Orientaciones para el diseño y rediseño de programas de formación con enfoque de competencias by Hualter Evaristo Alvino

MANUAL DE APOYO DOCENTE

Orientaciones para el diseño y rediseño de programas de formación con enfoque de competencias

2017 S A N T I A G O

DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA VICERRECTORÍA ACADÉMICA

ELABORACIÃ&#x201C;N Roberto Espejo Rafael Sarmiento

ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO Y REDISEÑO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE

SANTIAGO, 2017

DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA VICERRECTORÍA ACADÉMICA

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

MARCO CONTEXTUAL Y TEÓRICO

1.1. Contexto teórico social

1.2. Contexto institucional 1.2.1. La innovación curricular en la universidad central de chile (UCEN)

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FASES DEL PROCESO DE DISEÑO O REDISEÑO CURRICULAR

2.1. Diagnóstico curricular / Diagnóstico de necesidades

2.2. Perfil de egreso académico profesional 2.2.1. Pasos para la construcción del perfil de egreso académico profesional preliminar

2.3. Estructura curricular / Plan de estudios 2.3.1. Identificación de los ciclos formativos de la carrera 2.3.2. Resultados de aprendizaje de las actividades académicas 2.3.3. Matriz de tributación o matriz de correspondencia entre competencias y actividades curriculares

26 27 28

2.4. Programas de asignaturas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

Formulario 1: Diagnóstico y justificación del rediseño

Formulario 2: Perfil de egreso

Formulario 3: Resultados de aprendizaje / Matriz de tributación / Plan de estudios

Formulario 4: Programa de actividades académicas

INTRODUCCIÓN "No es difícil hacer cosas distintas, pero sí lo es llegar a pensar las cosas de formas distintas". (Zabalza, 2012)

egún Zabalza (2012), los procesos de innovación que influyen en los procesos docentes, tienden a producirse en una especie de capas jerárquicas distinguiendo tres niveles. El primero dice relación con aquellos cambios que se producen en la tecnología instrumental que los docentes emplean, pero que no llegan a modificar el modelo de fondo y suelen quedar circunscritos al espacio de acción del profesor/a que los promueve. En un segundo nivel se sitúan aquellos cambios en las infraestructuras y/o patrones organizativos, afectando al marco en el que dichos cambios se producen y que acaban transformando también las prácticas docentes. En el tercer nivel se sitúan los cambios en la planificación y/o estrategias institucionales en su conjunto y con vistas a un futuro. Es en este plano de las iniciativas institucionales donde se moverían los procesos de diseño y rediseño curricular, implicando procesos de transformación que responden al planteamiento global que la institución hace y desde el que plantea su proyecto formativo. Dichos procesos requieren de un cambio colectivo que permita la generación de una cultura de la innovación. Así entonces, los procesos de enseñanza aprendizaje se piensan desde una perspectiva distinta y lo mismo sucede con el currículo. En síntesis, “llevar la innovación a la estructura curricular requiere aprender a mirar de otra manera los procesos formativos, a cambiar de paradigma en relación a la organización de los estudios y la generación de ambientes de aprendizaje en la universidad” (Zabalza, 2012, p.19). El presente documento tiene el propósito de entregar a las diferentes unidades académicas los lineamientos y procedimientos generales para llevar adelante los procesos de diseño, rediseño y ajuste curricular, en congruencia con el Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad Central de Chile. Desde el punto de vista de la gestión curricular, estas orientaciones permiten la implementación de mecanismos sistemáticos de revisión y diseño de planes de estudios, con sus correspondientes etapas y productos, a través de un proceso homogéneo pero flexible, que asegure la calidad de dichos procesos al interior de la institución, de cara a los procesos de acreditación.

MARCO CONTEXTUAL Y TEÃ&#x201C;RICO

1.1. CONTEXTO TEÓRICO SOCIAL Los profundos cambios que se han operado en la sociedad en las últimas décadas, tanto a nivel colectivo como indivicual, hacen evidente la necesidad de implementar cambios en los procesos formativos, producto de factores que dicen relación en primer lugar, con la acumulación del conocimiento, la velocidad de su generación, así como su rápida obsolescencia, exigiendo nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que se ajusten a esta situación. En segundo lugar, la necesidad de los profesionales para enfrentar diferentes escenarios durante su vida laboral, producto de una realidad compleja y cambiante, demanda una estructura formativa de mayor flexibilidad y con posibilidades de continuidad. En tercer lugar, la masificación de la Educación Superior, desafía a las instituciones a buscar estrategias que garanticen calidad y equidad al tiempo que pertinencia formativa. Finalmente, las características de los actuales estudiantes, de la sociedad, del mercado laboral y de las tecnologías disponibles, han variado en la última década con tal aceleración, que es ineludible instalar en las universidades mecanismos permanentes de ajuste (Pey, Sauriye y Durán, 2012). Actualmente, la división clásica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo está dejando de tener sentido, y la demanda consiste en ser capaz de aprovechar y utilizar cada oportunidad que se le presente para actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Marcelo, 2001). Estas nuevas demandas impactan directamente sobre la manera de entender, diseñar y gestionar los currículos de formación, desplazando el énfasis desde la enseñanza hacia el aprendizaje. Ello exige implementar procesos de renovación e innovación curricular que permitan cautelar la pertinencia, consistencia y congruencia de los procesos formativos centrados en el estudiante, a partir de la definición de perfiles de egreso académico - profesionales en base a competencias tanto genéricas como específicas. La necesidad de realizar innovaciones curriculares en las universidades es reconocida a nivel mundial, tal como lo demuestran las experiencias realizadas en distintas regiones durante la última década, entre las que destacan la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, que culmina con la Declaración de Bolonia en 1999, el Proyecto Alfa-Tuning-América Latina (2004-2007), y en el ámbito nacional los programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior, MECESUP y MECESUP2, del Ministerio de Educación (Proyecto Tuning de la Unión Europea, 2004). Asimismo, es necesario también tener presente, el análisis de la Educación Superior en Chile que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2009, donde se hace referencia a la innovación curricular.

1.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL La Universidad Central de Chile es una institución de educación superior de carácter nacional y privado -sin fines de lucro- que asume el quehacer académico con un alto compromiso con el país para la formación de ciudadanos con conciencia social, promotores de los valores de tolerancia, pluralismo y equidad, así como también del respeto y aceptación de la diversidad en todos los ámbitos de su quehacer. La universidad tiene como valor fundacional la formación integral de sus estudiantes, desde una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno y así construir su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética. La idea de su fundación se gesta por iniciativa de un visionario grupo de profesionales, vinculados a distintos sectores del quehacer nacional, a raíz de la promulgación del DFL Nº 1, el 30 de diciembre de 1980 del Ministerio de Educación. Es así entonces que el 4 de marzo de 1982, se suscribe el acta de fundación de la Universidad Central (UCEN). Un nuevo hito en su desarrollo institucional, se dio en el año 1993, cuando le fue otorgada la plena autonomía, habilitándola para conferir títulos y grados académicos en forma autónoma, para aprobar y establecer planes y programas de estudios, como asimismo, conferir nuevos títulos profesionales, entre otros. A partir de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº. 18.962, de 10 de marzo de 1990, la UCEN se acogió al sistema de acreditación, dejando atrás el régimen de examinación, para desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional y Docente. La universidad posee un modelo de gestión centrado en sus docentes y claramente democrático. 1.2.1. LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE (UCEN) La Innovación Curricular es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina (Consejo de Rectores CRUCH, 2011, p.1). Entre los criterios que caracterizan la innovación curricular en educación superior, Guzman Droguett y otros, destacan la participación, de diversos actores en el proceso de construcción curricular, tanto en su génesis, como en el camino de elaboración y seguimiento correspondiente; la sistematicidad/intencionalidad, de un proceso organizado y planificado, estableciendo objetivos, etapas, indicadores, y acciones de difusión y evaluación para su desarrollo y la permanencia en el tiempo para la consolidación del diseño elaborado (Guzman Droguett et al., 2015).

A nivel institucional, a partir del año 2005 la Universidad Central de Chile decidió avanzar en el diseño y rediseño de sus carreras de acuerdo a un enfoque por competencias. En el contexto del Proyecto Educativo Institucional de la UCEN, la competencia ha sido entendida como un saber actuar complejo, sustentado en la movilización, integración y transferencia de recursos tanto internos como externos, de manera efectiva, eficiente y eficaz en el contexto de una familia de situaciones. Así entonces, tal como plantea Tardif (2008), una competencia se diferencia claramente de un objetivo y tampoco es sinónimo de un saber-hacer.

