Uptc, Revista Pensamiento y Acción by esaú ricardo páez guzmán

ISSN 0120-1190

Cuarta época

Vol. 10 - N° 17

2011

Publicación editada por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Vol. 10, número 17 - 2010 Alfonso López Díaz, Rector Wilson A. Valenzuela Pérez, Vicerrector Académico Manuel Humberto Restrepo Domínguez, Director de Investigaciones EDITOR Esaú Ricardo Páez Guzmán COMITÉ EDITORIAL Martha Pardo Segura, Lucía Bustamante Vélez, María Cristina Castellanos Corredor, Carlos Hernando Higuera Sandoval, Olga Nájar Sánchez , Manuel Humberto Restrepo Domínguez. ÁRBITROS Lina Parra, Uptc, Colombia Fanor Casierra Posada, Uptc, Colombia Nana Rodríguez Romero, Uptc, Colombia Olga Yaneth Acuña, Uptc, Colombia María Victoria Dotor, Uptc, Colombia Martha Soledad Montero, U. de la Salle César A. Romero Farfán, Uptc, Colombia COORDINACIÓN EDITORIAL Yolanda Romero A.

CORRECCIÓN DE ESTILO Claudia Helena Amarillo Forero ILUSTRACIÓN CARÁTULA Y SEPARADORES Esaú Ricardo Páez Guzmán FOTOGRAFÍA Ricardo Saavedra - Esaú Ricardo Páez Guzmán CORRESPONDENCIA Y SUSCRIPCIONES Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia CANJE BIBLIOTECA CENTRAL Selección y Adquisición Tunja, Boyacá - Colombia biblioteca@uptc.edu.co DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Herman Rueda hermanrueda77@yahoo.com IMPRESIÓN Salamandra DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Edificio Administrativo - Piso 4 Avenida Central del Norte Tunja, Boyacá - Colombia Telefax - (8) 7425268 pensamiento.accion@uptc.edu.co

Pensamiento y Acción/Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Dirección de Investigaciones Primera época N°. 1-6 (1968-1970) - Segunda época N°. 1-13 (1972-1974). Tercera época N°. 1-16 (1978-1976) - Cuarta época v.1, N°. 1 (1976). Tunja: UPTC, 1968 v. Título abreviado: PyA Semestral ISSN 0120-1190 1. Ciencias Sociales - Publicaciones periódicas. - 2. Ciencia y Tecnología - Publicaciones periódicas. - 3. Uptc - Publicaciones Periódicas. CDD 000

CONTENIDO Uptc Acreditación Institucional de Alta Calidad - Un paso en un camino largo Esaú R. Páez Guzmán

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DOSSIER Notas Sobre Prospectiva Universitaria Jorge Tomás Uribe Angel Universidad y Neoliberalismo: Reflexiones Desde la Experiencia Chilena. José Molina B. Licenciado en Historia (U. de Chile) Algunas Reflexiones Para Ambientar la Investigación en la Institución Educativa Carlos Alberto Casas Universidad, una Empresa? Esaú Ricardo Páez Guzmán El Sentido de la Ciudadanía en la Formación Universitaria, a Partir de la Reforma Constitucional Colombiana de 1936 Olga Yanet Acuña Rodriguez

13 22 30 40 50

TEXTO Y CONTEXTO Georg Simmel y la Construcción de la Subjetividad en las Grandes Urbes Agostina Marchi Hegel y el Terror A doscientos años de la publicación de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Una contribución a la reflexión en torno al terrorismo contemporáneo. Manuel Oswaldo Ávila Vásquez

63 70

ALDEA GLOBAL Ecosistemas de Alta Montaña con Énfasis en el Recurso Agua Fánor Casierra-Posada Reflexiones Sobre el Cambio Climático Johana Espíndola y otros El Uso de la Piedra: Tecnología Versus Tradición Dalí Viviana Acero - Leidy Carolina Plazas. Crisis de la Biodiversidad Carlos Arturo Rocha C

81 89 92 97

ENTORNO Las Tecnologías de La Información y la Comunicación en la Universidad: Prospectiva 2.0 Fredy Yesid Mesa Jimenez

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PRETEXTOS Cine y Pensamiento: Una Relación Peligrosa Para La Educación Actual Nana Rodríguez Romero

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UPTC

Uptc ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL DE ALTA CALIDAD Un paso en un camino largo Esaú R. Páez Guzmán Editor Revista PyA El seis de agosto de 2010, mediante Resolución 6963, el Ministerio de Educación Nacional expidió el acto administrativo por el cual reconoció la Acreditación Institucional de Alta Calidad a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La Acreditación Institucional es la conclusión de un largo proceso en el cual la UPTC ha venido tomando el ritmo de los cambios y las transformaciones a que está obligada la universidad para dar respuesta a las nuevas condiciones en las que es posible la producción y transmisión del conocimiento, y la formación de los profesionales y maestros. Estas condiciones están dadas por la globalización de la economía y la inclusión de los servicios de educación superior en el mercado mundial; por la transformación del conocimiento en parte constitutiva de la acumulación de riqueza; los cambios demográficos de la población mundial; la irrupción de la fuerza de trabajo femenino en todos los órdenes de la sociedad; las variaciones en la composición del empleo; el

aumento de la cantidad y la velocidad de circulación de la información y el conocimiento; las nuevas tecnologías; las modificaciones de concepto en relación con las organizaciones, las instituciones, el Estado; y las formas, los lenguajes y los procesos de gestión inmersos en estas transformaciones. O, en relación con las culturas, por la planetarización de los modos de ser, las modas, los lenguajes; la visibilidad de las minorías y el surgimiento de sentimientos de pluralidad de las culturas y los pueblos; así como por la localización y a la vez universalización de nuestras vidas, alegrías, peligros, etc. De repente hemos tenido que hablar en un lenguaje que no nos era familiar, tomar velocidades diferentes a las que estábamos acostumbrados y mostrar lo que somos y queremos ser más allá de la universidad misma. En un espacio a veces

misma. En un espacio a veces hostil, a veces impersonal, pero es en el que la universidad tiene que aprender a expresarse. Sin duda alguna e independientemente de nuestras reservas conceptuales y de procedimiento, la universidad debe adaptarse con urgencia a las nuevas condiciones a fin de entrar en relación con el conocimiento, la investigación, la docencia y el compromiso con la sociedad. La Acreditación Institucional es una pequeña confirmación de que la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia está dando sus primeros pasos en este nuevo espacio para estar a la altura de las exigencias actuales, pues de 337 universidades colombianas registradas, únicamente veinte recibieron este reconocimiento. El haber obtenido tal acreditación representa para nuestra universidad un mérito y también una responsabilidad. Es un mérito de quienes entendieron la importancia de estos procesos, de los directivos, administrativos, profesores, estudiantes y trabajadores que se sintonizaron en un proceso que implica una revisión de lo que tenemos y hacemos, de lo que queremos y de cómo quisiéramos alcanzar los fines y objetivos que nos hemos trazado. Y en su carácter de institución universitaria, en relación c o n e l s a b e r, l a a c a d e m i a , l a argumentación, la participación y el sentido de autonomía del gobierno universitario, estos procesos seguramente pondrán a la universidad en el campo de juego de las mejores, no por números ni clasificaciones cosméticas, sino por la formación de sus profesionales, la excelencia de sus investigadores y de sus

publicaciones, y por la incidencia en el desarrollo del país y la región. Y es una responsabilidad, porque haber alcanzado la acreditación de alta calidad implica el reto de poder sostenerla. En otras palabras, significa seguir trabajando en las fortalezas, pero sobre todo en lo que nos hace falta, en lo que debemos mejorar. La UPTC tiene historia en el país. Es una universidad nacional asentada en la región. Pero en las nuevas condiciones no nos bastan la historia ni los números. Las fuer zas del exterior que empujan, la mercantilización de la educación superior, la competencia, la productividad, los indicadores y resultados, la globalización y la planetarización del mundo, hacen que la universidad tenga que dar un salto, enfrentar estas condiciones de fuerza con la fuerza del saber y del conocimiento, de la academia, la investigación y de los puentes que construya con la sociedad en su conjunto, con el Estado, las organizaciones sociales y los sectores económicos, políticos y culturales del país. La Acreditación Institucional es un ejercicio que significa dejar de vernos solos en el espejo, dejar de lado la endogamia de los círculos de poder que se toman como suya la universidad. Es hacer frente al exterior de la universidad y al futuro de la universidad. Pero no lo podemos llevar a cabo si no se construye una universidad fuerte desde adentro: con los mejores profesores, los mejores estudiantes, el mejor de los presupuestos y la madurez de un gobierno universitario que en su autonomía, fines, sabiduría y cultura se debe a la sociedad. No es fácil decir qué es la calidad, pero en cierto modo asociamos este término al deseo de ser buenos en lo que nos ha tocado hacer. Ser buenos, ser excelentes, ser los mejores. Y qué nos ha tocado hacer como profesores, como estudiantes, como empleados y trabajadores, como directivos y gobernantes de la universidad? Enseñar, aprender, investigar, administrar, gobernar, formar ciudadanos del mundo, ser

UPTC ciudadanos del mundo. Por lo menos el Consejo Nacional de Acreditación CNA- todavía mantiene un margen muy flexible para desarrollar el proceso de evaluación, lo cual permite con cierto grado de pertinencia- valorar de manera ponderada los distintos factores y las características del proceso. Aún hay espacio para la evaluación cualitativa en relación con nuestros propósitos misionales y con nuestro quehacer. Todavía hay lugares para hablar de la investigación y de la academia. Aún los mecanismos de participación se consideran indispensables y constitutivos de los procesos de evaluación y de autoevaluación. Esto hace de la Acreditación Institucional un logro mucho más meritorio, que nos da la oportunidad para hablar con seguridad en los foros de la academia, de la gestión y del gobierno. 1

El CNA resalta algunos aspectos positivos que arroja la evaluación de la UPTC: §La misión §La importancia histórica en la región §La planta de profesores, su formación, su titulación §E l c o m p ro m i s o c o n l a i n v e s t i g a c i ó n , investigadores y grupos §El sistema de gestión de los procesos y procedimientos para la investigación §La producción académica §Las publicaciones §La constitución de redes académicas, la realización de foros §Las políticas de apoyo a la formación docente §La actualización curricular §La ampliación de la cobertura §Las políticas de apoyo para la permanencia de los estudiantes §La cultura de la planeación §La infraestructura §La relación con el entorno regional

Se toman de manera sintética y no necesariamente textual, algunos enunciados del documento del CNA, Carta a la señora Ministra de Educación, Doctora María Cecilia Vélez White, del 22 de enero de 2010.

§El compromiso con el mejoramiento de la calidad §El sistema de organización, normas e instancias de discusión y decisión §El seguimiento a sus egresados §La austeridad y la disciplina en el manejo de los recursos presupuestales. Aspectos que resumen la tradición y la misma historia reciente de la universidad, en sus fortalezas y debilidades. Ahora bien, el informe de la acreditación efectuada por el CNA, también destaca algunas recomendaciones que deben tenerse en cuenta: §Fortalecer la planta docente, ampliación y equilibrio §Mejorar los niveles de formación del profesor ocasional §Consolidar las políticas y los grupos de investigación §Fortalecer la producción académica de los profesores §Asignación equilibrada de tiempo para la docencia, la investigación y la extensión §Procurar la inserción de los profesores y los grupos en redes nacionales e internacionales §Intensificar el uso de las lenguas extranjeras §Estrategias para la movilidad de estudiantes y profesores §Vigilar el equilibrio entre los planes y las “apuestas de futuro” §Continuidad en el desarrollo profesional y pedagógico de los profesores §Mantener las políticas de prevención de la deserción §Desarrollar el plan de mejoramiento propuesto

§Mantener su compromiso con la región §Fortalecer los procesos de internacionalización y mejorar su visibilidad internacional en posiciones de vanguardia en las diferentes categorías internacionales de educación superior. Todas son sugerencias posibles, que la dinámica de la universidad puede cumplir mediante una atención puntual y sistemática. Y que se reducen a lo básico: sea bueno, sea excelente, sea el mejor en lo que hace: profesor, estudiante, administrador y trabajador, directivo y gobernante de la universidad. Excelentes profesionales, investigaciones validadas nacional e internacionalmente, publicaciones con sistemas de indización e indexación, universalización de una segunda lengua, titulación docente, etc. Sin embargo, valdría la pena preguntar si mantener esta dinámica y dar el salto, que tiene que ser un salto de calidad, a una universidad del presente, ubicada en categorías internacionales con los indicadores de evaluación pertinentes, no requiere de condiciones distintas de presupuesto, de política y de organización? Puesto que si nos vamos a comparar en el ámbito internacional, y la inercia nos lleva en esa dirección, la pregunta es, ¿a cuál tabla de clasificación nos acogemos? Con qué universidades nos comparamos. Pues no sobra indicar que en las principales tablas que muestran la clasificación de las mejores universidades está la Universidad de Harvard, y que en la primeras 500 apenas si hay ocho universidades latinoamericanas, pero ninguna colombiana, claro está. Por eso la última observación del CNA, y que está en su derecho de hacerla, llama la atención: visibilizarse en las clasificaciones internacionales. Sin duda, no es una observación solamente para la UPTC. Es una indicación que se va a volver problemática en algunos años. ¿Cómo insertarnos positivamente en las clasificaciones internacionales de las mejores universidades? No solo es un asunto de dirección y de política –que, por supuesto, es muy importante-, sino también y en principio fundamentalmente de presupuesto. La calidad tiene costos. Las bibliotecas se llenan con libros

UPTC que hay que comprar. Los laboratorios, las tecnologías, software, las plataformas, las redes, las bases de datos, los computadores, los insumos, las pasantías, las publicaciones, los eventos y los foros, la publicidad, cuestan. Y nuestro entorno social, cultural y económico empresarial es demasiado modesto como para pensar en auxilios, apoyos y contratos de millones de dólares como cada día tramita Harvard o el MIT, por dar sólo un par de ejemplos. Sin pecar de agoreros, no se trata de cerrar las puertas a la acción, de declararnos derrotados antes de jugar el partido, pero cierto principio de realidad nos advierte que a veces la voluntad y el espíritu optimista no son suficientes para enfrentar ciertas máquinas de negocios, empresas de servicios de educación superior,

transnacionales del negocio de la educación, del conocimiento, del saber y de la cultura, que esperan impacientes a la entrada de nuestro sistema universitario. Y nosotros como doncellas, haciéndonos las doncellas, mientras tejemos las medias de navidad. La acreditación otorgada a la UPTC es un mérito, tanto individual como colectivo, de la universidad. Pero nos adjudica, como cuando cumplimos los dieciocho años, una carga de responsabilidades que no se pueden dejar para el futuro, pues son del presente.

DOSSIER

PyA - 10(17): 13-21, 2010 ISSN 0120-1190

DOSSIER NOTAS SOBRE PROSPECTIVA UNIVERSITARIA Un paso en un camino largo

Jorge Tomás Uribe Angel Profesor Doctorado en Ciencias de la Educación, Uptc.

Las utopías, desde luego, tienen que basarse en tendencias existentes. Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo las imágenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actúan desde el presente (Wallerstein, s.f.)

Introducción La coyuntura que se vive en la época actual ha sido propicia a la formulación de diferentes propuestas acerca de lo que se espera que el nuevo milenio traiga a las diversas áreas de la vida social. La educación y en concreto la institución universitaria no pueden estar ajenas a este tipo de inquietudes. Se espera que el futuro sea pródigo en logros para la universidad. Las informaciones que se poseen, la experiencia recogida, intentan mostrar qué se puede esperar de los estudios superiores en el siglo XXI. Por otra parte, frente a una perspectiva que puede ser difusa y a veces descorazonadora, no se puede menos que formular algunas expectativas de reforma, que pretenden situar a la educación superior a la altura de lo que se considera que debe ser un futuro a tono de las necesidades de los países periféricos y semiperiféricos.

En estas notas pretendemos discurrir acerca de algunos de los elementos que están presentes en el debate sobre la prospectiva que se inicia. No se intenta, desde luego, cerrar ese debate, sino formular una aproximación al sinnúmero de preguntas que plantea el futuro de la institución de educación superior. En esta reflexión nos hemos guiado fundamentalmente por el texto de Boaventura De Sousa Santos (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. Aunque la prospectiva universitaria ha sido vista también a través de las sugerencias formuladas por otros autores1. 1

Referencias al final del texto.

PyA

Una redefinición de la universidad Al intentar poner los estudios superiores al alcance de los sectores más vulnerables de la población, se establece una aproximación acerca de las relaciones existentes entre este nivel educativo y la sociedad, al mismo tiempo que se pone de presente la pertinencia de la prospectiva de la sociedad en el siglo XXI. Como lo advierte Gibbons (1998), “se reconoce desde hace mucho tiempo que las instituciones de educación superior, en especial las universidades, se encuentran entre las instituciones sociales más estables y resistentes al cambio que hayan existido en los últimos quinientos años”. A pesar de esta condición de estabilidad, no se puede desconocer que una de las crisis por las que atraviesa la sociedad actual es la hegemónica (De Sousa, 2005, p. 14), resultante de la confrontación entre el papel que usualmente se le atribuyó a la universidad, basado en el paradigma de que esta institución debía buscar la verdad, y otro paradigma mucho más práctico, en vir tud del cual las universidades debían servir a la economía y a las condiciones de vida de la sociedad. “Las universidades desempeñan la función de conciencia crítica de la sociedad, pero ese paradigma ha sido reemplazado por uno más pragmático en términos de suministro de recursos humanos c a l i f i c a d o s y d e p ro d u c c i ó n d e conocimiento” (Gibbons, 1998, p. 1). Esta observación acerca de la crisis hegemónica que soporta la universidad debe complementarse con otras dos crisis

que afligen a esta institución (De Sousa, 2005, p. 13): la de legitimidad, en virtud de la cual la universidad debía verse confrontada entre su papel tradicional de jerarquizar los saberes especializados, “ a través de las condiciones del acceso y certificación de las competencias, y por otro lado, por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad”; la tercera crisis, apunta Sousa (2005, p. 14), es de carácter institucional, “resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a presiones [sic] de eficiencia y productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social”. Como se puede apreciar, la crisis de la universidad nos enfrenta a la pregunta básica acerca de la definición de esa institución que nos ha de servir para llevar a cabo la prospectiva universitaria. Nos podemos preguntar si frente a una universidad que se cuenta entre las instituciones que ha logrado soportar exitosamente las presiones provenientes de una sociedad sometida a cambios vertiginosos, es hora de afirmar que, dada la dimensión de la crisis que afronta, se necesita reconceptualizar la noción respectiva de una manera radical. En otras palabras: si la universidad dejó de ser lo que había sido durante tanto tiempo, pues ha llegado el momento de reiventarla del todo. Así, ante la posibilidad de una reconceptualización radical de la universidad, ¿vale la pena rescatar algo de lo que permitió que durante quinientos años se manifestara como una institución estable? ¿Qué fue lo que permitió esa estabilidad? Una primera respuesta sería su capacidad de definirse a sí misma. Se diría que otras instituciones también gozan de esa capacidad. Un credo religioso, un partido político, el Estado mismo,

DOSSIER gozan la capacidad para definirse a sí mismos. Diríamos, entonces, que la universidad, para definirse a sí misma, goza de autonomía, y que esa autonomía es la capacidad para definir libremente lo que es verdad. Se diría que las instituciones que acabamos de mencionar también pueden definir lo que constituye la verdad, su verdad. Entonces lo que calificaría la búsqueda de la verdad que persiguen las universidades, es el conocimiento científico (De Sousa, 2005, p. 25). Las otras instituciones buscan una verdad diferente, la que intenta explicar el más allá por medio de la fe, como en la religión, una verdad que señale la conveniencia de una serie de principios, por medio de la ideología; una verdad que marque la dirección de una colectividad dada, mediante la soberanía y el monopolio de la fuerza, como en el caso del Estado. La verdad que buscan las universidades a través del conocimiento científico, no se encuentra en el origen de la institución. Sin embargo, el statu quo que quiso preservar la universidad, sí nació de lo que se consideraba verdadero, de acuerdo con lo que señalaban disciplinas como la teología, el derecho o la

medicina, en consonancia con paradigmas seculares preservados por el principio de autoridad. Fue a partir de la consolidación de la ciencia moderna, en el siglo XVII, cuando la universidad comenzó a apoyarse en la verdad científica. Pero ni siquiera este proceso fue inmediato. Sabemos que la universidad siguió aferrada al modelo medieval hasta que en el siglo XIX las disciplinas científicas entraron definitivamente en las aulas. Durante el siglo XX, la universidad debió enfrentarse a funciones que le fueron atribuidas sucesivamente, y que pusieron en entredicho su institucionalidad, tal como había sido concebida originalmente. Así mismo, como vimos, debió afrontar las crisis ya descritas. En el curso del siglo XX, además, la universidad debió asistir a la consolidación de un grupo de instituciones diferentes a ella que en gran parte llenaron el espacio de la llamada educación postsecundaria.

La educación postsecundaria Esos centros de educación postsecundaria, con los cuales la universidad a veces entra en competencia, capacitan desde el punto de vista técnico y tecnológico a quienes terminaron sus estudios de secundaria para participar en el mundo laboral. En los países centrales, el acceso a esas instituciones es de carácter masivo. En el pasado, en términos generales, salvo ciertas excepciones que se concretaban en conocimientos de orden tecnológico que se impartían en algunas pocas instituciones, la continuación de los estudios secundarios, para la minoría que deseaba continuar su preparación académica, significaba el ingreso a la universidad. Todavía es así en gran parte de los países periféricos y semiperiféricos. La situación descrita nos pone de presente la amplia

gama de estudios que cubre la llamada educación postsecundaria. Por lo pronto podemos distinguir mínimamente las siguientes categorías: 1)Educación técnica y tecnológica que se recibe en instituciones que están orientadas específicamente a brindar este tipo de formación, o también instituciones que se identifican como universidades. 2)Educación profesionalizante. A cargo de esta clase de formación estuvieron las universidades en la mayoría de los países periféricos y semiperiféricos hasta la segunda mitad del siglo XX. 3)Formación recibida por medio de la investigación y de los posgrados. Existen

La situación descrita nos pone de presente la amplia gama de estudios que cubre la llamada educación postsecundaria. Por lo pronto podemos distinguir mínimamente las siguientes categorías: 1)Educación técnica y tecnológica que se recibe en instituciones que están orientadas específicamente a brindar este tipo de formación, o también instituciones que se identifican como universidades. 2)Educación profesionalizante. A cargo de esta clase de formación estuvieron las universidades en la mayoría de los países periféricos y semiperiféricos hasta la segunda mitad del siglo XX. 3)Formación recibida por medio de la investigación y de los posgrados. Existen posgrados de investigación y posgrados profesionalizantes. 4)La formación que reciben los docentes, y

que se expresa comúnmente a través de las instituciones normalistas o de las facultades de educación. La determinación de estas y otras modalidades puede ser o no objeto de normatividad educativa. Otros criterios para clasificar estas modalidades se basan en el origen y la naturaleza jurídica de las instituciones; en el ejercicio institucional de la autonomía; en el espíritu y principios de las instituciones; en el criterio del espectro académico y los principios; en los criterios de generalización y especialización; en los criterios de jerarquía institucional (Borrero, 2003, p. 71). En todo caso, los servicios que ofrecen cada una de las entidades de carácter postsecundario deben contar con los medios suficientes para desarrollar la actividad determinada en sus respectivas misión y visión, de acuerdo con las expectativas que se les crean a los usuarios. Estas categorías, a su vez, están sometidas a las presiones de carácter interno que obran en las instituciones, y a las presiones externas que imponen diferentes instituciones sociales que pretenden poner a los estudios superiores a su servicio.

El futuro de la universidad tradicional En relación con la propuesta de considerar que la universidad del siglo XXI debe contar con investigación y postgrados (De Sousa, 2005, p. 38), resulta conveniente preguntarnos por la suerte de la universidad tradicional que pretende conservar esa condición autónoma para discurrir libremente en torno a su naturaleza y objetivos. Sobre ese particular, en cada uno de los diferentes países centrales se ha organizado la educación postsecundaria situando a la cabeza de su estructura a la universidad. A esta clase de institución se

le exigen cada vez mayores requisitos de excelencia. Por otra parte, la elevada proporción de estudiantes que realizan estudios postsecundarios y no ingresan a la universidad, es así mismo un elemento que determina una redefinición de lo que debe ser la universidad. Teniendo en cuenta lo dicho, de que en el siglo XXI sólo habrá universidad en cuanto existan posgrados e investigación, se deduce que en muchos países gran parte de las universidades privadas, y algunas de las universidades públicas, no son universidades. Ello significa, entre otros aspectos, el fin de la universidad profesionalizante. Es decir, de aquellas

DOSSIER universidades que se ocupan de preferencia en la formación de determinadas profesiones, sin que el desarrollo investigativo o los posgrados tengan casi ninguna relevancia. En el caso colombiano, habría que establecer algunas distinciones. Terminarían por quedar por fuera de la universidad los posgrados de carácter profesionalizante. Otro interrogante consistiría en la naturaleza que tendrían los estudios de aquellas universidades que reservan la investigación o los posgrados para ciertas disciplinas, y para otras los posgrados se reducen a programas de carácter profesionalizante. Como se observa, cada caso ameritaría un tratamiento distinto. Según Souza (2005, p. 38), no se trata de un asunto “residual”, ya que de él dependería la lucha de la universidad por su legitimidad, en virtud de la cual se ha considerado como universidad lo que no lo es. En este proceso definitorio habría una jerarquización de los conocimientos postsecundarios que para muchos resultaría francamente antipática. Sin embargo, en nuestra opinión, es preferible adelantar un debate que reconozca esas jerarquías, a “maquillar” la naturaleza de las instituciones de educación superior mostrando realidades que no son, y que corresponderían a simples aspiraciones en el campo del deber ser. La adopción de este punto de vista sincero, por crudo

que sea, permitiría, en principio, establecer un inventario que serviría de punto de partida para la planeación universitaria. Solamente un punto de arranque de esa naturaleza permite asignar recursos, establecer prioridades, definir una agenda mínima, controlar la producción del discurso por medio de prácticas consecuentes, adoptar un programa donde se construyan políticas globales que permitan asociar los estudios superiores a la consecución de un nivel de vida apropiado para la mayoría de la población, etc. En esta perspectiva, ¿qué queda de la universidad como promotora y guardiana secular del conocimiento científico? ¿Qué queda de esa autonomía que le permitía a la universidad definirse a sí misma con mayor propiedad que otras instituciones, y contar con un cuerpo de académicos con mayor libertad que quienes están adscritos a otras instituciones? Además, si la universidad se apoya en la verdad científica, y esta verdad en sí misma puede ser indiferente al curso que siguen los conflictos sociales, ¿cuál debe ser la actitud de la universidad frente a esta problemática?

Educación superior para Colombia “La universidad no puede mantenerse aparte en un mundo en el cual, una vez excluida la certeza, el papel del intelectual necesariamente está cambiando y la idea del científico neutral está sometida a un cuestionamiento severo Los conceptos de utopía están relacionados con ideas de progreso posible, pero su realización (depende) del aumento de la creatividad humana y de la expresión del ser en este mundo complejo” (Wallerstein, s.f.) En los apartes que hemos descrito nos hemos detenido en aspectos que, en general, resultan comunes a la evolución de esa clase de educación en todo el mundo. En el caso de Colombia, las medidas esbozadas se deben profundizar con otras que tengan en cuenta la singularidad de la situación postsecundaria en nuestro país. Entre estas circunstancias, que es necesario incorporar a cualquier análisis que se adelante, podemos mencionar las siguientes: 1-Desde la época de la Ilustración, y en especial desde los inicios de la República, el Estado ha sido consciente de que la educación es fundamental para cumplir con el ideal del progreso. Esta percepción ha propiciado la construcción de discursos que no han vacilado en situar a la educación como eje central de la gestión pública. Sin embargo, la experiencia demuestra que ha faltado voluntad política y recursos para adelantar las reformas prometidas. Se espera que con la percepción de que el conocimiento es uno o el más importante de los recursos de la sociedad del siglo XXI, el Estado

finalmente entienda el papel real que le corresponda a la educación. 2-No basta privilegiar uno cualquiera de los sectores que comprende la gestión pública, sino que es necesario una reforma de fondo que abarque todos los sectores, entre ellos la educación. Un enunciado como el que se acaba de proponer significaría que, al situar a la educación a la altura de los demás sectores, el sector educativo nuevamente estaría abocado a verse postergado dentro de la agenda estatal. Lo que se quiere destacar es que, por un lado, se necesita que la planeación (Cifuentes, 2003, p. 16) se lleve a cabo dentro de lineamientos muy precisos, y que en caso de que la ejecución de las políticas estatales se vea sometida a ajustes, los temas de carácter social sean prioritarios. 3-Entendemos que, con respecto a la educación, las últimas iniciativas se dirigen a aumentar la cobertura, especialmente en los niveles de primaria y de secundaria. No se discute la relevancia de esas prioridades. Solamente se quiere llamar la atención en el hecho de que, si bien el acceso a estos niveles educativos es indiscutible, la universidad es un instrumento fundamental para la movilidad social. En un país caracterizado por una diferencia social abismal, el acceso masivo a los estudios superiores es fundamental para paliar esas diferencias. Saber leer y escribir constituye más bien un factor de adaptación social y no un medio para salvar las profundas diferencias de carácter social que aquejan a la sociedad colombiana. 4-No se puede eludir el reto que constituye la presencia de una educación postsecundaria diversificada. Definitivamente no es posible aspirar a que la universidad sea el paso necesario que sucede a la educación secundaria. Ello significa que la universidad del siglo XXI debe girar alrededor de la ciencia y contar con posgrados y con un fuerte componente investigativo. Los otros niveles, el profesionalizante, el tecnológico, pertenecen a

DOSSIER órbitas diferentes a los de la universidad, lo cual no significa que en ellos el factor de la calidad sea indiferente. No todos los miembros del cuerpo social tienen las mismas habilidades ni los mismos gustos. Los problemas que se presenten con la reorganización de la educación postsecundaria deben encararse con toda franqueza por parte del Estado, de la comunidad y de las instituciones, tanto del sector público como del privado, que se vean comprometidas en los cambios. 5-Las falsas alternativas. Como se puede apreciar a través de la historia de la institución universitaria, últimamente los estudios superiores se ven sometidos a constantes cambios de paradigmas. Por ejemplo, en el paradigma predominante en las universidades públicas (De Sousa, 2005, p. 21) “no se privilegian las relaciones mercantiles, ni la mediación tecnológica, ni las presiones de la clientela, ni los mecanismos para reclutar estudiantes fundamentados en el retorno del capital invertido, etc. En lugar de este paradigma tradicional, se trata de imponer un paradigma empresarial donde se privilegian las presiones de los clientes, y en cual estos eligen los temas y objetivos de la investigación”. Así, en un extremo se sitúa el paradigma con el cual ha trabajado tradicionalmente la universidad, mientras en el otro extremo está el que ubica a los estudios superiores en el centro de un mundo sometido a presiones de carácter externo que intentan manejar la agenda universitaria. La universidad del siglo XXI debe estar en capacidad de manejar un paradigma que le permita utilizar la agenda investigativa, y que esa iniciativa sea capaz de cubrir las necesidades de un sector empresarial ávido de novedades, especialmente de carácter tecnológico. Por otra parte, se intenta contraponer el conocimiento universitario al pluriuniversitario, es decir al producido fuera de la universidad. Por si fuera poco, se confronta el papel que cumple la academia con el que desempeña el sector administrativo universitario, etc. En un mundo en el cual los estudios superiores no pueden sustraerse a

una dinámica impredecible, la educación superior debe adoptar una actitud lo bastante elástica como para no extraviarse en alternativas que a la larga pueden resultar falsas o engañosas. 6-La enseñanza superior privada. Lo ideal es que se imponga un modelo en el cual la universidad pública acoja a todo aquel que se halle capacitado para ingresar a ella. Sin embargo, mientras no se reconozca el rol de bien público que debe tener la educación superior, seguirá creciendo la educación superior de carácter privado. En este caso, el poder fiscalizador del Estado sobre esta clase de institución se debe ejercitar con el máximo rigor posible, a fin de proteger a los diferentes actores que intervienen en la gestión universitaria. 7-La financiación de la educación superior. Mientras la educación superior carezca del rol de bien público, la financiación o la falta de ella- seguirá constituyendo el arma para minimizar el rol de la universidad pública. Se sabe que los recursos destinados a ésta sólo se incrementan acudiendo a pautas inmodificables, que impiden que la educación superior pública se pueda comprometer a profundidad con la comunidad en tareas de carácter extraordinario. Por otra parte, la financiación de la educación superior pública reproduce los desequilibrios regionales. No se concibe cómo, en instituciones que debieran fomentar el sentido de igualdad, sean tan protuberantes las diferencias entre los valores que se invierten por alumno en cada uno de los distintos centros de educación superior, solamente por razones geográficas. ¿Qué argumento

se puede esgrimir para que en un alumno de una institución de carácter superior bogotana se invierta eventualmente más del doble de lo que se gasta en un alumno de una región deprimida? 8-El acceso a los estudios superiores debe ser el reflejo de un proyecto social incluyente, que comprenda todos los sectores sociales. Pero aún si se conciben unos estudios superiores para todos, es menester ampliar la vocación democratizante de la educación con el propósito de que los grupos excluidos de la educación superior puedan descontar las desventajas secularmente acumuladas. En ese sentido, se debe privilegiar la presencia de esos grupos, y también incorporar los saberes manejados por ellos en sus culturas a fin de sumarlos en condiciones favorables al acervo científico de la universidad. Por otro lado, se debe sumar a la experiencia investigativa promovida desde la universidad, la que se incentiva desde las comunidades, para mejorar las condiciones de vida. La condición democratizante de los estudios superiores debe penetrar en todos los sectores de la vida social. 9-Se debe acentuar el papel que promueve la educación en el desarrollo

social de un país como Colombia, donde las diferencias entre los diversos sectores son abismales y donde se enfrenta un conflicto de grandes alcances de más de medio siglo cuyo origen es justamente de carácter social. La educación superior no se debe constituir solamente en un garante neutro del desarrollo de la ciencia y en una defensora a ultranza de los grupos que la conforman. Es necesario que la educación superior ponga el bagaje construido en torno al conocimiento al servicio de las necesidades de la sociedad, de la afirmación de una juventud saludable y plena, y de la consolidación de la paz. 10-En ese propósito, la universidad debe participar activamente en la construcción de un proyecto nacional incluyente que permita, al mismo tiempo, la formación de una identidad ciudadana apta para enfrentar positivamente la amenaza de la globalización y del consumismo. Los medios de comunicación deben celebrar consensos con la educación superior a fin de proteger e incentivar los proyectos de nación y contribuir a la formación de una ciudadanía comprometida con los valores que auspicien la construcción de la identidad colombiana y, entre ellos, la protección de los recursos naturales y del medio ambiente. 11-Solamente se puede construir una identidad adecuada si la educación superior se promueve dentro de estándares de calidad adecuados. La profundización de las actividades relacionadas con los procesos de registro calificado, evaluación y autoevaluación facilitará la identificación de las numerosas opciones que componen el abanico de posibilidades de la educación superior. 12-Es necesario efectuar una integración efectiva de los diferentes niveles que componen la pirámide educativa en el sector público, desde el preescolar hasta el posdoctorado. Este proceso de integración incluye la gratuidad de los servicios, de tal suerte que, por ejemplo, sea posible acceder a los posgrados por medio de un sistema adecuado de becas, sin necesidad de recurrir a mecanismos de

DOSSIER financiación. No parece justo que, a partir de ciertos niveles, sea la capacidad de pago el factor que motive la selección de quien aspire a acceder a los posgrados. 13-Finalmente, el diseño institucional de la educación superior debe ser lo suficientemente elástico como para que pueda actuar eficazmente en un mundo inestable y complejo. Secularmente, las estructuras

universitarias funcionaron dentro de una burbuja. Esta situación permitió, como vimos, que la institución universitaria permaneciera inalterable por siglos. Pero esa condición ya se ha perdido definitivamente, y los estudios superiores están sometidos a las mismas presiones que afectan al resto de la sociedad.

