza del español Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: Gilberto.forero@uptc.edu.co

Oscar Pulido Cortés

Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación Línea de investigación: Filosofía y Sociedad e-mail: oscarpulidocortes@gmail.com, oscar. pulido@uptc.edu.co

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Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: ILAC e-mail: jorgeturibe@hotmail.com

Luis Wiesner

Magíster en Historia Andina Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: luis.wiesner@gmail.com

Sandra Milena Murcia Pardo

Magíster en Ciencias matemáticas UN Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Pirámide Línea de Investigación: Didáctica de la Matemática e-mail: smurciauptc@gmail.com

Ruth Nayibe Cárdenas Soler

Magíster en Educación Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Cacaenta e-mail: ruth.cardenas@uptc.edu.co

Fanor Casierra Posada

Doctor en agronomía y horticultura Humboldt Universitat Zu Berlin Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Ecofisiologia Vegetal e-mail: fanor.casierra@uptc.edu.co

Alba Nidia Triana Ramírez

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: HISULA e-mail: alba.triana@uptc.edu.co

Sonia Lucía Romero Alfonso

Magíster en Evaluación Educativa Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Rizoma e-mail: soniarom434@hotmail.com

Elsa Georgina Aponte Sierra

Magíster en Educación Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Rizoma e-mail: rayuelita1@yahoo.es

Blanca Ofelia Acuña

Magíster en Historia Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía e-mail: jaco582@gmail.com

Magíster en Historia Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Investigaciones arqueológicas e Históricas e-mail: blanquis753@hotmail.com

Manuel Oswaldo Ávila Vásquez

Gustavo Cortés Suaza

Jorge Alberto Casas Ochoa

Doctorando en filosofía PUJ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación e-mail: manuelavilavasquez@gmail.com

Jairo Padilla Padilla

Magíster en Sociología UNAM Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: Jairo_padilla@latinmail.com

José francisco Leguizamón Romero Magíster en educación UPN Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Pirámide e-mail: jleguizamon_romero@hotmail.com

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

Doctor en Educación Universidad Federal do Rio Grande do Sul Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia e-mail: c.guera@hotmail.com

Magíster en Sociología Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: gcortessuaza@hotmail.com

Olga Acuña

Doctora en Historia Universidad Pablo de Olavide Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Asociación Centro de Estudios Regionales e-mail: olgayanet@hotmail.com

Javier Guerrero Barón

Doctor en Historia Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Conflictos Sociales Siglo XX e-mail: jguerrer99@hotmail.com

Alfonso Jiménez Espinosa

Doctor en Educación Matemática de la Universidad Estatal de Campinas. Sao Paulo Brasil Universidad Pedagógica y tecnológica de

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Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Pirámide e-mail: Alfonso.jimenez@uptc.edu.co

Olga Najar

Aurora Gordo Contreras

Magíster en Educación Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Creación y Pedagogia. e-mail: auroragordoc@gmail.com

Joselyn Corredor

Diana Milena Peñuela Doctorando en Ciencias Sociales y Humanas Universidad Javeriana, Bogotá(Colombia) Grupo de Investigación: Filosofía, Sociedad y Educación e-mail: dianami29@gmail.com

Magíster en Lingüística Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: CETIN e-mail: joselyn1973@yahoo.es

Edgar Vesga

Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia) e-mail: edgar.vesga@gmail.com

Licenciado en Biología y Química Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: WAIRA e-mail: juank123@hotmail.com

Efrain Coley

Jorge Duarte

Inírida Sánchez

Edilberto Rincón

Magíster en Educación: Evaluación Educativa Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia) Grupo de Investigación: Hacia una Educación de Calidad e-mail: Edilberto.rincon@uptc.edu.co

Yamile Pedraza

Magíster en Educación Universidad de los Andes, Bogotá (Colombia) Grupo de Investigación: GECOS e-mail: yamilepedraza@hotmail.com

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Juan Carlos Amézquita

Grupo de Investigación: HISULA Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) e-mail: jorgeduarteacero@hotmail.com

Magister en Educación Énfasis Docencia Universitaria Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) efrain.coley@uptc.edu.co

Edgar Nelson

Magíster en Ingeniería de Sistemas y Computación Universidad de los Andes Grupo de Investigación: CETIN e-mail: edgar.lopez@uptc.edu.co

María Eugenia Plata Magíster en Educación Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: Rizoma e-mail: m_plata_santos@hotmail.com