COMPETENCIA consiste en un

SABER ACTUAR COMPLEJO que exige

MOVILIZAR

INTEGRAR

TRANSFERIR en una

ACCIÓN EFICAZ RECURSOS INTERNOS

EXTERNOS ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL al servicio de una

COGNITIVO METACOGNITIVO FAMILIA DE SITUACIONES

El saber actuar complejo hace referencia al carácter global de la competencia y su relación con la acción. Así entonces, el actuar no puede reducirse a un saber hacer, aun cuando ambos términos corresponden al orden de la acción. No obstante, el saber hacer (habilidades) y el saber actuar (procedimientos) pueden diferenciarse considerando: • EL carácter algorítmico de uno y el carácter heurístico del otro. • La posibilidad eventual de poder automatizar al primero y de no poderlo hacer en el caso del segundo. • La posibilidad de ejercer el saber hacer (habilidades) fuera de todo contexto y la imposibilidad de desplegar un saber actuar fuera de contexto a uno y a otro. El saber hacer corresponde más bien a un conjunto acabado de acciones que es posible establecer de manera definitiva, gracias a su uso repetido, frecuentemente de una manera descontextualizada. Por el contrario, es imposible formalizar y establecer la movilización y la combinación de recursos para un saber actuar determinado. En este caso, la combinación de recursos es multiforme y multi - referenciada, siendo producto de las características de cada situación. Así entonces, el saber actuar corresponde a un accionar de tipo heurístico, donde dadas las características propias de cada situación y su contexto, hace imposible que dicho actuar sea automatizado como en el caso del saber hacer. Por otra parte, la relación entre la transferencia y la movilización, evocada para definir la competencia, no es simple. Perrenoud (2000) ha establecido una distinción clara entre los dos procesos. Según él movilizar no significa solamente “transportar” o “desplazar” conocimientos, como en el caso de la transferencia, sino también transformar y/o adecuar esos conocimientos. Movilización no es entonces sinónimo de transferencia. La construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz, en un contexto determinado que ha de ser considerado. Y, por lo mismo, los modelos de movilización de diversos recursos cognitivos en situación de acción compleja se desarrollan y se estabilizan según la práctica y han de ser siempre re pensados en el marco de cada contexto. En cuanto a la integración de recursos, se parte de considerar que integrar no significa agregar o sobreponer. Integrar un conocimiento nuevo, no es simplemente memorizarlo y agregarlo al final de una lista de elementos ya existentes en la memoria. Es darle un lugar en una estructura ya existente, con riesgo de modificar la configuración original. Se dice que varios elementos están integrados cuando “unos elementos que estaban disociados al comienzo se vuelven interdependientes” (Roegiers, 2007).

Respecto de la transferencia, Tardif y Meirieu (citados en Perrenoud, 2012) sostienen que la transferencia es un acto de re contextualización de un conocimiento, una “especie de transporte” de este conocimiento desde una situación inicial hacia otra situación o varias otras situaciones. Hablar de recursos internos o externos, tiene por finalidad evitar la interpretación estrecha que se hace muchas veces del concepto “conocimientos”, dado que dicho concepto en general, se asimila sólo al dominio cognitivo, descuidando todo lo relativo a los dominios social, afectivo y experiencial. En otras palabras, la idea de recursos evita restringir la competencia al dominio cognitivo. A partir de estos planteamientos, queda claro que cualquier propuesta curricular debería considerar una cantidad limitada de competencias, donde cada una de ellas integrará a su vez una amplia gama de recursos de tipo declarativo, procedimental, actitudinal y meta cognitivo. De esta forma se supera el peligro de proponer un alto número de competencias lo cual trae como consecuencia entrar en una flagrante contradicción con el carácter integrador de los aprendizajes que postula este enfoque.

FASES DEL PROCESO DE DISEÑO O REDISEÑO CURRICULAR

El proceso de diseño o rediseño curricular puede ser separado en las siguientes etapas:

1. DIAGNÓSTICO CURRICULAR

2. PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO PROFESIONAL

4. ACTIVIDADES ACADÉMICAS / PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

3. ESTRUCTURA CURRICULAR / PLAN DE ESTUDIOS

2.1. DIAGNÓSTICO CURRICULAR / DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES El diagnóstico curricular puede ser entendido como una evaluación del funcionamiento de un sistema coherente de partes, que se orientan a un producto de calidad, a través de una recopilación continua de datos acerca de dicho sistema, de sus subunidades y de los procesos relacionados, donde se identifican aquellas áreas-problema y estrategias de intervención a utilizar como plan de acción (Rodríguez, 2004). Esta primera etapa consta de los siguientes pasos: a) Conformación de un comité curricular encargado de llevar adelante el proceso de rediseño curricular. b) Revisión de antecedentes externos e internos a fin de detectar las necesidades y desafíos que configuran el contexto político, social y económico, en el que deberá desempeñarse el futuro profesional o profesional en ejercicio, a fin de tomar decisiones fundamentadas y establecer un plan de acción que oriente las intervenciones curriculares para las etapas de planificación e implementación del currículo. c) Fundamentación del cambio curricular. PASOS DEL DIAGNÓSTICO CURRICULAR/DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES A. CONFORMACIÓN DE UN COMITÉ CURRICULAR

B. ANÁLISIS DE ANTECEDENTES EXTERNOS E INTERNOS

C. FUNDAMENTACIÓN DEL CAMBIO CURRICULAR

a) Conformación de un comité curricular. Para la realización del diagnóstico curricular, es necesario que la unidad constituya un comité curricular en base a los siguientes integrantes: Responsable del proyecto: este rol puede ser asumido por el/la director/a de carrera, o bien por un académico/a que éste designe. Sus funciones son: liderar el proceso, definir la toma de decisiones en acuerdo con su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento de los objetivos, actividades y plazos estipulados. Además, es responsable de presentar los avances del trabajo frente a los estamentos que corresponda. Académicos representantes: son profesores de la unidad académica, representantes de áreas de conocimiento que convergen en el plan de estudios. Son responsables del desarrollo del proceso de revisión y diseño curricular, por ello, deben participar activamente en las reuniones del comité, aportar criterios y propuestas para la toma de decisiones, y velar por el cumplimiento de las metas colectivas. Asesor curricular: es un profesional especializado en diseño curricular, perteneciente a la Dirección de Calidad Educativa de la Vicerrectoría Académica. Es el encargado de asesorar y facilitar el proceso de rediseño, participando activamente en las sesiones de trabajo, desde la perspectiva metodológica, con el propósito de asegurar el logro de los resultados propuestos y el alineamiento a las directrices institucionales. Representantes de los estudiantes: propuestos por sus pares a efectos de canalizar las inquietudes de sus compañeros de carrera de manera formal y responsable. Secretario técnico: es la persona responsable de llevar el registro de todas las sesiones del comité curricular (actas) y su posterior envío al asesor curricular. Además, participa de las reuniones, gestiona y procesa la información necesaria para el trabajo del comité, archivando documentos aprobados. b) Análisis de antecedentes externos e internos. En su aspecto metodológico, esta etapa contempla la obtención de evidencias sobre desafíos y demandas tanto del contexto externo como interno, a efectos de diseñar planes de formación pertinentes y factibles. Respecto del primero, se requiere investigar sobre las tendencias de la educación, de la disciplina, las prácticas profesionales tanto actuales como emergentes, es decir, los sectores o áreas de trabajo, en las cuales el futuro profesional podría plantear soluciones de acuerdo a las necesidades detectadas. Respecto del contexto interno, se hace necesario consultar el marco normativo, el Proyecto Educativo Institucional a fin de proporcionar a la formación ofrecida el sello propio de cada universidad.

Es importante recalcar que en esta etapa se debe realizar un diagnóstico del perfil de egreso y del plan de estudios actual de la carrera, consultando a los actores pertinentes (estudiantes, profesores, egresados y empleadores). Las técnicas e instrumentos que se recomiendan para esta etapa son la indagación documental y de campo.

ANÁLISIS DE LOS ANTECEDENTES EXTERNOS E INTERNOS ANTECEDENTES INTERNOS

ANTECEDENTES EXTERNOS

NIVEL GLOBAL

NIVEL NACIONAL

NIVEL ACTORES CLAVE

• Tendencias internacionales, • Aspectos Políticos y Legales, • Estándares de Acreditación

y Cualificación Tendencias internacionales, • Aspectos Políticos y Legales, • Estándares de Acreditación y Cualificación

• Plan Estratégico Corporativo, • Proyecto Educativo Institucional

• Políticas Públicas, Estándares de Acreditación, • Tasa de Empleabilidad • Grado de Satisfacción de egresados y empleadores

• Plan Estratégico Facultad/Carrera • Porcentaje de Aprobación por año • Tasa de retención • Tasa de titulación efectiva y

• Profesionales • Empleadores • Expertos o Referentes • Egresados

oportuna

NIVEL INSTITUCIONAL

NIVEL FACULTAD/ CARRERA

• Acreditación

• Académicos • Estudiantes

NIVEL ACTORES CLAVE

c) Fundamentación del cambio curricular. En este punto se explicitan los principales argumentos de interés académico, científico o profesional de la carrera. Al mismo tiempo se debe situar al futuro profesional en el contexto formativo de la institución, relevando los aspectos sociales, culturales y políticos de dicho contexto. Y por último dar a conocer aquellos referentes que avalen la adecuación de la propuesta a criterios nacionales y/o internacionales para carreras similares. Es importante tener en mente que todo proceso formativo - en particular en el ámbito de la educación superior - requiere de un monitoreo permanente que garantice la pertinencia, congruencia y efectividad de dicho proceso. Sobre esta base, es necesario cautelar que los planes y programas de estudio den una respuesta adecuada a los avances disciplinares y transformaciones profesionales, como

así también a los cambios que se generan al interior de la institución. Del mismo modo, se requiere garantizar la congruencia y efectividad con que se articulan los diferentes componentes curriculares. De acuerdo al análisis respecto del estado del arte de un plan de estudios, se determinará el nivel de profundidad de cambio o transformación del mismo. En este sentido, hay consenso que la revisión de un plan de estudio debe hacerse necesariamente al egreso de cada cohorte, lo cual implicará un proceso de rediseño curricular. No obstante, producto del monitoreo permanente pueden generarse ajustes o actualizaciones curriculares, tal como se definen a continuación, los cuales no implican la reformulación de los perfiles de egreso. En relación a los procesos de cambio curricular, es útil hacer una diferencia en relación a la profundidad de los mismos. En particular la existencia o no de cambios en el perfil de egreso de una carrera nos lleva a definir: Ajuste curricular: se entiende por tal la intervención que se realiza en un plan de estudio, ya sea en sus líneas formativas o asignaturas, sin alterar la definición de su perfil de egreso académico - profesional y las competencias asociadas. La realización de ajustes curriculares debe hacerse considerando la pertinencia de los instrumentos y productos curriculares en uso y hacer los cambios necesarios que permitan un mejor logro de competencias comprometidas en el perfil de egreso. Rediseño curricular: es el proceso de análisis y reflexión que se desarrolla respecto de una carrera o plan de estudios ya existentes, asociada a un diagnóstico curricular para determinar el grado de pertinencia y actualización de dicha carrera o plan de estudio en relación a las demandas del contexto, el desarrollo de las disciplinas, en concordancia con los lineamientos institucionales. Todo esto implica entre otras decisiones, modificaciones al perfil de egreso, a las competencias asociadas al mismo, líneas de formación y asignaturas. Diseño curricular para la creación de carreras nuevas: este proceso corresponde a una decisión de carácter político estratégico, que puede partir desde las escuelas, facultades, rectoría o Junta Directiva, la cual debe ser congruente con el contexto nacional como así también con la visión, misión, principios, y valores de la institución.