Conclusiones En el campo de la prospectiva, los estudios superiores, como parte del sector educativo, deben hacer parte de una planeación de carácter global que involucre todos los sectores, y que permita una transformación radical y progresiva de una sociedad que busque mejorar las condiciones de vida generales. La universidad atraviesa por una profunda crisis que se manifiesta en la pérdida de la hegemonía en cuanto a la producción de conocimiento, de legitimidad, que se traduce en una presión constante para democratizar la universidad y en una crisis institucional que pretende someterla únicamente a criterios de eficiencia y productividad.

Esa crisis conlleva una redefinición de los estudios superiores, los cuales contemplan una amplia gama de instituciones entre las cuales la universidad es aquella que se sitúa en la cima de la pirámide educativa. Los estudios superiores constituyen un reflejo de las profundas contradicciones que afligen a la sociedad colombiana, de manera que es imprescindible permitir la c o n s t r u c c i ó n d e u n a ba n i c o d e posibilidades encaminadas a situar esos estudios dentro de un proyecto global de transformación radical y progresiva de esa sociedad.

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DOSSIER UNIVERSIDAD Y NEOLIBERALISMO Reflexiones desde la experiencia chilena José Molina B Licenciado en Historia de la Universidad de Chile, Becario del Doctorado en Procesos Sociales y Políticos de América Latina, Escuela Latinoamericana de Postgrado, Universidad ARCIS.

Presentación El siguiente texto forma parte de la búsqueda de una posición de análisis y crítica dirigida a la ponderación de las transformaciones ocurridas en las universidades. En tal sentido, se propone analizar un vínculo activo (su articulación): la universidad y el neoliberalismo, al contrario de las definiciones de la universidad por fuera del marco institucional generado en el proceso de reforma educativa, en general, y del s i s t e m a d e e d u c a c i ó n s u p e r i o r, impulsados por la dictadura de Pinochet (1973-1990) y los gobiernos democráticos de la Concertación de Partidos por la Democracia (1990-2010). Las reflexiones que a continuación se presentan parten de la experiencia chilena, delimitando a la vez un lugar desde el cual es posible proponer un diálogo regional. En cierto sentido, el

proceso de constitución de lo que la economía del conocimiento interpreta como ventajas competitivas y en el que la universidad tiene una posición protagónica, puede ser entendido como una fase de desarrollo íntimamente ligada a las variables del denominado experimento neoliberal implementado en Chile. Sin embargo, la crítica que se puede elaborar considerando este tipo de análisis estructural tiene un punto de llegada ampliamente reconocido y compartido, a saber, la crisis generada por la apertura a la regulación del mercado de la educación pública y el consustancial cambio en la acción estatal que interviene el funcionamiento y proyección del sistema de universidades chilenas. Esta es, en términos generales, la dimensión de la negociación y conflicto de los actores sociales involucrados en el campo educativo. Por esta razón, la exposición de la articulación actual e inmediata universidadneoliberalismo se opaca por la denuncia y la colusión de intereses que se debaten, cada vez con menor margen de creación discursiva, en la resolución de orientaciones de funcionamiento, inversión y

DOSSIER proyección de las universidades y la política educativa nacional.

singulares a estos desafíos de la globalización neoliberal.

Para la tentativa de un diálogo latinoamericano, abordar la experiencia chilena desde la matriz discursiva del experimento reduce la observación a problemas de implementación internos. De otro modo, si del discurso sobre los experimentos neoliberales en América Latina nos remontamos a los problemas históricos que ha resuelto -con diversos grados de efectividad-, entonces la experiencia chilena puede ser comprendida como una singularización de un proceso histórico regional común. En este marco es posible plantear que el neoliberalismo se ha enfrentado a dos problemas históricos, relativos a dos fases institucionales o político-estatales sucesivas. En el período de la dictadura militar, el desafío que debía ser respondido fue: ¿cómo implementar un sistema basado en la libertad económica en el marco de un sistema con libertades políticas restringidas o suprimidas? (Edwards & Cox, 1991). En su momento democrático -independientemente aun de cualquier noción de transición política-, el desafío neoliberal se ha identificado con la formulación de discursos y procesos de legitimación de la institucionalidad político-estatal capaces de producir cohesión en un modelo de desarrollo económico y social basado en la desigualdad y la competencia. En cierto sentido, desde esta perspectiva, los procesos histórico-institucionales de cada país de América Latina constituyen respuestas

Cabe mencionar, también, que el análisis de la transformación de la universidad operado en la modernización neoliberal, su articulación estructural, parte del reconocimiento del lugar extendido que vincula las concepciones y funcionamiento del sistema educativo con el modelo o estrategia de desarrollo de los países latinoamericanos, lo que al tratar, por ejemplo, la privatización de la denominada educación pública, genera puntos críticos asociados al análisis de las condiciones, mecanismos e impactos sociopolíticos del ejercicio o vulneración de los derechos a la educación y al conocimiento. Este es un aspecto en el que la pertinencia de los análisis específicos sobre la universidad puede referir argumentaciones políticas por medio de los actores sociales interesados; así, la intención de este trabajo es sugerir una perspectiva complementaria que, reconociendo un punto de partida común, aporte a la crítica de la regulación mercantil y disciplinaria de la educación y, asimismo, de la sociedad civil.

Límites de la crítica al neoliberalismo desde la reflexión sobre los componentes institucionales, organizacionales y políticos de las universidades La vinculación del sistema educativo con el modelo de desarrollo socioeconómico debe ser observada, primero, desde la hegemonía del valor funcional de la educación para la planificación e implementación de políticas públicas (estatales) de inclusión social y crecimiento económico. Esto tiene como rasgo característico la despolitización de la educación y lo pedagógico al interior de los discursos de corte nacional-desarrollista y neoliberal. El impacto de esta continuidad política y técnica en la formulación de la

educación -y de la universidad- en un campo de análisis crítico, radica en que la explicación y comprensión de la transformación de la universidad operada en Chile desde 1981, no puede ser atribuida así sin más a un cambio en el modelo de desarrollo y sus formas de regulación social. De igual forma, puede señalarse que desde la perspectiva de la continuidad del

valor funcional de la educación, la crítica a las transformaciones neoliberales de la universidad encuentra en el argumento del cambio del modelo de desarrollo una posición poco fructífera. Según Ruiz (2010, 83), el modelo nacionaldesarrollista se enfocó hacia "una funcionalización global de la educación al crecimiento económico del país, m a rg i n a l i z á n d o s e [ s i c ] a s í o t ro s componentes posibles de una teoría educacional como su contribución a la formación para la democracia o la ciudadanía, y el acceso a formas de saber no instrumental". Esto releva que la educación se concibió como un instrumento para responder a los requerimientos del mercado capitalista del trabajo y, a la vez, para la formación de elites empresariales, profesionales y técnicas que superaran las formas de vida y resistencias de la sociedad tradicional, lo que a su vez está estrechamente ligado al "principio orientador de igualdad de oportunidades". Desde la perspectiva de las concepciones educativas, tanto en el nacionaldesarrollismo de la Revolución en Libertad (1965-1970) como en su versión de ampliación democratizadora de la Unidad Popular (1970–1973), se mantiene y fortalece la "relación entre la educación y el mundo de la economía y en especial del trabajo productivo", (Ruiz, 2010, 99). A partir de lo anterior, una particularidad del cambio promovido por el neoliberalismo en su fase autoritaria consistió en modificar claves de operación en la producción de tal valor, pero no en su negación; la regulación del mercado y la 1

privatización ciertamente son un cambio estructural en tanto radicaliza el valor funcional presente ya en el modelo nacional-desarrollista. Tras una primera fase de disciplina represiva de los actores educativos, "el régimen militar se aleja a fines de los 1970 [sic] del estilo corporativo o más crasamente autoritario de disciplinamiento [sic], para aplicar, en un segundo momento, también al campo educacional, un modelo de organización basado en la racionalidad del mercado", (Ruiz, 2010, 102). Esta racionalidad se expresó en dos ámbitos, por un lado, la reducción del gasto fiscal en educación y, por otro, en la privatización de las instituciones educativas; procesos constitutivos de lo que se ha denominado como transformación de la educación de un derecho a un bien o servicio, lo cual fue posible por la propia transformación del Estado y su abandono del rol democratizador del sistema educacional y la orientación de sus intervenciones sociales por el 1 principio de subsidiariedad de la demanda (educativa), lo cual desplazó la intervención estatal hacia la supervisión y normatividad del sistema. Lo descrito permite sugerir que la elaboración de un discurso crítico sobre la transformación y crisis neoliberal de la universidad debe considerar la perspectiva del acceso a la educación mediante el subsidio de la oferta, como una dimensión de ajuste capitalista. La mención de un derecho a la educación conculcado o vulnerado por el neoliberalismo, pero plenamente existente en el modelo de estado de compromiso es una argumentación feble, principalmente por su excesiva valoración del acceso a la educación como vehículo de movilidad social y de superación de la marginalidad y la pobreza, relativamente asegurada por el Estado. Si el Estado neoliberal (autoritario y democrático) ha construido un sistema educativo regulado por el mercado, lo ha logrado apropiándose de las condiciones sociales y técnicas del sistema educativo construido por el nacional-desarrollismo, y esto a su vez fue posible por

De acuerdo con Ruiz (2010, 105), "El principio de subsidiariedad afirma que el Estado debe velar por el bien común de la sociedad, lo que significa fundamentalmente que debe respetar el adecuado cumplimiento de los fines propios de los organismos sociales intermedios como las familias, las organizaciones gremiales y comunales".

DOSSIER la coherencia del valor funcional de la educación. Hoy es patente, compartida y apreciada la vinculación discursiva e institucional de la universidad con la sociedad del conocimiento, la cual es entendida, según Rodríguez (2009, 37), como "el resultado de la institucionalización y progreso de la ciencia y, como tal, se encuentra en plena fase de construcción [...] en la actualidad, la capacidad para administrar, almacenar y transmitir grandes cantidades de información a bajo precio es un elemento central, que caracteriza los procesos organizativos, productivos y las interacciones que en general constituyen a nuestra sociedad". Este planteamiento es relevante en la medida que su definición de la sociedad actual transforma los parámetros de comparación de modelos de desarrollo y, con ello, postula un nuevo contexto para la valoración de los procesos educativos, productivos y 2 sociopolíticos . Primero, nos sugiere que el cambio de modelo fue necesario por la transformación estructural operada por el proceso de convergencia tecnológica y por el aumento del volumen de conocimiento disponible a escala planetaria; segundo, plantea la absorción y superación del valor funcional de la educación y la formación de capital humano avanzado, por el valor estratégico del conocimiento, apelando a que “la sociedad del conocimiento ha introducido transformaciones significativas sobre el proceso económico, a tal punto que hoy la fuente de riqueza depende menos de la producción de objetos o mercancías manufacturadas y más de la creación o generación de ideas e intangibles, tales como innovaciones, marcas, patentes, sistemas de organización y know how”, (Rodríguez, 2009, 42). Ciertamente, este paradigma e hipótesis de organización social pone en el centro la generación de ventajas competitivas, y supone la consolidación discursiva de un sistema social y educativo basado en la

desigualdad y no en la igualdad de oportunidades. Dado que "en la nueva economía del conocimiento no basta con el acceso al conocimiento", (Rodríguez, 2009, 42), la universidad debe transformarse institucional y organizacionalmente; hoy su centralidad no coincide con las condiciones sociales ni técnicas requeridas por el desarrollismo, ya que no expresan el cumplimiento de un proyecto nacional de integración, por el contrario, "las universidades se alzan como una institución de la mayor importancia para responder a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la era de la globalización. No hay ámbito del conocimiento humano que no sea procesado por las universidades, transformándolo en una disciplina, profesión o campo de investigación", (Rodríguez, 2010, 57). Desde el punto de vista de la educación, podría señalarse que la modernización neoliberal no solo impulsó sino que ha logrado consolidar el funcionamiento de un Estado reducido, lo cual ciertamente ha sido definido y planificado por instituciones reguladoras globales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y expresado en la combinación de reformas del marco institucional educativo en el nivel nacional. Esto, que a su vez ha sido efecto de la coordinación de clases políticas disciplinadas y comprometidas en términos ideológicos y programáticos, también ha operado en la valoración del Estado y sus efectos en la posición cultural

"[La] distorsión consiste en enfatizar la calidad y la equidad como problemas centrales, cuando el tema fundamental, según los actores sociales, es uno de justicia distributiva y de desigualdad de provisión de bienes educacionales según la clase social", (Ruiz 2010, 152). Esto refuerza la necesidad de observar más allá del problema del derecho a la educación, ligado a la perspectiva del acceso a instituciones educativas, como ámbito de intervención estatal.

de la universidad. El problema de la deslegitimación del Estado es un complemento del cambio en la composición técnica del sistema educativo, dado el paradigma de la globalización y la sociedad del conocimiento. La relación entre Estado y universidad se plantea como un nexo promovido por la construcción elitista tanto de la oferta como de la demanda por formación cultural en el país, lo cual en el nacionaldesarrollismo se expresó enfatizando su carácter técnico-productivo, de apropiación privada (empresarial) y pública (estatal). Esto ha permitido sustentar la explicación causal o interpretación post-dictatorial de la transformación de la universidad, dado el cambio del rol y función del Estado. Así, Sabrovsky (2009, 108) plantea: “La 'Universidad de la cultura' no puede sobrevivir más allá de las condiciones que le dieron origen: el predominio de los Estados nacionales. En la medida en que estos últimos se debilitan hasta la cuasidisolución, la Universidad de la cultura deja paso a la 'Universidad de la excelencia', cuyo principio rector es (y no podría ser de otra manera) la cuantificación, los resultados de alguna manera 'objetivamente medibles'". Desde aquí es posible derivar dos impactos del problema de la legitimación. Por una parte, nuevamente la posición política de la educación entendida como un derecho vulnerado por la privatización del sistema universitario se debilita, dado el propio decaimiento de la valoración de lo público-estatal, (Arroyo, 2005). Por otra, 3

la transformación de la universidad bajo el paradigma de la excelencia y la calidad, junto con reforzar el cambio del propio paradigma de la acción estatal de re g u l a c i ó n e n l a e d u c a c i ó n , c o n s o l i d a l a implementación de un lógica de desigualdad mediante 3 la extensión simbólica de la privatización y el desplazamiento de los problemas educativos nacionales desde la equidad y el desarrollo hacia la calidad y la competitividad, fortaleciendo con ello la puesta en práctica de políticas orientadas hacia la maximización de la eficiencia en la captura de la (nueva) demanda social por conocimiento. Este planteamiento de la demanda social globalizada, subsume la educación por el conocimiento y, con ello, opera la subordinación de las políticas educativas a la nueva economía. Es lo que se señaló anteriormente con relación al valor estratégico de las universidades en la gestión y procesamiento de información; esta vez, resaltemos que desde la perspectiva de la demanda social por conocimiento, dos son sus consumidores productivos principales: individuos orientados por la apropiación privada del beneficio educativo (su inversión), y las empresas interesadas en gestionar adecuadamente el conocimiento para agregar valor a sus bienes y servicios, y generar ventajas competitivas en sus mercados. En este punto, la transformación de la universidad no solo enfatiza la importancia de la gestión institucional (orientada a la satisfacción de sus clientes), sino que también plantea desafíos a su capacidad de cooperación sistémica, es decir, al interior de la estrategia de desarrollo y de la propia sociedad del conocimiento que le asigna una posición protagónica. En este punto, la articulación universidad-sistema emerge separada de las expectativas individuales asociadas a la movilidad social, el estatus o la rentabilidad de la inversión educativa, así también distanciada de la evaluación de sus servicios; pero combinada por medio de la diferenciación de sus integraciones, vertical, con el sistema educativo en su

“La plebeyización [sic] corroe el núcleo simbólico de los Estados nacionales; privándolos de legitimidad, abre camino a la globalización neo-liberal. En este contexto, las universidades 'nacionales', más allá de su estatuto legal, pasan en rigor a ser todas instituciones privadas [...]”. (Sabrovsky, 2009, 109).

DOSSIER conjunto, que delimita trayectorias institucionales que se encaminan a individualizar, y horizontal, con los campos organizacionales creados por las políticas públicas que se orientan a la generación de redes de cooperación, comunidades científicas y procesos sostenibles de innovación en el marco de la inserción nacional competitiva en contextos regionales o globales. Esto se encarna en la combinación de lenguajes, marcos institucionales y estructuras con las empresas -con diferentes intensidades en el consumo y gestión de conocimiento-4.

interacción en un campo organizacional, el cual "se podría considerar como un juego en el que las organizaciones ocupan posiciones, desarrollan estrategias con miras a acrecentar su capital. El capital del campo sería no sólo los resultados obtenidos en la toma de decisiones que a su vez definen las relaciones de poder sino también la construcción del capital social, o sea, el tejido social que cohesiona y sostiene las acciones", (Casalet, 2006, 153).

Resaltemos, entonces, que la articulación universidadsistema implica la hegemonía del conocimiento -su concepción como esencia - no sólo en el nivel de factor productivo que prescribe formas de funcionamiento para su mayor eficiencia y realimentación de circuitos y 5 cadenas de valorización , sino que también por medio de la política pública se define el modo de funcionar de la universidad, su modo de ser institución: su acoplamiento al sistema de la economía del conocimiento. En este sentido, lejos de estar en el ámbito de los derechos, y focalizando progresivamente el problema de la calidad y la excelencia a un espacio interno, el funcionamiento (neoliberal) de la universidad ve desplazado su desempeño hacia la

La articulación universidad-sistema, como en una paráfrasis irónica, retoma el conflicto de las facultades, pero no en su filiación kantiana, propia del acercamiento académico que se enfrenta a la universidad profesional; se refiere esta vez a las respuestas específicas que la universidad en tanto organización genera frente a "la necesidad de estimular los modelos de competitividad económica" y a su función de "cohesión, consenso y a 6 veces obstrucción ", (Casalet, 2006, 153).

Con relación a los Sistemas Nacionales de Innovación, Brunner (2002, 51-52) sostiene que son exitosos en cuanto "son también producto de intervenciones gubernamentales bien orientadas y efectivas, al menos en los siguientes cuatro aspectos: el gobierno asegura un clima de negocios adecuados [...] El gobierno se hace cargo de diseñar, impulsar y financiar un sistema de formación y capacitación de recursos humanos que responde a los requerimientos de las empresas en general [...] El gobierno otorga prioridad e impulsa fuertemente el desarrollo de la infraestructura nacional de información y comunicación, mediante adecuadas regulaciones e incentivos [...] El gobierno despliega políticas para apoyar directamente la innovación [mediante] fuertes vínculos entre las instituciones académicas y las empresas, bajo esquemas de estrecha colaboración [...]". 5

Al respecto, ver: Centro de Estudios Universitarios. Offshoring. Potencialidades del sistema audiovisual chileno. Santiago: UNIACC. 6

Esto se relaciona más que metafóricamente con el señalamiento de Marx sobre la "subsunción real en el taller automático capitalista": “La supresión de la jerarquía de las facultades; la quiebra de las especializaciones escondidas tras la "división del trabajo" y con ello la subordinación pasiva - y, ligados con ésta, la disciplina absoluta, el encuartelamiento [sic], la sumisión al cronómetro y a las leyes fabriles - fueron subrayadas por él correctamente [...] La universalidad del trabajador es conquistada en este sistema, por sólo en sí, en la medida en que él es indiferente a su trabajo, cuyo contenido le es exterior, y en la medida en que no desarrolla una especialización. En realidad, sin embargo, desarrolla una especialización sin contenido". (Marx, 2005, 48). (Cursivas en el original).

Calidad. Subsunción Con relación a la noción y estándares de calidad, Borón (2008, 37) sostiene: "La calidad de la educación universitaria ha disminuido mundialmente, incluyendo por igual a países desarrollados y subdesarrollados". Asimismo, la calidad en la formación de capital humano avanzado y en la vinculación exitosa de las universidades al desarrollo empresarial, se asume como un factor crítico (éxito) con impacto en la equidad e integración social, (Rodríguez, 2009). Esta es la primera presentación de un concepto que genera tensiones entre la universidad y el Estado. Ciertamente, nos referimos a una tensión de naturaleza simbólica o, si se quiere, propia de la identidad y posición académica, no sólo asediada por un lenguaje y práctica empresarial neoliberal, sino subsumida por él: “Cuando el trabajo intelectual-crítico es pre-conducido por el 'proceso de valorización del capital', cuando la producción de sentido o la crítica del trabajo físico (acción) está envasada en el 'proceso de valor' y los pliegues reflexivos no le ganan la espalda al 'capital en proceso', se ha borrado la diferencia 'acción/sentido'", (Thayer, 1996, 177). A partir de lo anterior, es claro que la noción de calidad académica se posiciona como un discurso de control y mando, con un marco institucional específico universitario (reglamentacionesnormativas) que se aplica sobre los procesos académicos y de gestión del 7

conocimiento, incluido el que refiere a la medición de sus rendimientos. En este sentido, la transferencia de un marco competitivo al trabajo intelectual-académico ha implicado la definición e instrumentación de estándares que aseguren la capitalización emplazada en el sistema educativo y en la articulación universidadsistema. Así, la calidad académica es una noción que se caracteriza por instaurar un marco competitivo en el sentido estricto de un proceso de formalización, de una lógica interna, de un "juego formal de desigualdades", (Foucault, 2007, 153). Este “criterio” implica, entonces, concurrencia y competitividad medible y cuantificable en el lenguaje del propio conocimiento instrumental (aplicado y productivo) a la cual es conducida. Es lo que define la cooperación (simple) universitaria, como "un régimen de reproducción, por el cual, como bien sabemos, las comunidades científicas aseguran su pervivencia histórica", (Oyarzún, 2009, 75). En la articulación universidad-sistema, la calidad expresada en términos de excelencia permite identificar una transposición de los estándares en una sui generis propiedad comunicativa o de interacción entre campos organizacionales o institucionales: la excelencia, al ser un "denominador común", al tener una aplicabilidad en diferentes campos -o en todos- de producción y circulación del conocimiento, se torna vacía. Esto es posible dado que “la excelencia no podría invocarse como un 'criterio', porque la excelencia no es un estándar fijo para juzgar, sino un calificador cuyo significado se fija en relación a algo más", (Readings, 2009, 83). Este "algo más", la referencia externa que fija la proporción o carácter de la excelencia, es sin duda la subsunción total de la universidad al sistema7. Santiago de Chile Julio de 2010

"El incremento de la complejidad es el mecanismo por el cual el sistema -como sistema de poder- intensifica su propia eficacia y amplía su presencia, que por eso mismo se vuelve cada vez más evasiva. Y precisamente el conocimiento es el dispositivo fundamental que puede asegurar la progresión ilimitada de ese incremento, en la medida en que suministra el modo esencial en que la complejidad se despliega: establece por doquier las mediaciones necesarias en virtud de las cuales cualquier instancia del sistema se determina, en su índole y posición, por relación a todas las restantes y, así determinada, se hace, a la vez más controlable y más eficiente". (Oyarzún, 2009, 77).

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PyA - 10(17): 30-39, 2010 ISSN 0120-1190

DOSSIER ALGUNAS REFLEXIONES PARA AMBIENTAR LA INVESTIGACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Carlos Alberto Casas Ex - Jefe del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación de Colciencas

Traigo esta vez quiero traer de invitados a unos de mis amigos, uno más, que me permitirían plantearles cómo, desde el lugar donde ustedes trabajen, como estudiante, como maestro, como directivo, como rector, como autoridad educativa, la decisión de hacer investigación en el salón clases es de ustedes y de nadie más. De los Maestros. La investigación en el aula es tan compleja que se requiere querer hacerla, además de la disciplina y del necesario ejercicio sistemático. Esta parte la abordaré desde cuatro aspectos: 1) El mundo tiene muchos retos, en una sociedad cambiante. Cómo la educación tiene que responder a esos retos y cómo el aula tiene que adaptarse a estos retos. 2) . Desde Colciencias, qué se está haciendo para ambientar la investigación en el aula de clases. 3) Lo

que la literatura y los autores dicen sobre la investigación en el aula. 4) Termino planteando tres modelos que pueden ser referentes, amanera de ejemplos de la investigación en el aula. Comencemos con estos amigos: la relación entre estos dos personajes es compleja, pero está mediada por este señor, que supuestamente durante 18 meses en México, se dedicó a escribir sobre estos dos personaje. De Cien Años de Soledad se ha dicho miles de cosas. Pero sobre la relación de Melquíades y José Arcadio se conoce poco. Melquíades era un gitano que llegaba a Macondo el primer lunes de cada marzo de cada año. Macondo era el poblado de José Arcadio y de los primeros pioneros de esta comunidad que lo fundaron en medio de la nada. Viajero incansable, sabio investigador, Melquiades se convirtió con los años en el Maestro de José Arcadio, lo cual explica la imagen que José Arcadio transmitiera de Melquíades a toda su descendencia como un recuerdo

DOSSIER imborrable, entonces comienza a generar una relación entre los dos tremendamente linda. Que no es una cosa diferente de lo que cada uno de nosotros podemos hacer con tantos niños que pasa por nuestras manos y por los que pocas veces nos preguntamos qué quieren, qué sienten y qué los reta en la vida. Como lo dicen muchos autores en el planeta al estudiar Cien años de Soledad y el rol de este Melquíades. García Márquez, lo califica como el principio del conocimiento

en Macondo. Una especie de imagen mítica de la sabiduría. Y nos cuenta que la primera vez que aparece Melquíades en Macondo trae unos imanes y genera el primer asombro y nos lo plantea como la octava maravilla. Nos muestra García Márquez en este fragmento cómo ...”las cosas tienen vida propia, todo es cuestión de despertarle el ánima...”

El siglo de la inteligencia Cuál es ese siglo tan esperado? El sistema de Educación sea capaz de responder a una sociedad que cada día es más rápida en sus transformaciones. El mismo García Márquez en la Comisión de los Sabios “Por una Educación al alcance de los niños, que sea desde la cuna hasta la tumba”. En una sociedad que se quiere más así misma, que integra las ciencias y las artes, canalice las energías, habla de darles una segunda oportunidad sobre la tierra en un país donde queremos formar niños que respondan a los

retos, que estén al alcance de los sueños de los niños , que ante todo creamos en los niños y no solo que ellos crean en el país. De ahí viene una pregunta ¿cuánta confianza hay de parte del sistema educativo, de la escuela, en los niños, cuánto creemos en los sueños de ellos o más bien cuánto aspiramos a que los niños desarrollen y lleven a la práctica nuestros propios sueños?

Los retos del siglo XXI Estamos viviendo el siglo XXI, el siglo de las ideas. El siglo XVIII fue el siglo de las luces, el siglo XIX, el siglo de la Revolución Industrial, el siglo XX, la Revolución Tecnológica. En el siglo XXI, lo que más pesaría en el desarrollo de la sociedad y la comunidad, son las ideas, el conocimiento. Si se compara, la historia del universo al año calendario, el hombre apareció en el último segundo del 31 de Diciembre, ahora bien si el último segundo que ha estado el hombre sobre la tierra lo comparamos con la hora, el 95% de su saber se ha estado gestado en los últimos 20 segundos de la hora y en los 4 últimos segundos se ha gestado el 9/10 de todo un saber. Lo cual quiere decir que lo que ha sucedido en el siglo XX y lo que sucederá en el siglo XXI en torno al saber y al conocimiento, es la clave del poder, no es el dinero, no la violencia ni las armas, son las ideas. El saber cambia, el mundo cambia y está cambiando la sociedad de la generación de los saberes.

Se puede decir que los referentes han cambiado, cada siete (7) años cambia por completo el saber, yo les aseguro que ninguna de ustedes hace 10 años necesitaba en su vida diaria poder tener un computador, un E-mail para poder comunicarse con el mundo, hoy en día lo aceptamos de manera inconcebible, es decir no podíamos asumir nuestra vida si no teníamos esas herramientas, en algo tan especifico como eso. Entonces cuál es ese mundo cambiante del cual hablan, cuáles son las características, hay una alta velocidad de concentración del saber. Y si el saber está rotando por lo menos las instituciones Escolares como mínimo se tiene que pensar, que durante los 14 años que están los niños y niñas en su poder,

por lo menos el saber cambia dos veces, de forma tal que tenemos que estar suficientemente abiertos para permitirles a los niños y a los maestros ir adaptándose a estos cambios del saber. También hay un papel preponderante de la ciencia y la tecnología en nuestra vida cotidiana y entonces en la medida que hemos ido acostumbrando en lo que se llama el par. Asumimos que todo lo tenemos que hacer a través del Chat, de Email. La virtualidad. En esa medida hay una invasión tecnológica, todos podemos pensar que los niños nuestros vayan a poder desenvolverse competitivamente a nivel laboral en la vuelta de unos años, sino les permitimos adaptarse al uso de las nuevas tecnologías en su día a día, no solo que aprenda a manejar un computador, sino que vaya más allá, generar habilidades que le permitan complementar con las tecnologías y con los retos que hay a nivel científico, que el mundo les está planteando. Hay un cambio en la dinámica, en el tipo de las industrias del saber, de producción de ideas, es lo que está predominando en el mundo actual o sino que lo digan empresas como Microsoft, el consto de producción de un computador es absolutamente mínimo frente al costo que representa pagar por los derechos, por las patentes, el 90% de lo que cuesta producir un computador se va en pagos de ideas, el 80% que representa producir un automóvil se va en pagos de ideas, lo cual quiere decir, que si la escuela y en nuestro día a día no somos capaces de estar promoviendo habilidades que generen nuevas ideas, nuevos saberes en los estudiantes, en los maestros, en los

investigadores, en las autoridades educativas, nos estamos condenando a un sistema educativo que siga patinando en donde ha venido patinando como 20 años. Permitamos que los niños con sus ideas cambien el mundo. Eso se permite en el día a día, estando en clases, eso no se va a permitir cuando tengamos 20 años como nos sucedió a la mayoría, cuando ya éramos grandes, sino que se empieza a construir cuando está uno niño en el salón de clases. El conocimiento está globalizado y frente a esta globalización del conocimiento es indispensable que los niños y las instituciones educativas sean capaces, ya no estamos para que los niños tengan acceso a la información, eso fue lo que nos cambió a todas las instituciones escolares. La información está al alcance de los niños en la casa, en la calle, en los medios de comunicación, en las revistas, en los libros, afortunadamente, lo que las instituciones escolares lo que tienen que permitir es darle a los niños determinadas herramientas, para desechar información que no le es útil y la que le es útil convertirla en conocimiento y permitir que ese mundo de conocimientos le sirva para poder desenvolverse en la vida. Y ellos le puedan dar respuestas a las necesidades que el mundo les impone. Entonces frente a este concepto, estamos en la Sociedad del Conocimiento, que cada día es más global, en donde se compiten a nivel global , donde , parece debilitarse las fronteras, en donde reconocemos otras culturas, comenzamos a identificar el valor de la diversidad. Pero sentimos a la vez que todo es igual, para los habitantes de la tierra son los mismos valores, es el concepto de la globalidad. Estamos tan cerca que requerimos generar unas habilidades que nos permitan a todos responderles a los retos que el todo nos está poniendo. Poderle responder a esos retos, genera en el sistema Educativo, en el mundo educativo y en el mundo escolar un compromiso muy grande frente a todo lo que está pasando. Qué le falta a la Escuela para responder a estos retos, es una pregunta que todos nos hemos tratado de

DOSSIER responder, pero falta generar más reflexión al respecto. Hay una forma muy reduccionista, que le asigna a la escuela una función más específica, por ejemplo: La misión de esta escuela es presentarse al ICFES y sacar el mejor puntaje. Y se olvida muchas veces de otras cosas. Otra puede ser que la mayoría de los estudiantes entren a una determinada universidad. Siendo inherente a esta óptica desde la generalidad, hay tres funciones: 1)Socializar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad. 2)Formar para el Trabajo. 3)Entrenar para la ciencia y tecnología La primera es la labor esencial de la cualquier institución educativa. Permitirles a los niños vivir con otros, respetándose, formarlos dentro de su arraigo cultural, sean capaces de desarrollar su personalidad, que los niños sean felices y vivan contentos con los que comparten más tiempo, ellos pasan más tiempo en la escuela que en cualquier otra parte. Lo que viven en la escuela no lo viven en otra parte, por eso es tan importante formarlos integralmente. Pero también hay que formar para el trabajo. Las instituciones educativas deben desarrollar competencias, requeridas por el mundo de hoy: trabajo en equipo, construir consensos, lograr acuerdos, estar abiertos al cambio, involucrarse en grupos de trabajos con objetivos comunes. Es gran parte de eso que podemos llamar competencias laborales o competencias para el trabajo. Un tercer concepto, que es el entrenamiento para la ciencia y la tecnología, donde necesariamente tenemos que permitirle al estudiante tener ciertas habilidades que le permita responder a esos retos que la sociedad les impone a través del uso de las tecnologías. Las instituciones educativa tienen que responder a estos tres funciones de la educación. Sino está en capacidad de responder a la educación y a la sociedad y a las exigencias que el mundo el impone, toca replantear lo que está sucediendo. La formación en tecnología no es esperar que todos sean científicos,

sino que se puede utilizar la estructura del método científico para generar en los niños un profundo afecto por el saber, para influir en ellos el hábito de hacerse preguntas, la honestidad intelectual, la creatividad y muchas otras habilidades. De esta forma la formación en ciencias y tecnología también sea para liderar un proceso de mejora de la educación en la Básica y en la Media, para influir en los procesos de mejoramiento de la universidad, y la Educación superior. Y con ello permitir que cada vez haya más gente, más personas trabajando aquí en las juntas del sistema, halando el Sistema, pero también generando más habilidades aquí abajo para promover el desarrollo científico. Este es el escenario que vive la Educación de acuerdo al mundo cambiante y a la sociedad que estamos viviendo. El trabajo es en gran parte la mejor manera de ganarse la vida, de ser feliz a los demás a partir del desarrollo de sus propias potencialidades, no debe ser un karma. Volvamos a Melquíades: al siguiente año luego de los imanes trajo la lupa. Y ahí que enloqueció José Arcadio, porque Melquíades presento a la lupa como el último descubrimiento de los judíos de Ámsterdam. Melquíades empezaba a hacer demostraciones de lo que significaba la lupa, entonces nos cuenta García Márquez: “ En marzo volvieron los gitanos, esta vez llevaban un catalejo y una lupa del tamaño de un tambor que exhibieron como el último descubrimiento de los judíos de Ámsterdam, sentaron a una gitana a la entrada de la aldea, e instalaron el catalejo a la entrada de la carpa y por el pago de cinco reales, la gente se acercaba al catalejo y veía a la gitana al alcance de la

mano. La ciencia ha eliminado las distancias, pregonaba don Melquíades dentro de poco el hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra sin necesidad de moverse de su casa. José Arcadio que no se recuperaba del fracaso de los imanes, concibió la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra, entonces diseñó un modelo, que envió con un mensajero al ejercito de capital, para entrenarlos sobre las artes de la guerra solar, porque sabía que con la lupa podía generar un poder impresionante...” Qué está haciendo Colciencias frente a este mundo cambiante y a la necesidad de fortalecer lo que el sistema educativo esta haciendo para enfrentar los retos: hablamos de una cadena formativa en ciencia y tecnología, sobre la base: la apropiación social de la ciencia y tecnología, es lo que le permite a Colciencias, influir en una mejor vida para ciudadano común, si la ciencia y la tecnología se queda en los grupos, y no llega a la gente común, a los maestros que practican, a las instituciones educativas, a los que definen las políticas públicas, entonces no tiene ningún sentido. Pero después de la lupa qué pasó: Melquíades cambia la lupa por unos mapas portugueses y unos instrumentos de navegación como el astrolabio, brújulas. Cosa increíble y José Arcadio se dedicó al tema, otra chispa para acercarse al saber, le generó Melquíades a José Arcadio. Gabriel García Márquez en su fragmento de cien años de soledad: “... permaneció noches enteras en el patio vigilando el mundo de los astros y estuvo a punto de contraer una insolación por tratar de establecer un método exacto para encontrar el mediodía...”

