SPECIMASTA OPITTUA - Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

SPECIMASTA OPITTUA

Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)

SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut Turku 2007

15.8.2007 11:15:32

v. 2000 alkanutta korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille suunnattua projektia, jossa lähes seitsemän vuoden ajan kehitettiin uusia tapoja ja menetelmiä saattaa kohderyhmään kuuluvia suomalaisille työmarkkinoille. Projektiin eri tavoin osallistuneet kertovat kokemuksistaan ja esittävät toimenpide-ehdotuksia, minkä avulla koulutettujen maahanmuuttajien osaamisresursseja voitaisiin paremmin hyödyntää.

SPECIMA-projekti suunniteltiin, toteutettiin ja hallinnoitiin Turun työvoimatoimistossa.

Rahoittajana oli Euroopan Sosiaalirahasto ESR.

978-952-490-152-9 (nid.)

978-952-490-153-6 (PDF) Painosalama Oy – Turku 2007

Specima kansi.indd 3

S P E C I M A S TA O P I T T U A – K o r k e a s t i k o u l u t e t u t m a a h a n m u u t t a j a t t y ö e l ä mää n

Tämä kirja käsittelee joulukuussa

SPECIMASTA OPITTUA Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)

SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut Turku 2007

ESIPUHE Tämä kirja kertoo Euroopan Sosiaalirahaston (ESR) tuella toteutetusta, Turun työvoimatoimiston Kansainvälisissä palveluissa suunnitellusta ja sen hallinnoimasta korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille suunnatusta SPECIMAprojektista. Projekti alkoi joulukuussa v. 2000 ja päättyi melkein seitsemän vuotta myöhemmin elokuussa v. 2007. Kirjassa esitellään siinä pidettyjä koulutuksia ja saavutettuja tuloksia sekä tehdään joitakin ehdotuksia kohderyhmän aseman parantamiseksi ja sen tehokkaammaksi hyödyntämiseksi suomalaisille työmarkkinoille.

Nyt on sitten kiitosten paikka. On täysin mahdotonta henkilökohtaisesti nimeltä mainiten kiittää jokaista projektin toteuttamiseen eri tavoin osallistunutta, sillä siihen eivät tämän kirjan sivut millään riittäisi! Haluan kuitenkin aluksi kiittää rahoittajaa ja sen edustajia Työministeriössä ja Varsinais-Suomen TE-keskuksessa, jotka uskoivat projektin etenemiseen ja myönsivät - joskus jopa itse ehdottivat - jatkorahoitusten hakemista aina edellisen loppuessa. Kuluneet seitsemän vuotta toivottavasti osoittavat, ettei tämä usko ollut turhaa.

Vuosien varrella olen huomannut, että eri yhteyksissä puhutaan ”specimatyyppisestä” koulutuksesta. Erilaisia koulutusmalleja kehittivät ja toteuttivat useat oppilaitokset, yliopistot ja niiden täydennyskoulutusinstituutiot, tiedekunnat ja oppiainelaitokset: Turun yliopisto, Kuopion yliopisto, Helsingin yliopisto, Tampereen yliopisto, Jyväskylän yliopisto, Turun ammattikorkeakoulu, Humanistisen ammattikorkeakoulun Turun yksikkö, Turun ammatti-instituutti, Turun aikuiskoulutuskeskus ja Forssan aikuiskoulutuskeskuksen Turun oppimiskeskus. Kiitän niitä paitsi hyvin tehdystä työstä, myös monista mielenkiintoisista keskusteluista ja yhteisistä tilaisuuksista. SPECIMA-projektin osaamiskartoitusmalleja kehittivät myös Farmasian oppimiskeskus ja PSYKONET-verkosto, joille niinikään osoitan syvimmät kiitokseni. Useat työnantajat osallistuivat hekin tärkeällä panoksellaan, joko työllistämällä suoraan osallistujia tai tarjoamalla erilaisia työharjoittelu- ja työssäoppimispaikkoja. Tässä haluan erityisesti kiittää Turun kaupungin terveystointa ja Turun kaupunginsairaalaa, joiden avulla monet maahanmuuttajataustaiset lääkärit pääsivät urallaan eteenpäin.

SPECIMA-projekti ei olisi millään onnistunut ilman yhteistyötä usean asiantuntijaja viranomaistahon, työntekijä- ja työnantajaliiton sekä järjestön kanssa. Monien koulutusten käynnistäminen ei olisi ollut edes mahdollista ilman niiden tukea tai jopa aloitetta. Ilokseni voin todeta, että nämä yhteistyöverkostot tulevat varmasti elämään projektin jälkeenkin.

Mainio yhteistyöverkosto oli myös SPECIMA-projektin ohjausryhmä, joka muodostui näiden vuosien aikana minulle henkilökohtaisestikin erittäin läheiseksi. Ohjausryhmässä itse asiassa ideoitiin useat sittemmin toteutetut toimenpiteet, taisipa niitä jäädä melkoinen määrä ylikin myöhemmin mahdollisesti realisoitaviksi. Ryhmä antoi myös tukea silloinkin, kun mikään ei oikein tuntunut sujuvan. Esitän lämpimät kiitokseni sen puheenjohtajalle sekä kaikille vakituisille ja vieraileville asiantuntijajäsenille.

Projektityöskentely on oma maailmansa. Hyvää vertaistukea olen saanut muilta, sekä paikallisilta, kansallisilta että kansainvälisiltä maahanmuuttajaprojekteilta, joihin minulla on ollut tilaisuus tutustua. Tässä haluan erikseen mainita työministeriön hallinnoiman MoniQ-verkoston, jonka mainioissa seminaareissa oli mahdollisuus purkaa myös itse projektityöskentelyn arkeen liittyviä asioita. Samanlaisen tukiryhmän on muodostanut turkulaisista projektityöläisistä koostunut epävirallinen ns. projektihuoltoryhmä. Kiitokseni kollegoille!

SPECIMA-projekti ei olisi voinut toimia ilman taustaorganisaation eli Turun työvoimatoimiston suopeaa asennetta. Emme olleet mikään ylimääräinen liitännäinen, vaan osa normaalijärjestelmää, jolla vain oli tietyt kehittämistavoitteet ja velvollisuudet. Kiitokset siis kuuluvat kaikille toimistonjohtajasta alkaen. Oma lähin työyhteisöni eli Kansainväliset palvelut -toimiala on joskus varmaan silmiä pyöritellen katsonut projektin hyörinää, toki kärsivällisesti ja omalta osaltaan asiassa paljon auttaen. Heidän ohellaan haluan vielä nimeltä kiittää SPECIMA:n monivuotista projektiassistenttia Jenni Selännettä sekä häntä sijaistaneita Päivi Ruotsalaa, Merit Vianderia ja Tiina Kuparia. Ilman heidän panostaan en nyt kirjoittaisi näitä rivejä.

Suurimmat kiitokseni kohdistan projektiin osallistuneille, korkeasti koulutetuille osaajille!

Turussa, helteisenä elokuun päivänä 2007 Hannu-Pekka Huttunen, projektipäällikkö

SPECIMASTA OPITTUA - Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

I TAUSTAA JA HISTORIAA ................................................................................. 7 Puheenjohtajan saatesanat:.......................................................................... 9 Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. TAPANI SAARINEN SPECIMA-projektin tarina ........................................................................... 11 HANNU-PEKKA HUTTUNEN II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA..................................................... 19 Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista ........................................ 21 HENNA KYHÄ Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan .................... 32 SONJA VALJUS Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille ....................................................................................... 42 ARJA NYLUND & SIRPPA KINOS & SARI VANHANEN Kielitaito osana ammattitaitoa ..................................................................... 49 JOHANNA HEIMONEN III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ ....................................................... 55 Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen...................................... 57 CARITA BLOMQVIST Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin .............. 63 MERVI HOLLMÉN Lääkäriksi Suomeen .................................................................................... 66 HELJÄ KAHRA

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta .......................................................................... 70 MERJA LAINE & MARJA PÖLLÄNEN Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta................. 74 SANNA MUSTONEN & ANNE RAUTAPARTA

6 Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opintoohjaajakoulutuksessa .................................................................................. 77 SAULI PUUKARI Opinto-ohjaajaksi Suomeen –koulutus opiskelijan silmin ............................ 85 ALLA LEMECHKOVA-TOIVONEN SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus .................................................. 89 AILA SEIKOLA Kulttuuri avaa uusia ovia ............................................................................. 94 PETRI KATAJARINNE & SARI VANHANEN IV OPIT JA TULOKSET .................................................................................... 103 Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle.......................... 105 JENNI SELÄNNE SPECIMA-projektin opit ja tulokset............................................................ 111 HANNU-PEKKA HUTTUNEN TEKIJÄKAARTI.................................................................................................. 117 LIITE 1 - Työllistyminen SPECIMA-koulutusten jälkeen............................... 119

I TAUSTAA JA HISTORIAA

9

Puheenjohtajan saatesanat: Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. Tapani Saarinen Turku Science Park Oy SPECIMA-projektin ohjausryhmän puheenjohtaja Viime vuosina olemme kokeneet voimakkaasti Euroopan unionin alueella yhden perusperiaatteen toteutumisen käytännössä: Työvoiman ja pääoman vapaan liikkuvuuden. Suomessakin tietyt teollisuudenalat ovat enemmän kuin riippuvaisia ulkomaisesta työpanoksesta. Toisaalla ovat työpaikat siirtymässä halvemman työvoiman maihin. Kiina-ilmiö ei kuitenkaan tapahdu ensimmäistä kertaa maailman historiassa. 1700-luvun puolessa välissä Aasia hallitsi 60 % kaikesta maailmankaupasta. Ennen maailmasotia Eurooppa oli noussut ykköseksi 50 % osuudellaan, menettääkseen sitten paikkansa USA:lle. 2000-luvulle tultaessa kaikkien kolmen talousmahdin osuudet ovat tasaisesti 20 – 30 % välissä.

Miten tasapainoilemme tulevaisuudessa? Talouskasvun suuret maat tulevat varmaan olemaan Kiina ja Intia ylivoimaisella väestömäärällään, mutta myös Venäjä ja varsinkin Brasilia, jonka väestö kasvaa nopeasti kohti puolta Euroopan väkiluvusta, tulevat olemaan merkittäviä taloudellisia vaikuttajia.

Suomi, tiedon ja osaamisen vaalijana on menossa kohti aikaa, jolloin työttömyyspolitiikasta on siirryttävä työvoimapolitiikkaan. Valtion- ja aluehallinnon on varauduttava tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi Varsinais-Suomessa on laadittavana maahanmuuttopoliittinen ohjelma, jonka eräänä toimenpiteenä ehdotetaan ”maahanmuuttajien työllistymisen nopeuttamista koulutusjärjestelmää kehittämällä”.

Työperäisen maahanmuuton tueksi tarvitaan tasotestit ja täsmäkoulutus.

Edelleen ehdotuksessa todetaan, että erikoiskoulutettujen maahanmuuttajien koulutusohjelmista saatujen hyvien tulosten perusteella SPECIMA – koulutusohjelmia on jatkettava edelleen. Meille tuloksia läheltä seuranneille tämä ehdotus tuntuu oikealta ja se tulisi sisällyttää uuden työ- ja elinkeinoministeriön suunnitelmiin.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

10

Puheenjohtajan saatesanat: Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon

Kun olennainen osaaminen ja liittymäpinta sekä maahanmuuttajiin että kotouttamisasioihin on ollut työvoimatoimistojen verkostossa, on toivottavaa, ettei arvokasta kokemusta ja toimintamallia hukata tulevina vuosina. Speciman moniosaajien yhteisön puolesta ehdotan, että valtiovalta rahoittaa seuraavan Specimaohjelman valtakunnallisesti siten, että osa rahoituksesta tulee alueilta ja tarvitsijoilta ja pääosa ministeriöiden budjettimomenteilta. Alueellisina toimijoina ovat työvoimatoimistot ja ohjelman johto on useamman ministeriön yhteisessä työryhmässä. Malli on sama kuin esimerkiksi osaamiskeskusohjelmaa toteutettaessa.

Kilpailu osaavasta työvoimasta kiristyy ja Venäjän taloudellinen kasvu luo paineita Itämeren alueelle. Osittaisesta työvoimapulasta on jo merkkejä. Siksi on hyvä ottaa käyttöön turkulaiset menestysteesit:

* Ol noppia, mieluust ensmäne * Ol pare, mieluust paras * Josses ol noppia ekkä pare, ol erilaine

I TAUSTAA JA HISTORIAA

11

SPECIMA-projektin tarina Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti Yleensä ajatellaan, että maahanmuuttajista työllistyvät nopeimmin ja parhaiten ne, joilla on tuomisinaan hyvä koulutus maahan tullessaan. Lukuisat tutkimukset ja selvitykset osoittavat kuitenkin, ettei näin ole1. Tätä havaintoa tukevat suomalaisissakin työvoimatoimistossa arkipäivän asiakastyöskentelyssä saadut kenttäkokemukset. Korkeasti koulutettujen osuus työttömistä maahanmuuttajista on ollut varsin korkea tai vähintäänkin työllistymisen laatu on ollut tällaisen henkilön kohdalla epätyydyttävä eli saatu työ ei ole vastannut millään tavoin hänen taustakoulutustaan. Seurausilmiöt ovat olleet pian nähtävissä: Turhautuminen, lisääntynyt stressi, masentuminen ja aktiiviseen työnhakuun tarvittavan motivaation häviäminen. Yhteiskunnalle näistä tietysti aiheutuu omia kustannuksiaan, jotka kuitenkin olisivat suurelta osin vältettävissä.

Vastaanottavan suomalaisen yhteiskunnan näkökulmasta kyseessä on tärkeiden osaamisresurssien huomiotta jättäminen. Maamme ikärakenteen hiljalleen vääristyessä korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat tässä suhteessa kuitenkin voimavara, johon pitää kiinnittää vakavaa huomiota. Onhan heidän joukossaan juuri sellaisten alojen osaajia, joista on jo nyt pulaa, jota tyydyttämään on entistä enemmän ryhdytty houkuttelemaan alan ammattilaisia ulkomailta. Järkevää kai olisi, että ensin hyödynnettäisiin maassa jo oleva työvoima, jolla jo on kielitaitoa ja kokemusta suomalaisesta yhteiskunnasta.

Tulin työhallinnon palvelukseen ja Turun työvoimatoimiston Kansainvälisiin palveluihin kesällä vuonna 1997. Takanani oli yli kymmenen vuoden kokemus yliopiston opettajana ja tutkijana. Siinä ohessa olin myös pitkään toiminut akavalaisena aktiivina ja luottamusmiehenä. Akateemisten ja korkeasti koulutettujen asia oli siis ollut varsin tuttu kohdatessani uudessa työssäni vastaavan koulutustason maahanmuuttajia. Heidän kanssaan keskustellessani ja työnhakusuunnitelmia tehdessäni törmäsin nopeasti myös niihin erityiskysymyksiin, jotka liittyvät tämän asiakasryhmän työllistymisongelmiin. Kuulin lukemattomia tarinoita työnantajan tai 1

Ks. VTL Henna Kyhän artikkeli tässä kirjassa.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

12

SPECIMA-projektin tarina

viranomaisen epäilyksistä työnhakijan ammattitaitoa ja koulutustaustaa kohtaan.

Toisaalta useasti kyse oli vain siitä, ettei kerta kaikkiaan ollut olemassa minkäänlaista väylää, mitä pitkin korkeasti koulutettu maahanmuuttaja olisi voinut osoittaa tai saavuttaa Suomessa vaadittavan pätevyyden.

1990-luvun jälkipuolisko oli aikaa, jolloin suomalaiset totuttelivat ja opettelivat elämää Euroopan unionissa. Jäsenyys oli tuonut myös mahdollisuuden päästä käsiksi EU:n erilaisiin rahoituslähteisiin. Turun työvoimatoimiston silloinen toimialajohtaja Cristina Ahonen oli henkilö, jolla oli tässä asiassa aivan erinomainen kaukonäköisyys. Hän ideoi, rohkaisi ja kannusti alaisiaan tekemään erilaisia projektihakemuksia mm. Euroopan Sosiaalirahastolle. Parin kolmen vuoden kuluessa toimialamme saikin vetääkseen useita ESR-projekteja, joiden avulla työvoimatoimiston ja koko työhallinnon tarpeisiin kehiteltiin monia uusia toimintatapoja ja malleja. Turun työvoimatoimisto oli tuolloin varmasti tässä innovatiivisuudessaan ainutlaatuinen koko maassa.

Edellä mainituista lähtökohdista oli siis luonnollista kohdistaa yksi projekti myös korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin. Työministeriö avasi vuoden 2000 aikana valtakunnallisen haun ns. sateenvarjoprojekteiksi, joiden kesto olisi kaksi vuotta. Niinpä ryhdyin toimeen. Hakemus hyväksyttiin ministeriössä lokakuussa ja Varsinais-Suomen TE-keskus esittikin projektia toteutettavaksi ”…ESR:n tavoiteohjelmassa 3, toimintalinjassa 2 ja sen toimenpidekokonaisuudessa 3…”.

SPECIMA aloitti toimintansa joulukuun ensimmäisenä päivänä v. 2000 ja minä sen projektipäällikkönä. Päätöksen mukaan projekti kestäisi lokakuun loppuun 2002. Työmäärä osoittautui kuitenkin pian sellaiseksi, että projektiin palkattiin myöhemmin myös assistentti.

Nyt on kuitenkin kulunut jo lähes seitsemän vuotta SPECIMA-projektin aloituksesta ja se jatkuu yhä vuoden 2007 elokuun loppuun. Olemme siis tehneet jatkohakemuksia ja useita sellaisia. Ilmeisesti projektiin on kuitenkin uskottu ja ehkä sen tuloksetkin ovat olleet sellaisia, että jatkoaikaa on myönnetty. Tästä ”pätkäprojektityöskentelystä” on luonnollisesti seurannut tiettyjä hankaluuksia, kun aina ei voitu toimia pitkäjänteisesti ja projektin loppumispäivämäärä oli aina uhkaavan lähellä.

Monien koulutusten aloittaminen vaati pitkiä ja sitkeitä lobbaamisia ja neuvotteluja, ennen kuin edes päästiin tarjouspyyntövaiheisiin. Hyvänä esimerkkinä tästä on I TAUSTAA JA HISTORIAA

Hannu-Pekka Huttunen

13

maahanmuuttajataustaisten farmaseuttien pätevöittämiskoulutus. Aloite siitä tuli alun perin Suomen Apteekkariliitolta marraskuun lopulla v. 2002, jonka jälkeen heti aloitettiin ensimmäiset tunnustelut mahdollisten kouluttajien - kolme yliopiston - suuntaan. Pitkien soutamisten ja huopaamisten jälkeen farmaseuttikoulutus pääsi vihdoin alkamaan Kuopion yliopistossa elokuussa vuonna 2005, kolmen vuoden kuluttua!

Onneksi kuitenkin pääsi, sillä siitä tuli epäilemättä yksi

SPECIMA:n menestystarinoista. Voidaan pohtia, olisimmeko onnistuneet toteuttamaan muitakin hahmottelemiamme koulutuksia, jos rahoitusaika olisi alunperin määrätty pidemmäksi.

SPECIMA-projektin venyminen näin pitkäksi yllätti varmasti myös ohjausryhmän, jonka ydinryhmä pysyi samana näiden vuosien ajan. Toisaalta ohjausryhmä itse vaikutti SPECIMA:n pitkään eloon, sillä se toimi tehokkaana ideaverstaana ja uusien ajatusten tuottajana. 2 SPECIMA alkoi monessa mielessä varsin perinteisiä työvoimatoimiston toimintatapoja noudattavana hankkeena, jossa asiakaslähtöisellä ja -keskeisellä vuorovaikutuksella ja työvoimaneuvonnalla oli keskeinen osuus. Toisin sanoen projektin vetäjälle ohjattiin Turun työvoimatoimiston Kansainvälisten palveluiden asiakasvirrasta määriteltyyn kohderyhmään kuuluvia henkilöitä, joille sitten tehtiin työnhakuja kotoutumissuunnitelmia ja muutenkin haettiin työhallinnon palvelutarjonnasta heille sopivia toimenpiteitä. Menettely sopikin käynnistysvaiheeseen, sillä sen avulla saatiin lisää empiiristä näyttöä korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien tilanteesta. Tätä kautta siirryttiin operationalisointivaiheeseen eli huomiota alettiin kiinnittää yhä enemmän rakenteelliseen ja infrastruktuureja mallintavaan työskentelytapaan. Havaittiin esimerkiksi korkeasti koulutettujen osaamisen tunnistamiseen ja heidän koulutustasonsa arvioimiseen liittyvät ongelmakohdat viranomaisten, tässä tapauksessa nimenomaan työvoimaviranomaisten kohdalla. Asiakkaan ohjaamisprosessin kannalta nämä seikat ovat luonnollisesti ensiarvoisen olennaisia. Toisaalta nähtiin selkeitä puutteita niissä järjestelmissä, joiden avulla projektin kohderyhmään kuuluvia olisi voitu saattaa päteviksi ammattilaisiksi suomalaisille työmarkkinoille. Useissa tapauksissa sellaisia ei edes ollut olemassakaan.

2

Tästä ovat hyvänä todisteena ohjausryhmän kokouksista pidetyt keskustelumuistiot. Ohjausryhmä piti kaikkiaan 27 virallista kokousta projektin toiminta-aikana.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

14

SPECIMA-projektin tarina

Rakenteisiin liittyvien uusien mallien (esimerkiksi valmentavat ja pätevöittävät koulutusmallit) kehittäminen tarkoitti luonnollisesti eri viranomaistahojen ja muiden toimijoiden mukaan ottamista ja sitouttamista yhteistyöhön. Yliopistot ja korkeakoulut, joilla on vastuu ylemmästä koulutuksesta, eivät aina kaikissa tapauksissa varsinkaan tiedekunta- ja laitostasolla olleet kovin selvillä meidän kohderyhmämme tilanteesta, vaikka tietenkin muuten olivat tottuneet ulkomaalaisiin opiskelijoihin ja tutkijoihin. Tästä oli tosin loistavia poikkeuksiakin. Usein kyllä kävi niin, että alun epäröinnin ja epäilyjen jälkeen koulutuksen vihdoin pitäneet korkeakoulut innostuivat asiasta ja halusivat lisää sellaista. Käytännössä nämä kouluttajat varmasti oppivat itse aivan yhtä paljon kuin koulutettavatkin.

Samanlaista uutta ajattelutapaa tarvitaan myös työvoimaviranomaisten puolella.

Pääosin juuri korkeakoulut toivottavasti tulevaisuudessakin yhä enemmän vastaavat korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien pätevöittämisestä. Tämä merkitsee sitä, että työvoimapoliittisesti toteutetuilla kursseilla - jotka integroidaan mahdollisimman pitkälle korkeakoulujen normaaleihin koulutusohjelmiin - opiskellaan akateemiseen tyyliin luentoineen, seminaari-istuntoineen ja harjoituksineen. Perinteinen työvoimapoliittisen koulutuksen malli seitsemäntuntisine työpäivineen tiukkoine läsnäolo- ja muine kontrolleineen ei enää toimi. Opiskelijan koulutuksessa olo nimittäin mittautuu luontevasti samalla tavoin kuin muillakin korkeakouluopiskelijoilla eli kuulusteluilla, tenteillä ja opinnäytteillä. Mikäli näissä ei menesty, putoaa kurssilta pois. Pelkällä läsnäololla ei siis ”specimatyyppisestä” koulutuksesta selviä. Kurssin hankkineella työvoimaviranomaisella on myös oltava jatkuva keskusteluyhteys kouluttajaan ja tietoa siitä, mitä akateeminen opiskelu on.

SPECIMA-kurssien kohdalla opiskelijoiden motivaatio oli kautta linjan korkealla.

Poissaoloja ja keskeyttämisiä oli äärimmäisen vähän. Monet kouluttajat kertoivat, että iltaisin kuulemma innokkaimpia opiskelijoita sai jopa hätistellä pois kirjastoista ja harjoitustiloista.

Keskustelun herättäminen korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien asioista koettiin projektissamme heti alusta alkaen välttämättömäksi. Paitsi suurelle yleisölle suunnattu tiedotus myös eri viranomaistahojen sisäinen ja keskinäinen dialogi epäilemättä onnistuikin varsin hyvin. Projektin arkistoon kertyi kaksi pahvilaatikollista lehtileikkeitä. SPECIMA:sta uutisoitiin laajasti myös radiossa ja televisiossa.

I TAUSTAA JA HISTORIAA

Hannu-Pekka Huttunen

15

Eri alojen ammattilehdet julkaisivat nekin useita omille taustaryhmilleen suunnattuja artikkeleita.

Tiedottaminen ajoitettiin useimmiten koulutusten aloittamisiin ja erityisesti niiden päättymisiin, jolloin opiskelijat olivat valmiita työmarkkinoille. Projekti järjesti myös kaksi loppuseminaaria alkukesällä v. 2007, toinen opetusalaan liittyvä Jyväskylässä ja toinen terveydenhoitoalaan liittyvä Turussa. Media huomioi molemmat seminaarit hyvin.

SPECIMA-projektiin osallistui 240 henkilöä. Emme pyrkineetkään suuriin massoihin, sillä uusien mallien ja käytäntöjen kehittäminen toimii paremmin pienellä joukolla. Näistä henkilöistä koulutuksissa aloitti 188 opiskelijaa. Loput olivat muissa toimenpiteissä, kuten työharjoittelussa tai projektin rahoilla tapahtuvassa tukityöllistämisessä. Monet osallistuivat useampaankin toimenpiteeseen. Pääpaino projektissa oli kuitenkin koulutuksissa. SPECIMA:n kurssit olivat joko valmentavia tai suoraan omaan ammattiin pätevöittäviä3. Niiden tulokset työllistymisen kannalta olivat myös paremmat. Tosin lääkäreiden kohdalla työharjoittelu sairaalassa tai terveyskeskuksessa edisti huomattavasti henkilön etenemistä pätevöitymistiellä, kartuttihan se vaadittavaa kliinistä harjoitteluaikaa (kuusi kuukautta). Samalla varsinkin projektin loppuvaiheessa työvoimapulan pahentuessa lääkäreiden harjoittelusta on tulossa myös rekrytointitapa terveydenhoitojärjestelmälle. ****** Tämä kirja koostuu artikkeleista, joita ovat kirjoittaneet SPECIMA-projektin toimintoihin eri tavoin osallistuneet henkilöt.

Edellä olleet saatesanat on laatinut Turku Science Park Oy:n kehitysjohtaja N. Tapani Saarinen. Hän toimi projektin ohjausryhmän puheenjohtajana aivan alusta lähtien pitäen yllä ryhmässä vallitsevaa innostunutta henkeä omalla jäljittelemättömällä filosofoivalla tyylillään.

3

Luettelo kaikista SPECIMA-projektin kursseista on liitteenä kirjan lopussa.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

16

SPECIMA-projektin tarina

Kirjan osiossa ’Tutkimusta, teoriaa ja pohdintoja ’ on kaksi akateemisiin opinnäytteisiin liittyvää tutkimusartikkelia4. Henna Kyhä (Turun yliopisto) selvittelee SPECIMA-projektiin osallistuneiden korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien työuria. Projektin kouluttajia taas on haastateltu Sonja Valjuksen (Haaga-Helian ammattikorkeakoulu) artikkelissa. Terveydenhoitoalan ammattilaisille suunnatussa valmentavassa koulutuksessa kokeiltiin ongelmaperusteista oppimista. Siitä kirjoittavat Arja Nylund, Sirppa Kinos ja Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulusta. Johanna Heimonen (Palmenia) pohtii kielitaidon ja ammattitaidon välistä suhdetta.

Projektin ohjausryhmään alusta alkaen kuulunut Carita Blomqvist Opetushallituksesta kirjoittaa kohderyhmämme kannalta varsin tärkeästä asiasta eli ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustamisesta. Kouluttajan näkökulma tulee esille Mervi Hollménin (Kuopion yliopisto) artikkelissa, joka kertoo farmaseuttikurssista ja sen opiskelijoista. SPECIMA:n ensimmäinen valmentava koulutus oli suunnattu lääkäreille. Päivitettyä tietoa lääkäreiden pätevöittämisestä tarjoaa Heljä Kahra Tampereen yliopistosta, ohjausryhmän jäsen hänkin. Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella työskentelevät Merja Laine ja Marja Pöllänen jakavat kokemuksiaan ensimmäisistä Suomessa järjestetyistä ulkomaalaistaustaisten hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksista.

Opinto-ohjaajaksi pätevöittävästä SPECIMA-koulutuksesta on kirjassa mukana kolme artikkelia ja kolme näkökulmaa. Koulutuksen vetäjien ja opettajien pohdintoja esittävät Jyväskylän yliopistosta Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta. Sauli Puukari samasta yliopistosta laajentaa näkökulmaa monikulttuuriseen ohjaukseen yleisemminkin. Mielenkiintoista on myös lukea mainitussa koulutuksessa mukana olleen opiskelijan ajatuksia, joita esittää Alla Lemechkova-Toivonen (Hämeen Ammattikorkeakoulu).

Kahdesta projektin alkuvaiheen kurssista on myös omat kertomuksensa. Aila Seikola (Turun ammattikorkeakoulu) oli mukana vetämässä laboratorioalan ammattilaisille suunnattua valmentavaa SPECIMA-LAB -koulutusta. Kulttuurialan 4

SPECIMA:n opettajakoulutuksesta tehtiin myös yksi yliopistollinen opinnäytetyö: Krista Alatalo: Opettajaksi Suomeen - Venäjältä ja Virosta muuttaneiden opettajien sopeutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan ja koulu- ja opettajakulttuuriin (Turun yliopisto. Kasvatustiede. Pro gradu -tutkielma. Helmikuu 2003).

I TAUSTAA JA HISTORIAA

Hannu-Pekka Huttunen

17

tuottajia, tutkijoita ja hallinnoijia varten oli myös oma koulutuksensa, josta kertovat Petri Katajarinne (Humanistinen ammattikorkeakoulu/Turun yksikkö) ja Sari Vanhanen (Turun ammattikorkeakoulu).

SPECIMA-projektin tuloksia ja saavutuksia kuvataan kirjan viimeisessä varsinaisessa tekstiosiossa ’SPECIMA-projektin opit ja tulokset’. Pitkäaikainen projektiassistenttimme Jenni Selänne Turun työvoimatoimistosta on tehnyt laskelmia hankkeen kannattavuudesta, jolla selvästi on aiheutettu jopa säästöjä suomalaiselle yhteiskunnalle. Laskelmista on tässä yhteenveto. Allekirjoittanut tekee yhteenvedon SPECIMA-projektista ja esittää toimenpide-ehdotuksia, joiden avulla projektissa saadut tulokset ja toimintamallit saataisiin pysyvään käyttöön.

Kaikista SPECIMA:n koulutuksista ei ole tässä kirjassa omaa kertomustaan. Niiden loppuraportit on tallennettu projektin arkistoon.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

21

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista Henna Kyhä Tutkija Turun yliopisto Kasvatustieteiden laitos Usko koulutuksen kannattavuuteen on pysynyt edelleen vahvana, ainakin jos mittarina pidetään jatkuvasti kasvavia korkeakoulutettujen määriä. Useimmissa EUmaissa korkeakouluopiskelijoiden määrät ovat jopa kaksinkertaistuneet kahdenkymmenen vuoden aikana (European Commission 2002). Korkeakoulutettujen kasvavaan määrään liitetään monenlaisia positiivisia asioita. Etenkin yksilön kannalta kouluttautuminen oletetaan lähes automaattisesti kannattavaksi sijoitukseksi. Koulutuksen arvellaan parantavan henkilön työllisyyttä ja mahdollisuuksia päästä mielekkäisiin ja haasteellisiin työtehtäviin. Samoin sen ajatellaan parantavan henkilön taloudellista tilannetta. Silti korkeakoulutus voidaan nähdä myös riskisijoituksena. ”Koulutus kannattaa aina” – keskustelun rinnalle on viimevuosina noussut korkeakoulututkinnon luonnetta tietynlaisena riskisijoituksena korostava diskurssi, jonka mukaan koulutus tuottaa voittoa vain osalle siihen sijoittajista.

Riskipääomaksi koulutuksen ajatellaan muodostuvan silloin, kun koulutuksen kautta hankittua osaamista ei syystä tai toisesta kyetä hyödyntämään työmarkkinoilla. (Rinne 1998, 15-20, 25; Teichler 1999; Ahola 2004, 15-18.)

Koulutus on myös maahanmuuttajille väylä työmarkkinoiden parempiin asemiin.

Tutkimusten mukaan maahanmuuttajien työllisyystilanne paranee koulutustason noustessa (esim. Pikkarainen 2005). Silti korkeakoulutuksen lupaus hyvästä työllistymisestä ja haasteellisista työtehtävistä on maahanmuuttajille usein vähemmän luotettava kuin kantaväestölle. Useat tutkimukset (Joronen 1997; Haapakorpi 2004; Kyhä 2006) osoittavat sen tosiasian, että myös koulutetuilla maahanmuuttajilla on vaikeuksia työllistyä Suomessa, saatikka löytää koulutustaan vastaavaa työtä. Maahanmuuttajien kotimaassa suorittama tutkinto saattaa jopa kokonaan mitätöityä suomalaisilla työmarkkinoilla ja akateemisen tutkinnon myötä hankittu pääoma menettää täysin arvonsa. Uuteen maahan muuttaessa moni joutuukin

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

22

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?

sanomaan hyvästit aikaisemmalle akateemiselle uralle ja edessä voi olla alemman työn vastaanottaminen, kouluttautuminen kokonaan uuteen ammattiin tai työttömyys. Koska toisessa maassa hankittua koulutusta on vaikea sellaisenaan siirtää maasta toiseen, muodostuvat maahanmuuttajien omassa kotimaassa suoritettujen tutkintojen kelpoisuusehdot usein koulutettujen maahanmuuttajien suurimmiksi esteiksi suomalaisille työmarkkinoille pyrittäessä. Koulutusinvestoinnin kannattomuus ja ylipäänsä ongelmat oman uran jatkamisessa uudessa maassa voivat aiheuttaa maahanmuuttajassa ahdistusta ja pettymystä jopa petetyksi tulemisen tunnetta. Samalla taloudellinen tilanne ja akateemisen koulutuksen myötä hankittu osaaminen heikentyvät. (Forsander 2002.)

Maahanmuuttajien asemaa työmarkkinoilla on tutkittu Suomessa paljon (esim.