DISEÑO Producción de un nuevo currículo en base a la definición de propósitos de carrera, perfil de egreso, plan de estudio y asignaturas.

REDISEÑO Implica renovar el currículo para adecuarlo a las nuevas demandas de la profesión, modificando propósitos de carrera, perfil de egreso, plan de estudio y asignaturas.

AJUSTE Intervención de algunos componentes del plan de estudios para resolver situaciones curriculares específicas, tales como agregar o suprimir asignaturas, modificar la carga académica, entre otras. No hay modificación del perfil de egreso.

Finalizado el diagnóstico y la justificación del rediseño es posible calendarizar tentativamente las acciones a seguir en el proceso del rediseño curricular. El producto de este trabajo se ve reflejado en el Formulario I que resume el proceso de justificación del cambio curricular propuesto (ver Anexo Formulario I).

2.2. PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO PROFESIONAL Un perfil académico-profesional, integra lo concerniente tanto a las exigencias académicas como a las exigencias laborales. En una dimensión más amplia, esto nos refiere a las relaciones entre educación y sociedad o entre proyecto pedagógico e histórico. En otras palabras, el perfil académico-profesional debe ir en correspondencia con un proyecto histórico-pedagógico, capaz de reflejar al hombre y ciudadano que se aspira a formar. Así entonces, el perfil académico, involucra la definición de las áreas de información, formación y sensibilización, representando aquellos rasgos, particularidades, conocimientos y expectativas que califican a un sujeto para recibir una credencial académica, en tanto que el perfil profesional, describe las características que demanda el ámbito ocupacional, en términos de requisitos que definan las habilidades, las destrezas, los rasgos de personalidad, la conformación física y nivel de educación inherente al desempeño profesional. En síntesis, un perfil académico-profesional consiste en un conjunto de orientaciones,

disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas que se consideran deseables y factibles para obtener un grado académico determinado y para ejercer las labores ocupacionales coincidentes con el área de dicho título. Traduce en términos operativos, aquello que se pretende lograr a nivel de un determinado proyecto histórico – pedagógico, englobando en forma integral las exigencias laborales, haciendo explícitas las relaciones entre educación y sociedad. 2.2.1. PASOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO PROFESIONAL PRELIMINAR 1. Definición de áreas de dominio o áreas de desempeño. Las áreas de dominio de un perfil de egreso académico-profesional, dicen relación con un determinado campo profesional, configurado por una “familia de problemas” que le son característicos, le dan identidad representando los principales desafíos que deben enfrentar los profesionales en el ejercicio de su profesión y por lo tanto forman parte de la propuesta formativa de una carrera o grado. La definición de dichas áreas puede orientarse a través de preguntas como las que se presentan en el siguiente cuadro:

¿Qué hace un profesional determinado, que lo diferencia de otros, pero que abarque todas las áreas en las cuales se desempeña?

¿Cómo tendría que ser el desempeño?

¿Con quiénes trabaja?

¿A quiénes se dirige su acción?

Se busca determinar las actividades complejas y amplias que realiza un profesional en las diversas áreas de desempeño. Es la actividad típica que exigirá el mercado laboral, que un egresado debiera poder realizar. Debe tomarse en cuenta que esta actividad compleja tiene a su base una serie de competencias que es necesario desarrollar. Ejemplos: diagnosticar, diseñar, supervisar, gestionar, enseñar, ejecutar, etc. Se pretende determinar características cualitativas que la carrera quiera incorporar en el quehacer de sus egresados. Ejemplos: realiza diagnósticos integrales, enseña de acuerdo a los estilos de aprendizaje, resguarda las normas éticas, etc. Se busca establecer a las personas con quienes tendrá contacto directo al trabajar y el tipo de relación que establecerá con ellas. Ejemplos: jefes, pares, subordinados. Colabora, coordina, dirige, entre otras. Se busca establecer las personas que recibirán los servicios del profesional y la relación que establecerá con ellos/as. Ejemplos: paciente, cliente, alumnos/as, organizaciones, empresas, etc. Recoge necesidades, colabora, propone, etc.

Fuente: “Manual de Rediseño Curricular Universidad de Concepción”, Pag. 14.

Del análisis de toda esta información se establecen las áreas de dominio o ámbitos de desempeño, a partir de las cuales se definen aquellas competencias asociadas a las prácticas típicas que habilitan a un profesional para un rol específico. 2. Definición de competencias por cada área de dominio o ámbito de desempeño. Clasificación de competencias: específicas y genéricas. Es preciso distinguir los distintos tipos de competencias al momento de construir un perfil de egreso académico profesional, y si bien existen diferentes clasificaciones en cuanto a su tipología, hay acuerdo entre los especialistas en considerar los siguientes tipos: a) Competencias específicas. Las competencias específicas se aplican a una situación o familia de situaciones dentro de un contexto particular y hacen referencia al saber actuar en una situación y contexto concreto. Tal como plantean Aurelio Villa y Manuel Poblete (2007), son patrimonio de las titulaciones o carreras y deberán ser determinadas en función del perfil académicoprofesional que reclame la sociedad en que se han de insertar sus egresados. b) Competencias genéricas. Este concepto dice relación con aquellas competencias que involucran la movilización y articulación tanto de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) como del ambiente, con relación a fines considerados importantes para todo desempeño, independientemente de su función o nivel. En otras palabras, hace referencia a aquellos atributos desarrollados en el proceso de formación de diferentes profesionales que son valorados por la sociedad, tales como las capacidades de aprender a aprender, análisis, síntesis, entre otras. Estas competencias, tal como es fácil apreciar, son transversales, y colaboran a otorgar el sello distintivo que las instituciones pretenden imponer en sus egresados. Las principales razones para la inclusión de este tipo de competencias provienen, por un lado, de las instituciones y las empresas que contratan a los titulados universitarios, quienes demandan una formación basada en competencias para poder contar con recursos humanos que no sólo posean competencias técnicas, sino también competencias metodológicas, humanas y sociales. Es decir, que cuenten con todas aquellas competencias relacionadas con la capacidad de actuación efectiva en las situaciones concretas de trabajo y en la vida, en general (Rychen y Salganik, 2001, 2003). Por otro lado, la inclusión de estas competencias en la formación universitaria es lo que permite evitar una simplificación reductora de las posibilidades formativas de la universidad, no restringiéndose únicamente a las competencias profesionales específicas sino proporcionando una formación integral al individuo (Yániz, 2006).

Estructura para la redacción de una competencia. La formulación de las competencias debe considerar los siguientes elementos: • Actuar complejo, expresado a través de uno o más verbos de acción. • Objeto o campo de actuación, objeto(s) en el cual recae la acción. • Contexto, ámbito o situación en el cual se desarrolla el actuar complejo. • Finalidad, corresponde al propósito del actuar complejo. Al mismo tiempo se debe considerar que la competencia sea redactada como una capacidad lograda, esto es, conjugada en tiempo presente (ej. propone, evalúa) y que sea susceptible de ser evaluada. Ejemplos de redacción de una competencia:

Actuar complejo Sistematiza crítica y rigurosamente

Actuar complejo Investiga aplicando de manera rigurosa metodologías y técnicas de las ciencias sociales

Objeto

Contexto

las principales ideas políticas tanto a nivel teórico como práctico

en el contexto de una sociedad compleja

Objeto

al estudio de fenómenos educativos

Finalidad para comprender la realidad social

Contexto

Finalidad

en los diferentes niveles del sistema educacional chileno

con el propósito de fundamentar la toma de decisiones orientada al mejoramiento de las condiciones de vida de personas y comunidades

3. Escalamiento de las competencias y determinación de los recursos movilizables. Una vez determinadas las competencias a desarrollar, es importante precisar los niveles de logro de las mismas a lo largo del trayecto formativo. Para esto cada competencia debe desglosarse en niveles, los cuales nos permiten ir dando cuenta de cómo el estudiante irá paulatinamenete avanzando en el desarrollo de la competencia en su totalidad. Para los programas de formación de la Universidad Central de Chile, se proponen tres niveles de logro de competencias: inicial, intermedio y competente (N1, N2 y N3). Más detalles de este proceso los encontrará en el Anexo Formulario II.