Cuando se hizo experto en el manejo de estos instrumentos tuvo una concepción del espacio que le permitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios deshabitados y establecer relaciones con seres espléndidos, que no necesitaba abandonar su gabinete. Estuvo mucho tiempo como hechizado. Por fin un martes de diciembre a la hora del almuerzo: reveló su descubrimiento: “La tierra es redonda como una naranja”. Ursula perdió la paciencia y le dijo: si te vas a volver loco, hazlo tú solo, no trates de inculcarle ideas como esas a los niños. Melquíades exaltó la inteligencia de José Arcadio, por eso concluye: por pura especulación astronómica había construido una teoría ya comprobada en la practica, aunque desconocida hasta entonces en Macondo. Esta es una forma distinta de contarles lo que podemos o dejamos de hacer con los niños. Lo que pretendemos es estar fomentando y formando al sistema educativo y al sistema Nacional de Ciencia y Tecnología personas dispuestas a trabajar en ciencia y Tecnología, que le permita tener una influencia en el sector productivo. Aquí nos empezamos a entrar al tema central de esta charla, y con esta ambientación, se busca generar espacios de discusión sobre qué tanto hacen las instituciones en la promoción de la investigación. Hay una primera distinción que hay que hacer: la investigación educativa es y no es lo mismo que la investigación en el salón de clases, se parecen pero se diferencian, tienen algunos elementos parecidos, por ejemplo, consideración que se establecen sobre que se sabe sobre un tema específico, planificar el diseño de la investigación, hacer preguntas, ofrecer más recomendaciones para la práctica docente como resultados de la investigación, su meta es mejorar la educación, estudiar sistemáticamente de cómo se enseña y cómo se aprende, pero al mismo tiempo son diferentes. La investigación educativa repiensa un poco cómo era la educación y los grandes procesos educativos aportando conocimiento general desde diversas perspectivas, ojalá a la del salón de clases, propende por la apropiación de nuevos saberes para toda la comunidad educativa, pero también la investigación en el aula, en el salón de clases, es un

DOSSIER poco repensar el cómo en el proceso educativo, con su propia práctica el maestro consigo mismo para saber qué es lo que estamos haciendo y cómo lo puedo cambiar. Promueve un interés intelectual el reto que significa el proceso enseñanza aprendizaje. Para poder hablar de la investigación en el salón de clases tenemos que asumir los salones como los mejores laboratorios para la investigación, pensamos que tenemos que quedarnos en el salón de clases, tenemos que tener cero cargas académicas, tener presupuestos supergrandes, tener oficinas, laboratorios para poder y no nos damos cuanta que nosotros en el día a día tenemos los mejores laboratorios para hacer investigación con la disculpa de enseñarles lenguaje, matemáticas o de trabajo en educación física o artes durante un año a un grupos de niños. Como dice .. “Los maestros tienen la oportunidad de enfocarse a la investigación, centrándose en los salones como los mejores laboratorios para el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje, observándolos aprendiendo, reflexionando y discutiendo datos recolectados con colegas y leyendo la literatura, sobre qué se sabe sobre aprender, es una forma como los maestros pueden ser mejores investigando. Es lo que llamamos investigación en el salón de clases. Y ellos mismos insisten cuando se plantean qué es investigar en el salón de Clases?, ellos dicen que es un cuestionamiento intelectual, acumulativo y continuo. La investigación en el salón de clases no se da en una semana, se da lo largo de los 40 semanas del año escolar se hace un ejercicio acumulativo y continuo de los profesores dentro de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje en los propios salones de clases. Cuando durante un año nos dedicamos disciplinadamente, con rigurosidad y de forma sistemática, a hacer una observación sobre cómo enseñar y cómo están los niños aprendiendo, con mil disculpas: una buena disculpa sobra, Una pregunta de un niño, una temática, una disciplina que se esté enseñando, y posiblemente desde lo pedagógico

unos saberes desde la disciplina y redimensionar el currículo, experimentar metodologías, pero también desde la pedagogía me permite identificar , cómo estoy enseñando y por qué estoy enseñando así y cómo están aprendiendo los niños, que pasa con ese niño que aprende más rápido que el otro, con ese otro que va más lento con respecto al resto del curso, qué dificultades hay , qué problemas hay y por qué.

Por eso es que hay dos ámbitos en el salón de clases: desde la disciplina o desde lo pedagógico, o ambos. Normalmente la mejor investigación que se hace en el salón de clases es la que nos permite profundizar en

Para qué investigar De que sirve investigar? De mil cosas para ratificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para saber que como maestros no podemos seguir jugando a que nos la sabemos todas, porque no nos la sabemos todas, para aprender a preguntar y a preguntarse, para que el maestro revise sus propios modos de aprender, el maestro es el que más a p re n d e h a c i e n d o i n ve s t i g a c i ó n , seguramente más que los niños, porque no es simplemente enseñar, no es simplemente, aprender a hacer investigación, sino aprender cómo se enseña a investigar. En las instituciones Educativas no hay un dialogo con el saber. Dialogar con el saber, es abrirle un espacio a la investigación en

el salón de clases, es permitir una mirada, de qué es lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo, pero no del secretario de Educación, no del Director de Departamento, no del rector, no es darnos una mirada a nosotros mismos. para qué investigar? La investigación le permite reflexionar sobre su propio a aprendizaje. Porlán dice “los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde una perspectiva de investigación pueden propiciar una transformación progresiva en la formación de maestros a través de in reflexión y la investigación critica”. La investigación es eso, cuando caemos en cuenta de algo, de que aprendimos algo, ya ese algo, es lo que aprendimos, suena un poco obvio, pero muchas veces en el discurso pedagógico y el la vida de la escuela, ni siquiera abrimos espacio para que los niños reflexionen, s i n o pa r a q u e h a g a n , re c i ba n y re c i ba n permanentemente.

Actitud investigativa Ander Egg, ha desarrollado este concepto, la investigación no es para pretender que todos los niños sean científicos, sino para desarrollar en ellos actitud investigativa, desarrollar una predisposición a detenerse a pensar las frente a las cosas, problematizando, interrogando, haciendo hipótesis, contrastando, buscando

respuestas. Pero sin instalarse nunca en las verdades absolutas. Y esto lo podemos hacer no por respeto, sino por iniciativa propia, no por que arriba hay un rector un coordinador que lo ordene. Todo esto pasa si hay un maestro que permita que esto vaya pasando en el día a día.

Qué nos impide investigar en el salón de clases Este personaje de que hablamos antes, es el que insiste en estos dos conceptos: qué es lo que nos impide investigar en el salón de clases. Por un lado las instituciones escolares están concebidas más para enseñar que para aprender, porque permitir investigar, es permitirse aprender, no es permitir enseñar, y este símil que utiliza es increíble, alguna vez hablábamos que “ha evolucionado más la escritura en

los zoológicos, que la escritura de la escuela”. El formalismo y la rigidez de la institución escolar impide que haya investigación. Las instituciones van inyectando a los niños su saber, el formalismo impide que haya investigación, es tan rígido el modelo escolar que usted se limita a ir a dictar clases todos los días. La investigación educativa tiene que empezar a controvertir este paradigma de la educación pero, que la institución escolar sea el centro

DOSSIER de integración entre el niño y el mundo, su mundo para no seguir perpetuando este concepto Gardner “ que sea de acuerdo a la respuesta correcta. Creemos que tenemos que estar permanente mente en el aula, de tener año sabático etc. Para hacer investigación. Se requiere voluntad, disciplina y de un ejerció sistemático. Y eso se hace en el día a día. Si una escuela considera que hacer investigación en el aula no le permite ser mejor en lo que está haciendo, hay que mirar qué es lo que está pasando, pues los salones son los mejores escenarios para hacer investigación, son las cajas negras como en un avión donde queda grabada la información de lo que está pasando ahí, lo mismo son los salones de clases, para que con ello podamos descentrar el desarrollo del saber, descentrar el desarrollo del Plan de Estudios, abrir el desarrollo curricular a otros escenarios de la vida de la Escuela, a las bibliotecas, a los clubes, a los trabajos de aula, a los paseos etc. En la medida que la institución Educativa se parezca a los Preescolares, serian mejores, si fuéramos todos sin tantos temores, tan abiertos, seguramente seriamos mejores, pero es la rigidez del sistema. Compare lo que es la vida de una institución Educativa en el preescolar y lo que es en el grado décimo y once. En preescolar hay trabajo en equipo, un trabajo compartido, todo el trabajo es en torno a eso. En

décimo y once todo se vuelve en compartimentos estancos, donde el trabajo en ciencias no tiene nada que ver con el de ciencias, con el de sociales. Qué más nos impide hacer investigación en el salón de clases? Creemos que para hacer investigación en el aula, tenemos que ser los duros en el método científico, y no necesariamente; si hay rigurosidad y disciplina, información que se recoja para la investigación en el aula, tiene espacio si hay sentido común. Seguramente en muchos aspectos creemos que hacer investigación requiere de disciplinas demasiado elevadas y no. Como lo dice Gabriela Roy: “La experiencia de los maestros, el conocimiento de su disciplina, la recolección sistemática de datos, el obser var permanentemente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, identificando sus logros y dificultades. Son actividades tan importantes, como la objetividad científica del método tradicional.

Qué es lo clave a la hora de investigar en el salón de clases? No es simplemente observar todo lo que ocurre por regla general, seguramente que lo que pasa a la hora de hacer investigación en el salón de clases, es centrar la atención en aquello que es diferente, en aquel niño que va más rápido, según la dinámica que va desarrollando, aquel que va más lento, ya que ellos son los que nos permiten ratificar los parámetros, los patrones que van significando en el cómo vamos enseñando, de cómo los niños van aprendiendo. No necesito hacer investigación para saber y que lo que hago es maravilloso, que todos los niños aprenden perfecto. Me interesa hacer investigación, para abrirle espacios a las preguntas, el por qué un niño va más rápido que el otro, por qué tienen dificultades etc. Este es un proceso sistemático y continuo de indagar. Esta vez voy ha generar una relación muy especial, un vínculo diferente

al tradicional del aula de clases, interrelacionarme con ellos, porque estoy haciendo una opción diferente en mi vida a la de simplemente enseñar. En el enseñar podemos dar una mirada diferente, permitir mirar con una óptica o una lente distinta su propio proceso de aprendizaje. Hay miles de oportunidades para hacer investigación en la escuela, en el desarrollo de la clase, en el trabajo por proyectos, en el hacer exposiciones, etc. En preguntarnos qué tiene que ver aprender matemática con lo que me enseñaron en física, en lenguaje; qué tiene que ver lo que aprendí en octavo con lo que estoy

aprendiendo en once. Es buscar preguntas, no conformarnos con lo que el profesor dice. Y por fuera del salón ni hablar: en los paseos, en las excursiones, en las actividades particulares, con los deportes. Por qué por ejemplo en ninguna institución escolar se le enseña a un niño a jugar fútbol. Todos los niños viene aprendidos como futbolista. Ahí qué pasa. Hay un poder en el aprendizaje que puede ser transferido a otras áreas o a otros

saberes. También en el saber tenemos estas posibilidades de hacer investigación. Qué pasó con Melquíades después del descubrimiento de que la tierra era redonda. Melquíades le regaló en compensación el laboratorio del que tendrá una influencia determinante en el futuro de la aldea. Con ese laboratorio intentó doblar el oro y lo único que hizo fue hacer una monedas de oro. Dice García Marques fragmento: (...)

Cuáles son los ejemplos para hacer investigación en el aula de Clases Son miles, pero sólo veremos algunas:

investigación en el salón de clases.

La investigación Acción.

Hacer investigación plantea tres fases:

Hay dos modalidades: §

§ Investigación Acción Educativa: indaga la transformación del proceso escolar en general. § Investigación Acción Pedagógica: indagación y transformación de la práctica pedagógica. Investigación no desarrollada por Maestros El fenómeno de investigación no desarrollada por maestros es un fenómeno que se ve a nivel de todos los países del mundo, en donde la mayoría de los procesos investigativos han sido hecho por personas con observaciones externas al aula de clases y ha sido dirigido más por comunidades académicas de investigación que en mejorar las aulas que han estudiado. La investigación Acción propone integrar en el docente tres roles: investigador, observador y maestro, pero seguramente sería la forma de asumir los procesos de

§ Deconstrucción de la práctica, en dónde la estamos fallando en la práctica. § Reconstrucción de actividades tendientes a mejorar esos elementos donde estamos fallando. § Proceso de Evaluación: qué tanto ha servido lo que se propuso para mejorar. Vamos generando un espiral ascendente, qué estamos haciendo, los ajustes que estamos haciendo los ajustes a nuestra práctica son evaluados y luego puestos en práctica nuevamente. Como lo dice Bernardo Restrepo, profesor de la Universidad de Antioquia, quien desarrolló un proyecto de investigación Acción, concluye: “en suma la investigación acción Educativa es el instrumento que permite al maestro comportase como un aprendiz de por vida, enseñar cómo aprender a aprender. Cómo entender la estructura de su práctica y cómo transformar permanentemente su práctica pedagógica”. Hay otros modelos de investigación. Investigación para construir nuevos saberes desde las disciplinas § Identificar unas temáticas a los estudiantes. § Establecer unas hipótesis § Definir técnicas metodológicas y diseñar instrumentos para recolectar datos.

DOSSIER § § § § § §

Leer lo que otros saben del tema Recoger y analizar la información Reportar y discutir los resultados Construir conclusiones Compartir resultados (la apropiación social) Tomar acciones aplicar resultados a la vida diaria.

El acompañamiento en el enseñar Es una oportunidad para compartir la vida en el salón de clases a partir del trabajo en llave con un par y de la reflexión conjunta sobre lo que se hace. Es un espejo de la vida propia y el desempeño del maestro. Es una posibilidad de mirar la propia práctica. Implica tanto investigar lo esencial en torno a la forma en que se enseña ( lo pedagógico) como la reflexión alrededor del impacto de las disciplinas en la construcción del conocimiento (académico). La experiencia en la institución consistía en que cada profesor escogía voluntariamente un par, para que diariamente fuera a su salón de clases, a observar, empezarían a acompañarse lo pedagógico con lo académico, ir a ver al otro, con la disculpa para mirarse así mismo. Se busca promover la construcción colectiva en la historia como maestros y la reflexión en la práctica. José Arcadio ya estaba viejo, concluye: “En el mundo están pasando cosas increíbles, ahí mismo al otro lado hay un mundo de aparatos mágicos, mientras nosotros seguimos aquí en Macondo viviendo aislados. Entonces plantea que tenían que hacer algo, no podían seguir aislado del resto de la humanidad. Es muy oportuna esta frase: “El principio de la locura, es hacer siempre lo que hemos hecho y esperar resultados diferentes”. Nosotros somos expertos en hacer siempre lo que hemos hecho. Les presento a Rudyard Kipling (1865 – 1936) Escritor Inglés, vivió su infancia en la India. Premio Nóbel 1907. Hizo cuentos y relatos. Kipling con la disculpa del libro de la Selva habla de siete servidores: Qué, Cómo, Quién, Cuándo. Dónde, Por qué y Para qué.

pensando diferente, recolectando información, comparándola, identificando patrones similares, sacando conclusiones y confrontándolas. Investigar es permitir a los servidores de Kipling que nos guíe a descubrir nuevos saberes e ideas. Lo más importante no es simplemente buscar las respuestas a las preguntas, sino hacer las preguntas que no tienen respuestas. Investigar es no conformarse con lo que se sabe, es repensar nuestra actitud ente el saber. Es permitirse un repensar el mundo y abrirle espacios a nuevos saberes. Cuando José Arcadio entró en la angustia de que macondo estaba alejado de la civilización y que el único contacto era a través de Melquíades toma la decisión de: § Abrir una trocha que le permitiera ponerse en contacto con la civilización y con los grandes inventos y lo único que encontró fue el cascarón de un Galeón Español, viejo en la mitad de la selva. § Después de identificar a Macondo como una península y de fracasar en su invento de encontrar un camino, José Arcadio dice: Nunca llegaremos a ninguna parte, aquí nos hemos de pudrir sin recibir los beneficios de la ciencia. Eso es lo que le falta a más de un niño en nuestros salones escolares. Es importante abrir el saber a otros escenarios de la escuela

Cómo ayudan ellos en el salón de Clases: buscando más preguntas, indagando, estableciendo hipótesis,

PyA - 10(17): 40-49, 2010 ISSN 0120-1190

DOSSIER

UNIVERSIDAD: ¿UNA EMPRESA? Esaú Ricardo Páez Guzmán Docente Facultad de Educación de la UPTC, Tunja, Colombia. E-mail: esaupaez@hotmail.com

“Lo que importa es que estamos al principio de algo. [Por ejemplo] En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la Universidad, la introducción de la “empresa” en todos los niveles de la escolaridad.” (G. Deleuze)

Introducción Este texto es el esquema de un propósito de investigación cuyo ámbito temático es el de los discursos y las políticas de la llamada calidad de la educación superior, y que en una segunda parte (que no aparece en este escrito) espera preguntarse por ciertas condiciones en las que se debate actualmente la educación superior en Colombia. La preocupación temática tiene que ver con la sospecha de que los trayectos del concepto de calidad que se enuncia en los discursos y que se hace visible en sus prácticas, desde el punto de vista de su procedencia, serían extraños al discurso

tradicional de la educación. Que en su particular 1 emergencia en el campo discursivo de la educación superior, pareciera que hayan adoptado una función fundamentalmente operativa y técnica, de tal manera que hoy tales discursos y prácticas circulan regularmente como propios de los discursos y de las políticas de educación. Y que, por lo demás, podrían ilustrar las reterritorializaciones de una política agenciada por un enfoque técnico–administrativo en el campo académico, en el ámbito de la producción y la transmisión del saber, de la definición y la organización de los currículos y las profesiones, en el campo de las funciones mismas asignadas por cierta tradición a la universidad.

Tomamos los conceptos de procedencia y emergencia en el sentido que lo toma Michel Foucault en su texto sobre Nietzsche Genealogía de la Historia.

DOSSIER Calidad y educación superior En principio, quizá como recurso de ejemplo, tomamos el término de calidad tan común y aceptado en su generalidad en los discursos de la educación. En este sentido, vale preguntar por los trayectos del discurso de la calidad en el campo de la educación, en particular, de la educación superior. La pregunta que indagaría por la procedencia y por la emergencia de dichos discursos. Compartiendo una primera mirada que plantea cómo los discursos de la calidad, tienen dos campos de procedencia: el de la administración y el de la economía. La preocupación de fondo tiene que ver con la naturaleza de la transformación de la institución universitaria, afectada por una multiplicidad de fuerzas que desde “adentro” y desde “afuera” la están cambiando. De tal manera, que en ocasiones surge la duda de si estos cambios no están afectando la “naturaleza” misma de la universidad2, tanto desde el punto de vista de su tradición histórica, como del espacio del saber mismo, de su producción y de su transmisión, de la universidad como institución de la cultura, de la academia y de la ciencia, o como institución formadora de profesionales; como espacio del debate, el argumento, la crítica y del pensamiento. Por lo menos esa es una de las ideas predominantes sobre cómo se ha venido concibiendo la universidad desde el siglo XIX, pues “Es natural que la universidad adopte y responda a voces de afuera, lo que en sí no representa un carácter lesivo. La disonancia surge si la

intromisión del afuera comporta exigencias que dan pie a poner en cuestión su mayoría de edad, parodiando esta noción que Kant menciona como peculiaridad de la ilustración. Igualmente es válido presuponer que la esencia de la universidad reside en su responsabilidad de pensar y en su capacidad para servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro”, (Jaramillo, Faltan los apellidos de los otros autores, 2006). Aunque, “En referencia a la naturaleza o esencia de la universidad, debe decirse que en sentido estricto no existe una esencia de lo que es la universidad. Se puede afirmar que hay cierto acuerdo en que la universidad se define por su relación con el saber y con una de sus formas específicas: el desarrollo de conocimiento a través de la investigación” (Jaramillo et al., p.18). Ahora bien, lo que no deja de sorprender es la velocidad con que determinados discursos se han posesionado del pensar sobre la universidad. Discursos que tomados en su distancia, deberían extrañar a las comunidades universitarias y

Según Peters (como se cita en Gómez, 2003, 80), “Para ser provocador, se puede decir que la universidad postmoderna o la universidad en la post–modernidad llegará a existir solamente en el ciberespacio, sin necesidad de grandes instalaciones, campus universitario, bibliotecas o auditorios… En pocas palabras, cada universidad estará funcionalmente ensamblada a través de las nuevas tecnologías y las universidades a su vez estarán conectadas a través de un sistema unificado de información, de flujos e intercambios. En un tiempo prudencial de veinte años aproximadamente la universidad presencial estará fuera de moda y el concepto de universidad e, inclusive, el de sistema universitario nacional será simplemente otro anacronismo. Para ese momento, sin duda, la sociedad cibernética estará completamente integrada y funcionalmente conectada”.

académicas, por los énfasis que están promoviendo, en relación con las exigencias institucionales, administrativas, políticas y sociales, que quizá desde la perspectiva de la academia le serían ajenos y en muchos sentidos, incluso, atentatorios contra la universidad misma. Por lo menos desde el punto de vista de lo que se 3 supone debería ser la universidad . Y más extraño aún es la emergencia de ciertas prácticas de todo tipo, académicas, administrativas, curriculares, evaluativas y de control, que se han instalado al interior de la institución universitaria, justificadas tras de los discursos de la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la gestión, provenientes de cierta racionalidad técnico-política que viene agenciando el “reordenamiento” del modo de ser de las instituciones educativas. Quizá, como parte de un “reordenamiento” más amplio, que tiene que ver con el modelo de sociedad, de Estado y de economía que ha venido surgiendo, fundamentalmente desde mediados del siglo anterior y acentuado en las últimas dos décadas. O, incluso, quizá, porque el modelo de universidad, el que se tenía como tal, ha entrado en crisis.

En últimas, se trataría de indagar por la emergencia de un tipo de discurso que en su circulación y sus prácticas, ha inducido un giro sustancial en el modo de ser de la institución 4 universitaria . De allí que la reflexión nos lleve por caminos discursivos que se cruzan no solo con aquellos que en particular se ocupan de la universidad, la educación, el saber y la enseñanza, sino que inevitablemente nos llevan a hacernos preguntas por la política, la economía y las formas como las sociedades contemporáneas han entendido la administración, la gestión y la organización, pues nuestra hipótesis plantea que los discursos que hoy se han vuelto rectores de la actuación universitaria provienen de estos últimos campos, de la economía y de la administración, que, repetimos, les serían en un principio extraños, tanto desde el punto de vista de la tradición que suponía el espacio de la universidad, como del espacio de la academia, de la investigación y la formación del saber de la ciencia y de la cultura. Por lo menos, cierta tradición que emerge en el concepto que desarrolló, de una parte, la universidad alemana a principios del siglo XIX y, de otra, el modelo agenciado por el Estado francés, por lo menos en lo que tiene que ver con la idea napoleónica de universidad. En cierto modo, lo que hace cercanos a estos dos modelos, es el hecho de que ambos apuestan por una utopía de legitimación del saber: uno, como utopía política, en tanto que se apuesta por un

Señala Mollis (2006): “Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años “compradores de diplomas”. 4

Emparentado este discurso con una postura que, quizá, ha sido objeto de reiteradas reflexiones a lo largo de la historia de la filosofía y que ha dado origen a una vieja discusión que los griegos delimitaron en dos términos, la techné y la episteme, el saber y la técnica. Pero que, por supuesto, la discusión contemporánea se ocupa de “realidades” y conceptos que tienen su propia dinámica y su propio campo de significación y de actualización (de actuación en el sentido de las teorías del lenguaje).

DOSSIER modelo de sociedad y de formación de un individuo libre, el otro, por una utopía filosófica, en la que se supone la formación (die Bildung) de un sujeto que contribuya, con su saber, a la “formación espiritual y moral de la nación”. Sin embargo, lo que está en juego es, al menos, la proyección de nuestra hipótesis, es más profundo que la discusión en relación con un modelo o una utopía. Pues lo que podrían indicar los discursos que se han posesionado de la institución universitaria, es que cualquiera de estos modelos de universidad perdieron su lugar, su vigencia y su racionalidad frente a un nuevo discurso para el que la universidad se define como un tipo de organización empresarial, proveedora de servicios y sujeta a las exigencias de la competencia en el mercado5. Sujeta a las formas organizativas empresariales, a los fines y los objetivos económicos y de rentabilidad a los que se somete una empresa cualquiera. A la racionalidad económica que obliga, a su vez, a transformar la institución universitaria de acuerdo con determinado tipo de organización, planeación y administración, para lo cual es perfectamente comprensible la introducción de los modelos de

gestión empresarial. “Lo que importa es que estamos al principio de algo… En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la Universidad, la introducción de la "empresa" en todos los niveles de escolaridad. En el régimen de la empresa: los nuevos tratamientos del dinero, los productos y los hombres, que ya no pasan por la vieja formafábrica”6. Discursos ajenos a los juegos del lenguaje propios del saber, de la ciencia, de la filosofía e incluso de la política (a menos que sea de política económica) y que son propios del desempeño tecnológico, de la 7 rentabilidad económica y de los modelos tecnocráticos organizacionales y de gestión. Discursos que se expresan en términos técnicos de indicadores de eficiencia,

“La función de la Universidad se ha transformado en la de producir trabajadores para el mercado; a esto deben responder si quieren seguir manteniendo su funcionamiento y por eso deben definir su organización, y en, general todas sus acciones, en condiciones de calidad, -el cumplimiento total (calidad total)- tal como se entiende en este contexto, en relación con los requisitos exigidos por los usuarios-clientes, que directamente coinciden con los alumnos, pero que realmente son los empleadores y empresas del mercado de trabajo”. (Lafuente, 2007). 6

“Es un capitalismo de superproducción. Ya no compra materias primas y vende productos terminados: compra productos terminados o monta piezas. Lo que quiere vender son servicios, y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la producción, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado. Así, es esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica ya no son lugares analógicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que sólo tiene administradores”. (Deleuze, 1991). 7

“El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía más en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su «valor de uso»”. (Lyotard, 1987, 16).

eficacia y pertinencia. Y que en el lenguaje de las organizaciones se expresa en los discursos de la calidad, surgidos desde la década del cincuenta y que se han convertido en parte constitutiva de los modelos de gestión. De acuerdo con algunos autores, el “c o n c e p t o d e c a l i d a d v i e n e introduciéndose en educación superior desde hace pocas décadas. Sería bueno reconstruir las vertientes a partir de las cuales eso ocurrió. Una de ellas fueron las organizaciones administrativas. El enfoque sobre replantear el servicio público a partir de la opinión de sus usuarios…” La otra vertiente proviene de los discursos de “la calidad total, correspondiente al modelo toyotista industria8l, basado en

el trabajo de equipo y el aporte práctico de cada operario al perfeccionamiento de las técnicas y las tecnologías de producción…”, (Becerra, 1999). No obstante, para algunos autores el concepto de 9 calidad está ligado a ciertos modelos de gestión, en particular, aquel modelo que tuvo su resonancia de éxito en Japón en los años de la postguerra y como efecto de las estrategias de recuperación económica que emprendió el Japón inmediatamente después de su derrota. Seducidos por las ideas de Joseph Jurán y Edwards Deming, los japoneses acogieron la idea de la calidad total como una manera de organizar el trabajo y combatir la precoz fama de sus productos baratos y nada confiables. De acuerdo con Casassus (2002), “La gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de 10 los años ochenta en América Latina ”. Y tiene la pretensión de aplicar los modelos de gestión a la

El modelo toyotista, de la fábrica de automóviles Toyota, “tiene como principal exponente al empresario japonés Taiichi Ohno y se caracteriza por su increíble capacidad de adaptación a las cambiantes necesidades del mercado; su elasticidad se da en cuanto cambia su orientación de la producción a la demanda, es decir, se piensa en el mundo contemporáneo en complejas estructuras organizativas que se configuran con base al pedido, siendo este, el que determina la tecnología a utilizar, la materia prima, el tipo de obreros y las formas contractuales de vinculación.” (Jaramillo et al., 2006, 33). 9

Aunque siempre es posible ir más atrás en la búsqueda del concepto de calidad, por ejemplo, los modelos asociados a la organización del trabajo y de la producción adelantados por Taylor y Ford, entre otros, cuando nos referimos al término Calidad Total, aludimos en estricto sentido al concepto que vincula la calidad a toda la empresa y que “abarca no solo a los productos, sino a los recursos humanos, a los procesos, a los medios de producción, a los métodos, a la organización, etc., en definitiva, reconvierte en un concepto que engloba a toda la empresa y que involucra a todos los estamentos y áreas de la empresa, incluyendo a la alta dirección cuyo papel de líder activo será fundamental”. (Cuatrecasas, 2000, 22). 10

Con la introducción del tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: por una parte se reconoce la existencia de un “usuario”, más allá de las necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los -diversos- usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Pero la preocupación por los resultados y, en general, por la percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinación de factores- que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia. La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad en educación queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. Por lo tanto el juicio del usuario acerca de la calidad de la educación no se formula sobre un contenido explícito, sino sobre un juicio proyectado por el usuario hacia sus propias concepciones de calidad. Estas concepciones pueden tener que ver con la calidad de los aprendizajes, pero también puede que no tengan que ver con los aprendizajes u otro fin pedagógico, como lo es el establecimiento de redes sociales. Independiente del objeto sobre el cual el usuario formula el juicio, la sola

DOSSIER educación, abriendo tres problemas que han sido difíciles de conciliar entre el lenguaje de la gestión y el lenguaje de la educación: uno, tiene que ver con la ausencia concreta de la dimensión educativa en la formulación teórica y con las consecuencias de política que ello supone. Pues, dice el autor, que no es muy seguro poder concluir una identidad entre las categorías alumnoproducto, y, por supuesto, estudiante-cliente. Segundo, se imponen conceptos y enunciados de la economía en la constitución de una nueva ideología de la educación. Esta nueva manera de ver, decimos, ha llevado a una redefinición del carácter de la educación, en la medida en que se ha producido un desplazamiento del concepto de educación como derecho de la población y como obligación del Estado, a la educación como servicio11. Lo que en la política se traduce, como se viene haciendo, en operar un desplazamiento de las instituciones, los modos y los fines educativos

hacia el espacio del mercado, que, sobre todo en lo que tiene que ver con la educación superior, se viene operando desde hace algunos años. No en vano, la última Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Cartagena en el año 2008, concluía viendo con mucha preocupación los peligros de incluir la educación superior como un servicio de la misma naturaleza y sujeta a las mismas exigencias que un producto cualquiera y determinado, regulado y sometido a las mismas condiciones de 12 los productos del mercado . Meses después, por medio de su boletín de noticias, nos trae un ejemplo y un caso de esta preocupación13.

emergencia de este juicio del usuario, hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario. En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientación para que se generen cero defectos en el proceso. (Casassus, 2002). 11

“En materia educativa, por un lado, se produce una transmutación consistente en que se abandona su condición de derecho para todos los nacionales y se convierte en una mercancía cobijada bajo la denominación de “servicio público cultural”, con su especificidad de “servicio educativo”, cuya prestación debe estar sometida a las leyes del mercado…”. (Jiménez, s.f.). 12

Conferencia Regional de Educación Superior, América Latina y El Caribe, (2008), Declaración final, en la que se hace la advertencia acerca de la “fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial. 13

“Aún cuando no se han concluido las negociaciones de la OMC con los distintos países a los fines de lograr un acuerdo común en cuanto a la comercialización de la Educación en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), algunos países ya han aceptado la influencia de instituciones internacionales concebidas bajo esta idea de la Educación como negocio. Estar a favor o en contra de tal postura moderna es un tema álgido en los círculos académicos, pero la teoría casi siempre llega después y Whitney Internacional University System, no es la excepción.

Y, tercero, la divergencia de objetivos a escala en la formulación de objetivos de la política, pues considera que existe un desfase entre los objetivos de la política macro, de las administraciones y las regiones, en relación con lo que acontece en la escala de la institución, de la Escuela, del Aula. Algo así, como la divergencia del maestro, en su actividad y práctica concreta y las aspiraciones y actividades de los administradores y formuladores de la política. En cierto sentido, se abre un vacío de política, en la medida en que el lenguaje y las prácticas de la política educativa se han centrado en una visión macro, de carácter económico y administrativo, técnico–político o tecnocrático, demográfico, en el que se incluyen sin más los espacios del aula, en lo que tiene que ver con la relación de la enseñanza y del aprendizaje, la acción micro que se despliega en el aula y que se supone son prácticas que se legitiman en relación con el saber. Pero que la política termina convirtiendo en prácticas de gestión: gestión de la enseñanza, gestión del aprendizaje, gestión del aula, gestión. Quizá sea esta una de las razones por las que el concepto de pedagogía esté ausente significativamente de los discursos de la política educativa. Y por eso mismo, la ausencia de maestros y profesores en el diseño y la ejecución de

las políticas educativas y la abundancia de profesionales de la administración, la economía, la ingeniería industrial, la contaduría y el derecho, como los personajes decisorios y ejecutores de la política. Habría que ver en detalle las razones de la crisis de las facultades de educación, las políticas de formación de maestros y los planes de estudio de los programas de licenciatura, para aventurar una tesis. Pero una de las razones deber ser la incongruencia de los conceptos y de las políticas educativas actuales en relación con el detalle de la enseñanza, la función de la escuela y el papel mismo del maestro. Pero en el fondo, el problema es que hay otra racionalidad hoy cruzando los discursos de la escuela, incluidos los de la enseñanza y el aprendizaje, y en particular este último, que ha sido incorporado al lenguaje de las organizaciones, como un valor constitutivo de las de la calidad, en el lenguaje de los modelos sistémicos y organizaciones inteligentes: “Es imposible crear una organización de calidad sin aprendizaje colectivo, las organizaciones inteligentes sufren las mismas presiones. Una organización que procure estar abierta al aprendizaje hará bien en tener en cuenta las lecciones que brindan los fracasos en los proyectos de calidad”, (Senge, 1995, p. 468). Y qué es una organización inteligente? Aquella que está basada en cinco disciplinas de aprendizaje: dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo, pensamiento sistémico, (Senge, 1995, p. 6). Pero aquí también cabría quizás interrogar este

Este sistema educativo internacional, proporciona educación a distancia, principalmente en países en vías de desarrollo, basándose en la idea de la insuficiencia de las formas tradicionales de enseñanza de Educación Superior. Para la OMC, este tipo de servicio comercial internacional, como el que el Sistema Whitney ofrece, constituiría el modo 1 de las cuatro formas de servicio evaluadas por la organización. De acuerdo a lo establecido en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, Modo 1 significa: “servicios suministrados de un país a otro (por ejemplo, conferencias telefónicas internacionales)”. Denominado oficialmente “suministro transfronterizo”, abarca perfectamente el método principal de enseñanza en las instituciones que integran la cadena Whitney: las videoconferencias. Su servicio entraría entonces dentro de esta clasificación comercial…Panamá, Colombia, Brasil y Argentina ya han sido influenciadas por este servicio internacional, donde instituciones universitarias asociadas con Whitney se encuentran activas. Whitney es propiedad de Best Associates, un banco comercial establecido en Dallas, Texas; el cual busca “perseguir oportunidades de negocios a nivel global las cuales tienen implicaciones sociales positivas como la educación” (www.bestassociates.com).” (Suárez, 2009), (La negrilla es nuestra).