Jaakkola 2000; Forsander 2002; Joronen 2005). Silti pelkästään korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työmarkkinatilannetta laajemmin tarkastelevaa tutkimusta on tehty toistaiseksi vähän. Omassa lisensiaatin tutkimuksessani, ja myöhemmin väitöskirjassani, tarkastelen korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työmarkkinatilanteita heidän työllisyyden ja työllistymisen tarkoituksenmukaisuuden, työttömyyden sekä koulutukseen osallistumisen näkökulmasta. Erityisen kiinnostukseni kohteena ovat korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurat Suomessa tai ennemminkin heidän työuriensa alut1. Tässä artikkelissa tarkastelen korkeakoulutettujen maahanmuuttajien erilasia uratyyppejä sekä pohdin korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen tarkoituksenmukaisuutta.

Aineistona käytän vuonna 2004 SPECIMA-projektin asiakkailta keräämääni kyselyaineistoa. Kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työ-, työttömyys- ja koulutushistoriaa Suomessa. Suomenkielinen kysely lähetettiin postitse kaikille 160:lle projektin asiakkaalle. Vastausprosentiksi saatiin 592. Tutkimusjoukko koostui suurelta osin lääkäreistä, opettajista ja insinööreistä.

1

Työuriensa alut siksi, että useimmat tutkimuksessani mukana olevat maahanmuuttajat olivat aineistonkeruuhetkellä asuneet Suomessa vasta lyhyen aikaa ja ovat näin vasta työuriensa alkumetreillä.

2 Vastausprosenttia voidaan pitää hyvänä, sillä monenlaisten kielellisten ja kulttuuristen syiden vuoksi vastausaktiivisuus survey-tyyppisissä maahanmuuttajatutkimuksissa jää usein huonoksi (vrt. Liebkind & Jasinskaja-Lahti 1997, 96; Ylänkö 1997, 50).

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Henna Kyhä

23

Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien erilaiset työurat Aikaisemmissa tutkimuksissa maahanmuuttajien työmarkkinatilanteita tarkastellaan usein erilaisten laajojen tilastojen ja rekisteriaineistojen avulla. Erilaisten prosenttilukujen ja poikkileikkausten antama kuva maahanmuuttajien työmarkkinatilanteista on kuitenkin usein kovin staattinen ja yksipuolinen. Tässä tutkimuksessa pyrin maahanmuuttajien työuria tarkastelemalla luomaan korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työmarkkinatilanteista kokonaisvaltaisemman ja monipuolisemman kuvan, jolloin kiinnitän huomiota niin maahanmuuttajien työllisyysjaksoihin kuin siirtymiin työvoiman ulkopuolelle.

Aineiston jakamisessa useampiin uratyyppeihin hyödynsin tyypittelyä3. Tyypittely perustui dikotomiseen luokitteluun siinä mielessä, että pääasiallinen erotteleva kriteeri oli se vastasivatko maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt heidän koulutustaan vai eivät. Tyypittelyn perusteella aineistosta muodostui kolme pääuraa; koulutusta vastaava ura, koulutusta osittain vastaava ura sekä koulutusta vastaamaton ura. Kukin pääura jakautui vielä kahteen alatyyppiin. Kuvio 1 havainnollistaa näitä uratyyppejä.

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat (n=95)

Koulutusta vastaava ura (n=30)

Vakiintunut ura (n=13)

Koulutusta osittain vastaava ura (n=28)

Liikkuva ura (n=17)

Hetkellinen ura (n=14)

Laskeva ura (n=14)

Koulutusta vastaamaton ura (n=37)

Etsijän ura (n=7)

Työttömän ura (n=30)

Kuvio 1. Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien jakautuminen uratyyppeihin.

3

Tyypittelyssä aineistosta etsitään yhteisiä ja erottelevia piirteitä, joiden kautta asioita ja ilmiöitä ryhmitellään ja yhdistellään. Analyysin tuloksena syntyvien tyyppien tarkoituksena on tyypillistää samankaltaisia piirteitä sisältäviä kokonaisuuksia ja tiivistää aineistoa hallittavaan muotoon. (esim.

Alasuutari 1994; Eskola & Suoranta 1998.)

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

24

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?

Vakiintunut ja liikkuva ura Koulutusta vastaavalla uralla olevia maahanmuuttajia oli aineistossa kaikkiaan 30.

Tähän ryhmään sijoittuvien maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt vastasivat pääsääntöisesti heidän korkeakoulututkintoaan, niin tutkinnon alaa kuin tasoakin.

Koulutusta vastaava ura jakautui edelleen kahteen uratyyppiin, jotka nimesin vakiintuneeksi uraksi (n=13) ja liikkuvaksi uraksi (n=17). Vakiintuneen ja liikkuvan uran kulkijat olivat useimmiten entisestä Neuvostoliitosta tai sen seuraajavaltioista Suomeen muuttaneita lääkäreitä tai opettajia. Valtaosalla vakiintuneen ja liikkuvan uran kulkijoista tutkinto oli jo rinnastettu. Suomeen tämän uran kulkijat olivat muuttaneet pääasiassa avioliiton tai paluumuuton vuoksi. Joukossa oli myös yksi työn vuoksi muuttanut. Alla oleva tiivistelmä on esimerkki vakiintuneesta urasta. Esimerkkiura on vuonna 1999 entisen Neuvostoliiton alueelta paluumuuttajana Suomeen muuttaneen naislääkärin ura. Naisen ura antaa varsin tyypillisen kuvan tästä uratyypistä, sillä Suomen kielen opiskelun ja lääkärin luvan saatuaan nainen työllistyi oman alansa töihin. Toisaalta ura sisältää myös työttömyyttä ja määräaikaisia työsuhteita, jotka olivat tyypillisiä niin vakiintuneelle uralle kuin muillekin uratyypeille.

Nainen valmistui lääkäriksi entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1989.

Suomeen nainen muutti kymmenen vuotta myöhemmin, vuonna 1999. Muuttaessaan hän oli 33 vuoden ikäinen. Ensimmäisen Suomessa viettämänsä vuoden nainen oli työttömänä. Työttömänä ollessaan nainen opiskeli suomen kieltä sekä suoritti tutkintonsa pätevöittämiseen liittyviä opintoja. Kaksi vuotta Suomessa asuttuaan nainen sai lääkärin ammatin harjoittamiseen tarvittavan luvan. Vuoden 2001 lopulla hän sai ensimmäisen työn Suomessa; puolentoista vuoden pituisen määräaikaisen terveyskeskuslääkärin paikan. Tämän työsuhteen päätyttyä hän siirtyi välittömästi lääkäriksi vuoden kestävään määräaikaiseen työhön mielenterveystoimistoon. Kyselyhetkellä nainen työskenteli edelleen lääkärinä samassa työpaikassa.

Erona vakiintuneeseen uraan liikkuvalla uralla työt olivat omaa korkeakoulututkinnon alaa vastaavia, mutta tasoltaan työt eivät aina vastanneet täysin hankittua koulutusta. Tutkinnon tasoa vastaamattomia töitä olivat erilaiset oman alan työharjoittelut, -kokeilut ja erilaiset alan avustavat työt, kuten opettajilla erilaiset kouluavustajan työt. Työharjoittelut ja avustavat työt sijoittuivat vaihtelevasti eri kohtiin maahanmuuttajien työuria. Tyypillistä liikkuvalle uralle olivat myös lukumääräisesti

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Henna Kyhä

25

runsaat ja lyhyet työsuhteet, jotka selittyvät osittain uran eri vaiheisiin sijoittuvilla harjoittelujaksoilla.

Hetkellinen ja laskeva ura Koulutusta osittain vastaavia uria löytyi aineistosta kaikkiaan 27. Tämä uratyyppi jakaantui kahdenlaisiin uriin; yhtäältä uriin, jotka sisälsivät vaihtelevasti sekä koulutusta vastaavia että täysin vastaamattomia töitä toisaalta uriin, joissa työskenneltiin omalla tutkintoa vastaavalla alalla, mutta korkeakoulututkinnon tasoon nähden selvästi heikommissa töissä. Ensimmäisen uratyypin nimesin hetkelliseksi uraksi (n=14), jälkimmäisen laskevaksi uraksi (n=13).

Hetkellisellä uralla olevat maahanmuuttajat olivat suorittaneet useimmiten joko kasvatusalan, tekniikan tai humanistisen alan tutkinnon. Suomessa hetkellisen uran kulkijat olivat asuneet pitkään, keskimäärin seitsemän vuotta. Tämä uratyyppi oli töiden osalta kaikkein vaihtelevin ja hetkelliseksi tämän uran teki juuri se, että tällä uralla olevat työskentelivät ajoittain ylikoulutettuina, hetkittäin koulutusta vastaavissa töissä. Esimerkkinä tästä uratyypistä on vuonna 1991 nykyisestä Virosta, silloisesta Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen paluumuuttajanaisen ura.

Naisen työura Suomessa oli varsin kirjava sisältäen sekä koulutusta vastaavia että täysin vastaamattomiakin töitä. Esimerkkiuraa voidaan pitää myös tietyllä tavalla nousujohteisena, sillä uran edetessä työt alkoivat vastata yhä enemmän naisen opettajan koulutusta4.

Nainen oli ammatiltaan saksan ja englannin kielen opettaja. Tutkintonsa nainen oli suorittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1991.

Samana vuonna nainen muutti Suomeen. Suomeen muuttaessaan hän oli 23 vuoden ikäinen. Maahanmuuton jälkeen nainen oli aluksi työttömänä muutaman vuoden. Vuonna 1993 hän aloitti tutkintoaan täydentävät opinnot. Vuotta myöhemmin hän sai ensimmäisen työpaikan, osa-aikaisen siivoustyön, jota hän teki opintojensa rinnalla.

Seuraavana vuonna hän sai ensimmäisen alan työn, osa-aikaisen kaksi kuukautta kestävän opettajan työn. Tämän työn päätyttyä nainen työskenteli runsaan puolen vuoden verran osa-aikaisena kiinteistösihteerinä. Samaan aikaan nainen suoritti edelleen tutkinnon täydentämiseen vaadittavia opintojaan. Neljäs naisen työsuhde oli jo pi4

En kuitenkaan nimennyt tätä uratyyppiä nousujohteiseksi uraksi, sillä tähän uratyyppiin lukeutuvien maahanmuuttajien urista valtaosa ei ollut samalla tavoin nousujohteinen kuin kyseinen esimerkkiura.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

26

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?

dempi, mutta ei vieläkään koulutusta vastaava; nainen työskenteli kaksi ja puoli vuotta kansainvälisyyssihteerinä. Vuoden 1998 lopusta kyselyhetkeen mennessä naisella oli ollut neljä erillistä työsuhdetta, joista kolme oli ollut opettajana työskentelyä, yksi kouluavustajana toimimista. Tähän ajanjaksoon sisältyi myös kaksi työttömyysjaksoa.

Tutkintonsa rinnastamispäätöksen nainen sai vuonna 2000.

Niin sanotulle laskevalle uralle sijoitin maahanmuuttajat, jotka työskentelivät omalla tutkintoa vastaavalla alalla, mutta tutkinnon tasoon nähden selvästi heikommissa töissä. Erona koulutusta vastaavaan liikkuvaan uraan oli se, että laskevan uran kaikki työt olivat maahanmuuttajien koulutustasoon nähden alhaisempia, kun liikkuvaan uraan mahtui myös koulutusta vastaavia töitä. Laskevalla uralla olevat maahanmuuttajat olivat pääasiassa lähtömaassa hammaslääkärin tutkinnon suorittaneita. Tämän uran kulkijoista vain yhden tutkinto oli rinnastettu. Työt, joita he Suomessa tekivät, olivat useimmiten hammashoitajan töitä tai muita hoitoalan avustavia tehtäviä. Työ- ja työttömyysjaksojen määrän ja keston osalta laskeva ura oli muihin uratyyppeihin nähden kuitenkin melko suopea; työsuhteet olivat suhteellisen pitkiä ja työttömyyskaudet keskimääräistä lyhyempiä. Silti tämänkaltainen ura ei varmastikaan vastaa korkeakoulutettujen maahanmuuttajien urasuunnitelmia ja –tavoitteita. Alla oleva esimerkkiura havainnollistaa hyvin tätä uratyyppiä. Samalla esimerkki osoittaa kuinka tiheästi työllisyyden ja työttömyyden kaudet maahanmuuttajilla voivat vaihdella.

Lähi-idästä lähtöisin oleva mies oli suorittanut hammaslääkärin tutkinnon entisessä Jugoslaviassa vuonna 1992. Opintojensa jälkeen mies oli erikoistunut suukirurgiaan Venäjällä, jossa hän työskentelikin kirurgina juuri ennen Suomeen muuttoaan. Suomeen mies muutti vuonna 1997. Muuttaessaan hän oli 35 vuoden ikäinen. Suomeen muutettuaan mies oli aluksi kolme vuotta työttömänä ja opiskeli samaan aikaan suomea. Vuonna 2000 hän sai ensimmäisen työpaikan, määräaikaisen hammashoitajan työn. Työ kesti kolme kuukautta, jonka jälkeen hän joutui työttömäksi. Seuraavan määräaikaisen hammashoitajan työn hän sai puoli vuotta myöhemmin. Tämä työsuhde kesti pidempään, 11 kuukautta. Tämän jälkeen seurasi vuoden työttömyys, jonka aikana mies aloitti tutkintonsa pätevöittämiseen vaadittavat opinnot. Viimeisin hammashoitajan työ kesti puoli vuotta. Kyselyhetkellä mies oli jälleen työttömänä ja suoritti edelleen tutkintoaan täydentäviä opintoja.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Henna Kyhä

27

Etsijän ja työttömän ura Aineistosta löytyi lukumääräisesti eniten uria, joiden kohdalla ei ollut havaittavissa minkäänlaista vastaavuutta maahanmuuttajien korkeakoulututkintoon, ei tutkinnon tasoon eikä alaan (n=37). Osa tähän ryhmään lukeutuvista oli työelämässä, mutta työt olivat useimmiten koulutukseen nähden selvästi alemman tasoisia. Tällaiset urat nimesin etsijän uraksi (n=7). Valtaosalla ei kuitenkaan ollut koko Suomessa olon aikana ilmaantunut ainuttakaan työsuhdetta. Nämä urat nimesin työttömän uraksi (n=30).

Etsijän uralla olevat jakaantuivat useamman korkeakoulututkinnon suorittaneisiin.

Heissä oli niin kasvatusalan, tekniikan, humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja terveysalan koulutuksen hankkineita. Tämän uratyypin kulkijat olivat asuneet Suomessa pitkään, keskimäärin kahdeksan vuotta ja pääasiassa he olivat muuttaneet Suomeen avioliiton vuoksi. Työt etsijän uralla olivat kaikki koulutusta vastaamattomia. Useimmiten työt olivat vähemmän ammattitaitoa vaativia niin sanottuja työmarkkinoiden sisääntulotöitä, kuten siivoojan tai myyjän töitä. Esimerkkinä etsijän urasta on entisestä Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen naisinsinöörin ura. Hänen kohdallaan korostuu selvä ylikoulutus ja täysin omaa alaa vastaamattomien töiden tekeminen.

Nainen muutti Suomeen paluumuuttajana vuonna 2000. Muuttaessaan hän oli 48 vuoden ikäinen. Teknisen alan tutkinnon hän oli suorittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1981. Heti Suomeen muutettuaan nainen aloitti suomen kielen opinnot. Jo Suomeen muuttovuoden lopussa hän sai ensimmäisen kosketuksensa suomalaiseen työelämään; muutaman kuukauden työharjoittelun päiväkotiapulaisena. Työharjoittelun jälkeen nainen oli jonkin aikaa työttömänä ja opiskeli samalla suomen kieltä. Vuoden 2001 lopulla hän pääsi jälleen kuukauden kestävään työharjoitteluun, tällä kertaa ruokakaupan myyjäksi. Tämän jälkeen nainen oli lähes kaksi vuotta työttömänä, jonka jälkeen hän sai vakinaisen siivoojan työn. Tästä työstä hän joutui kuitenkin puolen vuoden jälkeen irtisanoutumaan sairastelun vuoksi. Kyselyhetkellä nainen oli ollut työttömänä runsaat puolitoista vuotta.

Syyksi sille, ettei ollut Suomessa löytänyt koulutusta vastaavaa työtä, hän arvioi insinöörin tutkintonsa heikon arvostuksen sekä alan töiden vähäisyyden.

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat päätyivät useimmiten niin sanotulle työttömän uralle. Tyypillistä työttömän uralle oli, että ura ei sisältänyt ainuttakaan työsuhdetta, ei edes lyhyitä työharjoitteluja tai –kokeiluja, vaan koostui pelkästään eri pituiSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

28

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?

sista työttömyysjaksoista sekä koulutukseen osallistumisesta. Tässä mielessä termi ”ura” ei ole paras mahdollinen kuvaamaan tämän ryhmän tilannetta. Tämän uratyypin maahanmuuttajat muodostivat kansalaisuudeltaan ja muuttosyiltään kirjavimman joukon. Heissä oli niin avioliiton ja paluumuuton vuoksi entisestä Neuvostoliitosta ja sen seuraajavaltioista maahan tulleita kansalaisia, mutta runsaasti myös pakolaisina, turvapaikanhakijoina ja perheen yhdistämisen vuoksi Lähi-idästä ja entisestä Jugoslaviasta Suomeen tulleita maahanmuuttajia. Muihin uratyyppeihin nähden työttömän uralla olevat maahanmuuttajat olivat asuneet Suomessa lyhyimmän ajan, keskimäärin viisi vuotta. Myös ammatiltaan työttömät maahanmuuttajat muodostivat varsin värikkään ryhmän. Useimmiten he olivat lääkäreitä, opettajia tai insinöörejä, mutta lisäksi joukkoon mahtui yksi biologi, farmaseutti, röntgenhoitaja, proviisori ja muusikko. Vain pienellä osalla tutkinto oli rinnastettu vastaamaan suomalaista tutkintoa.

Tulosten tarkastelua Korkeakoulutetuilla maahanmuuttajilla on monia vuosia vaatinut tutkinto ja usein pitkä työkokemus kotimaassaan. Monesti he ovat myös hyvin ammattitaitoisia ja motivoituneita työskentelemään suomalaisilla työmarkkinoilla. Empiiristen tulosteni mukaan korkeakoulutettujen maahanmuuttajien tilanne Suomen työmarkkinoilla on hyvästä koulutuksesta huolimatta hyvin vaihteleva. Työurien perusteella korkeakoulutetut maahanmuuttajat jakaantuivat selvästi niin hyvin menestyviin kuin ongelmallisessa työmarkkina-asemassakin oleviin. Valtaosa korkeakoulutetuista maahanmuuttajista oli tilanteessa, jossa työtä ei joko ollut löytynyt lainkaan tai työt olivat osittain tai kokonaan koulutusta vastaamattomia. Selvästi heikoin tilanne oli työttömän uralla olevilla, joilla ei ollut koko Suomessa olon aikana ollut minkäänlaista työtä. Tämän ryhmän maahanmuuttajat olivat asuneet Suomessa muita lyhyemmän aikaa, jonka vuoksi työttömyys on ainakin osittain perusteltua. Toiseksi, nimenomaan työttömän uralla olevissa oli runsaasti pakolaisina maahan tulleita, joilla työllistymisen on todettu olevan erityisen vaikeaa (esim. Ylänkö 1997; Valtonen 1999.) Työn haun aloittamista voivat pakolaisilla pitkittää esimerkiksi ajatukset ja haaveet paluusta kotimaahan. Haasteellinen ryhmä olivat myös osittain koulusta vastaavalla uralla olevat. Heille oli toki riittänyt kohtuullisesti työtä Suomessa, mutta tasoltaan työtehtävät olivat monesti maahanmuuttajien korkeakoulutut-

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Henna Kyhä

29

kintoon nähden alhaisempia tai ura koostui niin oman alan töistä kuin täysin muunlaisistakin töistä.

Tutkittavien joukossa oli myös maahanmuuttajia, jotka olivat työllistyneet Suomessa koulutusta vastaaviin töihin. Kaikkiaan vajaa kolmannes tutkimuskohteena olevista maahanmuuttajista kuului tähän ryhmään. Osalla työuraan Suomessa oli sisältynyt pelkästään tutkinnon alaa ja tasoa vastaavia töitä, osalla uraan sisältyi myös oman alan työharjoitteluja. Hyvin työllistyneet olivat useimmin ammatiltaan joko lääkäreitä tai opettajia. Seikka, mikä erotti heidät muista uratyypeistä oli, että heidän joukossaan ei juurikaan ollut pakolaisina, turvapaikanhakijoina tai perheenyhdistämisen vuoksi Suomeen muuttaneita. Samoin heidän joukossaan oli muihin uriin nähden enemmän suomen kansalaisuuden saaneita, mikä kertoo Suomessa asumisen kestosta sekä integroitumisesta suomalaiseen yhteiskuntaan.

Edes korkeakoulututkinto ei siis näytä takaavan kaikille maahanmuuttajille pääsyä Suomen työmarkkinoille, saatikka suojaavan heitä työttömyydeltä. Vaikuttaa siltä, että maahanmuuttajien koulutuksellisen pääoman siirto maasta toiseen on ainakin lyhyellä aikavälillä äärimmäisen vaikeaa. Lähtömaassa hankittua koulutusta ja koulutettujen maahanmuuttajien osaamista ei joko haluta tai sitä ei osata hyödyntää riittävästi suomalaisilla työmarkkinoilla. Työmarkkinoiden portinvartijoiden näkökulmasta maahanmuuttajien heikossa työmarkkina-asemassa on kyse liian vähäisistä resursseista tai pääomista. Toisin sanoen maahanmuuttajien työllistymistä edesauttavat kulttuuriset tai sosiaaliset pääomat ovat suomalaisten työmarkkinoiden kannalta puutteelliset tai vääränlaiset. Mikäli koulutettujen maahanmuuttajien monia vuosia kestänyt opiskelu ja suuria uhrauksia vaatinut tutkinto ei tuota heille Suomessa toivottua tulosta, voidaan heidän kouluttautumistaan pitää osittain jopa riskisijoituksena tai tilannetta vähintäänkin maahanmuuttajien pääomien tuhlauksena. Joukko ruotsalaisia tutkijoita on kehitellyt oman selityksensä tämän hetken koulutettujen maahanmuuttajien heikolle työmarkkinatilanteelle Ruotsissa.

Ruotsissa on selvästi nähtävissä tilanne, jossa toisaalta yhä kansainvälistyvämmässä työelämässä vaatimukset erilaisia monikulttuurisia taitoja, osaamista ja työyhteisöjä kohtaan ovat kasvussa, mutta samanaikaisesti valtaväestön ja äskettäin maahan muuttaneiden henkilöiden keskinäinen etäisyys lisääntyy ja kanssa-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

30

Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?

käyminen vähenee. Tilannetta on selitetty sillä, että vastikään tulleiden maahanmuuttajien resurssien hyödyntäminen työmarkkinoilla ei ole mahdollista välittömästi, koska työmarkkinat kykenevät hyödyntämään maahanmuuttajien pääomia vasta kun ovat sopeutuneet uuden yhteiskunnan vaatimuksiin ja käytäntöihin.

(Ryding Zink 2001.)

Samaan aikaan kun maahanmuuttajien integroituminen uuteen yhteiskuntaan vie oman aikansa, lisääntyy työmarkkinoilla tarjonta yhä koulutetummasta ja osaavammasta työvoimasta. Tämänkaltainen tilanne heikentää ulkomaalaisten työllistymistä entisestään; kun tarjontaa on paljon, kiristyvät työantajien valintakriteerit, jolloin heikon kielitaidon ja yhteiskunnan tuntemuksen sekä ”vääränlaisen” koulutuksen ja vähäisten kontaktien omaavien maahanmuuttajien tilanne suomalaisiin työnhakijoihin nähden hankaloituu entisestään. Työmarkkinoilla tärkeiksi todettujen pääomien niukkuuteen vedoten maahanmuuttajat voidaan helposti sulkea työmarkkinoiden marginaaliin tai vähintäänkin työmarkkinoiden alemman tasoisiin töihin. Pahimmassa tapauksessa maahanmuuttajien inhimilliset resurssit jäävät täysin hyödyntämättä, mikä ei pelkästään ole haitallista yksilölle itselleen vaan myös koko yhteiskunnalle. Mikäli monikulttuuristen työyhteisöjen merkitystä ei Suomessa ymmärretä, saattaa yhä kansainvälistyvämmässä työelämässä olla edessä tilanne, jossa työmarkkinat tietämättään tuhlaavat omia tulevaisuuden pääomiaan. (Forsander & Ekholm 2001, 64; Reuter ym. 2005, 10.) Tästä syystä erilaiset tutkinnon tunnustamiseen ja ammatinharjoittamisluvan saamiseen johtavat pätevöitymis- ja täydennyskoulutukset ovatkin avainasemassa, jotta korkeakoulutetut maahanmuuttajat saadaan edes tutkinnon osalta samalle lähtöviivalle suomalaisten kilpaveljiensä kanssa.

Joitain huomioita: -

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat ovat heterogeeninen ryhmä, joiden työmarkkinatilanteet vaihtelevat.

-

Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien osaaminen on suomalaiselle yhteiskunnalle resurssi, joka tulee hyödyntää.

-

Korkeakoulutetut maahanmuuttajat olisi saatava edes tutkinnon osalta samalle lähtöviivalle suomalaisten korkeakoulutettujen kanssa. Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien kannustaminen tutkinnon tunnustamiseen tai ammatinharjoittamisluvan hakemiseen on siksi ensiarvoisen tärkeää.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Henna Kyhä

31

Lähteet: Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä – lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimukseen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Jyväskylä: PS-kustannus, 15-36.

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

European Commission. 2002. Key data on education in Europe. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.

Forsander, A. 2002. Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkkinoilla. Helsinki: Väestöntutkimuslaitos, Väestöliitto.

Forsander, A. & Ekholm, E. 2001. Etniset ryhmät Suomessa 2001. Teoksessa A. Forsander, E. Ekholm, P. Hautaniemi, A. Ali, A. Alitolppa-Niitamo, E. Kyntäjä, N. Quoc Cuong (toim.) Monietnisyys, yhteiskunta ja työ. Helsinki: Palmenia –kustannus, 83-160.

Haapakorpi, A. 2004. Kulttuurista rajankäyntiä. Nuorten ja korkeakoulutettujen maahanmuuttajien koulutus- ja työmarkkinahistoria ja -orientaatio. Helsinki: Palmenia.

Joronen, T. 1997. Afrikkalaisten maahanmuuttajien työllistymispolut. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä? Ulkomaalaisten integroituminen Helsinkiin. Tutkimuksia 12. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 59-92.

Kyhä, H. 2006. Miksi lääkäri ei kelpaa lääkäriksi? Korkeakoulutetut maahanmuuttajat Suomen työmarkkinoilla. Aikuiskasvatus 26 (2), 123-129.

Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 1997. Maahanmuuttajien onnistuneen integroitumisen esteitä.

Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalaisten integroituminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 93-108.

Pikkarainen, M. 2005. Maahanmuuttajien työllistyminen ja heidän odotuksensa työelämästä Suomessa. Turun yliopiston maantieteen laitoksen pro gradu-tutkielma. Siirtolaisuusinstituutti. Web Reports No. 8. http://www.migrationinstitu te.fi/db/articles/pdf/webreports8.pdf (luettu 24.8.2005).

Reuter, A. Jaakkola, M. & Mannila, S. 2005. Maahanmuuttajien resurssit Suomen työmarkkinoilla.

Kuntoutus 2, 7-22.

Rinne, R. 1998. Akateemiset tutkinnot muuttuvana työmarkkinavaluuttana. Teoksessa M-R, Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos, Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus, 13-42.

Ryding Zink, C. 2001. Where you come from decides where you are heading. A qualitative study of well-educated immigrants entering the labor market in Sweden. Working paper series 7.

Uppsala: Sociologiska institutionen.

Teichler, U. 1999. Higher education policy and the world of works: Chancing conditions and challenges. Higher Education Policy, 12 (4), 285-312.

Valtonen, K. 1999. Pakolaisten kotoutuminen Suomeen 1990-luvulla. Helsinki: Työministeriö.

Ylänkö, M. 1997. Afrikkalaisten integraationäkymät. Pohdintoja Suomen lähtökohdista vastaanottajamaana. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalaisten integroituminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 27-58.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

32

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan Sonja Valjus Opiskelija Kasvatustieteen laitos Helsingin yliopisto ”Ei millään yksinkertaisella ohjeella tai säännöllä, vaan ottamalla huomioon mistä opiskelija on tullut, tehostamalla ohjausta ja panostamalla luottamuksen rakentumiseen.”

Tarkastelin pro gradussani (Valjus 2006) akateemisten maahanmuuttajien opetuksen hallintaa kouluttajien näkökulmasta. Haastattelin kuutta kouluttajaa, joista puolet on tehnyt aktiivisesti yhteistyötä SPECIMA-projektin kanssa. Pyysin haastatteluissa kouluttajia kuvaamaan akateemisten maahanmuuttajien opetuksen kriittisiä tilanteita, niiden ratkaisuja sekä kehitettyjä hyviä käytäntöjä. Akateemisen monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttäytyi tutkimuksessa haastavana, mutta samalla erittäin antoisana toimintana.

AKATEEMISTEN MAAHANMUUTTAJIEN OPETUKSEN KRIITTISET TILANTEET Opiskelijoiden moninaiset taustat ovat aiheuttaneet tarkastelluissa koulutuksissa opetukseen monenlaisia haasteita ja ristiriitoja. Akateemisten maahanmuuttajien opetusta monimutkaistivat tutkimuksessani kulttuurierot, rasistinen syrjintä, kieliongelmat sekä siirtolaisuuden aiheuttama stressi. Kouluttajat toivat lisäksi yleisenä haasteena esiin, että monikulttuurisen ryhmän kouluttamiseen kuluu enemmän aikaa kuin suomalaisten kouluttamiseen.

Kulttuurieroista johtuvat kriittiset tilanteet Kouluttajat toivat tutkimuksessani esiin lukuisia kulttuurieroista johtuvia kriittisiä tilanteita. Kulttuurierot ilmenevät opetuksen kaikilla eri osa-alueilla – oppimiskäsityksissä, oppimistehtävissä ja oppimateriaalissa, ryhmätöissä, ohjauksessa, arvioinnissa ja palautteenkeruussa - sekä koulutuksen käytännön järjestelyissä. Kulttuurikolareita aiheuttavat suomalaisen opetuksen alhainen hierarkia kouluttajan ja

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sonja Valjus

33

opiskelijoiden välillä, opiskelijakeskeisyys, olemattomat sukupuoliroolierot, vähäinen kilpailuhenkisyys, hyvin avointen oppimistehtävien käyttö ja hyvin täsmällinen suomalainen aikakäsitys.

Kouluttajien kertomuksissa opiskelijat odottivat usein hierarkkisempaa toimintaa, kuin mihin suomalaiset kouluttajat olivat tottuneet. Hierarkkiset käsitykset näkyivät opiskelijakeskeisen, opettajan ohjaajaroolia ja opiskelijan vastuuta korostavan opetuksen vierastamisena ja kritisointina.

Orientaatio: Meillä on paljon näitä venäläisiä ja sitten sitä on vähitellen oppinut tuntemaan tietenkin tätä heidän opiskelukulttuuria esimerkiksi. Nää on sellaista keski-ikäistä väkeä, nuorempaakin, mutta ei siis ihan nuorta, jotka on vanhan systeemin aikana käyneet koulunsa ja yliopistonsa. Neuvostoaikaan se on ollut hyvin erilaista mitä meillä nykyään Suomessa on. Ja myös työelämä on ollut hyvin erilaista siellä.

Kriittinen tilanne: He odottavat sellaista perinteistä opetustapaa, että tässä on harjoitus ja täydennetään siihen päätteet. Sitten he ovat onnellisia. Joutuu kauheesti työskentelemään, että saisi heidät tähän opiskelutyyliin joka meillä vallitsee. Heidän on vaikea ymmärtää meidän opettajan roolia, sitä, että opettaja heidän kanssa pohtii. Heille tulee sellainen olo, että apua eihän tuokaan mitään tiedä. Et kuka tätä ryhmää nyt vetää, kun toi opettajakaan ei ole varma kaikista asioista.

Ratkaisu: No ihan selittämällä, täytyyhän meidän aina opiskelutaitoja opettaa. Puhua siitä, että oppia voi erilaisilla tavoilla, voi olla erilainen opiskelutekniikka ja ihmiset on erilaisia oppijoita. Ja sitten pohditaan sitä millä tavalla jokainen oppii parhaiten. (...) Nykyään me ollaan käytetty välillä sellaista kuvaa, missä opettaja kaataa kastelukannusta tietoa oppilaan päähän ja sitten toinen kuva on sellainen missä se opettaja seisoo vieressä ja neuvoo. Sitten siitä keskustellaan, että kummalla tavalla olette tottuneet opiskelemaan tai kumpi on opettajan tehtävä. Sillä tavoin sitä on yritetty lähestyä ja avata sitä juttua, mutta se saattaa olla tosi tiukassa. (...) Aina myös selitetään, mihin tehtävillä ja opintokokonaisuuksilla pyritään ja mitä hyötyä niistä on. Ja sitten tietenkin harjoittelemalla. Täällä tehdään paritöitä ja ryhmätöitä ja itsenäistä työtä. Kyllä ne siinä sitten oppii. Ensin ehkä on hankalampaa, mutta sitten kun siellä on muutaman viikon istunut niin se käy ihan hyvin.

Niin ja kuka oppii paremmin, kuka vähemmän helposti näitä erilaisia toimintatapoja.

Opetus: Se monikulttuurinen osaaminen kehittyy ihan sen myötä kun tutustuu uusiin kulttuureihin ja niiden edustajiin ja kulttuureja pyrkii ottamaan huomioon. Etenkin siinä ohjauksessa, mutta kyllä myös opetuksessa. (Täydennyskoulutuskeskuksen suunnittelija) Kriittinen tilanne: Oppimiskäsitysten erot tulee esiin jatkuvasti. Opiskelijat antavat negatiivista palautetta suomalaisesta tavasta opettaa, kun on totuttu yksisuuntaiseen opettajajohtoiseen opetukseen.