Como ya se anticipó en páginas anteriores, la referencia a recursos internos o externos, busca superar la interpretación estrecha que se hace muchas veces del concepto “conocimiento”, restringiéndolo sólo al dominio cognitivo, dejando de lado los conocimientos correspondientes a los dominios procedimental, actitudinal y meta cognitivo. Detrás de esta opción está una concepción multidimensional del ser humano, la que implica también una concepción de formación integral del mismo, que apunta al desarrollo de estas distintas dimensiones. Tal como plantea Le Boterf (Citado en Tardif, 2008) en el despliegue de una competencia, los recursos externos pueden revelarse tan cruciales como los recursos internos. Si se define la competencia solo en base a conocimientos o sistemas de conocimientos, se niega el rol que pueden jugar los recursos externos en la movilización necesaria para la puesta en práctica de una competencia. Así entonces, la idea de un conjunto de recursos internos hace referencia a conocimientos, pero no se limita solamente a estos últimos. Los recursos para actuar podemos esquematizarlos como recursos internos, que son los que posee el sujeto; incluyen conocimientos en distintos contenidos y áreas, conocimientos sobre el entorno profesional, habilidades técnicas y metodológicas, y habilidades relacionales. Suponen la construcción de mapas mentales que dominan progresivamente los/as estudiantes. Ejemplos de recursos externos son, el diccionario que es consultado dentro de un ejercicio de escritura o lectura, las tecnologías de la información y de la comunicación que permiten consultar un banco de datos, el software utilizado para trazar las gráficas, que permiten hacer representaciones esquemáticas, los colegas consultados para la planificación o la ejecución de un proyecto, los cuales aseguran la ejecución eficaz de una competencia (Tardif, 2006). El resultado de esta etapa se puede presentar de acuerdo a la siguiente tabla: Competencia n Redacción general

Redacción general de la competencia Recursos movilizables Redacción

Cognitivos

Actitudinales Procedimentales

Nivel inicial Nivel intermedio Nivel competente

Meta cognitivos

4. Validación interna y externa. Una vez que se ha levantado el perfil, corresponde llevar adelante el proceso de validación del mismo, para lo cual se requiere identificar y seleccionar quienes serán los informantes que ayudarán en dicha tarea y elaborar los instrumentos necesarios para recoger la información. Entre los informantes clave debe considerar a: • Empleadores • Profesionales • Egresados • Académicos • Estudiantes Es importante que la Unidad Académica justifique técnicamente las metodologías utilizadas para recoger la información, por ejemplo la utilización de grupos focales y/o entrevistas, así como la interpretación de la información recopilada. Asimismo, una vez validado, el perfil debe ser sancionado por el Consejo de Facultad. A manera de síntesis, se presenta el siguiente esquema tomado de Music (2010) que integra las fuentes necesarias de consultar tanto para la construcción (flechas unidireccionales y bidireccionales) como para la validación de un perfil de egreso (flechas bidireccionales).

EGRESADOS Y TITULADOS

ACADÉMICOS

MISIÓN INSTITUCIONAL

PROYECTO EDUCATIVO PERFIL PROFESIONAL

PERFIL DE EGRESO

CARRERAS NACIONALES E INTERNACIONALES

PROFESIONALES CON EXPERIENCIA EMPLEADORES

COLEGIOS PROFESIONALES

2.3. ESTRUCTURA CURRICULAR/PLAN DE ESTUDIOS Se refiere a un plan de formación o plan de estudio organizado en función de líneas curriculares, ciclos de formación o niveles de desarrollo de competencias, agrupadas según las áreas de dominio relevantes a una profesión. En la formación por competencias se privilegia una estructura fundada en el progreso de las competencias asociadas con cada área de dominio del perfil de egreso, lo que permite el monitoreo del progreso del estudiante en el desarrollo de las mismas. La elaboración de planes de estudio involucra una serie de decisiones sobre la naturaleza y contenidos de dicho proceso formativo, considerando los siguientes marcos de referencia: 1. La idea de currículo, en tanto que los planes de estudio constituyen una de las piezas del entramado curricular de una institución formativa, en este caso la Universidad, participando así del significado y funcionalidad que la idea de currículo aporta a una determinada propuesta formativa capaz de operativizar la visión, misión y valores institucionales. 2. La idea de la toma de decisiones, conlleva la necesidad de optar, lo cual implica necesariamente romper los equilibrios previos: se incluyen unos aspectos y se dejan fuera otros en base a determinados criterios debidamente fundamentados. 3. La idea de innovación, la cual implica aspectos tales como: las reticencias propias de toda institución a romper el statu quo; la necesidad de una conciencia compartida sobre la necesidad del cambio y de consenso respecto al mismo, cuya operacionalización debe hacerse de manera gradual, a través de un liderazgo institucional en cuanto a la orientación y gestión del cambio. En esta etapa se generan tres productos fundamentales: el plan de estudio (el conjunto de las distintas actividades académicas), la matriz de tributación (que relaciona las anteriores actividades con las distintas competencias del perfil de egreso y sus respectivos niveles de logro) y los resultados de apredizaje de las actividades académicas. Es importante señalar que el proceso de generación de estos tres productos no es lineal. Teóricamente podríamos decir que a partir de las competencias del perfil de egreso podríamos generar un conjunto de resultados de aprendizaje que nos lleven a desarrollarlas, para luego ubicar estos resultados de aprendizaje aglomerándolos según pertinencia y afinidad. Este último proceso genera así las distintas actividades académicas. En la práctica este proceso se realiza teniendo en mente la existencia de ciertas asignaturas, lo que podríamos llamar un plan de estudios preliminar, las que deben tomar sentido a partir de los resultados de aprendizaje antes mencionados. Es por esto que se sugiere que este proceso se vaya realizando en paralelo, es decir, que se trabaje redactando los resultados de aprendizaje que nos llevan a desarrollar las

distitas competencias del perfil de egreso, al mismo tiempo que se va configurando una malla curricular preliminar. Dado el escalmiento realizado con las competencias, es importante ir ubicando estos distintos resultados de aprendizaje en niveles (inicial, intermedio, competente) lo que genera naturalmente la matriz de tributación antes mencionada, es decir, un arreglo que nos indica como cada actividad académica contribuye en el desarrollo de las competencias del perfil de egreso. Para fines de la explicación, se describen a continuación estos procesos linealmente.

2.3.1. IDENTIFICACIÓN DE LOS CICLOS FORMATIVOS DE LA CARRERA El plan de estudios debe contar con evaluaciones intermedias que permitan validar un determinado nivel de logro de las competencias definidas en el perfil. Para ello, se recomienda definir ciclos de formación guiándose por dichas certificaciones de acuerdo a cada carrera. A manera de ejemplo para una carrera de 10 semestres esta podría ser su estructura curricular: 1º Ciclo Bachiller

2º Ciclo Licenciatura

3º Ciclo Titulo Profesional

I Semestre

V Semestre

IX Semestre

II Semestrea

VI Semestre

X Semestre

III Semestre

VII Semestre

IV Semestre

VIII Semestre

Validación o certificación de competencias intermedias

Certificación de competencias de egreso

La organización de la estructura curricular en ciclos con sus correspondientes evaluaciones intermedias permite: • Reconocer formalmente conocimientos, procedimientos, actitudes y procesos de meta cognición que va desarrollando o fortaleciendo el estudiante durante su vida universitaria. • Disminuir la deserción estudiantil. • Facilitar la empleabilidad cuando sea posible. • Dejar constancia de los aprendizajes logrados.

2.3.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Las actividades académicas corresponden a las diferentes unidades micro curriculares sean éstas asignaturas, módulos, cursos o talleres que configuran un plan de formación. A través de dichas actividades se organiza y secuencia el itinerario formativo de los estudiantes al interior de las respectivas carreras de manera semestral o anual definiendo la trayectoria curricular de los estudiantes para el cumplimiento del perfil de egreso. Para cada una de dichas actividades debe elaborarse un conjunto de resultados de aprendizaje que los estudiantes deberían evidenciar en el transcurso de aquella. Consideraremos un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura. A continuación presentamos algunos elementos relevantes sobre la conceptualización y sobre la redacción de éstos. a) Origen de los resultados de aprendizaje (RA). Los antecedentes de los RA pueden encontrarse en los planteamientos de Tyler en la década del 50, para quien los objetivos se convierten en el fundamento de los procesos de planificación y diseño curricular. Este enfoque se mantiene vigente entre las décadas del 60 al 90. En 1956 Bloom propone su Taxonomía de dominios de aprendizaje, distinguiendo los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Una inflexión importante es la propuesta de Robert Mager en la década del 60 quien propone una nueva designación para los objetivos llamándolos “objetivos operacionales” los cuales debían formularse mediante un verbo en infinitivo, una condición de la conducta, y un nivel de rendimiento. En los años 90 Anderson y Krathwohl revisaron la taxonomía de Bloom y propusieron una actualización que consistió en el cambio de los sustantivos dados a cada uno de los niveles por verbos que representan las acciones de cada nivel. Por otra parte se propuso considerar la síntesis relacionada con el proceso de creación y se modificó la secuencia de los siguientes niveles pasando de sustantivos a verbos. b) Resultados de aprendizaje vs objetivos. Es preciso hacer una clara distinción entre lo que son RA y los objetivos, pues si bien tienen algunos elementos comunes, es importante identificar aquellos aspectos que los diferencian. Aun cuando existen diferentes definiciones de RA según los autores que tratan el tema, al igual que ocurre con el concepto de competencia, para los efectos de este manual los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y/ o sean capaces de demostrar al término de un módulo, materia o asignatura. En tanto las competencias, se conciben en un sentido más amplio de

la formación; es decir, como una integración de resultados de aprendizaje cada vez más complejos y con ejecución cada vez más autónoma por parte del sujeto. Estas son posibles de demostrar al final de todo un proceso formativo (Jerez Yañez, 2012). La diferencia entre objetivo y RA estriba en dos aspectos que dicen relación por una parte con el foco del proceso formativo. En este caso el objetivo puede definirse en función de la enseñanza, en tanto el RA se plantea como aquel actuar complejo que debe desarrollar el estudiante. Por otra parte, los objetivos se plantean de manera separada de acuerdo a los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. En tanto que los RA se definen integrando estos dominios con énfasis distintos en función del contexto a través de un proceso de complejidad y autonomía crecientes. En cuanto a la estructura de un resultado de aprendizaje, esta debe considerar los siguientes componentes: actuar complejo; objeto; condición; finalidad y contexto. A continuación, se describe cada uno de dichos componentes:

Componente

Conceptualización

Actuar complejo

El actuar complejo hace referencia al carácter integral del resultado de aprendizaje, el cual no depende sólo de la cantidad de elementos implícitos, sino por la atención que hay que prestar a los elementos concomitantes, a la situación. Se expresa a través de un verbo en modo indicativo. Para su redacción puede utilizarse alguna taxonomía.