Educación

Doctorando en Ingeniería InformáticaPrograma Sociedad de la Información y el Conocimiento Universidad Pontificia de Salamanca, Madrid (España) Grupo de Investigación: AVE e-mail: olga.najar@uptc.edu.co

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Magíster en Lingüística Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de Investigación: TIHIKI e-mail:inisagil@yahoo.es

Eliana Márquez Barrera

Magíster en Educación Pontificia Universidad javeriana Grupo de Investigación: Prácticas de Domicilio e-mail: miduze@yahoo.es

Hernán Fonseca

Magíster en Literatura Pontificia Universidad Javeriana Grupo de Investigación: Senderos del Lenguaje e-mail: fonsecajimenez45@yahoo.com.co

Francisco Leguizamón

Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: PIRÁMIDE e-mail: francisco.leguizamon@uptc.edu.co

Lina Adriana Parra Báez

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (Colombia) Grupo de investigación: HISULA e-mail: lina.parra@uptc.edu.co

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIA Los documentos publicables en la revista pueden ser de carácter experimental, teórico, investigativo, informativo o de reflexión, que den cuenta de la labor investigativa y pedagógica, de la creatividad y del debate en la Facultad y fuera de ella. Se reciben colaboraciones de estudiantes, profesores, investigadores y administrativos de la Uptc, de otras universidades nacionales e internacionales, y de escritores en general y tratadistas de la temática de la revista. Requisitos y normas para el envío de originales: • Deben ser artículos originales e inéditos. Excepcionalmente se publicarán documentos ya reproducidos, dada su importancia y dificultad de consecución. • Cada artículo tendrá una extensión máxima de 25 páginas, tamaño carta, en fuente Times New Roman, tamaño 12 puntos a espacio y medio.

• Los artículos se reciben en medio magnético y procesados en versiones de Microsoft Office recientes, indicando la empleada. Deben ir acompañados por dos (2) copias impresas. • Cada artículo irá precedido de una hoja donde se autoriza la publicación del mismo. Se incluirá el resumen del currículo vitae del autor, indicando: nombre, lugar de trabajo, dirección, email, teléfono, fax; estudios profesionales, grupo de investigación al que pertenece, línea de investigación, publicaciones de los últimos 3 años de libros y en revistas. Las publicaciones deben incluir el ISBN, o el ISSN. Los datos particulares no serán publicados. • Se debe indicar el nombre del proyecto, si el artículo es avance o resultado de investigación. Igual, informar si es un artículo de reflexión, estudio de caso, reseña o resumen.

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• Para destacar palabras o textos se usarán exclusivamente letras cursivas, no negrillas ni subrayados. • No se recomienda el empleo de símbolos o signos procedentes de alfabetos cirílico, griego y en general, de procedencia oriental; en caso de necesidad, estos textos deben ser procesados como imágenes y deben incrustarse, no vincularse en el documento y en formato JPG. • Los Artículos podrán ser remitidos en cualquiera de las lenguas oficiales de la Revista: español, inglés, francés y portugués. Deben ir acompañados de un resumen de 150 a 200 palabras máximo, en español e inglés. Así mismo se incluirán las palabras claves, de 3 a 7, en ambos idiomas. • La recepción de un artículo no implica automáticamente su publicación. Todos los recibidos serán sometidos a revisión y aprobación por parte del Comité Editorial de la Revista, previa revisión de dos jurados para garantizar su calidad y originalidad. Los documentos aprobados se someterán al proceso editorial, que incluye corrección de estilo y adecuación a las normas editoriales de la revista. Al autor se le enviará la versión final para su correspondiente aceptación. • Las notas deberán ir enumeradas correlativamente, en caracteres arábigos,

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voladas sobre el texto e insertadas a pie de páginas. • Se deben tener en cuenta las normas APA y la utilización de los Thesaurus de la Unesco. • Las referencias bibliog ráficas se presentarán de la siguiente forma: Para libros: C H O M S K Y, N o a m . ( 1 9 4 5 ) : E l conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso. Madrid: Altaya. Para Capítulos de libros: SALDAÑA, Juan José. (1955): Ilustración ciencia y técnica en America, en la Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER, Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luis Carlos. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Doce Calles. Colciencias, p.106. Para Artículos: CARMONA MORALES, Saúl. (1997): “Neoliberalismo y moneda: El caso colombiano”. Apuntes Académicos, Revista de la Universidad Central de Chile, 5(8): 23-35 (sep.). • Los autores recibirán dos ejemplares de la revista.