DOSSIER concepto de aprendizaje para poder apreciar su familiaridad con el concepto que la pedagogía postulaba en la escuela. Si se habla de los mismos. A pesar de que la teoría de las organizaciones inteligentes nos ilustre de la procedencia de dicho concepto (Senge, p. 63), habría que pensarlo en sus trayectos y funciones en relación con el campo de los discursos de la empresa14. Y, por supuesto, en relación con la escuela misma. Y con mayor razón, con las condiciones en las que la producción-transmisión de un saber entra en conexión con un tipo de aprendizaje, como lo sería el campo de los saberes en la formación universitaria. Pues, como es propio del lenguaje, un término está sujeto a una pluralidad de sentidos y no necesariamente el uso de un término en distintas situaciones de realización supone el mismo enunciado 15 y el mismo sentido . Un elemento más que ilustraría cómo se estaría produciendo un desplazamiento del énfasis que se suponía era propio del espacio universitario, de los procesos disciplinares, académicos, conceptuales y epistemológicos del saber y las reglas del juego bajo las que es posible el saber, o en cuanto espacio de formación y profesionalización, desde el punto de vista de las necesidades y los fines de la sociedad, a poner el énfasis en la preocupación por los procesos, los procedimientos, los alcances y los objetivos, en una perspectiva eminentemente centrada en la funcionalidad, la eficiencia y la productividad de la educación, la investigación aplicada y la pertinencia social. De la investigación y la pedagogía del saber, a la gestión de los recursos y la calidad del conocimiento en tanto que concebido como producto y como riqueza. Como mercado. 16

Así, nuevos vectores de una política planetaria han

impuesto nuevos lenguajes y nuevas prácticas que en la mayoría de los casos son extraños a la tradición universitaria. O por lo menos a lo que se esperaba de ella. Y como en el cuento de Casa tomada, del escritor Julio Cortázar, estos extraños han terminado por tomarse, entre otros, el espacio de la academia, los tiempos y los ritmos de la producción y la transmisión de los saberes y se han tomado el control de los sabios y las profesiones. Han acortado los fines y los han convertido en indicadores de eficiencia, indicadores de calidad, indicadores de gestión. Y han transformado al investigador y al docente en operarios del saber y la pedagogía, al maestro en proveedor de un servicio o en agente educativo y al estudiante en un cliente, en un usuario. En fin, nos referimos a la complejidad de las condiciones que están en la base de los términos que sintetizan la política actual para la educación superior y que producen un impacto directo sobre la manera de ser de la institución universitaria. Lo que nos lleva a formular tentativamente algunas preguntas: ¿cuáles son las nuevas maneras de ser de la universidad en el contexto de las condiciones actuales en Colombia? ¿Qué transformaciones se han producido en la universidad en estas últimas tres décadas? ¿En qué sentido son estas transformaciones? ¿Cuáles son las estrategias de fondo que se están jugando? ¿Cuál es la relación de estas

“Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organización y pertinente a su propósito central”, (Senge, 1995, p. 51). 15

“El lenguaje es un problema político, antes de ser un problema lingüístico; incluso la apreciación de los grados de gramaticalidad es materia política”. (Deleuze, 1988, p. 142). 16

El debate en relación con los conceptos de globalización, internacionalización, mundialización, sistema mundo, entre otros, habrá que tenerlo en cuenta necesariamente en su momento, pues de ellos depende parte de la limitación y del alcance de los discursos y las políticas de educación superior hoy en Colombia (y el mundo).

transformaciones con los saberes, las prácticas y los poderes? ¿Quién habla tras de estas transformaciones y de qué lado

están los silencios y las palabras? ¿Para dónde va la universidad? Cuál universidad?

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PyA - 10(17): 50-60, 2010 ISSN 0120-1190

DOSSIER

EL SENTIDO DE LA CIUDADANÍA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA, A PARTIR DE LA REFORMA CONSTITUCIONAL COLOMBIANA DE 1936 Olga Yanet Acuña Rodríguez Doctora en Historia de América Latina de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España. Actualmente docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y del Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia, UPTC.

Introducción Sin duda han sido pocas las reflexiones historiográficas que se han orientado a analizar el impacto y las limitaciones de las reformas educativas de López Pumarejo; no obstante, al respecto podemos destacar el trabajo de Álvaro Tirado Mejía (1981), en el que resalta las pretensiones del gobierno en la preparación de una generación que debía promover la modernización del Estado. El autor hace énfasis en la manera como la educación se convirtió en uno de los proyectos centrales para llegar a todos los sectores populares. En esta misma dirección, Patricia Camargo (s.f.), en su trabajo monográfico menciona las implicaciones de las reformas políticas del gobierno de López en Boyacá, y describe cómo la educación se orientó a desarrollar las capacidades físicas e intelectuales de los estudiantes, a fin de que se formaran

técnicamente para desarrollar un oficio que les fuera útil para desempeñarse en la sociedad “moderna”. Desde otra tendencia, Gonzalo Sánchez (1998), analiza la formación de una generación de intelectuales que pensó en el desarrollo del país desde una perspectiva más crítica, separada de las pretensiones ideológicas de la Iglesia. Según este autor, esta generación promovió la profesionalización de la educación en las diferentes ramas del saber y desplazó la pedagogía católica que promovía la formación de hombres cristianos, por la de ciudadanos. Estas reflexiones nos han servido de base para preguntarnos por la incidencia de la reforma constitucional de 1936 en la educación y particularmente en la construcción de ciudadanos, para dar respuesta a la concepción de Estado moderno. En respuesta a estas inquietudes, en el presente texto se tratarán tres temas: las reformas educativas, la enseñanza y la realidad nacional: un proyecto modernizador, y la formación de maestros.

DOSSIER Reformas educativas La reforma constitucional de 1936 generó un rompimiento con la educación tradicional, ya que pretendía fortalecer la educación pública a fin de favorecer la formación libre del individuo y su preparación para los grandes retos que debía enfrentar como ciudadano. Según la concepción del gobierno, la educación era uno de los aspectos más importantes porque preparaba a las futuras generaciones para el desarrollo y modernización del Estado, por eso, este debería encargarse de la educación y limitar así el papel político–ideológico de la Iglesia. El gobierno centró su atención en la formación de la cultura, para lo cual invirtió recursos económicos y personales en la creación y sostenimiento de instituciones públicas, a fin de promover y garantizar la educación gratuita. Uno de los elementos centrales fue aportar recursos para la infraestructura, para compra de materiales que dinamizaran el desarrollo de la ciencia y la pedagogía racional, con lo que se daría respuesta a las necesidades de “civilización” y desarrollo que demandaba la sociedad del momento. La idea del presidente Alfonso López Pumarejo (como se cita en Velásquez, 1937, pp. 7'9) era hacer de Colombia una escuela, una escuela de acción, “por eso debería educarse en democracia, por la democracia y para la democracia”; con un sentido generoso, comprensivo y virtualmente republicano”. En términos generales, se pretendía garantizar al estudiante su formación técnica y asegurar que tuviera los mismos beneficios y recibiera los mismos contenidos; por ende, tanto las instituciones públicas como privadas debían acatar la legislación y los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación. Con estas medidas quería establecer un plan de enseñanza que obligara a los establecimientos a desarrollar un mínimo de conocimientos y a procurar una formación integral. El Estado, por medio del sistema educativo, debería garantizar la formación del ciudadano, la democratización de la enseñanza y la desanalfabetización de la población. Además, la educación debía preparar al individuo para ser

ciudadano útil a la república. Desde esta perspectiva, la democracia no solamente era un concepto o una teoría, en la práctica se asociaba con la organización de las escuelas, que implicaba el determinar una serie de deberes y derechos, libertades, posibilidades y oportunidades de las que podía participar toda la colectividad. Con esta visión se pretendía formar para la democracia y ofrecer igualdad de oportunidades y condiciones para enfrentar los diversos retos que la sociedad le imponía (Anzola, 1938). La igualdad significaba el establecer los mismos requisitos y condiciones a todas las instituciones educativas para impartir enseñanza, con el visto bueno del Estado, de lo contrario sería una libertad de privilegios (Ministro de Educación, 1936). El gobierno promovió la libertad de enseñanza, que se plasmó en la reforma constitucional de 1936, además pretendía que la cultura estuviera al alcance de todos los colombianos y que el Estado ejerciera la función de regulador del sistema educativo, de manera eficaz y con un sentido democrático. La política central del gobierno fue intervenir en el desarrollo de la educación con miras a regular los planes y programas educativos, para tratar de hacer más aplicables los contenidos, lo que implicaba transformar los métodos de enseñanza; en este caso, se debería reemplazar lo memorístico por la escuela activa, en la que estudiantes y docentes interactuaran en forma conjunta para tratar de construir conocimiento, con una noción práctica. El objetivo central era nacionalizar la educación y fomentar la colombianización de los planes y

programas de estudio, para que la enseñanza no estuviera desvinculada de la realidad nacional. Por el contrario, la escuela debería suministrar un conocimiento especializado del ambiente, de tal forma que el individuo pudiera aprovechar los conocimientos en función de la creación y aplicación de la tecnología en la producción (Ministro de Educación, 1936), y el conocimiento de las disciplinas debería orientarse al reconocimiento de la realidad, de lo contrario, cómo se podrían aplicar los conocimientos a la realidad si esta se desconocía? En general, el gobierno pretendió promover la democratización de la cultura, que implicaba que el hombre se preparara en el conocimiento para responder al desarrollo, el cual se consideraba como una forma de enfrentarse a las necesidades del momento. Para muchos, el atraso de Colombia se debía a que sus hombres carecían de educación técnica, de trabajo sistematizado, de diversidad profesional, de hábitos de organización (Zalamea, s.f.). Lo que impedía el uso oportuno y adecuado de las instituciones, de los instrumentos y del conocimiento de las ciencias universales para ponerlo al alcance de todos. Por eso, los educandos desde los jardines de infancia hasta las aulas universitarias, se formarían con un criterio científico, técnico y profundamente humanístico para enfrentar los nuevos retos. La pretensión del gobierno fue convertir la educación en una formación práctica y 1

útil, que prepara a los estudiantes para la vida; lo que implicaba ofrecer conocimientos generales en la escuela primaria, especiales en el bachillerato y especializada en las escuelas profesionales y en la universidad. La función de la universidad no era solamente convertirse en un instituto docente para la preparación de técnicos, significaba promover una expresión cultural y un espíritu de nación. Por medio del sistema educativo debería iniciarse la formación de ciudadanos, teniendo en cuenta que la educación era el instrumento utilizado por el gobierno para la divulgación y comprensión de principios e ideas. Como respuesta a ese proyecto de modernización de la educación se pretendió intensificar la formación tanto en las Escuelas Normales1, como en la universidad. Para dar respuesta a estos proyectos se creó la ciudad universitaria, los cursos de especialización, los internados agrícolas, las escuelas industriales, las cátedras sobre ciencia y cultura; los cursos de sección cultural, cinematografía educativa y otros. Igualmente se crearon las escuelas rurales, orientadas a formar docentes que visitarían las diversas regiones. Estos docentes serían los encargados de fomentar la cultura y acercar a los educandos de las áreas rurales a los nuevos retos y dinámicas de la sociedad del momento (Velásquez, 1937). Según Armando Solano (1935, pp. 1096-1114), el mayor cambio había que hacerlo en la educación rural y se iniciaba dándole un vuelco total a la educación religiosa, para promover la libertad de pensamiento y proyectar la acción de las escuelas oficiales; de esta forma el Estado obtendría el control total de la educación nacional y la escuela quedaría libre de dogmas y prejuicios religiosos. La Escuela Normal Superior (1936–1951) se concibió como eje central del sistema educativo, en ella se concentró la labor formativa de los docentes, que se venía adelantando desde las facultades de educación de Tunja y Bogotá; pretendía reunir allí los mejores

El gobierno nacional por medio del movimiento normalista se empeñó en producir las grandes transformaciones que reclamaba la instrucción primaria en general. Las escuelas normales serían las promotoras del desarrollo cultural del país, mediante la implementación de reformas y programas con un espíritu social, que era el fundamento de la educación pública. No se trataba de sectorizar la enseñanza, sino ponerla de acuerdo con las exigencias y las necesidades nacionales, libre de prejuicios y privilegios. Esta era la visión del tipo de escuela que se consideraba "escuela normal nueva"(Castro, 1938).

DOSSIER cerebros del país para integrar una generación de docentes, con miras a desanalfabetizar a la población y fomentar una educación más pragmática para los futuros bachilleres, lo que les permitiría aplicar los conocimientos a sus propias realidades. Esto conllevó a formar en la década del treinta nuevas comunidades científicas, que pensaban la realidad nacional desde una perspectiva científica y humanista (Sánchez, 1998). Con la educación universitaria se pretendía preparar al educando para la producción de riqueza, principalmente agrícola, que se consideraba eje central en la economía colombiana. Igualmente, la preocupación estaba en la formación de hombres útiles, laboriosos que dinamizaran el desarrollo económico de Colombia en función de la producción de la riqueza como fundamento de la modernización del Estado. La formación universitaria tenía como objetivo capacitar a los ciudadanos con la más alta técnica profesional que demandaba la sociedad del momento. La democratización en la universidad también se asumió desde la concepción administrativa, por eso se determinó que debía estar regulada por el consejo universitario, con delegados del gobierno, del profesorado, de los estudiantes y desde luego, el rector (Revista Educación, 1937). La Universidad Nacional gozaba de autonomía, en virtud de la Ley 68 de 1935, que la instituyó como persona jurídica y le dio normas orgánicas que regulaban la labor administrativa y científica. El consejo académico estaba encargado de las actividades de programación académica, escalafón del profesorado, estudio del pensum académico de la universidad y de las condiciones de admisión de los estudiantes a la universidad (Durán, 1936). Una de las preocupaciones era cómo preparar a campesinos y demás sectores sociales para que tuvieran las mismas posibilidades de ocupar las diversas posiciones del Estado. Para cumplir este objetivo confluían la Ley de tierras y la democratización de la enseñanza, en estos dos principios se concentraba la perspectiva de democratización de la tierra, con la que se pretendía que los campesinos amaran la tierra y la

hicieran producir o sacaran de allí sus propios alimentos, pero aplicando los conocimientos científicos y técnicos. Para dar respuesta a estas inquietudes y para promover la educación popular se creó la escuela complementaria con el fin de capacitar al niño en un arte u oficio, después de cursar todo el pensum de la escuela primaria. Una vez terminada la educación primaria, los estudiantes podrían asistir a las escuelas industriales, anexas a la Facultad de Ingeniería de la Universidad (Nacional). Adicionalmente, se creó la modalidad de los “maestros ambulantes”, quienes tenían la labor de orientar a los campesinos y sectores populares en el conocimiento de sus derechos y obligaciones, en el uso de ciertas herramientas, en la utilización del terreno, en el uso del crédito, de la selección de semillas y del transporte. En esta labor se inscribían las campañas de higiene, las que se asumían como pedagogía de la medicina social; se enseñaban métodos y parámetros sobre cómo construir la vivienda, los criaderos de los animales, cómo defenderse de las enfermedades, el régimen alimenticio, la importancia del aseo del cuerpo y de la vivienda. El gobierno acudió a la innovación de los medios audiovisuales –el cine- como estrategia pedagógica para la formación cultural de los ciudadanos. Con este m e d i o o rg a n i z ó u n s e r v i c i o d e cinematografía educativa para dar a conocer las costumbres, las expresiones artísticas, la música, la danza y las diversas expresiones populares. Asimismo ofrecer conocimientos sobre los ríos, los ferrocarriles, las carreteras, los caminos de herradura, el estado de la agricultura, el crecimiento urbano y progreso material

en todas sus formas. Por este medio el Ministerio de Educación haría campañas de carácter higiénico, artístico, industrial, agrícola; era un instrumento considerado propicio para mejorar la enseñanza. Además lo utilizaría para promover un sentimiento nacional en el que se apreciaba la relación entre tradición y modernidad.

En términos generales, podemos señalar que el gobierno de Alfonso López Pumarejo le dio un papel central a la educación, porque consideraba que ésta preparaba al individuo para ser un ciudadano útil a la república. Por tanto, estimuló el desarrollo científico con la pretensión de que todos los individuos tuvieran acceso al conocimiento, a la adquisición de técnicas, a la cultura humana, con las mismas posibilidades en el desarrollo social y económico que demandaba la noción de progreso.

La enseñanza y la realidad nacional: un proyecto modernizador El proyecto de nacionalización de la educación se planteó en dos sentidos; en primer lugar, para generar una conciencia nacional y en segundo lugar preparar a las nuevas generaciones para los retos del desarrollo y modernización. En cuanto a lo primero, se pretendió nacionalizar los textos y el material de enseñanza; colocar en las paredes de las escuelas frisos y afiches en los que se reflejaran los paisajes de la patria, la cotidianidad de la gente, la fauna y flora de los pueblos (Zalamea, s.f.); lo que les permitiría conocer sus riquezas, su tierra y fomentar una conciencia nacional. Con respecto al segundo aparte, se pretendía situar a la población en condiciones de aprender a producir racionalmente, a formarse una conciencia hacia la producción y el desarrollo, con un sentido de responsabilidad individual y social. Según el proyecto del gobierno, esto le permitiría al individuo elevar la calidad de vida, tener dominio de sus libertades, y, por sí mismo, promover una emancipación espiritual y económica, que se consideraba parte fundamental de de la construcción de ciudadano. La educación universitaria debía enfocarse en la formación de técnicos y profesionales que dinamizaran el

desarrollo de la ciencia y la tecnología en función de la producción. A la formación universitaria le correspondía desarrollar competencias: informativas, para proporcionarle a los estudiantes los datos básicos relacionados con la ciencia y la tecnología; interpretativas, que implicaban que el futuro profesional comprendiera la realidad, lo que implicaba enseñar con un propósito; inquisitivas, la formación hacia la investigación de la ciencia y la tecnología con una noción productiva. Para lograr estos propósitos se debería contar con un cuerpo de docentes preparados, instruidos en la materia sobre conceptos de la cultura universal; con la segunda, se debería promover un conocimiento metodológico–didáctico, y la tercera requería de un afianzamiento en el método experimental que conllevara al descubrimiento de nuevos conocimientos sobre la ciencia y la tecnología. La realidad nacional llamaba a la preparación de profesores porque ellos eran los encargados de dinamizar la educación en las escuelas públicas. En muchas ocasiones se hizo énfasis en que estos docentes tuvieran el mismo estatus de los demás profesionales, con esto se buscaba enaltecer la concepción social del ser docente. Precisamente las reformas universitarias en cuanto a la formación de maestros, que se implementó por medio de las facultades de pedagogía de Bogotá y Tunja, contenían lineamientos específicos con miras a fortalecer la educación pública. En estas dos facultades se estudiaban: lenguas vivas, física y matemáticas, pedagogía y ciencias histórico-

DOSSIER geográficas, a fin de capacitar a los futuros docentes y de esta forma dotar al país de profesores de segunda enseñanza en bachillerato y educación normalista. López Pumarejo, en la presentación del proyecto de gobierno, hizo alusión a la educación del pueblo, como una de las preocupaciones fundamentales. Por eso centró su interés en la universidad y en la escuela, contrató personal del extranjero para tratar de cualificar a los docentes formados en Colombia, y desde allí construir un tipo de docente y estudiante con características propias (colombianas), que promoviera el desarrollo de la industria y la prosperidad nacional. El desarrollo de la educación debería orientarse en dos direcciones: en el sentido nacionalista y en orientación pedagógica. Se pretendía darle a conocer al estudiante su tierra para que la respetara, la utilizara en forma práctica y entendiera la diversidad de aspectos desde un punto de vista racional. En estos elementos se plasmaba el sentido de la nacionalización de la enseñanza, además todo debía girar en torno al gran centro de interés que era Colombia. Uno de los problemas centrales para el gobierno estaba en cómo generar la cultura del trabajo, la que oscilaba entre el esfuerzo físico y la preparación técnica. Esto le permitiría al ciudadano prepararse para las descargas posibles en lo físico, en lo moral, en lo económica y en

lo social. Según estos argumentos, la educación debía preparar a la población para promover un desarrollo agrícola, por lo tanto la enseñanza debería tener un contenido teórico y práctico, que el estudiante pudiera utilizar para solucionar ciertas necesidades. A este tipo de formación se le denominaba escuela complementaria, que a la vez daba la iniciativa de la formación industrial. Esta formación estaba orientada a los hijos de los trabajadores principalmente, a fin de que aprendieran técnicamente el desarrollo de un oficio. Con la escuela complementaria se ampliaban los años de enseñanza primaria y se iniciaba al niño en el estudio de aquellas industrias, profesiones, artesanías que pudieran servirle de orientación vocacional y defensa económica. Otro proyecto del gobierno fue el cualificar a los trabajadores, se pretendía desarrollar programas socialistas y de recreación, centros de cultura popular; lo que permitiría la desanalfabetización de las masas adultas. Una de las medidas fue crear escuelas nocturnas para obreros,

cuyos programas se limitaron básicamente al aprendizaje de lenguaje, escritura, lectura y dibujo técnico. Adicionalmente se multiplicaron los textos escolares y se pusieron al alcance de los t r a ba j a d o re s , l o q u e s i g n i f i c a ba proporcionar la cultura a las masas. Igualmente, la radio y el cine se consideraban campañas eficaces para consolidar una universidad popular, que debería ser acogida por la mayoría de la población de Colombia. La universidad popular era un programa de conferencias sobre temas económicos, geográficos, históricos y artísticos, que funcionaban como una forma de sociabilidad de figuras intelectuales, de actividades económicas, d e p ro y e c to s d e m o d e r n i z a c i ó n (infraestructura), con miras a conocer la realidad nacional. Con estos programas, pensadores como Jorge Zalamea, Armando Solano y otros, buscaban involucrar la ciencia y la producción, a fin de transformar la sociedad colombiana en función de la perspectiva desarrollista. Tanto la radio como el cine se vieron como una forma de revolución de los medios de comunicación, que les permitiría a las masas tener mayor conocimiento sobre a s p e c to s te ó r i c o s , p r á c t i c o s , d e producción y economía. Y de esta forma se incrementaría la labor cultural en beneficio de los sectores populares. "Los programas de la que pudiéramos llamar universidad del aire, tienen que desarrollarse forzosamente dentro de líneas severas y sobre temas de estudio, investigación y crítica, que en muchas ocasiones puede parecer al radioescucha ba s t a n te m e n o s a p e te c i d a s q u e programas de música, política y otros” (UPTC, 1936). Fue así como, en desarrollo de este propósito, el 7 de agosto de 1936 se emitió el primer cine cultural, lo que fue

asumido con gran novedad, pero tal vez no surtió los efectos esperados por el Ministerio de Gobierno en términos de formación cultural para los sectores populares. Para el gobierno esta era otra forma de democratización del conocimiento, además era un medio central para la enseñanza experimental, desde allí se trataban temáticas sobre técnicas agrícolas e industriales, que serían complementadas con programas sobre geografía, historia universal y ciencias naturales. Según el gobierno, el cine cultural podía ser la revelación de un nuevo modelo de escuela del conocimiento práctico, un instrumento para la incorporación fácil a una cultura útil. Con esto se pretendía ofrecer a las masas obreras y campesinas oportunidades para el mejoramiento espiritual y económico de sus condiciones de vida. El objetivo final era convertir al país en una inmensa universidad popular para capacitar al hombre colombiano. Pero los planteamientos no alcanzaron las dimensiones requeridas; en primera instancia, por la falta de recursos, lo que trajo consigo el cierre de la Facultad de Pedagogía y el retorno a la Normal Superior. Esta medida generó incertidumbre en quienes esperaban una reforma educativa contundente, pues solamente pudieron graduarse 20 profesionales en pedagogía, con los que se pretendía generar la revolución educativa (UPTC, 1936). La escuela rural por su parte debería formar ciudadanos agricultores para construir una nación agrícola. Por medio de este programa se le otorgaban al alumno los conocimientos necesarios para fomentar la industria agrícola. Para lograr estos objetivos se planteaba el conformar internados rurales donde el campesino fuera alimentado, vestido y educado, lo que le permitiría iniciarse técnicamente en las tareas campesinas, aprender el empleo de las máquinas, abonos, rotación de los cultivos, selección de semillas y el beneficio intensivo de la tierra. Igualmente, en estos espacios se promovía la convivencia, porque se tenía la posibilidad de interactuar en forma permanente hasta crearse una “conciencia democrática” y de esta forma

DOSSIER se superaría el sentido primitivo (Solano, 1935). También se pretendía promover el enriquecimiento espiritual en el estudiante, de tal forma que aprendiera a diferenciar, a posicionarse y a despertar el sentido de la razón, que se consideraba la ley fundamental del progreso. Precisamente la libertad era una condición indispensable para el enriquecimiento espiritual, lo que se consideraba una acción individual. Pero en forma simultánea debería fomentarse la autoridad como una categoría de orden social, que llevaba a la armonía (Ferriere, 1937). Si mediante la educación se fomentaba el desarrollo de la razón, simultáneamente se intensificaba en el niño la autonomía intelectual y social. Para promover este tipo de formación, los niños tendrían la oportunidad de observar los fenómenos, comparar, establecer ambientes distintos; lo que a su vez les permitiría desarrollar su propio criterio. Precisamente con los saberes de las ciencias (disciplinas) se pretendía involucrar a los estudiantes en la noción práctica. Por ejemplo, los saberes históricos le debían servir para el reconocimiento de sus tradiciones, formas de vida, vestido, personajes y hechos importes de su localidad; el conocimiento de las matemáticas para involucrarlos en los negocios de los padres. En este tipo de formación recobraban importancia las salidas de campo para poner a los estudiantes en contacto con el medio; por eso se hacía necesario hacerles ver a los padres de familia que en los cambios de ambiente también se producía conocimiento (Álvarez, s.f.), y que se aprendía más cuando se comprendía que los conocimientos tenían una aplicación práctica. En el informe de uno de los docentes de la localidad de Garagoa (Boyacá) se aprecia la importancia del trabajo por proyectos. Se tomó como eje central la granja para hacer ver la importancia de la formación teóricopráctica: en torno a la granja giraba toda la vida escolar, a fin de despertar en el estudiante el sentido utilitarista. Precisamente en este tipo de proyectos se fomentó el derecho de cada estudiante a las ganancias de acuerdo con el trabajo realizado; la primera labor fue repartir el terreno en parcelas individuales. Igualmente se

establecieron las nociones de impuesto directo sobre las parcelas y en forma simultánea se dieron a conocer algunas generalidades sobre las labores de la función pública como ente regulador de la vida de los pueblos. Y desde allí se desligó la necesidad de aprender otros saberes, entre estos: contabilidad, finanzas, presupuestos, rentas, órdenes de pago y otros. Asimismo, nació el intercambio comercial dentro y fuera de la escuela, la competencia, el alza y baja de los precios de los artículos, el sentido de la preproducción, la coherencia de mercados, etc. Otras de las nociones fue el crear una caja de ahorros a fin de motivar a los niños en el manejo e incremento de sus finanzas; de esta forma se orientó un tipo de formación en utilidad pública y utilidad individual enmarcada en un proyecto social (Melo, 1936). Con el proyecto de nacionalización de las instituciones, planes y programas educativos, se fortaleció la educación pública y se pretendió transformar los métodos y técnicas de enseñanza, para hacer del conocimiento una acción más aplicada a la realidad nacional. Precisamente uno de los pilares de este proyecto estaba en la formación de docentes, que tendrían la responsabilidad de educar a las futuras generaciones con una perspectiva hacia el desarrollo económico del país. En respuesta a estas pretensiones, también recobraron importancia los programas culturales del gobierno dirigidos a promover la universidad popular, a fin de que los sectores populares pudieran acceder al conocimiento para que este incidiera en su forma de vida y en las pretensiones de desarrollo social y económico de la población; en otras palabras, se buscaba la democratización de la cultura.

Formación de maestros El gobierno fomentó la formación para docentes, quienes se encargarían de la educación rural y urbana, pública y privada, pero bajo los lineamientos del Ministerio de Educación. Las anhelos del gobierno se guiaban por el lema de la “democratización de la cultura”, que resumía la pretensión de que la formación del individuo obedeciera a la realidad del momento, por medio del conocimiento organizado, que llevaría a tomar posesión de su territorio, en el manejo adecuado de los instrumentos de trabajo y para la orientación de su vida. Uno de los puntos centrales para lograr la democratización de la cultura tenía que ver precisamente con la formación de los maestros. Según los informes del ministro Carlos Zambrano, eran pocas las personas preparadas para emprender esa ardua tarea. La formación de maestros implicaba la renovación de los métodos y de las perspectivas, como bien lo señala una revista sobre educación (1935): “El maestro de ahora no se contenta con transmitir con la lectura, la escritura o el cálculo ciertos instrumentos necesarios para la vida social, sino que se preocupa por la formación completa de la personalidad del discípulo”. El ideal era formar ciudadanos preocupados por los grandes problemas nacionales y sociales, que implicaba ir más allá de la cotidianidad, disminuir la acción de la familia en la formación del niño y acentuar el papel de la escuela. Se buscaba también que los docentes asumieran que la educación era el escenario de transformación de la sociedad, el medio de formación moral y que de su labor dependía la construcción de las nuevas generaciones; de esta forma

se proyectaba promover una noción de civismo, como fundamento para la construcción de la patria y del Estado moderno. El maestro debía ser un guía o conductor de las actividades de cada núcleo social, debía interpretar el sentimiento colectivo y las condiciones características del medio. De esta forma, la educación era un medio que articulaba la escuela a las necesidades de la sociedad. Por ende, el Estado debía preparar al magisterio para ponerlo al servicio de los intereses intelectuales y sociales de los colombianos. Y en la escuela se debía preparar al individuo para la vida, lo que significaba fomentar el desarrollo integral en la personalidad y suministrarle los conocimientos apropiados. Una medida era fortalecer los cursos de formación para maestros ambulantes, de tal forma que quienes ejercían la labor de maestros fueran conscientes de que, ante todo, eran servidores de la educación y que su labor los llevaba a preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los retos de la sociedad del momento. Los cursos impartidos les permitían recibir instrucción sobre metodología, comprensión de la realidad de la enseñanza y sobre cómo administrar la escuela. En 1936, el gobierno designó una partida para comprar recursos y fortalecer la educación, entonces se procedió a comprar textos, lápices, mapas de Colombia y libros para consulta, revistas infantiles, cuadernos corrientes y de dibujo, tinta, plumas, tiza en abundancia, pintura para la renovación de los tableros. Igualmente para cuadros murales de ciencias naturales y frisos para la decoración escolar que cumpliría la doble función de embellecer y de dar al niño lecciones de higiene, deportes y agricultura. Adicionalmente, se pretendía dotar a los establecimientos educativos de bibliotecas que les permitieran tanto los estudiantes como a los profesores una permanente actualización de sus conocimientos. Precisamente una de las preocupaciones centrales era la mala remuneración de los docentes, esto se veía

DOSSIER como una amenaza contra las estructuras, la organización y el desarrollo de la educación. Otra inquietud era concentrar un número amplio de estudiantes en un curso, lo que atentaba contra las nociones pedagógicas e higiénicas del momento (UPTC, 1938). Señalaba el ministro en el informe al Congreso en 1936, que era imposible que un profesor pudiera impartir una enseñanza racional a grupos tan numerosos. Para mejorar la educación se deberían mejorar las condiciones de los docentes en términos salariales y de servicios sociales: medicina, odontología, restaurantes, y construirles habitaciones; también se pretendía crear la caja de auxilios y previsión del magisterio. Así, tanto la preparación como la remuneración se consideraban factores centrales para el mejoramiento de la calidad de la educación. Por medio de la Ley 12 de 1934 se autorizó al gobierno para mejorar las condiciones laborales de los docentes y para expedir las disposiciones conducentes a la formación del escalafón docente, norma que se convirtió en un estatuto jurídico para estimular la prestación de los servicios docentes y definir los derechos de los institutores (Castro, 1938). Pero en la

práctica aún no había lineamientos claros que reglamentaran el salario de los docentes y los hicieran sentir como cualquier otro profesional. Con la nacionalización de la enseñanza se pretendía darle un sentido particular a la formación en las escuelas normales, lo cual significaba también la preparación de los docentes. Todo esto implicaba la nacionalización del magisterio como ente regulador de las condiciones laborales y sociales de los docentes. Por eso estableció como requisito para ser docente una preparación mínima, de manera que muchos de ellos, para continuar en su labor deberían tomar los cursos teórico–prácticos en tiempos de vacaciones, lo que implicaba formarse en conocimientos que luego incidirían en la educación de los discípulos (Ministerio de Educación, 1936, p. 7). De esta forma se pretendía profesionalizar el magisterio a fin de que adquiera un sólido prestigio.

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TEXTO Y CONTEXTO

DOSSIER

TEXTO Y CONTEXTO

PyA - 10(17): 63-69, 2010 ISSN 0120-1190

GEORG SIMMEL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LAS GRANDES URBES Lic. Agostina Marchi Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Derecho Universidad de Buenos Aires. E-mail: agostinamarchi@gmail.com

Tenemos los más hermosos juguetes que el hombre haya poseído: tenemos el “yo-yo”, tenemos la radiotelegrafía y el cinematógrafo; tenemos todo lo que el genio ha podido crear para transmitir, con la rapidez de la luz, cosas que no son siempre de la más alta calidad. ¡Cuántas diversiones! ¡Nunca tantos juguetes! ¡Pero cuántas preocupaciones! ¡Nunca tantas alarmas! (Paul Valéry, Política del espíritu)

Lo que las líneas que siguen pretenden es, si bien no sencillo, preciso: una de las aristas del pensamiento de Georg Simmel transita, en más de una ocasión, el problema de la construcción de las subjetividades en la modernidad de las grandes urbes. El trabajo simmeliano de poner en evidencia la creciente y, para ese entonces, novedosa “objetivación de la cultura” abre la puerta a la pregunta por los registros perceptivos, por el régimen de atención producto de esa apoteosis del fetichismo de la mercancía: el

problema, el nervio, la angustia del urbanita descansan en su modo mismo de ser sujeto –modo a su vez estandarizado, modo a su vez fetichizado gracias a, entre otras cosas, ese rebasamiento del componente “mágico” de la mercancía desde la esfera propiamente productiva a la esfera del consumo.