Objeto

Corresponde a la variedad de recursos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, meta cognitiva) que el estudiante debe movilizar para el logro del actuar complejo.

Condición

Se refiere a las especificaciones de la situación en que el estudiante demostrará su desempeño. Este componente puede dar orientaciones para las metodologías y estrategias evaluativas a utilizar en la actividad académica.

Finalidad y contexto

Da cuenta del sentido que tiene el resultado de aprendizaje respecto a la competencia/s a la cual/es tributa una determinada actividad curricular incluyendo el contexto.

A modo de ejemplo:

ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE ACTUAR COMPLEJO (VERBO DE ACCIÓN) Elabora

¿CUÁL ES EL ACTUAR?

OBJETO una discusión sobre la relación entre la filosofía y los fenómenos educativos

¿SOBRE QUÉ?

CONDICIÓN

FINALIDAD Y CONTEXTO

considerando una mirada crítica desde las visiones epistemológica, antropológica y ética,

en el contexto de la reflexión sobre la identidad del profesor y de una pedagógica inclusiva para orientar su práctica docente.

¿CÓMO O EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS?

¿PARA QUÉ Y EN QUÉ CONTEXTO?

Es importante considerar que los resultados de aprendizaje se construyen en base a los recursos movilizables comprometidos en una competencia. En síntesis: • Las competencias de un perfil de egreso dan sentido a toda la formación, los RA están más relacionados con las temporalidades de las actividades curriculares. • Los RA son posibles de gestionar y evaluar a lo largo del proceso formativo, y a su vez, permiten orientar la selección de metodologías y estrategias de evaluación. 2.3.3. MATRIZ DE TRIBUTACIÓN O MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE COMPETENCIAS Y ACTIVIDADES CURRICULARES La matriz permite etablecer las relaciones entre las competencias definidas en el perfil de egreso con las diferentes actividades curriculares del plan de formación. Ejemplo de Matriz de Correspondencia: Objetivo: En tres semestres se debe alcanzar nivel de logro 2 de las competencias 1,3,4 y 5, y nivel de logro 3 en la competencia 2. C= Competencia

A= Actividad Curricular

N= Nivel de logro asociado

Caso I: Matriz incorrectamente formulada. En esta matriz la competencia 4 no es desarrollada por ninguna actividad curricular.

Semestre I A1

Semestre II A4

A10

Semestre III A8

A11

A12

C4 C5

Music (2010).

Caso II: Matriz correctamente formulada. Todas las actividades contribuyen al desarrollo de las competencias en los niveles de logro acordado.

Semestre I A1

Semestre II A4

Semestre III A8

A10

A11

A12

Music (2010).

2.4. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS El producto de esta etapa son los programas correspondientes. Dichos programas corresponden a la especificaciรณn para cada curso, asignatura o mรณdulo de los conocimientos y habilidades requeridos para lograr los objetivos especificados en el perfil de competencias, organizados en unidades de aprendizaje que especifican los recursos movilizables cognitivos, procedimentales, actitudinales y meta cognitivos, su modalidad y duraciรณn en horas de trabajo del estudiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. (CRUCH, 2011). Innovación Curricular. Recuperado de http://www.consejoderectores.cl/innovacion_curricular/ Dirección General de Docencia. Garagorri, X. (2007). Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión REVISTA AULA. De Innovación Educativa, 161, 47-55. Guzmán Droguett, M. A. et al. (2015). Innovación curricular en la educación superior. ¿Cómo se gestionan las políticas de innovación en los (re)diseños de las carreras de pregrado en Chile? Perfiles Educativos, 37 (149) 60-73. Jerez Yañez, O. (2012). Los resultados de aprendizaje en la educación superior por competencias. Tesis doctoral. Universidad de Granada, España. Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educación, 12 (2) 531-593. Music, J. (2010). Criterios de Evaluación y Puntos críticos de la calidad de carreras y programas de pregrado en nuestro país. Charla llevada a cabo en Universidad Central de Chile, Santiago, Chile. Perrenoud, P. (2000). Construir competencias desde la escuela. Santiago, Chile: Dolmen. Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona, España: Ediciones Graó. Pey, R. y Sauriye, S. (2012). Innovación curricular en las universidades del Consejo de Rectores 2010-2011, Santiago de Chile, Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2001). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mexico: Fondo de Cultura Económica. Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen, Alemania: Hogrefe & Huber Publishers. Rodríguez, D. (2004). Diagnóstico Organizacional, 6°ta Edición .Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.

Tardif, Jacques (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3) 1-16. Unidad de Investigación y Desarrollo Docente (UnIDD) Dirección de Docencia Universidad de Concepción (2013). Manual de Rediseño Curricular. Universidad de Concepción. Universidad de Viña del Mar (2015). Manual de Innovación y Evaluación Curricular. Santiago, Chile. Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto. Yaniz, C. (2006). Planificar la Enseñanza Universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI, 24, 17-34. Zabalza M. A. (2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional. Revista de Docencia Universitaria, 10 (3) 17-48.

ANEXOS

FORMULARIO 1: DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL REDISEÑO

I. FIRMAS DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN EL PROYECTO DE REDISEÑO Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

II. IDENTIFICACIÓN Datos de la carrera o programa a ser rediseñado Carrera Facultad Título y Grado Académico que entrega Resolución vigente (si aplica) Duración Modalidad (diurno, vespertino)

Datos del responsable del proceso de rediseño (interlocutor con la VRA) Sus funciones son: liderar el proceso, definir la toma de decisiones en acuerdo con su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento de los objetivos, actividades y plazos estipulados. Además, es responsable de presentar los avances del trabajo frente a los estamentos que corresponda.

Nombre completo Cargo Email Teléfono

III. INTEGRANTES DEL COMITÉ DE REDISEÑO CURRICULAR Los miembros del comité de Rediseño Curricular son los responsables de trabajar en reuniones periódicas con un asesor de la Vicerrectoría Académica en el proceso de rediseño. En el caso de que sea necesario, ellos podrán convocar a profesores de la carrera para dilucidar preguntas o problemas puntuales que puedan surgir en dicho proceso. Los roles que debieran ser cubiertos son los siguientes: Académicos representantes: son responsables del desarrollo del proceso de revisión y diseño curricular. Deben participar activamente en las reuniones del comité, aportar criterios y propuestas para la toma de decisiones, y velar por el cumplimiento de las metas colectivas. Secretario Técnico: responsable de llevar el registro de todas las sesiones del comité (actas) y su posterior envío al asesor curricular de la VRA. Participa de las reuniones, gestiona y procesa la información necesaria para el trabajo del comité, registrando en archivo los documentos aprobados. Representantes de los estudiantes: se sugiere un estudiante por año lectivo correspondiente a los tres últimos años, cumpliendo con los requisitos de ser alumno regular.

FICHA INTEGRANTES COMITÉ DE REDISEÑO CURRICULAR ACADÉMICOS REPRESENTANTES Nombre completo

Cargo

Teléfono

Cargo

Teléfono

SECRETARIO TÉCNICO Nombre completo

REPRESENTANTES DE LOS ESTUDIANTES Nombre completo

Semestre de la carrera

Se debe, en primer lugar definir un cronograma de actividades. CALENDARIO REDISEÑO CURRICULAR

Etapa

Duración

Fecha inicio

Fecha término

Estado de avance

Responsable

PLANIFICACIÓN

a) Formulación, presentación y aprobación del Proyecto de Rediseño Curricular b) Conformación Comité Curricular c) Organización de equipos y acuerdos preliminares I. DIAGNÓSTICO CURRICULAR

1. Revisión de antecedentes internos y externos 2. Fundamentación del cambio curricular 3. Identificación de componentes del Plan de Estudio a actualizar II. PERFIL DE EGRESO III. PERFIL DE INGRESO IV. ESTRUCTURA CURRICULAR V. ASIGNATURAS VI. ORIENTACIONES IMPLEMENTACIÒN

IV. FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO CURRICULAR En un máximo de 6 páginas exponga el análisis de los elementos internos (fortalezas y debilidades) y externos (oportunidades y amenazas), que fundamentan la decisión de realizar un rediseño de la carrera. Este análisis debe ir apoyado por los respectivos anexos que sean necesarios. A continuación se indican los elementos esenciales a considerar, así como algunas preguntas que pueden guiar la reflexión al respecto. 1. En relación al análisis externo refiérase en particular a (máximo tres páginas): a) Pertinencia laboral de la propuesta. ¿La necesidad de rediseñar la carrera responde a ciertas demandas del mercado de trabajo? ¿A cuáles? Incluya aquí información respecto a la empleabilidad de los egresados del actual Plan de Estudios.

b) Competitividad de la carrera actual frente a ofertas similares. ¿Cómo se ubica la carrera en relación a otras ofertas formativas existentes en el mercado? Refiérase a elementos como la duración, la estructura curricular, el campo laboral, y el sello formativo. Puede incluir otros criterios a considerar. c) Tendencias en Educación Superior y en la disciplina. ¿La necesidad de rediseñar la carrera responde a tendencias específicas en Educación Superior? ¿A cuáles? ¿La necesidad de rediseñar la carrera, responde a tendencias específicas en la disciplina? ¿A cuáles? d) Acreditación. ¿La necesidad de rediseñar la carrera responde a algún elemento detectado como mejorable en una acreditación pasada? ¿Es parte de un plan de mejora, producto de un proceso de re acreditación? Incluya como anexo el último informe de autoevaluación entregado por la carrera y el plan estratégico de la Unidad Académica. e) Satisfacción de los egresados. Refiérase a la satisfacción de los egresados recientes (máximo 3 años luego de egreso) con la formación que recibieron. En la medida de lo posible, considere egresados que estén insertos en distintos ámbitos de desempeño de la carrera. Debe incluir como anexo el instrumento y una descripción de la metodología utilizada, así como el número de egresados consultados. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas. f) Satisfacción de los empleadores. Refiérase a la satisfacción de los empleadores con la formación de los egresados de la carrera que han recibido. Debe incluir como anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como el número de empleadores consultados, incluyendo sus datos de contacto y lugar de trabajo. En la medida de lo posible, considere empleadores que entreguen información de distintos ámbitos profesionales donde se pueda insertar un egresado de la carrera. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas. g) Indicaciones de expertos y/o profesionales del área. Los expertos pueden ser académicos o investigadores de otras Universidades y los profesionales titulados de la misma carrera u otra afín, que tengan más de 5 años de experiencia en el área profesional. Debe incluir como anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como el número de expertos/profesionales consultados, incluyendo sus datos de contacto y lugar de trabajo. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas. Considere los siguientes elementos para el diagnóstico curricular.