Ratkaisu: Mahdollisuuksien mukaan tuodaan eroja esiin käymällä läpi erilaisia oppimiskäsityksiä ja niiden etuja ja haasteita. Vaikka koulutuksissa keskustellaan erilaisista oppimiskäsityksistä, palautteessa tulee kuitenkin usein esiin, että opiskelijat kokevat kotimaansa opetustavat parempina. Erilaisten oppimiskäsitysten ymmärtäminen ja suomalaisen oppimiskäsitysten etujen oivaltaminen on hidas prosessi. (Täydennyskoulutuskeskuksen projektikoordinaattori)

Ratkaisuna erilaisen hierarkiakäsityksiin nähdään oppimiskäsityksistä keskustelu, erilaisten oppimiskäsitysten hyvien ja huonojen puolien pohtiminen, oman oppimiskäsityksen ja opetusmenetelmien perustelu sekä uusien toimintatapojen har-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

34

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan

joittelu. Uudenlaisen oppimiskäsityksen ymmärtäminen ja hyväksyminen on kuitenkin hidasta. Kaikki kouluttajat olivat sitä mieltä, että Suomessa toimitaan opiskelijakeskeisen oppimiskäsityksen mukaan, koska sitä pidetään täällä kehittyneempänä kuin opettajajohtoista. Opetuksessa kuitenkin sovellettiin myös jonkin verran opettajajohtoisia menetelmiä opiskelijoiden sopeutumisen helpottamiseksi.

Erot hierarkiakäsityksissä aiheuttivat haasteita myös ohjaukseen. Kouluttajat toivat esiin, että hierarkkisen kulttuurin edustajat saattavat epäröidä professorin ohjaukseen hakeutumista. Tämän vuoksi koulutuksen toteutuksessa ja ohjauksessa on hyvä olla mukana eriarvoisissa asemissa olevia henkilöitä. Kolmanneksi ero hierarkiakäsityksissä toi haasteita palautteen keruuseen. Hierarkkisessa kulttuurissa korkeammassa asemassa olevia ei kritisoida suoraan (Hofstede 1991: 27– 31, Schwartz 2003.). Kouluttajat ovat huomanneet opiskelijoiden kirjallisen palautteen olevan usein hyvin ylistävää. Ratkaisuna palautteen keruun haasteisiin kouluttajat ovat kiinnittäneet erityistä huomiota suulliseen palautteeseen, keränneet palautetta epämuodollisissa tilanteissa, valtuuttaneet yhden opiskelijan keräämään palautetta opiskelijoiden joukosta sekä pyrkineet korostamaan opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksia.

Haasteita ovat aiheuttaneet myös opiskelijoiden ja kouluttajan erilaiset käsitykset sukupuolirooleista ja niiden korostumisesta toiminnassa. Kouluttajien mukaan tämä aiheuttaa välillä varauksellista suhtautumista toista sukupuolta edustavan kouluttajan ohjaukseen hakeutumiseen. Monikulttuurisessa koulutuksessa onkin hyödyllistä, jos henkilökunta on sukupuolisesti monimuotoinen. Tämä ei kuitenkaan ole välttämättömyys.

Myös kulttuurierot kilpailuhenkisyydessä olivat aiheuttaneet haasteita opetukseen.

Osa opiskelijoista on hyvin kilpailuhenkisiä ja vaatii koulutukseen tasa-arvoista kilpailutilannetta. Suomalaisessa opetusperinteessä korostuu jokaisen yksilölliset tarpeet huomioiva oppimisen tukeminen, mikä saattaa hämmentää kilpailuhenkisestä kulttuurista tulevia opiskelijoita. Tällaisia tilanteita voidaan kouluttajien mukaan ehkäistä keskustelemalla erilaisista kulttuurisista oppimiskäsityksistä sekä edistämällä ryhmän yhteisöllisyyttä.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sonja Valjus

35

Osa monikulttuurisen ryhmän opiskelijoista kokee avoimet oppimistehtävät ahdistaviksi ja huonoiksi. Ratkaisuna kouluttajat ovat tehostaneet ohjausta ja moninaistaneet oppimistehtäviä. Monikulttuurisessa koulutuksessa nähtiin tärkeänä myös monenlaista viestintää vaativien oppimistehtävätyyppien hyödyntäminen. Suomalaiselle koulutukselle tyypillisen kirjallisen, suoran ja asiakeskeisen viestinnän lisäksi tulisi tarjota mahdollisuuksia myös suullisen sekä epäsuoran ja kontekstivihjeisiin perustuvan viestinnän hyödyntämiseen. Viestintätyylin lisäksi oppimistehtävissä nähdään tärkeänä huomioida opiskelijoiden kulttuurinen, kielellinen ja koulutuksellinen tausta, ja rakentaa sekä eriyttää tehtäviä sen mukaan.

Myös erot aikakäsityksissä ovat aiheuttaneet haasteita akateemisten maahanmuuttajien koulutukseen. Suomalainen aikakäsitys on todettu monissa tutkimuksissa monokroniseksi (Kirra 2000: 284–285, Sippola 2005: 90, Pitkänen 2005: 105–106). Monokronisen aikakäsityksen mukaan elävä kouluttaja painottaa aikataulujen ja suunnitelmien noudattamista. Polykronista aikakäsitystä noudattavat opiskelijat taas ymmärtävät täsmällisyyden joustavammin. (Gudykunst & TingToomey 1988: 52–53.) Ratkaisuna häiriöön nähtiin suomalaisen aikakäsityksen avaaminen ja harjoittelu.

Haastateltavat toivat esiin myös uskonnosta johtuvia eroja, jotka näkyvät muun muassa opiskelijoiden ruokavaliossa, lomapäivätoiveissa ja tarpeena rukoilumahdollisuuteen tauoilla. Opiskelijoiden tarpeita voidaan huomioida joustamalla mahdollisuuksien mukaan. Hyvä yhteishenki auttaa ratkaisemaan tilanteita, joissa opiskelijoiden erityistarpeita ei ole osattu huomioida.

Rasismista ja ennakkoluuloista johtuvat kriittiset tilanteet Kulttuurierojen lisäksi opetusta monimutkaistivat rasismi ja ennakkoluulot. Rasistisella syrjinnällä tarkoitetaan tekoa, joka asettaa yksilön tai kokonaisen ryhmän eriarvoiseen asemaan jonkin heidän kulttuurisen tai etnisen piirteensä takia ilman hyväksyttävää perustetta. Rasismi voi ilmetä välittömänä tai välillisenä syrjintänä, häirintänä tai ohjeena/käskynä syrjiä jotakuta. (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21.) Rasismista johtuvia kriittisiä tilanteita ilmeni opetuksessa maahanmuuttajaopiskelijoiden välillä, valtaväestöön kuuluvien opiskelijoiden ja maahanmuuttajaopiskelijoi-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

36

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan

den välillä sekä oppilaitoksen suomalaisen henkilökunnan ja maahanmuuttajaopiskelijoiden välillä.

Opiskelijoiden välinen rasismi johtui eriävistä poliittisista tai uskonnollisista näkemyksistä, kulttuurisista ennakkoluuloista tai toimintakulttuurin eroista. Kaikki kouluttajien esiin tuomat opiskelijoidenväliset rasistiset tilanteet voidaan luokitella häirinnäksi tai välittömäksi syrjinnäksi. Välittömässä syrjinnässä henkilöä kohdellaan vertailukelpoisessa tilanteessa epäsuotuisammin kuin jotakuta toista, ja tämä aiheuttaa hänelle haittaa (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Välitön syrjintä ilmeni kertomuksissa yhteistyön ja kontaktin välttämisenä sekä oikeuksien riistämisenä (opiskelijaa ei päästetty atk-luokkaan). Häirintä taas on henkilön tai ihmisryhmän arvon ja koskemattomuuden tarkoituksellista tai tosiasiallista loukkaamista siten, että luodaan uhkaava, vihamielinen, halventava, nöyryyttävä tai hyökkäävä ilmapiiri (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Häirintä ilmeni kertomuksissa väkivaltana, sanaharkkana tai nimittelynä. Opiskelijoiden välistä rasismia pyrittiin ehkäisemään edistämällä opiskelijoiden tutustumista ja yhteisöllisyyttä. Rasistisia tilanteita ratkottiin rauhoittamalla tilanne opettajan auktoriteetin avulla, puolustamalla rasismin kohteeksi joutunutta opiskelijaa tai tukemalla häntä puolustamaan itseään, jakamalla monipuolista positiivista tietoa rasismin kohteena olevista kulttuureista sekä keskustelemalla rasismista osapuolten kanssa.

Kouluttajat toivat esiin myös tilanteita, joissa oppilaitoksen muiden yksiköiden henkilökunta suhtautui rasistisesti maahanmuuttajaopiskelijoihin. Rasismin syinä olivat ennakkoluulot sekä toimintakulttuurien erot. Rasismi ilmeni epäsuorana (selän takana tapahtuvana) halventavana kielenkäyttönä ja oikeuksien riistämisenä (oppilaitoksen keittiön käyttö). Henkilökunnan harjoittamaan rasismiin ei ollut vielä löydetty parantavia ratkaisuja. Henkilökunnan monikulttuurista kompetenssia olisi tärkeää kehittää koko oppilaitoksessa, eikä yksin maahanmuuttajille toimintaa järjestävissä yksiköissä.

Rakenteellista syrjintää koskevia kriittisiä tilanteita ei tuotu esiin, mutta sitä estäviä ratkaisuja sen sijaan korostettiin paljon. Rakenteellista syrjintää ehkäisevää toimintaa on opiskelijoiden kulttuurin huomioiminen joustamalla käytännöissä sekä tehostamalla ohjausta.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sonja Valjus

37

Kielellisistä haasteista johtuvat kriittiset tilanteet Kriittisiä tilanteita syntyi myös kieliongelmista. Kieliongelmana mainittiin ensinnäkin opiskelijoiden opetuskielen eritasoinen hallinta. Ratkaisuna oli tehtävien ja oppimateriaalien eriyttäminen jokaisen kielitaidon mukaan. Toinen kieleen liittyvä haaste oli, että opetuskieltä heikosti hallitsevilla opiskelijoilla yhteisten pelisääntöjen omaksuminen on usein hitaampaa, koska käsitteet ja käytännöt ovat uusia.

Kolmanneksi kriittisiä tilanteita saattaa syntyä, jos kouluttaja ei kiinnitä monikielisen opiskelijaryhmän kanssa huomiota kielenkäyttönsä diplomaattisuuteen. Sama käsite saattaa merkitä eri kulttuureissa aivan eri asioita ja huolimaton kielenkäyttö saattaa helposti loukata jotakuta. Käsitteiden käyttöön on tärkeää kiinnittää huomiota myös ymmärrettävyyden näkökulmasta ja avata kulttuurisidonnaiset käsitteet.

Neljänneksi kouluttajat toivat esiin tilanteita, joissa suuri ryhmä tiettyä kieltä äidinkielenään puhuvia käyttää koulutukseen liittyvissä vapaamuotoisissa tilanteissa omaa kieltään ja sulkee ulkopuolelle kieltä ymmärtämättömät. Ratkaisuna tähän haasteeseen nähtiin yhteisöllisyyden edistäminen. Viides monikulttuurisen opetuksen kielellinen haaste on, että joskus on pakko käyttää samanaikaisesti useampaa kuin yhtä kieltä, mikä hidastaa ja monimutkaistaa toimintaa. Tällöin osapuolilta vaaditaan kärsivällisyyttä.

Siirtolaisuuteen liittyvästä stressistä johtuvat kriittiset tilanteet Kriittisiä tilanteita maahanmuuttajien opetukseen aiheutti myös siirtolaisuuteen liittyvä stressi. Maahanmuuttoon liittyy ensinnäkin pientä ympäristön ja kulttuurin muutosten ja käytännön järjestelyjen aiheuttamaa stressiä. Voimakkaampaa stressiä aiheuttavat syrjintäkokemukset, yksinäisyys, sosioekonomisen statuksen lasku ja pakolaisilla traumaattiset kokemukset kotimaassa ja pakomatkalla. Vakava stressi syntyy usein useiden kuormittavien tekijöiden yhdistelmästä. (Liebkind 1995: 32–33.) Siirtolaisuudesta johtuva stressi näkyi opetuksessa ensinnäkin opiskelijoiden ahdistuneisuutena. Kouluttajat korostivat, että on tärkeää huomioida opiskelijoiden elämäntilanne, koska se vaikuttaa opiskelumotivaatioon. Kun opiskelija on stressaantunut, opiskeluun on vaikeaa keskittyä. Opiskelijoiden ahdistu-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

38

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan

neisuuteen oli reagoitu joustamalla suunnitellusta ohjelmasta ja ohjaamalla psykologisiin palveluihin.

Sosioekonomisen statuksen laskun aiheuttama stressi tuli koulutuksessa esiin yliherkkyytenä ja ongelmakäyttäytymisenä. Myös Matinheikki-Kokon, Koivumäen & Kuortin (2003: 48) tutkimuksessa on todettu ammatillisen identiteetin murenemisen saavan aikaan masentumista, vihan tunteiden aktivoitumista ja yleistä ahdistuneisuutta. Haastatellut kouluttajat reagoivat ongelmakäyttäytymiseen jämäkkyydellä, positiivisuudella ja diplomaattisella huumorilla. Kouluttajat kokevat, että erilaisista syistä johtuvaa siirtolaisuuteen liittyvää stressiä voidaan yleisesti helpottaa edistämällä yhteisöllisyyttä.

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN HALLINTA JA HALLINNAN KEHITTYMINEN Tarkastelin monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaa analysoimalla kouluttajien kuvaamia kriittisten tilanteiden ratkaisuja. Tiivistin monikulttuurisen opetuksen hallinnan viiteen ydintekijään: joustavuus, tehostettu ohjaus, yhteisöllisyyteen panostaminen, rasismiin puuttuminen ja kouluttajan kompetenssi.

Monikulttuuristen opiskelijaryhmien hallintaa tukee yleisesti suomalaisessa opetuksessa arvostettu joustava, yksilöiden lähtökohdat ja tilanteet huomioiva pedagogiikka. Joustavuus voi merkitä eri koulutuksissa eri asioita. Kaikki haastattelemani kokeneet kouluttajat näkevät tärkeänä ensinnäkin huomioida opiskelijoiden lähtökohdat eriyttämällä opetusta. Eriyttämistä toteutetaan opetusmenetelmissä, koulutussisällöissä, oppimateriaalissa, arvioinnissa sekä palautteenkeruussa. Eriyttämisen lisäksi he toivat esiin myös opiskelijoiden elämäntilanteen huomioivia joustavia ratkaisuja sekä käytännön järjestelyihin (ruoka, lomat) liittyviä joustavia ratkaisuja. Riippuu koulutuksen tavoitteista ja reunaehdoista, missä määrin lähtökohtien ja elämäntilanteiden mukaan voidaan joustaa. Kaikissa koulutuksissa korostetaan joustavuuden rinnalla yhteisten pelisääntöjen merkitystä.

Toiseksi kaikki haastatellut kouluttajat toivat esiin monikulttuuristen ryhmien kanssa toimimisen hyvänä käytäntönä oman opetustavan, sen taustalla vaikuttavien käsitysten sekä käytettyjen käsitteiden selkokielisen määrittelyn ja pe-

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sonja Valjus

39

rustelun. Määrittelyjen ja perustelujen käytännön merkitys on noussut esiin opiskelijoiden palautteessa. Jos toiminnan perusteita ei käydä selkeästi läpi, opiskelijoiden voi olla vaikeaa orientoitua koulutukseen, joka eroaa siitä, mihin he ovat tottuneet. Eroja voi olla muun muassa oppimiskäsityksessä, opetusmenetelmissä, arvioinnissa, käytetyissä käsitteissä, oppimateriaaleissa ja työskentelyvälineissä.

Käsityksiä ja käytäntöjä avataan ohjauksen avulla. Monikulttuurinen opiskelijaryhmä kaipaa usein enemmän ohjausta kuin suomalainen opiskelijaryhmä.

Joustavuuden ja koulutuskäytäntöjen perusteiden avaamisen lisäksi monikulttuurisen opetuksen onnistumista tukee yhteisöllisyyden edistäminen. Yhteishengen luomiseen ja tutustumiseen on monikulttuurisessa ryhmässä erityisen tärkeää panostaa, jotta kaikki tuntevat itsensä hyväksytyiksi uudessa ympäristössä. Yhteisöllisyys ei synny itsestään, vaan opiskelijoiden ja henkilökunnan toisiinsa ja toistensa kulttuuriin tutustumiselle tulee varata aikaa. Yhteisöllisyyttä voidaan edistää muun muassa sisällyttämällä koulutukseen myös vapaamuotoisen vuorovaikutuksen mahdollistavaa ohjelmaa sekä sisällyttämällä opetukseen paljon erilaisissa ryhmissä toteutettavia ryhmätöitä. Yhteisöllisyyden edistäminen tukee monikulttuurisen opetuksen onnistumista monesta näkökulmasta. Sen avulla voidaan edistää yhteisten käytäntöjen ja käsitysten omaksumista, helpottaa kotoutumisstressiä sekä ehkäistä rasismia ja ennakkoluuloja. Vapaamuotoisissa tilanteissa voidaan myös saada palautetta koulutuksesta opiskelijoilta, jotka eivät sitä kouluttajien kunnioituksesta muuten tuo esiin.

Neljänneksi rasismiin ja ennakkoluuloihin puuttuminen nähdään haastavana, mutta erittäin merkittävänä osana monikulttuurisen toiminnan hallintaa. Rasismista johtuvien kriittisten tilanteiden ratkaiseminen on ollut kouluttajille merkittävä omaa monikulttuurista osaamista kehittänyt oppimiskokemus. Täydellistä keinoa rasismin nujertamiseen ei ole vielä keksitty. Rasismiin on puututtu sovittelemalla tilannetta osapuolten kesken, puolustamalla syrjittyä, keskustelemalla rasismista ja syrjinnän vastaisesta lainsäädännöstä sekä tutustumalla ryhmän kanssa rasismin kohteena olevaan kulttuuriin.

Viidenneksi monikulttuuristen ryhmien kouluttaminen vaatii kouluttajalta tietynlaista asennetta ja kompetenssia. Tärkeinä kouluttajan ominaisuuksina tuotiin esiin huumorintaju, positiivisuus, jämäkkyys, joustavuus, kärsivällisyys, diplomaatSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

40

Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan

tinen viestintä sekä epävarmuudensietokyky. Haastateltavien mukaan monikulttuurinen kompetenssi on kiinnostusta ja kunnioitusta erilaisia kulttuureja kohtaan, erilaisten kulttuurien tuntemista, toiseuden kokemusten ymmärtämistä, oman kulttuurin tiedostamista, kulttuurien kohtaamiseen liittyvien tunteiden hallintaa, kykyä huomioida erilaiset kulttuurit toiminnassaan sekä kykyä ratkoa monikulttuurisen toiminnan ongelmia.

Kaikkien haastateltavien mukaan kompetenssi kehittyy hitaasti erilaisten elämänkokemusten ja niiden analysoimisen kautta sekä harjaantumisen myötä. Kriittisiä tilanteita ovat auttaneet ymmärtämään ja hallitsemaan etenkin kokemukset vieraista kulttuureista ja ulkomailla asumisesta, keskustelu kollegojen ja muiden samanlaisia tilanteita kokeneiden kanssa, kollegojen mallista oppiminen, alan tutkimuksen seuraaminen, monikulttuurisuutta käsitteleviin koulutuksiin osallistuminen, erilaisten toimintatapojen kokeilu sekä haasteiden ratkominen ja toiminnan kehittäminen yhdessä. Pohjana osaamisensa kehittymiselle kouluttajat näkevät kiinnostuksen erilaisuutta ja erilaisia kulttuureja kohtaan.

Kouluttajien monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttää vakiintuvan vähitellen kokemusten kertymisen ja käytäntöjen kehittelyn myötä. Kaikki haastatellut kokeneet kouluttajat korostivat kuitenkin monikulttuurisen toiminnan vaativan jatkuvaa oppimista ja kehittämistä.

TOIMENPIDE-EHDOTUKSET Monikulttuurisen opetuksen historia on Suomessa vielä melko lyhyt ja toiminnan organisoimisen käytännöt eivät ole vakiintuneita. Tutkimukseni perusteella jatkossa olisi tärkeää huomioida opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa seuraavat seikat: 1. Koulutuksessa on olennaista varata aikaa ja panostaa opiskelijoiden väliseen sekä kouluttajien ja opiskelijoiden väliseen tutustumiseen ja yhteisöllisyyden rakentumiseen 2.

Koulutusmenetelmien tulee olla moninaisia ja opetusta on tärkeää eriyttää opiskelijoiden taustan mukaan

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sonja Valjus

3.

41

Kouluttajien yhteisölliselle oppimiselle on tärkeää varata resursseja, sillä kollegojen kanssa keskustelu tukee monikulttuurisen opetuksen haasteiden ratkomista ja toiminnan kehittymistä.

Lähteet: Gudygunst, William. B. & TingToomey, Stella. 1988. Culture and interpersonal communication.

Newbury Pk, CA: Sage.

Hofstede, Geert. 1991. Cultures and Organisations. Software of the Mind, London: McGrawHill.

Schwartz, Shalom. H. 2003. Mapping and interpreting cultural differences around the world. Teoksessa H. Vinken, J. Soeters, & P. Ester (toim.) Comparing cultures, dimensions of culture in a comparative perspective. Leiden, The Netherlands: Brill.

Kirra, Kiira Maria. 1999: The Types of Problematic Phenomena Perceived by Finns in Their Communication with NonFinns: A Study of Critical Incidents. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Pro gradu tutkielma.

Liebkind, Karmela (toim.). 1995. Maahanmuuttajat. Kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus.

MatinheikkiKokko, Kaija; Koivumäki, Kai ja Kuortti, Katja 2003. Maahanmuuttajien uraohjauksen kehittäminen. Työpoliittinen tutkimus 253. Helsinki: Työministeriö.

Pitkänen, Pirkko. 2005. Kulttuurien välinen työ itäsuomalaisissa yrityksissä.

Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita.

Sippola. Aulikki. 2005. Työyhteisöjen lisääntyvä monimuotoisuus – muutoksia henkilöstöjohtamiseen? Teoksessa P. Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita.

Valjus, Sonja. 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Pro gradu tutkielma.

Saatavissa www muodossa: http://www.mv.helsinki.fi/home/svaljus/ -> Publications Yhdenvertaisuuslaki 2004/21. [Viitattu 17.6.2006] Saatavissa www muodossa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

42

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille Sirppa Kinos Arja Nylund Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus Koulutuksen lähtökohdat Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus järjesti sosiaali- ja terveysalalle valmentavan koulutuksen EU ja ETA-maiden ulkopuolelta maahan muuttaneille sosiaali- ja terveysalan ammattihenkilöille. Mukana oli sairaanhoitajia, lääkäreitä, hammaslääkäri, hammasteknikko, lastentarhanopettaja sekä englannin kielen opettaja, joka on vaihtamassa alaa fysioterapeutiksi. Opiskelijat olivat kotoisin eri maista, aina Etelä-Amerikasta ja Iranista saakka. Opiskelijaryhmän 12 opiskelijasta naisia oli seitsemän ja miehiä viisi, iältään 27-51-vuotiaita. Jokaisella heistä oli koulutuksen alkaessa vähintään tyydyttävä suomen kielen taito. Koulutukseen pääsyn vaatimuksena oli suomen kielen perusteiden osaaminen. Suomessa asumisaika vaihteli reilusta puolesta vuodesta noin kymmeneen vuoteen. Koulutus oli valmentavaa koulutusta, jonka tavoitteena oli ohjata opiskelijat sosiaali- ja terveysalan ammatilliseen pätevöitymis- tai jatkokoulutukseen. Ammatillisen kehittymisen lisäksi tavoitteena oli tukea opiskelijoiden kotoutumista Suomeen. (Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493; Marjeta 1998; Valjus & Nirvi 2005, Markkanen & Tammisto 2005)

Opiskelu- ja oppimismenetelmät Koulutus toteutettiin ongelmaperustaista pedagogiikkaa soveltamalla. Oppimisen lähtökohtina ja virikkeinä toimivat ammatillisesti merkitykselliset ongelmat ja kysymykset. Ongelma tai kysymys ei aina ole selkeästi ratkaistavissa tai rajattavissa, vaan se voi heijastella todellisen elämän ja käytännön monimutkaisuutta ja moniselitteisyyttä. Ongelmaperustaisen oppimisen ja opetuksen ideana onkin kehittää opiskelijan oppimistaitoja ja oppimistapaa sen sijaan, että opiskelija oppisi vain mahdollisimman paljon oman ammattialan teoreettista tietoa. Näin opiskelija

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen

43

saa valmiuksia selviytyä nopeasti ja ennustamattomasti muuttuvissa postmodernin yhteiskunnan tilanteissa ja todellisuudessa. Jatkuva muutos heijastuu myös ammattien sisältöihin ja työelämään laajemminkin. Kyky itseohjautuvaan oppimiseen onkin elinikäisen oppimisen perusta ja ensiarvoisen tärkeä taito koko työuran aikana. (Poikela 1998; Poikela 2003, Honkonen 1999.)

Opiskelun keskeisenä tavoitteena oli lisätä suomalaisen sosiaali- ja terveydenhuoltojärjestelmän tuntemusta ja ymmärrystä hyvinvoinnin haasteista globalisoituvassa ja ikääntyvässä Suomessa ja Euroopassa. Tärkeinä tavoitteina olivat myös suomen kielen oppiminen, opiskelu- ja tietoteknisten valmiuksien kehittyminen sekä oman urasuunnitelman täsmentyminen. Oppimistoiminnan perustana olivat tuutoriaali-istunnot, joiden kokoonpano muodostui kahdesta opiskelijaryhmästä ja tuutori-opettajista. Istuntoja oli kerran viikossa ja ne toteutettiin samassa kokoonpanossa koko koulutuksen ajan. Tärkeä elementti opiskelussa oli myös istuntojen välinen itsenäinen opiskelu, jonka aikana opiskelijat hankkivat tietoja monista eri lähteistä. Kirjallisten ja verkkolähteiden lisäksi opiskelijat kävivät itsenäisesti tutustumassa meneillään olevaan oppimistehtävään liittyviin toimintayksiköihin (esimerkiksi Mannerheimin lastensuojeluliittoon ja Ensi- ja turvakotiin). Opiskelijat keräsivät tietoa myös haastatellen eri asiantuntijoita, omassa lähipiirissään ja eri toimintayksiköissä.

Uudenlainen tapa integroida yhteis- ja itseopiskelu vähensi esittävän opetuksen, esimerkiksi luentojen määrää, ja samalla omatoiminen tiedonhankinta lisääntyi.

Opiskelijoiden itse tuottaman materiaalin merkitys kasvoi, koska oppiminen perustui myös toisilta oppimiseen. Käsiteltävät oppimistehtävät eli ongelmat olivat erilaisia kysymyksiä tai tapauksia, joita opiskelijat työstivät ryhmissä istuntojen välillä. Ongelmat suunniteltiin pedagogisesti siten, että niillä oli mahdollisimman suuri oppimista ohjaava vaikutus. Jokaisen elämänkaaren vaiheisiin perustuvan jakson lopussa arvioitiin toetutusta yhdessä opiskelijoiden kanssa. Palaute hyödynnettiin seuraavan jakson suunnittelussa.

Ryhmät suunnittelivat tehtävän toteutuksen: miten tehtävä jäsennetään, miten tieto hankitaan, miten tieto kootaan ryhmän yhdeksi tuotokseksi ja miten tehtävä puretaan. Sisällöllisesti opiskelu rakentui elämänkaaren eri vaiheiden ympärille siten, että lapsuudesta ja nuoruudesta siirryttiin aikuisuuden kautta vanhuuteen.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

44

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

Kunkin elämänvaiheen kohdalla syvennyttiin kyseisen elämänvaiheen erityispiirteisiin niin suomalaisessa kuin lähtömaankin kulttuurissa, elämänvaiheeseen liittyviin hyvinvoinnin haasteisiin sekä keskeisiin palveluihin, joilla yksilöiden ja ryhmien hyvinvointia Suomessa tuetaan. Ottamalla lähtökohdaksi sekä Suomen että lähtömaiden kulttuurit luotiin opiskeluun moniarvoinen ja monikulttuurinen lähtökohta. (Valjus 2006.) Vaikka keskeisenä oppimistavoitteena oli suomalaisen sosiaali- ja terveydenhuoltojärjestelmän hahmottaminen, pyrittiin järjestelmäkeskeisyyttä välttämään nostamalla hyvinvointi keskeiseksi ja kokoavaksi käsitteeksi.

Runsaat opintokäynnit tukivat palvelujärjestelmän oppimista ja hyvinvointipalveluiden moniammatillisen ammattirakenteen hahmottamista.

Esimerkkinä ongelmaperustaisen menetelmän soveltamisesta kuvataan taulukossa 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus. Siinä edettiin monikulttuurisista lapsuus- ja perhekäsityksistä suomalaiseen lapsuuteen ja nuoruuteen. Lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin tarkastelusta edettiin erilaisiin elämänvaiheen ongelmatilanteisiin ja niitä tukeviin sosiaali- ja terveydenhuollon palveluihin. Työskentelytavat syvenivät ja monipuolistuivat jakson edetessä yhdessä oppimisen myötä. Tukiluennot, opintokäynnit sekä muu opetus ja ohjaus tukivat oppimisprosessia kaikissa vaiheissa.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen

45

TAULUKKO 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus Viikkotehtävä

Tukiluentojen teemat Suomalainen lapsuus.

Kulttuurien välinen vuorovaikutus.

Opintokäynnit

2. Mitä lasten ja nuorten terveyspalveluja on Suomessa?

Lastenneuvolatoiminta.

Lastenneuvola

3. Mitä muita palveluja ja tukitoimia lapsille, nuorille ja lapsiperheille järjestetään Suomessa?

Lasten ja nuorten palvelut.

Nuoruus ja kulttuuri.

Päiväkoti.

Nuorisotalo.

Seurakunnan lasten päiväkerho.

Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet.

HOPS:n täsmentäminen.

Ilmaisu- ja vuorovaikutustaidot.

4. Etsikää lasten, nuorten ja lapsiperheiden haasteellisiin elämäntilanteisiin liittyviä artikkeleita päivälehdistä ja ammattilehdistä.

Lapsen sairastuminen.

Lastensuojelu.

SOSlapsikylä

Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet. .

1. Millaista on lapsuus ja nuoruus siinä maassa, josta olet lähtöisin?

Muu opetus ja ohjaus

Muut työskentelytavat

Suullinen ja kirjallinen kielitaito.

Tekstinkäsittely ja internet.

Tiedonhaku.

Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) laatiminen.

Kielitasotesti.

Suullinen ja kirjallinen kielitaito.

HOPS-keskustelut.

Työskentely verkkooppimisympäristössä.

Ryhmätyöskentely.

Valokuvat, Power Point –esitykset ja sanalliset kuvaukset.

Keskustelu.

Työskentely verkkooppimisympäristössä.

Ryhmätyöskentely.

Power Point – esitykset ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.

Työskentely verkkooppimisympäristössä.

Ryhmätyöskentely.

Power Point – esitykset, esitemateriaali ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.

Työskentely verkkooppimisympäristössä.

Ryhmätyöskentely.

Artikkeleiden ja niistä tehtyjen yhteenvetojen esittely.

Jakson suullinen arviointi ja yhteenveto

Tiimityöskentely, yhteistoiminnallisuus ja opiskeluvalmiuksien kehittyminen Ryhmä muodosti moniammatillisen ja monikulttuurisen oppimisympäristön. 12 opiskelijaa työskenteli pääosin kahdessa kuuden opiskelijan kiinteässä ryhmässä.

Ryhmätyön, yhteistoiminnallisen ja yhteisvastuullisen opiskelun kautta opittiin tiimityön taitoja ja moniammatillista työskentelyä. Ongelmaperustaisessa opiskelumenetelmässä keskeistä oli ryhmän toiminta ja opettaja toimi lähinnä konsultin tai ulkopuolisen asiantuntijan roolissa. Näin opittiin myös tasavertaista, demokraattista työskentelyä ja asiantuntemukseen perustuvaa valmentaja-tyyppistä johtajuutta, mikä vastaa tämän päivän työelämän kehityshaasteita hierarkioiden madaltu-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

46

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

misesta ja verkostomaisesta organisoitumisesta (Juuti ym. 2002, Maunula 1999, Sarala ym. 1998).

Ongelmaperustainen työskentely edellytti itsenäistä vastuunottoa ryhmän työskentelystä sekä tavoitteellista, suunnitelmallista ja järjestelmällistä työotetta. Nämä ovat tärkeitä taitoja kaikkialla työelämässä. Ryhmissä vuorotellen hoidettavat puheenjohtajan ja sihteerin tehtävät tukivat yksilöllisen vastuunoton oppimista yhteisestä toiminnasta ja opettivat tärkeää kokoustekniikkaa ja myös suullisten ja kirjallisten yhteenvetojen tekemistä. Kirjallinen ja suullinen suomen kielen taito kehittyi ja vahvistui huomattavasti ja rohkeus ilmaista itseä suomen kielellä lisääntyi. Myös tietotekniset taidot kehittyivät, kun ryhmän yhteenvedot ja esitykset koostettiin ja tallennettiin ATK-opetuksessa. Optima-verkkoympäristö toimi tärkeimpänä informaation välitys- ja tallennuspaikkana koko koulutuksen ajan. Itsetunto kasvoi, kun tunne ja tieto omasta asiantuntijuudesta palautui mieleen ja vahvistui - olivathan kaikki opiskelijat olleet ammattilaisia omassa lähtömaassaan.

Syrjintäkokemukset Suomessa, maahanmuuttajien marginaalinen asema yhteiskunnassa ja sitä kuvaava runsas työttömyys saattoivat kuitenkin ajoittain heikentää uskoa omaan osaamiseen ja mahdollisuuksiin. (Alitolppa-Niitamo, Söderling & Fågel 2005, Trux 2005, Forsander 2002, Vartia ym. 2007.)

Oppimiskokemusten arviointi Opiskelijat arvioivat toteutusta yhdessä opettajien kanssa jokaisen jakson kuluessa ja päättyessä. Koulutuksen lopussa kerättiin myös loppupalaute kirjallisesti sekä järjestettiin yhteinen arviointi- ja jatkosuunnitteluseminaari. Palautteissaan opiskelijat toivat esiin muun muassa seuraavia asioita: vaikka opintokäyntejä oli melko runsaasti, niitä toivottiin vielä lisää erityisesti sairaalaympäristöön. Optimaverkkoympäristö oli hyödyllinen ja tuki oppimista. Oman pienryhmän toimintaan kaikki olivat erittäin tyytyväisiä. Melko tyytyväisiä oltiin myös omaan panokseen ryhmässä. Viikkotehtävät saivat hyvää palautetta, vaikka jotkut tehtävät koettiin vaikeiksi. Mielenkiintoisimmaksi ja hyödyllisimmäksi viikkotehtäväksi mainittiin tehtävä, jossa esimerkki-caset ja niiden ratkaisut esitettiin draaman keinoin. Erityisen hyödylliseksi koettiin myös viimeinen, valinnainen tehtävä, jonka ryhmät itse muotoilivat itselleen. Perusteluna mainittiin muun muassa, että ”saimme kokeilla

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen

47

työskentelyä itsenäisesti ilman opettajien apua”. Itsenäisestä opiskelusta opiskelijoilla oli kuitenkin eriäviä mielipiteitä. Osalle opiskelijoista se oli helppoa ja mielekästä, osa taas koki sen vaikeaksi ja vieraaksi. Näillä opiskelijoilla aikaisempi oppimistyyli perustui opettajan auktoriteettiin ja opettajakeskeiseen tiedon jakamiseen.