“… aquí hace su aparición lo que en general sólo puede ser la única tarea de estas reflexiones”, remata Simmel antes de dedicarse a diseccionar los componentes anímicos y perceptivos del sujeto-urbanita en Las grandes urbes y la vida del espíritu (1996): “que desde cada punto en la superficie de la existencia, por mucho que parezca crecer sólo en y a partir de ésta, cabe enviar una sonda hacia la profundidad del alma; que todas las exteriorizaciones más triviales están finalmente ligadas por medio de líneas direccionales con las últimas decisiones sobre el sentido y el estilo de la vida. La puntualidad, calculabilidad y exactitud que las complicaciones y el ensanchamiento de la vida urbana le imponen a la fuerza [a la subjetividad con sede en la gran ciudad], no sólo están en la más estrecha conexión con su carácter económico-monetarista e intelectualista, sino que deben también colorear los contenidos de la vida y favorecer la exclusión de aquellos rasgos esenciales e impulsos irracionales, instintivos, soberanos, que quieren determinar desde sí la forma vital, en lugar de recibirla como una forma general, esquemáticamente precisada desde afuera”. Forma vital soberana y forma vital general, precisada desde afuera; la microsociología simmeliana de los modos de vivir del sujeto-urbanita no estará preocupada por, al menos no aquí, la dialéctica entre economía monetarista y tiempo-espacio de la gran ciudad. Sentada la relevancia clave de esa tensión de la que la subjetividad del hombre urbano es síntesis en los primeros párrafos de aquel artículo escrito en el despunte del siglo pasado, Simmel (1996) se dispone a enumerar, a listar los modos de ser, la forma que adquiere la vida en las recién nacidas metrópolis. La hipótesis que guía la descripción parecería ser ésta: si gran urbe y economía monetaria producen –literalmente– modos de vida generales, receptáculos formales para el vivir, moldes para la existencia adquiribles en el mercado (o en los passages…), pues esto no puede más que estar anclado, al margen de la dialéctica de la que es producto en términos cuasi empíricos, en

los contenidos mismos de esa vida a la que la ciudad ofrece darle forma. Si esos contenidos cargados de rasgos “irracionales, instintivos, soberanos, que quieren determinar desde sí la forma vital” (y no es casual que sea justo Nietzsche quien aparece en la línea siguiente a lo citado) no están también recubiertos por el color invariable del dinero y el espíritu puntual de la ciudad, no hay modo de que las nuevas formas vitales en oferta le quepan así sin más1. La decisión de estudiar “el cuerpo de la cultura según su alma” (Simmel, 1996, p. 247) se vuelve, así, la decisión de explorar los modos en que las nuevas formas de vida repercuten y a la vez descansan en los contenidos de esa vida externamente informada: repercuten puesto que el contenido de la vida (aparentemente esencial, aparentemente unitario, aparentemente «total») debe adaptarse a la(s) nueva(s) forma(s) de su contención (violentamente fragmentarias aunque individuales): el contenido de la vida se descubre modificándose a sí mismo para poder caber en ellas. Pero a su vez esas formas modificadoras del contenido vital por fenómeno de adaptación descansan –y crecen, y se multiplican, hasta donde llegamos a ver,

De hecho, el problema del espíritu urbanita que se sabe a sí mismo (Baudelaire y su pipa de opio) reside justamente allí: en la conciencia del desamparo, en la certeza de que, se haga lo que se haga, en tanto se está atravesado por una vida que es más que la vida que circula por las calles de la ciudad, no hay molde disponible en el mercado para contenerla, para darle forma… (Any where out of the World – N'importe ou hors du monde, El reloj, Embriáguense, ¡Ya!...).

TEXTO Y CONTEXTO ilimitadamente– en ese contenido: si las formas de vida de la gran ciudad siguen ofreciéndose exitosamente y con altas tasas de ganancia es indudable entonces que abundan contenidos vitales que las demandan y, por tanto, que no tienen mayores dificultades a la hora de 2 vestirlas . Rastrear la forma vital de la gran ciudad en términos de prácticas, en términos de “las exteriorizaciones más triviales” es, entonces, lo que le permitirá a Simmel dar con un cierto modo de subjetivación (forma y contenido a la vez) que, a la postre, consigue dar cuenta de la imposibilidad de este sujeto-urbanita para –o, en el mejor de los casos, de lo terriblemente trabajoso que habrá de resultarle– procesar, digerir, reconocer (y reconocerse en) esa cultura objetiva que él mismo produce. El problema no es nunca, por tanto, la gran ciudad con su amalgama monetarista-intelectualista en sí misma; el problema es qué habilita el dispositivo de la gran urbe y qué no habilita, qué permite y qué no permite, y esto no en términos exclusivamente de

derecho sino en términos de regímenes de atención, en términos de campos de enunciabilidad y visibilidad, en términos de qué se puede ver y decir y qué permanece necesariamente invisible e indecible dentro del paisaje de la metrópolis como acontecimiento histórico. Si es posible definir a la modernidad de las grandes urbes como un dispositivo de instigación a la individuación frenética (frenesí que atrapa tanto al ritmo en que las mercancías son producidas como a la velocidad en que el sujeto debe involucrarse con ellas en términos de consumo), entonces por supuesto que la objetivación de la cultura, en forma de innumerables mercancías (entre las que ahora se cuenta un inventario importante –aunque siempre limitado– de formas de

Es necesaria aquí una pequeña deriva ontológica: Simmel (1996, pp. 247-248) concibe al hombre como un “ser de diferencias”, como un ser cuyo modo de ser mismo se sostendría en el hallazgo de regularidades en medio de la multiplicidad del mundo/de la vida (el subrayado es mío). La vida es, por tanto, múltiple, inasible por compartimentos formales estancos o, lo que es lo mismo, individuales (unos e idénticos a sí mismos). Cuando Simmel evoca la totalidad de la vida –esa totalidad que la vida moderna haría estallar en pedazos y que sólo sería remotamente recuperable o rememorable en la religiosidad o en el arte- (ver, entre otros, Georg Simmel, Contribuciones para una epistemología de la religión y Pensamientos religiosos fundamentales y ciencia moderna, en El individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura, 1996), entonces, es menester no confundir nunca monismo metafísico con una metafísica esclava del principio de identidad y el principio de no-contradicción: la totalidad de la vida de la que habla Simmel no se opone sino que presupone su multiplicidad: de hecho, el problema de la fragmentariedad del mundo y de la vida modernos sólo puede constituirse como tal en tanto se hace del todo-múltiple un todo-uno, un todo-individual que, por tanto, nunca alcanzará a expresar o a contener esa otra totalidad esencial o primera. El ser del hombre, por su parte, descansaría entonces en el desciframiento de líneas de regularidad en medio de eso vital total y múltiple (líneas que, vale aclararlo, no estarían allí de antemano, sino que el hombre –virtuoso, soberano– produciría por sí mismo como simple punto de apoyo o superficie de agarre). El urbanita se enfrenta, así, a un problema doble: de un lado –y en tanto ser ya decididamente moderno además de humano–, su preocupación por la regularidad es mayúscula (no cabe en la figura del urbanita medio –y esto desde el iusnaturalismo hasta acá– un gesto soberano à la Nietzsche o incluso à la Baudelaire porque, sencillamente, para tremendo gesto es necesario no percibir la multiplicidad del mundo y de la vida como un problema a resolver). Del otro –y a diferencia del habitante de la campiña o de la ciudad pequeña–, el sujeto-urbanita ya no puede reclinarse calmo en la regularidad que su mismo medio presupone: las grandes urbes son ante todo el estallido dramático de la multiplicidad, de la diferencia (de las muchedumbres y los mil y un objetos adquiribles en los paseos de compras…). Claro que ese estallido de lo múltiple –y justo ahí está el problema del nervio citadino– acontece ahora dentro de un marco exacerbadamente individual-individuante: la angustia típica del sujeto urbano es la resultante de la pregunta –existencial– acerca de cómo mantenerse «hombre» frente a un mundo crecientemente múltiple (cómo procesar la explosión de la diferencia vía el hallazgo de la regularidad) en tanto y en cuanto ese mismo mundo ya no se percibe sin embargo como múltiple sino como individualfragmentado. La distancia entre el conjunto de las partes fragmentadas de un mundo individual y «la totalidad» es, no sólo infinita, sino irrecorrible hasta tanto la aventura no deje de comenzarse en el fragmento en tanto que fragmento.

vida), es testigo de un salto no sólo 3 cuantitativo sino también cualitativo . Una vez dado el salto, la subjetividad fermento de tan novedoso cultivo no puede más que hacerse parte del cultivo mismo y de sus leyes de composición: el único modo posible de subjetivar, de que el sujeto vuelva a hacer parte de sí, eso que él mismo en relación con la gran ciudad y la economía monetaria produce, es fragmentándose en mil pedazos, del mismo modo que la potencia productiva se fragmenta en mil mercancías. Pensarse uno con lo producido, reconocerse en ello, se vuelve sencillamente imposible mientras tanto sujeto(s) como objeto(s) no cesan de pensarse –y por tanto, y central en esto, tampoco de percibirse ni de tratarse– como individuos objetivables y metafísicamente separados entre sí: la dificultad de tener una “experiencia metafísica” de la totalidad tal como la describe Simmel (1996) en, por ejemplo, Contribuciones para una epistemología d e l a re l i g i ó n , c re c e d e m o d o directamente proporcional al aumento de la velocidad en que asciende la curva de producción de cultura objetiva. Alcanzado este punto, lo que es de resaltar no es entonces tanto la impersonalidad que la ciudad presupone, sino antes bien el tipo específico de “personalidad” –de sujeto– que resulta de la inhalación prolongada de ese impersonal aire citadino. Indolencia, embotamiento, decoloración, reserva, aversión, inédito sentimiento de un tipo específico de “liber tad”: cúmulo de fenómenos

anímicos y marcas perceptivas encarnados en prácticas bien concretas que Simmel parece conseguir leer enredadas en cierto nudo subjetivo personal e impersonal a la vez. “Se requiere sólo la indicación de que las grandes ciudades son los auténticos escenarios de esta cultura que crece por encima de todo lo personal. Aquí [en la gran urbe] se ofrece (…) una abundancia tan avasalladora de espíritu cristalizado, que se ha tornado impersonal, que la personalidad, por así decirlo, no puede sostenerse frente a ello. Por una parte, la vida se le hace infinitamente más fácil, en tanto que se le ofrecen desde todos los lados estímulos, intereses, rellenos de tiempo y consciencia que le portan como en una corriente en la que apenas necesita de movimientos natatorios propios. Pero por otra parte, la vida se compone cada vez más y más de estos contenidos y ofrecimientos impersonales, los cuales quieren eliminar las coloraciones e incomparabilidades auténticamente personales; de modo que para que esto más personal se salve, se debe movilizar un máximo de especificidad y peculiaridad, se debe exagerar esto para ser también por sí misma, aunque sólo sea mínimamente” (1996, p. 260). (Negrilla fuera de texto). El tipo de personalidad no-personal específica de las grandes urbes emerge, así, como respuesta casi involuntaria, neurótica y extremada de eso “auténticamente personal” ante la decolorada hipertrofia multicolor de la cultura objetiva circundante: la indolencia –respecto de sí y del mundo– es sólo típica del sujeto-urbanita puesto que es sólo en la gran ciudad en donde el fenómeno decolorante de la economía monetaria y la aglomeración abigarrada de sujetos y objetos se conjugan de modo inédito. La indolencia no es nunca, en el marco de la gran urbe, una no-reacción; la indolencia es, al contrario, un tipo de reacción específico –y doble– ante la afección del

Vale aquí señalar, saltando algunos decenios en el tiempo, la invaluable precisión de las observaciones de Walter Benjamin (1989) a este respecto en La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica: junto al “mercado de formas de vida” al que parece estar señalando Simmel –y que Benjamin sin duda confirma en personajes conceptuales como el flâneur o el dandy–, parte importante de la explosión de lo cultural-objetivo viene sin duda dada por la capacidad adquirida por ciertas mercancías “culturales” de reproducirse ilimitadamente.

TEXTO Y CONTEXTO mundo urbano. De un lado, el color monocorde y la omnipresencia del dinero como unidad de cambio diluyen toda diferencia en la diferencia, socavando “irremediablemente el núcleo de las cosas, su peculiaridad, su valor específico, su incomparabilidad [y, a la postre, también el núcleo, la peculiaridad, el valor específico y la incomparabilidad de todo potencial polo subjetivo…]. Todas nadan con el mismo peso específico en la constantemente móvil corriente del dinero, residen todas en el mismo nivel y sólo se diferencian por el tamaño del trozo que cubren en éste” (Simmel, 1996). Del otro, la subjetividad con domicilio en la gran ciudad se ve enfrentada a una mayúscula decisión –reactiva, inconsciente, no soberana– vital: más allá de la potencia decolorante del dinero, el alma metropolitana no puede, si ha de mantenerse «humana», reaccionar “con las energías adecuadas” a toda la multiplicidad de estímulos hacinada en la gran 4 ciudad (Simmel, 1996, p. 252) . La indolencia se revela entonces como una profilaxis, como una función adaptativa ante la novedosa encrucijada producto de la sumatoria entre la multiplicidad que estalla, la naturaleza del alma humana en busca de regularidades de las que sostenerse y la metafísica individual/individuante de la cosificación capitalista que impide todo reencuentro posible entre sujeto (s) y objeto (s)5.

El problema de la libertad en el marco del dispositivo intelectualista-monetarista del capitalismo de las grandes ciudades merece un tratamiento aparte: en tanto la gran urbe, como agenciamiento específico de personas y cosas, presupone un salto cuantitativo enorme [y esto no sólo en términos de cantidad de sujetos y objetos sino también de espacio(s) y de potenciales “contenidos vitales” (Simmel, 1996, p. 255)], aquella necesidad de la pequeña agrupación (fuera ésta campiña o secta) de suponer una férrea vigilancia sobre los movimientos y elecciones de sus componentes cede lugar a cierta –hasta el momento inédita– “libertad” definida por la negativa: relajación del prejuicio y del celo necesarios para el automantenimiento de la pequeña agrupación devienen libertad externa (cosmopolitismo, borradura de las fronteras físicas e ideológicas respecto de otros colectivos) e interna (cierto laissez faire de lo subjetivo, cierta independencia de la supervivencia de las redes de lo social respecto de las elecciones de formas de vida de los sujetos que las componen).

Vale recordar aquí la concepción del hombre, de lo específicamente «humano», que está operando en esta microsociología simmeliana del espíritu urbano: “el hombre es un ser de diferencias…”. Cfr. nota 2. 5

Una vez más, lo que es de destacar en este punto es la relación entre subjetividad indolente e incapacidad de reconocerse en lo socialmente producido: el sujeto-urbanita falla –y esto tanto en la esfera de la producción como en la esfera del consumo– en ese saberse-uno con su propio producto puesto que esa totalidad cultural objetivada, esa totalidad de “espíritu cristalizado” (Simmel, 1996, p. 260), se percibe como totalidad fragmentada al mismo tiempo que lo múltiple permanece fuera del régimen de atención, fuera de lo visible y lo enunciable en la modernidad de las grandes capitales: pretender ser uno con todo lo potencialmente producido y todo lo potencialmente consumido siempre en términos individuales, pretender tener “una relación positiva” –sin preservativo emocional alguno– con cada afecto ya individuado (sujeto u objeto) con que uno se topara, implicaría necesariamente atomizarse “internamente por completo” y caer “en una constitución anímica completamente inimaginable” (Simmel, 1996, p. 253). (Negrilla fuera de texto). Ergo, indolencia que resguarda a la subjetividad individual de la fragmentación esquizoide salvando, al mismo tiempo, el mundo individual-fragmentado del que esa indolencia es simple expresión. El par reserva/aversión, por otro lado, no es más que el reflejo perfectamente simétrico de esa política negativa –y noconsciente– del sujeto para consigo mismo y el mundo cultural objetivado que lo rodea en lo que toca a la administración que ese mismo sujeto urbano habrá de implementar en su relación con los otros: “La antipatía provoca las distancias y desviaciones sin las que no podría ser llevado a cabo este tipo de vida: su medida y sus mezclas, el ritmo de su surgir y desaparecer, las formas en las que es satisfecha, todo esto forma junto con los motivos unificadores en sentido estricto el todo inseparable de la configuración vital urbana: lo que en ésta aparece inmediatamente como disociación es en realidad, de este modo, sólo una de sus más elementales formas de socialización” (Simmel, 1996, p. 254). (Negrilla fuera de texto).

Pero al mismo tiempo –y justo aquí reside lo delicado–, esta ampliación de la telaraña social –sin duda habilitada de modo importante por la economía monetaria misma y los movimientos intrínsecos al desarrollo, ya exponencial, del capital– redunda, a su vez, en una instigación a la libertad entendida, esta vez de modo positivo, como mecanismo de reproducción – de producción y consumo, de sustentación y crecimiento– de la diferencia.

capitalismo de las grandes urbes constituye, de hecho, casi un imperativo: el sujeto-urbanita debe ser libre, en el sentido de que la nueva red social –la ciudad como agenciamiento productivo– se sostiene, justamente, en esa “libertad” de diferenciarse. Las grandes capitales del siglo XIX necesitan que los sujetos se diferencien para, por un lado, actualizar la virtualidad extensiva de sus redes productivas y, por el otro (que es en realidad el mismo lado, sólo que visto desde la esfera del consumo), generar la demanda hiperdiferenciada que una producción hiperdiferenciada como la suya necesita para autosustentarse.

El agenciamiento urbano pareciera funcionar del siguiente modo: la 6 virtualidad ínsita en el ser de la ciudad estimula el crecimiento exponencial de la d i f e re n c i a c i ó n p ro d u c t i va v í a l a competencia inherente a la división del trabajo, de la que la gran urbe es sede p r i v i l e g i a d a . E s t a d i f e re n c i a c i ó n productiva, en tanto su potencialidad de “hacer la diferencia” descansa, no ya en la esfera de la producción sino –y de modo importante– en la del consumo, incita, a su vez, el desarrollo simétrico de la diferenciación de las necesidades, gustos y caprichos de su público comprador. El salto cuantitativo que la ciudad representa y que se expresa del modo más palmario en una refinadísima división del trabajo se amplifica –transformándose de meramente cuantitativo a visiblemente cualitativo– en una explosión de la diferenciación igualmente refinada de la oferta que, necesariamente, decanta en un refinamiento correspondiente de la demanda. Ya no es ésta la libertad del laissez faire subjetivo, del no estar ya restricto respecto de adónde se va, con quién y portando qué vestimenta; este doblez de la libertad incluida en el

“Allí donde el crecimiento cuantitativo de significación y energía llega a su límite, se acude a la singularidad cualitativa para así, por estimulación de la sensibilidad de la diferencia, ganar por sí, de algún modo, la consciencia del círculo social: lo que entonces conduce finalmente a las rarezas más tendenciosas, a las extravagancias específicamente urbanitas del serespecial, del capricho, del preciosismo, cuyo sentido ya no reside en modo alguno en los contenidos de tales conductas, sino sólo en su forma de ser-diferente, de destacar-se y, de este modo, hacerse-notar; para muchas naturalezas, al fin y al cabo, el único medio, por el rodeo sobre la consciencia del otro, de salvar para sí alguna autoestimación y la consciencia de ocupar un sitio” (Simmel, 1996, pp. 258-259). (Negrillas fuera de texto).

Simmel (1996, p. 258) llama “individualización espiritual” a este proceso de diferenciación creciente que atraviesa a la construcción de la subjetividad urbana… (Cursiva fuera de texto). Sin embargo, lo que es de destacar en ese aparente resultado del agenciamiento productivo citadino no es, al menos no principalmente, su evidente contraposición con la otra resultante, impersonal, del acoplamiento entre incolora economía monetaria y calculador espíritu intelectualista –resultante impersonal que, sin lugar a dudas, también hace eco en lo que al modo de subjetivación específico de las grandes urbes se refiere.

“La esencia más significativa de la gran ciudad”, escribe Simmel (1996, p. 257), “reside en este tamaño funcional más allá de sus fronteras físicas: y esta virtualidad ejerce de nuevo un efecto retroactivo y da a su vida peso, importancia, responsabilidad…”.

TEXTO Y CONTEXTO Ese gesto práctico y tan propio de la subjetividad producto de la gran ciudad de “exagerar para ser también por sí misma, aunque sólo sea mínimamente”, de “hacerse-notar” para “salvar para sí alguna autoestimación y la consciencia de ocupar un sitio”, no puede dejar de percibirse como una sobreactuación afectada que poco puede tener que ver con un contenido espiritual soberano, con un contenido espiritual no ya-adaptado, no ya-informado externamente y precisado desde afuera7. El gesto del urbanita extravagante de Simmel – o del esnob, el dandi e incluso el flâneur que circulan en los pasajes de Benjamin– no tiene nada de afirmativo: es, ante todo, presa del dispositivo entronizador de la diferencia (de la diferencia individual, de la diferencia incolora, de la diferencia superficial) ínsito en la maquinaria productiva capitalista de las capitales del siglo XIX. Su frenesí diferenciador y apasionado por lo distinto, sus

ansias de novedad y de ser novedoso, lejos, lejísimos de estar “determinados desde sí”, no son más –no pueden ser más– que respuesta en falso de una subjetividad que se rehúsa a devenir lo mismo (otra realidad existente sólo en el límite de lo inespecífico de su cuánto, de lo inespecífico del mero “trozo que cubre en la constantemente móvil corriente del dinero…”) vistiéndose, cargándose, emperifollándose, de la misma diferenciación cosificada que sostiene y reproduce la inespecificidad y el no-color del agenciamiento monetaristaintelectualista contra el cual pretende sublevarse: “Baudelaire sucumbe a la fascinación de Wagner” (Benjamin, 2005, p. 46).

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Simmel, G. (2002). Sobre la aventura. Barcelona: Península. Morey, M. El tejido de la experiencia (Walter Benjamin, valor de uso). En Pequeñas doctrinas de la soledad. Madrid: Sexto Piso.

Contenido espiritual soberano que, por lo demás, sólo podría atisbarse en una experiencia inmediata de la totalidad, siempre sólo y necesariamente posible más allá de las leyes de composición del capitalismo de las grandes urbes… (A este respecto –y más allá de los aportes del propio Simmel en sus escritos sobre arte y religiosidad o en Sobre la aventura (2002)– la disyuntiva benjaminiana entre flâneur y paseante, entre “buscón de novedades” y “existencia dispuesta para el encuentro”, puede abrir un espacio para cierto modo de ser-sujeto que, incluso en medio de la ciudad, no resulte reactivo; ver Walter Benjamin, París, capital del siglo XIX, en Libro de los pasajes, (2005); y Miguel Morey (2007), El tejido de la experiencia, (Walter Benjamin, Valor de uso) y Kantspromenade. Invitación a la lectura de Walter Benjamin, en Pequeñas doctrinas de la soledad.

PyA - 10(17): 70-80, 2010 ISSN 0120-1190

TEXTO Y CONTEXTO HEGEL Y EL TERROR* A doscientos años de la publicación de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Una contribución a la reflexión en torno al terrorismo** contemporáneo.

Manuel Oswaldo Ávila Vásquez Docente-investigador colombiano, Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana, Candidato a doctor en esta última Universidad, su área de trabajo ha sido el campo de la filosofía antigua y la contemporánea, en particular el estudio del pensamiento de Martin Heidegger y Friedrich Nietzsche.

El Imperio parece desvanecerse en una suerte de 'categoría del espíritu': está, como Dios, presente en todas partes, porque coincide con la nueva dimensión de la globalización (Negri, 2004, p. 26) (Danilo Zolo) ¡Bien! Abrid bien los oídos, pues voy a deciros mi palabra sobre la muerte de los pueblos (Friedrich Nietzsche (1984, p. 82))

Introducción Hoy muchos están dispuestos a parafrasear a Nietzsche a propósito del terror(ismo): “[el terrorismo] está ante la puerta: ¿de dónde nos llega éste, el más inquietante de todos los huéspedes?” Y están dispuestos a hacerlo, porque en los últimos años pareciera como si el planeta hubiera entrado de nuevo en un estado de

conmoción, o sería más acertado decirlo, en un estado de excepción (Agamben, 2004). En otras palabras, pareciera como si, en los últimos años, el mundo hubiera sido “condenado a cadena perpetua entre barrotes de miedo”, según la expresión del premio Nobel de literatura Wole Soyinka. Resumiendo, todo indica que, tras los atentados del 11 de septiembre, el mundo entero ha entrado en una especie de “época de

* El presente ensayo se realiza en el marco de la investigación Razón y Terror. Una contribución a la reflexión en torno al terrorismo contemporáneo, llevada a cabo por el autor acerca de este tema al interior del grupo Filosofía, Sociedad y Educación, como profesor adscrito a la Escuela de Filosofía y Humanidades de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Fue publicado en una primera versión en la Revista Cuestiones de Filosofía UPTC (9). ** La fórmula terror(ismo) es utilizada con la intención de recoger los dos sentidos de esta expresión. Por una parte, la “dominación por el terror”, y por otra, la “sucesión de actos de violencia ejecutados para infundir terror”. Al respecto consúltese el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua.

TEXTO Y CONTEXTO miedo mundial” (Soyinka, 2007, p.38), en la cual parece inevitable estar nuevamente sometido al reinado del Terror. Por eso no es extraño que en la última década, aquí y allá, las agencias noticiosas hayan obtenido tantos beneficios informando acerca de acciones “terroristas”, guerras y conflictos. Incluso, un sinnúmero de intelectuales en todo el mundo ha hecho que prospere la industria editorial tratando estos asuntos. Y, sin embargo, bien se podría decir que hoy se está lejos de tener absoluta claridad a este respecto. Es más, el uso indiscriminado de los términos ha llevado a diluir cualquier tipo de distinciones. No resulta por eso casual que Alfredo Gómez-Müller (2006), al comparar la utilización que de la expresión “bandolero” se hacía hace algunas décadas con el uso del término “terrorista” en la actualidad, diga acertadamente: La palabra 'bandolero' se convirtió en una forma lingüística de la Violencia (con mayúsculas), de ese complejo fenómeno social en cuya vorágine se inserta la historia singular de cada uno de los hombres. La Esencia mantenía todavía cierta relación con la existencia, el lenguaje con lo concreto del mundo. Con la globalización del término terrorista, por el contrario, todo es Esencia, se pierde todo contacto con la singularidad de lo existente. Los talibanes de Afganistán y los guerrilleros de Colombia son simples casos, formas contingentes de una Esencia preestablecida única, universal, globalizada. El significado propio de la realidad histórica del talibán afgano y del guerrillero colombiano desaparece, así como también desaparece, en el plano de la realidad histórica colombiana, el significado propio del guerrillero y del paramilitar: todo es lo mismo, todo es reducible en última instancia a la Esencia global del terrorismo. No hay novedad, identidad ni multiplicidad. No hay singularidad o, como dice Jean Baudrillard, no hay acontecimiento (évenement). Y si lo anterior resulta particularmente cierto para el uso que se ha dado a la expresión terrorista, también lo es

para el uso que se le ha dado a la voz terrorismo en los últimos años. De ahí que afirme Gómez-Müller (2006) a renglón seguido en el texto antes citado: Referirse a los hechos del 11 de s e p t i e m b re d e 2 0 0 1 d e s d e e l significado-Esencia “terrorismo” equivale a ocultar el significado del propio terrorismo. Según Baudrillard, el terrorismo es precisamente la ruptura de ese ocultamiento. “… el terrorismo es el acto que restituye una singularidad irreducible en el seno de un sistema de intercambio generalizado. Todas las singularidades (las especies, los individuos, las culturas) que ha pagado con su muerte la instalación de una circulación mundial dirigida por una sola potencia se venga hoy a través de esta transferencia de situación” (Jean Baudrillard: L' Esprit du terrorisme, le monde, 3 de noviembre de 2001). Tratando de entender, y no de justificar, esos hechos, Baudrillard habla de “transferencia de situación”, para expresar la negatividad que engendra la autoafirmación incondicional del poder como hegemonía incondicional, esto es, como terror: en ese 11 de septiembre se enfrenta el terror al terror. El terrorismo es una “reversión” del poder, y no algo ajeno al sistema del poder; es justamente en tanto que ruptura del “pensamiento único”, ocultador de singularidad, que los hechos de ese 11 de septiembre constituyen en sentido estricto un acontecimiento, esto es, el advenir de lo inédito, la emergencia de la singularidad como tal. La cita no puede ser más contundente. Hoy, el uso indiscriminado de los términos, ha llevado a disolver lo propio de la

Libertad absoluta y terror. Algunas reflexiones en torno a Hegel Hegel, al igual que muchos intelectuales de su tiempo, se vio arrastrado por el entusiasmo que generaron en toda Europa los acontecimientos de 1789. Prueba de esto es la conocida anécdota de la reprimenda recibida por él y algunos de sus compañeros, entre los cuales se encontraban Hölderlin y Schelling, por haber plantado un árbol de la libertad a las 1 afueras de Tübingen . Pese a esto, algunos años más tarde a Hegel, en la plenitud de su carrera, tras la euforia, se le hizo patente, al igual que a Francisco de Goya, el lado oscuro de la Revolución Francesa. Lo anterior es corroborado por Herbert Marcuse con estas significativas palabras: “Hegel se dio cuenta de que el resultado de la Revolución Francesa no era la realización de la libertad, sino el establecimiento de un nuevo despotismo” (Marcuse, 2003, p. 94). Y no era para menos. La década de 1790 y los primeros decenios del siglo XIX se revelaron como uno de los periodos más sombríos de la historia de Francia e incluso de Europa. De ahí que no resulte extraño que Hegel en 1806 al escribir la Fenomenología, luego de haber descrito el desarrollo del Espíritu, dedique una de las más memorables reflexiones de esta obra a la relación entre libertad absoluta y terror. El mencionado pasaje hace parte d e l a pa r t a d o c o n s a g r a d o e n l a Fenomenología al Espíritu y, en particular, al referido al segundo tipo del sí mismo

espiritual. Hegel da inicio a este pasaje con algunas consideraciones a propósito de la libertad absoluta. Para él resulta claro aquí que en el devenir del Espíritu se ha llegado a un estado de cosas en el cual la autoconciencia se capta a sí misma. Es decir, adquiere certeza de sí de tal manera que tal certeza se constituye 2 en la esencia de todas las esferas espirituales del mundo real y del suprasensible y viceversa. En otras palabras, según Hegel, se ha llegado a un estado de cosas, la libertad absoluta, en el cual “toda realidad espiritual, y toda realidad es solamente espíritu; el mundo es, para la conciencia, simplemente su voluntad, y ésta es voluntad universal” (Hegel, 1994, p. 344). Desde la óptica del autor de la Fenomenología, lo anterior no está referido simplemente “al pensamiento vacío de la voluntad (…), sino [a] la voluntad realmente universal, la voluntad de todos los individuos como tales” (Hegel, 1994, p. 344). De esta manera, la voluntad es la conciencia de la personalidad de cada uno. Por ello, manifiesta Hegel, “la verdadera voluntad deber ser, como esencia autoconsciente de todas y cada personalidad, de tal manera que cada cual hace todo siempre de un modo indiviso y que lo que brota como obrar del todo es el obrar inmediato y consciente de cada uno” (Hegel, 1994, p. 344). Por eso, “esta sustancia indivisa de la libertad absoluta asciende al trono del mundo sin que ningún poder, cualquiera que él sea, pueda oponerle resistencia” (1994, p. 344). ¿A qué se refiere Hegel con estas palabras? ¿Quizá al régimen jacobino en el cual “imperan, (…) la virtud y el terror” (Hegel, 2004, p. 695)? O ¿quizá está pensando

Tiempo después al hacer un balance retrospectivo de esta época, Hegel anota con cierta nostalgia: “Todos los seres pensantes han celebrado esta época. Una emoción sublime reinaba en aquel tiempo; el entusiasmo del espíritu estremeció al mundo, como si solo entonces se hubiese llegado a la efectiva reconciliación de lo divino con el mundo”. (Hegel, 2004, p. 692). 2

Término utilizado por Manuel Jiménez Redondo en la edición de la Fenomenología del Espíritu recientemente publicada por Pre-textos. El término utilizado por Wenceslao Roces es de masas, el cual puede ser utilizado en lugar de la expresión propuesta por Jiménez Redondo.

TEXTO Y CONTEXTO en el joven Bonaparte que acaba de consolidar su poder hegemónico sobre toda Europa, es decir, en aquel que “puso de nuevo una voluntad individual a la cabeza del Estado” y que hizo posible un estado de cosas en el cual “ya no imperó la desconfianza, sino el respeto y el temor” (Hegel, 2004, p. 695)? Sea cual sea el referente de Hegel, lo cierto es que para el filósofo de Stuttgart, al ascender la libertad absoluta al trono del mundo sin que ningún poder le oponga resistencia, “al convertirse el objeto en concepto”, la negatividad acaba por impregnar todo. De ahí que Hegel pueda afirmar: En esta libertad absoluta se han cancelado, por tanto, todos los estamentos sociales que son las esencias espirituales en las que se estructura el todo; la conciencia singular que pertenecía a uno de sus miembros y quería y obraba en él ha superado sus fronteras; su fin es el fin universal, su lenguaje la ley universal y su obra la obra universal (Hegel, 1994, pp. 344-345). De ahí porqué, reconozca Hegel, la “conciencia no [deja] nada en la figura de un objeto libre enfrentado a ella” (1994, p. 345). En otras palabras, al ascender la libertad absoluta al trono del mundo le resulta insoportable “la diferencia en la libertad” (1994, p.345), pues esta implicaría su propia limitación. Por eso, para eliminar la divergencia no le queda otro camino que engendrar el terror. Puesto que, una vez erigido en señor del mundo, ese que ha superado sus propias fronteras, por ningún motivo “se deja arrebatar así la realidad de dar ella misma la ley de llevar a cabo por sí misma, no una obra singular, sino la obra universal; pues allí donde el sí mismo es solamente representado e imaginario no es real; donde se haya representado por otro, no es” (1994, p. 346). En otras palabras:

uno. Pero, con ello, quedan excluidos de la totalidad de este acto todos los otros singulares y sólo tiene en ella una participación limitada, por lo que el acto no sería acto de la autoconciencia real universal. Por tanto, ninguna obra ni acto positivos puede producir la libertad universal; a dicha libertad sólo le resta el obrar negativo; es solamente furia del desaparecer (Hegel, 1994, 346). Sí, la furia del desaparecer, la furia misma del terror. De ahí que pueda decir Hegel al respecto con pasmosa frialdad: La única obra y el único acto de la libertad universal es, por tanto, la muerte, y además la muerte que no tiene ningún ámbito interno ni cumplimiento, pues lo que se niega es el punto incumplido del sí mismo absolutamente libre; es, por tanto, la muerte más fría y más insulsa, sin otra significación que la de cortar una cabeza de col o la de beber un sorbo de agua (1994, p. 347). Estas palabras del filósofo Hegel no pueden ser más lapidarias. Al terminar identificándose lo universal con un sí mismo que es uno, no queda otro camino que eliminar toda posible diferencia. Sólo resta el obrar negativo, la furia del desaparecer, el establecimiento mismo del terror. Pero ¿le atañen estas palabras sólo a la problemática época en que vivió Hegel? O, por el contrario, ¿Pueden éstas dar algunas pistas para poder interpretar nuestro propio tiempo? Sea este el momento de buscar una respuesta.