En esta primera etapa, se trata de dar respuesta a preguntas tales como: • ¿Cuáles son las variables sociales, políticas, culturales, y económicas que ayudan a conocer y comprender el contexto actual de la carrera en que se desempeñará el egresado? • ¿Cuáles son las principales características de las prácticas profesionales actuales tanto emergentes como dominantes; cuáles son las competencias profesionales requeridas en el medio laboral, para un desempeño exitoso y cuáles son las tendencias en decadencia de acuerdo al estado del arte de la investigación en el campo? • ¿Cuáles son las propuestas formativas que se ofertan en el medio nacional e internacional considerando perfiles de egreso, planes de estudio, mallas curriculares que puedan considerarse como referencia para el diseño del nuevo plan de estudio que se quiere diseñar o rediseñar? • ¿Cuáles son los estándares de calidad exigidos para los diferentes programas académicos, y sus correspondientes aspectos normativos para el ejercicio de las profesiones, de acuerdo a las agencias acreditadoras, organismos gubernamentales, asociaciones de instituciones educativas, colegios profesionales y reglamentos institucionales? • ¿Cuál es el sello propio o valor agregado que aporta la institución para la formación de los egresados a través de un plan de formación pertinente, factible e innovador? En síntesis, el Diagnóstico de Necesidades o Diagnóstico Curricular se estructura en base a tres ejes: 1. Tendencias de la educación y la disciplina 2. El marco referencial de la profesión 3. La consulta al medio laboral El producto del Diagnóstico de Necesidades o Diagnóstico Curricular, consiste en un documento que dé cuenta en primer lugar del Análisis de los Antecedentes tanto externos como internos, seguido del Proyecto de Actualización Curricular. Como resultado del análisis externo se espera identificar las amenazas y oportunidades presentes en el entorno, tomando en cuenta variables tales como: 1. Ofertas similares en acreditación 2. Postulaciones 3. Puntajes de corte (SIES), 4. Rankings, 5. Aranceles, 6. Empleabilidad.

Como resultado del análisis interno se espera identificar las fortalezas y debilidades presentes en los procesos formativos de pregrado de la UCEN, consultando los índices históricos disponibles en los sistemas de gestión de la Universidad con respecto a los: 1. Estudiantes que ingresan: nivel socioeconómico, preferencia en la postulación a la universidad, puntajes PSU, ranking y NEM, tipo colegio de procedencia, cupos, postulaciones por cupo, matriculados 2. Procesos asociados a la formación: tasas de retención en primer y tercer año, tiempos de titulación, tasa de titulación (autorizados a titularse y titulados), tasa de titulación oportuna, acreditación. 3. Egresados: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes valóricas adquiridas durante el proceso de formación, como así también su empleabilidad a los seis meses, niveles de ingresos, área de desempeño. Adicionalmente, el análisis interno debe consultar a actores pertinentes en relación al actual perfil de egreso y plan de estudios: estudiantes, profesores, egresados y empleadores.

Nombre completo

Teléfono

Cargo

Empresa

¿Hace cuánto que recibe a egresados UCEN?

LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO

Nombre completo

Teléfono

Cargo/Área de trabajo

Empresa

LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO

Deben egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.

Nombre completo

Teléfono

Cargo

Empresa

¿Cuándo egresó de la UCEN?

LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO1

2. En relación al análisis interno refiérase en particular a (máximo tres páginas): a) Indicadores relacionados con el estado actual de la carrera: tales como tasas de retención, rendimiento académico, tiempo de titulación, etc. ¿En qué medida la propuesta permite mejorar estos indicadores? b) Características reales de los estudiantes que ingresan a la carrera o programa. ¿De qué manera la propuesta permite atender de mejor forma estas características? c) Coherencia de la propuesta con el Modelo Educativo de la Universidad. Explique de qué manera la propuesta de rediseño permitirá mejorar la bajada del Modelo Educativo Institucional a la práctica educativa de la carrera. d) Levantamiento de la percepción de docentes y de estudiantes respecto del estado actual de la carrera (perfil de egreso, plan de estudios). Debe incluir como anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como el número de expertos/profesionales consultados, incluyendo sus datos de contacto y lugar de trabajo. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.

Nombre completo

Teléfono

Tipo de contrato (jornada/honorarios)

Asignatura(s) que dicta

LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO ¿Hace cuánto que imparte clases en esta carrera?

Nombre completo

Teléfono

Semestre en curso

Año de ingreso a la carrera

LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO

V. LISTA DE COTEJO LISTA DE COTEJO DE LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO CURRICULAR Se observa

No se observa

Comentarios

Se entregan los datos de la carrera que será diseñada. Se define responsable del proyecto. Se definen los integrantes del comité de rediseño. Se fundamenta la necesidad de rediseñar en base a la realidad del mercado de trabajo.

Competitividad

Se incluyen datos de empleabilidad de la carrera actual. Se hace un análisis de la carrera actual en relación a otras propuestas competidoras en el mercado.

Tendencias ES

Pertinencia laboral

Identificación

Elemento

Se relaciona la necesidad de rediseñar con tendencias en la Educación Superior y/o la disciplina.

Acreditación

Se articula el rediseño con un plan de mejora de la carrera. Se adjunta como anexo el último informe de autoevaluación. Se relaciona el rediseño con el Plan Estratégico de la Unidad Académica.

Satisfacción de egresados

Se adjunta como anexo el Plan Estratégico de la Unidad Académica. Se recoge la percepción de egresados (3 años máximo) sobre la carrera actual. Se incluye lista de egresados consultados. Se entrega como anexo los instrumentos y la descripción de la metodología utilizada para recoger la información de los egresados. (continúa)

Se observa

Percepción de los profesores

Implementación del Modelo Educativo

Características de los estudiantes

Indicadores de la carrera

Indicaciones de expertos/ profesionales

Satisfacción de empleadores

Elemento

No se observa

Comentarios

Se recoge la percepción de empleadores sobre la carrera actual. Se incluye lista de empleadores consultados. Se entrega como anexo los instrumentos y la descripción de la metodología utilizada para recoger la información de los empleadores. Se recoge la percepción de expertos/profesionales sobre la carrera actual. Se incluye lista de expertos/ profesionales consultados. Se entrega como anexo los instrumentos y la descripción de la metodología utilizada para recoger la información de los expertos/ profesionales. Se entrega información sobre indicadores de la carrera actual (tasas de retención, rendimiento, tiempo de titulación). Se relaciona la propuesta de rediseño con los indicadores antes señalados. Se presenta información sobre las características de los estudiantes que ingresan a la carrera. Se relaciona la propuesta de rediseño con la atención a estas características.

Se explica cómo la propuesta de rediseño permite una mejor implementación del Modelo Educativo Institucional. Se recoge la percepción de profesores sobre la carrera actual. Se incluye lista de profesores consultados. Se entrega como anexo los instrumentos y la descripción de la metodología utilizada para recoger la información de los profesores. (continúa)

Se observa

Elemento

Análisis de la Propuesta

Percepción de los estudiantes

Se recoge la percepción de estudiantes sobre la carrera actual. Se incluye lista de estudiantes consultados. Se entrega como anexo los instrumentos y la descripción de la metodología utilizada para recoger la información de los estudiantes. Menciona las debilidades para implementar el proyecto de innovación curricular la carrera. Menciona las fortalezas para implementar el proyecto de innovación curricular la carrera. Menciona las oportunidades para implementar el proyecto de innovación curricular la carrera. Menciona las amenazas/dificultades para implementar el proyecto de innovación curricular la carrera.

No se observa

Comentarios

FORMULARIO 2: PERFIL DE EGRESO

FIRMA DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE PERFIL DE EGRESO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO Facultad: ____________________________________________________________________ Carrera: _____________________________________________________________________ Fecha: ______________________________________________________________________

Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

I. INTRODUCCIÓN El objetivo de este formulario es que la Unidad Académica pueda presentar de manera integrada los resultados intermedios del trabajo de Rediseño Curricular en relación al perfil de egreso y sus elementos asociados: a) definición de áreas de dominio o ámbitos de desempeño, b) redacción de competencias, c) escalamiento de competencias determinación de recursos movilizables y d) la validación interna y externa del perfil de egreso.