Opiskelijoiden antama palaute tukee käsitystämme siitä, että ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien koulutukseen erittäin hyvin. Ongelmaperustainen oppiminen tarjoaa myös opettajille kehittymismahdollisuuksia tiimityöskentelyn ja tasavertaisen vuorovaikutuksen kautta.

Koulutukseen oltiin tyytyväisiä ja opiskelijat kokivat saaneensa kattavan kuvan suomalaisesta sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmästä. Koulutuksen hyöty jatkoopiskelun ja oman elämän kannalta nähtiin suuremmaksi kuin hyöty työllistymisen kannalta. Kaikkien tietotekniset ja suomen kielen taidot kehittyivät huomattavasti.

Koulutuksen päättyessä lähes kaikilla oli selkeä ammatillinen jatkosuunnitelma joko suoraan työelämässä tai jatkokoulutuksessa. Kuitenkin monen opiskelijan tulevaisuudensuunnitelmien toteutuminen riippuu siitä, toteutuuko SATU III eli kolmas maahanmuuttajasairaanhoitajien pätevöitymiskoulutus Turun ammattikorkeakoulussa.

Lähteet: Alitolppa-Niitamo, A. & Söderling, I. & Fågel, S. 2005: Olemme muuttaneet. Näkökulmia maahanmuuttoon, perheiden kotoutumiseen ja ammatillisen työn käytäntöihin. Väestöliitto, Helsinki.

Forsander, A. 2002: Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkkinoilla. Väestöntutkimuslaitoksen julkaisusarja D 39/2002. Väestöliitto Helsinki.

Honkonen, R. 1999: Kriittisyys ammatillisen korkeakoulutuksen haasteena postmodernissa yhteiskunnassa. Teoksessa Järvinen-Taubert, J. & Valtonen, P. (toim): Kriittisyyteen kasvu korkeakoulutuksessa. Tampere. Tampereen yliopistopaino.

Juuti, P. & Vuorela, A. 2002. Johtaminen ja työyhteisön hyvinvointi. Jyväskylä: PS-kustannus Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493.

Marjeta, M. 1998: Kotimaassa tiedettiin, kuka minä olen. Selvitys maahanmuuttajien kotoutumisesta. Moniste 48/1998. Opetushallitus. Luettavissa myös www.edu.fi/julkaisut/maahanm.pdf Markkanen, K. & Tammisto, S. 2005: Maahanmuuttajat hoitoalan työyhteisöissä. Tehyn selvitys monikulttuurisuudesta. Tehy ry. Julkaisusarja B: Selvityksiä 3/2005.

Maunula, R. 1999: Monikulttuuristen tiimien johtaminen ja valmentaminen. PS-kustannus. Jyväskylä.

Poikela, E. 2003: Ongelmaperustainen pedagogiikka – mitä se on? Fysioterapia 5/03.

Poikela, S. 1998: Ongelmaperustainen oppiminen –uusi tapa oppia ja opettaa? Hämeenlinna.

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Sarala, U. & Sarala, A. 1998. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

48

Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille

Trux, M-L 2005: ”Ei sitä meillä kukaan kato” –kansainvälisyys ja monietnisyys helsinkiläisellä ITtyöpaikalla. Työpoliittinen aikakauskirja 2/2005 -artikkeleita. Luettavissa myös: Työministeriö (www.mol.fi > Tutkimus ja kehittäminen > Työpoliittinen tutkimusohjelma > Maahanmuuttopoliittinen tutkimus) Valjus, S. 2006: Opas oppilaitoksen monikulttuurisen osaamisen kehittämiseen. Suomen kesäyliopistot ry 2006. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/monikulttuurillinen_osaaminen.pdf) Valjus, S. & Nirvi, M. 2005: Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien kotoutumista tukeva koulutus Suomessa. Suomen kesäyliopistot ry. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/kesayliopisto_kotoutumiskoulutus.pdf Vartia, M., Bergholm, B., Giorgiani, T. Rintala-Rasmus, A., Riala, R. & Salminen, S. 2007: Monikulttuurisuus työn arjessa. Työterveyslaitos. Työministeriö Helsinki.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

49

Kielitaito osana ammattitaitoa Johanna Heimonen Helsingin yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Kun työnantajilta kysellään, millaisia taitoja he työharjoitteluun tulevilta akateemisilta maahanmuuttajilta odottavat, on vastaus lähes aina sama: oikea asenne työntekoon ja hyvä kielitaito. Molemmat ovat vaikeita määritellä, millainen on oikea asenne, millaista hyvä suomen kieli?

Työharjoittelujen palautteissa toistuu usein samansuuntainen vastaus: vaikuttaa muuten osaavalta ihmiseltä, mutta suomen kielen taito on liian heikko. Kysyntä ja tarjonta eivät selvästikään kohtaa, kun koulutusta annetaan pääsääntöisesti taitotasolle kolme ja työnantaja odottaa tasoa viisi.

Työnantajien odotukset ovat joskus ylimitoitettuja, mutta toisaalta työyhteisön toimivuuden kannalta ei ole eduksi, että muiden työntekijöiden vastuulle sysätään maahanmuuttajan kielenopetus ainakin alakohtaisen terminologian osalta sekä työelämän käytäntöihin opastaminen ja ohjeiden selittäminen.

Akateemiseen työhön kuuluu yleensä tekstin ymmärtämistä, kuullun ymmärtämistä ja omaa tuottamista eli lukemista, puhetta ja kirjoitusta. Monet akateemiset työtehtävät koostuvat lähestulkoon pelkästään tällaisista toiminnoista. Miten niistä voi suoriutua, jos kielitaito on perustasoa?

Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutukseen kuuluu 40 opintoviikon eli 1600 tunnin suomen kielen opinnot. Kaikki maahanmuuttajat eivät kuitenkaan saa täyttä 40 opintoviikon opintopakettia, ja opetuksen laatu tietenkin voi vaihdella. Vertailun vuoksi todettakoon, että peruskoulun ja lukion yhteenlaskettu A-englannin tuntimäärä on n. 840 tuntia.

Kielikoulutusta voidaan kritisoida tehottomuudesta, mutta asia on monitahoinen.

Työnantajat ja maahanmuuttajat itse, jopa poliittiset puolueet vaativat lisää suomen kielen koulutusta maahanmuuttajille. Järjestävä taho eli työhallinto taas on sitä mieltä, että erilaisia kursseja on jo nyt niin paljon, ettei kaikille riitä osallistujia.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

50

Kielitaito osana ammattitaitoa

Kouluttajat eivät parhaalla tahdollakaan voi nopeuttaa oppimisprosesseja tai saada kaikkia oppimaan kaikkea. Monien maahanmuuttajien opiskelutaidot ovat puutteelliset ja motivaatiokin saattaa olla kateissa.

Harjoittelu vahvistaa opittua, joten kurssilla käymisen lisäksi maahanmuuttajalla pitäisi olla mahdollisuus käyttää kieltä luontevasti erilaisissa tilanteissa suomalaisten kanssa. Monet valittavatkin juuri tällaisten luontevien tilaisuuksien puuttumista.

Kenen niitä sitten kuuluisi järjestää pysyvästi maassa asuville aikuisille ihmisille?

Ehkä maahanmuuttajien järjestöt yhdessä suomalaisten järjestöjen kanssa voisivat tarttua toimeen. Elinikäinen oppiminen on asia, joka kielitaidon kohdalla todellakin pitää paikkansa.

Maahanmuuttajille asetetaan melkoisia haasteita, kun heidän odotetaan muutaman kuukauden intensiivikoulutuksen jälkeen suoriutuvan samoista tehtävistä kuin äidinkielisten suomalaisten. Tutkimustiedon valossa 10 kuukaudenkaan kielikoulutus ei anna sellaisia taitoja, että käsitteellinen ammatillinen koulutus sen jälkeen onnistuisi. Aikuisten kielenoppimiseen tarvitaan usean vuoden aikajänne.

Tutkimustieto on kuitenkin varsin vähän vaikuttanut akateemisten maahanmuuttajien kielenopetuksen järjestelyihin. (Pälli-Latomaa: Aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen taito. OPH 1997; Rekola-Korpela (toim.): Toisella kielellä. OPH, 1998).

Kielitaitoon ja kieltenopetukseen liittyy paljon aikansa eläneitä käsityksiä. Suomen kieli on opittavissa kuten kaikki muutkin kielet. Välimatka kielten välillä on sama, eli jos suomalaiset oppivat kieliä, on muunkielisten mahdollista oppia suomea.

Suomalaiset itse joskus liioittelevat suomen kielen erikoisuutta.

Jos kielenopetuksesta ei ole ajan tasalla olevaa kuvaa, nähdään opetus mielikuvissa kaavamaisena alkeiskieliopin pänttäämisenä, mitä maahanmuuttajakoulutuksissakaan tuskin enää harrastetaan. Näihin mielikuviin perustunevat väitteet, ettei tason kolme jälkeen suomea voi enää opettaa, kun siis alkeet on jo käyty läpi.

Kieltä ja kulttuuria ei voi erottaa toisistaan. Suomen kielen opetukseen kuuluu yleensä integroituna yhteiskuntatiedon ja suomalaisen toimintakulttuurin opetus.

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Johanna Heimonen

51

Akateemisille maahanmuuttajille annetaan lisäksi uraohjausta. Kielen ohella on omaksuttava erilaiset tavat hoitaa asioita ja ennen kaikkea uusi itseohjautuva asenne. Oman aseman reflektointi ja urapolun rakentaminen itse ovat eurooppalaisen kulttuurin ulkopuolelta tuleville maahanmuuttajille yleensä uusia asioita, joiden sisäistäminen ei käy hetkessä.

Lisäksi täytyy ottaa huomioon, että suurin osa akateemisesti koulutetuista maahanmuuttajista tulee Suomeen entisen Neuvostoliiton alueelta, eivätkä he ole juurikaan käyneet ulkomailla ennen muuttoaan, eivätkä osaa muita kieliä kuin äidinkieltään. Kulttuurisokista tasaantuminen vie oman aikansa.

Kielitaito on myös mitattavissa kuten muutkin taidot. Työntehtävien ja koulutusten kielelliset vaatimukset olisi selkeintä ilmaista virallisina taitotasoina Yleisen kielitutkinnon tai Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan, tulkinnanvaraisten adjektiivien sijaan.

Maahanmuuttajien kielitaidon testausta pitäisi lisätä nykyisestä. On maahanmuuttajan oma etu saada asiallinen ja oikea arvio kielitaidosta, koska näin pystytään todentamaan kielitaidon riittävyys. Vältytään myös turhalta ja väärin kohdennetulta kouluttamiselta tai epäonnistumisilta työssä. Tosiasia nimittäin on, että vaikka joskus arkinen puhe saattaa sujua todella hyvin, henkilö ei osaa juuri lainkaan kirjoittaa suomea. Tai sanaston ja rakenteiden hallinta on niin suppeaa, että ammatillisten sisältöjen omaksuminen suomeksi on lähes mahdotonta.

Työhönottohaastattelut tai koulutusten valintahaastattelut eivät välttämättä anna luotettavaa kuvaa niin monisyisestä asiasta kuin kielitaito. Pätevien suomen kielen opettajien ammattitaitoa kannattaisikin hyödyntää aina kun arvioidaan maahanmuuttajien suomen kielen taitoa, ja myös työtehtävien tai koulutuksen kielellistä vaativuutta määriteltäessä.

Kielitaidon arviointiin on olemassa hyviä välineitä ja luotettavia testejä. Viralliset kielikokeet (Yleinen kielitutkinto ja Valtionhallinnon kielikoe) mittaavat erikseen kaikki kielitaidon osa-alueet (puheen tuottamisen ja ymmärtämisen sekä tekstin tuottamisen ja ymmärtämisen) sekä kaikki kielen osa-alueet (ääntämisen ja prosodiikan, rakenteet, sanaston ja tyylitasot kuten puhe- ja yleiskielen erottamisen).

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

52

Kielitaito osana ammattitaitoa

Kielellinen lahjakkuus on yksilöllistä, ja on olemassa maahanmuuttajia, jotka eivät ole opiskelleet päivääkään, vaan saavuttaneet loistavan kielitaidon omin päin arkipäivän vuorovaikutustilanteissa. Tällainen on tietysti mahdollista, mutta kuitenkin harvinaista.

Tavallinen kielenoppija tarvitsee ammattitaitoisen opettajan apua ja ryhmän tukea, eivätkä kaikki siltikään saavuta samoja tavoitteita. Luultavasti jokaiselle kielenopettajalle on tuttu ilmiö opiskelija, joka kaikesta akateemisuudestaan huolimatta polkee paikallaan suomen kielen opinnoissa. Suomen kielen väitetystä vaikeudesta ei voi olla kyse, koska samassa ryhmässä muut kuitenkin oppivat. Oppimisprosessit ovat yksilöllisiä, samoin oppimisen esteet. Syitä kielenoppimisen pysähtymiseen ei ole riittävästi tutkittu.

Ehkä kielikoulutusta vaivaa jonkinlainen kokonaisnäkemyksen puute. Ei osata ohjata eikä ole kattavaa tarjontaa. Akateemisetkin maahanmuuttajat käyvät alussa innokkaasti kursseilla, mutta lopettavat aivan liian aikaisin eli saavutettuaan tason 3, joskus jo ennen sitä. Iskeekö siinä vaiheessa motivaation puute? Auttaisiko pätevä ohjaus näkemään realistisemmin oman tavoitteen, ja hyvän kielitaidon hankkimisen osana sitä?

Koulutetut maahanmuuttajat ilmoittavat kysyttäessä aina haluavansa oman alansa työhön Suomessa, mutta heiltä tuntuisi puuttuvan konkreettinen tieto siitä, miten tähän päämäärään päästään. Vahva suomen kielen taito on tärkeä osatavoite, jonka saavuttaminen tuo työllistymisen selkeästi lähemmäksi, mutta tätä ei ole riittävästi pidetty esillä ohjauksessa ja koulutuksessa. Tämä johtaa siihen, että ylempien tasojen kursseille ei hakeuduta, eikä niitä siten kannata juuri järjestääkään.

Myös työnantajat voisivat järjestää kielenopetusta, hehän siitä hyötyvätkin. Tuoreen tutkimuksen mukaan (Monikulttuurisuus työn arjessa, Työterveyslaitos 2007) jopa 98 % työssä olevista maahanmuuttajista haluaisi opiskella lisää suomea.

Kielitaito on osa ammattitaitoa. Tieto prosessoidaan kielellisten käsitteiden kautta, vuorovaikutus on kielellistä, oppiminen, omaksuminen ja oivaltaminen vaativat tiedon sisäistämistä, joka ei ole mahdollista, ellei kielitaito ole kunnossa. Vaatima-

II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA

Johanna Heimonen

53

ton kielitaito rajaa pois isoja lohkoja työn sisällöstä ja työpaikan kanssakäymisestä. Tietenkin työssä oppii kieltä koko ajan lisää, mutta työpaikalla opitaan lähinnä sanastoa ja terminologiaa, joiden oikea käyttäminen kuitenkin vaatii kielen rakenteiden hallintaa. Niitä taas on helpointa oppia ammattitaitoisen opettajan avulla.

Kielitaidon tarve vaihtelee alakohtaisesti. Akateemisillakin aloilla on tehtäviä, joihin ei liity suullista vuorovaikutusta eikä raporttien kirjoittamista suomeksi. Työkieli voi olla englanti tai venäjä, tai jokin muu. Silloin suomen taitoa tarvitaan lähinnä työyhteisössä, joka sekin voi olla monikielinen.

Toisaalta taas maahanmuuttajissa on paljon opettajan tutkinnon suorittaneita sekä esim. psykologeja, lääkäreitä ja sairaanhoitajia, jotka tarvitsevat sekä suullisia että kirjallisia taitoja. Tällä hetkellä kielikoulutusta ei ole eriytetty riittävästi, niin että ihmissuhdealoilla työskenteleville olisi enemmän ja erilaista koulutusta kuin vaikkapa teknisillä aloilla työskenteleville.

Ei voida lähteä siitä, että opettaja työskentelee koulussa vain oman kieliryhmänsä mamu-lapsia opettamassa. Tällöin kyseessä on oman äidinkielen opetus, joka ei vaadi pätevöitymistä Suomessa, mutta ei yleensä myöskään johda pysyvään työsuhteeseen ja opettajan palkkaan.

Maahanmuuttajataustaisista psykologeistakin on kysyntää, mutta jos psykologi voi ottaa vastaan vain jotain tiettyä kieltä puhuvia asiakkaita, on hänen toimenkuvansa melkoisen kapea, eikä monikaan työyhteisö voi tällaista henkilöä palkata. Työpaikoillahan pyritään laaja-alaiseen osaamiseen ja moniammatillisiin tiimeihin.

Suomen kieltä heikosti osaava työntekijä jää työyhteisön sivustakatsojaksi, jos edes pääsee työyhteisöön.

Kielitaidosta tulee menestystekijä, kun taito on korkealla tasolla. Kun opettaja, lääkäri, psykologi tai projekti-insinööri pärjää hyvin suomeksi ja osaa oman äidinkielensä lisäksi ehkä vielä jotain kolmatta kieltä, on hän työnantajan silmissä houkutteleva vaihtoehto. Suomeksi pärjääminen ei tarkoita auttavaa kanssakäymistä, vaan taitotasoja 5 ja 6 (Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan C.1. ja C.2.), jotka akateemiselle työnhakijalle perustellusti voidaan asettaa tavoitteeksi. Tavoitteiden lisäksi on kuitenkin oltava myös realistiset mahdollisuudet niiden saavuttamiseen.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

57

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen Carita Blomqvist Opetushallitus JOHDANTO Tutkinnon tunnustamisella tarkoitetaan päätöstä ulkomaisen tutkinnon antamasta kelpoisuudesta. Samakin tutkinto voidaan tunnustaa useissa eri tarkoituksissa.

Tutkintojen tunnustamista koskevat säädökset ja toimivaltaiset tahot vaihtelevat sen mukaan, missä tarkoituksessa ulkomailla suoritettu tutkinto tunnustetaan.

Työelämää ja virkakelpoisuutta varten on omia kelpoisuuteen tai ammatinharjoittamisoikeuteen liittyviä säädöksiä ja toimivaltaisia tahoja. Yksityisen sektorin työnantaja, esimerkiksi yritys, voi pääsääntöisesti päättää tutkinnon tunnustamisesta itsenäisesti. Tutkintojen ja opintojen tunnustaminen (jatko-)opintoja varten kuuluu korkeakoulujen ja oppilaitosten toimivaltaan. Korkeakoulut ja oppilaitokset valitsevat itse opiskelijansa ja opiskelijavalintaa tehdessään tunnustavat aiemmin suoritetun koulutuksen tai aiemmin suoritetut tutkinnot. Ammatinharjoittamisoikeuden myöntämisestä ulkomaisen tutkinnon perusteella päättävät alakohtaiset viranomaiset, esimerkiksi terveydenhuollon ammattien osalta Terveydenhuollon oikeusturvakeskus.

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen ja opintojen tunnustamista koskevat säädökset ovat Suomessa selkeät ja toimijoiden roolit vakiintuneet. Tässä artikkelissa kuvataan ulkomailla suoritettujen korkea-asteen tutkintojen tunnustamista erityisesti Opetushallituksen näkökulmasta. Opetushallitus päättää ulkomaisen koulutuksen tuottamasta kelpoisuudesta virkaan tai tehtävään. Opetushallitus toimii myös tiedotuskeskuksena, joka neuvoo kansalaisia, korkeakouluja sekä koti- ja ulkomaisia viranomaisia tutkintojen kansainväliseen vertailuun liittyvissä kysymyksissä.

VIRKAKELPOISUUS ULKOMAISEN TUTKINNON PERUSTEELLA Ketä tutkintojen tunnustaminen koskee ja mistä päätetään?

Opetushallitus päättää ulkomaisen tutkinnon tuottamasta kelpoisuudesta virkaan tai tehtävään Suomessa. Toimintaa säätelee kaksi lakia: Laki ulkomailla suoritet-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

58

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen

tujen korkeakoulututkintojen tuottamasta virkakelpoisuudesta (531/1986) ja vastaava asetus (519/1997) sekä laki Euroopan yhteisön yleisen tunnustamisjärjestelmän voimaanpanosta (1597/1992) ja vastaava asetus (520/1997).

Virkoihin ja tehtäviin on usein säädetty koulutusta koskevia kelpoisuusvaatimuksia. Ulkomaisesta koulutuksesta annettu tutkintotodistus ei yleensä sellaisenaan riitä kelpoisuuden saamiseksi, vaan ulkomailla opiskellut tarvitsee lisäksi Opetushallituksen päätöksen koulutuksensa ja mahdollisesti ammattikokemuksensa tunnustamisesta. Yleisimmin virkoihin vaaditaan tietyntasoinen tutkinto (esimerkiksi ylempi korkeakoulututkinto), mutta joihinkin ammatteihin on vaatimuksena tietty tutkinto tai tietynlaiset opinnot. Esimerkkeinä tällaisista voidaan mainita opettajat tai sosiaalityöntekijät. Opetushallitus tekee päätöksensä kelpoisuusvaatimusten mukaan niin, että virkaan nimittävä voi todeta kelpoisuusehdon koulutuksen osalta täyttyvän.

Virkoihin ja tehtäviin voi olla myös muita kuin koulutusta koskevia vaatimuksia.

Tällaisista muista vaatimuksista yleisin esimerkki on vaatimus suomen tai ruotsin kielen taidosta. Kaikkien vaatimusten täyttymisen tarkistaa virkaan nimittävä taho.

Tutkintojen tunnustamisen yhteydessä kielitaitoa ei arvioida, eikä sillä ole merkitystä tutkinnon tunnustamisen näkökulmasta. Hyvä käytäntö olisikin hakea tutkinnon tunnustamista mahdollisimman pian valmistumisen tai Suomeen tulon jälkeen.

Tutkinnon tai ammattipätevyyden täydentäminen Ulkomailla suoritettua tutkintoa ei voida aina tunnustaa niin, että se heti tuottaisi kelpoisuuden tiettyyn tehtävään Suomessa. Opetushallitus voi asettaa lisävaatimuksia kelpoisuuden saamisen ehdoksi. Se, mitä lisävaatimuksia kenellekin asetetaan, määräytyy tutkintojen tunnustamista koskevien säädösten perusteella.

Tutkinnon täydentämiseksi antamaan kelpoisuuden Suomessa voidaan edellyttää Suomessa suoritettavia lisäopintoja, kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.

Euroopan unionin ulkopuolella tutkinnon suorittaneilta voidaan edellyttää lisäopintoja. Yleisimmin lisäopintoja määrätään opettajille, joiden tulee usein suorittaa Suomessa opetusharjoittelu ja siihen liittyvät opinnot. Joskus määrätään lisäopin-

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Carita Blomqvist

59

toja myös esimerkiksi opetettavassa aineessa. Jos kyseessä on Euroopan unionin kansalainen, joka on suorittanut tutkintonsa Euroopan unionin alueella, voidaan tietyn kelpoisuuden saamiseksi edellyttää kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.

Tällöin Opetushallituksen päätöksessä määrätään se, missä kelpoisuuskokeen voi suorittaa ja mikä on sen sisältö. Kelpoisuus saadaan, kun lisävaatimukset on suoritettu.

TUTKINTOJEN TUNNUSTAMISTA KOSKEVAA PALAUTETTA Opetushallitus teki ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustamiseen liittyvän asiakaskyselyn syksyllä 2005. Kyselyn toteutti Opetushallituksen arviointiryhmä.

Asiakaskyselyn tavoitteena oli selvittää tunnustamispäätöstä hakeneiden henkilöiden tyytyväisyyttä Opetushallituksen palveluun. Lisäksi haluttiin selvittää päätöksen vaikutuksia vastaajien asemaan työelämässä.

Keskeisiä kysymyksiä olivat: Kuinka tyytyväisiä päätöksen saaneet henkilöt olivat Opetushallitukselta saamaansa palveluun? Oliko päätös selkeä ja ymmärrettävä?

Millaisia tietolähteitä hakijat käyttävät etsiessään tutkinnon tunnustamiseen liittyvää tietoa ja neuvontaa? Millaisia vaikutuksia päätöksellä on ollut hakijoiden työllistymiseen? Kuinka Opetushallituksen toimintaa ulkomaisten tutkintojen tunnustamisessa tulisi parantaa?

Asiakaskyselyn kohderyhmänä oli satunnaisotannalla poimitut, Opetushallitukselta vuosien 1998 ja 2004 välisenä aikana tutkintojen tunnustamispäätöstä hakeneet henkilöt. Kohderyhmän henkilöille lähetettiin postitse kyselylomake, joka oli suomen, ruotsin, englannin ja venäjän kielillä. Kaikkiaan 293 henkilöä vastasi kyselyyn. Vastausprosentti oli 49,9.

Kyselyyn vastanneista henkilöistä kolme neljäsosaa oli naisia ja yksi neljäsosa miehiä. 31 % vastaajista oli Suomen kansalaisia, 8 % muiden EU- tai ETA-maiden kansalaisia ja 61 % muita kuin EU/ETA-maiden kansalaisia. Viimemainituista enemmistö oli tullut entisestä Neuvostoliitosta tai Venäjältä. Yli puolet kyselyyn vastanneista henkilöistä oli suorittanut tutkintonsa Venäjällä tai entisessä Neuvostoliitossa. Seuraavaksi eniten oli Isossa-Britanniassa, Virossa ja Saksan liittotasavallassa suoritettuja tutkintoja. Kyselyyn vastanneiden jakauma vastaa hyvin Ope-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

60

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen

tushallituksen päätösten jakautumista esimerkiksi sen osalta, missä maassa tutkinto on suoritettu.

Keskimääräinen aika hakijoiden (muiden kuin Suomen kansalaisten) Suomeen muutosta päätöksen hakemiseen oli noin 4,5 vuotta. Naiset hakivat päätöstä miehiä nopeammin (naiset 4,1 vuotta, miehet 5,9 vuotta). Tiedon siitä, että päätöstä voi hakea Opetushallitukselta, hakijat saivat kaikkein useimmin tuttavalta tai ystävältä (44,4 %). Muita tiedonlähteitä olivat mm. työvoimatoimisto, oppilaitokset ja työnantaja.

Tyytyväisyys Opetushallituksen toimintaan ja päätökseen Asiakastyytyväisyyttä selvitettiin väittämien avulla. Vastausten keskiarvot olivat seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä): Löysin helposti tiedon siitä, että päätöstä haetaan Opetushallitukselta 3,8 Olen tyytyväinen Opetushallituksen tiedotusmateriaaliin 3,8 Olen tyytyväinen Opetushallitukselta saamaani palveluun hakuprosessin eri vaiheissa 4,0 Mielestäni hakemukseni käsiteltiin kohtuullisessa ajassa 4,1 Päätöksen hinta oli mielestäni kohtuullinen 2,8 Päätöksen sisältö on mielestäni selkeä ja ymmärrettävä 4,0 Vastaajat olivat siis tyytyväisiä palveluun, käsittelyaikaan ja päätöksen sisällön ymmärrettävyyteen. Tyytymättömimpiä vastaajat olivat päätöksestä perittävään hintaan. Vastaajat, jotka olivat tyytymättömiä päätöksen sisältöön, kaipasivat usein apua suomenkielisen päätöksen kääntämisessä omalle äidinkielelleen.

Sukupuolella ja äidinkielellä ei ollut yhteyttä vastaajan tyytyväisyyteen Opetushallituksen palvelua kohtaan. Myöskään vastaajan äidinkielellä ei ollut yhteyttä siihen, kuinka ymmärrettävänä ja selkeänä he päätöstä pitivät. Voidaankin todeta, että tutkintojen tunnustamisen ja vertailun yksikön kyky palvella hakijoita näiden ymmärtämällä kielellä on hyvä.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Carita Blomqvist

61

Päätöksen vaikutukset Kyselyn tarkoituksena oli selvittää tunnustamispäätöksen vaikutusta työllistymiseen, palkkaukseen ja arvostukseen vastaajien kokemana. Väittämiin annettujen vastausten keskiarvot olivat seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä): Työllistymismahdollisuuteni paranivat 3,3 Etenin työurallani 2,8 Palkkaukseni parani 3,0 Sain opiskelupaikan Suomessa 2,6 Arvostukseni lisääntyi 3,4 Itseluottamukseni parani 3,6 Päätöksellä oli eniten yhteyttä itseluottamuksen paranemiseen ja vähiten opiskelupaikan saamiseen Suomessa. Se, ettei päätöksellä ollut useampien vastaajien mielestä merkitystä opiskelupaikan saamisessa, on ymmärrettävää, koska Opetushallituksen päätöstä ei pääsääntöisesti tarvita opiskelupaikkaa haettaessa.

Huono uutinen sen sijaan on se, että päätöksellä ei asiakkaiden mielestä ollut enempää merkitystä työllistymismahdollisuuksiensa paranemiseen. Tämäkin vahvistaa käsitystä siitä, että tutkinto kyllä tunnustetaan, mutta todellinen testi on työelämä ja se, miten työelämässä hyväksytään ulkomainen tutkinto.

Suomen kansalaiset kokivat päätöksen vaikutukset palkkauksen paranemiseen sekä työuralla etenemiseen myönteisemmin kuin muista EU/ETA -maista tai näiden maiden ulkopuolelta tulevat henkilöt. Yhtenä selityksenä tähän voi olla, että suomalaiset suhteellisesti useammin olivat jo työssä. Erot voivat johtua osaltaan ulkomailta Suomeen muuttavien henkilöiden kielitaidon puutteesta, joka vaikeuttaa heidän työllistymistään.

Vastaajia pyydettiin kertomaan, miten Opetushallituksen toimintaa tutkintojen tunnustamisessa tulisi heidän mielestään parantaa. Vastauksissa painottuivat seuraavat asiat: palvelusta tiedottaminen, päätöksissä käytetty kieli ja päätöksen ymmärrettävyys, palvelun hinta ja neuvonta siitä, kuinka toimia tunnustamispäätöksen jälkeen. Useassa vastauksessa korostettiin erityisesti työvoimatoimiston ja Opetushallituksen välisen yhteistyön tärkeyttä tutkintojen tunnustamisesta tiedottamisessa.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

62

Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen

KEHITTÄMISTARPEITA Ulkomailla korkeakoulututkinnon suorittaneiden ryhmä on heterogeeninen. Ulkomaiset koulutusjärjestelmät ja täten myös täydennyskoulutuksen ja osaamisen täydentämisen tarpeet eroavat toisistaan suuresti. Ohjauksen ja neuvonnan tarve sekä tutkinnon tunnustamiseen että mahdollisesti vaadittavaan tutkinnon ja/tai osaamisen täydentämiseen liittyvissä kysymyksissä on suuri.

Ulkomailla tutkinnon suorittaneiden täydennyskoulutuksen tarpeet ovat yksilölliset.

Sellaisille henkilöille, joiden äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi, yhteistä on kuitenkin kielikoulutuksen tarve. Erityisen hyödyllistä olisi, jos kielikoulutus integroitaisiin osaksi ammattipätevyyden täydentämistä. Näin myös työelämässä tarvittavat kielitaitovaatimukset tulisivat paremmin huomioiduksi.

Opetushallitus voi määritellä ulkomailla tutkinnon suorittaneille tarvittavat täydentävät lisäopinnot tai vaadittavan kelpoisuuskokeen sisällön. Korkeakoulujen ja oppilaitosten resursseista riippuu, kuinka paljon tosiasiallisia suorittamismahdollisuuksia on olemassa. Asiakaspalautteen ja Opetushallituksen kokemuksen perusteella vaikuttaa siltä, että Suomen koulutusjärjestelmässä ei ole riittävästi mahdollisuuksia täydentää opintoja tai suorittaa vaadittavia kelpoisuuskokeita.

Toistaiseksi täydentäviä opintoja ja kelpoisuuskokeita on suoritettu vain sellaisissa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yksiköissä, joissa annetaan Suomessa ko. ammattiin pätevöittävään korkeakoulututkintoon johtavaa koulutusta. Esimerkiksi opettajien osalta täydentävien opintojen suoritusmahdollisuudet lisääntyisivät, jos pedagogisten opintojen suorittaminen olisi mahdollista myös muualla. Kyseeseen voisivat tulla esimerkiksi avoimen korkeakouluopetuksen piirissä tarjottavat opinnot. Kysyntää lisää se, että monet ulkomailla tutkinnon suorittaneet haluavat suorittaa täydentäviä suomalaisiin järjestelmiin perehdyttäviä opintoja ja hankkia Suomessa ammatissa toimimisessa oleellista ja ajanmukaista pätevyyttä, vaikka tätä ei kelpoisuuden saamiseksi edellytettäisikään.

Lähteet Tunnustetaanko tutkinnot tehokkaasti – kysely ulkomailla suoritetun tutkinnon tunnustamista hakeneille; Moniste 12/2006 Opetushallitus Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisen verkkosivu www.oph.fi/tutkintojentunnustaminen

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

63

Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin Mervi Hollmén Kuopion yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Farmaseuttien pätevöittämiskoulutus alkoi Kuopion yliopistossa keväällä 2005 esiselvityksellä, jossa kartoitettiin projektiin sopivia henkilöitä sekä farmaseuttisen tiedekunnan mahdollisuutta koulutuksen toteuttamiseen. Selvityksen perusteella koulutukseen soveltuvia henkilöitä oli riittävästi ja tiedekunta pystyi sitoutumaan ylimääräisten opiskelijoiden kouluttamiseen. Keväällä 2005 koulutukseen soveltuvat henkilöt haastateltiin Kuopiossa. Haastattelun avulla selvitettiin hakijoiden mahdollisuuksia ja motivaatiota selvitä opinnoissa sekä asua Kuopiossa teoriaopintojen ajan. Haastattelun lisäksi kukin koulutukseen hakenut henkilö vastasi kirjallisesti lääkehoitoon liittyviin tehtäviin, joiden avulla selvitettiin kirjallista kielitaitoa ja aikaisemmin opitun lääketiedon laajuutta ja soveltuvuutta opintoihin. Jälkikäteen tarkasteltuna on mielenkiintoista havaita, kuinka hyvin haastattelussa ja kirjallisessa kokeessa tehdyt arviot henkilöistä pitivät paikkansa. Tämän yksittäisen kokemuksen perusteella näyttää sille, että kieliongelmat ja oppimisvaikeudet ovat hyvin ennustettavissa huolellisen taustaselvityksen avulla.