Para que lo universal arribe a un acto tiene que concentrarse en lo uno de la individualidad y poner a la cabeza una autoconciencia singular, pues la voluntad sólo es voluntad real en un sí mismo que es

Consideraciones hegelianas en la era de la globalización. Algunas enseñanzas para nuestro tiempo Quizá el camino más fácil para responder estas preguntas sea considerar a Hegel como un pensador capaz de llevar su propio tiempo a conceptos y nada más. A pesar de esto, cuando se examina con detenimiento nuestro tiempo se tiene la impresión de asistir a una época que parece haberle dado la razón a Hegel. Pues, ¿quién podría negar hoy que, en la era de la globalización, ha terminado por identificarse “lo universal con un sí mismo que es uno”? Para corroborar lo anterior basta pensar en las palabras con las cuales Hardt y Negri (2002, p. 11) abren su libro Imperio: “Nuestra hipótesis básica consiste en que la soberanía ha adquirido una forma nueva, compuesta por una serie de organismos nacionales y supranacionales unidos por una única lógica de dominio. Esta nueva forma global de soberanía es lo que llamamos 'imperio'”. Pero ¿no es éste un nexo artificioso? ¿No ha pasado, como suele decirse, mucha agua debajo del puente desde la época en la cual Hegel escribiera acerca de la relación entre libertad absoluta y terror en La Fenomenología del Espíritu? Quizá. Y, no obstante…, cuando se piensa con detenimiento en lo expuesto por Hegel se descubren que las intuiciones del filósofo de Stuttgart hoy resultan correctas. En el devenir de la historia hay épocas en las cuales resulta inminente el advenimiento de un estado de cosas, tal como ocurre en el presente, en el cual “toda realidad es solamente [uno]; el mundo es, para [este uno], simplemente su voluntad, y ésta es voluntad universal”. En otras palabras, Hegel se percató de que en su época se estaban colocando los cimientos de una

situación en la cual, en términos de Hardt y Negri (2002, p. 25), “el mundo ya no está gobernado por sistemas políticos estatales, sino por una única estructura de poder”. Pero ¿no se responde con esto a nuestra primera pregunta, a saber, qué es lo que ha permitido, en nuestros días, que todo sea lo mismo, que todo sea reducible en última instancia a [una] esencia global? Sin lugar a dudas. Es más, la respuesta a esta pregunta se debe dar de manera categórica. Hoy se asiste, no hay duda, a la consolidación de un poder hegemónico, ya no europeo, sino mundial, en el cual el mundo es, para la conciencia de este poder, simplemente su voluntad. O, si se prefiere, hoy se está en presencia de la consolidación de una única estructura de poder en la cual “lo que brota como obrar del todo es el brotar inmediato y consciente de cada uno”. De esta forma, y con el fin de la guerra fría, según la expresión de Hegel, “la consciencia singular que pertenecía a uno de sus miembros y quería y obraba en él ha superado sus fronteras; su fin es el fin universal, su lenguaje la ley universal y su obra la obra universal”. De ahí por qué se pueda decir con el autor de La Fenomenología que hoy se está en presencia de un poder hegemónico que ha ascendido “al trono del mundo sin que ningún poder, (…), pueda oponerle resistencia”. Es decir, hoy se asiste al afianzamiento de un estado de cosas en el cual todo se ve reducido, tal como lo hace notar Alfredo Gómez-Müller, a “una Esencia preestablecida única, universal globalizada”. En este sentido, hay que decir sin más que hoy se asiste a una época en la cual lo individual ha terminado diluyéndose en el concepto. Esto explicaría el carácter virtual de las guerras actuales. Pero ¿cuál es la raíz de toda esta problemática? Para un pensador tan eminente como Heidegger (1996, p. 107), el origen de esto resulta claro: el advenimiento del hombre como subjectum en la época de la imagen del mundo. Puesto que sólo éste tipo de “hombre, entendido en la Ilustración como ser de razón, [y que] no es menos sujeto que el hombre que

TEXTO Y CONTEXTO se comprende como nación, que se quiere como pueblo, se cría como raza [es capaz] finalmente [de otorgarse] a sí mismo poderes para convertirse en dueño y señor del planeta”. De esta manera, y con el fortalecimiento de este estado de cosas se llega necesariamente –y esta sería la otra gran intuición de Hegel que da respuesta a nuestra segunda pregunta: ¿qué es lo que ha llevado a la autoafirmación incondicional del poder como hegemonía incondicional del terror?-, a una situación en la cual la “libertad absoluta”, el poder hegemónico, no puede admitir “la figura de un objeto libre enfrentado a ella”, “la diferencia en la libertad”. Lo anterior conduce forzosamente, a que este señor del mundo, encarne la furia misma del desaparecer, la furia misma del terror. Tal es la razón por la cual la única obra, el único acto libre de este poder hegemónico sea “la muerte más fría y más insulsa, sin otra significación que la de cortar una cabeza de col o la de beber un sorbo de agua”. Esto explica por qué no resulta una simple casualidad que en la actualidad, en diversos lugares del mundo, se aniquilen poblaciones enteras en nombre de la abstracción pura de la libertad, pues en esto radica, justo, la autoafirmación incondicional de quien ha asumido, como hegemonía incondicional del terror, el “trono del mundo”. Una vez examinado esto resulta prioritario formular aquí dos preguntas: ¿explicaría lo anterior el advenimiento del terrorismo contemporáneo como respuesta a la consolidación de un estado de cosas que ha terminado por disolver todas las diferencias, en otras palabras, de un estado de cosas que ha terminado identificando la libertad y el terror, la democracia con el autoritarismo? Es decir, ¿la consolidación del poder hegemónico explicaría el advenimiento del terrorismo como reversión del poder en tanto que ruptura del pensamiento único? Dar una respuesta a cada una de estas inquietudes no deja de ser problemático, máxime si se tiene en cuenta que cualquier posible respuesta podría tener serias repercusiones en un país en el cual el uso del término terrorismo se ha vuelto moneda corriente. Resulta conveniente, por eso, clarificar algunos conceptos al tiempo que se busca dar una

posible respuesta. Cuando se parte de una elemental definición del diccionario, la palabra terrorismo designa o bien la “dominación por el terror”, o bien la “sucesión de actos de violencia ejecutados para infundir terror” (DRAEL, 2002, p. 1471). Si se presta la suficiente atención, se notará que estas definiciones se vuelven tan difusas que cualquier fenómeno que involucre cierto grado de violencia puede ser catalogado en uno de estos dos sentidos. De ahí que e n e s te c o n te x to s e a o p o r t u n o complementar esta definición dada por el diccionario. Baste para esto acudir a lo dicho a este respecto por el teórico del terrorismo Bruce Hoffman, con el ánimo de introducir algunos matices. Teniendo como referente lo planteado por este autor, habría que identificar la primera definición dada en el diccionario con lo que Hoffman (1999, pp. 33-34) emparenta de manera categórica con “el terror”. En otras palabras, con los “actos de violencia política interna ratificados o explícitamente ordenados por el Estado y dirigidos, sobre todo, contra la población del país –es decir, la dominación de los ciudadanos mediante la violencia y el terror impuestos por aquellos en el poder”. Esto es, con lo que comúnmente se denomina “terrorismo de Estado”. En cuanto a lo que hace referencia a la segunda definición dada por el diccionario acerca del “terrorismo”, ésta se podría asimilar a lo que Hoffman vincula con la “violencia ejercida por entidades no estatales” (1999). Sin duda, los nuevos elementos introducidos por Bruce Hoffman respecto al “terrorismo”, proporcionan ciertos matices muy significativos. En primer

lugar, permite comprobar que el fenómeno del terrorismo se refiere a dos dimensiones que terminan engendrándose mutuamente. Incluso permite identificar el fin último del “terrorismo”: vulnerar un determinado sector de la población con el ánimo de ejercer dominio y control sobre la comunidad valiéndose de prácticas violentas. Pero sobre todo permite establecer lo que Hoffman denomina “el terror” con lo que en este ensayo se ha equiparado, tomando como referente a Hegel, con el terror como único camino posible de la “libertad absoluta”. En otras palabras, con la consolidación de un poder hegemónico tan absoluto que, al no admitir ninguna diferencia, lo único que le queda es el obrar negativo, la furia misma del desaparecer, la furia misma del terror. A pesar de ello, esta definición dada por Hoffman no tiene en cuenta que hoy en día el “terror” obedece a una dinámica que trasciende las fronteras nacionales y en la cual un omnipresente uno juega un papel determinante al imponer su ley a través de todos y cada uno. O mejor aún, el “terror” hace parte de un complejo y sutil entramado en el cual este uno domina poblaciones enteras mediante la violencia y el temor ejercidos focalmente a través de múltiples nodos que interactúan de forma acompasada en esta tupida y omnisciente trama. Un buen ejemplo de esto lo constituyen, hoy en día, las prácticas desarrolladas por ejércitos regulares o mercenarios en Medio y Cercano Oriente y, más recientemente aquí en América Latina, en las cuales se disuelve de facto todo tipo de fronteras. Quizá por este motivo la definición de “terrorismo” dada por Hoffman deba ser complementada por otras definiciones en

las cuales se tenga en cuenta este nuevo tipo de dinámicas. Un buen ejemplo de otra eventual definición de “terrorismo” es la propuesta por el autor Peter Sloterdijk (2003, p. 58) quien afirma: “El terrorismo es [la] explicación maximalista del otro bajo el punto de vista de su condición de exterminable”. De ahí porqué, a su entender, el “terrorismo” en la época contemporánea “aspira a sustituir las formas de lucha por atentados dirigidos a los presupuestos vitales medioambientales del enemigo” (2003, p. 46). Para Sloterdijk, esta nueva forma de terrorismo, vio por primera vez la luz, no entre los llamados “anarconihilistas” rusos del siglo XIX, sino entre las huestes del ejército imperial alemán cuyos integrantes, el 22 de abril de 1915, utilizaron por primera vez, de manera masiva, gas clórico, el famoso gas mostaza para aniquilar la infantería franco-canadiense apostada en Yprés. De ahí que diga Sloterdijk (2001, p. 2): El terrorismo de bandas o sectas, con motivaciones ideológicas o religiosas respectivamente, ha sido por el contrario y desde siempre un fenómeno marginal, por más que se encuentre hoy en día de modo desmesurado en el centro de la atención. El terrorismo es un método de lucha, no un grupo de personas. Es por ello que la omnipresente fórmula política actual de “guerra contra el Terrorismo” es una expresión sin sentido. Contra un método no se puede luchar, a lo sumo será posible tomar recaudos para que no pueda ser llevado a práctica. Desde esta perspectiva, habría que aceptar entonces el “terrorismo” como método de lucha que responde a la consolidación de un poder hegemónico fundado en el terror el cual ha terminado por suprimir o asimilar todas las diferencias. Un punto suelto en la gran trama de la globalización, una de las posibles respuestas a la omnipresencia de un poder cuyo mecanismo más eficaz es el miedo. Es decir, “una 'reversión' del poder y no algo ajeno al sistema del poder”. A pesar de esto, nos resistimos a que el “terrorismo” sea la única alternativa. Y nos resistimos no por razones moralistas, sino porque, como dice Michael Hardt y Antonio Negri (2004, p. 107), de quienes se ha tomado prestada la idea del

TEXTO Y CONTEXTO poder hegemónico como red, “los actos individuales de resistencia jamás llegan a trasformar las estructuras de poder”. Pero, y si no es el “terrorismo” ¿cuál es el camino? ¿Quizá como piensan Hardt y Negri (2004, p. 108), lo sea la construcción de un poder constituyente instaurado en la multitud y cuya base sea la “democracia absoluta”, en palabras de Hegel, “la diferencia en la libertad”? Sea cual sea la repuesta que se dé, lo cierto es que “debemos encontrar un modo de

romper las cadenas de la racionalidad, de huir de las formas corrientes de pensar la democracia y la sociedad, y de crear perspectivas más imaginativas y más inventivas”. Esto es, proponer alternativas que tengan como prioridad la afirmación de la vida. Porque todo parece indicar que, hasta ahora, no hemos hecho más que negar de diversos modos la vida y lo que se trata es de afirmarla.

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ALDEA GLOBAL

PyA - 10(17): 81-88, 2010 ISSN 0120-1190

ECOSISTEMAS DE ALTA MONTAÑA CON ÉNFASIS EN EL RECURSO DEL AGUA Fánor Casierra Posada Profesor asociado Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Uptc, Facultad de Ciencias Agropecuarias. E-mail: fanor.casierra@uptc.edu.co

Jaime Ernesto Peña Olmos Joven investigador, estudiante de Maestría Ambiental, Uptc. E-mail: jaime.pena@uptc.edu.co

El planeta tierra es, hasta ahora, el único del cual el ser humano tiene conocimiento de la existencia de vida. No se sabe con exactitud el número de especies que moran en él, pero seguramente es cercano a los dos millones. Hace cerca de 3500 millones de años que la vida hizo su aparición sobre la superficie de la tierra y, desde entonces, son innumerables los cambios y alteraciones que aquella ha producido sobre el planeta. Sin embargo, ha sido tan solo una especie la encargada de generar gran parte de estos cambios. Es indudable el hecho de que el hombre, gracias a su capacidad racional, ha sido el motor del desarrollo en la tierra, pero también es evidente que este desarrollo ha desencadenado innumerables fallas y alteraciones, con influencia tanto positiva como negativa sobre el equilibrio de la vida y los ecosistemas.

La explotación y sobreexplotación de las riquezas de nuestro planeta se convierten en factores importantes para el desarrollo tecnológico que rodea al ser humano, hasta tal punto que la obtención de algunos de ellos es motivo de guerras, disputas y desequilibrios ecológicos que ocasionan un número incalculable de muertes de seres vivos e incluso la extinción de muchos de estos. También es cierto que hay un sinfín de tesoros que, inexplicablemente, el hombre ignora o desecha, pero su abundancia, con el paso del tiempo disminuye de forma progresiva y alarmante.

La problemática ambiental no solo se sustenta en la explotación de combustibles fósiles y minerales, y la posterior contaminación debida al uso de los mismos, pues el crecimiento generalizado de la población humana en el mundo genera también una serie de retos, los cuales a su vez demandan decisiones importantes a fin de suplir las necesidades de esta, tanto tecnológicas como alimentarias. El enfoque dado por el hombre durante casi la totalidad del siglo XX para tratar las exigencias de la humanidad creciente, estuvo basado en una serie de acciones de tipo tecnológico, las cuales en la mayoría de los casos no evaluaron las consecuencias futuras. La aparición de la mecanización agrícola y la degradación de los suelos por su uso excesivo, los agroquímicos y las sobredosificaciones como consecuencia de la adquisición de resistencia de plagas y patógenos tratados, son algunos ejemplos. Todo esto trajo consigo la reducción de tierras aptas para el cultivo, obligando a algunos agricultores de países desarrollados y a la gran mayoría de estos en países subdesarrollados, a expandir la frontera agrícola, con el firme objetivo de satisfacer la demanda mundial de alimentos, sin tener en cuenta los problemas que finalmente derivaron de estas prácticas. En el mundo existen alrededor de mil veinte millones de personas con hambre. Según la FAO (2010), esta es la cifra más elevada desde 1970. En 2002, la FAO asumió el reto de disminuir el hambre a la mitad para 2015, con una inversión cercana a los 25.000 millones de dólares, la cual debía hacerse únicamente en los países pobres (FAO, 2002). El objetivo de dicha inversión no solo contempló la

necesidad alimenticia de cerca del 13% de la población mundial, sino también planes de desarrollo rural sostenible y nuevas propuestas de manejo y conservación de recursos naturales, para lo cual se destinaron cerca de 7.500 millones de dólares; una cifra importante, pero baja si la comparamos con el primer objetivo, para el cual se destinaron 16.000 millones de dólares (FAO, 2002). Sin embargo, en 2009 el hambre aumentó 21,6% en comparación con 2002, es decir, cerca de doscientos veinte millones de personas más, en tan sólo ocho años. Lo anterior evidencia el desequilibrio a favor de las nuevas metas de producción agrícola, que suponen una explotación más intensiva de los recursos naturales a lo largo del proceso productivo. En estas condiciones, se observa que el hambre no disminuirá a la cifra esperada para 2015. Además, se podría esperar un incremento en el número de personas con hambre debido a la disminución de tierras aptas para producción agrícola, como consecuencia de la degradación de los recursos naturales por sobreexplotación. Si se realiza una mayor inversión, pero con las proporciones antes mencionadas, es posible que para 2015 el problema del hambre se vea mermado significativamente; no obstante, surge la duda de cuánto tiempo podríamos sostener esta situación. La escasez de agua, por ejemplo, es un problema que se presenta actualmente, y por tanto, día tras día ocupa más la atención de la ciencia y la política, y en general de todos los seres humanos. Numerosas campañas se llevan a cabo con el único objetivo de moderar el consumo del vital líquido por parte de la población, tratando de integrar todos los esfuerzos del planeta. Casi el 70% del cuerpo humano está constituido por agua, razón por la cual el consumo del líquido es fundamental para el normal desarrollo de los seres vivos. El 90% del agua que hay en el planeta tierra, es agua de mar, cerca del 2% del agua se encuentra en los polos en forma de hielo y tan solo el 1% del total del agua es dulce, la cual luego de una serie de procesos de purificación se considera apta para el consumo humano. A mediados de 2010, la población total del

ALDEA GLOBAL planeta es próxima a los 6.900 millones de personas, las cuales dependen en su totalidad de ese 1% de agua dulce (Pallotta, 2010). El agua dulce se encuentra en ríos, lagos y en forma subterránea; sin embargo, toda esta agua proviene de varias fases que derivan del ciclo hidrológico. Las lluvias, por ejemplo, contribuyen y aportan agua en el ciclo hidrológico, pero la cantidad suministrada por este fenómeno es poca en comparación con el aporte de algunos ecosistemas de alta montaña conocidos como páramos, los cuales, año tras año, se reducen en área, poniendo seriamente en situación comprometida, la disponibilidad del líquido para la población. Hoekstra (2004) habla de la huella hídrica, la cual es definida como el volumen de consumo de agua y la contaminación consecuencia de dicho consumo por parte de cada ser humano. Posteriormente, la huella hídrica se llevó a escalas más grandes, como un país, por ejemplo, y se definió como el gasto hídrico con el cual un país entero desarrolla todas sus actividades, tales como producción, industrialización y consumo directo por parte de cada uno de sus habitantes. Esta es única para cada país, es un indicador propio de cada territorio o Estado, y por ello varía a lo largo del planeta, dependiendo del consumo general de agua.

El término huella hídrica es muy poco conocido y por tanto poco utilizado en los procesos de desarrollo en los diversos países, sobre todo aquellos del territorio latinoamericano, los cuales contienen más de 80% de los páramos a nivel mundial, y por tanto se consideran fuentes acuíferas, con la responsabilidad de suplir las necesidades de consumo del líquido. Estos ecosistemas de alta montaña cumplen importantes funciones ecológicas y económicas para las tierras bajas circundantes, incluyendo el sustento de los caudales mínimos ecológicos, la producción de agua para la agricultura, la producción de alimentos y la generación de energía hidroeléctrica (Buytaert et al., 2006). Aproximadamente el 80% de los páramos del mundo se concentran en cuatro países: Ecuador, Perú, Colombia y Venezuela. Colombia es quizás el país más rico en ecosistemas de páramo a nivel mundial, razón por la cual representa un alto potencial ambiental, hídrico y de producción agrícola en la actualidad (fig. 1).

Figura 1. Parque Natural Municipal Ranchería, Paipa – Boyacá. Obsérvese la especie Espeletiopsis corymbosa, especie endémica en páramos del municipio de Paipa - Boyacá. (Fotografía: Galvis R. Manuel).

Los páramos se localizan en un rango que va de los 3100 a los 4000 metros sobre el nivel del mar, por tal motivo reciben luz solar todo el año con una calidad y cantidad única por su ubicación en la zona ecuatorial, lo que les permite desarrollar su vegetación. Como ya se mencionó, son lugares de carácter estratégico por la regulación hídrica que proveen, dada su baja temperatura al disminuir la evaporación y retener agua por su vegetación (Reyes & Ortiz, 2010). No obstante, la importancia hidrológica de las zonas de montaña se encuentra en agudo contraste con su vulnerabilidad. En muchos lugares, el uso de la tierra por parte del ser humano está avanzando rápidamente, sobre todo en áreas naturales, lo cual provoca un aumento del estrés en el ecosistema y con él un deterioro en el medio ambiente (Buytaert et al., 2006). Cabe resaltar que existe un número

importante de áreas protegidas en Colombia que incluyen zonas de páramos. Tal es el caso del Parque Nacional Natural Los Nevados, Parque Nacional Natural Sierra Nevada de Santa Marta y el Parque Nacional Natural de Sumapaz (Morales et al., 2007). Aquellos páramos con mayor área por fuera del Sistema de Parques Nacionales Naturales cuentan con mayor grado de vulnerabilidad ante su explotación económica. De hecho, los distritos de páramo con mayor área por fuera de un Parque Nacional Natural son los que presentan mayores casos de intervención por parte del hombre. Por ejemplo, los páramos de Boyacá con 441.441 hectáreas, los de Cundinamarca con 227.352 y los de Santander del Norte y del Sur con 207.784. Estas zonas se consideran de alto grado de vulnerabilidad en cuanto presentan un mayor porcentaje de áreas de páramo, transformadas en otras actividades, tales como: ganadería, cultivos ilícitos, tala, y aprovechamiento indiscriminado de flora y fauna silvestre; igualmente se consideran como de alta preocupación, dada su importancia estratégica para producción de energía hidroeléctrica y abastecimiento de acueductos locales (Reyes & Ortiz, 2010), (fig. 2).

Figura 2. Parque Nacional de Iguaque, Villa de Leyva – Boyacá. Obsérvese la desaparición de un páramo, como consecuencia de incendios forestales, causados por acción Antrópica y fuertes cambios ambientales. (Fotografía: Galvis R. Manuel).

ALDEA GLOBAL Para la región andina de Colombia, Venezuela y Ecuador, y para las áridas llanuras costeras del norte de Perú, el páramo es el proveedor de agua más importante. La calidad del agua es excelente, y los ríos que descienden del páramo presentan un alto y sostenible flujo de base a lo largo del año (Buytaert, 2006). Alrededor del 60% de la vegetación de páramo es endémica, la cual se convierte en una importante fuente y depósito de agua (Luteyn, 1992; Buytaert, Iñíguez, & De Bièvre, 2007). Ésta se ha adaptado a condiciones climáticas que se caracterizan por temperaturas medias inferiores a 10° C, rangos de temperatura diurna fuertes, cielos nubosos, días nublados, alta radiación ultravioleta, fuertes vientos y lluvias ligeras (Ruiz, Moreno, Gutiérrez & Zapata, 2008). En Colombia, Venezuela y Ecuador las familias con mayor número de especies son Asteraceae, Poaceae, Cyperaceae, Rosaceae, Scrophulariaceae y Apiaceae. Sin embargo, existen dos elementos típicamente tropandinos, los cuales solo aparecen en los páramos de Suramérica: las Caulirrósulas (Espeletia y demás géneros de Espeletiinae, llamadas “Frailejones”), y los característicos cojines de Distichia sp., una juncácea (Chaverri-Polini, 1998). El frailejón es quizás la especie más determinante en los ecosistemas de alta montaña, tiene influencia en la producción de agua y el equilibrio ecológico de especies animales que subsisten en su estructura (fig. 3). Empero, es una especie que crece aproximadamente cinco milímetros por año, razón por la cual especímenes de dos metros de altura tienen una edad de cientos de años. Por esta razón es necesaria la implementación de planes de manejo, pero no a largo plazo, sino de manera inmediata, debido a que la recuperación de estas tierras es bastante difícil, pues estamos hablando de un crecimiento de las poblaciones vegetales muy lento y especializado. De acuerdo con lo anterior, estas poblaciones vegetales y su desarrollo inciden directamente en el ciclo hidrológico, lo que a la postre se convierte en el punto de partida para la producción agrícola sostenible, término directamente relacionado con la respuesta a la demanda alimenticia, que causa el menor impacto ambiental posible.

Figura 3. Espeletia grandiflora (Frailejón), especie endémica de páramo en el departamento de Boyacá. (Fotografía: Galvis R. Manuel).

Se estima que cerca del año 2050, los ecosistemas de páramo en Colombia se verán intensamente afectados debido a los fuertes aumentos de temperatura que se registran año tras año (World Bank Group, 2006) y a la expansión de la frontera agrícola, que cada vez es mayor debido a la demanda de alimentos y a la degradación de los suelos en tierras bajas. En este sentido se adopta la idea de que el recurso hídrico debe ser siempre sostenible, y para ello, las políticas ambientales, agrícolas, comerciales y energéticas de cada país deben estar encaminadas a garantizarlo. Sin embargo, el problema de la disponibilidad continua de agua, no sólo debe ser responsabilidad de cada Estado en particular, sino que debe ser el eje de las políticas internacionales, lideradas sobre todo por aquellos países que se consideran en crisis debido a su déficit hídrico, y los cuales en algunos años podrían estar interesados en suplir sus necesidades con la oferta hídrica de países como Colombia, que se considera uno de los principales productores de agua dulce a nivel mundial. De acuerdo con lo anterior, la cooperación internacional debe estar orientada por políticas fundamentadas en la optimización del consumo, tanto directa como indirectamente y mayoritariamente en el proceso de producción de alimentos. Y es que cada proceso demanda alarmantes cantidades de agua, por ejemplo refinar un barril de petróleo crudo demanda cerca de 7000 litros de agua, la fabricación de un automóvil de una tonelada de peso requiere por lo menos 400.000 litros de agua para la producción de los materiales y su posterior construcción, una hoja de papel

necesita 10 litros de agua para su fabricación. Además, el proceso de producción agropecuaria también demanda grandes cantidades de agua: un kilogramo de papa consume 900 litros de agua, un kilogramo de arroz, 3.400 litros; un kilogramo de carne roja, 15.500 litros, y uno de carne de pollo, 3.900 litros (Pallotta, 2010). Sin duda alguna, la demanda de agua a nivel mundial es superada por la oferta, siendo esta última afectada principalmente por la disminución de ecosistemas propios para la producción de agua. En este sentido, es indispensable que además de focalizar las políticas en la disminución del consumo, se lleven a la par reglamentaciones y fuertes medidas, con el objetivo de proteger las zonas de páramo que aún se encuentran en equilibrio ecológico y recuperar aquellas que han sido perturbadas por el hombre como consecuencia de la expansión de la frontera agrícola y de la explotación pecuaria. No obstante, existen algunos factores que dificultan el estudio y monitoreo de los ecosistemas de alta montaña, para su posterior manejo y recuperación, como la topografía, la vegetación, los suelos y los rápidos cambios espaciales y temporales en los parámetros climáticos (Beniston, 2003; Meybeck, Vörösmarty, Schulze & Becker, 2005). Esta complejidad hace que la gestión sostenible de los recursos hídricos de alta montaña sea especialmente difícil (Liniger, Weingartner & Grosjean, 1998), sobre todo en los páramos andinos (Buytaert, 2006). Como se mencionó antes, al igual que otras cadenas montañosas, el páramo está sujeto al cambio climático global. A medida que los problemas climáticos se vuelven críticos, la planificación para un eficaz y eficiente uso de la tierra se hace necesaria, todo con el objetivo de asegurar el suministro óptimo de agua para las ciudades y zonas rurales. Esta planificación requiere una buena comprensión de la hidrología de los páramos, de tal forma que se puedan tomar decisiones relevantes y bien orientadas en el momento que cada ecosistema lo requiera (Buytaert et al., 2006).

ALDEA GLOBAL En este sentido, es fundamental que en los países como Colombia, en los cuales la presencia de ecosistemas de alta montaña es significativa, la investigación al respecto sea amplia y profunda. Esta investigación debe infundirse y potencializarse en las instituciones de educación superior, en las cuales se forja un pensamiento más humano, consciente del medio ambiente, sus necesidades y requerimientos, para mantener un equilibrio constante, en el cual el hombre intervenga con un impacto mínimo en las poblaciones que conviven directa e indirectamente con él. El estudio en torno a dichos ecosistemas en Colombia es limitado, y si bien existen planes de manejo para ecosistemas de alta montaña dirigidos hacia su conservación y restauración, estos se fundamentan en evaluaciones de carácter botánico, taxonómico y parcialmente biológicas, dejando de lado aspectos concernientes a la fisiología de las poblaciones vegetales propias de dichos ecosistemas, lo cual es igualmente impor tante. No obstante, estas observaciones constituyen la base para la investigación continuada, en la búsqueda de una solución completa por medio de planes de manejo integrales y acorde con las características adaptativas de los vegetales, específicas para cada especie y ecosistema. La evaluación de los aspectos fisiológicos en especies predominantes en los páramos colombianos podría ser de gran ayuda a la hora de establecer criterios y parámetros para la protección y desarrollo de los ecosistemas de alta montaña. La fisiología de estas especies es muy poco conocida, aunque existen estudios enfocados al intercambio gaseoso y asimilación de CO2 a lo largo de un gradiente altitudinal, en especies endémicas venezolanas como

Espeletia schultzii, que si bien se encuentra presente dentro del territorio nacional, no es una de las más comunes. La luz es quizás uno de los temas más amplios en el desarrollo de las plantas. En los ecosistemas de alta montaña la recepción de la luz solar, en términos de calidad y cantidad, es buena, razón por la cual las especies que crecen en dichos ecosistemas se desarrollan aparentemente sin problemas. Sin embargo, aspectos como la presión atmosférica inciden directamente en el desarrollo normal del proceso fotosintético e intercambio gaseoso, de tal manera que algunas especies pueden tener una adaptación más rápida y mejor de acuerdo a la altitud en un ecosistema específico. Las investigaciones en torno a los ecosistemas de páramo deben llevarse a cabo con mayor intensidad, de tal forma que contribuyan significativamente al conocimiento del comportamiento fisiológico de varias especies del genero Espeletia, lo que a la postre influirá en el manejo y recuperación de ecosistemas de alta montaña, sin olvidar que la biología y la agronomía son áreas afines y fundamentales para el desarrollo, el trabajo continuo y mutuo entre profesionales posgraduados que tienen como punto central el desarrollo sostenible y el equilibrio del ecosistema.

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ALDEA GLOBAL PyA - 10(17): 70-80, 2010 ISSN 0120-1190

ALDEA GLOBAL REFLEXIONES SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO Johana Espíndola, Laura Hernández, Yeny Lara, Adriana Muñoz, Adriana Rojas, Erika Triana, Carolina Camargo, Luis González, Francisco Cortés, Nelson Aranguren Grupo de Estudio en Ecología, Escuela de Ciencias Biológicas, UPTC.

¿Cómo fortalecer y vincular los procesos académicos y los procesos de investigación en la universidad?, ¿Cómo crear nuevos espacios de interacción efectiva entre los integrantes de la comunidad académica?, ¿Qué mecanismos permitirían promover una actitud más crítica frente a los temas de la actualidad científica? Estas y otras inquietudes coincidieron en un colectivo de docentes, jóvenes investigadores, egresados y estudiantes de la UPTC que voluntariamente decidieron conformar un grupo de estudio en el área de Ecología. La dinámica del grupo se basa en la selección de temas de interés general que sean también de actualidad y de los cuales sea posible obtener información científica validada; con base en estas características se escogen los elementos para su posterior análisis y debate, siendo esta última la principal estrategia del grupo de estudio. Para comenzar, el grupo de estudio en Ecología acordó debatir sobre el cambio climático global, analizando causas y consecuencias, así como un comentario sobre el rol de la actividad antrópica en este marco. Producto de esta discusión académica fue el presente

documento que expresa una síntesis de las reflexiones que se han dado. El calentamiento global se define como la elevación o aumento de la temperatura media global del aire producido por diversos factores como el incremento de los gases de efecto invernadero (vapor de agua, CO2, CFC, CH4, O3, N2O) causados por actividades humanas, o también por cambios generados por los procesos naturales. Ciertamente se trata de una situación que entraña un importante cambio climático, no sólo en la temperatura sino también en otras variables climáticas importantes para la vida y las actividades productivas como la precipitación, los vientos y la humedad (Barros, 2006, p.147). El calentamiento global se asocia a una serie de anomalías en el comportamiento del clima en casi todo el mundo. El

a u m e n to d e l a te m p e r a t u r a , e l crecimiento del nivel del mar, la ocurrencia de sequías e inundaciones, son algunos de los fenómenos que más han llamado la atención en los últimos años (Moya, Hernández & Borrell, 2005, p. 128). Según Barros (2006, p. 147), en los últimos dos siglos, el crecimiento exponencial de la población y de los niveles promedio de consumo individual impulsó un vertiginoso incremento de la demanda global de todo tipo de recursos y modificó casi completamente la superficie continental del planeta. La base de la expansión del consumo fue el ritmo explosivo del desarrollo tecnológico, que hizo que por primera vez el género humano produjera impactos globales. Esta situación obliga a la comunidad científica a preguntarse si el clima está cambiando. Se ofrecen respuestas a favor y en contra, aunque existe consenso en que el planeta enfrentará en el futuro escenarios climáticos diferentes de los actuales. Por tal razón se creó el Panel Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC, siglas en ingles), que junto con otras instituciones internacionales trabajan en el desarrollo de estrategias de adaptación a dichos cambios (Moya, et al., 2005, p. 128). Independientemente de la posición desde la cual se analiza la información, es indudable que las variaciones en el clima tienen efecto sobre las condiciones ambientales, y según la escala, pueden ser efectos locales, regionales o globales. Por ejemplo, se pueden mencionar las variaciones en los ecosistemas de montaña tropical, como los ubicados en los Andes de Colombia. En este tipo de ecosistemas, los incrementos en la temperatura atmosférica promedio modifican de forma positiva los límites

superiores de la vegetación en las montañas, lo que se traduce en una reducción considerable de estas áreas y por lo tanto en una alteración de los regímenes hidrológicos, las frecuencias de los periodos secos y las crecientes de los ríos (Pabón, 1995, pp. 19-32). Otro ejemplo se puede encontrar en los humedales que son ecosistemas que sirven de sumidero al 40% del carbono que se genera en el planeta (Ramsar, 2000, citado en Moya, et al., 2005, p. 129); por lo tanto su transformación evitaría la eliminación de importantes cantidades de gases de efecto invernadero y por ende aumentaría el potencial de retención del calor en la atmósfera, lo que traería como consecuencia un incremento en las temperaturas con las implicaciones que esto acarrea. También se ha reportado que alteraciones en pocos grados de la temperatura del mar pueden ocasionar importantes alteraciones tróficas. En las islas Galápagos, durante el fenómeno del Niño de 19971998, la superficie del agua aumentó su temperatura y gran número de organismos filtradores murieron a consecuencia de la disminución del plancton del cual se alimentaban (Benchuey & Doubilet., 1999, citados en Lorente, et al., 2004, p. 105). Se conocen otras variables importantes, diferentes al CO2 y CH4 (gases efecto invernadero), que pueden ser causales de cambios recientes en la condición de la atmósfera; por ejemplo modificaciones en los patrones de distribución del vapor de agua, cambios en las condiciones del albedo de la superficie de la tierra (potencial diferencial de absorción calórica dependiendo de la extensión, tipo y color del material: hielo, agua, vegetación, arena, roca) y modificaciones en la condición magnética y de luminosidad solar (Soon, 2007, pp. 97-125). También se han observado cambios en los patrones de circulación del aire, de las precipitaciones, del nivel del mar y en el desarrollo de los glaciares (Walther, et al., 2002, citado en Lorente, et al., 2004, p. 103). Sin embargo, al revisar la literatura especializada se recomienda ser cauteloso en la interpretación que se hace a los modelos predictivos de la evolución del

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clima, principalmente cuando se trata de dar relevancia a una sola variable como explicativa de procesos de alta complejidad estructural y funcional, como son los fenómenos atmosféricos y climáticos. Por esta razón es indispensable que el calentamiento global se convierta en un tema de particular atención en los diferentes espacios académicos, en los cuales se generen debates y discusiones objetivas que permitan en el futuro divulgar información validada científicamente que pueda ser apropiada por los diferentes actores de la comunidad. Científicos alrededor del mundo proponen ideas para mitigar los efectos producidos por el calentamiento global, pero son pocas las aceptadas debido a la incertidumbre sobre su éxito, a las grandes inversiones económicas que requieren, incluso debido a diferencias en posturas ideológicas, políticas y religiosas. Por ejemplo, Keith (2007) señala que se conocen alternativas al uso de combustibles fósiles como el aprovechamiento de energía eólica, solar o nuclear, así como los mecanismos que permiten contrarrestar el incremento de Co2. Después de la reunión de expertos de la ONU sobre Cambio Climático realizada en París (Francia) el 1 de febrero de 2007, se determinó que solo quedan diez años para frenar la catástrofe ambiental y climática que se avecina. En este sentido, la responsabilidad NO es solo de políticos y empresarios, sino de la actitud que asumamos nosotros. Por esto es indispensable crear conciencia en la comunidad, con educación y sensibilización, y que cada persona pueda aportar ideas para emprender el camino hacia la consecución de un ambiente favorable. Es importante, además, promover ideas dirigidas a mejorar la calidad ambiental del planeta, así como implementar planes de prevención

que beneficien tanto ambientes terrestres como acuáticos. Leyva (1993) señala que es imprescindible informar a las personas ajenas a este tema sobre los cambios generados por procesos naturales y por la actividad humana, que afectan al medio ambiente en forma directa o por medio de la acumulación de alteraciones a ecosistemas locales y regionales. En este sentido, es importante que la información difundida en la comunidad sea objetiva, ya que será el fundamento para la toma de decisiones políticas y económicas responsables con el medio ambiente. Con base en estas consideraciones, deberíamos reorientar la actividad industrial y económica en escala global, comprometernos con una gestión responsable y conservadora de los recursos existentes, desarrollar y difundir nuevas tecnologías amigables con el medio ambiente, que se requieren para mejorar la calidad de vida humana y el mantenimiento de los sistemas naturales. Finalmente, consideramos prioritario promover la investigación científica en los diferentes escenarios que se relacionan con el Cambio Climático, de tal forma que se obtenga información rigurosa y objetiva que sirva de base para la formulación e implementación de las políticas que regulan la administración y el manejo de los recursos naturales.