En relación a la validación del perfil de egreso, es importante que la Unidad Académica entregue los antecedentes de las personas consultadas así como los instrumentos utilizados, y las metodologías de recolección y sistematización de información (focus group, encuestas entre otras). II. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DEFINICIÓN DE ÁREAS DE DOMINIO, REDACCIÓN DE COMPETENCIAS Y DETERMINACIÓN DE RECURSOS MOVILIZABLES (MÁXIMO 1000 PALABRAS) En esta parte le solicitamos describa en forma precisa cómo fue la organización y desarrollo de este proceso. III. DEFINICIÓN DE ÁREAS DE DOMINIO Y COMPETENCIAS Le solicitamos llenar la siguiente tabla con el resultado del trabajo, señalando para cada caso si se trata de una competencia genérica o específica. En relación a esta distinción y al formato de escritura de competencias adoptado por la Universidad Central le rogamos referirse al documento “Orientaciones para el diseño y rediseño de programas de formación” de la Dirección de Calidad Educativa. Es preciso señalar que en caso de las competencias genéricas, no se definen áreas de dominio, dado que éstas deben desarrollarse de manera transversal a todas y cada una de las áreas de dominio.

RESUMEN ÁREAS DE DOMINIO Y COMPETENCIAS Área de Dominio

Competencias Específicas

Competencias Genéricas

Nota: el número total de competencias de un perfil de egreso no debería superar las 9 en total.

IV. ESCALAMIENTO DE COMPETENCIAS Y RECURSOS MOVILIZABLES Cada competencia debe definir tres niveles de logro (inicial, intermedio y competente) los cuales se irán desarrollando a lo largo del proceso formativo del estudiante. Para esto le solicitamos precisar la descripción de cada una de las competencias anteriores, indicando adicionalmente – para cada nivel – los recursos cognitivos, actitudinales, procedimentales y meta cognitivos a movilizar. La información debe ser presentada en la forma indicada en la tabla. Utilice por favor tantas tablas como competencias tenga su perfil de egreso.

COMPETENCIA N Redacción general

Redacción general de la competencia RECURSOS MOVILIZABLES Redacción

Cognitivos

Actitudinales

Procedimentales

Meta cognitivos

Nivel inicial Nivel intermedio Nivel competente

V. VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO 1. Descripción del proceso realizado. Describa por favor el proceso utilizado para la validación del perfil de egreso (máximo 1500 palabras). 2. Actores consultados. A continuación le pedimos los datos de las personas que fueron consultadas. Incluya también como anexo los instrumentos utilizados así como cualquier consideración metodológica que permita precisar el proceso realizado. 3. Presentación en Consejo de Facultad. Una vez que el Perfil de Egreso ha sido construido debe ser presentado al Consejo de Facultad. Le solicitamos incluir en anexo una copia del acta correspondiente que indique que el Perfil de Egreso ha sido presentado y validado por esta instancia.

Nombre completo

Teléfono

Cargo

Empresa

¿Hace cuánto que recibe a egresados UCEN?

LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

Nombre completo

Teléfono

Cargo/Área de trabajo

Empresa

LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

Teléfono

Se debe tratar de egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.

Nombre completo

Cargo

Empresa

¿Cuándo egresó de la UCEN?

LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO2

Nombre completo

Teléfono

Tipo de contrato (jornada/honorarios)

Asignatura(s) que dicta

LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO ¿Hace cuánto que imparte clases en esta carrera?

Corresponde a estudiantes de último año o de los dos últimos años.

Nombre completo

Teléfono

Semestre en curso

Año de ingreso a la carrera

LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO3

VI. VERSIÓN PRELIMINAR DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO La presentación oficial de un perfil de egreso para las carreras de la Universidad Central de Chile, consta de dos componentes básicos: a) Una glosa, la cual consiste en una descripción sintética a través de un texto donde se consigna los aspectos más relevantes de los ámbitos de acción como así también de las competencias de egreso del futuro profesional. b) Se consigna cada área de dominio con sus correspondientes competencias.

Le solicitamos completar la siguiente tabla con estas informaciones:

Glosa

Áreas de dominio

Competencias específicas

Competencia 1 Área 1

Competencia 2 Competencia 3

Área 2 Área n

Competencia 1 Competencia 2 Competencia 1 Competencia 2 Competencias genéricas

Competencia 1 Competencia 2 Competencia n

LISTA DE COTEJO LISTA DE COTEJO DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO Se observa

Elemento

Áreas de dominio y competencias

Se describe de manera precisa el proceso de definición de áreas de dominio y competencias realizado por el comité curricular. Se definen las áreas de dominio pertinentes. Se redactan las competencias para cada área de dominio de acuerdo al formato dado. El número de competencias definido es menor o igual a 9.

Escalamiento de competencias y recursos movilizables

Se precisa el tipo de competencia (específica y genéricas). Se entrega precisa redacción de nivel inicial, intermedio y competente para cada competencia del Perfil de Egreso.

Se describen recursos movilizables para cada nivel de cada competecia del Perfil de Egreso.

Validación de Perfil de Egreso

Se entrega un texto describiendo el proceso de validación utilizado. Se entrega en anexo los instrumentos utilizados para la validación. Se entrega en anexo las indicaciones metodológicas de la validación. Se entrega lista de los actores consultados, incluyendo sus datos de contacto si es pertinente.

Presentación preliminar Perfil de Egreso

Se adjunta acta que señale la presentación y validación del Perfil de Egreso en el Consejo de Facultad.

Se adjunta presentación preliminar del Perfil de Egreso (glosa más cuadro resumen).

No se observa

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Ejemplo perfil de egreso académico profesional: El Administrador Público egresado de la Universidad Central de Chile es un profesional comprometido, que sirve al país desde una perspectiva crítica, ética y de excelencia, destacándose por un conocimiento íntegro de la gestión y de las políticas públicas, como así también por su capacidad para formar parte de equipos directivos de instituciones públicas a nivel nacional y sub nacional. Sabe desempeñarse como gestor de procesos administrativos en contextos dinámicos y complejos, con dominio de las políticas públicas y como asesor eficiente y eficaz en la toma de decisiones al interior de las organizaciones públicas

Áreas de Dominio

Competencias Específicas

Gestión Pública

• Gestiona procesos administrativos de organizaciones públicas eficientes y eficaces en entornos dinámicos. • Desarrolla en forma crítica metodologías, herramientas e instrumentos de gestión para dar valor agregado a las organizaciones del sector público, a nivel nacional y sub-nacional.

Políticas Públicas

• Asesora oportuna y eficazmente para la toma de decisiones en distintos niveles gubernamentales a partir del análisis de política pública. • Gestiona la política pública en todas o algunas de sus etapas de manera eficiente y eficaz a través de las herramientas y principios de la Administración Pública.

Dirección y Gerencia Pública

• Toma decisiones eficientes y eficaces para enfrentar entornos dinámicos y complejos de organizaciones públicas. Competencias Genéricas

Pensamiento Crítico

• Cuestiona, analiza y argumenta, ideas, juicios y acciones propias y/o ajenas, proponiendo con sentido ético alternativas aplicables al contexto en el que se desempeña.

Comunicación Efectiva

• Establece interacciones eficaces con otras personas, mediante la expresión oral, escrita y/u otros códigos de comunicación, expresando con claridad y oportunidad ideas, conocimientos y sentimientos, adaptándose a las características de las audiencias y contextos.

Trabajo en Equipo

• Participa activamente y con eficacia en equipos diversos, integrando conocimientos, generando valores compartidos y comprendiendo el contexto organizacional.

FORMULARIO 3: RESULTADOS DE APRENDIZAJE/ MATRIZ DE TRIBUTACIÃ&#x201C;N/ PLAN DE ESTUDIOS

FIRMAN DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE DOCUMENTO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO Facultad: ____________________________________________________________________ Carrera: _____________________________________________________________________ Fecha: ______________________________________________________________________

Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

I. INTRODUCCIÓN El objetivo de este formulario es que la Unidad Académica presente de manera integrada los siguientes componentes que permiten mostrar la coherencia interna del perfil de egreso comprometido y su correspondiente plan de estudio: • • • •

Identificación de los ciclos formativos de la carrera Resultados de aprendizaje Matriz de tributación Plan de estudios

Es importante señalar que la construcción de la matriz de tributación y del plan de estudios de la carrera es un proceso recursivo. A partir de dicha matriz, se van perfilando las distintas actividades académicas, las cuales al plantearse pueden ir modificando la matriz de tributación y vice-versa. II. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO Describir de manera precisa el proceso realizado para la construcción de la matriz de tributación y la elaboración del Plan de Estudios (máximo 1500 palabras). III. IDENTIFICACIÓN DE LOS CICLOS FORMATIVOS DEL PLAN DE ESTUDIO En base a los niveles de logro definidos para cada una de las competencias que conforman el Perfil de Egreso, es posible determinar los ciclos formativos y su correspondiente evaluación intermedia que tendrá el Plan de Estudio, tal como se muestra en el siguiente cuadro:

1º Ciclo Bachiller

2º Ciclo Licenciatura

3º Ciclo Título Profesional

I Semestre

V Semestre

IX Semestre

II Semestre

VI Semestre

X Semestre

III Semestre

VII Semestre

IV Semestre

VIII Semestre

VALIDACIÓN O CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS INTERMEDIAS

CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO

IV. PRESENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y SUS CORRESPONDIENTES RESULTADOS DE APRENDIZAJE 1. De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional se entiende que los resultados de aprendizaje (RA) describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y/ o sean capaces de demostrar al término de un módulo, materia o asignatura. 2. Los resultados de aprendizaje deben tributar a las competencias consignadas en el perfil de egreso, tal como se mostrará en la matriz de tributación del proceso formativo. 3. Cada actividad académica debe tener asociados determinados resultados de aprendizaje, los cuales no deben exceder el número de 6. 4. En cuanto a la estructura que debe tener un resultado de aprendizaje, este debe contener los siguientes elementos, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:

ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE ACTUAR COMPLEJO (VERBO DE ACCIÓN) Elabora

¿CUÁL ES EL ACTUAR?