Koulutus päätettiin toteuttaa Kuopion yliopistossa siten, että farmaseuttinen tiedekunta vastasi opetuksesta ja Koulutus- ja kehittämiskeskus opintojen ohjauksesta ja projektin hallinnoinnista. Koulutus alkoi elokuussa 2005 ja todistukset jaettiin tammikuussa 2007. SPECIMA-opiskelijat suorittivat opintonsa farmasian perusopiskelijoiden kanssa yhteisillä opintojaksoilla mutta ryhmätöitä varten heille järjestettiin useissa opintojaksoissa oma ryhmänsä. Koska pätevöittämiskoulutuksessa opiskelijoiden tarvitsee suorittaa vain tietyt opintojaksot, opintoja oli yhtä aikaa kolmen eri vuosikurssin opetustarjonnasta, mikä aiheutti etenkin alussa jonkin verran päällekkäisyyttä eri opintojaksojen kesken.

Opiskelijat olivat erittäin hyvin motivoituneita opiskeluun, vaikka joutuivat asumaan perheistään erossa vuoden kestäneiden teoriaopintojen ajan. Opiskelijoilla oli koko opintojen ajan mahdollisuus saada opintoihinsa ohjausta ja lisäopetusta

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

64

Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin

sekä koulutuksen koordinaattorin että opintojaksojen vastuuhenkilöiden toimesta.

Vaikeuksissa opiskelijat ottivatkin erittäin hyvin yhteyttä etenkin koulutuksen koordinaattoriin. Opiskelijoiden yhteishenki oli alusta alkaen erittäin hyvä, myös vapaaajalla. Yhteishengen luomisessa merkittävä osuus oli säännöllisillä tutortapaamisilla sekä soluasumisella. Opiskelijat tekivät keskenään paljon yhteistyötä ja auttoivat toinen toistaan epäselvissä asioissa. Ryhmän tarjoama vertaistuki ja kannustus auttoivat opiskelijoita suorittamaan opinnot loppuun, ilman ryhmän tukea opinnot olisivat voineet jäädä muutaman opiskelijan osalta kesken. Muihin opiskelijoihin specimalaiset tutustuivat hyvin vähän tiiviin ryhmänsä johdosta, samoin yliopiston tapahtumat ja opiskelijariennot jäivät useimmilta kokematta.

Opiskelijat sopeutuivat nopeasti yliopistossa opiskeluun vaikka edellisistä opinnoista oli monella pitkä aika. Opiskelijat hallitsivat pääasiassa hyvin tietokoneen käytön, mikä helpotti valtavasti opiskelua. Myös verkko-opintokurssit sujuivat ilman suurempia vaikeuksia. Ongelmia sen sijaan aiheutti etenkin alussa kieliongelmat; opintoihin kuului paljon kirjallisen materiaalin tuottamista, mikä oli opiskelijoille uutta ja vaikeaa ennen kuin alan sanasto ja rutiini kirjoittamiseen tulivat tutuiksi. Alkuongelmien jälkeen opiskelu sujui kuitenkin hyvin ja opiskelijat suorittivat vaadittavat tehtävät ja opintojaksot tunnollisesti.

Opintoihin kuului teoriaopintojen lisäksi puolen vuoden harjoittelu, jonka opiskelijat suorittivat omilla kotipaikkakunnillaan opintojen lopuksi. Harjoittelusta vastasi kussakin apteekissa nimetty vastuuhenkilö, joka laati opiskelijalle henkilökohtaisen perehdyttämissuunnitelman harjoittelun ajaksi. Asiakaspalvelun kannalta oli erittäin hyvä, että harjoittelu oli vasta opintojen lopussa jolloin farmasian alan sanasto oli opiskelijoille jo tuttua ja opiskelijat pystyivät paremmin keskittymään asiakkaaseen ja lääkeneuvontatilanteiden harjoittelemiseen.

Palaute opiskelusta Yleisarviona opettajat pitivät opiskelijoiden tasoa hyvänä. Muutamalla opiskelijalla opettajat arvioivat olevan valmiuksia jatkaa opintoja proviisoriksi saakka. Eniten opettajat kiinnittivät huomiota kieliongelmiin, jotka osoittautuivat ennakoitua suuremmiksi. Osa opettajista oli etukäteen huolissaan siitä, että joutuisi tekemään

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Mervi Hollmén

65

normaalia enemmän töitä maahanmuuttajaopiskelijoiden kanssa mutta pääasiassa specimalaiset eivät tarvinneet normaaliopiskelijoita enempää lisäopetusta.

Opiskelijat olivat tyytyväisiä koulutukseensa, etenkin kun he työllistyivät valmistuttuaan hyvin: yli puolella opiskelijoista oli vakituinen työpaikka tiedossa jo ennen todistusten saantia. Palautteessaan opiskelijat esittivät kehitysehdotuksina henkilökohtaisten opiskelutarpeiden huomioimista aikaisempaa enemmän sekä opiskelijoiden itsensä parempaa vaikutusmahdollisuutta koulutuksen käytännön toteuttamiseen, lähinnä aikatauluihin. Eniten kiitosta saivat koulutuksen aikainen tuki ja kannustus, oppimista tukeva materiaali sekä haasteelliset oppimistehtävät. Opiskelijat arvioivatkin että pätevöittämiskoulutus antoi heille hyvät ammatilliset valmiudet työskennellä farmasian alan tehtävissä, etenkin apteekeissa.

Mikäli vastaavaa koulutusta järjestettäisiin uudestaan, opiskelemaan valituille henkilöille kannattaisi suositella suomen kielen kirjallisen taidon ja farmasian alan sanaston harjoittelemista etukäteen ennen opintojen alkua. Kieliasioiden lisäksi matematiikan peruslaskutoimituksia sekä lääkkeenvalmistustaitoja olisi hyvä kerrata opintojen alkuvaiheessa, etenkin jos aikaisemmista opinnoista on pitkä aika.

Päällekkäisyyttä opintojaksojen kesken tulisi välttää mahdollisuuksien mukaan, mikä käytännössä kuitenkin saattaa olla vaikeaa ellei opintoja jaksoteta pidemmälle aikavälille.

Myönteisen kokemuksen johdosta on mahdollista, että pätevöitymiskoulutusta järjestettäisiin Kuopion yliopistossa jatkossakin. Tähän asti yksittäisille maahanmuuttajille on silloin tällöin myönnetty oikeus pätevöitymisopintoihin mutta ryhmänä maahanmuuttajia ei ole farmaseuttisessa tiedekunnassa aikaisemmin koulutettu. Tämän kokemuksen perusteella näyttää sille, että maahanmuuttajille tarjottu tuki ja osittain räätälöity opetus sekä vertaisryhmän kannustus ovat merkittävässä asemassa opinnoissa selviytymisessä ja opintojen loppuun saamisessa, ja opiskelijat kannattaa jatkossakin kouluttaa mieluummin ryhmänä kuin yksittäin.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

66

LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN EU/ETAn ulkopuolella tutkintonsa suorittaneiden lääkäreiden Suomen terveydenhuoltojärjestelmään ja hoitokäytäntöihin perehdyttävä koulutus Heljä Kahra Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus Lääkäriksi Suomeen -koulutus oli ensimmäinen SPECIMA-projektissa toteutettu korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien suomalaiseen pätevöitymiseen tähtäävä koulutus.

ETA-alueen ulkopuolelta tulevilla lääkäreillä on Suomeen tullessaan kansainvälisesti tunnustettu, WHO:n hyväksymä lääkärintutkinto, mutta sen lisäksi heidän tulee suomalaisen ammatinharjoittamisluvan saamiseksi vielä suorittaa terveydenhuollon oikeusturvakeskuksen TEO:n vaatimat kolme lisäopintokuulustelua.

Kuulustelujen vaatimisella halutaan varmentaa, että heidän lääkärin tietonsa ja taitonsa sekä suomalaisen lainsäädännön ja palvelujärjestelmän tuntemuksensa vastaavat suomalaisilta vastavalmistuneilta lääkäreiltä vaadittavaa tasoa. Lisäopintokäytäntö on kansainvälinen ja siitä poikkeuksena ovat vain EU-maiden sisäiset työmarkkinat.

Lisäopintokuulustelujen järjestämisestä Suomessa on vuodesta 1995 alkaen vastannut Tampereen yliopiston lääketieteellinen tiedekunta. Kuulusteluihin valmentavaa koulutusta ei kuitenkaan ole resurssien puutteessa voitu järjestää. Koska kuulusteluihin valmistautuminen ja niistä selviytyminen omin neuvoin osoittautui monille liian vaikeaksi, tekivät lääketieteellinen tiedekunta ja TEO yhdessä vuonna 1999 Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskukselle ehdotuksen valmentavan koulutuksen aloittamiseksi. Ensimmäisen Lääkäriksi Suomeen –koulutus saatiinkin käynnistettyä jo keväällä 2000 Pirkanmaan TE-keskuksen rahoituksella.

Runsaasta kuudestakymmenestä hakijasta kurssille valittiin 20 kauimmin tenttejä yrittänyttä lääkäriä.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Heljä Kahra

67

SPECIMA-projektissa toteutettu Lääkäriksi Suomeen -koulutus käynnistyi Tampereella keväällä 2001. Tämän jälkeen koulutuksia on saatu järjestettyä lähes vuosittain ja syksyllä 2007 on suunnitelmissa käynnistää jo kahdeksas Lääkäriksi Suomeen -koulutus. Valtakunnallisten koulutusten rahoittajana on toiminut Pirkanmaan TE-keskus.

Lääkäriksi Suomeen -koulutuksiin osallistuminen on vauhdittanut ratkaisevasti maahanmuuttajalääkäreiden uralla etenemistä. Koulutukset ovat tarjonneet kokonaisvaltaisen tuen ja ohjauksen pätevöitymisprosessin eri vaiheessa oleville.

Koulutusten tarjoamien kontaktien ja verkostojen avulla on mahdollistunut suomalaiseen järjestelmään integroitumisen aloittaminen sekä pohjan luominen ammatillisen identiteetin kehittymiselle uudessa ympäristössä. Sosiaalisen ja ammatillisen statuksen rakentaminen uudelleen on raskas ja aikaa vievä prosessi. Lisäksi erilaisista terveydenhuoltojärjestelmistä tuleville lääkäreille on ollut suuri ammatillinen ja asenteellinen haaste motivoitua kehittymään kapean erikoisalan lääkäristä monipuolista osaamista ja hyviä vuorovaikutustaitoja edellyttävään perusterveydenhuollon lääkärin työhön.

Koulutuksesta saatujen palautteiden mukaan on tämän tavoitteen saavuttamisessa kuitenkin onnistuttu. Koulutukseen kuuluvan terveyskeskusharjoittelun jälkeen koulutettavat ovat havainneet omien asenteidensa muuttuneen niin, että he uskovat pärjäävänsä tulevaisuudessa myös yleislääkärinä. Harjoittelupaikkojen ohjaajat ovat puolestaan vastaavasti kiittäneet koulutettavien aktiivista ja oppimishaluista asennetta, jolla on ratkaiseva merkitys myös lääkärin tulevalle ammatilliselle kehittymiselle. Useat osallistujista ovatkin ilmaisseet tähtäävänsä lisäkoulutusvaiheen jälkeen erikoistumiseen Suomessa. Erikoislääkäreinä heidän aiempi kokemuksensa ja osaamisensa saadaan myös suomalaisen järjestelmän käyttöön.

Lääkäriksi Suomeen -koulutuksille on vuosien myötä muodostunut vahva legitimiteetti myös terveydenhuollon organisaatioiden keskuudessa. Lääkäriesimiehet ovat pitäneet koulutusta erinomaisena perehdytyksenä lääkärin työhön. Jotkut heistä ovat hieman kateellisina todenneetkin että vastaava ”lainsäädäntöpaketti” tulisi olla tarjolla myös suomalaisille vastavalmistuneille lääkäreille.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

68

LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN

Koulutusten toteutukseen osallistuvien tahojen pitkäjänteinen yhteistyö on mahdollistanut monia kehittäviä toimenpiteitä.

Kuulustelujärjestelmää on kehitetty siten, että alkuvuosien kliinisten tietojen erikoisalakohtaisista kuulusteluista on päästy integroituihin, yleislääkärin valmiuksia paremmin mittaaviin arviointeihin. Lääketieteelliseen tiedekuntaan on myös saatu oma kuulusteluista vastuussa oleva koordinaattori, jolloin kuulusteluihin liittyvä neuvonta ja palautteenanto on parantunut.

Kolmesta kuulustelusta viimeisenä toteutettava ns. käytännön potilastentti on myös saatu siirrettyä ”aitoon” ympäristöön Kangasalan opetusterveyskeskukseen, joka on sujuvoittanut tentin organisoimista ja lyhentänyt niihin aiemmin liittyneitä jonotusaikoja. Työelämään pääseminen on näin nopeutunut.

Koulutukset ovat lisänneet myös vastuuviranomaisten yhteistyötä monella tavalla.

Opetusministeriö asetti vuoden 2002 alussa työryhmän*, joka kartoitti lääkäriksi pätevöitymisen ongelmakohdat, viranomaisyhteistyön sekä antoi suosituksensa epäkohtien poistamiseksi. Merkittävin ja vaikuttavin työryhmän työtä seuranneista toimenpiteistä on ollut sosiaali- ja terveysministeriön ns. erityisvaltionosuusrahan varaaminen ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkärien pakollisen harjoittelun turvaamiseksi. Harjoitteluun tulevaan henkilöön kohdennettu korvaus on merkittävästi mataloittanut työyksiköiden kynnystä ottaa maahanmuuttajalääkäri työhön.

Koulutusten vakiintumisen myötä on myös terveydenhuollon oikeusturvakeskus joustavoittanut omaa lupajärjestelmäänsä. Lääkäriksi Suomeen koulutuksen jälkeen on voitu myöntää määräaikaisia toimilupia niille, joilla ensimmäinen kuulustelu on ollut suoritettuna.

Koulutusten yhteyteen on muodostunut myös pysyvää ohjaus- ja neuvontatoimintaa. Terveydenhuollon työnantajat, kielikouluttajat ja työvoimaviranomaiset pätevöityjien lisäksi osaavat jo ottaa yhteyttä eri pätevöitymisvaiheissa ilmenevissä kysymyksissä täydennyskoulutuskeskukseen. Joidenkin kohdalla on jopa voitu

*

ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden ammatinharjoittamista ja työllistymistä käsittelevä opetusministeriön työryhmä (8:2002)

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Heljä Kahra

69

auttaa harjoittelupaikkojen etsimisessä hyödyntäen koulutuksissa syntyneitä yhteyksiä ja kontakteja.

ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden kansalaisuusjakauma on vuosien myötä jonkin verran muuttunut ja koulutuskysyntä on huippuvuosista tasoittunut.

EU:n laajentumisen myötä ovat EU-maiden kansalaiset jääneet pois. Tilalle on kuitenkin tullut uusia ryhmiä esimerkiksi aktiivisten maahanmuuttajien ryhmä, jolle työvoimapoliittisen koulutuksen ehdot eivät sovi, mutta jotka silti koulutusta tarvitsisivat. Näiden ryhmien koulutushaasteisiin tulisi tulevaisuudessa voida paremmin myös vastata.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

70

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta Merja Laine Marja Pöllänen Turun yliopisto Hammaslääketieteen laitos Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella alkoi syyskuussa 2004 maahanmuuttajataustaisten hammaslääkäreiden vuoden kestävä pätevöitymiskoulutus.

Valmiiden hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutusta alettiin järjestää ensimmäistä

kertaa

organisoituna,

kurssimuotoisena

Suomessa.

SPECIMA-

koulutukseen laadittiin tarkka opintosuunnitelma ja projektille nimettiin koordinaattori ja 3 (osa-aikaista) kliinistä opettajaa. Teoriaopetuksen lisäksi oli käytännön harjoittelua kliinisessä simulaatiolaboratoriossa. Potilastyöskentelyyn ei ollut mahdollisuutta.

Aikaisemmin maahanmuuttajahammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on ollut hyvin hajanaista. Pätevöitymiskoulutusta annettiin pääasiassa Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella. Pätevöitymistä halunnut hammaslääkäri hakeutui koulutukseen omalla kustannuksellaan. Koulutuspaikassa arvioitiin yksilöllisesti lisäkoulutuksen tarve ja kesto. Laitosten opettajat ohjasivat koulutettavia oman työnsä ohella. Kun peruskoulutus päättyi v. 1998 Turussa, päättyi samalla pätevöitymiskoulutus. Tämän jälkeen on Helsingin yliopiston hammaslääketieteen laitoksella ollut mahdollisuus suorittaa teoriakuulustelut ja käytännön koe. Kokeet ovat olleet maksullisia. Pätevöityminen on perustunut teoriatenttien ja käytännön kokeen läpäisemiseen. Käytännön koe on sisältänyt hoitosuunnitelmien lisäksi mm. hammaspaikkojen tekoa, juurihoitoja ja proteettisia hiontoja simulaatiomalleilla. Ongelmana on ollut etenkin hylätyn käytännön kokeen uusiminen. Uusintakokeeseen ei ollut mahdollisuutta harjoitella missään, koska Helsingissä ei ole annettu opetusta eikä käden taitojen harjoittelumahdollisuutta ole ollut missään muuallakaan mahdollista saada. On selvää etteivät kädet taidot ainakaan kartu seuraavaa koemahdollisuutta odottaessa!

SPECIMA-koulutukseen valittiin 15 opiskelijaa (hakijoita oli 40) haastattelun ja pääsykokeen perusteella. Pääsykokeessa mitattiin sekä teoreettiset tiedot, että III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Merja Laine ja Marja Pöllänen

71

suomen kielen taito. Valittu opiskelijaryhmä oli varsin heterogeeninen kielitaidon, iän ja työkokemuksen suhteen. Osalla suomen kielen taito oli melko puutteellinen, osa ei osannut lainkaan englantia kun taas osa oli opiskellut hammaslääkäriksi englannin kielellä. Osa oli melko äskettäin valmistunut, osalla oli parin vuosikymmenen kokemus hammaslääkärinä toimimisesta. Ammatin harjoittamisessa saattoi olla enimmillään taukoa 10 vuotta. Opiskelun ajan koulutettavat saivat työmarkkinatukea.

Suunnitellun koulutuksen tavoitteena oli siis täydentää osallistujien tiedollisia ja taidollisia valmiuksia niin, että he voisivat laillistua toimimaan hammaslääkäreinä Suomessa. Tavoite oli haasteellinen.

Mitä opettajille jäi mieleen?

Hyvänä pidimme sitä, että opiskelijat haastateltiin. Pelkkä pääsykoe saattoi kielitaidon puutteessa antaa hieman väärän kuvan hakijasta. Tiukka seula oli selvästi tarpeen. Opetuksen erilaisuudesta johtuen osa hakijoista olisi joutunut käymään peruskoulutuksen läpi uudestaan saavuttaakseen ne tiedot ja taidot jota suomalaiselta hammaslääkäriltä vaaditaan. Tärkeänä pidimme sitä, että opetukseen kuului suomen kielen ja luontevan kommunikaation harjoittelu. Opetuskielenä oli suomi, ja tätä pidimme erittäin tärkeänä. Alkuvaiheessa toki jouduimme käyttämään jonkin verran mm. englannin kieltä apuna, jotta suomenkieliset hammaslääketieteen termit tulivat selviksi. Vaikka vaillinainen kielitaito tuotti muutamien kohdalla ongelmia, tuntui, että opiskelijoiden kielitaito karttui kuitenkin nopeasti. Sen sijaan enemmän harjoittelua vaati hammaslääkärin työ, mikäli ammatinharjoittamisessa oli ollut kovin pitkä tauko. Suurena puutteena koettiin sekä pätevöityjien, että opettajien taholta varsinaisen potilastyöskentelyn puuttuminen. Vuonna 2006 aloitetulla uudella kurssilla tämä tilanne on korjaantunut. Nyt toista kertaa järjestettävällä SPECIMA-kurssilla pätevöityjillä on mahdollisuus ohjattuun potilastyöhön Turun terveyskeskuksessa.

Opiskelijat olivat hyvin motivoituneita. Oli todella ilo työskennellä ihmisten kanssa, joilla ei ollut motivaatio-ongelmia. Opiskelijoiden suhtautuminen opettajiin oli joskus liiankin kunnioittavaa, opiskelijat eivät ilmeisestikään halunneet loukata opettajaa ja myöntää, ettei asiaa välttämättä ihan heti ymmärretty. Opettaja ei aina SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

72

Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta

tiennyt opittiinko opetetut asiat todella. Toisaalta pystyimme räätälöimään opetusohjelmaa pitkin matkaa. Käytimme erilaisia ja monille uusia opetusmuotoja kuten pienryhmätyöskentelyä ja itsearviointia. Toisille oli vaikeaa ryhmäoppiminen ja rehellisen palautteen antaminen. Osalle oman työn jäljen puutteiden ja virheiden itsearvioiminen tuotti vaikeuksia. Joillekin jouduimme myös selvittämään suomalaista tenttikäytäntöä kuten sen, että tentin kysymyksiä ei ole mahdollista saada tietää etukäteen. Kaksipäiväiset kliiniset tentit aiheuttivat opiskelijoille kovan stressin ja muutama opiskelija selkeästi alisuoriutui/joutui uusintatenttiin mentyään aivan lukkoon tenttitilanteessa.

Omia asenteita piti myös tarkistaa. Suomessa hammaslääkärikunta on ollut varsin homogeeninen. Useammasta koulutuspaikasta huolimatta koulukuntaerot ovat olleet vähäiset. Helposti tulee ajatus, että mitä meillä tehdään, on oikein ja parasta. Osa käytännön ongelmista saattoi johtua hammaslääkärin korkeammasta asemasta ja arvostuksesta pohjoismaiden ulkopuolella. Monessa maassa hammaslääkäri on hierarkian huipulla ja tietää kaiken. Neuvojen pyytäminen, oman tietämättömyyden myöntäminen tai ohjeiden ottaminen voi olla hankalaa. Toisaalta monelle hierarkioista vapaa, yksilöä kunnioittava ja kannustava ilmapiiri oli varmaankin uutta ja positiivista.

Lopuksi Kaikki opettajat kokivat kurssin pääasiassa myönteisenä. Uusia asioita opittiin molemminpuolin. Opettajan näkökulmasta hyvää oli, että kurssilla oli opettamassa eri hammaslääketieteen osa-alueiden kliinikkoja (ja suomen kielen opettaja), jotka saivat yhdessä suunnitella kurssin sisällön itsenäisesti ja opiskelijoiden tarpeiden mukaisesti. Miinuspuolena voisi mainita sen, että opetuksen suunnitteluun ja opetuksen valmisteluun oli työajan puitteissa niukasti aikaa, tuttu tilanne varmasti monella muullakin työpaikalla tänä päivänä, toisaalta myös korjattavissa oleva epäkohta.

Kurssin jälkeen olimme tietysti opettajina kiinnostuneita, siitä millaiset valmiudet kurssi antoi käytännön työssä selviytymiseen. Kurssin läpäisseet lähtivät kurssin päätyttyä normaalin käytännön mukaisesti suorittamaan terveyskeskuksiin 9 kk laillistumisvaihetta (ns. orientointi). Olemme tehneet kyselyn terveyskeskusten III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Merja Laine ja Marja Pöllänen

73

johtaville hammaslääkäreille selvittääksemme, kuinka hyvin opetus on vastannut työelämän vaatimuksia. Ohjaajien arvioiden mukaan keskeisimmillä hammaslääketieteen osa-alueilla 78 - 89 prosentilla opiskelijoista on perus- tai erinomaiset valmiudet työtehtävistä suoriutumiseen. Tämä vaikuttaa lupaavalta tulokselta, mutta työsarkaa arviointimuotojen kehittämisessä ja opetukseen soveltamisessa riittänee, jotta päästäisiin tavoitteeseen - koulutuksessa olevien hammaslääkäreiden pätevöitymiseen hyvin tiedoin ja taidoin kaikilta hammaslääketieteen osaalueilta.

Suomessa on kasvava pula hammaslääkäreistä, tätä kuvastaa varmasti osaltaan se, että kaikki kurssilaiset saivat orientointipaikan lähes välittömästi kurssin päätyttyä. Suomessa asuvat ulkomaalaistaustaiset hammaslääkärit ovat voimavara, joka tulisi saada mukaan työelämään tuottamaan palveluja ikääntyvän ja hampaallisena pysyvän väestömme tarpeiden jatkuvasti kasvaessa ja suurten hammaslääkäri-ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle. Suomikin kansainvälistyy ja tulevaisuudessa monikulttuurisuus toivottavasti näkyy niin hammashuollon potilaissa kuin työntekijöissäkin.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

74

Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMAkoulutuksesta Sanna Mustonen Anne Rautaparta Jyväskylän yliopisto SPECIMA-koulutuksen rakenne Opinto-ohjaajaksi Suomeen -koulutus alkoi Jyväskylän yliopistossa tammikuussa 2006 ja päättyy keväällä 2007. Koulutus on integroitu Jyväskylän yliopistossa järjestettävään

muuhun

opinto-ohjaajakoulutukseen.

Opiskelutapoina

ovat

esimerkiksi eri opiskelijaryhmille yhteisesti järjestettyihin lähipäiviin osallistuminen, koulutuksen aikana käytävä ryhmäprosessi, erilaiset yksilölliset ja ryhmässä työstettävät tehtävät sekä harjoittelu.

Koulutus koostuu -

Oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavista opinnoista (60 op)

-

Suomi toisena kielenä -opinnoista (S2)(25 op) ja

-

Tieto- ja viestintätekniikan opinnoista (5 op).

Lähijakson työskentely koostuu ohjausalan asiantuntijapuheenvuoroista, eri opiskelijaryhmien suunnittelemista opetus- ja ohjaustilanteista, lukupiiritoiminnasta, koulutusryhmän pienryhmätyöskentelystä. Etäjaksolla opiskelija työstää erilaisia oppimistehtäviä. Näitä ovat henkilökohtainen oppimissuunnitelma eli HOPS, kirjallisuuteen perustuvien alustusten laatiminen, ryhmässä toteutettavien ohjaus- ja opetustilanteiden suunnittelu, työssäoppimispäiväkirjan kirjoittaminen, kehittämishankkeen

edistäminen

sekä

S2-opintojen

etätehtävät.

Lisäksi

koulutukseen sisältyvät harjoittelut toteutetaan etäjaksoilla.

Suomen kielen taitoa on pyritty vahvistamaan niin, että opiskelijat työstävät tiettyjä oppimistehtäviä sekä ohjauksen että suomen kielen näkökulmasta. Lisäksi S2 opettaja on mukana ohjausnauhojen käsittelyssä, jolloin voidaan mm. yhdessä tarkastella suomalaisia viestintätapoja ja kielellisiä keinoja eri tilanteissa. Suomen sekä tieto- ja viestintätekniikan opinnot ovat luonteeltaan ns. tukevia opintoja,

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta

75

joiden osuutta ja sisällöllistä painottumista arvioidaan kunkin opiskelijan kanssa henkilökohtaisesti.

Monimuoto-opiskelijat

kokoontuvat

lähijaksojen

aikana

autonomisesti omissa ryhmissään; Specima-ryhmän kokoontumisia muutettiin koulutuksen aikana opettajajohtoisemmiksi ja teemalähtöisemmiksi.

Tärkeimmät tavoitteet ja niiden toteutuminen kouluttajien näkökulmasta Koulutuksen tavoitteena oli haastaa opiskelija itse pohtimaan ja arvioimaan kriittisesti omia toimintakäytänteitään ja ohjausorientaatiotaan. Koulutuksessa korostettiin opiskelijan itseohjautuvuutta. Tämä osoittautui kuitenkin erittäin haasteelliseksi: opiskelukulttuurien ero tuli näiden tavoitteiden osalta selkeästi näkyviin.

Opiskelijan ja ohjaajan roolit tuottivat hämmennystä: Kenen tehtävä on arvioida, kenellä on vastuu tavoitteiden asettamisesta, mikä arvo on vertaispalautteella?

Jokaisen opiskelijan tuli laatia koulutuksen aikana henkilökohtainen opiskelusuunnitelman (HOPS). Työssäoppimispäiväkirjoissa opiskelijat kirjoittivat harjoitteluun liittyvistä ajatuksistaan ja kokemuksistaan. Osalla opiskelijoista oli vaikeuksia arvioida tämän hetken olemassa olevaa tietämystään ja kokemustaan ohjauksen eri työympäristöistä. Reflektointi, spontaani kirjoittaminen ja itsearviointi tuntuivat aluksi vieraalta työskentelytavoilta. Opiskelijat odottivat opettajajohtoisempaa otetta koko koulutuksen ajan.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys, tiedon ja ymmärryksen rakentuminen, tuli kyllä esiin teorian tasolla eri oppimistehtävissä. Tästä tuntui olevan kuitenkin vielä matkaa asian oivaltamiseen ja soveltamiseen omassa opiskelussa. Epävarmuutta ja keskeneräisyyttä tuntui olevan vaikea sietää, koulutuksen ja ohjauksen prosessimaisuus tuotti ainakin alussa turhautumista. Kouluttajien oli haasteellista tiedostaa opiskelijoiden tarpeita ja kulkea matkaa yhdessä. Koulutuksen alussa olisi ollut tärkeää kiinnittää huomiota pelisääntöjen ja yhteisten tavoitteiden luomiseen.

Henkilökohtaisen ohjauksen tarve vaati kouluttajilta melko paljon voimavaroja ja resursseja. Toisaalta SPECIMA-projekti mahdollisti henkilökohtaisen vuorovaikutuksen ja oppimisprosessin seuraamisen, mikä ei ole suomalaisessa yliopistokulttuurissa välttämättä tyypillistä, ja minkä koimme arvokkaaksi.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

76

Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta

Me molemmat ohjaajat tulimme koulutukseen kesken prosessin, mikä ei voi olla vaikuttamatta kokemuksiimme ja näkemyksiimme koulutuksen onnistumisesta.

Oma epävarmuus koulutuksen eri työtapojen ja osioiden tavoitteista heijastuu pohdintaamme. Ja epävarmuus taas johtuu koulutuksen luonteesta: ei ole valmista koulutuspakettia, jonka voi toistaa seuraavan projektin aikana, vaan ryhmän heterogeenisyys, taustat ja tarpeet muokkaavat tavoitteita jatkuvasti. Näemme tämän kuitenkin positiivisena haasteena: koulutus on ollut joustava ja sitä on voitu muokata pitkin matkaa.

Toimenpide-ehdotukset Opintoja on tarve henkilökohtaistaa ja räätälöidä esimerkiksi harjoittelun määrän ja tukevien opintojen suhteen. Harjoitteluun olisi hyvä liittää mentorointi: opiskelijat tarvitsevat tukihenkilöä erilaisiin käytännön tilanteisiin.

Erityisesti koulutuksen alussa tulisi käydä läpi käsitteistöä, joka liittyy opiskeluun Suomessa, Suomen koulutusjärjestelmään sekä oppimiskäsityksiin ja opetusmenetelmiin. Opettajajohtoisen opiskelun asemesta vastuu oppimisesta on pitkälti opiskelijoilla itsellään, mikä olisi tarpeen sisäistää.

Monikulttuurisuutta tulisi korostaa ennemminkin etuna kuin haittana esimerkiksi työnhakutilanteissa. Itsetuntemusta ja itseymmärrystä tulisi vahvistaa erilaisten tehtävien ja keskustelujen avulla, ajan kanssa.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

77

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa Sauli Puukari Jyväskylän yliopisto Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikkö

JOHDANTO Jyväskylän yliopiston Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikön toteuttama Opintoohjaajaksi Suomeen –SPECIMA-koulutus järjestettiin integroituna opinto-ohjaajien monimuotokoulutukseen tammikuusta 2006 touko/kesäkuulle 2007. Samoille lähijaksoille osallistuivat myös ohjausalan maisteriohjelman opiskelijat. Lisäksi koulutuksen kunkin ensimmäisen 7 lähijakson kahteen luentopainotteiseen päivään osallistui työhallinnon työntekijöitä. Kaikkiaan koulutukseen sisältyi 11 lähijaksoa.

Koulutuksen viimeiselle lukukaudelle opiskelijat saivat valita omien intressiensä mukaisesti suuntautumisopintomodulin seuraavista vaihtoehdoista: • Monikulttuurinen ohjaus • Korkea-asteen ohjaus • Työelämäohjaus • Ohjauksen teoreettiset ja filosofiset kysymykset • Ohjausjärjestelmien kehittäminen verkostoyhteistyönä • Ohjaus perusopetuksessa ja toisella asteella Tarkastelen artikkelissani monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulia, josta olin itse vastuussa. Tämän vaihtoehdon valitsi kahdeksan kymmenestä Specimaryhmän opiskelijasta. Lisäksi mukana oli kaksi monimuotokoulutuksen ja kaksi maisteriohjelman opiskelijaa. Käsittelen aluksi modulin lähtökohtia ja toteutusta ja lopuksi opiskelijoiden kokemuksia ja palautetta.

SUUNTAUTUMISMODULIN LÄHTÖKOHDAT Maahanmuutto ja yhteiskuntien moniarvoistuminen ja monimuotoistuminen on lisännyt monikulttuurisen ohjauksen merkitystä. Erilaisten kulttuurien ja maailmankatsomusten kohtaaminen on oppilaitoksissa ja muissa organisaatioissa päivittäiSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

78

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa

nen haaste, johon vastaaminen edellyttää riittävää perehtymistä monikulttuurisuuden ja monikulttuurisen ohjauksen perusteisiin. Monikulttuurisen ohjauksen ajattelutavan mukaisesti ohjaaja laajentaa ja syventää itsetuntemustaan, kulttuurien tuntemustaan sekä ohjausteoreettisia ja menetelmällisiä tietojaan ja taitojaan voidakseen toimia joustavasti ja asiakaslähtöisesti monikulttuurisissa ohjaustilanteissa. (Lairio ym. 1999; Launikari & Puukari 2005.)