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ALDEA GLOBAL EL USO DE LA PIEDRA: TECNOLOGÍA VERSUS TRADICIÓN Dalí Viviana Acero, Leidy Carolina Plazas Licenciadas en Ciencias Sociales de la UPTC.

El hombre, independientemente del contexto geográfico en el que apareció, tuvo contacto con la piedra desde la prehistoria. Para el caso americano, durante el periodo paleoindígena se dio un desarrollo lítico manifestado en múltiples utilizaciones y representaciones en piedra, en la fabricación de herramientas como hachas, punzones, raspadores, entre otros utensilios, y a la vez, en la construcción de ciertos lugares que fueron centros de prácticas ceremoniales y sociales. Gracias a las personas que hoy día usan todavía piedras de moler para triturar alimentos, las mujeres que utilizan volantes de huso en piedra para equilibrarlos, seres humanos que aún plasman en una piedra sus sentimientos, ceremonias celebradas en lugares con presencia de una pieza lítica, podemos efectuar una comparación entre lo actual y lo pasado.

El municipio de Mongua, situado en Boyacá, es una de las tantas regiones del departamento con una riqueza arqueológica desconocida por parte de la mayoría de la población actual, razón de más para divulgar los resultados de la investigación, a fin de aportar un conocimiento sobre el patrimonio histórico del municipio, que contribuya al desarrollo de una identidad propia de la región y a su reconocimiento histórico que se arma como un rompecabezas con sus personajes, espacios y objetos, y que nos muestran una serie de acontecimientos que moldearon las mentalidades, las costumbres, las tradiciones y los saberes de los habitantes de la región. Debido al abandono de tradiciones y saberes ocasionado por los avances tecnológicos y los parámetros de la globalización del mundo moderno, se vislumbra la necesidad de trabajar por el rescate de la cultura material de Mongua, municipio que tuvo actividad desde antes de la llegada de los españoles, y donde aún se pueden encontrar objetos y prácticas que lo demuestran. Es tarea urgente transmitir a sus habitantes las razones de la existencia de vestigios

ALDEA GLOBAL líticos en su región y, por ende, la importancia de preservar este legado ancestral. El trabajo investigativo en el campo de la arqueología y la antropología en Colombia merece especial reconocimiento; vale destacar el aporte del antropólogo Eliécer Silva Celis (1968), con sus estudios arqueológicos efectuados en Boyacá y en otras regiones, como el Caquetá. A él se atribuye el primer estudio del conjunto estatuario de la salina de Mongua, cuya importancia arqueológica radica en que está conformado por obras de arte muy representativas de la cultura muisca: ocho grandes estatuas en piedra (aunque se especula que son en realidad diez), las cuales presentan una serie de características antropomórficas y zoomórficas, de forma más o menos cilíndrica y con los rasgos faciales y las extremidades talladas en relieve, consideradas como la segunda colección de escultura muisca descubierta, aunque primera en tamaño. Fue Silva Celis quien llevó a cabo el levantamiento de las estatuas, luego de haber sido encontradas por un campesino de la región en el año de 1964, e hizo una descripción de las mismas y del entorno en el que se hallaron. Debido a que dicho estudio quedó inconcluso y no se indagó más allá del hallazgo escultórico, en 2008, tras habernos documentado acerca del trabajo realizado por Silva Celis, surgió la necesidad de darle continuidad a su trabajo, pero esta vez desde un punto de vista más subjetivo, haciendo uso de la investigación cualitativa donde la etnografía y la historia local fueron herramientas indispensables en el desarrollo del estudio y permitieron un acercamiento con la población, así como el descubrimiento de otros artefactos o elemento líticos, que bien podrían formar parte de la cultura material y del imaginario ancestral del municipio.

ancho por 1.60 de largo, ubicada en un lugar pantanoso en la vereda Tunjuelo, vía al municipio de Gámeza. Allí se pudo apreciar una serie de figuras poco definidas en su parte superior, mientras que en uno de sus costados se obser va claramente la forma de lo que posiblemente puede ser un símbolo que hace referencia a una persona. No se sabe con exactitud el significado de tales dibujos, pero pensamos que fue el método por el cual los pobladores y los que migraron a estas tierras quisieron dar a conocer su simbología o manera de escritura. Recordemos que el mismo Bochica usaba las piedras para impar tir sus enseñanzas, mientras que otros las utilizaban para señalizar algún lugar en especial en donde se plasmaba un elemento que sobresalía en el sitio. Para este caso, la ubicación de la “Piedra Escrita”, aledaña al río Satova, tiene bastante relación con la aparición de la rana, icono de la mitología muisca, pues ésta indicaba y habitaba lugares en los que había reservas de agua.

En primer lugar, durante el periodo prehispánico, aparte del hallazgo escultórico, existe otra serie de vestigios líticos como lo son: § El petroglifo, llamado por los habitantes la “Piedra Escrita”, es una roca de 2.50 metros de La Piedra Escrita

§ En el sitio llamado Santo Domingo, a dos kilómetros del municipio, se encuentra una gigantesca piedra en la que sus pinturas rupestres de color rojo dejan entrever la existencia de una tribu poderosa en épocas prehistóricas; una de ellas representa la cacería de venados, la cual resalta la pirámide jerárquica entre el cacique y sus súbditos por la posición estratégica que asumen los participantes en torno a quien parece ser la cabeza del grupo. Los antiguos pobladores de Mongua, pertenecientes a la cultura chibcha, manifestaban sus formas de vida por medio del arte rupestre. Los jeroglíficos que se plasmaron en esta piedra fueron dibujados por artistas de la tribu muisca. La Piedra de Mongua presenta en su pánel central, entre otros, tres elementos que parecen relacionarse formalmente entre sí. Se trata de un antropomorfo cercano a una serie de venados, que posee en su cuerpo las características del reloj de arena, el cual se hace evidente en el motivo inferior izquierdo y en el inferior

derecho que, además, posee un apéndice superior, a manera de cabeza, e irradiaciones. Ya para la época de la Colonia se tiene conocimiento de la utilización de la piedra en la construccion de los molinos de piedra, en los que se mezclaron técnicas indígenas en cuanto al uso de las piedras de moler, pero su funcionamiento dependía de la ayuda de la presión del agua, aporte que hicieron los colonizadores. Es por esto que esta clase de molinos se conocieron también como hidráulicos. A pesar de que el molino de piedra en Mongua dejó de funcionar, aún se conserva como un referente histórico, testigo de las actividades de la época.

Molino en piedra, municipio de Mongua

Actualmente, algunos de los habitantes de Mongua siguen utilizando la piedra como herramienta de uso doméstico, como en el caso de la piedra de moler que ha sido un utensilio práctico para triturar granos en la preparación de ciertos alimentos y un instrumento que representa siglos de conocimiento del proceso de molienda, valorada por muchas generaciones. Los torteros o volantes de uso, que son piezas claves para el hilado manual de la lana, también hacen parte de los artefactos que han pasado de generación en generación y que aún hoy algunas mujeres conservan con mucho afecto. Si bien estos utensilios hacen parte de una época pasada, todavía existen varias familias que hacen uso de estos instrumentos primitivos. Panel central de la Piedra de los Venados Mongua, Boyacá

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Volantes de huso en una piedra de moler

Otros de los artefactos encontrados fueron un partidor de panela hecho de madera y piedra, algunas tallas en piedra como rostros, pilas, materas. Curiosamente, estos elementos siguen siendo fabricados hoy día por algunos de los pobladores del municipio en sus ratos libres, sin olvidarnos de algunos elementos de la iglesia del municipio como el altar mayor, las pilas bautismales y los escalones, lo cual confirma, una vez más, el uso de la piedra en lugares especiales y concurrentes para la población. En todos los casos coincide el tipo de material utilizado para las obras líticas y artefactos, nos referimos a la arenisca, la cual se obtiene en la misma región gracias a su formación geológica que data de los periodos terciario y cuaternario, además de la facilidad para trabajarla. Actualmente podemos decir que nos encontramos reflexionando acerca del desarrollo histórico de la humanidad en cuanto a invenciones materiales en pro del beneficio de la sociedad, pero también nos hemos preguntado hasta qué punto esto ha traído beneficios, o si, por el contrario, ha destruido en vez de construir. Si bien con la colonización se generaron cambios en la estructura social y en el aspecto cultural en los que se advertía la futura occidentalización del nuevo continente, y la Revolución Industrial hizo más factible algunas actividades, no obstante, se causaron perjuicios en el aspecto humano, pues se olvidó la preservación del medio ambiente, las relaciones personales, el significado de cultura, el beneficio a la

Demostración de la trituración de maíz

comunidad. Aunque no en la misma proporción que en otros lugares, Mongua también ha sentido este tipo de abandono y de invasión. Sin embargo, vale la pena trabajar y recordar que alguna vez tuvo otro tipo de sociedad en la que, a su modo, creó, se desarrolló y mantuvo un orden, y, por fortuna, algunos de sus aportes han permanecido. Desde tiempos remotos, la piedra ha sido un elemento fundamental en la vida cotidiana de la población monguana. Las familias que habitan este municipio de gran riqueza histórica y cultural, aún conservan y respetan algunas de las tradiciones y costumbres ancestrales, lo cual se manifiesta en el valor material y de uso de un utensilio que tal vez para muchos sea obsoleto e insignificante, pero que para quien lo hizo y lo sigue empleando es un elemento indispensable en sus quehaceres y parte de sus afectos; tanto así que no puede desprenderse de él, a pesar de los avances industriales y de la oferta de tantos productos en el mercado. Es pertinente resaltar que esta es una característica especial de la mayoría de las personas que han vivido un tanto alejadas de las grandes urbes y que prefieren seguir usando antiguas tradiciones.

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ALDEA GLOBAL PyA - 10(17): 97-101, 2010 ISSN 0120-1190

ALDEA GLOBAL CRISIS DE LA BIODIVERSIDAD Carlos Arturo Rocha C Biólogo, Profesor, Uptc, Grupo Gesa – UPTC, Email:grupogesa@gmail.com

Quizás asistimos a la época de la evolución de la tierra en la que se han conjugado factores para que se dé la mayor diversidad biológica posible. Colombia es el segundo país del mundo con mayores niveles de biodiversidad después de Brasil. En promedio, una de cada 10 especies de fauna y flora del mundo se presentan en el territorio. De igual forma, se ha conjugado una serie de factores que v. gr. han permitido la evolución de esta riqueza única de flora, fauna y ecosistemas. El estar ubicada en la parte NE del continente sur americano y en la zona intertropical, puente de comunicación entre las floras de Norte y Sur América, con tres cordilleras, dos océanos, y otra serie de factores climáticos y geológicos. Es así que Colombia sólo representa el 0.7 % de área emergente del planeta, y en esta porción de tierra se encuentra 3 grandes Biomas (zona de vidaecosistemas): el desierto tropical, bosque seco tropical y bosque húmedo tropical, y 32 biomas: zonobiomas, montañas y suelos. También existe 314 tipos de

ecosistemas continentales y costeros, plasmados en el nuevo mapa de ecosistema Marinos y Terrestres. (MMA, 2007) En Colombia se encuentran entre 45.000 y 55.000 especies de plantas de las cuales, aproximadamente, la tercera parte son endémicas. Cuenta con el mayor número de especies de colibríes del planeta, de mariposas diurnas del mundo (3.500 especies), posee las dos terceras partes de especies de agua dulce de Suramérica (aproximadamente 3.000 especies). En cuanto vertebrados terrestres, ocupa el tercer lugar en la escala mundial, con 3.347 especies, de las cuales 1.815 son aves, que constituyen el 20% del total de aves del mundo, y 456 especies de mamíferos, que representan el 7% del total mundial. En reptiles posee 520 especies, que constituyen el 6% del total;

en anfibios, aunque actualmente posee alrededor de 630 especies, correspondiente al 10% del total. El Ministerio del Ambiente y Desarrollo Territorial, con la colaboración del Instituto Von Humboldt, a través de su eslogan “Colombia, potencia por naturaleza”, pretende mostrar la biodiversidad del país y crear el compromiso por conservarla. Pero la realidad es otra en términos de conservación, no solo en Colombia, sino en todos los países subdesarrollados; la pérdida de esta biodiversidad, está a la orden del día. Básicamente, se menciona diferentes factores como causas directas de la pérdida de la biodiversidad, así como la transformación de hábitats y ecosistemas naturales; la sobreexplotación de recursos biológicos y el tráfico ilegal de especies; el cambio climático; las especies invasoras y la contaminación ambiental derivada de procesos productivos. Pero uno de los principales problemas para la conservación de los recursos naturales es el crecimiento poblacional. La presión que la población ejerce sobre recursos como agua, alimentos y suelo, básicamente, se incrementa con el crecimiento de la población. El DANE reporta como la población colombiana ha ido creciendo de manera vertiginosa. Las cifras muestran una población en crecimiento desde el año 50, con 12.568.000 habitantes; el 60 con 16.857.000, el 70 con 22.561.000 habitantes, los 80 con 28.447.000 habitantes, los 90 con 34.970.000; el 2000 con 42.321.000; se estima para mayo de 2010 45.446.247 aproximadamente. Resumiendo, en 50 años la población colombiana se ha cuadruplicado, lo cual

representa una fuerte presión de la población por recursos del medio, para su subsistencia. De otra parte, haciendo un análisis histórico de cómo se ha trasformado el territorio, el uso de la tierra y las costumbres de la tala raza, la quema para acceder a nuevos suelos antes cubiertos por bosques, para ser empleados en agricultura y ganadería, factores directos que afectan la biodiversidad, Alejandro Reyes Posada (2009) hace un análisis de esta transformación; la problemática se traslada desde la “época del descubrimiento”, donde cada uno de los procesos colonizadores ha incubado conflictos violentos. La ocupación española causó una catástrofe demográfica y la población recuperó su tamaño anterior al descubrimiento sólo después de dos siglos de vida colonial. Las distintas etapas de ocupación del territorio han desplazado geográficamente los epicentros de los conflictos agrarios regionales. La ocupación de escenarios iníciales como los altiplanos andinos más densamente poblados por pueblos indígenas de Nariño, Cauca, Cundinamarca y Boyacá, el litoral atlántico y algunas riberas del río Magdalena que controlaban el paso hacia el interior del país. A raíz de este primer impacto colonizador ocurrieron dos procesos complementarios, cuyas huellas determinan aún hoy las grandes estructuras agrarias del país.

ALDEA GLOBAL Primero, el mestizaje de indígenas, españoles y africanos hizo inoperantes las fronteras de las reducciones de indios y de las haciendas, y dio origen a una ocupación campesina en las tierras de los altiplanos y valles andinos del sur y del oriente del país. El segundo proceso fue la secular expansión de las haciendas ganaderas de la Costa Atlántica y de los grandes valles interandinos del Magdalena y el Cauca, que subordinó a la población campesina a las tareas de desmonte de bosques y siembra de pastos. Cuando el desmonte acabó con los bosques naturales de la Costa Atlántica y los valles andinos a mediados del siglo XX, para expandir la ganadería extensiva, el campesinado trashumante perdió su precaria vinculación con la tierra y migró a áreas marginales de colonización o se aglomeró en las ciudades. A fines del siglo XIX y comienzos del XX, se desarrolló la colonización de las tierras templadas de las tres cordilleras, que tuvo en el cultivo de café su impulso económico más fundamental. Este proceso, cuyo resultado más notable fue la expansión antioqueña hacia el viejo Caldas, el Valle y el Tolima, configuró una estructura de propiedad más equitativa que la de los altiplanos y valles interandinos. La violencia entre 1946 y 1964, removió toda la estructura de tenencia de la tierra de muchas regiones andinas y originó una nueva corriente migratoria hacia las ciudades y las zonas actuales de colonización. El último proceso de ocupación territorial desde mediados del siglo XX es la colonización que se extiende desde el piedemonte de las tres cordilleras. Son áreas activas de colonización las grandes regiones de los ríos Orinoco y Amazonas, los valles de los ríos Patía, San Juan y Atrato. La catástrofe social, cultural, económica y el ataque directo a la biodiversidad en estos últimos años no se hicieron esperar, su medición en algunos casos es incalculable, en términos de especies e individuos, ya que de otra manera se podrá saber cuáles ecosistemas se han perdido.

En un informe de Amnistía Internacional (AI) del segundo semestre de 2010, se afirma que el desplazamiento en el país creció, en 2008, un 24 por ciento con respecto a 2007. Es decir que hubo 380.000 personas más que tuvieron que abandonar sus hogares. Igualmente, afirma que en Colombia existen entre tres y cuatro millones de desplazados, y que otras 500.000 personas tuvieron que abandonar el país por amenazas de los grupos armados ilegales. En cuanto la "apropiación indebida" de las tierras, el informe agrega que "hay estimaciones que sugieren que, de esta manera, se han robado entre cuatro y cinco millones de hectáreas de tierra de propiedad de campesinos, o que era propiedad colectiva de pueblos indígenas y comunidades afro descendientes". De igual forma, se asegura que en el país se da tres grandes motivos por los cuales se produce esa apropiación de tierras; por un lado, las regiones fronterizas son utilizadas como corredores de salida de droga y laboratorios de procesamiento; por otro, la apropiación de tierras para la ganadería extensiva; y, finalmente, la valoración que toma la tierra en zonas designadas para megaproyectos económicos y energéticos. La realidad actual es la pérdida y la fragmentación de los ecosistemas por grandes obras de infraestructura o, simplemente, caminos veredales que fragmentan bosques o el mismo páramo en el caso de montaña. La reducción en el tamaño de los fragmentos da lugar a una progresiva pérdida de las especies que albergan; tanto más acusada en cuanto menor sea su superficie. En suma, la reducción, fragmentación y deterioro del hábitat terminan por producir una atomización de las distribuciones

originales en subpoblaciones cada vez más pequeñas y aisladas, sometidas a problemas crecientes de viabilidad genética y demográfica (Frankham, 1995; Hedrick, 2001). De igual forma, debe mencionarse la fragmentación del dominio territorial producido por la acción de grupos armados a lo largo del país. Así, Salomón Kalmanovitz y Enrique López Enciso (2007) muestran, en su estudio, que Colombia no necesita expandir más la frontera agropecuaria, sino usar mejor las tierras incorporadas. Son 21,5 millones de hectáreas aptas para agricultura y sólo se usa 4,4 millones; tiene sólo 14,2 millones de hectáreas aptas para ganadería y se ocupa en esta 41,2 millones, y los restantes 65,4 millones están en bosques (IGAC, 2002). Una tercera parte de la tierra incorporada a la economía está subutilizada y otra tercera parte sobre utilizada y erosionada. Sólo una tercera parte del área está adecuadamente aprovechada porque admite ganadería extensiva y se emplea para ella, como ocurre en los Llanos Orientales. El país debe cerrar su frontera agropecuaria mediante la ampliación del área protegida de la colonización, que debe comprender los parques y reservas naturales, las reservas indígenas y los territorios de comunidades negras. Los 37.400 propietarios de fincas mayores de 200 hectáreas, quienes en conjunto poseían 16'800.000 hectáreas en 1984, aumentaron a 47.000 propietarios de un área total de 51'500.000, en 2000. En el otro extremo, 2'100.000 familias campesinas con predios inferiores a 20 hectáreas, que ocupaban 3 millones de hectáreas en 1984, aumentaron a

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3'100.000 familias, que ocuparon un área de 7 millones de hectáreas en el 2000, según los cálculos de Salomón Kalmanovitz. (Kalmanovitz, o. cit.). Promediando las fuentes de datos, 600.000 familias desplazadas perdieron 4 millones de hectáreas en las dos últimas décadas. El aumento desmedido del área total de la gran propiedad ha ocurrido por dos vías principales ya mencionadas: el lavado de dineros del narcotráfico y la apropiación violenta por los grupos armados ilegales, en cabeza de comandantes paramilitares y guerrilleros. Colombia ha expandido su frontera agropecuaria mucho más allá de las necesidades de tierras para la producción, pero la gran mayoría de los mejores suelos agrícolas son reservas de ganadería extensiva, que se poseen por razones especulativas distintas a la producción y en conflicto con los usos socialmente deseables de los recursos. La inequidad se consolida con la mayor concentración de la propiedad en áreas donde el país ha invertido más en la creación de infraestructura, mientras la mayor población ocupa la frontera de tierras más pobres y menos dotadas de infraestructura y servicios. Por tanto, los conflictos de uso de los suelos deben ser resueltos mediante la conservación ambiental de los bosques y las áreas montañosas actuales, según los resultados de estudios, en el sentido de que ya existen suficientes tierras para la vocación agrícola y ganadera especialmente. Se debe analizar la propuesta de parar la expansión de la frontera de colonización y la ampliación de reservas naturales y territorios de minorías étnicas. De igual forma, el gobierno debe realizar inversiones para desarrollar tecnologías para la intensificación del uso del suelo en agricultura (tanto empresarial como campesina), por una parte, y la especialización de la ganadería de igual forma. Es éste hoy el marco esencial de referencia para fundamentar una mejor distribución de la población en el espacio. Todos los efectos que el cambio climático global en curso, escalonarán rápidamente el valor estratégico de recursos como el bosque tropical, la biodiversidad y el

ALDEA GLOBAL agua, que medirán dentro de poco tiempo el poder internacional de negociación de los países. Es menester convertir la Biodiversidad en una alternativa de desarrollo; el gobierno nacional, departamental, las corporaciones y las universidades deben desarrollar programas encaminados a insertar en lo local, esquemas de desarrollo, para aprovechar las potencialidades que brinda la biodiversidad en todas sus formas. La diversidad de especies, ecosistemas y genética. En cuanto las especies por ser únicas e irrepetibles con un código de barras único en la fábrica de la vida, en cuanto ecosistemas en la medida que se preserven entonces se brindara una sombrilla que protegerá las especies allí presentes e individuos. Algo muy importante, se mantendrá la estructura y función de esta telaraña de vida, en cuanto a la diversidad genética, porque en ella hay innumerables retos y preguntas por resolver, pero también una enorme mina de conocimiento y soluciones para la vida humana, en primera instancia. No debe olvidarse que el cambio climático afectará a los cultivos. Estudios sobre la producción de maíz en el sur de África demuestran una disminución de hasta un 30 %, si la temperatura sube 1º C (Lobell et al., 2008); y

con la subida de 2º C más del 80 % de la tierra no será apta, para los cultivos actuales (Burke et al. 2009). Lo anterior permite pensar que no solo los cultivos domesticados serán los afectados. De otro lado, existen varias lagunas de origen glaciar en el departamento de Boyacá, que también posee la mayor área de paramos en Colombia, convirtiendo estas áreas en estrellas fluviales donde nacen ríos que drenan hacia el Magdalena y por otro lado a los llanos orientales, en algunos casos en cuencas binacionales con Venezuela. Por lo anterior se debe aunar esfuerzos económicos encaminados a una amplia reforestación en sectores de bosque andino y páramo, iniciar una fuer te campaña de conservación del recurso agua en toda la cuenca, programas de mejoramiento y estabilización de suelos. Fuer tes campañas educativas, de tal forma que las campañas de conservación toquen la fibra de los pobladores.

Lista de referencias Alejandro Reyes Posada, (1996). Compra de tierras por narcotraficantes, en Drogas Ilícitas en Colombia, editor Francisco Thoumi, Bogotá, Planeta. Alejandro Reyes Posada y Liliana Duica Amaya. (2006) La extinción de dominio de tierras rurales en Colombia, CEOOD, Universidad del Rosario, Bogotá Chris Funk, Michael D. Dettinger, Joel C. Michaelsen, James P. Verdin, Molly E. Brown, Mathew Barlow, and Andrew Hoell. (2008). Warming of the Indian Ocean threatens eastern and southern African food security but could be mitigated by agricultural development. PNAS. vol. 105, no. 32

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ENTORNO

PyA - 10(17): 105-110, 2010 ISSN 0120-1190

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: PROSPECTIVA 2.0 Fredy Yesid Mesa Jiménez Licenciado en Informática Educativa de la UPTC, Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación de la UPN, estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA - CADE UPTC, miembro del Grupo de Investigación HISULA de la UPTC. E-mail: fredy.mesa2@gmail.com

Introducción Aunque en su origen la Internet no tuvo fines educativos, su trascendencia transformadora en la educación a través del tiempo, es una realidad. Su llegada oficial a Colombia ocurre a mediados de 1994, y las universidades fueron las impulsoras de su uso y masificación. La Internet ha cambiado la forma en que se produce y socializa el conocimiento, supera las barreras de tiempo y espacio, optimiza recursos y costos, mejora el trabajo colaborativo y amplía la cobertura; aspectos que llaman la atención de las universidades. El cambio y adaptación a esta cultura muestra cada vez más que las comunidades educativas la han hecho más

común y cotidiana en la educación superior, a tal punto que usos tradicionales de la Internet, tales como los servicios de comunicación síncrona y asíncrona, como la mensajería instantánea y correo electrónico, y las búsquedas para visualizar contenidos textuales o hipermediales, son parte fundamental en las actividades académicas. Actualmente, algunas instituciones afrontan problemas parciales de obsolescencia y requieren aumentar el ancho de banda, así como estrategias o políticas, o ambas, para optimizar su uso.

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Web 2.0 y universidad A partir de la web 1.0 o web estática de sólo lectura, se ha desarrollado la web 2.0 o web social de escritura compartida, que va más allá de un medio de información y de comunicación, y que está diferenciada por la actitud del usuario en el empleo de los servicios y herramientas de Internet, en donde se tiene el control de publicar contenidos de forma fácil, lo que hace de la web un medio social, colaborativo, participativo, interactivo y de contenidos abiertos (textuales y multimediales), posibilidades que las instituciones deben cristalizar, ya que permite compartir, confrontar y realimentar conocimiento, en lo que algunos llaman “inteligencia colectiva”.

está evidenciando. Así, en 2006, la Pontificia Universidad Javeriana inició su caminar al respecto, explorando herramientas de apoyo a la docencia como Wikijaveriana, Webblogs, Horizon Live Classroom y Cmaptools (Pontificia Universidad Javeriana, 2007) y otras universidades como los Andes, Distrital, EAFIT, ICESI, Francisco de Paula Santander Ocaña y la Universidad de la Amazonía, tienen integrados a su 1 portal web algunas herramientas o servicios 2.0 tales como foros, wikis, RSS y blogs, vínculos a sus sitios en 2 Facebook , Flickr, Twitter y/o Youtube. Por medio de los cursos vir tuales, algunos docentes ya han experimentado e integrado algunas herramientas. Lo anterior puede ser debido al interés institucional de innovar en el proceso de aprendizaje al compartir contenidos y con el fin de mejorar los canales de comunicación entre la universidad y sus usuarios.

La web 2.0 genera una universidad horizontal, participativa, conectada e internacionalizada, en la que no hay que transmitir conocimientos sino mostrar el camino del aprendizaje, en la que se pueden usar blogs, wikis, podcast, RSS y otras tecnologías sociales, mediante las cuales se crean comunidades, se exponen conocimientos de forma abierta y se desarrolla aprendizaje colaborativo, (Manfredi, s.f.).

En el actual momento histórico, la integración progresiva de la web 2.0 en la universidad contemporánea ha llevado a la aparición de un nuevo modelo denominado “Universidad 2.0”, concepto que todavía se encuentra en construcción, y que según algunos autores (Sparshott, 2008) es concebido así:

La fuerza de la web 2.0 no puede ser ajena al presente de la universidad y en Colombia su crecimiento y práctica ya se

La Universidad de 2.0, no es un cambio en el contenido (Pedablogy, 2006), es sobre el proceso como los profesores enseñan y como los alumnos aprenden4.

La Universidad 2.0 es una manera para que la universidad recupere parte del control de sus contribuciones y la participación de los estudiantes, 3 beneficiándose económicamente de ello .

Véanse los por tales web http://www.uniandes.edu.co/, http://www.udistrital.edu.co/#/ser vicios/foro/, http://www.eafit.edu.co/servicios-en-linea/Paginas/directorio-redes-sociales.aspx, http://www.icesi.edu.co/foros/, h t t p : / / w w w. i c e s i . e d u . c o / s e r v i c i o s _ a p o y o / r e c u r s o s _ w i k i . p h p , h t t p : / / w w w. i c e s i . e d u . c o / b l o g s / y http://www.icesi.edu.co/blogs_estudiantes/, http://www.ufpso.edu.co/, http://www.uniamazonia.edu.co 2

Según el Ministro Medina (2010) “Colombia es el país con mayor crecimiento en el uso de la red social Facebook en América Latina después de Argentina”. 3

Original en idioma inglés: University 2.0 is a way for a university to get back some of the control of its students contributions and participation and to financially benefit from it. 4

Original en idioma inglés: What is University 2.0? It's not a change in content. […] U2.0 is about process: how teachers teach and how learners learn. It's about changed expectations both for teachers and students.

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ENTORNO “La idea de Universidad 2.0 va asociada al estudio de las implicaciones de la web 2.0 y software social en el seno de la Universidad (…) tiene como finalidad la consecución de una universidad más social, en la que la comunidad universitaria pueda participar y colaborar de forma abierta a través del uso de las herramientas, aplicaciones y tecnologías de la web 2.0, generando un espacio de comunicación entre los miembros de dicha institución (docentes, investigadores, alumnos, p.a.s, rectorado y el conjunto de la sociedad)”. (Del Arco, 2006). "Una universidad académicamente emprendedora, capaz de integrar tecnologías y aplicaciones Web 2.0 e n to d a s s u s a c t i v i d a d e s u n i ve r s i t a r i a s ,

Universidad 1.0 Acaparar Individualismo Islas Endogamia Actitud a la defensiva Burocracia Copyright

especialmente la docencia y la investigación, y decidida a implementar entre sus colectivos la filosofía innovadora y creativa definitoria de la web 2.0". (Pedreño, 2009). De acuerdo con lo anterior, para algunos es una filosofía que implica una universidad más social y abierta en medios de comunicación y métodos de distribución de contenidos, que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de las características y diferencias se encuentran:

Universidad 2.0 Compartir Trabajo en equipo Redes Transferencia Proactividad Creatividad e innovación Licencia de Creative Commons

Tabla 1. Cuadro comparativo entre universidad 1.0 y 2.0. (Castillo, 2009).

En el ámbito internacional se destacan por la adopción de la filosofía de la web 2.0, la Universidad de Harvard con el Proyecto H20 el cual “impulsa un grupo de comunidades interconectadas basadas en la libre creación e intercambio de ideas, proporcionando “playlists” (listas compartidas para lecturas, blogs, podcasts y otros contenidos) que pueden ser catalogadas y suscritas mediante RSS, las cuales son elaboradas por cualquier interesado y son publicadas por medio de la fórmula Creative Commons”, (Pedreño, 2007). Actualmente en España se resaltan algunas prácticas en la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) y el proyecto GNOSS Universidad 2.0 en la Universidad Complutense de Madrid, cuyo objetivo es mejorar, enriquecer y acelerar el aprendizaje de los alumnos en la universidad utilizando las posibilidades de las redes sociales.

Aunque las universidades colombianas no han manifestado formalmente la intención de implementar institucionalmente la filosofía de Universidad 2.0, la Universidad Nacional de Colombia realizó un evento en junio de 2010 sobre esta temática, haciendo énfasis en Open Course Ware (OCW) y la producción P2P, teniendo en cuenta que es pionera en liberar contenidos de aprendizaje, ya que en el año 2000 contaba con 29 cursos en línea abiertos al público, (Universidad Nacional de Colombia, 2010). También se encuentra el proyecto “Profesor 2.0” de la Universidad EAFIT, el cual “es un curso virtual que ha sido diseñado para motivar en los

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docentes al uso y apropiación de herramientas Web 2.0 en sus asignaturas” (Universidad EAFIT, 2010). Lo anterior, es un ejemplo del interés y visión institucional que algunas universidades del país ya tienen al respecto. Teniendo en cuenta que la universidad es una institución que no integra y consolida rápidamente las innovaciones, y que para este caso en particular existen algunas restricciones para la adopción institucional de la web 2.0, dentro de las cuales se encuentran el rechazo o falta de interés por parte de los usuarios a cambiar sus actitudes acerca de la educación y el conocimiento, junto con la ausencia de un sistema de incentivos y la urgencia de cambio a herramientas 2.0 que deben ser adaptadas a las necesidades de los usuarios locales (Freire, s.f.), es imprescindible transformar la actitud, las herramientas y los servicios académicos centrados en el estudiante, para avanzar, entre otros, hacia un E-learning, objetos virtuales de aprendizaje, bibliotecas y portales web universitarios con filosofía 2.0. Además, se deben crear políticas universitarias para su uso, a fin de lograr cambios significativos que apoyen y sostengan la revolución 2.0. A grandes rasgos, los cambios estarían dados de un Docente 1.0, el cual es dueño de la información, la produce y publica exclusivamente para sus alumnos y hace uso de la web como medio de consulta, a un Docente 2.0, que potencialice las herramientas brindadas por la web 2.0, como un medio de aprendizaje y facilitador del conocimiento gracias a la promoción del aprendizaje activo y la 5

participación en comunidades virtuales como aprendiz y colaborador de sus estudiantes, (Trujillo & Solano, s.f.). Otras transformaciones serían de un E-learning, donde la enseñanza se organiza de manera tradicional (concebida en cursos, organizados alrededor de sesiones), diseñada por profesionales y gestionada íntegramente por medio de un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), a uno basado en herramientas que combinan la facilidad de la creación de contenidos, con distribución a través de la Red y la colaboración, haciendo especial hincapié en el software social y en las comunidades en Red (Castaño, Maiz, Garay, Bustillo & Tejada, 2009). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje deben hacer realidad su posibilidad de ser reutilizados y ser abiertos; las bibliotecas, donde el usuario busca la información, evoluciona a una basada en la participación e interacción entre usuarios y bibliotecarios, y donde la información busca al usuario (García, 2008). Así mismo, los portales web vinculados a software social ligados a políticas de uso, a fin de cuidar su calidad, ya que es necesario asumir unas responsabilidades y reglas de juego para que se no se conviertan en servicios incontrolables. Son muy pocos los estudios que hacen referencia específica a la relación universidad y web 2.0 en Colombia, pero sí existen aquellos que tratan sobre la visibilidad web de éstas, como el “El Ranking Web de Universidades del Mundo”, el cual muestra, en sus resultados de julio de 2010, en primer lugar a la Universidad Nacional de Colombia, seguida por la Universidad de Antioquia y la Universidad de los Andes, siendo respectivamente sus lugares a nivel mundial el 5 521, 799 y 855 . A nivel nacional, se encuentra el “Ranking de transparencia web de las IES colombianas” realizado por el Observatorio de la Universidad Colombiana, el cual en julio 2009, muestra que las “universidades del Cauca y del Valle son las que más transparencia muestran en las informaciones que presentan en sus páginas web; es decir, exhiben a la

El Laboratorio de Cibermetría que hace parte del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España, “se dedica al análisis cuantitativo de Internet y los contenidos de la Red, especialmente de aquellos relacionados con el proceso de generación y comunicación académica del conocimiento científico”. Para ampliar información sobre el estado de las universidades colombianas, véase http://www.webometrics.info/rank_by_country_es.asp?country=co&offset=0

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ENTORNO opinión pública el mayor número de datos y hechos que permiten conocer mejor su realidad, rendir cuentas y hacer más transparente su gestión ante la sociedad”, (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2009). De acuerdo con lo anterior, se podría crear un observatorio

centrado en la web 2.0 en la universidad, que se encargue de generar indicadores, recopilar, actualizar y proveer estadísticas periódicas que propicien mejores prácticas para su avance en Colombia.

Conclusiones Las universidades jugaron un papel protagónico en el crecimiento, avance y masificación de las TIC en el país y ahora pueden contribuir a su inserción real en la sociedad de la información y el conocimiento. Llega el momento de pasar de los usos comunes de la Internet, al paradigma de integración progresiva de la web 2.0, teniendo en cuenta la tendencia en el aumento de usuarios que consumen información y se relacionan por estos medios y redes, y que muy pronto reclamarán a la universidad para que sea más abierta al mundo por medio de servicios 2.0. El tiempo demostrará que la web 2.0 en la universidad no es una “moda pasajera”, ya que son más sus ventajas y potencial en la comunicación con la comunidad académica y la sociedad en general; además, enriquecen el aprendizaje haciendo realidad la construcción compartida del conocimiento, lo cual ha llamado la atención de los usuarios y se está realizando de forma libre por fuera de las universidades. Para hacer realidad este reto, no basta con disponer de Internet y aumentar los entornos 2.0, debido a que el motor de esta transformación es un cambio de actitud en la interacción, en la libre expresión, en el trabajo colaborativo y en la forma de compartir y distribuir el conocimiento, lo cual también requiere de apoyo institucional, estímulos y políticas a corto, mediano y largo plazo. No hay un camino definido para superar las barreras y alcanzar la relativamente nueva filosofía Web 2.0 y/o Universidad 2.0. En nuestro contexto, una estrategia podría ser la de vincular estudiantes del área técnica y pedagógica afines a las TIC mediante pasantías o becas en proyectos institucionales, liderados, planeados y apoyados por las dependencias de educación virtual o

de sistemas, para que introduzcan e incorporen esta nueva filosofía con la visión de apoyar los ejes misionales de la universidad. Otra forma de ampliarlo en la docencia, puede ser haciendo hasta cierto punto “obligatorio” su uso, después de una apropiada capacitación, para que el docente utilice alguna de estas herramientas 2.0 en una asignatura por semestre o por año. Lo anterior se propone teniendo en cuenta que algunos procesos académico–administrativos, como registro de calificaciones por Internet, se han integrado progresivamente hasta hacerse de uso forzoso (inclusive sin la adecuada cualificación), logrando en los usuarios cambios favorables y cotidianos en su actitud hacia las TIC. Es por esto que ha ido creciendo gradualmente su implementación, ayudando a la alfabetización digital y a superar la brecha generacional en su uso; situación que no se da de igual manera en el ámbito pedagógico, ya que en casos como el uso del campus virtual, en donde se deja su empleo a la espontaneidad de docentes y estudiantes, se observa que genera una integración más lenta. Algunas instituciones del país ya iniciaron el cambio de paradigma, de adaptación y de aceptación para ubicarse a la altura de una educación superior contemporánea,

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acorde al momento histórico, en donde según Pedreño (2009), “la Universidad 2.0 no es una opción sino un recurso fundamental para su supervivencia” y así, no quedar excluidos ni rezagados en estas

nuevas formas de aprender, y en desventaja en un campo de rápidos cambios, en el cual algunos ya trabajan en la web 3.0 en la Universidad, la cual está conformada por inteligencia artificial, web semántica, y nuevos formatos 3D, (Gómez, 2010).

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PRETEXTOS

PyA - 10(17): 113-125, 2010 ISSN 0120-1190

PRETEXTOS CINE Y PENSAMIENTO una relación peligrosa para la educación actual

Nana Rodríguez Romero Grupo de Investigación Rizoma, Escuela de Psicopedagogía UPTC. E-mail: mantegna_co@yahoo.com

El cine es un instrumento de pensamiento (Jean Luc Goddart)

Introducción Las relaciones entre cine y pensamiento han encontrado su lugar de análisis y reflexión en los campos de la filosofía y la estética. En las últimas décadas, la educación ha dirigido su mirada hacia el cine, como una estrategia para la formación de los seres humanos y el desarrollo del pensamiento y las emociones. Las demandas de la época actual, signada por la velocidad, la inmediatez, la preponderancia de la imagen, el desarrollo de la tecnología y de los medios de comunicación, generan nuevas formas de pensar, de sentir y de aprender. Por tanto, es necesario asumir los retos que en estos momentos se le plantean a los educadores; más aún si se tiene en cuenta que el

sistema educativo en Colombia ha sido conservador, en el sentido del modelo pedagógico tradicional, concebido para la transmisión de información, para la repetición de conocimientos y saberes de otras personas, que han dejado este legado a la humanidad, en el campo de las ciencias y las humanidades: un modelo basado en el aprendizaje academicista, con relaciones verticales entre el maestro y el estudiante a pesar de los cambios y las innovaciones que algunos sectores de la educación, en especial las instituciones e d u c a t i va s y l o s m a e s t ro s , h a n consolidado en las últimos años.

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En consecuencia, las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal, en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber; desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional, una educación anclada en el desarrollo de facultades por medio de la disciplina, del instrumentalismo, de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante, en metodologías basadas en el transmisionismo, la acumulación de información y la repetición, que al no

tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante, provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad, en la construcción del sujeto del conocimiento, es decir, individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento, con capacidad de pensar por sí mismos, con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera afectar el mundo de la vida. El cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento se convierte de esta forma en una apuesta por el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas tendientes a la formación de seres humanos autónomos, críticos y participativos.

La cultura de la imagen Con la asunción de la cultura de la tecnología en el siglo XX, la educación ha sido cuestionada en cuanto a sus formas de enseñanza y aprendizaje, y a los m o d e l o s c o m u n i c a t i vo s l i n e a l e s , secuenciales y unidireccionales que van de lo simple a lo complejo; de esta manera, el eje pedagógico se convier te en acumulación de datos e información en los estudiantes, revertidos hacia el maestro como una forma de perpetuar la tradición que la ha caracterizado. Celestine Freinet (1964), un visionario en el campo de la pedagogía, escribió que la imagen es la forma suprema de la comunicación que ha afectado a una gran parte de las personas y del conjunto de los pueblos, pues serán muchos los países que pasarán de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen sin pasar por la etapa media de la escritura y el libro. En la década del setenta, Marshall McLuhan (1969) hablaba de la era electrónica y la aldea global; para este

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autor, las herramientas culturales no sólo se manifiestan a nivel físico sino también a nivel mental, pues modelan nuestras estructuras de pensamiento, nuestro lenguaje y personalidad. En este sentido, expresa el autor, estaríamos hablando de tecnologías como extensiones del ser humano. En la actualidad podemos observar cómo la tecnología se ha constituido en verdaderas extensiones, apéndices como el teléfono celular, el computador, el Ipod, aparatos que entran a conformar y muchas veces a determinar la cotidianidad y la vida de las personas. En el decenio del ochenta, Alvin Toffler habló de la tercera ola para lo que se llamó la civilización de la imagen, la era de la información, la era espacial o de la informática. En efecto, nuestra cultura se encuentra inmersa en un momento de transición, de cambios importantes entre una cultura logocéntrica, al decir de Martín Barbero (2003), y una cultura de la imagen. Al respecto, el autor considera que la escuela es el lugar que ha instituido la forma del saber por medio del libro de texto, paralelo a la invención de la imprenta. Este fenómeno ha creado una doble correspondencia entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar, de manera que el avance intelectual va paralelo al aprendizaje de la lectura.

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Frente a la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación, de la Internet, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber, expresa Barbero (2003). Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan diferentes maneras de conocer y de sentir mediante una gran empatía con las formas audiovisuales, y los nuevos modos de percibir el tiempo y el espacio, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. El cine, los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. En sus comienzos, el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas, soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. Primero la imprenta, después el cine, y por último, los medios electrónicos, han sido invenciones que han provocado cambios culturales, que a su vez generan modificaciones en la estructura social, expresa Joan

Ferrés (1993). Para este autor, la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona, que se modifica o cambia de manera significativa en cuanto a hábitos perceptivos, a procesos mentales y a gustos. De esta manera, mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultáneo. La imagen se rige por el pensamiento global, sintético; mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico, secuencial, desde este punto de vista, la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. Ferrés (1993) dice que existen diferencias puntuales entre los lenguajes escolares y mediáticos, que por ejemplo la expresión verbal es imperativa en la escuela, mientras que la comunicación en la sociedad es icónica o audiovisual. Mientras los estudiantes viven inmersos en un mundo habituado a la cultura mosaico, tal como la define Abraham Moles, “caracterizada por la inmediatez, la nolinealidad, la ubicuidad, la dispersión y el

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caos aleatorio, la seducción, la fascinación sin reflexión crítica”, la escuela se empeña en seguir insistiendo en “el análisis, la estructura, el rigor y la sistematización, el verbalismo y la lógica, pero con distanciamiento y sin capacidad de seducción”. El escenario del aula de clases se ha quedado corto frente a la cantidad de posibilidades que brinda la tecnología. El maestro tradicional al perder su aureola de ser privilegiado por el saber, por el poder de la palabra; al perder de cierta manera también el poder de la seducción ante sus estudiantes, ha visto mermado su auditorio y se ha visto ante la necesidad de pensar en otras formas y estrategias comunicativas para el desarrollo de su ejercicio docente, acordes con las nuevas generaciones. Marshall McLuhan expone en su libro El aula sin muros las características de los medios de comunicación masiva, como canal educativo. Respecto del cine anota que la película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito, la película al igual que el libro es un mecanismo de duplicación. El autor expone su apreciación en lo relacionado con los mass media, y como otros investigadores en esta temática, afirma que más que satanizarlos, es necesario asumir y emprender una búsqueda de

nuevos lenguajes y su aplicabilidad para mejorar la calidad de los procesos comunicativos y de socialización respecto de la cultura y del conocimiento. Por otra parte, varios autores hablan de educar la mirada, y hacen énfasis en la necesidad de una pedagogía de la mirada, tan necesaria en una sociedad rodeada de imágenes, que apunte a una relación con la imagen desde lo ético y lo político, para problematizar la tradición de los sistemas educativos que han considerado la imagen como una forma de representación inferior a la escritura. Es así que la investigadora María Silvia Serra considera que la mirada en nuestra cultura tiene un lugar especial reservado para el ojo, en cuanto al acceso al saber, el ojo es instrumento de conocimiento, pasaporte de la ciencia. Pero el ojo no sólo es fuente de saber sino también de goce (Dessel & Gutiérrez, 2008), como ya lo han anunciado otros autores. Las imágenes han conquistado un lugar de importancia en la actualidad, sin embargo, a pesar de estos cambios en la cultura de la tecnología y las nuevas exigencias para la educación, se presentan resistencias por parte de muchos docentes y padres de familia que consideran que estos medios coartan la imaginación y la creatividad y prefieren seguir con las formas tradicionales de enseñar, en lugar de problematizar la educación en cómo aprender y conocer, si tenemos en cuenta que cada individuo es responsable de su aprendizaje y de la construcción de su saber.

Cine y educación La tendencia que se ha manifestado sobre la manera como el cine se viene incorporando en la educación tiene que ver sobre todo con la concepción del cine como agente de cambio educativo en las diversas áreas del saber, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales aplicado a las didácticas. Para De

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la Torre (1997), investigador español, en el tema de la innovación y del cine como agente formador, el cine no deja de ser un relato, pero no una mera descripción verbal sino un relato holográfico, en acción, con colorido, con intriga, con música, con personajes, con suspenso. Todo un holograma de la realidad social, política, económica, cultural. El cine es un relato que nos acerca a los impulsos esenciales del ser humano.

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El autor desarrolla una teoría acerca del aprendizaje integrado, como una concepción ecosistémica del conocimiento, (impulsada por Prigogine, Maturana, Varela y Morin) y ve en el cine una estrategia idónea para aplicar esas teorías, fundamentado en bases epistemológicas, psicológicas, socio-afectivas y de la neurociencia. Expresa que el cine tiene un efecto integrador puesto que los mensajes llegan a través de diferentes lenguajes como la palabra, la música, el movimiento, la interpretación y la imagen. Lo anterior implica que el cerebro utiliza muchas más zonas, activa más neuronas para captar el significado de cada uno de los lenguajes, pone en juego no solamente procesos lógicodeductivos vinculados al hemisferio izquierdo, sino que también activa el hemisferio derecho por medio de la música, el espacio, la imaginación, las emociones, etc. (De la Torre, 1997). A toda esta compleja trama, que provoca el cine como recurso para “sentipensar” la considera como una estrategia integradora del aprendizaje, distinta de la fragmentación en asignaturas y temas de los contenidos curriculares, que, mediados por el relato cinematográfico adquiere significados relevantes puesto que integra lo académico con lo cotidiano. Se conectan conocimientos históricos, geográficos, políticos, psicológicos, sociológicos, y promueven cambios psicológicos, actitudinales, de creencia y de valores, (De la Torre, 1997).

del setenta hubo una gran actividad en las universidades con la aparición de los cineclubes, que abrió la posibilidad de ver el cine como un medio no sólo de distracción y recreación sino además como una forma de formación en estética cinematográfica al programar ciclos de directores, de actores, de estilos, de temáticas, de géneros, de épocas como el cine clásico, moderno y posmoderno. La estrategia del foro después de la apreciación de la película constituye el espacio comunicativo por excelencia en el que se interactúa por medio de las opiniones, los análisis e interpretaciones, las reflexiones que enriquecen la película en cuanto a su dimensión formal y de contenido y las implicaciones que trae para cada espectador en sus emociones y en sus ideas. Hasta finales del siglo XX, estos cineclubes tenían como centro de acción los teatros de las ciudades, aspecto que les daba una dimensión más próxima a la idea de película por la pantalla grande, el sonido y la sala, planeados y programados desde las entidades culturales, de bienestar universitario y grupos de teatro.

Para De la Torre, el cine tiene un poder informativo y formativo del cual los pedagogos no pueden estar al margen, es un vehículo de expresión con enorme influencia en el comportamiento de las personas, pero se considera que este ejercicio requiere de docentes preparados como mediadores, aspecto que aún está un poco olvidado en el currículum formativo del pedagogo. En Colombia, se sabe, la formación de docentes en este sentido es muy pobre, casi que inexistente. En la década

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Luego, con la aparición de las películas en formatos VHS y DVD el cine se hizo accesible para todos, a cualquier hora y en cualquier lugar. De esta manera, en la actualidad vemos cómo funcionan estos cine-clubes quizá un poco más clandestinos y con menos asistentes que en épocas anteriores en las que se podía hablar de comunidades cinéfilas en el contexto universitario. El cine formativo se ha convertido en una

especie de tradición dentro de las experiencias relacionadas con el cine en el aula de clase. Es común observar cómo los docentes llevan las películas a las clases como una manera de complementar temáticas específicas, en otros casos, llevan las películas “porno” por no hacer clase, -como dijera una maestra en cierta ocasión-, y abandonar a los estudiantes sin una mediación que enriquezca la temática de la película, la posibilidad de crear espacios dialógicos que permitan fortalecer la confianza entre estudiantes y profesores, un elemento esencial cuando se habla de comunicación.

Cine y pensamiento La filosofía ha entrado a formular preguntas acerca del cine y se ha convertido en un punto de interés de sus objetos de estudio, en especial del filósofo francés Badiou (2004) quien se pregunta: ¿qué fue en la historia de la humanidad el cine como ruptura, con qué rompió la humanidad al inventar el cine; es diferente la humanidad a partir de la aparición del cine, y cuál es el lazo íntimo entre su aparición y las nuevas formas posibles del pensamiento? Se podría aventurar alguna respuesta a estas preguntas a par tir de la conciliación entre lo dionisíaco y lo apolíneo que propone Nietzsche (como se cita en Deleuze, 2000), en la obra de arte, en este caso, con la aparición del cine. Si se piensa el cine como una forma de posibilitar el pensamiento, de crear rupturas con la imagen dogmática del pensamiento que según Deleuze (2000) responde a un dogma, a la idea de lo verdadero como fundamento, y se plantea la necesidad de construir una nueva imagen del pensamiento, puesto

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que la imagen dogmática dominante está compuesta por fuerzas que nos conducen a pensar de una forma determinada que imposibilita el pensamiento. Pensar es siempre pensar de otro modo, por eso es necesario producir una ruptura en el pensamiento y hacer visible y expresable otra cosa. El autor señala que el problema ya no es cómo alcanzar la verdad, sino en qué condiciones el pensamiento es llevado a buscar la verdad. Dentro de esta imagen dogmática del pensamiento, la historia de la filosofía nos ha mostrado cómo la razón y la emoción han estado separadas. Ahora bien, si consideramos el cine como arte, históricamente filosofía y arte se han planteado como disciplinas radicalmente diferentes. Badiou (1999) afirma, cuando intenta relacionar el teatro con la filosofía, que las disputas históricas de la filosofía con el arte (cuyo antecedente más recordado es la expulsión de los poetas de la República de Platón) se originan en un problema central: el de la verdad. Se asevera que la filosofía pretende la verdad mientras que el arte es el espacio de la simulación y el engaño. A lo largo de los siglos se ha notado una resistencia sobre los supuestos efectos negativos de las emociones sobre la racionalidad. Kant utilizó la metáfora de la paloma para refutar la filosofía de

PRETEXTOS Platón (como se cita en Ferrés, 2000), la utiliza para reclamar la conciliación entre emoción y racionalidad. Decía Kant (1989), “la ligera paloma, que siente la resistencia del aire que surca al volar libremente, podría imaginarse que volaría mucho mejor aún en un espacio vacío. De esta misma forma abandonó Platón el mundo de los sentidos, por imponer límites tan estrechos al entendimiento. Platón se atrevió a ir más allá de ellos, volando en el espacio vacío de la razón pura por medio de las alas de las ideas. No se dio cuenta de que, con todos sus esfuerzos, no avanzaba nada, ya que no tenía punto de apoyo, por así decirlo, no tenía base donde sostenerse y donde aplicar sus fuerzas para hacer mover el entendimiento”. Platón como la paloma, advierte Ferrés, no se da cuenta que lo que parece resistencia, oposición, es precisamente el punto de apoyo que hace posible que pueda mantener el vuelo. “Sin el concepto, la percepción es ciega. Sin la percepción, el concepto es vacío”, asegura Kant (1989). Estas imágenes dogmáticas del pensamiento no han sido ajenas al ámbito educativo, pues la educación tradicional también ha excluido las emociones dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, hemos sido formados en una cultura logocéntrica, racional, que considera a las emociones como

agentes que impiden el desarrollo del pensamiento. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta (2007) re s p e c t o d e l a e d u c a c i ó n e r a precisamente, por qué la educación no enseña a pensar. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento, Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender : “adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros, casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza, consiste precisamente en transmitir un saber de otros, y si ese saber es de otros, no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y, más aún, como una defensa contra el pensamiento". Ante esta realidad, se puede considerar que el cine con su doble componente de razón y emoción, puede ser una alternativa para fortalecer el desarrollo del pensamiento en los estudiantes.

El concepto imagen Las estrategias que en general son utilizadas para trabajar el cine en el aula de clase están centradas en esquemas como resumir la historia, contar la anécdota y la trama, identificar personajes secundarios y principales, identificar el mensaje o la moraleja, reconocer o analizar situaciones de la película en relación con un tema de la clase. Se propone entonces trabajar el cine con el conceptoimagen desarrollado por Julio Cabrera (1999), quien, a partir de las teorías de Deleuze, ha construido una

teoría sobre el concepto-imagen. Para ello, considera varios aspectos. Un concepto-imagen, señala, se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener, para poder entender y utilizar ese concepto. Es decir, no se trata de un concepto exterior a algo, sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. No se trata de tener

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informaciones, sino de dejarse afectar, una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film, lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario; más allá de la experiencia estética, el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. Los conceptos-imagen del cine, mediante esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional, dice Cabrera (1999), que al mismo tiempo le diga algo acerca del mundo, del ser humano, de la naturaleza, que tenga un valor cognitivo, persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional. Además, los conceptosimagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad, puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad, sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática, es decir, la lógica y la emoción.

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Los conceptos-imagen, dice el autor, se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. Se podría llamar a todo un film macro-concepto-imagen, compuesto por otros conceptos-imagen menores. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse, no pueden ser puntuales, un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen, sino que necesita una expansión, un tiempo para desarrollarse. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. Otra característica es que los conceptos-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes, pero también pueden desarrollarse en un nivel abstracto, metafórico o connotativo. Éstas no son categorías estéticas, no determinan si las películas son buenas o malas, sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador, procesado a través de imágenes que suscitan emociones, es lo que las convierte en conceptoimagen, (Cabrera, 1999). Por otra parte, continúa Cabrera (1999), los conceptosimagen propician soluciones lógica, epistémica y moralmente abiertas y problematizantes, nunca cerradamente afirmativas o conciliadoras para los problemas filosóficos que aborda, ya que en ellos intervienen el azar, la emoción, el desencuentro, lo inesperado, la contingencia, elementos que permiten que el cine ofrezca soluciones abiertas y siempre perplejas a las cuestiones planteadas. A este respecto, manifiesta Cabrera que el cine elige ciertos objetos privilegiados como lo inverosímil, lo fantástico, lo calamitoso, lo demoníaco, la naturaleza descontrolada, la incertidumbre, el heroísmo sin gloria, la injusticia, la violencia, la agonía, la incomunicación, la falta de referencias absolutas pues el mal, la catástrofe, la agonía, el descontrol, llaman la atención al ojo, lo seducen, lo arrastran, lo plenamente positivo no es interesante para ser mirado. La imagen cinematográfica es esencialmente desestructuradora, desestabilizadora, subversiva.

PRETEXTOS ¿Cómo puede una ficción particular tener algún compromiso con la verdad universal? se pregunta Cabrera (1999), la pretensión de verdad y de universalidad se procesa en el caso del cine por medio de un impacto emocional. Sus imágenes entran por las entrañas y de ahí van al cerebro y seguramente, expresa el autor, la mayoría de las verdades ya han sido expresadas por la filosofía o por la sociología u otras ciencias, pero la manera como las presenta el cine es completamente diferente; por ejemplo, no es lo mismo leer en algún texto escrito que la guerra es absurda, que ver alguna de las películas que han tratado de forma

magistral el problema de la guerra. El cine es universal no en el sentido de que “le ocurre a todos”, sino en el de “podría ocurrirle a cualquiera”. En síntesis, para el autor, la filosofía contemporánea concuerda con el cine, en que la verdad y la universalidad existen, pero son más frágiles, parciales y provisorias que lo que les pareció a nuestros antepasados absolutistas y fundamentalistas.

La experiencia A continuación se narra una experiencia investigativa sobre el cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento con estudiantes universitarios, a partir del concepto-imagen. Mediante este ejercicio pedagógico se pretendió hacer rupturas con el pensamiento lineal, acumulativo, de información, poco crítico, centrado en determinaciones de poder que han producido los modelos de la educación tradicional. La propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento, se constituye en una experiencia con, desde, y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas en otros ambientes educativos y otros contextos políticos y socio-culturales, y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras, en el sentido de que cualquier docente, en cualquier área específica del saber, puede acercarse a los estudiantes universitarios y al ejercicio de pensar y sentir mediante la experiencia maravillosa de ver una película que provoque emociones y conceptos, y que en consecuencia provoque reflexiones, debates, inferencias, dudas, argumentos, incomodidades e incertidumbres; en otras palabras, que problematicen la realidad y todo lo que

en ella se produce, como lo denota Deleuze (2000) al referirse a las circunstancias en que el pensamiento es llevado para encontrar la verdad . Para iniciar esta experiencia, se diseñó una prueba piloto que a su vez se desarrolló en varias etapas o momentos. Para comenzar, se seleccionaron cuatro películas con el propósito de observarlas: La lengua de las mariposas, Batman, El caballero de la noche, Matrix, y Memento (amnesia). Los c r i te r i o s pa r a e s t a s e l e c c i ó n s e fundamentan en que son películas de tipo comercial, es decir, no necesariamente están catalogadas como cine-arte o cineconceptual, la propuesta es que este modelo basado en el concepto-imagen, puede ser aplicado a cualquier tipo de película, pues el cine al estar constituido por imágenes, nos permite conjugar conceptos y emociones. También se considera que estas películas crean rupturas con la forma tradicional de las narrativas cinematográficas por cuanto

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el manejo del tiempo se mueve entre tiempos alternos, no lineales, por ejemplo en la película Memento. Por otra parte, la película La lengua de las mariposas fue elegida para hacer una especie de diagnóstico sobre la manera como perciben y re-construyen una película los estudiantes. En segunda instancia, se hizo una reunión con los estudiantes que intervienen en el ejercicio para explicarles el sentido de la práctica, los objetivos, la metodología de trabajo; algunos conceptos sobre cine y técnicas cinematográficas como el concepto de planos, movimientos de cámara, secuencias, entre otras, también se les indicó las películas a observar. En la primera sesión, se trabajó la película La lengua de las mariposas que algunos de los estudiantes ya habían visto y se les pidió escribir un comentario personal sobre ésta. En la segunda sesión se desarrolló un conversatorio para socializar el comentario de cada uno de los participantes y además se explicó el concepto-imagen con sus características esenciales que después se aplicó sobre la misma película, para que los estudiantes tuviesen un referente. En las siguientes sesiones se observaron las tres películas elegidas, se realizó el respectivo conversatorio para cada una de ellas y los estudiantes elaboraron textos escritos con el concepto-imagen. Al final se efectuó un último conversatorio sobre la experiencia en general. Las categorías objeto de análisis, se eligieron teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación, el tema, los objetivos, y el instrumento seleccionado. Se

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trabajaron tres grandes categorías, compuestas por otras subcategorías, así: § Concepto-imagen: identificación del conceptoimagen, comprensión del mundo, de la naturaleza, del ser humano; impacto emocional, verdad y universalidad. § Categorías emergentes: posicionamiento, contextualización, identificación. § Formas de pensamiento: ruptura con la imagen dogmática del pensamiento, linealidad del pensamiento, capacidades. La lengua de las mariposas fue el punto de partida para hacer un diagnóstico sobre el tipo de lectura, comentarios y pensamientos que suscitaba su observación. Una vez leídos y analizados los comentarios que hicieron los estudiantes sobre la película se hallaron los siguientes aspectos: los estudiantes se centraron en dos aspectos básicos de la película, el aspecto pedagógico y educativo, y el aspecto socio-político al hacer alusión a las relaciones establecidas entre el maestro y sus estudiantes; otros también analizaron el tema de la amistad y la infancia. El comentario fue hecho a la manera clásica y lineal, es decir, narrar la película de comienzo a final, entremezclada por comentarios, análisis, críticas y contextualizaciones. En la lectura y análisis de los textos escritos por los estudiantes sobre las cuatro películas, aparecieron algunas categorías previstas cuando se realizó la selección de estas para el análisis de la información, a las que se les denominó emergentes, por cuanto emergieron en la reflexión y la construcción del texto. Estas categorías tienen que ver con las formas como los participantes toman posición frente a las emociones y las ideas que surgieron a partir de la observación de la película; también la manera como se apropian e identifican con las situaciones y los personajes, y cómo contextualizan la ficción de la película con la realidad conocida y experimentada. Estas categorías nos

PRETEXTOS permitieron fortalecer y complementar las formas y los procesos de pensamiento objeto de esta experiencia. Una vez identificadas y analizadas las categorías por medio de los textos escritos por los estudiantes, podemos señalar que respecto de sus formas de pensamiento, las rupturas con la imagen dogmática del pensamiento son bastante significativas en cuanto a la lectura lineal de las películas, la ruptura con las lógicas binarias del pensamiento, respecto del bien y el mal, la problematización de los temas, la aparición del pensamiento rizomático fundamentado en la identificación de varios concepto-imagen en cada una de las películas, que rompe con el pensamiento lineal y centrado representado en la reconstrucción de la anécdota; las dudas, las incertidumbres y las preguntas que genera la observación de las películas, y la presencia de la logopatía enunciada por Cabrera (1999). También se observó que en algunos de los estudiantes aún permanece la dualidad del bien y del mal dentro de las características del pensamiento lineal y dogmático, pero el carácter de esta propuesta pedagógica sobre cine y pensamiento es un proceso que no pretende hacer rupturas de un momento a otro, pero sí hacer fisuras o por lo menos propiciar esas rupturas a corto o largo plazo mediante la práctica sostenida con los estudiantes. Respecto de la comprensión del mundo, uno de los componentes que definen al concepto-imagen y que se tomó como una subcategoría para este análisis, se puede expresar que por medio del trabajo de argumentación y análisis se identificaron varios niveles

de comprensión del mundo, de la naturaleza, del ser humano en su relación con los otros; se evidencia una comprensión de las tensiones, las dicotomías, los roles de los personajes en relación con el mundo de la vida en conjunción con las emociones. Aquí también es posible notar la diversidad y la riqueza de componentes de las películas susceptibles de comprensión por parte de los estudiantes, en sus dimensiones cognitiva, filosófica y ética, a partir de las situaciones problematizantes que presentan. En cuanto al impacto emocional que producen las imágenes del cine, se infirió que en la primera película, la expresión de las emociones por parte de los estudiantes no es muy explícita, teniendo en cuenta que en el ámbito académico se ha hecho una escisión entre la lógica y la emoción; no es común que en el aula de clase se expresen emociones respecto de los contenidos de las disciplinas; aún más, es una debilidad o una muestra de la vulnerabilidad en público, no se habla de lo que se siente, aunque sí fue evidente la risa en algunas ocasiones y también la expresión de dolor y conmoción de las últimas escenas de la película La lengua de las mariposas, en la que se manifestaron sentimientos de tristeza y de alegría. En Matrix y en Batman, se notó la impotencia, el miedo, la incertidumbre y la ansiedad y en Memento, la duda, la confusión, la

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expectativa, el miedo y también la incertidumbre; emociones articuladas o estrechamente relacionadas con el ejercicio lógico, analítico, argumentativo y comprensivo. Por último, el componente de verdad y de universalidad en el concepto-imagen, por m e d i o d e l a a rg u m e n t a c i ó n , l a comprensión y la emoción que expresaron los estudiantes, se validó por el hecho de que estas situaciones que presentan las cuatro películas, le pueden suceder a cualquiera, como también lo ha definido Cabrera (1999) en su teoría. En lo relacionado con las categorías emergentes, en cuanto a la posición o el punto de vista de los estudiantes no fueron muy explícitos, parece que esa particularidad, que tiene que ver con lo político, no ha sido muy elaborada; solamente en la película La lengua de las mariposas, algunos de los estudiantes asumieron su posición frente al poder alienante de la Iglesia y de las ideologías, ante la idea del castigo y la recompensa y frente al respeto por la diferencia. En las películas Batman, el caballero de la noche y

Memento, fijaron su punto de vista respecto de la mentira, en concordancia con los valores y la ética. Por otra parte, la subcategoría de la contextualización fue quizá la de más relevancia y desarrollo en esta experiencia. En todas las películas se aprecia la manera de contextualizar la realidad de la ficción con la realidad social y política del país a lo largo de su historia, en cuanto a la violencia, el uso del poder, la discriminación, la muerte de líderes políticos, la alienación de América Latina, la desigualdad en las clases sociales, la impunidad y la corrupción, como una metáfora y en algunos casos como una abstracción, por ejemplo en la película Matrix. Por lo anterior, se infiere que los estudiantes tienen un alto grado de conciencia de la situación contextual para relacionarla con las ficciones de las películas. En cuanto a la comparación con las situaciones y los personajes de las películas, los estudiantes se identificaron con situaciones personales de la infancia y de los roles como maestro y estudiante, en el caso de La lengua de las mariposas; con la personalidad de Dent y de Batman, con la situación de perder la memoria en Memento; es decir, con la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, de comprender al otro en tanto seres humanos provistos de valores, pero también de defectos, en situaciones de tensión y desventaja.

Conclusión De lo anterior se puede colegir que el cine es una estrategia para el desarrollo del pensamiento por medio del ejercicio con el concepto-imagen, como una propuesta de cambio en las prácticas pedagógicas universitarias, de posicionarse en el mundo actual ansioso de imágenes mediante las nuevas tecnologías de la comunicación; es una manera de enseñar

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a pensar, de educar a los estudiantes como personas reflexivas, críticas y sensibles; es una forma de resistencia frente a las políticas educativas del Estado relacionadas con el capitalismo cognitivo, que adiestra para la producción del conocimiento como un valor inmaterial, como un dispositivo de control y de poder, según lo anota Mejía (2008), utilizando a las personas como un medio y no como un fin.

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