OBJETO una discusión sobre la relación entre la filosofía y los fenómenos educativos

¿SOBRE QUÉ?

CONDICIÓN

FINALIDAD Y CONTEXTO

considerando una mirada crítica desde las visiones epistemológica, antropológica y ética,

en el contexto de la reflexión sobre la identidad del profesor y de una pedagógica inclusiva para orientar su práctica docente.

¿CÓMO O EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS?

¿PARA QUÉ Y EN QUÉ CONTEXTO?

5. Para la presentación de los resultados de aprendizaje correspondientes a cada actividad académica, le solicitamos complete la siguiente tabla, para cada una de ellas:

Actividad académica

Resultados de aprendizaje

Competencia

Nivel

R1 R2 A1 (A2, etc.)

R3 R4 R5 R6

Adicionalmente, y como una manera de velar por que los RA cubran correctamente las distintas competencias le pedimos los ubique en la siguiente matriz única:

Competencia

Niveles

Resultados de aprendizaje

Indicar aquí la lista de los RA.

N2 N3 N1

N2 N3

(Agregar tantas filas como sean necesarias de manera de “cubrir” todas las competencias del perfil de egreso). V. MATRIZ DE TRIBUTACIÓN Teniendo en cuenta que cada competencia del perfil de egreso consta de tres niveles de logro (N1: inicial, N2: intermedio y N3: competente), le pedimos utilice el formato entregado (ver anexo) para presentar la correspondiente matriz de tributación. Considere por favor lo siguiente: a) Cada competencia debe tener actividades académicas asociadas que permitan desarrollarla. b) Cada actividad académica debe estar asociada a una o más competencias. c) En la medida que sea factible, y desde el punto de vista de la integración de las competencias en las distintas actividades académicas, es deseable que cada asignatura esté asociada a más de una competencia. d) Todas las competencias deben comenzar por el nivel N1 y terminar en el nivel N3. No es posible entonces que, a lo largo del proceso formativo, una competencia que ya había alcanzado un cierto nivel de logro “retroceda” en éste. e) Incluir una tabla donde se defina el nombre de cada una de las distintas actividades académicas: A1, A2, etc.

COMPETENCIAS

1º SEMESTRE A2

3º SEMESTRE

A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15

2º SEMESTRE A7

N SEMESTRE

A1, A2, etc.: Corresponden a las actividades académicas que cubren cada semestre. Estas pueden ser asignaturas, talleres, cursos, módulos, entre otros. N1, N2, N3: Corresponde al nivel de competencias que se trabajan en cada actividad académica correspondiente a cada semestre.

Área 4

Área 3

Área 2

Área 1

ÁREAS DE DOMINIO

FORMATO DE MATRIZ DE TRIBUTACIÓN

VI. PLAN DE ESTUDIOS Y MALLA CURRICULAR PRELIMINARES Le pedimos presentar el Plan de Estudios correspondiente siguiendo el formato indicado en la siguiente tabla:

SEMESTRE N Asignatura

Subtotal

Horas semanales pedagógicas Teóricas

Ejercicios

Laboratorio

Autónomas

Requisitos

Total horas pedagógicas Total horas cronológicas Créditos SCT

Para esta etapa considere por favor lo siguiente: - Cada semestre no debe tener una carga académica superior a 30 SCT, lo que incluye la suma de horas directas y de horas autónomas que el estudiante dedica a la asignatura con el fin de alcanzar sus resultados de aprendizaje. - Cada Plan de Estudio debe considerar dos cursos transversales institucionales. Es necesario que estos cursos transversales se ubiquen en los dos primeros años del Plan de Estudios.

FORMULARIO 4: PROGRAMA DE ACTIVIDADES ACADÃ&#x2030;MICAS

PROGRAMA DE ASIGNATURA I. IDENTIFICACIÓN Nombre de la asignatura Unidad académica Carrera/Programa Nº de Resolución de Plan de Estudios Código Versión Programa Ubicación en el Plan de Estudios Pre-requisitos

Carga académica Tipo de actividad

Docencia Directa

Horas de dedicación (cronológicas)

Clases teóricas Laboratorios Talleres Ayudantías Terreno Prácticas Otros Total Docencia Directa Trabajo autónomo

Total Trabajo Autónomo

Créditos SCT Chile

II. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La presentación es una breve descripción de la propuesta de formación, destacando la relación de la asignatura con el perfil de egreso y la importancia del mismo para el estudiante. Aquí deberá explicarse la importancia y la utilidad de la asignatura en el contexto total de la carrera. Deberá constituir, a la vez, un elemento de motivación para el alumno. En síntesis, se trata de explicar el porqué y el para qué de la asignatura en la perspectiva del perfil de egreso definido. Debe responder de manera concisa y resumida a las siguientes interrogantes: ¿En qué consiste la Actividad Académica? ¿Por qué está incluida en el Programa de Formación de la carrera? ¿Cómo se abordará durante el período de formación.

III. COMPETENCIAS A LAS QUE TRIBUTA LA ASIGNATURA Competencia del perfil de egreso

Nivel de logro de la competencia

Resultados de Aprendizaje de la asignatura4

RA 1: RA 2: RA 3: RA n: Indique la o las competencia(s) sello a las que tributa esta asignatura si es el caso.

IV. ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA Unidad5 (Incluir el nombre de la unidad si aplica)

Temas tratados

III

4 5

Se sugiere definir un mĂĄximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura. El nĂşmero de unidades definidas depende de cada asignatura.

Resultados de aprendizaje desarrollados en la unidad

V. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SUGERIDAS PARA LA ASIGNATURA Señalar y describir brevemente las metodologías seleccionadas para el desarrollo de los resultados de aprendizaje de la asignatura.

VI. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN SUGERIDAS PARA LA ASIGNATURA Señalar y describir brevemente los procedimientos evaluativos seleccionadas para evaluar el desarrollo de los resultados de aprendizaje de la asignatura.

VII. BIBLIOGRAFÍA • •

Bibliografía básica (máximo 3 títulos). Bibliografía complementaria.

SYLLABUS 1. IDENTIFICACIÓN Nombre de la asignatura Unidad Académica Carrera/Programa Nº de Resolución de Plan de Estudios Código Versión Programa Ubicación en el Plan de Estudios Pre-requisitos

Carga académica Docencia Directa

Trabajo autónomo Créditos SCT Chile

Tipo de actividad

Horas de dedicación (cronológicas)

Clases teóricas Laboratorios Talleres Ayudantías Terreno Prácticas Otros Total Docencia Directa Total Trabajo Autónomo

2. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA Descripción de la asignatura tal como aparece en el programa de la misma.

3. DATOS DEL PROFESOR Nombre Email Teléfono (optativo) Horario y lugar de atención al estudiante

4. INFORMACIÓN LOGÍSTICA Horario Sala de clases Edificio

5. RESULTADOS DE APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y NIVELES DE LOGRO6 Competencia del perfil de egreso

Nivel de logro de la competencia

Resultados de Aprendizaje de la asignatura7

RA 1: RA 2: RA 3: RA n: Indique la o las competencia(s) sello a las que tributa esta asignatura si es el caso.

6. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UTILIZADAS Describa aquí las metodologías de enseñanza-aprendizaje que serán utilizadas durante la asignatura. Note que deben ser coherentes con los Resultados de Aprendizaje que se buscan lograr.

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Describir aquí las distintas instancias de evaluación que se ocuparán en la actividad curricular, así como su peso en la nota final. Note que las instancias de evaluación utilizadas deben ser coherentes con los tipos de Resultados de Aprendizaje que se busca lograr. Al leer esta parte el estudiante debe tener claridad de cómo será evaluado en la asignatura.

6 7

Tal como aparece en el programa oficial de la asignatura. Se sugiere definir un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura.

Número de sesión (fecha)

Temas a tratar en la sesión

En función de lo establecido en el punto 5.

Resultado(s) de aprendizaje de la sesión Actividad previa solicitada al estudiante

Describa aquí la actividad obligatoria que el estudiante debe realizar antes de la sesión. Puede tratarse de una lectura, el desarrollo de un cuestionario, ver un video, etc. Se sugiere el uso del aula virtual para esto.

Actividad(es) de aprendizaje de la sesión

Estas deben corresponder a las metodologías descritas en el punto 6 y le indican al estudiante “lo que pasará” en la clase. Si se trata de una actividad de evaluación inclúyala en esta columna.

Corresponde a material sugerido por el profesor para preparar y/o profundizar los elementos trabajados en clase.

Bibliografía recomendada para la sesión

8. CALENDARIZACIÓN

9. BIBLIOGRAFÍA DEL CURSO Las referencias deben estar escritas utilizando el formato APA. Distinga entre: a. Textos fundamentales o básicos (3 como máximo) b. Textos complementarios. c. Recursos en línea (webgrafía). 10. ASPECTOS REGLAMENTARIOS a. Normas de la Escuela b. Normas establecidas por el profesor o el equipo de coordinación de la asignatura. En particular, no debiera faltar: - Política de asistencia a clases. - Política de inasistencia a actividades evaluadas. - Política de entrega de trabajos atrasados. 11. FILOSOFÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PROFESOR ¿Qué significa enseñar para mí? ¿A qué me comprometo? ¿Qué espero de los estudiantes del curso? ¿A qué se comprometen los estudiantes del curso?

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MANUAL DE APOYO DOCENTE

Orientaciones para el diseño y rediseño de programas de formación con enfoque de competencias

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE

Dirección de Calidad Educativa Vicerrectoría Académica