Suuntautumismodulin tavoitteena oli, että opiskelija 1) kehittää monikulttuurisen ohjauksen tietoisuuttaan, 2) monipuolistaa teoreettista ja käytännöllistä ymmärrystään monikulttuurisesta ohjauksesta sekä 3) edistää verkostoitumistaan maahanmuuttajien ja heidän kanssaan toimivien eri ammattien edustajien kanssa.

Pääsisällöt olivat seuraavat: - monikulttuurisen ohjauksen teoreettisia perusteita ja menetelmiä - monikulttuurisen yhteiskunnan lähtökohtia - kulttuurienvälinen viestintä ohjaustyössä - kulttuurierojen huomioon ottaminen ohjauksessa - monikulttuurisen ohjauksen etiikka

TOTEUTUKSEN LÄHTÖKOHTIA Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismoduli keskittyi pääosin kulttuurispesifiseen monikulttuuriseen ohjaukseen, mutta tarkasteltavana oli jonkin verran myös niin sanottua universaalia tulkintaa monikulttuurisesta ohjauksesta. Kulttuurispesifi näkökulma painottaa etnisen taustan pohjalle rakentuvaa tarkastelua, jossa pyritään aktiivisesti ottamaan huomioon ohjattavan kulttuuritausta (mm. Courtland 1996; Locke 1990; Nwachuku & Ivey 1999). Universaalin näkökulman mukaan kaikissa ohjaustilanteissa on ohjattavien erilaisuudesta nousevaa monikulttuurisuutta. Kun ohjattava otetaan huomioon yksilönä, ei erikseen tarvitse kiinnittää huomiota hänen kulttuuritaustaansa (mm. Fukyama 1990; Patterson 1996). Suuntautumismodulin aikana näitä kahta monikulttuurisen ohjauksen perussuuntausta tarkasteltiin toisiaan täydentävinä näkökulmina, kuten monikulttuurisen ohjauksen

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Sauli Puukari

79

kehityksen myötä on tapahtunut tutkijoidenkin parissa (mm. Sue, Ivey & Pedersen 1996).

Modulin toteutusta varten jokainen laati henkilökohtaisen opintosuunnitelman (hops), jossa tarkasteltiin aiempaa tietämystä ja kokemusta monikulttuurisuudesta ja monikulttuurisesta ohjauksesta sekä modulin kytkentöjä koko opintoohjaajakoulutusta koskevaan hopsiin. Lisäksi osalla opiskelijoista opintoohjaajakoulutukseen sisältyvä kehittämishanke kytkeytyi monikulttuurisuuteen.

Suuntautumismodulin työskentely painottui monikulttuurisen tietoisuuden ja kulttuurisensitiivisyyden kehittämiseen, jotka on todettu keskeisiksi lähtökohdiksi monikulttuurisen ohjauksen kehittämisen kannalta. Näihin lähtökohtiin kytkettiin ohjauksen lähestymistapojen ja menetelmien kulttuurisidonnaisuuden tarkastelua sekä lähestymistapojen ja menetelmien monipuolistamista.

Monikulttuurisen ohjauksen teoriaan liittyviä kysymyksiä tarkasteltiin kiinteässä yhteydessä käytännön ohjaustoimintaan hyödyntämällä tapausselostusten tarkastelua, kentällä tapahtuvasta työskentelystä nousevia kokemuksia sekä koulutukseen sisältyneistä verkostoitumisharjoitteluista saatuja kokemuksia.

Tarkempi

kuvaus suuntautumismodulin työskentelyaikataulusta on liitteenä.

MONIKULTTUURISTEN OHJAUSKOMPETENSSIEN KEHITTÄMINEN Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyssä hyödynnettiin niin etätehtävissä kuin lähijaksotyöskentelyssä taulukossa 1 olevaa kompetenssikuvausta.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

80

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa

Taulukko 1. Monikulttuuristen ohjauskompetenssien käsitteellinen runko (Sue ym. 1992 mukaillen)

A. Uskomukset ja asenteet

B. Tiedot

C. Taidot

1. Ohjaajan tietoisuus omista oletuksistaan, arvoistaan ja ennakkoluuloistaan 1. Ohjaaja on tietoinen omasta kulttuuristaan ja kunnioittaa erilaisuutta.

2. Ohjaaja on tietoinen kulttuurinsa ja henkilökohtaisen taustansa vaikutuksesta psykologisiin prosesseihin.

3. Ohjaaja tunnistaa valmiuksiensa ja asiantuntemuksensa rajat.

4. Ohjaaja tulee toimeen itsensä ja ohjattavan välisten rodullisten ja etnisten sekä kulttuurin ja uskomusten erojen kanssa.

1. Ohjaajalla on erityistä tietoa omasta kulttuuristaan ja sen vaikutuksesta ohjausprosessiin ja hänen käsityksiinsä normaalista ja epänormaalista 2. Ohjaajalla on tietoa ja ymmärrystä siitä, kuinka sorto, rasismi diskriminaatio ja stereotypiat vaikuttavat häneen ihmisenä ja työntekijänä 3. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka hän sosiaalisesti vaikuttaa ohjattavaansa.

Hän tuntee kommunikaatiotapojen eroja ja niiden vaikutuksia vähemmistöryhmän ohjattaviin

2. Kulttuurisesti erilaisen ohjattavan maailmankatsomuksen ymmärtäminen

3. Sopivien toimintakeinojen kehittäminen

1. Ohjaaja on tietoinen toisen kulttuurin edustajiin kohdistamistaan negatiivisista tunnereaktioista, jotka saattavat olla vahingollisia ohjattavalle ja on valmis vertailemaan omia ja asiakkaansa uskomuksia ja asenteita.

2. Ohjaaja on tietoinen ennakkokäsityksistään ja stereotypioistaan, joita hänellä saattaa olla vähemmistöryhmiä kohtaan.

1. Ohjaaja kunnioittaa asiakkaan uskonnollisia uskomuksia ja arvoja.

2. Ohjaaja kunnioittaa vähemmistöryhmälle luontaisia auttamistapoja ja sen sisäistä auttamisverkostoa.

3. Ohjaaja arvostaa kaksikielisyyttä eikä näe toista kieltä esteenä ohjaukselle.

1. Ohjaajalla on erityistä tietoa juuri siitä kulttuurista, josta ohjattava tulee.

2. Ohjaaja ymmärtää, kuinka etninen tausta ja kulttuuri saattaa vaikuttaa ohjattavan persoonallisuuden kehitytykseen, psyykkisiin häiriöihin, uranvalintaan, avunetsintään sekä ohjausmenetelmien sopivuuteen.

3. Ohjaajalla on tietoa sosiopoliittisista vaikutuksista, jotka koskettavat rodullisia ja etnisiä vähemmistöjä. Esimerkiksi kokemukset pakolaisuudesta ja rasismista ovat usein vaikeita ja voivat vaikuttaa ohjausprosessiin

1. Ohjaaja hyödyntää koulutusta ja konsultaatiota kyetäkseen paremmin ja tehokkaammin ohjaamaan erilaisista kulttuureista tulevia ohjattavia.

2. Ohjaaja pyrkii ymmärtämään itseään kulttuurinsa ja rotunsa jäsenenä sekä kehittämään itselleen ei-rasistista identiteettiä.

1. Ohjaaja tutustuu alan uusimpiin tutkimuksiin ja etsii aktiivisesti kokemuksia, jotka rikastuttavat hänen tietojaan, ymmärrystään ja monikulttuurisia taitojaan.

2. Ohjaaja on yhteydessä vähemmistöryhmien jäseniin myös ohjaustyön ulkopuolella.

1. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka erilaiset ohjauskäytännöt sopivat kulttuurisesti erilaiselle ohjattavalle.

2. Ohjaajalla on tietoa institutionaalista esteistä, jotka estävät vähemmistöjä käyttämästä erilaisia tukipalveluita.

3. Ohjaaja tuntee arviointimenetelmien rajoitukset ja ottaa huomioon ohjattavan kulttuurin ja kielen erityispiirteet tulosten tulkinnassa.

4. Ohjaajalla on tietoa vähemmistöryhmän perheiden rakenteesta, hierarkiasta, arvoista ja uskomuksista sekä vähemmistöyhteisön piirteistä ja voimavaroista.

5. Ohjaaja on tietoinen sosiaalisella ja yhteisöllisellä tasolla ilmenevästä syrjinnästä, joka voi vaikuttaa vähemmistöryhmän psyykkiseen hyvinvointiin.

1. Ohjaaja osaa käyttää monipuolisia verbaalisia ja nonverbaalisia auttamiskäytänteitä ja ottaa huomioon niiden kulttuurisidonnaisuuden toimenpiteitä valitessaan.

2. Ohjaaja käyttää asiakkaan tueksi interventioita auttaen häntä näkemään, milloin ongelmat johtuvat toisten ennakkoluuloista ja rasismista eivätkä asiakkaasta.

3. Ohjaaja ei epäile kysyä neuvoa vähemmistöryhmän perinteisiltä parantajilta tai uskonnollisilta johtajilta, mikäli se on avuksi ohjauksessa.

4. Ohjaaja käyttää ohjattavan toivomaa kieltä ja hankkii tarvittaessa tulkin tai ohjaa asiakkaansa pätevän kaksikielisen ohjaajan luo.

5. Ohjaaja tuntee hyvin erilaisia testejä ja arviointimenetelmiä sekä niiden kulttuurisia rajoituksia.

6. Ohjaajan tulee välttää ennakkoluuloja ja ohjattavaa syrjiviä toimenpiteitä ja toimia aktiivisesti niiden poistamiseksi.

7.Ohjaaja auttaa ohjattavaa määrittämään ohjaustilanteeseen liittyviä päämääriä, odotuksia ja laillisia oikeuksia sekä antaa tietoa omista lähestymistavoistaan.

Monikulttuuristen ohjauskompetenssien kehittäminen on pitkällinen prosessi, joka kestää läpi koko elämän. Suuntautumismodulin aikana opiskelijat saivat mahdollisuuden omien kompetenssiensa ja niiden kehittämistarpeiden tunnistamiseen.

Työskentelyssä hyödynnettiin yhteiskeskusteluja, kirjallisuutta, yksilötehtäviä, paritehtäviä, pienryhmätyöskentelyä, draamaharjoitusta, vierailuja ja muita keinoja, joiden avulla on mahdollista monipuolistaa ymmärrystä monikulttuuristen ohjauskompetenssien merkityksestä ja aloittaa niiden kehittäminen.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Sauli Puukari

81

KOKEMUKSIA JA PALAUTETTA SUUNTAUTUMISMODULISTA Opiskelijat osallistuivat suuntautumismodulin työskentelyyn aktiivisesti ja kokivat sen itselleen merkitykselliseksi monikulttuuristen ohjausvalmiuksensa kehittämisessä. Tarkastelen seuraavassa viimeisen suuntautumismodulipäivän yhteydessä kokoamaani kirjallista palautetta, johon osallistuivat kaikki paikalla olleet opiskelijat. Keräsin palautteen kolmen avoimen kysymyksen/teeman avulla, joihin pyysin osallistujia kirjoittamaan vapaamuotoisesti omista kokemuksistaan: 1) Mikä OHJA009:ssä* oli itselleni merkityksellisintä?

2) Palautetta modulista 3) Kehittämisideoita * = modulin tunnus Taulukko 2. Opiskelijoiden (n= 11) kokemukset siitä, mikä heille oli merkityksellisintä suuntautumismodulissa.

Maininta Yhteiset keskustelut ja vuorovaikutus toisten kanssa Ryhmätyöskentely ja toisten tarinoiden ja kokemusten kuuleminen Vierailijoiden esitykset Ymmärrys maahanmuuttajista (ja -oppilaista) ja heidän elämänsä haasteista kasvoi Uuden tiedon saaminen monikulttuurisuudesta ja monikulttuurisesta ohjauksesta Tutustuminen monikulttuurisiin ohjauskompetensseihin Verkostoituminen Lukupiiritoiminta Muut maininnat

f 8 6 3 2 2 2 2 2 4

Merkittävimmiksi kokemuksiksi nousivat monilla yhteiset keskustelut ja vuorovaikutus muiden osallistujien kanssa (taulukko 2). Osa mainitsi erityisesti ryhmätyöskentelyn ja toisten kokemusten kuulemisen olleen heille tärkeää. Lähestulkoon kaikki kirjallisessa palautteessa mainitut asiat liittyivät toisten ihmisten kohtaamisen ja keskinäisen jakamisen merkityksellisyyteen. Tämä kuvastaa ihmiskontaktien olennaista merkitystä monikulttuurisen tietoisuuden kehittymisessä (ks. mm.

Launikari & Puukari 2005; Peavy 1999).

Loppuvaiheessa käydyissä yhteisissä keskusteluissa osallistujat kertoivat myös sen, kuinka merkittävää heille oli ryhmän monikulttuurisuus: mukana oli sekä SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

82

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa

suomalaisia että muista maista tulleita, minkä anti vuorovaikutukselle ja keskusteluille oli heidän mukaansa tärkeä. Monet kuvasivat koulutuksen merkitystä omalle kasvuprosessille monikulttuurisuuden ymmärtämisessä.

Palaute suuntautumismodulista oli hyvin myönteinen (taulukko 3). Modulia pidettiin toimivana kokonaisuutena. Tässäkin yhteydessä nousivat esille vierailijoiden puheenvuorot, jotka koettiin avartavina sekä kokemukset osallistujien keskinäisen yhteistyön toimivuudesta. Toiveina esitettiin lisää vierailijoita tai vierailukäyntien järjestämistä. Samansuuntaisia ajatuksia tuli myös esille opiskelijoiden kehittämisideoissa suuntautumismodulia varten (taulukko 4). Lisäksi tuli toiveita etätehtävien vähentämisestä, menetelmien esittelyjen lisäämisestä ja tavallisten maahanmuuttajien puheenvuorojen mukaan ottamisesta.

Taulukko 3. Opiskelijoiden (n= 11) palautetta suuntautumismodulista.

Maininnat Hyvin suunniteltu/antoisa/ajatuksia herättävä kokonaisuus Hyvät vierailijat – puheenvuorot avartavia Toiminta monipuolista ja mielekästä Ryhmätyöskentely erittäin antoisa Lukupiirit hyviä Muut yksittäiset myönteiset huomiot

f 8 5 3 2 2 6

Vierailuja/vierailijoita olisi voinut olla enemmän Muut yksittäiset kriittiset huomiot

3 3

Taulukko 4. Opiskelijoiden (n= 11) kehittämisideoita suuntautumismodulia varten.

Maininnat Tutustumiskäyntejä kouluihin/maahanmuuttajaorganisaatioihin Etätehtäviä voisi olla vähemmän Tavallisen maahanmuuttajan puheenvuoroja Vierailijoita lisää Lisää menetelmien esittelyjä Muut yksittäiset kehittämisideat

f 4 3 2 2 2 5

Loppuvaiheen kokoavissa keskusteluissa tulivat lisäksi vahvasti esille kokemukset suuntautumismodulin työskentelyn aikaisesta hyvästä ilmapiiristä ja keskinäisen jakamisen merkityksestä. Tämä vahvistaa kokemuksia, joiden mukaan koulutuksessa on tärkeää varata runsaasti aikaa osallistujien kokemusten ja ajatusten jakamiseen sekä tehtävien yhteiseen purkuun ja harjoituksiin (ks. mm. Taajamo & Puukari 2007).

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Sauli Puukari

83

Specima-ryhmän jäsenten mukana olo loi toimintaan erityisen rikastuttavan ulottuvuuden, joka antoi mahdollisuuden kulttuurirajat ylittävään jakamiseen. Kaikki osallistujat olivat motivoituneita osallistumaan yhteiseen toimintaan aktiivisesti ja kertoivat omia kertomuksiaan monikulttuurisuuden kohtaamisesta. Tämä on narratiivisuutta parhaimmillaan (ks. mm. Peavy 1999; Amundson 2005). Yhdessä opimme enemmän, paremmin ja syvemmin!

Lähteet Amundson, N. 2005. Aktiivinen ohjaus. Opas uraohjauksen ammattilaisille. Helsinki: Psykologienkustannus.

Courtland, C. 1996. Multicultural issues in counseling. Alexandria, VA: American Counseling Association.

Fukuyama, M. A. 1990. Taking a universal approach to multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 6–17.

Lairio, M., Nissilä, P., Puukari, S. & Varis, E. 2001. Opinto-ohjaajat monikulttuurisuuden ja maahanmuuttajien tukijoina. Teoksessa M. Lairio & S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin.

Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 131–162.

Launikari, M. & Puukari, S. 2005. Multicultural guidance and counselling. Theoretical foundations and best practices in Europe. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Institute for Educational Research. Helsinki: CIMO. (http://www.cimo.fi/english | Publications) Locke, D. C. 1990. A not so provincial view on multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 18–25.

Nwachuku, U. T. and Ivey, A. E. 1991. Culture specific counselling: An alternative training model.

Journal of Counselling and Development 70, 106–111.

Patterson, C. H. 1996. Multicultural counseling; From diversity to universality. Journal of counselling and development, 74 (3), 227-231.

Peavy, V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21.vuosisadan ohjaustyöhön. Helsinki: Psykologien kustannus.

Sue, S. W., Arredondo, P. & MacDavis, R. J. 1992. Multicultural counselling competence and standards: A call to the profession. Journal on Counseling and Development 70(4), 477–486.

Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counselling & therapy.

Pacific Grove: Brooks/Cole.

Taajamo, M. & Puukari, S. 2007. Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyössä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

84

Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa

LIITE. Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyaikataulu Joulukuu 2006 Orientoiva työskentely lähijaksolla ja etäjaksolla toteutettava orientoiva tehtävä, jossa osallistujat hahmottivat itselleen oman monikulttuurisen ohjauksen lähtökohtia ja kehittämistavoitteitaan.

23.1. 2007 - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen kehittämishaasteita orientoivan tehtävän, alustusten ja virikemateriaalien pohjalta ja perehdyttiin monikulttuurisen ohjauksen lähtökohtiin.

- Tarkasteltiin MOKU-hopsia – monikulttuurisen ohjauksen henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa orientoivan tehtävän ja lähijaksotyöskentelyn pohjalta.

1. Etävaihe Opiskelijat kävivät etäjakson aikana tutustumassa maahanmuuttajiin ja/tai heidän järjestöihinsä sekä itselle uuteen maahanmuuttajien ohjauksesta vastaavaan tahoon omalla paikkakunnalla tai sen lähiseuduilla sekä perehtyivät monikulttuurista ohjausta käsitteleviin teoksiin/artikkeleihin.

6.3.2007 Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä ja ohjauksen lähestymistapoja ja –menetelmiä valitun teoksen ja tapauskuvausten pohjalta sekä purettiin 1. etävaiheen kokemuksia. Vierailijana oli maahanmuuttajataustainen työntekijä, joka kertoi Jyväskylän maahanmuuttajatyöstä.

2. Etävaihe: Etäjakson aikana opiskelijat analysoivat omaa ohjaustoimintaansa monikulttuurisissa tilanteissa erityisesti vaikeiden ohjaustilanteiden kohtaamisen näkökulmasta tai perehtyivät itse valittuun monikulttuurisen ohjauksen menetelmään. Vierailijana oli romani-projektin työntekijä, joka kertoi romani-kulttuurista ja valtaväestön ja romaniväestön välisten suhteiden kehittämisestä monikulttuurisen vuorovaikutuksen näkökulmista.

3.4.2007: - Opiskelijat esittelivät etätehtävänsä ja niitä käsiteltiin yhdessä - Osallistuttiin monikulttuurisuuslounaalle paikallisessa etnisessä ravintolassa - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä draamaharjoituksen avulla - Tarkasteltiin kokoavasti monikulttuurista ohjausta ja MOKU-hopsien toteutumista.

Monikulttuuriseen ohjaukseen liittyvä lukupiiritoiminta Lisäksi suuntautumismoduliin osallistuneet opiskelijat tarkastelivat kevään 2007 lähijaksojen yhteydessä lukupiireissä monikulttuurisen ohjauksen teoksia kahdessa pienryhmässä.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

85

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin Alla Lemechkova-Toivonen Kesäkuussa 2007 Jyväskylän yliopistossa päättyi Opinto-ohjaajaksi Suomeen koulutus, josta itse sain muiden maahanmuuttajataustaisten opiskelutovereiden kanssa opinto-ohjaajan kelpoisuuden. Koulutukseen osallistui kymmenen maahanmuuttajaa, joilla oli ylempi korkeakoulututkinto ja opettajan kelpoisuus taustalla. Koulutus oli järjestetty työvoimapoliittisena monimuotokoulutuksena, ja se kesti puolitoista vuotta. Opinto-ohjaajan opintojen lisäksi suoritimme suomi toisena kielenä ja tieto- ja viestintätekniikka -opinnot, joten koulutuksen laajuus pidentyi 90 opintopisteeksi. Tässä artikkelissa haluan jakaa lukijoiden kanssa omat kokemukseni opiskelusta opinto-ohjaajan koulutuksessa.

Opinto-ohjaajan koulutus kuuluu ns. SPECIMA-projektiin. Kuulin projektista jo 6 vuotta sitten, silloin SPECIMA koulutti ensimmäistä kerta maahanmuuttajaopettajia Turussa. Meidän ryhmässäkin opiskeli henkilöitä, jotka pätevöityivät opettajiksi SPECIMA:n ensimmäisessä opettajankoulutuksessa. Jo silloin sain käsityksen, joka sitten vahvistui opinto-ohjaajan koulutuksen aikana, siitä, että SPECIMAprojektissa työskentelee aidosti maahanmuuttajista ja erityisesti korkeasti koulutetuista maahanmuuttajista kiinnostuneita ihmisiä. Projektin puitteissa on annettu mahdollisuus mm. lääkäreille, hammaslääkäreille, farmaseuteille ja opettajille suorittaa puuttuvat opinnot ja saada oikeus harjoittaa omaa ammattia Suomessa.

Meidän koulutus oli poikkeuksellinen siinä suhteessa, että ohjausalan ammattilaiseksi pätevöityminen oli kaikille uusi asia. Kyse oli siis uuden ammatin oppimisesta eikä pelkästään vanhojen opintojen täydentämisestä. SPECIMA-hankkeen valtakunnallinen luonne on antanut mahdollisuuden tulla opiskeluryhmään eri puolilta Suomea ja ryhmästä löytyi Lappeenrannassa, Joutsenossa, Turussa, Hämeenlinnassa, Kuopiossa, Tohmajärvellä, Jämsässä ja Jyväskylässä asuvia.

Uusia koulutuksia on usein vaikea markkinoida maahanmuuttajille ja se näkyy opinto-ohjaajan koulutuksessakin. Tiedon koulutuksesta löysin aikoinaan työvoimatoimiston sivulta ja myös työvoimatoimiston virkailijat ovat suositelleet sitä. En

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

86

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin

tiedä, johtuuko siitä, että koulutus järjestettiin Jyväskylässä vai jostain muusta, mutta hakijoita ei ollut kovin paljon. Minulle oli yllätys, ettei koulutusta markkinoitu pääkaupunkiseudulla aktiivisesti. Melkein kaikki hakukelpoiset hakijat otettiin silloin sisään. Maahanmuuttajataustaisille hakijoille lisäehtona koulutukseen pääsylle oli hyvä suomen kielen hallinta, jota mitattiin pääsykokeiden yhteydessä suomen kielen testillä.

Koulutus oli osa Jyväskylän yliopiston järjestämää opinto-ohjaajan koulutusta ja kymmenen maahanmuuttajan lisäksi koulutuksessa opiskeli melkein 70 suomalaista opiskelijaa. Henkilökohtaisesti olen kokenut opiskelun opinto-ohjaajan koulutuksessa erityisesti alussa hyvinkin eristettynä suomalaisista. Maahanmuuttajilta ja siten myös minulta puuttuu ns. kansalaistaito, joka koostuu kulttuurin ja toimintatapojen tuntemuksesta. Massaluentojen aikana, kun paikalla oli melkein 100 opiskelijaa, ei ollut aikaa eikä tilaisuuttakaan tutustua suomaisiin ja suomalaisten edustamaan ohjauskulttuuriin. Mahdollisuus yhteisen työskentelyn kautta perehtyä paremmin suomalaisiin käytäntöihin olisi ollut pienryhmissä, mutta maahanmuuttajista oli muodostettu oma pienryhmä, joka toimi myös reflektointiryhmänä.

Koska ryhmän jäsenillä ei ollut paljon kokemuksia ohjaustyöstä, reflektointi ei kuitenkaan toiminut täysillä. Mielipiteitä kyllä vaihdettiin aktiivisesti, mutta saatiinko siitä suomalaisen ohjauskulttuurin tuntemusta?

Olen miettinyt, että jos ryhmät olisivat alusta alkaen heterogeenisiä, niin yhteisestä olosta syntyisi ja laajenisi käsitys siitä, miten Suomessa opiskelijoita ohjataan, ja kokemusten vaihtoa tapahtuisi puolin ja toisin. Suomalaiset saisivat tilaisuuden tutustua maahanmuuttajiin paremmin. Samalla he laajentaisivat näkemystänsä siitä, miten ohjausta tehdään eri maissa, mitkä asiat ihmetyttävät maahanmuuttajia ja millä keinoilla niitä asioita ratkaistaan, samalla harjoiteltaisiin monikulttuurista ohjausta käytännössä. Maahanmuuttajaopiskelijat taas saisivat yhteistyöstä kansalaistaitoa, jota heiltä usein puuttuu. Seuraavaksi haluan tuoda esille omia havaintoja työskentelystä suuntautumisopintojen aikana.

Suuntautumisopintojen aikana saimme mahdollisuuden syventää omaa tietämystä eri ohjausalan toimintakentistä. Itse valitsin suuntautumisvaihtoehdoksi korkeaasteen ohjauksen koska jo silloin työskentelin ammattikorkeakoulussa. Minun lisäkseni ryhmään kuului 7 suomalaista, joilta sain lyhyellä ajalla todella paljon.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Alla Lemechkova-Toivonen

87

Omalta puolelta toin ryhmään venäläisen koulutusjärjestelmän ja monikulttuurisuuden tuntemusta. Kerroin miten olen kokenut opiskelun ja opettamisen vieraalla kielellä korkea-asteella Suomessa ja nostin esille ohjauksen järjestelyyn korkeaasteella liittyviä havaintoja. Tämä pienryhmä toimi ihan eri tavalla kun pelkästään maahanmuuttajista koostuva ryhmä. Ajatusten vaihtoa tapahtui puolin ja toisin, oli sekä sanottavaa että kysyttävää paljon.

Työskentely integroidussa pienryhmässä mahdollistaa aidon kokemusten vaihdon suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ja molempien ryhmien rikastumisen sen myötä. Tällainen järjestely vaatii, että maahanmuuttajaopiskelijoilla on mahdollisuus saada tarvittaessa enemmän ohjausta, koska suurten kulttuurierojen takia maahanmuuttajat usein tarvitsevat sitä.

Koulutukseen kuului neljä verkostoharjoittelujaksoa, jokainen pituudeltaan 30 tuntia. Harjoittelut suoritettiin peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa toisen asteen oppilaitoksessa, viimeinen harjoittelujakso oli vapaavalintainen ja sen voisi suorittaa ammattikorkeakoulussa, työvoimahallinnossa tai rekrytointifirmassa. Kaikki harjoittelujaksot olivat antoisia, opittavaa ja kysyttävää oli niin paljon, mutta 30 tunnin aikana ehdimme päästä vasta alkuun ja koimme verkostoharjoittelujaksot liian lyhyeksi. Viestimme siitä ryhmäohjaajalle ja SPECIMA:n ansiosta saimme mahdollisuuden pidentää verkostoharjoittelut noin kahden viikon pituisiksi.

Koulutuksesta mieleen on jäänyt ohjausnauhojen analysointi. Jokainen pienryhmän jäsen toi ryhmään 5 minuutin nauhoitetun ohjauskeskustelun pätkän, joka katsottiin yhdessä, minkä jälkeen annettiin palautetta toisille. Koulutusta kehitettiin jatkuvasti maahanmuuttajille sopivammaksi. Niinpä esim. koulutuksen loppuvaiheessa käsittelimme pienryhmässä opinto-ohjaajien työnkuvioita ja harjoittelimme työhakua.

Suomen kielen opinnot koostuivat viidestä kurssista ja muodostuivat 25 opintopisteen kokonaisuuden. Opintojen aikana harjoittelimme erilaisia tilanteita jotka voivat tulla vastaan ohjauksessa. Myös akateemiseen kirjoittamiseen kiinnitettiin erityistä huomiota eri harjoitustöiden aikana ja tuloksena oli kehittämishankkeen kieliasun tarkistus ja viimeistely. Suomen kielessä mm. ääntäminen ja nuorten puhekieli tulivat tutummaksi opintojen aikana. Osallistuimme myös suomen kielen

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

88

OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin

ylemmän tason testiin ja saimme hyviä tuloksia. Tieto- ja viestintätekniikkaopinnoissa tutustuttiin verkko-opiskeluun ja verkko-ohjauksen työkaluihin. Sekä suomen kielen että tieto- ja viestintätekniikan kurssiin kuului hyvin konkreettisia tehtäviä, jotka tukivat opintoja opinto-ohjaajan koulutuksessa.

Monien työvoimakoulutusten ongelma on ollut se, että koulutuksen jälkeen maahanmuuttaja ja miksei suomalainenkin, jää taas yksin ja turvautuu omiin voimavaroihin ja usein päätyy takaisin työvoimakortistoon. Uutena ajatuksena työvoimapoliittisten koulutusten järjestämisessä voisi olla oppisopimuskoulutuksen mallin hyödyntäminen tai koulutettujen työllistymisen seuranta koulutuksen jälkeen.

SPECIMA:n ansiosta monia erityisesti korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille kehitettyjä koulutusmalleja levitetään aktiivisesti. Monissa yliopistoissa käynnistetään opettajan- ja lääkärikoulutusta maahanmuuttajille, kun kynnys niiden järjestämiseen on madaltunut. Maahanmuuttajat osataan nykyään nähdä myös työvoimareservinä.

Opiskelijana haluaisin kiittää SPECIMA:n henkilöstöä, joka on antanut upean tilaisuuden hankkia uuden ammatin ja sen kautta huomattavasti laajentaa omia työllistymismahdollisuuksia. SPECIMA-projekti on antanut meille mahdollisuuden, eväitä tulevaan ja tärkeitä tutkintotodistuksia. Nyt koulutuksen päättyessä vastuu siirtyy meille ja me, entiset SPECIMA-opiskelijat, itse päätämme miten hyödynnämme saadut tiedot – laitetaanko todistukset laatikkoon vai haetaanko aktiivisesti ohjausalan työpaikkoja. Toivon, että suurella osalla opitut asiat eivät mene hukkaan vaan niille löytyy käyttöä ohjausalan työpaikoissa, joissa maahanmuuttajien osaamista arvostetaan ja tarvitaan!

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

89

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus Aila Seikola Turun ammattikorkeakoulu Bioalat ja liiketalous SpecimaLab-kurssi järjestettiin vuonna 2002 ja sen tavoitteena oli valmentaa korkeakoulutasoisia maahanmuuttajia tutkimus- ja laboratorioalan tehtäviin. Puoli vuotta kestäneessä koulutuksessa perehdyttiin mm. bio- ja laboratorioalalle tyypillisiin teoriaopintoihin, toimintaympäristöihin ja työtehtäviin, Suomen bio-, elintarvike- ja kemianteollisuuteen sekä Suomessa noudatettaviin laatu- ja ympäristöjärjestelmiin.

Osallistujat Opiskelijoiksi valittiin 15 maahanmuuttajaa, joiden ikä vaihteli 28 ja 58 vuoden välillä ja Suomessa oloaika 11 kuukauden ja 15 vuoden välillä. Heidän aikaisemmin suorittamiaan tutkintoja tai ammatteja olivat mm. kemian opettaja, fysiikan opettaja, biologian ja maantiedon opettaja, fyysikko, biologi, insinööri/fyysikko, hammaslääkäri, maa- ja metsätaloustieteen maisteri, filosofian kandidaatti eläintieteessä, laborantti, tutkija (fysiologia), laboratorioteknikko, elintarviketeknologian tutkinto, prosessinhoitaja, laboratoriokemisti. Opiskelijoiden kotimaita olivat: Irak, Viro, Etiopia, Venäjä, Iran/Italia, Ukraina, Somalia ja Albania.

Sisältö Koulutuksen sisältöön ja toteutukseen vaikutti opiskelijoiden vaihteleva kielitaito.

Kaksi opiskelijoista ei puhunut ollenkaan englantia ja usealla oli melko heikko suomen kielen taito. Koulutus toteutettiin kuitenkin suomen kielellä. Osallistujille haluttiin näin saada tutuiksi suomenkieliset ammattitermit ja alalla tyypillisesti käytettävä suomen kieli. Ryhmän ATK-taidot olivat myös kovin vaihtelevia. Tämän vuoksi kurssilaisille järjestettiin aluksi opetusta suomen kielessä ja ATK:ssa.

Varsinaisen ammatillisen osion aluksi järjestettiin laboratorioalan ammattitesti.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

90

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus

Ammattitaitotestit koostuivat kirjallisista tehtävistä ja käytännön harjoituksista.

Tehtävänä oli suorittaa analyysi, käyttää laboratorion perusvälineitä ja –laitteita sekä vastata työturvallisuutta käsitteleviin kysymyksiin

Arvioinnissa kiinnitettiin

huomiota mm. suomenkielisten kirjallisten ohjeiden ymmärtämiseen, yksilötyöskentelyn onnistumiseen, ammattiosaamiseen, työskentelyn tarkkuuteen sekä työn tulokseen ja raportointiin. Arvioinnista tehtiin koonta ja sen perusteella suunniteltiin opintokokonaisuuksien sisältö.

Opiskeltaviksi aineiksi tulivat kemia, mikrobiologia, biokemia, geenitekniikka, hygienia ja aseptinen työskentely, laatujärjestelmät, laboratorion laatu, Suomen biotekninen ja kemian teollisuus sekä työelämävalmiudet. Testin perusteella pohdittiin opiskelijoiden kanssa myös sitä, minkälaiseen harjoittelupaikkaan kunkin henkilön kannattaisi hakeutua.

Toteutus Koulutus toteutettiin Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen ja Turun ammattikorkeakoulun Bioalojen yhteistyönä. Substanssiosaaminen opetettiin ammattikorkeakoulussa ja yliopiston täydennyskoulutuskeskus vastasi suomenkielen ja tietotekniikan opetuksesta sekä työharjoittelun toteutuksesta.

Ammattikorkeakoulussa opiskelu toteutettiin sekä teoriaopetuksena että laboratorioharjoituksina. Opetus toteutettiin kesäaikana, jolloin ammattikorkeakoulun omat opiskelijat olivat kesälomalla ja työharjoittelussa. Näin saatiin vapaana olevat laboratorion tilat ja laitteet tehokkaaseen käyttöön.

Kemian ammatillisessa osiossa opiskeltiin työturvallisuutta, analyysin suorittamista, vaadittavien päiväkirjamerkintöjen tekemistä, vaadittavien laskutoimitusten tekemistä ja raportointia. Analyysien suorittamiseen kuuluivat myös peruslaitteiden, kuten automaattipipettien, vaakojen, pH-mittareiden ja spektrofotometrien käytön opiskelu. Opintojen edetessä tutustuttiin myös vaativimpiin laitteisiin, kuten kromatografeihin ja automaattititraattoreihin. Mikrobiologiassa opiskeltiin aseptista työskentelyä, erilaisia mikrobimäärityksiä, Gram-värjäyksiä ja tulosten mikroskopointia. Biotekniikan opinnoissa tutustuttiin erilaisiin proteiini- ja DNA-geeleihin,

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Aila Seikola

91

GMO:hon ja PCR-laitteeseen. Analysoitavat näytteet olivat useimmiten joko tuttuja arkipäiväisiä aineita tai ympäristönäytteitä.

Opettajina ammattikorkeakoulussa toimivat bioalojen opettajat, jotka edustivat erityyppisiä asiantuntijoita (kemisti, biokemisti, kemian insinööri jne.). Koska kurssilaisten taustat opiskelun suhteen olivat hyvin erilaiset, haluttiin kurssille osallistuvan mahdollisimman monta opettajaa, jotta voitaisiin tarjota kattava kuva bioalojen opetuksesta ja sitä edustavasta alueen teollisuudesta.

Kurssin lopuksi toteutettiin kolmen kuukauden mittainen harjoittelujakso työelämässä, jolloin opiskelijoilla oli mahdollisuus saada kontakteja ja luoda verkostoja oman alansa toimijoihin. Tämä oli erityisen tärkeää kurssilaisten työllistymisen kannalta. Kurssilaisille saatiin monipuolisia harjoittelupaikkoja Turun alueen yrityksissä ja viranomaislaboratorioissa. Työnantajien kokemukset maahanmuuttajista olivat positiivisia. Heidät todettiin ammattitaitoisiksi, motivoituneiksi ja päämäärätietoisiksi työntekijöiksi. Lisäksi heillä oli valttina vieraan maan kielitaito ja oman maansa kulttuurin tuntemus sekä useita kansainvälisiä kontakteja.

Palaute Opettajien antaman palautteen mukaan opetuksen suunnittelua ja toteutusta vaikeutti ammattitaustaltaan heterogeeninen ryhmä. Sen, että opetuskieli oli suomi, todettiin nostaneen opiskelun motivaatioita selvästi. Samalla opiskelijat oppivat uusia suomen kielen termejä ja pääsivät kielen kautta lähemmäksi omaa osaamisaluettaan. He kokivat suomen kielen käyttämisen mielekkäänä oman alan opetuksessa ja harjoituksissa. Kieliongelmista selvittiin hyvin ja todettiin, että opiskelijat toimivat aktiivisesti ryhmänä ja pyrkivät auttamaan opiskelijatovereitaan erilaisista kieli- ja kulttuuritaustoista huolimatta. Maahanmuuttajille tämä koulutus oli erittäin positiivinen kokemus, sillä tämä oli monelle ensimmäinen kerta, kun heidät kohdattiin ammattilaisina. He kokivat keskustelun aiheet sekä ammattitekstien käsittelyn erittäin hyödyllisenä, ja heillä oli mahdollisuus tuoda omaa osaamistaan, omia kokemuksiaan ja omien kotimaidensa käytänteitä keskusteluun mukaan.

Koulutuksen lopuksi opiskelijoille tehtiin palautekysely ammattikorkeakoulun osuudesta. Palautekyselyssä saatiin arviointia luento-opetuksesta, laboratorio-

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

92

SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus

opetuksesta, kurssin järjestelyistä ja opetusmateriaaleista. Asteikolla 1-5 näiden kaikkien keskiarvo oli 4,6. Sanallisessa osuudessa kysyttiin mm. oliko koulutus hyödyllinen, oliko koulutus jaettu sopivasti luentoihin ja laboratoriotöihin ja kuinka oma panos vaikutti onnistumiseen.

Vastauksissa korostettiin mm. sitä, että nyt oli mahdollisuus kerrata jo unohtuneita asioita, saada oppia uutta ja saada tietoa näiden alojen teollisuudesta ja yrityksistä Suomessa. Käytännön laboratoriotyöjaksot saivat erityistä kiitosta osallistujilta.

Omalle aktiivisuudelleen he antoivat myös hyvän arvosanan.

Johtopäätökset ja kokemukset Palautteissaan opiskelijat toivoivat pidempää koulutusjaksoa ja näin mahdollisuutta päästä tekemään laboratorio- ja bioalan harjoitustöitä oppilaitoksessa. Jatkoa he toivoivat mm. elintarviketeollisuuden näkökulmasta.

Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset olivat kokonaisuudessaan erittäin myönteisiä. Kesän ja lomien aikana järjestettävät koulutustilaisuudet antavat oppilaitokselle mahdollisuuden saada kalliit tilat, laitteet ja välineet käyttöön ja näin nostaa niiden käyttöastetta. Opettajat kokivat myös täysin erilaisen opiskelijaryhmän piristävänä vaihteluna normaaliin opettajan työhönsä. Samalla opettajat pystyivät myös laajentamaan omaa tietämystään vieraista kulttuureista.

Työharjoittelu kesti kolme kuukautta. Turun alueen työnantajat ottivat maahanmuuttajaharjoittelijat hyvin vastaan. Laboratorio- ja bioaloilla maahanmuuttajiin ei yleensä suhtauduta ennakkoluuloisesti, koska monet alan yrityksistä ovat kansainvälisessä omistuksessa tai toimivat aktiivisesti kansainvälisissä kontakteissa.

Päinvastoin ottamalla maahanmuuttajia harjoittelijoiksi ja työsuhteeseen, saadaan yritystä kansainvälistettyä sisältä käsin. Monessa laboratoriossa onkin raportointikielenä englanti. Harjoittelun jälkeen kolmannes opiskelijoista sai koulutustaan vastaavan työpaikan.

Kokonaisuutena SpecimaLab-kurssi koettiin ammattikorkeakoulussa erittäin positiivisena ja mielekkäänä kokonaisuutena. Opettajakunta toivoo jatkossa lisää vastaavanlaisia koulutuksia. Seuraavat koulutukset voisivat toimia samalla periaat-

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Aila Seikola

93

teella kuin tämäkin kurssi tai koulutus voisi olla tarkemmin spesifioitu. Spesifiointi mahdollistaisi syvemmän perehtymisen johonkin alan osa-alueeseen. Kyseeseen voisivat tulla esimerkiksi elintarviketekniikan osa-alueet, biotekniikan erilaiset tekniikat tai laboratorion analyysitekniikat. Näihin oleellisena osana liittyisi aloilla käytössä olevat laatujärjestelmät, joiden tuntemus on välttämätön edellytys alalla toimimiselle.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

94

Kulttuuri avaa uusia ovia Petri Katajarinne Humanistinen ammattikorkeakoulu Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus KulttuuriSPECIMA oli puolen vuoden mittainen koulutusjakso (19.5. - 14.11.2003) eri maista Suomeen tulleille taide- ja kulttuurialan ammattilaisille. Musiikin, tanssin ja kuvataiteen osaajien lisäksi mukana oli humanistisen tai yhteiskunnallisen koulutuksen saaneita ammattilaisia, kuten kielenkääntäjiä ja toimittajia.

Koulutuksen järjesti Turun ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus yhteistyössä Humanistisen ammattikorkeakoulun (HUMAK) Turun koulutusyksikön kanssa.

KulttuuriSPECIMAn tavoitteena oli perehdyttää opiskelijat suomalaisen kulttuuri- ja taidekentän sisältöön sekä sen toimintatapoihin. Toisena keskeisenä tavoitteena oli käydä läpi kulttuurialan työmarkkinoita ja löytää eri taiteenalojen osaajille uusia yhteistyöverkostoja ja kontakteja, joiden avulla he voisivat laajentaa omia työmahdollisuuksiaan Suomessa. Lähtökohtana oli osallistujien oman osaamisen vahvistaminen sekä ammatillisten tietojen ja taitojen päivittäminen suomalaisten työmarkkinoiden vaatimusten mukaisesti.

Koulutuksen aikana syvennyttiin mm. taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilaisten tapahtumien suunnitteluun ja tuottamiseen, rahoituslähteisiin, taide- ja kulttuurikasvatukseen sekä kulttuuripolitiikan yleisiin linjauksiin ja näiden vaikutuksiin käytännön tasolla. Samalla pyrittiin saamaan liikkeelle erilaisia, opiskelijoiden osaamiseen ja ideoihin perustuvia pienimuotoisia hankkeita sekä kehittelemään näihin liittyviä jatkosuunnitelmia. Ryhmän monikulttuurisuus oli yksi resurssi ja voimavara, josta koulutusprosessissa mukana olleet saivat oppia monia asioita osana arkista kanssakäymistä.

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen

95

Osallistujat Koulutuksessa oli mukana 15 opiskelijaa, joilla kaikilla oli ylempi tutkinto taide- tai kulttuurialalta, tai yhteiskunnallinen tai humanistinen korkeakoulutus. Ryhmästä neljä oli miehiä, loput naisia. Ikäjakauma koulutuksen alkaessa oli 25 - 49 vuotta.

Opiskelijaryhmässä oli yksi säveltäjä-muusikko, viisi muuta musiikin ammattilaista, joista osa oli myös musiikinopettajia, kaksi kuvataitelijaa, kaksi toimittajaa, kaksi kielenkääntäjää, kuvaaja-dokumenttiohjaaja, tanssija-tanssinopettaja-koreografi ja johtamiskoulutuksen käynyt tiimityön ohjaaja. Kurssilaiset olivat asuneet Suomessa reilusta vuodesta yli kymmeneen vuoteen ja he olivat kotoisin Brasiliasta, Japanista, Tanskasta, Hollannista, Saksasta, Venäjältä, Liettuasta ja Ranskasta.

Kaikki olivat työttömänä työnhakijana ennen kurssia. Musiikinopettajilla oli ollut osa-aikaisesti yksityisoppilaita, ja vastaavasti kielenkääntäjillä satunnaisia käännöstöitä.

Ryhmän ainut yhteinen kieli oli suomi. Muodollista vaatimustasoa suomen kielitaidon kannalta opiskelijavalinnassa ei ollut, vaan katsottiin, että osallistujalla tuli olla ”riittävä kielitaito” koulutuksesta selviämiseen, mikä tuli esiin jo valintahaastattelussa. Vaikka suomalaisessa yhteiskunnassa ja työelämässä on erittäin tärkeää osata suomen kieltä, voi taide- ja kulttuurialalla olla lukuisia tilanteita, joissa työkielenä on jokin muu kuin suomi. Koulutuksen alkaessa kaikki puhuivat ja ymmärsivät suomea vähintään kohtuullisesti, valtaosa hyvin. Koulutuksen keskeytti yksi opiskelija saatuaan ammattitaitoaan vastaavaa työtä.

Ryhmä teki useita tutustumisvierailuja eri kohteisiin Turussa. Lisäksi koulutukseen liittyi kahden päivän mittainen opintomatka Tukholmaan, jossa tutustuttiin mm. suomenkielisen Sisu-radion, Cirkus Cirkörin sekä Södra Teaterin toimintaan. Oli mielenkiintoista ja avartavaa nähdä ja vertailla, millä tavoin monikulttuurisuus on vaikuttanut ruotsalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuurielämään näiden keskenään erilaisten esimerkkien kautta.

Koulutukseen kuului myös seminaari ”Kulttuuri avaa uusia ovia – monikulttuurisuuden mahdollisuuksia Suomessa”, jota opiskelijat olivat mukana suunnittelemassa ja toteuttamassa. Seminaarin tavoitteena oli sekä esitellä KulttuuriSPECIMA -ryhmän osaamista ja edesauttaa uusien kontaktien syntymistä että myös heSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

96

Kulttuuri avaa uusia ovia

rättää ja käydä keskustelua laajemminkin kulttuurialan työmarkkinoista monikulttuurisuuden näkökulmasta. Seminaari oli avoin kaikille aiheesta kiinnostuneille.

Toteutus Koulutuksen sisällöt jakaantuivat kolmeen teemaan: 1)

Taide ja kulttuuri Suomessa (3 ov)

2)

Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen (5 ov)

3)

Kommunikaatiovalmiuksien ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen (3 ov)

Koulutus suunniteltiin työelämälähtöisesti niin, että eri sisältöjen yhteydessä käsiteltiin käytännön esimerkkejä kulttuurialan työstä ja toiminnasta. Tämä toisaalta helpotti opiskelijoita teoreettisten asiatietojen ymmärtämisessä ja soveltamisessa, toisaalta auttoi heitä näkemään erilaisia mahdollisuuksia ja työtilaisuuksia. Samalla heille syntyi verkostoja ja vuorovaikutusta työnantajien kanssa jo koulutuksen aikana. Käytännön esimerkkeihin tutustuttiin sekä lähiopetuksen yhteydessä että asiantuntijavieraiden ja ryhmän tekemien tutustumiskäyntien kautta. Näiden lisäksi koulutukseen kuului kahdessa osassa toteutettu työoppimisjakso sekä tähän liittyvää henkilökohtaista ohjausta (7,5 ov).

Taide ja kulttuuri Suomessa –teema oli keskeinen osallistujien ammatillista pätevyyttä täydentävä kokonaisuus. Teema rakentui kolmesta osa-alueesta, joita olivat -

taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytykset,

-

kulttuuripolitiikka ja -hallinto sekä

-

taide- ja kulttuurikasvatus.

Taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytyksiä -osuudessa käytiin läpi kulttuurikentän rakennetta ja toimintatapoja, toiminnan eri tasoja (valtio, kunta, kolmas sektori) sekä kulttuurin ja taiteen työmarkkinoita. Suomalaisen kulttuurikentän rakenne ja sisällöt olivat esillä koko koulutuksen ajan, ja niitä käsiteltiin eri näkökulmista.

Kulttuuripolitiikkaa ja -hallintoa pyrittiin selvittämään mahdollisimman ”kansantajuisesti” ja havainnollisesti: opiskelijoille tämä aihe valotti samalla yleisesti suomalaisen yhteiskunnan rakennetta mm. väestö- ja työllisyystilanteen, talouden ja vaIII VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen

97

paa-ajan käytön osalta. Osuudessa tutustuttiin kulttuuripolitiikan keskeisiin linjauksiin sekä arvioitiin niiden vaikutuksia käytännön tasolla. Esimerkkien avulla käytiin läpi suomalaisen kulttuuripolitiikan kokonaisuutta sekä eri tasojen (valtiollinen, alueellinen, kunnallinen) välistä tehtävänjakoa.

Taide- ja kulttuurikasvatuksen osalta tavoitteena oli se, että opiskelijat oppivat ymmärtämään kuka (tai ketkä) Suomessa taidekasvatuksesta vastaa(vat), millaisella rahoituksella ja miten järjestettynä. Käytännön esimerkkien avulla haettiin tietoa siitä, millaisia työtehtäviä taidekasvatuksen kentällä on. Vierailukäyntien ja vierailijoiden kautta saatiin havainnollisia esittelyjä taidekasvatuksesta eri koulutusmuodoissa. Yhtenä tavoitteena oli tuoda esiin mm. se, että kyse on kaikenikäisille, ei ainoastaan lapsille ja nuorille, suunnatusta toiminnasta.

Lisäksi opiskelijat tarkastelivat omia työmahdollisuuksia taidekasvatuksen näkökulmasta: millaisissa työtehtävissä omaa ammattitaitoa voisi hyödyntää ja miten?

Kokonaisuuteen liittyi kiinteästi oman osaamisen tunnistaminen ja määrittäminen sekä pohdinta siitä, mitä oman osaamisen osa-alueita olisi tarpeellista kehittää edelleen.

Taide- ja kulttuurikasvatukseen liittyen käsiteltiin myös ohjaajana ja kouluttajana toimimista, tähän liittyviä toiminnallisia ja pedagogisia lähtökohtia sekä kouluttamista ammattina ja työnä, mikä olikin jo osalle opiskelijoista ennestään tuttua, joskin pedagogiset mallit ja ajattelutavat saattoivat poiketa huomattavasti niistä, joita yleisesti Suomessa käytetään ja sovelletaan.

Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen Koulutuksen yksi tärkeä tavoite oli se, että osallistujat pystyvät kertomaan monipuolisesti omasta osaamisestaan sekä hyödyntämään ammattitaitoaan suomalaisilla työmarkkinoilla nykyistä laajemmin. Kaikilla opiskelijoilla oli vankka ammatillinen koulutus ja jokaisella heistä myös oman alan työkokemusta kotimaassaan.

Osa heistä oli jo työskennellyt jonkin verran Suomessa, mutta tästä huolimatta he toivoivat lisää tietoa ja uusia ideoita erilaisista työmahdollisuuksista sekä työn hakemisesta yleensä.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

98

Kulttuuri avaa uusia ovia

Oman ammatillisen osaamisen profiloimiseen liittyviä aiheita olivat -

oman osaamisen kartoitus ja ammatillinen kasvu; opiskelutaidot ja – valmiudet (mm. halu oppia uutta, asenteet ja ennakko-odotukset), tavoitteiden asettaminen ja oman osaamisen tuotteistaminen

-

yrittäjyys; sen perusteet ja lähtökohdat, eri yritysmuodot, osuuskuntatoiminta, yrityksen perustaminen, kirjanpito, verotus, markkinointi

-

taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilaisten tapahtumien tuottaminen ja suunnittelu; projektinsuunnittelu ja –hallinta, näyttely- ja esiintymistoiminta, kulttuurimatkailu, rahoitushankinta, tekijänoikeudet sekä rahoitusjärjestelmät

Työoppimisjaksot – mahdollisuus uusien kulttuurialan verkostojen rakentamiseen Työharjoittelun tavoitteina oli mm. ammattitaidon ylläpito ja kehittäminen, uusien kontaktien luominen ja yhteistyöverkoston laajentaminen tai uudenlaisten tietojen ja taitojen hankkiminen. Opiskelijat itse nimesivät työoppimisjaksolle erilaisia tavoitteita riippuen siitä, missä he työskentelivät, mutta yleisesti mainittiin tarve tietojen päivittämiseen, uuden oppimiseen tai kokeilemiseen, ammattitaidon vahvistamiseen, tai halu ”tarkistaa kuka olen koulutettuna ja kypsänä ihmisenä” tai tarve ”saada vankempia valmiuksia työntekoon Suomessa”.

Opiskelijoiden työoppimispaikkoja olivat verkkolehti Unikankare, Muumimaailma Oy, Turun kulttuurikeskus (tapahtumat, lastenkulttuuri), Sateenkaarikuoro, Maakuntamuseo/Turun linna, YLE Maakuntaradion/tv-kuvaus, savipaja Anne Parkkali, Turun

matkailutoimisto/Turku

Touring,

Appelsiinipuu-projekti,

Enostone

–

kustantamo, Turun ammatti-instituutti (nuorten maahanmuuttajakoulutus) sekä ompeluliike Actual (ikkunasomistuksen suunnittelu ja maalaus).

Näiden kanssa tehtiin kirjallinen sopimus työoppimisesta. Paikat, joissa opiskelija oli lyhyen aikaa tai vain tutustumassa toimintaan, sovittiin suullisesti kouluttajan ja työnantajan kesken. Näitä olivat Kaskenkadun ja Käsityöläiskadun päiväkodit (musiikkituokiot lasten kanssa), Turun AMK:n Mynämäen toimipiste (käsi- ja taideteollisuus), Turun AMK:n täydennyskoulutus- ja palvelukeskus (musiikkiterapiakoulutus), Turun kulttuurikeskuksen Lasten taidekeskus (piano-oppitunnit, musiik-

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen

99

kileikkikoulu, tanssinopetus), Naantalin musiikkiopisto (pianotunnit, musiikkileikkikoulu, kantelekoulu), Ravintola Herman (taustamusiikin soittaminen), Kerttulin vanhainkoti, Kaarinakoti sekä Turun Seikkailupuisto (tanssi- ja musiikkituokiot vanhuksille / lapsille).

Opiskelijoiden arviointia työoppimisesta Opiskelijat arvioivat omia kokemuksiaan ja oppimistaan aina kyseisen työkohteen ja tehtävän pohjalta. Vastauksina kysymykseen ”Mitä opin? Mikä oli uutta tai haastavaa?” esiin tuli mm. stressitilanteiden hallinta, ”on tärkeää tuntea oikeat ihmiset”, oma-aloitteisuuden merkitys sekä suomen kielen harjoittelu ja oppiminen. Lisäksi mainittiin mm. huumorin kääntämisen vaikeus toiselle kielelle sekä kommentit oman rohkeuden merkityksestä ja itsevarmuuden lisääntymisestä, ”olen tyytyväinen, että olin hyödyksi” ja ”täytyy tehdä sitä, mikä on itselle tärkeää!”

Arvioidessaan sitä, millaista hyötyä tästä on heille jatkossa, opiskelijat mainitsivat mm. uudet kontaktit, yksittäiset työtilaisuudet tai uudet työtehtävät jatkossa sekä (teknisten) tietojen ja taitojen päivittämisen ja ammattitaidon harjoittamisen (esim. soitto- ja esiintymiskokemus Suomessa).

Lisäksi mainittiin omakohtaiset oivallukset ja kokemukset itselle realististen mahdollisuuksien löytämisestä ja näkemisestä. Kokemukseen liittyi myös ristiriitaisia ajatuksia, ja ryhmässä keskusteltiin yleisesti työoppimisen merkityksestä: saako sen avulla töitä ja kenelle siitä on lopulta eniten hyötyä?

Valtaosa oli sitä mieltä, että työoppiminen on hyvä ja mielekäs osa koulutusta.

Loppuarvioinnissa kolme opiskelijaa mainitsi erikseen työjakson ja siitä syntyneet kontaktit heidän kannaltaan kaikkein tärkeimpänä osana koulutusta.

Kehittämisehdotuksina tai yleisinä kommentteina mainittiin selkeämmän ohjauksen tarve työpaikalla sekä tähän liittyen myös työyhteisön esittely ja perehdyttäminen toiminnan kokonaisuuteen (tätä piti itse pyytää). Loppukommenteissa oli myös maininta siitä, että työnantajien tulisi olla kiinteästi mukana jo koulutuksen suunnitteluvaiheessa, jotta opinnot voitaisiin liittää nykyistä paremmin työmarkkinoihin.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

100

Kulttuuri avaa uusia ovia

Positiivisena kokemuksena työoppimisessa tuli esiin suomalaisten työyhteisöjen demokraattinen työtapa (matala hierarkia) sekä tietyissä tehtävissä myös vapaus työskennellä itsenäisesti ajan ja sisällön suhteen (luottamus työntekijään).

Kokonaisuuden pohdintaa sekä kehittämisideoita KulttuuriSPECIMA koulutusta on mahdotonta mitata tai arvioida yksiviivaisesti: opiskelijaryhmä oli kokonaisuutena niin monipuolinen kooste erilaisia osaajia ja mielenkiintoisia persoonia, että heistä jokaisesta voisi kirjoittaa oman tarinansa.

Kouluttajille tämä on ollut erittäin antoisa kokemus, joka kyseenalaisti monella tavoin myös omaa ajattelutapaa ja arvomaailmaa – kulttuurien välisessä kohtaamisessa oppijoina olivat sekä opiskelijat että koulutuksen vetäjät.

Harvoin on

mahdollista työskennellä näin luovan, kokeilunhaluisen ja inspiroivan ryhmän kanssa.

Lähtötilanteessa opiskelijoilla oli suhteellisen vähän kulttuurialan verkostoja ja miltei kaikkien kohdalla suomalaisen kulttuurikentän tuntemus oli heikkoa tai rajallista. Myös tieto ja omakohtainen kokemus suomalaisesta työkulttuurista olivat varsin vähäisiä. Koulutuksen aikana näiden tavoitteiden suhteen opiskelijoiden tilanne edistyi huomattavasti.

Vastaavanlaisessa koulutuksessa kannattaa panostaa muun muassa työsopimusten tekemisen opastamiseen sekä yleisiin työelämätaitoihin ja toimintaan työpaikalla: aikatauluihin sitoutumiseen sekä henkilökohtaiseen vastuunottoon yhteisessä työskentelyssä. Myös yrittäjämäisen, freelance-pohjaisen työskentelyn tutuksi tekeminen vaatii aikaa niiden kohdalla, joille se on uutta ja toimintatapana täysin vierasta.

Ryhmän ammatillinen heterogeenisyys on ollut tässä tapauksessa hyvä ja hyödyllinen yhteisen oppimisen ja työskentelyn lähtökohta. Muutamissa opiskelijoiden loppupalautteissa viitattiin siihen, että ryhmä olisi voinut heidän mielestään koostua vain tietyn ammattiryhmän edustajista, mikä olisi samalla yhdenmukaistanut osallistujien toiveita mm. opintojen sisältöjen suhteen. Kouluttajien näkökulmasta monialaisuus on merkinnyt luontevaa lähtökohtaa sille, että opiskelijat ovat saa-

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen

101

neet nähdä erilaisia esimerkkejä kulttuurialan työllistymismahdollisuuksista sekä oppineet hahmottamaan tulevaa työkenttäänsä omaa alaansa laajemmin.

Koulutuksen alkaessa osalla suomen kielitaito oli vielä haparoivaa. Päivittäisen kanssakäymisen ja erilaisten oppimistehtävien ansiosta jokaisen kohdalla erityisesti suullinen kielitaito kehittyi huomattavasti, osalla selvästi myös kirjallinen osaaminen.

Yhteisellä toiminnalla oli myös vahva sosiaalinen merkitys ja se saattoi vaikuttaa ehkäisevästi yksittäisten ihmisten syrjäytymiskehitykseen. Koulutuksen ”varsinaisen ohjelman” ohella myös epävirallinen kanssakäyminen opiskelijoiden kesken lisääntyi, mikä vaikutti erittäin myönteisesti ja innostavasti niiden opiskelijoiden elämään, joilla oli muutoin niukasti sosiaalisia kontakteja.

Koulutuksen kesto tällaisenaan oli hyvä. Toisaalta se oli riittävän pitkä aika, jotta näinkin laajalti taide- ja kulttuurialaan liittyviä erilaisia teemoja voitiin käydä läpi.

Toisaalta aika oli sopivan lyhyt – yksityiskohtaisempi syventyminen eri taiteenaloihin ja erityisiin ammatillisiin kysymyksiin olisi edellyttänyt huomattavasti pidempää aikaa.

Opiskeluprosessi eteni niin, että alussa kaikille oli yleisiä ja yhteisiä asioita, minkä pohjalta vähitellen jokainen selkiytti omaa osaamistaan ja erilaisia vaihtoehtoja tulevaisuudessa. Kielitaidon kehittyessä oli mahdollista myös käydä läpi vaativampia asiasisältöjä.

Koulutuksessa panostettiin erittäin paljon henkilökohtaiseen ohjaukseen, mikä oli tarpeellista muun muassa opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien ja ammatillisten tavoitteiden vuoksi. Jatkossa olisi mielekästä kehittää maahanmuuttajataustaisille kulttuurialan osaajille erityistä mentorointia, joka tukisi heitä työelämässä ja erilaisissa hankkeissa eteenpäin tiiviissä yhteistyössä suomalaisten taide- ja kulttuurialan ammattilaisten kanssa. Mentoroinnin avulla kulttuurialan ammattilaisilla olisi mahdollisuus saada itselleen myös työelämään liittyvää ”hiljaista tietoa”, jota muutoin ulkopuolisena tulokkaana on vaikea tavoittaa.

Omien työllistymismahdollisuuksien laajentamiseksi opiskelijoita rohkaistiin käyttämään ja ylläpitämään koulutuksen aikana syntyneitä kontakteja ja verkostoSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

102

Kulttuuri avaa uusia ovia

ja aktiivisesti myös koulutuksen jälkeen. Kuten edellä jo useaan kertaan on todettu, taide- ja kulttuuriala vaatii huomattavan paljon omaa aloitteellisuutta ja erilaisia yhteistyöverkostoja omien ideoiden toteuttamiseen. Jatkossa vastaavanlaisiin koulutuksiin on hyvä ottaa työnantajien edustajia mukaan jo suunnitteluvaiheessa, jotta yhteistyölle syntyisi vieläkin kantavampi perusta.

Ryhmä itse oli hieno kooste eri kulttuurien asiantuntijoita ja luovia yksilöitä, joiden ammattitaitoa toivottavasti voidaan ja osataan käyttää jatkossa yhä paremmin ja monipuolisemmin suomalaisilla työmarkkinoilla. Heillä jokaisella on vielä paljon annettavaa suomalaiseen kulttuurielämään.

Näkyvyys tiedotusvälineissä sekä muu tiedotus Kulttuuri avaa uusia ovia –seminaari, haastattelu Turku Radioon 6.11.2003 Turun Ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksen tiedotuslehti Aurinkolaiva 3 / 2003 (jakelu toimialueen kaikkiin talouksiin) ”Ulkomaiset vahvistukset mukaan kulttuurikentälle” Tietoa koulutuksesta ja osallistujista: www.unikankare.net/kulttuurispecima Lisäksi koulutuksesta tiedotettiin aktiivisesti sekä SPECIMA-projektin että koulutuksen järjestäjien yhteistyöverkostojen kautta

III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ

IV OPIT JA TULOKSET

105

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle Jenni Selänne Turun työvoimatoimisto Maahanmuuttajien osaamista ei kannata heittää hukkaan, sillä se olisi suoranaista rahan tuhlausta. Korkeasti koulutettu maahanmuuttaja on käynyt koulunsa ja suorittanut kalliin tutkintonsa lähtömaassaan, mutta suomalainen yhteiskunta saa käyttöönsä hänen osaamisensa. Pätevöitymiskoulutukset työllistävät lähes 100 prosenttisesti, ne ovat edullisia ja kestoltaan lyhyitä normaaleihin, tutkintoon johtaviin koulutuksiin verrattuna. Suhteellisen pienellä panostuksella siis saadaan nopeasti uutta osaavaa työvoimaa työmarkkinoille, usein vielä työvoimapulaa poteville aloille. Samalla saadaan maahanmuuttajia työttömyyskortistosta veronmaksajiksi. Pätevöitymiskoulutuksista saatavat säästöt todentuvatkin koulutuksen edullisuuden lisäksi säästyneinä työttömyysturvakustannuksina ja lisääntyneinä veroeuroina.

EU/ETA –alueen ulkopuolella tutkintonsa suorittaneet eivät useinkaan voi suoraan työllistyä omaan ammattiinsa Suomessa, sillä monilla aloilla vaaditaan muodollista kelpoisuutta tai lupaa harjoittaa ammattia. Kelpoisuuden tai laillistuksen saadakseen maahanmuuttajan on useimmiten pätevöitettävä tutkintonsa vastaamaan suomalaisia tutkintovaatimuksia. Eri aloilla pätevöitymisprosessi on erilainen, ja myös pätevöitymismahdollisuudet vaihtelevat alakohtaisesti.

SPECIMA–projekti on kehittänyt toimintakautensa aikana pätevöitymismalleja useille aloille, mm. hammaslääkäreille ja farmaseuteille. Näiden pätevöitymiskoulutusten ansiosta maahanmuuttajat ovat voineet täydentää tutkintoaan vastaamaan suomalaisia vaatimuksia. Maahanmuuttajille suunnatut pätevöitymiskoulutukset ovat olleet työvoimapoliittisia koulutuksia ja niihin ovat voineet hakea työvoimatoimistoon työnhakijaksi rekisteröityneet henkilöt. Koulutusten pääsyvaatimuksina on ollut soveltuvan tutkinnon lisäksi riittävä suomen kielen taito, sillä opiskelu on tapahtunut suomen kielellä.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

106

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle

Pätevöittäminen kansantaloudellisesti kannattavaa Pätevöitymiskoulutuksissa on erittäin hyvä panos-tuotos –suhde. Koulutusten järjestäminen korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille onkin yhteiskunnalle kannattavaa. Ensinnäkin niiden työllistävyys on lähes 100 %. Toiseksi, koulutukseen sijoitetut eurot tulevat yhteiskunnalle takaisin 1-2 vuodessa maksettujen verojen muodossa, vaikka pätevöitymiskoulutukset ovatkin useimmiten tavanomaisia työvoimapoliittisia koulutuksia kalliimpia. Lisäksi pätevöitymiskoulutusten säästöissä voidaan huomioida myös säästyneet työttömyysturvakustannukset ja mahdollisesta muiden tukien saamisesta koituneet säästöt, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät voi toimia ammatissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus maksaa itsensä takaisin vielä nopeammin.

Havainnollistan asiaa esittämällä pätevöitymiskoulutusten järjestämisen kansantaloudellisen kannattavuuden hammaslääkärien ja farmaseuttien osalta. Lisäksi esitän arvion psykologien pätevöitymiskoulutuksen kannattavuudesta. SPECIMA– projektin puitteissa nimittäin kartoitettiin juuri maahanmuuttajataustaisten psykologien kielellisiä ja ammatillisia valmiuksia suorittaa pätevöitymiskoulutus. Tulokset osoittavat, että sopivia ja pätevöitymään halukkaita henkilöitä on Suomessa tarpeeksi koulutuksen järjestämiseksi.

Kannattavuuslaskelmissa ei ole otettu huomioon maahanmuuttajien suomen kielen alkeisopetuksesta ja muista kotoutumiseen liittyvistä toimenpiteistä aiheutuvia kustannuksia, mutta vertailussa ei ole myöskään huomioitu näiden alojen perustutkintoa suorittavien henkilöiden peruskoulutuksesta (peruskoulu ja lukio) suomalaiselle yhteiskunnalle aiheutuneita kustannuksia. Laskelman perustana olevat veromäärät on laskettu keskipalkkojen pohjalta. Kuntien välisistä eroista johtuen tarkkaa vuosittaista veromäärää ei voi laskea. Käytännössä kuntien väliset erot veroprosenteissa aiheuttavat ainoastaan muutamien satojen eurojen eron vuosittaisessa veromäärässä. Näiden tulosten kannalta erot eivät ole merkittäviä.

Hammaslääkärit nopeasti ja edullisesti oman alan työhön Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on lähes kymmenen kertaa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa halvempi, kun lisensiaatin tutkinnon hinnassa on

IV OPIT JA TULOKSET

Jenni Selänne

107

huomioitu myös kliinisestä harjoittelusta aiheutuneet kustannukset. Kliininen harjoittelu on osa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa. Rahassa mitattuna koulutusten välinen hinnan ero on n. 162 000 €. Pätevöitymiskoulutuksen kannattavuus todentuu myös koulutuksen pituudessa. Pätevöitymiskoulutuksen käynyt pääsee kuusi kertaa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa suorittavaa henkilöä nopeammin työmarkkinoille veroja maksamaan ja työvoimapulaa helpottamaan. Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus kestää ainoastaan 10 kk, kun taas hammaslääketieteen lisensiaatin tutkinnon suorittaminen vie aikaa 5 vuotta.

Julkisen sektorin hammaslääkärit maksavat veroja säännöllisistä ansioistaan vuodessa keskimäärin n. 16 900 €. Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet hammaslääkärit pääsevät nopeammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 70 400 € sinä aikana, kun lisensiaatin tutkinto-opiskelijat suorittavat 5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Koulutuksensa he maksavat takaisin verojen muodossa vähän yli vuodessa. Laskuihin voidaan ottaa mukaan myös säästyneet työttömyysturvakustannukset, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät voi toimia ammatissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus maksaa itsensä takaisin vielä nopeammin. Pelkästään työmarkkinatukikustannukset ovat vuodessa 6 240 €. Mikäli henkilö olisi oikeutettu myös muihin tukiin (esim. asumis- tai toimeentulotukeen) tai ansiosidonnaiseen työttömyysturvaan, säästöt olisivat vielä suuremmat.

Pätevöitymiskoulutuksen kokonaissäästöissä lisensiaatin tutkintoon verrattuna voidaan siis huomioida sekä koulutuksen edullisuus että verojen määrä, jonka pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet ehtivät maksaa sinä aikana, kun lisensiaatin tutkinto-opiskelijat suorittavan tutkintonsa loppuun. Näin pätevöitymiskoulutuksen laskennalliset kokonaissäästöt ovat n. 230 000 €. Kun mukaan lasketaan vielä säästyneet työttömyyskustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, laskennalliset kokonaissäästöt ovat n. 258 000 €.

Farmaseutit puolta nopeammin työmarkkinoille Farmaseutin tutkinnon suorittaminen kestää 3 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulutuksen kautta farmaseutit pääsevät puolet nopeammin työmarkkinoille. Pätevöitymiskoulutus on myös puolet farmaseutin tutkintoa edullisempi. Rahassa mitattuSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

108

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle

na opiskelijapaikan hinta on n. 10 000 € farmaseutin tutkintoa halvempi. Farmaseutit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 5 200 €. Pätevöityneet farmaseutit maksavat siis koulutuksensa takaisin verojen muodossa n. kahdessa vuodessa. Kun otetaan huomioon myös tuolta ajalta säästyneet työttömyysturvakustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, pätevöityneet farmaseutit maksavat koulutuksensa takaisin vajaassa vuodessa.

Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet farmaseutit pääsevät puolet nopeammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 7 800 € sinä aikana, kun farmaseutin tutkinto-opiskelijat suorittavat tutkintonsa loppuun. Kun huomioidaan puolentoista vuoden aikana maksetut verot, säästyneet työttömyysturvakustannukset työmarkkinatuen osalta sekä pätevöitymiskoulutuksen edullisuus farmaseutin tutkintoon verrattuna, pätevöitymiskoulutuksen laskennallisiksi kokonaissäästöiksi saadaan n. 27 000 €.

Psykologeja pätevöittämällä säästetään Psykologin tutkinnon suorittaminen kestää 5,5 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulutuksen arvioitu kesto olisi 1,5 vuotta. Arvion on tehnyt Psykonetin edustaja, joka on arvioinut maahanmuuttajataustaisten psykologien tutkintotodistuksia. Näin ollen pätevöitymiskoulutuksen kautta psykologit pääsisivät 3,5 kertaa nopeammin työmarkkinoille. Pätevöitymiskoulutus olisi arviolta myös lähes puolet psykologin maisterin tutkintoa halvempi. Psykologin tutkinto maksaa n. 17 000 € ja pätevöitymiskoulutuksen hinnaksi arvioidaan maksimissaan n. 10 000 €. Pätevöitymiskoulutuksen hinta-arvio perustuu muiden SPECIMA –koulutusten hintavertailuun.

Psykologit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 10 400 €. Näin ollen psykologien pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet maksaisivat koulutuksensa takaisin verojen muodossa n. vuodessa. Kun huomioidaan vuodessa maksettujen verojen lisäksi vuodessa säästetyt työmarkkinatukimenot, pätevöityneet psykologit maksaisivat koulutuksensa takaisin 8 kuukaudessa.

Koska pätevöityneet psykologit pääsevät 3,5 kertaa nopeammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 36 400 € sinä aikana, kun psykologin tutkinto-opiskelijat suorittavat 5,5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Arvioidut laskennalli-

IV OPIT JA TULOKSET

Jenni Selänne

109

set kokonaissäästöt ovat n. 68 000 €, kun on huomioitu opiskelijapaikan kustannusten erotus koulutusten välillä ja maksetut verot ja säästyneet työmarkkinatukikustannukset 4 vuoden aikana.

Muut hyödyt Laskelmat ovat siis suuntaa antavia, mutta osoittavat selvästi pätevöitymiskoulutusten järjestämisen kansantaloudellisen kannattavuuden. Rahallisten hyötyjen lisäksi pätevöitymiskoulutuksilla saavutetaan myös muita etuja. Pätevöityminen on esimerkiksi yksilöille inhimillisesti tärkeää. Korkeasti koulutetuilla maahanmuuttajilla on useimmiten vahva ammatti-identiteetti, ja sen vuoksi kova halu toimia omassa ammatissaan myös Suomessa. Vahvan ammatti-identiteetin vuoksi heidän on myös vaikea kuvitella työllistyvänsä Suomessa muihin töihin. Työttömyys ja tietoisuus omalle alalle pääsemisen esteistä puolestaan johtavat helposti yksilön syrjäytymiseen. Syrjäytyminen alkaakin helpommin juuri korkeasti koulutetuilla maahanmuuttajilla. Heillä sosiaalinen pudotus on yleensä suurin Suomeen muutettaessa, ja toisaalta heidän mahdollisuutensa työllistyä omaan ammattiinsa Suomessa on muita maahanmuuttajia heikompia, vaikka juuri heille se olisi erityisen tärkeää.

Pätevöityneellä maahanmuuttajalla on useimmiten myös jotain lisäarvoa työmarkkinoilla, jota työnantajien kannattaa hyödyntää. Maahanmuuttajataustaisella henkilöllä on esimerkiksi sellaista kielitaitoa ja kulttuurin tuntemusta, jota suomalaisilla työntekijöillä ei yleensä ole. Etenkin monissa hoito- ja palvelualojen ammateissa näistä taidoista on hyötyä, sillä asiakkaatkaan eivät ole enää yksistään valtaväestöön kuuluvia. Omakohtainen kokemus maahanmuuttajuudesta ja siihen liittyvistä kielellisistä ja psyykkisistä tekijöistä on myös eduksi monissa ammateissa. Lisäksi maahanmuuttajan kotimaassaan suorittamaan tutkintoon on saattanut sisältyä sellaisia opintokokonaisuuksia, joita Suomessa ei opeteta lainkaan tai opetetaan huomattavasti vähemmän. Näin maahanmuuttajalla saattaa olla omalta alaltaan joiltain osin muita suomalaisia syvemmät tiedot.

Mitattiinpa pätevöitymiskoulutusten kannattavuutta inhimillisillä tekijöillä, työnantajan maahanmuuttajatyöntekijästä saamalla lisäarvolla tai pelkästään euroissa, koulutusten järjestäminen kannattaa aina. SPECIMA–projektin päättyessä valtaSPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

110

Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle

kunnallisten koulutustarpeiden kartoittaminen ja pätevöitymiskoulutusten järjestäminen jää työvoimaviranomaisten vastuulle. Alueellisten viranomaisten on keskenään sovittava työnjaosta koulutusten hankinnassa. Ei ole kenenkään edun mukaista, että koulutukset jäävät toteuttamatta koordinoinnin puutteessa.

IV OPIT JA TULOKSET

111

SPECIMA-projektin opit ja tulokset Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti Tuloksia ja saavutuksia SPECIMA-projektin tuloksia tarkastellessa on tietenkin syytä muista hankkeen pitkä, lähes seitsemän vuotta kestänyt elinkaari. Tänä aikana on tapahtunut paljon muutoksia niin projektiin osallistuneen yksittäisen osallistujan kuin koko suomalaisen yhteiskunnan ja työmarkkinamaailman kohdalla. Seitsemässä vuodessa yksittäinen osallistuja on saattanut työllistyä tai jäädä työttömäksi useampaankin kertaan, hän on saattanut päästä eläkkeelle, muuttanut maasta tai muulla tavoin poistunut työvoimasta. Projektin alkuaika oli vielä lamanjälkeistä aikaa. Maahanmuuttajien työttömyysprosentti taisi silloin lähennellä kuuttakymmentä prosenttia, kun se tätä kirjoitettaessa lienee jo lähempänä kahtakymmentä. Silloin jo osattiin ennakoida työvoimapulan tuloa, mikä jo nyt selkeästi onkin toteutumassa. Samaan aikaan ulkomaalaisten määrä on kasvanut huomattavasti ja suomalaiset ovat myös tottuneet heidän läsnäoloonsa.

SPECIMA:n nettovaikutusta on siis vaikea yksiselitteisesti määritellä. Monet seikat osoittavat kuitenkin, että projektissa tehdyillä toimenpidevalinnoilla ja kokeiluilla on ollut omat selkeät vaikutuksensa osallistujan työllistymiseen tai muuhun etenemiseen uralla. Ainakin suoraan ammatinharjoittamisen edellytyksiä mahdollistavat ja sitä kautta työmarkkinoille pääsemiseen johtavat pätevöittämiskoulutukset ovat sellaisia. Hammaslääkäri ja farmaseutti tarvitsevat Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta virallisen laillistuksen toimiakseen omassa ammatissaan. Tähän mennessä

mainittuja

pätevöittämiskoulutuksia

on

järjestetty

ainoastaan

SPECIMA-projektissa.

Muissakin projektin koulutuksissa pyrittiin monin tavoin kiinnittämään huomio korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien työllistymistä estäviin tekijöihin. Ammattisanaston opiskelulla, uusiin työmenetelmiin ja -välineisiin tutustumisella kuten myös alan viimeisimpiin saavutuksiin perehtymisellä kohderyhmää on viritetty suomalaisille työmarkkinoille. Vähäisin merkitys ei ole myöskään ollut osallistujien

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

112

SPECIMA-projektin opit ja tulokset

verkottamisella omaan tiede- ja ammattiyhteisöönsä. Eräs specimalainen totesikin minulle, että ”...ensimmäisen kerran minua kohdeltiin alani ammattilaisena, ei maahanmuuttajana…”. Voi vain arvailla, miten suuri vaikutus tällä on ollut mainitun henkilön itsetunnolle ja motivaatiolle!

Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat eivät luonnollisesti ole mikään yhtenäinen joukko. Erilaiset ryhmät tarvitsevat erilaisia toimenpiteitä ja erilaisia kursseja.

Vaikka SPECIMA-projekti keskittyikin - sattumalta ehkä - eniten julkista sektoria hyödyttäviin ammattiryhmiin, joiden kohdalla muodollisen pätevyyden saaminen oli olennaista, oli projektissa koko ajan hyvin tiedostettu muidenkin korkeakoulutettujen tilanne. Luonnontieteellisten ja teknisten alojen osaajien avuksi kokeiltiin ja hankittiin myös monenlaista koulutusta. Oman ja hyvin heterogeenisen ryhmänsä muodostivat erilaisilta humanistisilta, yhteiskuntatieteellisiltä, kaupallisilta ja juridisilta aloilta kotimaissaan valmistuneet henkilöt. Oheisessa kuviossa näkyy projektiin osallistuneiden ammatillinen ja koulutuksellinen jakauma: Terveydenhuoltoala 38 %

2%

Opetusala 22 %

4% 6%

Tekninen ala 14 %

7% 38 % 7%

14 %

Muu luonnontieteellinen ala 7 % Kaupallinen ala 7 %

Taiteellinen ala 6 %

22 %

Humanistinen ala 4 %

Oikeustieteellinen ala 2%

Näille muille ryhmille suunnattuun kurssitarjontaamme kuului mm. suggestopedista englantia, AUTOCAD-ohjelman opiskelua, laboratorioalan opiskelua ja myös yrittäjyyteen liittyvää tematiikkaa oli useassakin koulutuksessa. Perustuipa yksi SPECIMA-kurssi lähes yksinomaan yksityisissä yrityksissä tapahtuvaan työharjoitteluun. Tämä ns. kontaktityyppinen koulutus onnistuikin työllistymisvaikutuksiltaan odotettua paljon paremmin. Vaikka tässä tapauksessa ehkä hyvällä työmarkkinatiIV OPIT JA TULOKSET

Hannu-Pekka Huttunen

113

lanteellakin lienee ollut osuutta, on se kuitenkin yksi hyvä esimerkki juuri maahanmuuttajille - myös akateemisesti koulutetuille - sopivasta menetelmästä työelämään ohjaamisessa.

Suurin osa projektiin osallistuneita oli muuttanut Suomeen entisen Neuvostoliiton alueilta. Tämä selittyy luonnollisesti sillä, että he muodostavat suurimman maahanmuuttajajoukon muutenkin Suomessa. Toinen selittävä tekijä on mainitun ryhmän varsin korkea koulutustaso. Yksittäisiä osallistujia tuli mm. PohjoisAmerikasta, Etelä-Amerikasta, Lähi-idästä, Kaukoidästä ja Afrikan maista. Joitakin korkeasti koulutettuja EU-kansalaisia oli mukana varsinkin erilaisilla valmentavilla kursseilla, joiden avulla he pääsivät tutustumaan suomalaiseen työelämään ja kulttuuriin. Pakolaistaustaisia oli vain kourallinen, joskin heidän joukostaan löytyi muutama oikea menestystarinakin. Muuten specimalaisten maahantulon syyt olivat samat kuin ulkomaalaisilla yleensäkin Suomessa (avioliitto, paluumuutto jne.)

SPECIMA-projektiin osallistuneiden työmarkkina-asema ilmenee alla olevassa kuviossa. Se kuvaa tilannetta alkukesällä v. 2007, ennen projektin varsinaista päättymistä. Viimeiset kurssit olivat juuri päättyneet tai päättymässä ja niiden opiskelijat olivat hakeutumassa työmarkkinoille. Syksyn kuluessa työssä olevien osuus varmasti lisääntyy, samoin uusiin koulutuksiin pyritään lukukauden alkaessa. Näissä luvuissa ovat mukana kaikki specimalaiset, myös muihin työvoimapoliittisiin toimenpiteisiin kuin kursseille osallistuneet.1

TYÖSSÄ 60 % 21 % TYÖTTÖMÄNÄ 13 % 6% 60 % 13 %

SIJOITETTUNA 6 % TYÖVOIMAN ULKOPUOLELLA * 21 %

* Työvoiman ulkopuolella = esim. koulutuksissa, äitiyslomalla tai ulkomailla.

1

Kurssikohtaiset työllistymistulokset näkyvät liitteessä 1 kirjan lopussa. SPECIMA-projektia koskeva täsmällinen tilastotieto löytyy aikanaan varsinaisesta loppuraportista.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

114

SPECIMA-projektin opit ja tulokset

Eräitä toimenpide-ehdotuksia ja projektissa tehtyjä huomioita Jotta korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaaminen ja ammattitaito saataisiin tehokkaammin käyttöön, on heidät tietenkin pystyttävä löytämään potentiaalisten työnhakijoiden joukosta. Osa heistä on ilmoittautunut asiakkaaksi työvoimatoimistoihin ja heidät on rekisteröity työhallinnon URA-asiakastietojärjestelmään enemmän tai vähemmän tarkasti kuvailtuna. Kaikki eivät kuitenkaan ole työvoimatoimistojen asiakkaina. Halutessaan tietoja pätevöitymisistä monet ottavat yhteyksiä mm. Terveydenhuollon oikeusturvakeskukseen (lääkärit, hammaslääkärit jne.).

Samoin Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisia käsittelevään yksikköön tulee paljon tiedusteluja. Yliopistot ja korkeakoulut saavat nekin kyselyjä ulkomailla hankittujen tutkintojen täydentämisistä. Varmasti on paljon sellaisiakin osaajia, jotka tavallaan ”uinuvat” eri elämätilanteissa tietämättä miten edetä. Heidän kohdallaan on tietenkin vaarana ammattitaidon rapistuminen, mikä on menetys myös suomalaiselle yhteiskunnalle.

Kohderyhmä on hajallaan ympäri maata ja eri rekistereissä. Tilannetta pitäisi siis jollain tavoin systemaattisesti seurata. Sellainen vastuu pitäisi ainakin olla työhallinnolla, jonka tiedostoissa epäilemättä suurin osa kohderyhmästä on. TEkeskuksilla on työvoimapoliittisen koulutuksen hankinnan päävastuu ja ennakointi, mutta jos yksittäisen TE-keskuksen alueella ei ole ”tarpeeksi” tietyn ammattiryhmän edustajia, sillä ei yleensä ole kiinnostusta tämän ryhmän kouluttamiseen.

Tähän asenteeseen SPECIMA-projektissakin törmättiin.

Projekti ehdottaakin, että luotaisiin eri viranomaisia, hallinnonhaaroja ja ministeriöitä yhdistävä elin, joka keskitetysti seuraisi maassa olevaa korkeakoulutettua maahanmuuttajajoukkoa. Se tekisi myös ennakointia, jonka avulla nähtäisiin missä päin maata milloinkin minkälaista korkeasti koulutettua työvoimaa tarvitaan.

Näitä tietoja yhdistelemällä kyseinen elin voisi hankkia ja osoittaa vaadittavaa koulutusta aina oikeaan paikkaan, oikeaan aikaan. Valtion budjetissa työvoimapoliittiseen koulutukseen vuosittain jaettavasta määrärahasta sopiva osa pidätettäisiin tähän tarkoitukseen eikä siis jaettaisi alueellisille TE-keskuksille. Esittämämme keskitetty seuranta hyödyttäisi omalta osaltaan tavattoman paljon myös työperusteisen maahanmuuton suunnittelua ja hallintaa.

IV OPIT JA TULOKSET

Hannu-Pekka Huttunen

115

Koulutuksen hankinnassa ja sen suunnittelussa on välttämätöntä käyttää kyseessä olevan alan asiantuntemusta. Pelkkä työvoima- tai maahanmuuttopoliittisiin seikkoihin liittyvä osaaminen ja harkinta eivät riitä. Alan korkeinta opetusta antavat oppilaitokset on saatava tähän prosessiin mukaan, onhan niillä muutenkin asiaan kuuluva, osittain autonominenkin vastuunsa. Korkeakoulut tietenkin kilpailevat myös keskenään, mutta tässä asiassa keskinäinen yhteistyö olisi hyödyksi kaikille. Tällöin voitaisiin yhtenäistää ulkomailla hankittujen tutkintojen täydentämiseen vaadittavien lisäopintojen laatua ja määrää koskevia käytäntöjä.2 SPECIMA-projektissa havaittiin hyödylliseksi ja tehokkaaksi tavaksi löytää korkeakoulutettuja osaajia myös erilaisten osaamiskartoitusten avulla. Olennaista oli, että kartoitukset hankittiin nimenomaan alan asiantuntijoilta ja asiantuntijaorganisaatioilta. Kartoituksissa käytiin läpi niihin (vapaaehtoisina) osallistuneiden henkilöiden tutkintojen ja opintojen sisältöjä, käytännön ammattitaitoa ja kielitaitoa. Monissa tapauksissa vasta näiden osaamisselvitysten jälkeen ryhdyttiin varsinaiseen koulutushankintaan ja ne olivat myös hyvänä perustana opiskelijoiden rekrytoinnissa. Samalla saatiin yleiskuvaa kyseessä olevien alojen maahanmuuttajataustaisten ammattilaisten tilanteesta Suomessa. Osaamiskartoituksia hankittiin farmasia-alalla, hammaslääketieteessä ja psykologian alalla.3 Mallia kannattaisi varmasti jatkaa ja kehittääkin.

Vaikka uuden hallituksen työvoimapoliittista koulutusta koskevissa linjauksissa ennakkotietojen mukaan esitetäänkin valmentavien koulutusten vähentämistä, on niillä ainakin maahanmuuttajien kohdalla erittäin suuri merkitys. Ilman sellaista työmarkkinoille pääsy näyttäisi olevan lähes mahdotonta, sisältäväthän ne tärkeiden työmarkkinataitojen opiskelua ammattikielen opinnoista työsuojelua koskeviin asioihin asti. SPECIMA-projektin tapauksessa erityisesti terveydenhoitoalan ammattilaisille tarkoitetut valmentavat koulutukset osoittivat tarpeellisuutensa ja hyödyllisyytensä. Niissä moneen eri terveydenhuoltoalan ammattiin kouluttautuneet maahanmuuttajat perehtyvät paitsi alan sanastoon, myös suomalaiseen tervey2

Hyvä esimerkki tällaisesta yhteistyöstä on eri yliopistojen psykologian laitosten muodostama PSYKONET-verkosto.

3 Kartoitusten raportit on tallennettu SPECIMA-projektin arkistoon Turun työvoimatoimistossa.

Sekä farmaseuteille että hammaslääkäreille saatiinkin aikaan varsinaiset pätevöitymiskoulutukset.

Psykologian kartoituskin osoitti, että vastaavaan koulutukseen olisi riittävä määrä opiskelijoita.

Projektin toiminta-ajalla sitä ei enää voitu hankkia.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

116

SPECIMA-projektin opit ja tulokset

denhoitojärjestelmään. Kokemus osoitti, että siirtyessään varsinaisiin pätevöittäviin koulutuksiin he olivat rinnanmitan edellä muita samaan aikaan aloittavia. Ne tukivat myös hyvin lääkärien pätevöitymistä edeltävää pakollista kliinistä harjoittelua.

Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat vaativa asiakasryhmä työvoimatoimistossa ja muissa asiakastyötä tekevissä organisaatioissa. Siksi myös heitä koskevan ohjausjärjestelmän on oltava tehokas ja ennen kaikkea asiantuntijuutta korostava. Kohderyhmään kuuluvat kykenevät analyyttiseen ajatteluun, ovat kriittisiä, koulutustietoisia ja koulutusasioihin suuntautuneita. Samanlaisia ominaisuuksia odotetaan myös heidän asioitaan käsitteleviltä virkailijoilta. Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaamisen parempi tunnistaminen edellyttää usein perehtymistä myös heidän lähtömaidensa tutkintojärjestelmiin tai ainakin tietoon siitä, mistä sitä koskeva informaatio on löydettävissä. Luonnollisesti virkailijalla on oltava mahdollisimman hyvä tuntuma suomalaiseen koulutusjärjestelmään, jotta hän osaisi ohjata asiakastaan eteenpäin. Suurimmat työvoimatoimistot voisivat ottaa tässä yleisempääkin seutukunnallista vastuuta, joka tukisi myös edellä esitettyä valtakunnallista seurantaa. Joka tapauksessa akateemisten ja muiden korkeakoulutettujen maahanmuuttajien ohjausjärjestelmää on kehitettävä, tapahtui se sitten henkilöstökoulutuksen tai asiakasrekisterijärjestelmään tehtävien parannusten kautta.4 Edellä on esitetty muutama tärkeämpi huomio asioista, joita SPECIMA-projekti on toiminnassaan kohdannut ja joiden kehittämiseen se nyt ehdottaa toimenpiteitä.

Vuosien varrella on tullut esille myös muita löydöksiä ja innovaatioita, joista osa on siirtynyt ns. normaalikäytäntöön. Tällaisesta mainittakoon ”specimatyyppinen” opettajien pätevöittämiskoulutus, jolla mallilla on toteutettu sittemmin useitakin koulutuksia Suomessa. Vaikka projektimme suuntautui ESR-rahoituspäätöksen mukaisesti vain maassa jo asuviin korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin, voidaan sen tuloksia ja malleja soveltaa varmasti myös työperusteisen maahanmuuton yhteydessä. Näissä tapauksissa SPECIMA-projektissa tuotetut pätevöittämisja valmennusmallit saattavat nousta vieläkin tärkeämpään asemaan.

4

Tätä kehittämistyötä tekee mm. Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, joka on avannut erityiset web-sivutkin http://www.hyvan.helsinki.fi/ohjaus/

IV OPIT JA TULOKSET

Tekijäkaarti

117

TEKIJÄKAARTI Sergei Arhipov, joka on piirtänyt kannen kuvan, on venäläissyntyinen kuvataiteilija, toimittaja, kirjailija ja opettaja. Hän on muuttanut Turkuun vuonna 1998 Muurmanskista. Hän osallistui kulttuuriSPECIMA –koulutukseen vuonna 2003.

Carita Blomqvist (FM, HTT) työskentelee Opetushallituksessa opetusneuvoksena tutkintojen tunnustaminen ja vertailu -yksikössä.

Johanna Heimonen (FM) työskentelee maahanmuuttaja- ja monikulttuurisuuskoulutusten projektipäällikkönä Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmeniassa.

Mervi Hollmén, proviisori, toimii suunnittelijana Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksessa. Hänen työnkuvaansa kuuluu farmasian alan täydennyskoulutuksen suunnittelu Kuopion yliopistossa.

Hannu-Pekka Huttunen (FM) on toiminut Specima-projektin projektipäällikkönä hankkeen alusta saakka. Turun työvoimatoimiston kansainvälisissä palveluissa hän on työskennellyt vuodesta 1997. Sitä ennen hän oli tutkijana ja opettajana Turun yliopiston kulttuurien tutkimuksen laitoksella uskontotieteen oppiaineessa.

Heljä Kahra (FM, kasvatustiede) on toiminut Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa terveydenhuoltoalan täydennyskoulutuksen suunnittelijana yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Koko tämän ajan hän on vastannut sekä ulkomailla koulutettujen lääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta (lääkintöhallituksen määräykset) että EU:n ulkopuolella lääkärintutkin suorittaneilta vaadittaviin lisäopintoihin tähtäävästä koulutuksesta (terveydenhuollon oikeusturvakeskuksen vaatimukset).

Petri Katajarinne (FM) työskentelee kulttuurituotannon lehtorina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa Turussa. Vapaa-aikanaan hän harrastaa kulttuurintuottamista ja on turkulaisen osuuskunta Kulttuuriteon perustajajäsen.

Sirppa Kinos (VTL) työskentelee sosiaalialan koulutusohjelman lehtorina Turun ammattikorkeakoulun Loimaan yksikössä.

Tiina Kupari (HUK, melkein VTM) on työskennellyt Specima-projektissa maaliskuusta 2007 lähtien.

Henna Kyhä (KL, VTM) työskentelee tutkijana Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella Elinikäisen oppimisen ja koulutuksen tutkimuskeskuksessa (CELE).

Hän valmistelee väitöskirjaansa korkeakoulutetuista maahanmuuttajista ja heidän työuristaan.

Merja Laine (EHL, HLT, dosentti) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella.

Alla Lemechkova-Toivonen toimii tällä hetkellä lehtorina Hämeen ammattikorkeakoulussa. Ennen siirtoa hän toimi koulupsykologina Venäjällä, psykologisten aineiden opettajana Vantaan ammattiopistossa ja maahanmuuttajien parissa useissa oppilaitoksissa. Kirjoittaja toimii aktiivisesti maahanmuuttajakoulutuksen kehittäjänä.

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään

118

Tekijäkaarti

Sanna Mustonen (FM) on koulutukseltaan äidinkielen ja suomi toisena kielenä opettaja. Tällä hetkellä hän tekee päätoimisesti väitöskirjatutkimusta suomen kielen oppimisesta Jyväskylän yliopiston kielten laitoksessa.

Arja Nylund (TtM, SHO) on terveydenhuollon opettaja Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksessa. Hän toimii opetustyön lisäksi projektipäällikkönä InnoElli-Senior 2006-2007-ohjelman Monikulttuurista hyvinvointia vanhustyöhön -hankkeessa..

Sauli Puukari (KT) toimii lehtorina Jyväskylän yliopistossa Opettajankoulutuslaitoksella Ohjauksen koulutus- ja tutkimusyksikössä. Hän on toiminut ohjausalan tutkijana ja kouluttajana vuodesta 1996 lähtien, mitä ennen hän on toiminut kasvatusalan koulutus- ja tutkimustehtävissä pääasiassa Jyväskylän yliopistossa. Tutkimus- ja julkaisutoiminta on viime vuosina käsitellyt erityisesti monikulttuurista ohjausta ja myös korkea-asteen ohjausta. Monikulttuurisesta ohjauksesta hän on pitänyt työpajoja ja seminaareja kotimaassa ja ulkomailla.

Marja Pöllänen (EHL, HLT) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella.

Anne Rautaparta (KM) oli vastaava kouluttaja Opinto-ohjaajaksi Suomeen – koulutuksessa Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikössä. 1.8.2007 alkaen hän toimii opinto-ohjauksen lehtorina Jyväskylän normaalikoulussa.

N. Tapani Saarinen on Turku Science Parkin kehitysjohtaja. Hän vastaa osaamiskeskusohjelman toteutuksesta Varsinais-Suomessa. Hän toimii myös Specima-projektin ohjausryhmän puheenjohtajana.

Aila Seikola (FM) toimii koulutuspäällikkönä bio- ja elintarviketekniikan insinöörikoulutuksessa ja laboratorioalan laboratorioanalyytikkokoulutuksessa. Hän osallistui SpecimaLab-koulutuksen toteutukseen Turun ammattikorkeakoulussa.

Jenni Selänne (VTM) aloitti työt Specima-projektissa vuonna 2002 valmistuttuaan Turun yliopistosta. Hän oli mukana projektissa kevääseen 2007 saakka, jolloin hän siirtyi projektikoordinaattoriksi ESR/Manta –projektiin (kotoutumisvaiheen maahanmuuttajien ohjaaminen työelämään ja ammattiin).

Sonja Valjus (KM) teki kasvatustieteen pro gradunsa "Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta" yhteistyössä Specima projektin kanssa. Hän on työskennellyt kansainvälisen korkeakoulutuksen kysymysten parissa sekä Suomessa että ulkomailla. Tällä hetkellä hän työskentelee kansainvälisten asioiden koordinaattorina Haaga-Helian ammattikorkeakoulussa.

Sari Vanhanen (YTM) sosiologi ja aikuiskouluttaja työskentelee suunnittelijana ja kouluttajana Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksessa.

IV OPIT JA TULOKSET

Työssä muulla alalla 0

Työtön

Työvoiman Työssä ulkopuolella

Sijoitettuna

Tilanne 21.5.2007 Työtön

Työvoiman ulkopuolella

HUOM. Koska kurssien osallistujamäärät ovat suhteellisen pieniä, jo yksi ihminen vaikuttaa prosenttilukuihin suhteellisen paljon. Esimerkiksi Opettajaksi Suomeen kurssin kohdalla 1 hlö vastaa viittä prosenttia ja Medimiks-kurssin kohdalla 1 hlö vastaa kymmentä prosenttia. 3 kk kurssin päättymisen jälkeistä aikaa kuvaavien prosenttilukujen summa ei välttämättä ole 100 %, sillä osa sijoittumistiedoista puuttuu asiakastietojärjestelmästämme.

Hammaslääkäri-SPECIMA II 15.8.2006-15.6.2007 Opinto-ohjaajaksi Suomeen 23.1.2006-30.6.2007 MediCareMix 15.1.-13.6.2007 KontaktiSpecima 13.11.2006-20.6.2007

Aloittaneet (n) 4 10 13 12

Työllistyneet koulutusalalle koulutuksen aikana 2 4

Keskeyttäneet muusta syystä 1 -

Työpaikka tiedossa koulutuksen päätyttyä 4 5 1 6

Työllistymisprosentti koulutuksen päätyttyä 100 % 50 % 23 % 83 %

KESÄKUUSSA 2007 PÄÄTTYNEET KOULUTUKSET Viimeisistä koulutuksista ei ole vielä virallista seurantatietoa käytettävissä. Alla olevassa taulukossa esitellään koulutuksen päättyessä tiedossa olevat työpaikat.

Nykytilanteen osalta työskentelyalaa ei ole eritelty, sillä työvoimatoimistolla ei ole nykyistä työpaikkaa koskevia tietoja. Työssäkäyvät kun eivät ole työvoimatoimiston asiakkaita. Työvoiman ulkopuolella olevat ovat suurimmaksi osaksi koulutuksessa.

Lääkäriksi Suomeen 15.5.53 % 5% 95 % 0 0 5% 21.8.2001 (n=19) Opettajaksi Suomeen 1.10.2001- 14 % 5% 67 % 0 57 % 10 % 19 % 14 % 30.4.2002 (n=21) Cad-suunnittelijaksi Suomeen 20 % 5% 40 % 30 % 65 % 25 % 5% 5% 29.4.-29.11.2002 (n=20) Specima Lab 3.6.-29.11.2002 20 % 7% 54 % 27 % 47 % 7% 20 % 27 % (n=15) KulttuuriSPECIMA 19.5.21 % 0 71 % 7% 50 % 7% 29 % 14 % 14.11.2003 (n=14) Medimiks 20.10.2004-19.4.2005 50 % 10 % 40 % 10 % 20 % 10 % 30 % 40 % Farmaseuttikurssilta ja (n=10) hammaslääkärikurssilta opiskelijat Hammaslääkäri-SPECIMA I 80 % 0 13 % 0 87 % 0 13 % 0 ovat työllistyneet hyvin nopeasti, 20.9.2004-30.11.2005 (n=15) sillä he ovat saaneet kurssin Farmaseutti-SPECIMA 30.8.2005- 78 % 0 0 0 89 % 0 10 % 0 aikana pätevyyden harjoittaa 30.9.2006 (n=9) ammattiaan Suomessa. Lääkärit ovat työllistyneet pienellä viiveellä, sillä ko. koulutus oli valmentava koulutus kokeeseen, jonka avulla lääkärit saavuttavat varsinaisen pätevyyden. Medimiks-kurssi on työelämään TAI jatkokoulutukseen valmentava kurssi, ja 40 % kurssin suorittaneista onkin tällä hetkellä jossakin muussa koulutuksessa, suurin osa sairaanhoitajien pätevöitymiskoulutuksessa.

Työssä koulutusal alla 42 %

Tilanne 3 kk koulutuksen jälkeen

LIITE 1. Työllistyminen SPECIMA-koulutusten jälkeen

Liite 119

SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään