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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA, LA CIUDADANÍA Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

MODULO 2.

MIRADAS Y ABORDAJES DE LA VIOLENCIA OBJETIVO GENERAL Fortalecer habilidades relacionales y pedagógicas para el afrontamiento de la violencia escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • • •

•

Conocer estrategias pedagógicas basadas en la “justicia retributiva” para el manejo pedagógico de las situaciones de conflicto y violencia.

Modelar, promover y desarrollar habilidades sociales en la comunidad educativa que permitan el trámite pacifico de situaciones problemáticas en el contexto escolar.

Promover el uso de estrategias para la expresión adecuada de las emociones que intervienen en situaciones violentas: miedo, temor, rabia; insensibilización; resentimiento y venganza, placer.

Promover el uso adecuado del tiempo libre por medio de la estrategia de Recreando los recreos.

DESCRIPCION DEL MÓDULO 2. MANEJO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Este módulo está orientado desde una perspectiva crítica y holística, articulando postulados de teorías construccionistas y cognitivo conductuales para el afrontamiento de situaciones problemáticas –conflictivas, agresivas, intimidatorias-. Se hace una clara diferenciación entre conflicto, agresión e intimidación, y en las formas de abordar cada uno de ellos.

De igual forma, se incluirá el reconocimiento de la Ley 1620 de marzo de 2013 “Por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar"; sus Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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implicaciones pedagógicas; las corresponsabilidades entre la escuela, la familia y demás instituciones garantes.

En este sentido, se pretende desarrollar habilidades en los participantes para que ellos sean agentes modeladores en el contexto escolar de habilidades sociales que permiten el tramite pacifico de situaciones problemáticas. Como estrategias pedagógicas se hacen referencia a: 1.

Devuelva la película: esta estrategia utiliza el aprendizaje por error, en la cual se trata de brindar una oportunidad para realizar acciones de manera asertiva y empática 2. Búsqueda de soluciones justas: a fin de promover la responsabilidad, el cumplimento de la norma por convicción, fortalecer la autonomía y el reconocimiento del Otro, de acuerdo con Piaget (1962, 1968, 1982).

Desde la perspectiva ofrecida por el módulo de manejo de violencia, implica tanto en el facilitador(a) como en los participantes la apropiación conceptual de diversos temas relacionados con el tema de violencia al igual que el dinamismo al momento de afrontar y manejar situaciones de violencia escolar de manera acertada. Por lo tanto este módulo implica la organización y participación en cada uno de los puntos; coordinación entre facilitador(a) - monitor(a) y participantes, al igual que una dinámica de trabajo establecida; intervenciones controladas con un tiempo mínimo de dialogo de 75 segundos entre todos los integrantes para aclaración de preguntas y dudas, la importancia de la comunicación y expresión de todos los actores en función de la participación activa y abordaje de todos los temas que son relevantes en el proceso.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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MARCO TEORICO Para el presente taller, establecemos una diferencia entre situaciones conflictivas y problema.

Determinamos situaciones problema a todas aquellas dificultades que se enfrentan en la cotidianidad y que se convierten en un obstáculo para alcanzar metas o desarrollar una determinada tarea. Para hablar de conflictos, hacemos referencia a situaciones problema que se presentar en las relaciones interpersonales, en las cuales, la solución depende de la actitud de cada una de las partes involucradas y la forma en que cada una asume al Otro o los Otros

1.1 Juego brusco Es una práctica lúdica. Es un tipo de juego de participación voluntaria. Se caracteriza por mostrar fuerza, poder, y competencia. Aunque no todos los jugadores estén en igualdad de condiciones físicas o las requeridas según el juego, no es un acto violento. Se convierte en forma de violencia cuando uno de los participantes quiere retirarse o detener el juego y se le obliga a seguir.

El juego brusco involucra actividades tales como correr, saltar, pisar, forcejear, fingir una pelea o introducir drama a una escena de roles, tal como juego de policías y ladrones, entre otros. Así como cualquier otro tipo de juego, este le permite a niños y jóvenes adquirir aprendizajes, tales como desarrollar la noción del límite, el auto control de su fuerza, entre otros.

De igual manera existen juegos agresivos que su objetivo es que alguien salga lastimado. A lo largo de la historia se ha ido traspasando el límite de la agresividad: chocolate pio, ronda donde se pisa el pie de los contrincantes; el juego de fuerza con las manos, que puede ser una competencia de pares, o de fuerza con el lazo que pretende probar el poder del grupo, estos dos últimos involucran forcejeos, caídas, en las cuales, siempre que se juegue en un espacio libre de riesgos, no les va a causar más allá de un moretón. Sin embargo, estos mismos juegos pueden usarse con la intensión de agredir al más débil o se han ido transformando en prácticas que trascienden el forcejeo y pasan a los golpes. También existe juego brusco verbal, en el que las bromas se hacen pesadas, y lo que se mide es la tolerancia de los contrincantes.

En cualquiera de los dos casos, el juego brusco o agresivo, puede ser permitido, pero supervisado por un adulto, que acompañe y recuerde el límite. Así mismo, puede acompañarse de reflexiones que les ayuden a buscar otro tipo de actividades lúdicas que les permita medir fuerza física o mental, de manera más creativa y constructiva. Este acompañamiento debe superar la mirada moralista y de reproche a una reflexión crítica que conduzca al desarrollo de la creatividad en la creación de otras opciones.

1.2 Violencia Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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La violencia, definida como “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Organización Mundial de la Salud, 2002), es una problemática de orden social y de salud pública, que se ha convertido en una de principales causas de morbimortalidad a nivel mundial.

Chaux (2003)1 señala una diferencia causal entre la violencia reactiva y la violencia instrumental.

De la primera afirma que opera como respuesta reactiva a una ofensa real o percibida, mientras que la agresión instrumental opera como medio para alcanzar un objetivo que bien puede ser de recursos, dominación, estatus social o diversión. De igual forma, plantea una diferencia causal entre la agresión reactiva y la agresión instrumental. De la primera afirma que opera como respuesta reactiva a una ofensa real o percibida, mientras que la agresión instrumental opera como medio para alcanzar un objetivo que bien puede ser de recursos, dominación, estatus social o diversión.

La violencia en Colombia tiene tres características fundamentales: generalización, complejidad y degradación crecientes (Franco, 2003). La generalización se refiere a la inserción de la violencia en casi la mayoría de contextos en los que interactúa el ser humano “como se confirma cotidianamente en los medios de comunicación, no hay espacios de la geografía nacional, regional y local, ni meses del año o días de cada uno de sus meses que no estén cada vez más teñidos de sangre y violencia”. La complejidad creciente se refiere a la variedad de elementos y actores involucrados en el origen, forma, expresiones y efectos de la violencia en el país. Y la degradación creciente, tiene que ver, la ética, pues no hay consistencia entre los principios defendidos y las acciones realizadas para implementarlos o defenderlos.

Así pues, este uso de la fuerza o el poder para causar daño a otros permea diversos grupos humanos y ámbitos: individuos, familia y sociedad, hogar, escuela, trabajo, barrio. Adicionalmente, adopta múltiples formas abarcando desde la claramente diferenciable violencia física, hasta la emocional y virtual, eventualmente sutiles e imperceptibles, pero no por ello menos nocivas. Uno de los ámbitos en los que se ha instaurado produciendo incontables consecuencias, es el escolar.

En este también pueden diferenciarse formas variadas que involucran a los diversos actores que conforman la comunidad escolar; puede darse de directivos a docentes, docentes a directivos, alumnos a docentes, docentes a alumnos, alumnos entre sí, padres hacia docentes y docentes hacia padres. Las formas violentas también son incontables, con predominio de la violencia física entre pares, pero mayor uso de la violencia verbal y la amenaza entre los otros actores.

1

Chaux, Enrique. Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la violencia. Revista de Estudios Sociales, no 15, junio de 2003, pag 47-58.

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La violencia en las instituciones educativas del país ha cobrado relevancia. Ha pasado de eventos aislados de agresión entre pares a una serie de eventos que aumentan en frecuencia y severidad.

Los estudiantes han innovado en la forma como intimidan a sus pares, incluso las tecnologías de la información y la comunicación son usadas no sólo para la socialización sino para agredir e intimidar.

1.3 Intimidación El fenómeno de violencia entre pares ha sido denominado de múltiples formas: bullying, hostigamiento, acoso, matonería e intimidación. En la presente propuesta haremos referencia a el acoso escolar como una de las formas de violencia existentes en la escuela. Dan Olweus fue el primero en denunciarlo con el término Bullying, y lo precisó como “las agresiones intencionales, continuas, que uno o varios estudiantes con mayor poder -dado por su fuerza física, popularidad o capacidad para manejar y controlar a sus pares-, ejercen sobre otros considerados incapaces de defenderse, con la intención de generarle malestar, temor o daño y, asimismo, con el propósito de incrementar (los acosadores) su condición de dominación 1. Adicionalmente, también forman parte del fenómeno el grupo de estudiantes que hace las veces de testigos, y que en muchas ocasiones asume una actitud de espectador indiferente –observan sin tomar partido alguno-, en otras, estimulan la disputa y la agresión, y en muy pocas actúan en defensa de la persona agredida (Perry, Hodges y Egan, 2001; Craig y Pepler, 1997).

Para que un comportamiento de violencia entre pares, sea manifestación de intimidación, debe caracterizarse porque i) se comete de manera intencional; ii) es ejercida de forma sistemática o sostenida en el tiempo hacia una misma persona; iii) es tolerada por el grupo de pares o por el contexto en el que este se presenta. Tales características permiten diferenciarlo de otras formas de agresión, violencia y conflictos que ocurren en el contexto escolar. Por tanto, es una de las formas de violencia instrumental.

El acoso se manifiesta de múltiples formas, que oscilan entre lo tangible e intangible: Física, incluye conductas como golpear, patear, empujar, escupir, robar o causar daño a pertenencias de otros; Verbal, comprende conductas como insultos, burlas, humillaciones o amenazas, comentarios ofensivos, racistas o, acoso sexual verbal; Coacción, se refiere a diversas formas de chantaje en la cual se somete y obliga a la víctima a realizar actos en contra de su voluntad o a guardar silencio sobre la situación; Social, se refiere a conductas de exclusión del grupo, impedir participar, crear rumores o difundirlos para deteriorar la imagen social de alguien; Cyberbullying, o acoso electrónico, se refiere al uso del correo electrónico, teléfonos celulares, mensajes de texto y páginas de Internet, para amenazar, acosar, avergonzar, excluir socialmente, o dañar la reputación y las relaciones de amistad (PREVNet, 2009).

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Así mismo se reconoce en la Exclusión, practicas constantes de rechazo y burla motivadas por la negación a la diferencia por etnia, creencia religiosa, situación económica, orientación sexual, condición de discapacidad, entre otras.

Cabe poner de relieve que, este tipo de violencia entre pares comparte con otras formas violentas que ocurren en el mismo contexto escolar elementos nodales personales y contextuales de carácter etiológico, con lo cual la acción sobre ella sin duda incidirá positivamente en la inhibición de las otras conductas violentas. Dicha forma violenta se ha vuelto también foco de interés por sobre otras formas violentas en contextos escolares, porque ha sido reconocida como “agresión temprana”, o violencia a edades tempranas, que como bien se conoce a través de investigaciones longitudinales que rastrean curso de las trayectorias de violencia, es un predictor potente de violencia en edades posteriores, si no es debidamente intervenida.

En el acoso Escolar se reconocen tres roles asumidos por participantes principales víctima, acosador y observador. La víctima se identifica con facilidad, puesto que en su mayoría no dispone de amigos que la apoyen en estas situaciones y generalmente nadie desea compartir con ellos por temor a ser blanco de las intimidaciones posteriores. Otra característica propia de este rol, es el sentir casi a diario temor de asistir al centro educativo, además no encontrar motivos que expliquen la conducta agresiva de sus compañeros hacia ellos. Por lo general no comunican a nadie acerca de las intimidaciones a las que están expuestas y carecen de habilidades que les ayuden a darle solución al problema (Avilés, 2009).

En cuanto al acosador, se mencionan como características propias del rol mayor fortaleza física, carácter dominante, impulsividad, incumplimiento de reglas, baja tolerancia a la frustración, desafío a la autoridad, alta autoestima, actitud positiva hacia la violencia, expectativas de crear conflictos donde no los hay, carencia de empatía hacia el dolor o sufrimiento de la víctima, y falta de arrepentimiento por sus actos, y sentimientos de enviada. Como consecuencia de su conducta, adquieren un patrón relacional y de solución de necesidades basado en la violencia y abuso del poder, que utilizan con sus pares y les permite conseguir sus objetivos con éxito, aumentando así su estatus y popularidad dentro del grupo que a su vez los admira, reconoce y refuerza. Cuando este patrón persiste a lo largo del tiempo, pueden presentar otros comportamientos de riesgo o conductas desajustadas como “vandalismo, mal rendimiento académico, uso de alcohol, porte de armas o robos” (Trautmann, 2008, p. 14), riesgos que se potencian cuando los acosadores se vinculan con amigos que presentan conductas antisociales o delictivas, o pertenecen a pandillas o grupos al margen de la ley.

En la problemática también participan los observadores de las situaciones de intimidación, los cuales cobran gran relevancia, estando directamente relacionados con la aparición y perpetuación del fenómeno. En general, cuando presencian episodios de intimidación, suelen optar por dos comportamientos típicos: alentar al acosador para que continúe con su agresión ó defender a la víctima, lo cual es una conducta bastante escasa.

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La mayoría de observadores adoptan la primera postura puesto que no se atreven a intervenir por miedo a convertirse en la víctima posterior, o porque creen que no es su responsabilidad interceder por las víctimas (Trautmann, 2008). Algunos otros por el contrario se vinculan a las acciones intimidatorias y se divierten con el sufrimiento ajeno. En consonancia con lo anterior, Salmivalli et al (1996) han encontrado que aunque el acoso a menudo es realizada en presencia de algunos observadores miembros del grupo, incluso los que no están en los episodios saben lo que está ocurriendo, ya que, por definición el acoso es un hecho que ocurre reiteradamente durante un período de tiempo. De todas maneras, gran proporción de los observadores que presencian la victimización repetida de los acosadores hacia las víctimas, experimentan efectos negativos similares a los que experimentan las víctimas.

Este mismo autor, plantea adicionalmente la diferenciación de otros roles dentro del mismo rol de observadores, dependiendo de hacia quienes tiendan sus acciones, acosadores o víctimas.

Destaca a los Auxiliares, entendidos como aquellos que participan en el acoso ayudando al acosador, es decir, pertenecen a su red de amigos más cercanos. Señala como Reforzadores aquellos que aunque no atacan directamente a la víctima, ofrecen retroalimentación positiva al acosador, es decir, vienen a ver lo que está ocurriendo, e incitan o animan el episodio de intimidación por medio de risas o gestos alentadores (Salmivalli, 1999).

De igual manera resalta los que denomina Gente de Afuera, compuesta por un notable número de estudiantes que tienden a mantenerse alejados y no tomar partido hacia nadie. Pero éstos permiten el acoso con su aprobación silenciosa.

La introducción del rol de observadores como parte constitutiva del fenómeno amplía la visión del mismo, conduciendo a la consideración de una dinámica grupal que dista de visiones que atribuyen la causalidad exclusivamente a características personales de acosadores y/o víctimas. Si bien tales características son elementos contribuyentes, particularmente a los roles ejercidos, de ninguna manera por si solas dan cuenta de las complejas dinámicas que ocurren entre los miembros de los grupos escolares en donde se presentan.

Desde esta perspectiva, el acoso adquiere una naturaleza social, por lo que debe concebirse como un proceso de grupo y un problema en las relaciones e interacciones entre pares, en las cuales se valida lo violento y el abuso del poder como estrategia relacional preferencial. Lo anterior conlleva a que los esfuerzos para prevenirla e intervenir sobre ella, deben ir encaminados hacia la modificación y transformación de la manera de relacionarse de los niños, niñas y adolescentes, y rescatar el Rol Protector del Adulto, es decir, orientarse al fomento de la sana convivencia.

Así mismo, aunque la agresión ocurra entre los pares, el Rol de observadores se extiende al cuerpo docente, en tanto ocurre en un espacio escolar. De esta manera, la postura asumida por el adulto, influye en que este comportamiento aumente, se agrave o detenga. Un estudio realizado tanto en Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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colegios públicos como en privados, (Del Barrio y colaboradores 2003; Hoyos y colaboradores 2004)2 encontró presente en el discurso de los adultos una serie de “imaginarios” que posibilitan la agresión entre pares escolares: eso sucede porque los colegios son muy grandes; el acoso entre pares escolares es propia de los colegios públicos; es más frecuente entre los hombres que entre las mujeres; el acoso ayuda a fortalecer el carácter. Así mismo, un estudio realizado por la Universidad Javeriana de Cali (junio 2006) señala que “un clima emocional tenso, alimentado por provocaciones, agresiones y falta de control por parte de docentes, es el escenario propicio para un acoso” (Cuevas, Hoyos y Ortiz, 2010)3.

1.4 Conflicto El programa define conflicto como una contradicción, disputa, roce, choque entre dos o más personas o grupos por diferentes intereses, necesidades, valores, roles y poder. (Instituto Cisalva 2003).

Atendiendo a los planteamientos de Farré, según las implicaciones relacionales, los conflictos se pueden clasificar en tres niveles, (Farré 2004): El conflicto interior, traducido como esas situaciones que a diario nos generan molestias pero, que no dependen de nuestra relación con los demás. Un ejemplo de ello puede ser la molestia de tener que levantarse temprano, el tener que preparar el desayuno, el tener que realizar el informe del trabajo, y muchas situaciones como estas que para algunos pueden ser molestas, mientras que para otros no. (Farré 2004) El conflicto interpersonal, son aquellas diferencias o contradicciones que surgen cuando nos relacionamos con los demás (hijos, pareja, compañeros de trabajo, vecinos, amigos), y que pueden estar motivadas por diferencias de intereses, porque las cosas no suceden como quisiéramos o porque tenemos que realizar algo en común y nos cuesta ponernos de acuerdo o tomar una decisión. (Farré 2004)

El conflicto grupal, es aquel que ocurre en el plano de lo colectivo y que afecta no sólo a las personas que entran en conflicto, sino a una gran colectividad o a toda una comunidad. Tal es el caso de las diferencias filosóficas entre los grupos guerrilleros y el estado. En este caso, la manifestación del conflicto va desde la toma de decisiones por fuera de las leyes establecidas en la constitución y los actos violentos en que incurren cada uno de los actores. (Farré 2004).

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Caracterización del maltrato entre iguales, en una muestra de los colegios. Revista “psicología del Caribe”. Universidad del Norte. No. 16: 1-28. 2005 3 Cuevas C, Hoyos P, Ortiz Y. Prevalencia de Intimidación en dos instituciones educativas del departamento del Valle del Cauca, 2009, Pensamiento Psicológico. Volumen 6 No.13 pag153-172.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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Aunque en los conflictos se presentan situaciones comunes, cada conflicto tiene sus propias características y debe ser analizado de acuerdo con el contexto en el que se presenta.

Donde quiera que haya personas viviendo juntas (no sólo en la misma casa, sino en la calle, el bus, el trabajo) hay situaciones que pueden llamarse conflictos, que son parte inevitable del ser humano, parte inevitable de la sociedad.

Si el conflicto siempre está presente, entonces es un elemento normal de la vida del hombre tal como lo es el amor, el trabajo o el descanso y como situación normal no debe ser entendida en sentido negativo. El conflicto no es bueno ni malo, simplemente existe y puede tener características tanto positivas como negativas.

Levantarse a preparar el desayuno cuando se tiene sueño es una incomodidad o conflicto a nivel íntimo, pero que se traduce en condiciones positivas como el buen mantenimiento de los hijos y el hogar, preparar el desayuno favorece un espacio en el que todos participan y es por lo general un momento de unión o de compartir.

Para ejemplificar un poco mejor como es que el conflicto es una situación normal, analicemos: En el amor se presentan situaciones agradables (los detalles, los besos, las caricias, etc.) y también se presentan situaciones desagradables, (la infidelidad, el descuido, la falta de afecto, etc.) sin embargo a nadie se le ocurre decir que el amor es un problema en el que nadie quisiera estar, por el contrario, todos queremos enamorarnos y establecer relaciones.

El conflicto transforma las relaciones interpersonales de acuerdo al manejo que se le dé, así las relaciones entre las personas, después de un conflicto, se mejoran o se empeoran y afectan la vida de los involucrados de una u otra forma. Con cada conflicto se generan circunstancias particulares que bien manejadas pueden significar mejores condiciones para los involucrados.

El conflicto siempre tiene un estado latente y otro evidente. El estado latente del conflicto es el origen real de la diferencia o molestia sentida por una de las partes involucradas en el conflicto. El estado evidente es la situación directa en la que se manifiesta que existe una diferencia o molestia que termina en un choque o disputa. En la mayoría de los casos de conflicto interpersonal, la manifestación del conflicto no tiene una relación directa con el origen real del mismo.

El conflicto manifiesto expone las diferencias esenciales, es decir los puntos concretos de incompatibilidad que separan a las personas, como por ejemplo: -

Intereses, necesidades y los deseos distintos de cada uno.

El sistema de creencias o sus representaciones sociales sobre lo que “debe ser”, o “como deben funcionar o hacerse las cosas y las relaciones”; estos, generalmente son producto de procesos sociales y culturales que cada ser humano ajusta según su carácter y experiencia de vida. Las diferencias de opinión sobre el procedimiento a seguir. En las representaciones

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sociales o sistemas de creencias están influenciadas por la religión, las normas sociales del contexto donde habitan las personas (país, ciudad, estrato social, familia).

El criterio a seguir para tomar una decisión. Según las tendencias del carácter de las personas hay quienes toman decisiones preferiblemente influenciados por las emociones implicadas en la situación, otros por los razonamientos que hacen de la situación y otros por las percepciones e intuiciones que les genera la misma situación. Estos no operan de manera aislada de las representaciones sociales, sino que se conjugan con las mismas. a. Las diferencias de valores (referido a bienes materiales o recursos): Cuestiones concretas de dinero, tiempo, tierra, derechos, compensación etc.

El conflicto oculto se compone de: La mala comunicación; Los diferentes modelos de conducta; La desinformación; El mal entendimiento del propósito o proceso.

Es importante resaltar que en todo conflicto interpersonal existe una corresponsabilidad, es decir que, el origen de éste es responsabilidad de ambas partes así como lo es el proceso a seguir para superarlo, por tanto, se requiere de la voluntad de quienes estén involucrados. Dicha voluntad, a su vez, requiere cambios de actitud y/o comportamiento en las personas.

No hay una receta a seguir, ni unos pasos establecidos para el manejo de los conflictos. Cada conflicto tiene sus propias características y aunque sea similar y ocurra entre las mismas personas, su manejo depende de las circunstancias del momento. Sin embargo, para intervenir y resolver un conflicto con éxito hay que trabajar sobre los problemas concretos que tienen los involucrados: separar las personas de los problemas e evitar la personalización; centrarse sobre los intereses y necesidades de cada uno y no sobre sus posturas; establecer un ambiente de negociación y así evaluar las bases de mutua influencia y, en lo posible, igualarlas o buscar las salidas justas para cada una de las partes. Esto último sucede en el estado más ideal, lo cual es posible, en la medida que cada una de las partes, reconozca que es un proceso, su responsabilidad en el mismo y desarrolle la suficiente voluntad para su tramitación. La escuela tendrá que pensarse en este proceso los diferentes roles que entran en juego a la hora de tramitar los conflictos: la autoridad del cuerpo docente, la autoridad de los cuidadores, el proceso identitario del cuerpo estudiantil y su búsqueda en la autonomía.

2. Gestión del conflicto

La gestión o tramitación del conflicto, depende de aspectos individuales o colectivos en lo que a la escuela respecta; y el tipo de vínculos o interacciones que se gesta entre las personas según el ámbito de interacción. Para cada uno de estos casos, la forma de gestionar el conflicto está Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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mediado por una serie factores psicosociales que están presentes en la situación y en la experiencia humana, que interactúan entre sí y permiten o no, tanto el desarrollo de habilidades sociales como la puesta en escena de las mismas frente a cada problema o situación conflictiva que experimenten: •

Desde lo individual, interviene: a. la capacidad de conciencia y dominio emocional de cada persona; b. La confianza que las personas tengan en sí mismos y en el entorno c. Factores biológicos d. Las creencias religiosas

•

Desde lo social, intervienen: a. El sistema de creencias y representaciones sociales, es decir que según la escala de valores sociales y la forma en la que significa las prácticas culturales del grupo social al que pertenece: país, etnia, cuidad, estrato social. (Moscovici, 1986) b. Las normas de los círculos sociales, grupos o instituciones donde se produzca el conflicto; y la constitución ética y filosófica de cada uno de estos ámbitos – grupo de amigos, familia, escuela, barrio, grupo de trabajo-.

Articulando estos dos aspectos, los sujetos desarrollan una idea de lo bueno o malo, lo adecuado e inadecuado, lo aceptable y deseable socialmente y actúan en función de ello para resolver sus necesidades, problemas y conflictos (Piaget, 1962- 1982).

•

•

•

Desde la experiencia vital, intervienen los modelos de resolución o prácticas que las figuras de autoridad, los grupos sociales de referencia y los medios de comunicación le ofertan a las personas para resolver necesidades, problemas y conflictos.

Si un niño o niña, constantemente está expuesto a modelos agresivos o ilícitos para resolver necesidades, problemas y conflictos, tendrá más probabilidad de recurrir a formas violentas para afrontar problemas; Sí por el contrario, un niño o niña, está constantemente expuesto a modelos asertivos y justos implementados para resolver problemas o conflictos, tendrá más probabilidad de practicar estas formas en su relaciones con los otros.

Desde su experiencia vital, cada persona opera los modelos de resolución de necesidades, problemas y conflictos que haya observado y vivienciado. Aunque cada ser humano va desarrollando una tendencia para afrontar los conflictos, estas varían según las circunstancias e intencionalidades de cada situación.

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Teniendo en cuenta lo anterior, el conflicto en la escuela amerita observar algunas tendencias – desde lo directivo y desde lo personal.

2.1.1

Gestión del Conflicto desde LA ESCUELA

Para hablar de la gestión del conflicto, es indispensable precisar qué es conflicto. Para ello, es preciso indicar que éste tiene diferentes interpretaciones y acepciones según el contexto en el que se explique. Tanto desde el conocimiento científico como desde el conocimiento común, existe una concepción de conflicto que también varía entre las diferentes corrientes epistemológicas y experiencias cotidianas respectivamente.

Para Galtung (2009) el conflicto es la fuerza motriz para el desarrollo y la paz; es un hecho natural, estructural y permanente en el ser humano; no se soluciona, se transforma; dependiendo de cómo los sujetos y las culturas lo experimenten, se vivencia como una situación de objetivos incompatibles, cómo una situación de crisis y oportunidad; como dimensión estructural de la relación; como una forma de relación de poderes. Su transformación implica una experiencia vital holística4.

Ahora bien, queda claro, que para el presente proceso de Investigación Acción Participativa, la propuesta debe iniciar por facilitar que la comunidad educativa reconozca qué están entendiendo los diversos actores por conflicto, cuáles son los conflictos que se viven entre la comunidad educativa y cuáles son sus orígenes es decir, cuáles son los conflictos que subyacen a los problemas manifiestos en la experiencia cotidiana escolar, qué interpretación tienen de éstos – sentimientos, emociones y razones- y cómo los tramitan.

De igual manera, como necesidad o situación de crisis y de oportunidad, inherente a la experiencia humana, el conflicto en la escuela, deberá afrontarse para poder transformarse. Estanislao Zuleta plantea que solamente una sociedad que puede asumir positivamente el conflicto es una sociedad preparada para la paz “una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos, de vivir no a pesar de ellos sino productiva e inteligentemente en ellos”5

4

Gaultugn en: Calderon Concha, Percy. Revista Paz y Conflictos No 2. Año 2009. Pag 60-81. Issn:1998-7221.

Recuperado en http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n2_2009_dea3.pdf. Nov14 de 2011.

5

Zuleta, Estanislao. Catedra Estanislao Zuleta. Copyright 2004© CENTRO VIRTUAL ISAACS ®. http://dintev.univalle.edu.co/cvisaacs/index.php?option=com_content&task=view&id=217&Itemid=5 noviembre 14 de 2011.

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Torrego6 (2006 – 2008)7 en España distingue tres tipos de gestión del conflicto: punitivo, centrado en el castigo y la sanción al hecho agresivo o trasgresor de la norma; relacional, centrado en la comunicación entre las partes involucradas en el conflicto en busca de una solución que restaure el daño causado; integrativo, en este modelo, además de promover la comunicación entre las partes, la reconciliación y la restitución, se integra a los procesos formales de la institución educativa, volviendo público lo privado, lo que implicaría para el caso de las instituciones educativas en Colombia, ajustes continuos al manual de convivencia y al gobierno escolar.

Ghiso (1999)8 distingue en la escuela tres modalidades de afrontar los problemas de convivencia escolar: i) niega el conflicto y el error como parte del proceso pedagógico y asume una postura neutra frente a ello; ii) reproduce la estructura inequitativa, autoritaria y vertical del medio social y se niega a la transformación; iii) asume el conflicto como el centro de la pedagogía.

En consecuencia, a esta investigación, en el marco del análisis de las necesidades alrededor de la convivencia, resueltas y por resolver, le compete, facilitar la identificación de los núcleos problemáticos o de conflicto; las representaciones sociales que los subyacen, el lugar del poder en la tramitación de los mismos; los dispositivos pedagógicos que disponen para tramitarlo; y la comprensión y significación que cada una de las instancias o grupos de actores –directivos, educadores, estudiantes y sus tutores- dan a cada uno de estos aspectos, a fin de continuar encontrando elementos que le permitan mejorar la convivencia escolar y el ejercicio de la ciudadanía.

1.2.2

Gestión del conflicto desde los aspectos PERSONALES

En el conflicto están en disputa las metas o intereses de 2 o más seres humanos o grupos y existen en torno a esto varios modelos de conducta para el manejo, que son producto de la diversidad misma. Las conductas asumidas por las personas o grupos en conflicto marcan una 6

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Profesor Titular del departamento de Didáctica de la Universidad de Alcalá, Madrid. Imparte docencia en los tres ciclos. Magisterio, psicopedagogía y un doctorado de Calidad en Resolución de conflictos en instituciones educativas. Director del Master “Mediación y resolución de conflictos en instituciones educativas”, Clasificado de tercer ciclo universitario, por la Universidad de Alcalá 7 Torrejo Seijo, Juan Carlos. El Modelo Integrado: un marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde la perspectiva del centro. Articulo online. http://www.gral.mj.pt/userfiles/artigo_Prof_Torrego.pdf. Nov 14 de 2011 8

Ghiso en: Velazquez 2008. Velázquez Guzmán, María Guadalupe. Investigación documental sobre convivencia escolar en Colombia: problemas sociales, dimensiones comunicativas y aproximaciones metodológicas.(Mexico 2008) http://revinut.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7283/6728 . Octubre 1 de 2011.

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diferenciación entre quienes tratan de satisfacer sus propias metas, quienes tratan de satisfacer las metas de los demás y quienes tratan de satisfacer las metas o intereses propios y los de los demás.

Partiendo de las dos primeras posiciones citadas anteriormente (quienes tratan de satisfacer sus propias metas y quienes tratan de satisfacer las metas de los demás), encontramos 5 estilos de contender y el arte de negociar.

Al encontrarnos en medio de una situación conflictiva, todos respondemos de una manera distinta. Incluso, tendemos a reaccionar según el contexto. Por ejemplo, la manera en que nos comportamos, en medio de un conflicto familiar a menudo es diferente a la que recurrimos cuando tenemos conflictos en el trabajo. No obstante, en muchos casos tenemos una actitud recurrente. Algunos prefieren competir, y buscan salirse con la suya a toda costa. Otros por el contrario, siempre evitan el conflicto, o se acomodan a los deseos de los demás.

Así, La preocupación por si mismo, por lo que desea y la preocupación por la otra persona envuelta en el conflicto, más las habilidades propias para manejar emociones, comunicase con los demás o en su defecto, ponerse en el lugar del otro –empatía-, sumado a los modelos de resolución de problemas que provee el entorno en que interactúan las personas, influye en el manejo de las situaciones conflictivas o problemas. De esta interacción, según Thomas, salen cinco formas distintas de comportamiento, o cinco métodos distintos para manejar los conflictos que son: la adaptación o sometimiento, la colaboración o cooperación, la negociación o compromiso, la competencia y la evasión. (Kenneth Thomas, Chicago, 1975).

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La evasión: Implica que el individuo no se ocupa de sus metas ni las del otro, no enfrenta el conflicto y puede entenderse en dos vías: como una decisión de apartarse del conflicto, temporal o definitivamente, o como un mecanismo de defensa ante el rechazo del otro o el temor a una situación amenazadora. Es útil frente a: asuntos triviales; la imposibilidad de satisfacer intereses; enfrentar la situación puede producir más daño mayor que beneficio; calmar ánimos; necesidad de recoger información; incapacidad momentánea de resolución eficaz

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La negociación o compromiso: Se trata de llegar a una solución aceptada por las partes y que satisfaga parcialmente ambas metas. Es útil y relevante para alcanzar: metas moderadamente importantes, objetivos mutuamente excluyentes, acuerdos temporales, y soluciones rápidas

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La colaboración: implica la intención de trabajar con las partes involucradas para encontrar la solución que satisfaga las metas de ambos. Esto implica la necesidad de profundizar para identificar intereses y alternativas. Es relevante para lograr: soluciones integradoras, combinar distintas ideas y perspectivas, promover un mayor compromiso; y ante intereses colectivos.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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

Competencia: El individuo lucha por llegar a sus metas sin importarle las de los demás, la acción está orientada hacia el poder. Su uso es asertivo frente a situaciones tales como, En emergencias, protección, disciplina para alcanzar una meta.

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La adaptación o sometimiento: Es el tipo de acción contraria a la competencia, es decir, aquella actitud que lleva a la persona o grupo frente a un conflicto a olvidarse de sus metas o a abandonarlas. El individuo en lugar de luchar por sus intereses, satisface las metas y necesidades de otras personas o grupos. Este comportamiento puede ser un auto- sacrificio o una generosidad desinteresada o simplemente la decisión de ceder ante la opinión del otro. Es asertiva siempre que se use para: demostrar capacidad de razonar, cuando de la meta del otro es de mayor importancia; evitar la ruptura; aprender de los propios errores

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La agresión o violencia: Aunque ésta actitud no es un mecanismo que permita la solución de un conflicto, en muchos contextos de la vida cotidiana, las personas recurren a ella para tramitar el conflicto o acabarlo de una vez por todas, intentando someter o anular a la otra parte.

Entre las formas de afrontamiento de los conflictos, aparece entonces, la agresión o el uso de la violencia como un mecanismo para tramitarlo desde una postura egocéntrica, la cual, en la medida que permite someter al Otro a los intereses propios, se valida y legitima.

Para el caso de la población infantil y adolescente, en tanto la violencia aparezca en su experiencia vital como mecanismo eficaz para resolver las necesidades cotidianas, se normaliza. Varios detonantes motivan el uso de la violencia como forma de resolver conflictos: el deseo de venganza que deviene de un estilo de autoridad que carece de normas claras, o de entornos en los que las agresiones al otro no son sancionadas por la autoridad –anomía e impunidad-, conduciendo a dos imaginarios, alguien cree que tiene el derecho de abusar del poder, alguien cree que no hay forma de poner límite a los abusadores o en su defecto, que la única forma de poner límites es devolviendo la agresión. a los abusadores; también deviene de contextos donde la violencia hace parte de las prácticas cotidianas y ésta es justificada por una serie de argumentos morales (para defender mandatos divinos, honra, o seguimiento a la ley); o se justifica por evasión de responsabilidad (como práctica de juego, porque todos lo hacen, porque alguien lo pidió) (Bandura 1974)

Podría decirse en primera instancia que la mejor actitud es la de colaborar pues es donde las metas de las partes se cumplen totalmente, pero es necesario analizar cada conflicto y decidir cuál es la actitud que arroja mejores resultados positivos para la persona o el grupo. Es decir en ciertas ocasiones puede ser mejor evadir el enfrentamiento o negociar acuerdos si con ello se avanza en el proceso de resolución.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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3. ALGUNAS PISTAS PARA AFRONTAR LOS CONFLICTOS DE MANERA PEDAGÓGICA

a. Búsqueda de soluciones justas Con el ánimo de exponer una serie de relaciones y medidas estratégicas orientadas la promoción de la autonomía moral, la responsabilidad, el sentido de justicia (Piaget, 1962- 1987), el reconocimiento del Otro como un igual y la restitución de las relaciones, (Maturana 1982); Se toman cuatro de las seis sanciones por reciprocidad expuestas por Piaget, en tanto desde sus postulados, todo lo anterior se fortalece en la medida que un niño o adolescente tiene la posibilidad de asumir las consecuencias de sus decisiones y, confrontar sus puntos de vista con figuras de autoridad o con pares en el marco de una interacción de reciprocidad y cooperación. A continuación se exponen cuatro de las seis “sanciones por reciprocidad”, expuestas por Piaget:

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Exclusión momentánea o definitiva del grupo social. se dispone el espacio en el salón un lugar en el que él o la estudiante que es retirado del grupo porque está incumpliendo los acuerdos y perturba la concentración de sus pares. En dicho espaciotemporal, el o la estudiantes se sienta a observar. Cuando el o la estudiante se siente capaz de asumirse y organizarse, decide libremente volver al grupo, es decir, a su puesto. Esta acción debe estar regulada por oportunidades. Con el grupo se deben decidir cuántas oportunidades se tienen por día y por semana, teniendo en cuenta que oportunidades por día están planteadas en función del manejo de la ansiedad de cada estudiante (y siguiendo los principios de la comunicación asertiva, porque el estudiante no siempre es el mismo, algunas veces tiene comportamientos inadecuados y otras, adecuados… una oportunidad para desmitificar la venganza, despersonalizar, desestigmatizar). Sí se es reiterativo en esta práctica y asertivamente se plantea el señalamiento del comportamiento del estudiante, iniciando por una pregunta sobre cómo está trabajando y sí su forma de trabajo le está o no permitiendo cumplir con las tareas o acciones propias de la clase y sí está o no, perturbando la atención de sus compañeros (Fulano, -mirarlo fijamente a los ojos y llamarlo hasta que establezca contacto visual contigo,: en qué estamos ahora? Escribiendo o charlando, etc?, qué está diciendo X compañero-a, estás dejando trabajar a tus compañeros?... por qué estás atrasado, qué estabas haciendo?... sí el o la estudiante insiste en negar, entonces la maestra puede señalar “yo observo que… o en su defecto preguntar al resto del grupo, qué estamos haciendo y qué está haciendo el o la estudiante?, cuál es el acuerdo que tenemos en el grupo… has decidido estar afuera… observa a tus compañeros como trabajan organizadamente y cuándo hayas

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comprendido entras al grupo, o cuándo estés tranquilo, entras al grupo… sí la situación persiste, es decir, regresa al grupo pero continúa desordenado, se repite la escena pero esta vez, la maestra determina el tiempo, que en principio debe ser muy corto. Cuando un estudiante, se ha retirado del grupo y por ello, no ha realizado las actividades que hicieron los demás en la clase, deberá quedarse en el salón a la hora del descanso hasta que termine la tarea pendiente. No se trata de dejarlo sin descanso sino de que cumpla con lo pendiente, por ello, la consigna será que cuando haya finalizado saldrá a su descanso, así sólo le quede un minuto… este es su tiempo y quedarse en el salón ha sido su decisión no la de la profesora y así se debe mantener la idea).

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Consecuencia natural. Sanciones acordes al acto que son aprobadas socialmente. Por Ejemplo: Un niño finge estar enfermo, el docente, finge creerle para enseñarle a ser responsable de su acto. Como consecuencia a la hora del descanso está al lado de su profesora, sentado, porque está muy indispuesto para jugar.

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Restituir el daño. Pagar o restaurar los objetos dañados. . Por ej. Un niño rompe un juguete o daña una pertenencia de su compañero. Se hace todo un plan de trabajo con él o ella, para determinar la forma de arreglar el daño causado. Esto puede incluir costear el precio de lo que dañó, definir un plan de ahorro, y un plan de acción para que lo pueda pagar… esto amerita que el docente haga seguimiento de los acuerdos hasta tanto se repare el daño causado… sí raya o rompe una hoja usada del cuaderno de sus compañeros, como consecuencia, la pasa tal como estaba. Sí la situación persiste se va poniendo limite de uso a los objetos por un tiempo determinado, explicando que se da el tiempo necesario para otra oportunidad.

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Censurar. Reprobar la conducta sin ningún castigo. Una mirada fija, a veces basta, para hacer reflexionar al estudiante que está teniendo un comportamiento inadecuado. Por ejemplo, sí alguien tiene la palabra y él o ella, no escucha sino que habla con la persona del lado, se mira fijamente, y se pide a quien esté hablando, que espere a que todos los demás, le escuchen.

También se puede censurar instándoles a ponerse en el lugar del otro: preguntando cómo se sentirían si fuesen ellos los agredidos, los rechazados, y cómo les gustaría que les traten. Así se establece un dialogo que les motiva a pensar en una mejor forma de tratar a los demás o de experimentar “trato, como quiero ser tratado”.

En cada una de las sanciones expuestas anteriormente, implican previamente que el estudiante tenga la oportunidad de explicar sus actos, y exponer su versión ante las diferentes acusaciones o señalamientos que algún adulto o compañero exponga. Adicionalmente, también, cada sanción Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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debe recordarle que esta oportunidad la perdió, pero que va a tener otras más, y con un lenguaje positivo se le insta a practicar una conducta adecuada, recalcando que él o ella lo pueden hacer cada vez mejor y diferente. De igual manera, para que éstas faciliten el reconocimiento del Otro, se le debe indagar sobre, lo que sentiría su fuese él o ella quién estuviera en la situación que se está sancionando o reprobando.

Teniendo en cuenta los diferentes elementos que intervienen en el conflicto, la labor docente debe ir encaminada a: promover el manejo de las emociones de tal manera que los y las estudiantes puedan asumirlas sin necesidad de explotar o descargarse con sus pares; promover la responsabilidad como mecanismo para alcanzar metas y como el principal mecanismo para resolver los problemas y necesidades que a diario enfrenten; promover habilidades sociales – empatía y asertividad-, para propender el reconocimiento del Otro y por la colaboración como tendencia para resolver conflictos; promover el vínculo y el afecto para fortalecer la aceptación y valoración del otro como un igual, el cual merece ser tratado con respeto y tiene derecho a disentir de los intereses propios.

Entendiendo entonces que los conflictos NO SON SINONIMO DE VIOLENCIA, AGRESIÓN O INTIMIDACIÓN, se proponen tres estrategias para facilitar su tramitación.

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b. ESTRATEGIA “DEVUELVA LA PELÍCULA”: comunicación asertiva

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“Devuelva la película” está sustentada en los principios de la comunicación asertiva y el uso de estrategias de comunicación para el aprendizaje social (Bandura 1974).

Devuelva la película es hacer uso del aprendizaje por error. Se trata de brindar una oportunidad a las y los estudiantes corregir formas de comunicación o trato, de manera asertiva y empática. Su uso es útil en situaciones en las que se observa que no hubo intencionalidad de causar daño al otro, o en las que los hábitos de comunicación e interacción han normalizado formas sutiles de agresión. Estas situaciones en concreto pueden ser: 

Pasar por encima de otro estudiante o de otra persona, en lugar de pedir permiso y esperar.



Llamar a las personas por apodos o llamar la atención de uno de sus pares de manera irrespetuosa (ridiculiza, grita, rotula, se burla).



Interrumpir una conversación

Cuando un estudiante tiene comportamientos tales como las anteriores, en lugar de sancionarlo o llamarle la atención o proferirle una expresión de rechazo a su compartimiento se le da la oportunidad de retroceder los hechos –como sí se devolviera en el tiempo- para repetir la escena, pero esta vez, aplicando la comunicación o el comportamiento respetuoso hacia la otra persona.

De esta manera tiene la oportunidad de reivindicarse con el otro y aprender formas positivas de trato.

Así mismo, el uso de Devuelva la Película se acompaña de frases que eleven el autoestima: nos vas a enseñar cómo se pide permiso… cómo expresamos un desacuerdo de manera respetuosa… cómo decimos lo que no nos gusta de manera respetuosa; Vas a intentarlo de nuevo, tratando a tu compañero-a con respeto como te gusta que te traten a ti; Inténtalo, siempre se puede hacer mejor.

DEVUELVA LA PELICULA, como estrategia de comunicación asertiva, es útil para los casos en los que no hay intención de agredir o causar daño al otro, pero se pasa por encima de sus derechos.

NO DEBE SER USADA en los casos en los que se observa acciones de venganza o retaliación al compañero con agresión física o insultos. Para estos casos, se debe implementar el modelo de la búsqueda de soluciones justas –modelo IDEAL-.

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Para enseñar y promover con estudiantes el uso de la estrategia “DEVUELVA LAPELÍCULA”, haga uso de la tarjeta que lleva su nombre, y realice los siguientes pasos

 Se muestra a los estudiantes una imagen referente a una acción que muestre a alguien que se está sintiendo mal y que a su vez esta indique, que tal sentimiento ha sido causado por algo que acaba de suceder con un par - burlas, apodos, tumbar pertenencias-, etc.

Realice la lectura de la imagen, indagando con los estudiantes -mediante lluvia de ideassobre lo siguiente: a. Qué sucede en la imagen? b. Cómo se llegó a dichos hechos? c. De qué manera se puede manejar la situación sin agresión?

Por ejemplo, sí los estudiantes piensan que la escena que observan ocurre porque alguien se enojó, entonces se les insta a pensar cómo expresar el enojo sin agredir el compañero; o si piensan que se llega a la situación ocurre porque alguien se burla de otro, se les insta a pensar cómo puedo divertirme sin agredir al compañero; pasar o seguir el camino sin empujar (esto son ejemplos de o que se puede pedir a los estudiantes que piensen cómo hacerlo de manera no agresiva).

SÍ LOS ESTUDIANTES NO EXPONEN ALGO PROPOSITIVO, SE LES MODELA CÓMO PUEDE SER DEVOLVER LA PELÍCULA: retomando la situación puede del enojo, se modela cómo expresarlo de manera respetuosa. d. Seguido pide a otro par de estudiantes que devuelva la película para esa misma situación  PRACTICA DE “DEVUELVA LA PELÍCULA”. Se entrega a los estudiantes las tarjetas DEVUELVA LA PELÍCULA. Se les indica que cuando observen una situación que merece ser tratada con respeto, deben sacar la tarjeta: DEVUELVA LA PELÍCULA. Para la práctica se realizan los siguientes pasos: a. Exponer otra imagen, y realizar la respectiva lectura de imagen (qué sucede, por qué sucede). b. Indagar sobre posibles formas de expresar o manejar la situación sin agresión.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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c. DEVOLVER LA PELÍCULA SEGÚN LO QUE HAN DESCRITO… en grupos de dos o tres, según las imágenes, dramatizan la situación previa, y con AYUDA DEL EDUCADOR, usan la tarjeta en el momento que deben indicar a sus compañeros que DEVUELVA LA PELICULA. (esta se saca y se enuncia: devuelva la película)

 SITUACIONES COTIDIANAS PARA DEVOLVER LA PELÍCULA: después de haber hecho la práctica de más o menos unas 5 imágenes, se indaga sobre situaciones que pasan en el salón en las que se puede aplicar la estrategia “devuelva la película”. En lluvia de ideas se anotan en el tablero, situaciones que los estudiantes expresan. Se continua en parejas utilizando devuelva la película. (se pide que participen estudiantes que aun no han representado escenas)… SIEMPRE SE ACOMPAÑA DE TODOS SACANDO LA TARJETA.

 REFLEXIÓN FINAL: se habla con los estudiantes acerca de los casos en los que se puede sacar la tarjeta. También se hace el llamado de atención, que sacar la tarjeta, no puede ser motivo de rechazo o burla a un compañero… y definir cuántas oportunidades en el día alguien se le puede sacar la tarjeta (tantas como sea necesario para que aprenda)… SE LE DEJAN LAS TARJETAS AL GRUPO… en la siguiente sesión se pregunta sobre el uso de las mismas.

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c. ESTRATEGIA IDEAL: modelo orientado al control de emociones estrategias de auto control Objetivo: fortalecer en los estudiantes el respeto por sí mismo, por las otras personas y por su entorno / Apropiar normas por convicción y no por coacción Objetivos específicos: -

Rescatar el valor de la palabra y la confianza en sí mismo y en el entorno Buscar soluciones que permitan reparar el daño causado –cuando es físico y se puede reponerFacilitar la recuperación de las relaciones y el perdón Mantener los vínculos Promover el cumplimiento de las normas porque es bien para sí mismo y para el grupo

d.

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: MODELO I.D.E.A.L.

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Actividad 4: Estrategia Pedagógica “Tren de emociones.”

Objetivo: Comprender las características de la estrategia pedagógica tren de emociones Para hacer viable la aplicación de las “la búsqueda de soluciones justas”, proponemos aplicar los siguientes pasos del modelo IDEAL propuesto por la American Psichological Association (2007).

Este, al igual que el modelo RECE, implica la puesta en escena de la Asertividad y la Empatía, la cual, UD como docente operara desde el rol de Mediador. Para ello siga los siguientes pasos:  Identificar el problema y los sentimientos de las personas implicadas en el conflicto. Esto aplica para un conflicto entre pares, la trasgresión de una norma o un conflicto entre adultos. La idea es que Ud docente o bien pueda detenerse unos minutos a observar qué está pasando, entre los estudiantes y con Ud. Tanto para los estudiantes como para Ud afloran los sentimientos. La idea es que Se pueda analizar rápidamente qué está pasando –hechos- y qué sentimientos están aflorando.

Antes de iniciar el dialogo con los estudiantes verifique su estado emocional. Sí están muy alterados promueva su calma, invitándolos a tomar agua, respirar despacio, de tal manera que puedan hablar. Luego sí plantee las preguntas sobre lo ocurrido, y lo que cada quién está sintiendo. Recuerde, que independiente de la queja que estén poniendo, Ud. Debe dar oportunidad a todos de dar su versión de los hechos, y que esta debe ser sin interrupciones –es decir, todos deben escuchar lo que el otro dice-.

Use preguntas tales como: -

Qué pasó; Dónde ocurrió; qué hiciste o cómo respondiste ante sucedido?

Qué o cómo te sientes? Cómo te sentirías si fueses tú?

Porqué sucedieron los hechos –qué es lo que cada uno hizo que propició o agravó la situación-

 Determinar las posibles alternativas de solución al problema. Sí ud docente, está acompañando a dos o más estudiantes a resolver el problema, la idea, es que Ud les plantee las preguntas que ellos necesitan responder para identificar salidas justas al problema o conflicto que están enfrentando. Recuerde que para acompañar a los estudiantes, Ud hace de mediador y por tanto, Plantea las preguntas. Tan solo en un caso un caso extremo en el que ellos no vean salidas al problema Ud sugiere algunas soluciones. Sí la salida que se propone no es justa para una de la partes y mantiene una postura de sometimiento de la misma, Ud le pregunta a los estudiantes sí fuesen ellos, aceptarían esa solución, y sí es el caso, indague de manera directa sí la solución es justa y si tiene relación con el hecho que se está sancionando o tratando de remediar.

Dos situaciones son muy importantes: Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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-

Que los estudiantes reconozcan el acto reparador y con ello, fortalezcan su capacidad de responsabilidad –aprendan a buscar solución a sus equívocos o problemas-.

Que el acto reparador sea justo tanto con la víctima y con el agresor. A la medida de los daños, y con ello, fortalezcan su noción de justicia.

La sanción debe tener relación directa con el hecho; es un proceso de garantía de derechos. No puede ser una indemnización que se convierte en castigo. No puede ser una sanción que sacie el deseo de venganza –las sanciones no tienen que promover dolor ni culpa, deben promover conciencia, aprendizaje y reconocimiento del otro

 E valuar todas las opciones. Inste a que todas las partes expongan una opción. Luego, plantee las preguntas que les permiten mirar la viabilidad de todas y cada una de las posibles soluciones expuestas. Este proceso es largo, pero es la única forma en que ellos vayan ganando tanto en autonomía como en sentido de justicia y creatividad para enfrentar la vida. Ud tiene que abstenerse de mostrar su inclinación por una u otra postura, y al contrario, su capacidad de justicia, se expone en el momento de preguntar a los estudiantes. Las preguntas en este paso deben encaminarse estudiar la viabilidad de las soluciones propuestas y la justicia de las mismas.  Actuar escogiendo la mejor opción o alternativa. Sí Ud está implicado en el conflicto pues debe tomar una postura y actuar en función de ella para cooperar en la salida del mismo.

Sí Ud está actuando de mediador ante los estudiantes, debe instarlos a que tomen una decisión después de haber estudiado la viabilidad de cada idea. Sí ambas ideas o más de una idea es viable y justa, Ud no interfiere en la decisión que ellos o ellas elijan. Sólo actúa de veedor de que se cumpla la decisión. Esta decisión debe tener un plazo de tiempo y unos pasos, cuando la solución del conflicto sea un proceso, tal como reparar un objeto dañado.  Lograr aprender de lo que hizo para resolver el problema. Evaluar con los estudiantes qué se aprendió y se logró con la situación, qué paso con la relación entre los implicados en el conflicto y resaltar cómo se puede aprender de los mismos. Para esto, recuerde de nuevo que Ud es mediador y por tanto es el portador de las Preguntas y los estudiantes son los portadores de las respuestas. Su labor es ser recursivo con las preguntas para facilitar la conciencia crítica, respetuosa, asertiva e incluyente del grupo de estudiantes. Para hacer la reflexión, indague sobre: -

Se hizo lo que se propuso Cuáles fueron los resultados de las acciones Qué se puede hacer para que no vuelva a suceder Qué se aprendió cada una de las partes Qué ha pasado con la relación entre los involucrados

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e. ACOMPAÑAR Y AFRONTAR ASERTIVAMENTE LAS EMOCIONES DE LAS Y LOS ESTUDIANTES Es necesario y urgente crear en el salón y en la escuela las condiciones para que niños, niñas y jóvenes aprendan a resolver sus problemas, necesidades y conflictos de manera pacífica, respetuosa de sí mismo mediante un proceso de aprendizaje. Esto implica conocer, y experimentar formas adecuadas de manejar emociones –rabia, envidia, deseo de venganza, euforia desenfrenada, y miedo, entre otros-; de expresar desacuerdos, rechazos e inconformidades de manera respetuosa; y de apropiar las normas por convicción y no por coacción.

Entre las múltiples estrategias que puedan surgir y trabajarse en la escuela, el modulo presenta varias opciones: búsqueda de soluciones justas; devuelva la película; modelo IDEAL; tren de emociones y tips para acompañar asertivamente el manejo de las emociones de las y los estudiantes. Estas a su vez, contribuyen a la construcción de una cultura de paz y el ejercicio de la ciudadanía. a continuación se describe cada una:

TREN DE EMOCIONES -

Objetivo: Conocer y ensayar diferentes técnicas (ejercicios prácticos) de auto control para el manejo de las emociones negativas, en especial el enojo, y su expresión adecuada.

El tren de emociones, consiste en disponer en el espacio, de una serie de herramientas que las y los estudiantes puedan usar cuando sus emociones de ira, deseo de venganza, temor, tristeza pena, estén desbordadas, y puedan ocasionar comportamientos autodestructivos o agresivos hacia otros.

Según las condiciones del salón, la edad de los estudiantes y las expectativas de la o el docente, se disponen en el salón, las siguientes estaciones: Primera estación: “Remojo mi enojo”: En esta estación voy a gritar dentro del balde de agua todas las palabras que se me vienen a la cabeza cuando estamos enojados: “te odio”, “eres lo peor”…, se debe gritar repetidamente hasta que el niño-a se canse.

Segunda estación: “Me desahogo con el papel”: En esta estación encontrarán una hoja de papel para describir con palabras o dibujos todo lo que siente en el momento, evitando los juicios, sacando mis ideas tal cual llegan a la cabeza al experimentar el enojo o la rabia

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Tercera estación: “Me desahogo con el cojín”: Encuentro en esta estación un cojín o almohada que les permita sacar con golpes en puño, la fuerza de las manos, liberar la tensión y proteger sus manos, dado que si los golpes se dan a una superficie dura puede provocar daños. Se puede elaborar una bolsa de tela con trapos para reemplazar el cojín.

Cuarta estación: “Pataleta en colchoneta”: Esta estación tiene un colchón o colchoneta para experimentar la descarga con patadas, la fuerza de las piernas y de los pies, puede llevar a producir tensión y la necesidad de correr o patear, puede ser liberada acostándose boca abajo y moviendo brazos y piernas al mismo tiempo, siguiendo el ritmo descontrolado de una pataleta.

Quinta estación: “Escurriendo la toalla”: La estación permitirá a los niños descargar la rabia escurriendo la toalla, la cual debe ser gruesa y la acción puede repetirse hasta que la toalla se escurra totalmente.

Para enseñar a las y los estudiantes su uso, se aplican dinámicas de juego competitivo, que además de generarles conflicto, les generen alguna molestia. Antes de iniciar la dinámica, se muestra a los estudiantes –mediante un recorrido-, las estaciones –cada estación tiene sus materiales y va acompañada de un letrero-.

Una vez iniciado el juego, y observado el enojo de algunos, se hace un “pare” en la actividad y se pide que los estudiantes hagan uso de las diferentes estaciones libremente. Se observa a quiénes han manifestado mayor enojo, y se pide que expongan lo que sintieron al hacer uso de la herramienta. Luego se vuelve al juego y se introduce otro detonador de enojo, repitiendo la misma acción –uso de la estrategia y socialización de las consecuencias anímicas para los más enojados. Al final, se explica al grupo que las herramientas se van a dejar allí, y que cada vez, que sientan la necesidad las puedan usar. Paralelo a ello, cuando observe a un estudiante muy alterado –al momento d poner una queja, al observar una pelea- se insta a que haga uso de las herramientas, hasta que logre calmarse y hablar tranquilamente de lo que siente y pasa.

f.

Acompañar y Facilitar a sus estudiantes el Manejo de las Emociones

“El término emoción se refiere a cualquier sentimiento con sus respectivos pensamientos, característicos a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar, que no se movilizan desde la razón” (Goleman 2005. Pág. 331, 332). Al hablar de emociones como sentimientos se habla de emociones como motivaciones: las que se visualizan en los hechos y las que se dan en el trasfondo. Así los sentimientos tienen una función informativa y una expresiva sobre sí mismo con respecto al Otro con el que se experimenta la interacción (Heller 1999).

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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La expresión directa de las emociones se relaciona con un acto espontaneo, mientras que la expresión indirecta, se relaciona con una explicación sobre los mismas. Sin embargo, las expresiones directas de las emociones son aprendidas de la historia de vida de cada individuo. La validación de uno u otro sentimiento y su manifestación varía entre los países, sus respectivos subgrupos étnicos, religiosos, culturales y sus clases sociales.

“No se puede separar la causa de una emoción del mundo de las relaciones. Nuestras interacciones sociales son lo que mueve a nuestras emociones” (Davinson citado por Goleman 2006, pág 127)9. Así las relaciones sociales y el estado de ánimo son determinadas por las diferentes emociones que se experimentan en la cotidianidad. De la conciencia que se tenga de las mismas, y su capacidad de manejo, depende el tipo de reacciones y relaciones que establecen las personas con su entorno.

En lo que al comportamiento agresivo o violento se refiere, el manejo de las emociones juega un papel crucial en la respuesta que los sujetos hacen a las diferentes situaciones en las que se sienten o están siendo agredido, que detonan o no, dejar a la víctima en su rol de víctima o darle la fuerza necesaria para afrontar la agresión de sus pares.

De igual manera, las emociones se convierten en pieza clave para la actuación de los observadores y de los mismos agresores. En ambos casos, su manejo determina que rol o postura asumir, pues el manejo de una frustración bien se puede volver el detonante para agredir a otro, o bien se puede volver el factor de protección para evitar una agresión. A esta última habilidad, de manejo y auto regulación de la emoción se le ha denominado inteligencia emocional.

El término “Inteligencia Emocional” (IE) se refiere a la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de motivarse y manejar bien las emociones consigo mismo y con otros. La importancia de la IE radica en aprender a administrar las emociones para que éstas trabajen a favor de la persona (Garaigordobil y Oñederra, 2010). La inteligencia académica, puramente cognitiva medida por el CI (cociente intelectual) tiene poco que ver con la vida emocional.

Investigaciones han demostrado que la carencia de IE, incide directamente en el rendimiento escolar, que a su vez, incide en el desarrollo social y relacional de los niños, los cuales muestran un desempeño más pobre en muchos aspectos (problemas sociales, ansiedad, depresión, agresividad). Además, el bajo desarrollo y la carencia de alfabetización de IE en las instituciones educativas acentúan comportamientos de aislamiento, indisciplina, depresión, ansiedad, agresividad, problemas de atención, delincuencia y también en sus aprendizajes pedagógicos (Garaigordobil y Oñederra, 2010; Goleman, 1996). Estudios muestran que alumnos con puntuaciones altas en IE tienen una mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos, interacciones más positivas y menos conflictos con ellos (Lopez, Salovey y Straus, 2003, y Ciarrochi, 9

Davinson en Goleman. Goleman, Daniel. La Inteligencia Social … pag127.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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Chan y Bajgar, 2001, citados por Garaigordobil y Oñederra, 2010); y un déficit en la IE provoca y facilita la aparición de problemas conductuales (relaciones interpersonales) que afectan el bienestar psicológico (León, 2009, citados por Garaigordobil y Oñederra, 2010).

Por lo anterior, una contribución importante que puede hacer la educación en el desarrollo de los niños, es brindar un campo en donde desarrollen sus talentos plenamente, donde se sientan satisfechos y capaces, impulsando el desarrollo y el fortalecimiento de la inteligencia emocional, lo cual, entre otros aspectos es susceptible de ser desarrollado en la medida que se trabaja para hacer conciencia de las propias emociones, entrenarse en su autorregulación y en el reconocimiento de las emociones de los demás y en su sana expresión, y, desarrollar la habilidad de convertirlas en motivadores para mejorar las relaciones interpersonales. (Goleman, 1995) Si observamos el comportamiento de estudiantes, de manera continua y sistemática, para el caso de Cali, encontramos que la agresión surge como un impulso y como la respuesta a un conflicto o agresión previa que no fue resuelto, es decir, una rabia, enojo o molestia que se arrastra en el tiempo y que daría espacio a un deseo de venganza. Algunos de los estudiantes afirman “yo golpee a Fulano, porque ahora me había tropezado… Hablé mal de ella porque la semana pasada dijo que yo tenía piojos… porque ayer cuando yo hablé en clase, dijo que yo no sabía nada”.

Ahora bien, cuando se les pide hablar de ello, sienten pena o se bloquean para expresar lo que sienten. Hecho que demuestra un poco entrenamiento en el dialogo como primer recurso para resolver conflictos. Esta situación, concuerda con los hallazgos de la línea de base: de 244 estudiantes (36.5% de la muestra) que reportan ser víctimas de burlas, rechazos y agresiones constantes por parte de sus compañeros, 88 estudiantes informaron que se lo contaron a sus padres, profesores y hermanos, y que la respuesta a dicha queja fue “no le ponga atención -52 personas- o no hicieron nada -36 personas-” (Instituto CISALVA, Pontificia Universidad Javeriana – Cali noviembre 2011) 10. Esta situación de Negligencia frente a los conflictos y agresiones entre los estudiantes, se convierte entonces en una bola de nieve para las prácticas violentas, ya que mantiene latente emociones y sentimientos de rabia hacia el otro. Los estudiantes van desarrollando la tendencia a tomarse la justicia por sus manos.

A continuación se exponen una serie de situaciones emotivas que pueden presentarse en su salón, que posiblemente su atención sea un aspecto clave para que las y los estudiantes aprendan el respectivo manejo asertivo. Con estas presentamos algunas pistas para el manejo de las emociones de las y los estudiantes –ello implica desarrollar la habilidad de observarles y leer sus emociones-.

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Información extraída de línea de base de la investigación “Evaluación de una estrategia para la prevención de la violencia escolar en Cali”.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

TIPS PARA EL MANEJO DE EMOCIONES EMOCION : TEMOR

En tanto la víctima no se siente capaz de defenderse, en la medida en que se presentan las situaciones de intimidación o acoso, cada vez siente más temor, no sólo de sus agresores sino del grupo en general que no es capaz de protegerlo. En muchas ocasiones este temor concluye con la deserción escolar.

El temor pasa entonces de un miedo momentáneo a convertirse en estado de ánimo. Así se observa al niño o la niña temerosos de hablar, temerosos del contacto con sus compañeros, temerosos de caminar, su cuerpo se va encorvando; su mirada oscila entre el piso, la evasión del contacto con el otro o como perdida

QUÉ HACER Y PARA QUÉ

Estimular la confianza en sí mismo y en el entorno

CÒMO Aumentar el repertorio de experiencias que disminuyan el temor “infundado” hacia el entorno y lo desconocido para esto se debe acompañar a los niños a indagar y verificar sí “su temor” es cierto, y una vez verificado, “indagar qué se puede hacer” y dar espacio para comprobarlo.

Indagar sobre: Temor por hechos desconocidos: ruidos, comentarios, Temor por burlas, bromas pesadas Actividades de defensa para evitar el temor (decir al profesor, acusar ante un adulto del colegio o su familia) Proponer actividades lúdicas en las que niños y niñas catalicen sus temores, los expresen, jueguen con éstos, de tal manera que simbólicamente los vayan superando a fin de trasladar esta confianza a espacios de la cotidianidad -

Brindarle a niños y niñas espacios para aumentar la confianza en sí mismo

Delegarle funciones en el salón, acordes a sus mejores habilidades, y poco a poco, proponerle otras que generen retos o le inviten a vencer sus temores. Estimularle con frases positivas, tales como: “puedes hacerlo, tienes las habilidades para ello, lo vas a lograr, puedes vencer el miedo”.

Plantear estrategias y dinámicas para el desarrollo de las clases, que impliquen la participación de todos y todas desde sus habilidades mas fuertes (se puede aprovechar la estrategia juegos cooperativos) Acompañarlo en la solicitud de respeto, compañía y manifestación de emociones a sus compañeros y a otras profesoras de la escuela: - Indagar primero sobre sus deseos y lo que quiere manifestar a las otras personas.

- Hacerlo pensar en qué y cómo decirlo… acompañarle en las primeras escenas hasta que vaya ganando confianza en si mismo.

- En estos casos la profesora inicialmente lo acompañará a llamar al compañero-a quien desea expresarle algo y máximo dirá: “X te quiere decir algo”… Una vez el o la niña expresan sus sentimientos, la profesora media para que el otro niño o niña responda a lo que su amigo le dice y media en la conversación.

Repetir esta acción, en la medida de lo posible, cada vez que observe un conflicto entre estudiantes (cuando le pongan una queja; frente a una disputa durante las clases; cuando presencie un abuso hacia un niño-a), de tal manera que se vuelva en habitual el dialogo para dirimir conflictos. Poco a poco Usted (profesora o profesor) sólo hará de observador y así niños y niñas tendrán herramientas para autorregularse en su ausencia (es decir, que su presencia no se convierta en aumento de desconfianza por parte de ningún niño, o en motivo de burla por parte de los otros)

IRA /

Puede estar motivada por otra emoción o ser en sí misma la emoción original.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

RESENTIMIENTO ODIO

/

Entre sus móviles se encuentra la incapacidad para afrontar la frustración; la tendencia a la perfección; la evasión de la responsabilidad; también puede ser producto de un enojo acumulado, no resuelto, bien sea porque la persona misma se negó a ello o porque el otro, no hizo nada para resarcir el malestar o daño causado

QUÉ HACER Y PARA QUÉ * Promover el Autocontrol * Estimular tolerancia al fracaso

CÒMO Aumentar el repertorio de conductas asertivas La observación es una estrategia clave, de tal manera que Ud. pueda ir conociendo cuándo los estudiantes están acumulando ira. Así puede prever la posible descarga emocional que se avecina por parte de los y las estudiantes Dialogar con los niños sobre sus acciones, utilizando frases tales como, “¿qué es lo que haces?” “¿cómo estas respondiendo?” “¿realmente qué quieres?” “¿vale la pena enojarte tanto?, cuáles son las consecuencias de tu enojo” etc.

-

* Conocer estrategias de expresión emocional, descarga saludable y a tiempo del enojo para promoverlas

Implementar técnicas de respiración y relajación para disminuir la tensión corporal, la ansiedad, y facilitar estados de tranquilidad. o Estas pueden ser de tipo colectivo, cuando observe a un gran número de estudiantes muy angustiado o excitado. o Antes de iniciar las actividades escolares o una clase determinada, realizar ejercicios que estimulan la atención y la sinergia en el grupo.

-

Dar instrucciones específicas y valoraciones positivas para focalizar a la tarea y reducir pensamientos de incapacidad o inferioridad (“tu puedes”, hazlo con calma; hacerles preguntas que les ayuden a ubicar un orden de sus acciones en función del alcance del objetivo que pretenden).

-

Establecimiento y cumplimiento de reglas, negociaciones y sanciones pedagógicas. Aceptar la transgresión de la norma en función del desarrollo de la clase sólo favorece que quienes tienen tendencia a la agresión sientan que este comportamiento es válido y quienes son agredidos aumente su nivel de desconfianza en sí mismos y en el entorno. LO MÁS IMPORTANTE ES MANTENER EL LÍMITE CLARO

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Interrumpir respuestas de ira; pedir que se calme; brindar un vaso con agua o acompañarle en que respire despacio y seguido, proponerle que repita la escena vivida, manifestando su enojo tranquila y respetuosamente. 

Crear en el salón un espacio para la descarga emocional. En ocasiones la explosión es el mecanismo para calmar la ira, y ésta se manifiesta agrediendo físicamente o verbalmente a otro o dañando objetos. Para algunas personas es importante tener objetos sustitutos para ello, por tanto, en su salón puede disponer de una vasija con una toalla para mojarla y escurrirla en los momentos de rabia o un cojín para quienes estén con deseos de insultar o golpear, puede escurrir la toalla o golpear el cojín expresando en voz baja lo que quisieran decir, la idea de gritar en el balde con agua es mas liberadora que la de expresar en voz baja; En el agua la tensión se descarga y nadie puede escuchar lo que el afectado dice, en voz baja puede generarse “chisme” si alcanzan a percibirse sus movimientos anteriores; a quienes les cuesta trabajo hablar les sirve disponer de una hoja y colores para escribir o dibujar; para los niños más pequeños que hacen pataletas y les gusta dar patadas, se puede disponer de una colchoneta para que lo hagan. Cada estudiante decidirá cuál estrategia utilizar.

En la medida en que se reincida en la situación, ir aumentando el límite a su descarga de agresión, bien cumpliendo lo acordado en el manual de convivencia o bien proponiendo sanciones –a las conductas inadecuadas- pedagógicas, que le hagan reflexionar sobre las consecuencias de su comportamiento para si y para el grupo. Estas deben trascender el mero diálogo. Se puede iniciar con hacerle repetir la escena, de pedir disculpas, de Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA” remediar daños causados, a momentos de reflexión, aislamiento hasta que tenga claridad sobre su conducta y que vuelva a hablar con los compañeros; hacer acuerdos entre el o la niña y sus padres, hacer seguimiento a los comportamientos. No tolerar jamás agresiones. Haga uso de los principios del taller de conflictos Asociada a las situaciones de intimidación están en relación con un sinnúmero de pensamientos que hacen sentir la niño incapaz, merecedor del rechazo EMOCIÓN y que con el tiempo pueden aumentar la sensación de estar solos en el mundo TRISTEZA QUÉ HACER Y PARA CÒMO QUÉ Fortalecer la capacidad de aceptación y afrontamiento –acción consiente- de las circunstancias que lo rodean Promover la vinculación de todos los estudiantes al grupo

Fortalecer relaciones sociales y la inclusión de los y las estudiantes superando las diferencias: - Dialogar con todo el grupo sobre la diferencia y el rechazo o exclusión hacia un compañero, haciendo énfasis en que nadie tiene la potestad de excluir, ser siempre el primero o ser siempre el último.

-

Proponga juegos y actividades pedagógicas orientadas a Valorar la diferencia  Busque la diferencia: yo soy diferente por… esta diferencia me permite … (reconocer la habilidad propia de cada diferencia)  Hacer el día de la diferencia. Esto se puede asociar al currículo de sociales, el trabajo de las regiones y así se invita a que los niños construyan su historia de vida, dando cuenta de las prácticas de las zonas donde proceden ellos y sus familias. A partir de ello explorar folklore, gastronomía y hacer una muestra  Los estudiantes tienen talento: realizar jornadas mensuales en las cuáles cada estudiante exponga sus talentos. Ello debe incluir actividades de baile, teatro, canto, deporte, manualidades –plastilina, pintura, bordado, cognitivas –cuentos, poesía, matemáticas, experimentos-. Con esto se muestra la habilidad que posee cada quien y que difiere y coincide entre unos y otros

- Implementar los juegos cooperativos y el trabajo en equipo en general. En estas proponer retos y metas en las que se requiera diversas habilidades; planearlas de tal manera que los liderazgos se tengan que rotar (rotar actividades que exijan diferentes destrezas: físicas –finas y gruesas-, destrezas comunicativas, destrezas cognitivas, relacionales, memoria, atención, creativas, trabajos rápidos, trabajos lentos, etc) - Reducir estados emocionales de tristeza: realizar actividades placenteras, según preferencias de quienes se manifiestan en estado de tristeza o abandono - Expresión abierta de sentimientos “cómo estás?” “ porque te sientes así?.....

- Rechazar cualquier forma de discriminación. Aquí es importante el seguimiento a la norma y los acuerdos del salón. Cuando esto se incumpla, se debe definir con el grupo que otras estrategias utilizar para superar la discriminación y potenciar el vínculo.

RECUERDE QUE LA ESTRATEGIA DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS SIGUIENDO LAS PAUTAS Y CUMPLIENDO EL ROL PROPUESTO PARA EL DOCENTE FAVORECE EL VÍNCULO AFECTIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES.

EMOCIÓN ENVIDIA

Se habla de la envidia como aquella emoción de molestia con respecto a quien tiene o posee lo que yo quisiera tener, poseer o ser.

La envidia puede estar expresada en celos, en actitudes de competencia, en chismes, en descalificaciones sobre el comportamiento o las habilidades de las demás personas.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA” Bien manejada, la admiración por lo que el otro es, hace o tiene puede ser la motivación para desarrollar una habilidad o alcanzar una meta.

Por tanto, trabajar sobre la envidia, implica la tarea de aceptar que se admira lo que las demás personas logran, saben, hacen, tienen y reciben –elogios y afectos-; establecer metas para alcanzar aquello que se admira y trabajar para conseguirlas.

QUÉ HACER Y PARA QUÉ

CÒMO CREAR CONDICIONES PARA PROMOVER QUE LOS Y LAS ESTUDIANTES verbalicen su admiración por el Otro –lo que es, lo que hace, lo que sabe y lo que recibe-

* Detectar las situaciones de competencia inequitativas para promover la diversidad y el reconocimiento de talentos y habilidades particulares.

ACOMPAÑAR A LOS Y LAS ESTUDIANTES PARA QUE conviertan esta admiración o deseo en un potencial de desarrollo en lugar de una fuente de rabia y frustración: rotar los liderazgos

* Fortalecer la escucha.

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EMOCIÓN PLACER

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Facilitar el reconocimiento de las múltiples cualidades que cada estudiante tiene. Esto se logra a través del trabajo en equipo, aplicado al desarrollo de todas las áreas de aprendizaje los principios de los juegos cooperativos.

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Incluir en las diferentes áreas o en el cronograma semanal, actividades artísticas, manuales, deportivas; la elaboración de proyectos alrededor de la ciencia, la geografía y el pensamiento geométrico;

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Incluir en la semana, por lo menos, una actividad pensada para escuchar propuestas de los estudiantes y ponerlas en marcha (buscar estrategias para que todos expongan sus ideas, y crear las condiciones para que puedan realizarlas… hacer que rote el liderazgo –no siempre los mismos estudiantes-).

hablar de aquello que no se tiene pero se quisiera tener. Reconocer sanamente esa admiración. Aquí es importante establecer actividades de competencias que impliquen la exposición de diversas habilidades, de tal manera que afloren esos sentimientos y la profesora pueda establecer una comunicación directa sobre aquello qué sienten y buscar soluciones para superar ese sentimiento. Al final de cada actividad, hablar de lo que se siente al perder, del reconocimiento a la habilidad que le permitió alcanzar los logros, y estimular la oportunidad de aprender otras habilidades en un proceso de cooperación –nuevamente trabajo en equipo cooperado, desde los principios de los juegos cooperativos-.

En el caso de la intimidación escolar, se hace referencia al control por el placer, el orgullo de causar daño a otros.

Este placer se ve en el disfrute por el sometimiento, por el temor manifiesto de la víctima; en la burla por ganarle a otro

QUÉ HACER Y PARA QUÉ

CÒMO

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

Comprender y aceptar los sentimientos de los otros frente a nuestros actos.

A partir de este trabajo se empieza un proceso de fortalecimiento de la empatía

EMOCIÓN VERGÜENZA

Promover los vínculos entre compañeros.

El afecto es en si mismo un regulador del abuso. Hay que crear condiciones para que se reconozca entre todos como iguales, como otro yo (Maturana, 1981). Además de crear las condiciones para el trabajo en equipo –estrategia de juegos cooperativos-, al evaluar cómo se trabajó y del alcance de los logros, debe abrirse un espacio para escuchar cómo se sintió cada uno, qué pensó cada uno, qué logró cada uno; y cómo se sentiría si fuese el otro (el agredido físicamente, el rechazado, el ridiculizado, el amenazado).

- Cobra importancia el juego de roles y los sociodramas. A Partir de estos se puede hablar del comportamiento, las emociones que los preceden y las consecuencias de los mismos para sí y para el otro. Estas deben buscar representar situaciones de abuso, de desconexión emocional con los otros.

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Realizar dinámicas y actividades de competencia para las cuales, quienes tienen la tendencia a intimidar, no tengan muchas habilidades. Al final de estas actividades debe hablarse tanto de lo que se sintió, lo que se pensó, de las consecuencias de las decisiones, y de la admiración que se tiene de quién alcanzó el logro, para concluir con reflexiones que estimulen a que todos desarrollen las habilidades y reconozcan que están en la posibilidad de aprender de todos.

-

Es importante incentivar en los momentos reales, comportamientos solidarios y acciones compasivas, tales como brindar apoyo y consuelo con los compañeros (Ayuda a levantarse, ofrece apoyo a quienes no entienden una tarea, acompañar a quien tiene temor o a quien está solo, buscar objetos perdidos. Esto indica nuevamente la necesidad de apropiar los principios de los juegos cooperativos para el desarrollo de otras áreas curriculares.

“Afecto o emoción que surge cuando cometemos errores frente a otro…”. ( Heller pag. 22) En el caso de la intimidación, las agresiones propinadas por compañeros hacen que el estudiante que está en situación de víctima sienta vergüenza ante los otros, sin que en realidad hayan cometido un error. El estudiante puede empezar a sentir pena de ser diferente –físico, cultura, etnia-, de no poder consumir lo mismo que los otros consumen.

QUÉ HACER Y PARA QUÉ

CÒMO

Aumentar el autoestima

-

Resignificar prácticas culturales que validan la discriminación

Reflexionar con el grupo ante las diferentes acciones discriminantes: apodos, burlas, rechazos. Instándoles a pensar sobre quién debe cambiar y de quién es el problema. Por ejemplo, el problema es que un estudiante sea de otra etnia o que quien rechaza tiene dificultades aceptar la diferencia o tiene falsas creencias.

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Guiar a los estudiantes que ejercen actos de desprecio y rechazo a pensar en cómo se sentirían si fuesen ellos, utilizando preguntas que les permitan reconocer las lógicas de los Otros, sus valores culturales. Así mismo, resaltar y valorar las diferencias entre los y las estudiantes, desde las actividades de sociales, ética, valores y convivencia

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Incluir en el salón campañas que refuercen el valor de tratar a los demás como quiero ser tratado.

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

-

Orientar al estudiante para que implemente técnicas para pensar e imaginar a los otros de una manera que disminuya su vergüenza y gane confianza en si mismo. Por ejemplo ante frases o apodos despectivos, imagínate a los otros como te están diciendo; cuando escuches comentarios desagradables piensa que ellos y ellas están equivocados, porque tú eres valioso y tienes muchas cualidades y habilidades positivas.

-

Utilice la estrategia “Devuelva la Película”, cada vez que un estudiante llame a otro por un apodo ridiculizante o con palabras despectivas, recordando el nombre del compañero a quién pretenden e indagando por aquello que quieren decirle –para decirlo con respeto-, o indagando por aquello que quieren negar (un estudiante que utiliza como mecanismo de defensa ridiculizar o hacer quedar mal a sus compañeros ante la negación a reconocer sus habilidades), se le puede decir: ahhh tú posiblemente no entiendes, pídele a X… que sí lo ha entendido o logrado hacer, que te explique cómo para que tú también lo logres…

Utiliza técnicas de desensibilización sistemáticas para reestructurar sus recuerdos y modificar las creencias limitantes o guiones de reproche que se hayan proyectado. Por ejemplo, sí un estudiante constantemente dice o manifiesta “es que no puedo”, o “desiste de la tarea ocupándose o hablando con los compañeros”, para evitar asumir una responsabilidad, se les invita con palabras estimulantes: a ver X, miremos cómo se puede hacer…., tú puedes hacerlo, probablemente no sea fácil, pero sí lo intentas lo puedes hacer… tú puedes aprenderlo… .

-

Autora: Alejandra Vidal A. y equipo de gestores de cambio

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

g.

RECREANDO LOS RECREOS RINCONES DE JUEGO

Recreando los Recreos: Re-creando los Recreos busca promover la cohesión entre los estudiantes, potenciar sus diversas habilidades, prevenir la agresión como forma de juego, y promover el uso adecuado del tiempo libre. Para tal efecto, articula diversos tipos de juegos que se ajustan según principios del aprendizaje cooperativo y se implementan durante los descansos, como mínimo dos veces por semana.

La estrategia establece la promoción de juegos con carácter cooperativo en espacios de descanso o Recreo divididos en los siguientes rincones de juego: artísticos, tradicionales, de mesa, de lectura, predeportivos, y rondas y charadas. Estos a su vez, incluyen diferentes juegos. Su planeación debe involucrar los saberes y gustos del cuerpo docente, pues se trata de disponer un tiempo de disfrute tanto para estudiantes como para docentes. Para su realización, se dispone un espacio, para para cada rincón de juego, que será marcado con un letrero o una cartelera.

La implementación de la estrategia requiere un trabajo conjunto entre docentes y estudiantes. El docente será facilitador del proceso, veedor de las normas y mediador para la tramitación de diversos conflictos. Los estudiantes tendrán dos roles: lideran parte de los juegos y actividades propuestas o, participarán de las mismas como beneficiarios directos.

Para ello se realizan dos talleres iniciales: uno para los profesores y otro para los estudiantes de los grados cuarto y quinto de primaria.  El primer taller busca que los profesores identifiquen y reconozcan los diferentes tipos de juegos a trabajar con la estrategia – esto desde sus gustos y saberes-y los ajusten según los principios del aprendizaje cooperativo. Se establecen acuerdos para liderar los juegos a realizar en el recreo, definen la planeación de la estrategia con sus respectivos responsables y cronograma.  El segundo taller promueve el trabajo conjunto entre docentes –de toda la escuela- y estudiantes de los grados cuarto y quinto de primaria. Su objetivo es capacitar a los estudiantes como “líderes de los juegos a implementar en Re-Creando los Recreos”.

Este taller lo lideran los docentes. Incluyen en la formación de los estudiantes la revisión de los principios del aprendizaje cooperativo con respecto al rol que deben desempeñar los estudiantes y el lugar del conflicto; y la socialización de los rincones planeados y su respectivo cronograma.

Al final del taller han definido la estrategia de convocatoria para estudiantes y han realizado ajustes a la programación y organización de los juegos según las propuestas de los estudiantes. También han elaborado carteles para identificación de los diferentes rincones.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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Rincones de Juego: los participantes se dividen en dos grupo y van pasando por cada rincón de juego planeado Pasos a seguir: 1. Inicio. La facilitadora presenta la actividad indicando al grupo que se encuentran 5 Rincones de juegos con diferentes características, el cual van a pasar por cada rincón con el fin de vivenciar la experiencia de los juegos, al final se realiza una retroalimentación de la experiencia.

Nota: Es necesario que la facilitadora previamente haya adecuado el salón para el desarrollo de esta actividad.

2. Paso por cada rincón. La facilitadora pasa por cada rincón promoviendo los diferentes juegos que van a desarrollar, explicados a continuación:

Rincón 1: “Rondas Y charadas Cooperativas” Canción: “Palito Azul” Letra: Palo palito palo (E1), palo palito azul (E2), palo palito palo (E2), que no sabe hacer la “U” (E3), A, E, I, O, U. (E4)” Material: Ninguno Tiempo: El deseado por el facilitador.

Reglas: Todos deben: participar, estar concentrados y hacer el juego a un solo ritmo.

Modo de juego: En círculo los participantes utilizan las manos o los pies para hacer contacto con las manos o pies de cada compañero, cantando cada estribillo (de E1 a E3) al llegar al último estribillo (E4) se hace un movimiento distintivo con el cuerpo (saltar, dar una vuelta, arrodillarse, etc), cada vez que se mencione una vocal, teniendo en cuenta de que es importante que se realice al mismo tiempo.

Rincón 2: Juego tradicional cooperativo.

Juego: “Ula-Ula Cooperativo” Material: 3 Ula-Ula Tiempo: El deseado por el facilitador.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

Reglas: Todos deben participar, No se pueden soltar de las manos y no pueden hablar.

Reconocimiento de la meta. (Reunidos en círculo con los participantes y los materiales en el centro) la facilitadora coloca un ula ula en la cintura de uno de los participantes y va a pedir que se tomen las manos. Después indica que van a jugar al Ula-Ula cooperativo, en la que van a utilizar el ula ula y lo van a pasar por todo el grupo, teniendo en cuenta las reglas del juego.

Nota. Puede agregar otros ula ula dependiendo de la facilidad con la que pasen los participantes.

Verificación de comprensión de la dinámica. La facilitadora les hace una serie de preguntas para verificar la comprensión de la dinámica.

Ejecución. Los participantes empiezan a realizar la dinámica mientras que la facilitadora observa atentamente las reacciones del grupo a la dinámica y el cumplimiento de las normas establecidas.

Rincón 3: Juego predeportivo Cooperativo Juego: “lanzando la pelota” Material: una pelota Tiempo: El deseado por la facilitadora Reglas: Todos deben participar, No se pueden soltar de las manos y no pueden hablar.

Modo de Juego. Por subgrupos de 5 personas establecidos por la facilitadora los participantes realizan la manera adecuada y creativa de lanzar la pelota a un aro a una distancia cercana, la dificultad se aumenta cuando la distancia y el modo de lanzarlo se cambia. La facilitadora determina el tiempo de esta actividad.

Rincón 4: Juego artístico cooperativo.

Juego: “juego teatral: máquina de Sonidos raros” Material: Ninguno.

Tiempo: El deseado por el facilitador.

Reglas: Todos deben participar Modo de juego. La facilitadora en subgrupos de 5 personas establecidos por la facilitadora, establecen la realización de un objeto con las posturas y sonidos que realiza el objeto a crear en un tiempo no mayor a 5 minutos. Después pasan a presentar los subgrupos lo realizado, mientras que los que los espectadores adivinan lo realizado. La facilitadora determina el tiempo para esta actividad.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

Rincón 5: Juegos de mesa Cooperativo.

Juego: “Jax cooperativo.”

Material: 1 Pelota.

Tiempo: El deseado por el facilitador.

Reglas: Todos deben: participar y estar concentrados.

Modo de juego. La facilitadora indica al grupo que levanten la mano las personas que han jugado el jax en su escuela con el fin de identificar que tanto han jugado en su niñez. La facilitadora explica que una persona va a lanzar la pelota al aire mientras que debe agarrar una persona y antes de que toque la pelota el suelo las ´dos personas (la que inicia el juego y la agarrada) deben atraparla, si logran conseguirlo las personas siguen aumentando el número de personas a agarrar (según el avance el número de personas a atrapar antes de tocar el suelo es de dos, tres, cuatro o el número que alcance a atrapar. La facilitadora según crea conveniente da por terminado el juego.

Rincón 6. Lectura Cooperativa Lectura: “Caperucita Roja.”

Tiempo: El deseado por el facilitador.

Reglas: Todos deben: participar y estar concentrados.

Modo de juego: dividir el grupo en 5 subgrupos, para esta actividad deben estar en dos bolsas lo siguiente Bolsa 1: apartados del cuento caperucita: 1. Preparación de galletas para la abuela 2. Salida de caperucita al bosque y encuentro con el lobo 3. Saludo de caperucita al cazador que le indica el camino correcto 4. Visita a la abuela y encuentro con el lobo 5. Rescate del cazador a caperucita y a la abuela Bolsa 2: Géneros 1. Terror 2. Comedia 3. Acción 4. Drama 5. Ciencia Ficción A cada subgrupo se le pide que tome un papel de cada bolsa y le corresponderá crear y narrar una parte del cuento de caperucita acorde al género que le correspondió.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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FICHA DE PLANEACIÓN RECREANDO LOS RECREOS Institución Educativa: ______________________________________ Sede: __________________________________ Fecha: ___________________________________ 1.

Identifique los rincones a Potencializar su frecuencia y responsables

RINCONES A POTENCIALIZAR y posibles actividades (la IE elige los rincones según gustos y talentos de los docentes)

DIAS

LUGAR

Elaboro: Alejandra Vidal.

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DOCENTES RESPONSABLES

“PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCION CIUDADANA”

h.

LOS JUEGOS COOPERATIVOS

El juego Se puede definir como actividad lúdica, que el ser humano práctica, especialmente en la infancia.

Actividad para recrear, divertir, aprender, generar o cultivar cultura y prácticas sociales.

A lo largo de la infancia, la adolescencia y la adultez, el juego, adquiere para sus practicantes, matices que se relacionan con la etapa de la vida que esté viviendo. El juego inicia para los niños como una forma de relacionarse y conocer al mundo; a través del juego, los niños y niñas manifiestan emociones, expresan sus hipótesis sobre los sucesos cotidianos, adquieren y construyen normas sociales.

A lo largo de la historia, se ha promovido la competencia como elemento esencial del juego, reforzando y validando culturalmente dicho aspecto como forma de las relaciones interpersonales e institucionales. Con todo, de la misma forma que el juego ayuda a perpetuar el valor de la competencia, ayudar a fomentar valores sociales, tales como, la cooperación, la solidaridad y el respeto por la diferencia, entre otros.

Los juegos orientados a fortalecer los valores sociales, se conocen como juegos cooperativos.

Estos tienen una estructura y normatividad, en la cual, sólo se alcanza un logro, es decir, se gana, cuando todos han participado y el logro es el resultado de un esfuerzo colectivo.

En los procesos de desarrollo comunitario, los juegos cooperativos cumplen varias funciones: fomentar el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y niñas; promover el tramite pacifico de los conflictos; promover el respeto por la diferencia; fomentar el desarrollo de los valores sociales, todo esto, siempre y cuando los juegos cooperativos se practiquen de manera continua y sistemática.

OBJETIVO DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS Fortalecer en niños, niñas y adolescentes el sentido de la responsabilidad, la cooperación, el respeto por la diferencia, la autoestima y la autonomía intelectual y moral.

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA.11 11

Vidal Arango, Alejandra; González, Mónica Alexandra; Cuevas Jaramillo, María Clara; Gutiérrez Martínez, María Isabel, 2013. Creando condiciones para la Convivencia escolar - Estrategia Pedagógica para la Elaboro: Alejandra Vidal.

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Los juegos cooperativos se enfocan en el desarrollo de habilidades que permitan la inclusión y la cohesión grupal, por tanto, para alcanzar estos objetivos se debe pensar en la participación activa de cada uno de los participantes estableciendo reglas y metas claras para el grupo. En dichos juegos lo más importante no es ganar. Lo importante es el proceso y el alcance de una meta, la cual para ser alcanzada depende de dos aspectos: - El apoyo de todos y cada uno de los y las participantes: trabajar y aprender con los otros; hacerse consciente de la importancia y necesidad de cooperar por cuanto la acción o cambio de alguno de sus miembros afecta los resultados del grupo y a todos sus integrantes.

- Que cada participante sea capaz de competir consigo mismo. Los participantes compiten con su capacidad para comunicarse, organizarse, y su capacidad de planear, negociar, adquirir y cumplir compromisos.

Como estrategia pedagógica, para que los participantes avancen en la propiciación de los valores y el fortalecimiento de su autonomía, plantea cuatro fases según se vayan alcanzando los logros esperados. Cada fase estimula con mayor énfasis un determinado valor, sin embargo, los valores propuestos se trabajan de manera simultánea en cada una.

La influencia del juego cooperativo en el fortalecimiento del comportamiento prosocial y empático ha sido ampliamente demostrado (Jhonson, Jhonson y Maturana 1983; Sharan 1980; Slavin 1983, citados por Garaigordobil 1994). En los procesos de desarrollo comunitario, los juegos cooperativos cumplen varias funciones: fomentar el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y niñas; promover el tramite pacifico de los conflictos; promover el respeto por la diferencia; fomentar el desarrollo de los valores sociales, todo esto, siempre y cuando los juegos cooperativos se practiquen de manera continua y sistemática.

Para la promoción lúdico-pedagógica de aprendizajes enfocados en la autonomía moral e intelectual y con ello, el trámite pacifico de los conflictos, el respeto por la diferencia, el desarrollo de valores y habilidades sociales –asertividad, empatía y cooperación-. La estrategia define normas y fases para la conformación en los grupos y complejidad de las metas siendo los estudiantes quienes deciden al respecto.

La actividad consiste en el alcance de una serie de metas que se desarrollan mediante trabajo en equipo en un ambiente lúdico y de juego. Alcanzar la meta depende de dos aspectos: I) que cada participante sea capaz de comprometerse consigo mismo y con el grupo, II) el apoyo de todos y cada uno de los y las participantes.

prevención y control de la intimidación en Cali. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle, Programa Editorial.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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Los actores de la estrategia –docente y estudiantes- tienen roles claramente definidos. El educador opera como un observador y dinamizador del proceso al plantear el qué, los materiales y el tiempo. Los estudiantes –en este caso niños, niñas-son los actores protagónicos de la dinámica, definen el cómo, toman decisiones y se auto evalúan.

METODO a.

i. ii.

NORMAS

Todos los integrantes deben participar La meta se alcanza, si y sólo si, todos han participado del juego o las actividades para alcanzar la meta: todos proponen, entre todos deciden, todos realizan una tarea. iii.

Inician el desarrollo de la actividad, cuando todos estén listos y dispuestos para el juego, es decir, cuando hayan respondido las preguntas que orientan la organización de la actividad y cada uno sepa cuál será su función para contribuir al alcance de la meta. iv.

Se trabaja con los materiales previstos por el educador. Salvo en los casos en que parte de la actividad es buscar los materiales. v.

Los conflictos se resuelven en el grupo.

b.

ROLES i.

Facilita

ROL DEL EDUCADOR

• Planea la actividad: juego o problema a solucionar. Elige una actividad que los participantes puedan desarrollar en el tiempo disponible para ello 12.

• Plantea qué se va a hacer, es decir, plantea la meta u objetivo a alcanzar.

• Define los recursos que se pueden usar para alcanzar la meta. En algunas ocasiones, deja a libertad la búsqueda de los recursos, planteando alguna restricción al respecto. La restricción de los recursos está en función de promover la creatividad para la solución de problemas de área y conflictos emocionales (negociar el uso de los objetos; el turno; intereses, ect) y el cero desperdicio.

12

Todas las sesiones deben tener el mismo tiempo de duración. Este no debe exceder las 2.5 horas. Se deben planear los tres momentos de la actividad, de tal manera que se alcancen a realizar en una única jornada. En dicha planeación, el educador deberá tener en cuenta que al inicio del encuentro deberá destinar un tiempo para que los participantes hablen de su vida y de lo que les está sucediendo, bien sea positivo o negativo. CADA ENCUENTRO ES UN ESPACIO DE DIALOGO Y REFLEXIÓN QUE CONTIENE Y RECOGE A LOS PARTICIPANTES. El tiempo para la realización de la actividad por parte del grupo, debe estar presupuestado con anterioridad y en ningún momento debe alargarse hasta que los participantes finalicen la actividad. Aprender a administrar el tiempo es uno de los objetivos específicos de la estrategia.

Asumir las consecuencias del desperdicio del tiempo está relacionada con la no finalización o el alcance de la meta y los participantes deben asumir tal situación.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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•

Pregunta. Plantea una serie de preguntas que permiten a los participantes organizarse para el alcance de la meta planteada y reconocerse a sí mismo y hacer consciencia de...

a. Las preguntas para la organización las plantea en el primer momento de la estrategia “Reconocimiento de la meta u objetivo a alcanzar”(ver punto 4 del documento) b. Las preguntas para la reflexión las plantea en el tercer momento de la estrategia “ Preguntas para que los participantes se organicen Las preguntas más comunes, para promover la organización de los participantes, giran en torno al cómo. c. Qué es lo que tienen qué hacer? Esta pregunta facilita reconocer que todos hayan comprendido la orden dada por el facilitador. Las preguntas que surjan por al respecto (sobre qué deben hacer) deben ser devueltas al resto del grupo para que ellos mismos sean quienes expliquen a sus compañeros lo que hay qué hacer. Si se identifica incomprensión de la orden por más de la mitad del grupo, el facilitador debe volver a explicar el QUÉ. d. Qué cosas hay que hacer para alcanzar la meta e. De esas cosas, que se hace primero, segundo, etc f. Qué va a hacer cada uno de los participantes g. Qué necesitan para hacerlo. Esta pregunta se formula cuando no se ha determinado los recursos para la realización de la actividad-meta

Para avanzar en las preguntas, el educador deberá esperar que la mayor parte del grupo participe o en su defecto, tratará de que cada pregunta sea respondida por diferentes participantes Preguntas para que los participantes se evalúen Las preguntas que se plantean en el momento de la evaluación de la estrategia (ver punto 4 del momento) deben permitir que los y las participantes hagan conciencia de los sentimientos (estado interno), pensares, expectativas y creencias (representaciones sociales) que orientan sus decisiones-acciones (lo que dice y lo que hace).

Para que las preguntas promuevan el reconocimiento y la conciencia deben centrarse en indagar:  Qué dijo-hizo; qué no dijo-hizo  Por qué dijo-hizo; por qué no dijo-hizo. (sentimientos, percepciones, creencias, expectativas)  Qué consecuencias trae lo que dijo-hizo; lo que no dijo-hizo Elaboro: Alejandra Vidal.

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Las preguntas siempre se plantean en dos vías “lo que hizo la persona para participar o no” y “lo que hizo o no el grupo para que los compañeros participaran o no” La reflexión sobre para el desarrollo de la conciencia se hace siempre, ante resultados positivos y ante resultados negativos.

•

Observa el desempeño de cada uno de los participantes y del grupo en general. Durante la actividad, el educador deberá observar el desempeño del grupo, centrando su atención en cómo se va dando el proceso de avance de los logros por parte de cada participante y del grupo en general. Para esto, se diseña un formato que recoge los ítems a observar. Estos ítems están directamente relacionados con el objetivo de la fase y la meta propuesta en cada actividad.

Si el educador ha decidido hacer uso de la estrategia para promover el conocimiento científico con respecto a un tema determinado, de igual manera deberá ir observando los cambios que se produzcan en los pre-conceptos de los participantes con respecto al tema y el uso que hagan de la información para la solución de problemas de área.

•

Si se presenta algún conflicto en el grupo, sólo interviene cuando hay alguna agresión física o verbal fuerte13. De lo contrario, este aspecto es tratado al final de la dinámica, durante la reflexión, cómo uno de los aspectos que permitió o no alcanzar el objetivo y con los respectivos análisis de cómo se sintieron los participantes… por qué agredieron, por qué permitieron la agresión, qué se puede hacer para resolver la situación.

La intervención para la solución del conflicto entre los y las participantes define un rol específico para el educador.

El educador no juzga, indaga qué pasó…. En sus indagaciones permite que cada uno de los y las involucrados exponga sus sentimientos, dudas y temores (razones estas de la agresión, evasión y defensa), de tal manera que permita la humanización de los personajes y la capacidad de ponerse en el lugar del otro (compresión de que en algunas ocasiones somos los agresores y en otras los agredidos), y empiece a comprender que debe tratar a los demás como espera ser tratado…

Acompaña a los actores a exponer sus sentimientos. Si durante la actividad un participante expone ante el facilitador una queja por agresión de otro de los integrantes del grupo, el educador escucha más no responde a su queja. Durante la reflexión abre el espacio para que él o la agredida exponga a su compañero-a la situación y da tiempo para que él o la agresora exponga su posición… abriendo así un espacio para el dialogo. Este asunto se trata en el grupo, porque el trabajo que se promueve es en grupo, los demás pudieron o no haber participado del conflicto – positiva o negativamente-, porque su postura, al no ser la del juez, no está promoviendo el 13

Se entiende por agresión verbal fuerte: burla o ridiculización colectiva del grupo hacía uno o dos compañeros-as. Si el número de participantes agredidos verbalmente excede de dos, la reflexión sobre la situación se posterga para el momento de análisis del ejercicio.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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escarnio público, sino una situación pedagógica en la que el resto de los participantes pueden exponer sus opiniones y presentar, a sus compañeros-as alternativas para la solución del conflicto.

Al principio, es probable que los y las participantes tengan dificultades de expresar lo sucedido, porque no están acostumbrados a resolver sus conflictos ni a hablar de sus sentimientos, o porque cuando esto sucede, su comunicación es el producto de una reacción motivada por su enojo o tristeza, más no como un acto consciente. Por tanto, el educador, al abrir el espacio, puede iniciar con una frase: “Juan, tienes algo que decirle a Pedro con respecto al problema que surgió durante la actividad…”

El educador no sentencia, facilita dirimir el conflicto. Facilita la conciliación o la identificación de la acción para restaurar el daño causado o restaurar el vínculo fracturado. Con el proceso de indagación ayuda a los actores del conflicto a identificar el acto reparador –consecuencia lógicaque puede ir desde una petición de disculpas; una indemnización acordada entre los actores; hasta la enmienda del daño causado. Todas y cada una de las alternativas expuestas –en principio por los actores involucrados, después se escuchan las del resto del grupo- son analizadas con respecto a la relación que tenga con el hecho a reparar y las consecuencias para todos y cada uno de los involucrados, la justicia y el bien colectivo. Aunque la solución sea identificada y definida por las partes, el educador no aceptará ninguna medida que sea injusta y promueva la venganza o la violencia que se ejerce cuando se clasifica a las personas en buenas o malas.

En ocasiones, en el conflicto lo que se pierde es la confianza y por consiguiente se fractura el vínculo. En estos casos el educador debe exponer tal situación para que los niños, niñas y adolescentes los empiecen a identificar y comprendan que hay situaciones en las que la disculpa no es suficiente, pero además, comprendan que el perdón es un asunto interno… que sólo provee tranquilidad y paz, que también es un asunto sólo interno.

ii.

ROL DE LOS PARTICIPANTES Los estudiantes son los protagonistas del juego

• •

Responden preguntas. En grupo deben responder las preguntas que plantea el educador para el alcance de las metas.

Opinan. Todos y cada uno de los participantes debe exponer sus ideas 14

14

Para que todos y cada uno de los participantes lleguen a exponer sus ideas en el grupo, sin moderación del educador, debe haberse realizado un trabajo previo de habituación al dialogo con los participantes. Este trabajo de dialogo debe haberse moderado de tal manera que los participantes identifiquen que todos deben exponer lo que piensan, aunque sea algo similar a lo que otra persona haya mencionado; y que entre todos deben haber debatido las ideas expuestas para tomar decisiones. Aunque se respeta la estrategia de decisión del grupo –que generalmente es por votación- se Elaboro: Alejandra Vidal.

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•

Toman decisiones. Entre todos deben tomar la decisión de qué idea seguir. El grupo deberá decidir una estrategia para la toma de decisiones. En muchas ocasiones, lo que sucederá es que se suman diferentes ideas para resolver la situación (esto deberá haberse estimulado en el trabajo de dialogo previo).

En la medida en que se avanza en el proceso, la estrategia usada por el grupo para la toma de decisiones se irá modificando en el tiempo, según los avances que el grupo logre con respecto al valor de la cooperación. Este avance se logra con la auto evaluación que se lleva a cabo al final de cada sesión.

•

Asumen responsabilidades. Todos y cada uno de los participantes deberá realizar alguna de las actividades planeadas por el grupo para el alcance de la meta.

•

Motivan la participación y el cumplimiento de los acuerdos de los y las demás integrantes del grupo, cuando estos se dispersen en la realización de la actividad.

La dinámica promueve la responsabilidad compartida. Cada uno de los participantes no sólo responde por las tareas que se le asignaron y que decidió asumir con el grupo, sino que es responsable de motivar la participación de sus compañeros. Así en la auto evaluación, no sólo se indagará el por qué tal o cual cumplió con su cometido, sino que se indagará qué hiciste o no para que los demás integrantes se organizarán.

•

Negocian sus intereses personales en función de los intereses del grupo. Este valor se promueve en los diferentes momentos de la actividad: toma de decisiones; asumir responsabilidades –ejecutar las tareas-.

Toma de decisiones: el tener que decidirse por una sola idea y analizar cuál es la mejor para cumplir con la meta, le genera el obstáculo para el ego “mi idea es la mejor”, “se debe hacer lo que yo digo”, “yo soy más inteligente que el resto”, etc.

Asumir responsabilidades: los materiales están restringidos con la intensión de ser un obstáculo que obliga a los participantes a negociar turnos, uso de materiales, todo esto en función de la meta –que es el interés colectivo- y no en función de su deseo de ser el primero, el que acapara, etc.

•

Administran el tiempo. Cumplir con las tareas asumidas en grupo, en el tiempo destinado para el alcance de las metas, sin que nadie les esté recordando cuanto tiempo les tienen o les falta.

estimula al grupo a estudiar los pro y los contra de cada una de las ideas expuestas, de tal manera que se habitúen al consenso. Nunca una idea será aprobada o rechazada tan pronto sea escuchada, siempre deberá ser evaluada. Se invita también al grupo a escuchar todas las propuestas con respeto, sin aceptar el supuesto de que hay ideas tontas. No se permitirá la burla o la sobre valoración de las ideas que expone alguno-a de los líderes más sobresalientes del grupo.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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•

Se auto evalúan. Reflexionar sobre sus decisiones (expresados en palabras y acciones), y las consecuencias, tanto positivas como negativas para el alcance de las metas y para su vida.

c.

MOMENTOS DEL JUEGO COOPERATIVO

 Reconocimiento de la meta u objetivo a alcanzar .

Consiste en la presentación de la actividad. El qué y el con qué. Entre la orden dada por el educador se plantean las preguntas que los participantes deben resolver para organizarse para alcanzar la meta. Para esto, todos –incluido el educador- deben estar sentados en un círculo15. Una vez se ha explicado la actividad, el educador pregunta al grupo qué es lo que deben hacer. Esto con el objeto de identificar la comprensión de la orden dada y facilitar la organización de los participantes.

En todas las sesiones los materiales deben ubicarse en el centro del círculo. El educador simplemente muestra los objetos.  Ejecución • • •

Planeación: se resuelven las preguntas planteadas por el educador. Estas se plantean para promover la organización del grupo y la distribución de las tareas para la realización de la actividad. (ver las preguntas sugeridas en los roles del educador) Realización de la actividad planeada por los participantes. finalización de la actividad. El educador establece una estrategia de comunicación que indica el tiempo disponible para la realización de la actividad: inicio y fin. Este tiempo debe ser, un promedio para todas las sesiones, de tal manera que los y las participantes aprendan no sólo a organizarse física y espacialmente sino también temporalmente.

 Evaluación. En círculo y en grupo, se realiza la evaluación de la actividad: • • •

Exposición de lo que realizaron en grupo.

Recuento de la forma en qué se organizaron para la realización de la actividad.

Análisis de las actitudes que permitieron o no el alcance de las metas. La evaluación se centra en identificar “la actitud” que precedió el comportamiento de cada participante durante la actividad. Al inicio, los participantes se centran y enfatizan en describir los hechos… siempre se insiste en indagar qué fue lo que hizo que tomaran tal o cual decisión. Así logran identificar que hubo un sentimiento, una suposición, una justificación, personal… que se convierte en actitud y que les favorece o no el alcance de sus metas, la solución de diversos problemas o conflictos y el trabajo en equipo.

15

Todos se sientan en círculo, a fin de que todos participen de la conversación y simbólicamente se disponga de un espacio donde todos tienen el mismo lugar de importancia y la misma oportunidad de participar.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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En este espacio se indaga con el mismo énfasis y de la misma forma por las actitudes que precedieron los resultados tanto positivos como negativos.

En este espacio se dispone tiempo para hablar de los conflictos que sucedieron durante el desarrollo de la actividad y dirimir los que aun estén por resolver.

FASES DE LA ESTRATEGIA PARA EL AVANCE EN LA FORMACIÓN DE VALORES Se ha mencionado que los juegos cooperativos, como estrategia de trabajo en equipo y de desarrollo personal humano, distingue 4 fases de complejidad que le permiten a los participantes ir avanzando en su aprendizaje social sobre autonomía, autoestima, y resolución pacífica y justa de los conflictos. A continuación se presenta cada una de las fases, sus respectivos retos de aprendizaje y los aspectos que hacen posible, dichos aprendizajes: 3.1 Planeación y organización del grupo.

En este momento los estudiantes deben aprender a tomar un turno sin atropellar al otro; a compartir los materiales; a esperar y ceder turnos. Por tanto, las actividades a planear deben ser de corta duración, ya que la organización para la misma, es el momento en el cual los estudiantes realizan los aprendizajes: •

Sí se puede dividir el grupo en dos o tres subgrupos, es crucial poner listas pegadas en la para que los estudiantes se inscriban en un grupo, así su mayor reto será, tomar los primeros puestos para quedar en el grupo con sus amigos, pero sin tropezar a nadie, sin empujar a nadie. Como este tipo de agresiones se va a presentar, el docente, deberá hacer que se repita la organización en las filas y el proceso de inscripción tantas veces sea necesario de tal manera que logren organizarse sin maltarse. Es probable que a lo largo de la práctica de los juegos cooperativos, en esta dinámica siempre cojan los primeros puestos los mismos estudiantes, para ello, la docente tendrá que hacer una reflexión al final con respecto a la situación de tal manera que cada estudiante identifique su capacidad de hacer lo posible por cumplir sus deseos –para quienes tienden a quedarse de últimos, casi resignados con el hecho de que no son hábiles-, y para los que siempre tienden a arrasar con los otros, porque les consideran débiles…para este caso la reflexión gira en torno a reconocer el derecho del otro.

•

Organizarse para poder iniciar la actividad. Organizarse en este caso, significa estar en el puesto, prestar atención a la explicación de la actividad a realizar, reconocer los materiales que disponen para su realización. Para que esto se dé, la docente deberá poner en el centro del salón los materiales que el grupo deberá utilizar. Estos siempre serán de un número menor que el número de estudiantes. Al igual que la organización en los grupos, la selección de los materiales que le corresponden a cada grupo es el momento para aprender a organizarse sin maltratar a los demás compañeros, y sin dañar los materiales.

Al igual que la fila, la selección de los materiales se repetirá tantas veces sea necesaria para que logren establecer acuerdos sin agredir al otro. Sí los estudiantes llegan al espacio

Elaboro: Alejandra Vidal.

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atropellándose, se empujan para coger los materiales, se debe pedir que se devuelvan a sus puestos y lo vuelvan a intentar… tantas veces, hasta que se den cuenta qué es lo que están haciendo erráticamente. Sí en este proceso dañan materiales, se hace una reflexión al respecto y se explica al grupo cómo se reducen los materiales para todos, en tanto, todos son responsables de lo que está pasando, no sólo de hacer las cosas bien, sino de regular a sus compañeros a hacerlas de la manera más adecuada para todos.

•

Organizarse para el desarrollo de la actividad, esto implica, que cada uno de los y las estudiantes entienda la lógica de la actividad y reconozca sus pasos: selección del grupo de trabajo, reconocimiento de la actividad a realizar –lo que van a hacer-, reconocimiento de las tareas que implica su ejecución –cómo lo van a hacer-. Para tal efecto, no se puede finalizar ningún juego cooperativo sin dejar espacio para la reflexión. En las primeras fechas la docente deberá poner actividades cortas, incluso para trabajo individual en grupo, es decir, que en el mismo grupo, cada uno esté realizando su propia actividad, pero el reto –como ya se mencionó-, será compartir el material y organizarlo debidamente. En la reflexión se tratará con los estudiantes los pasos, y lo que pasó en cada pasó que les permitió o no finalizar la actividad satisfactoriamente.

•

Dejar el salón y los materiales debidamente organizados, tal como estaban al inicio de la actividad. Este momento es la última parte de la actividad. Se realiza después de la reflexión. Para que tal efecto se llegue a lograr, se puede aprovechar realizar la actividad de los juegos cooperativos en el horario previo a la salida del descanso, así la consigna, en desde la primera experiencia será: sólo se finaliza la actividad de los juegos cooperativos cuando los materiales de trabajo y el salón en general esté organizado. Nadie puede salir del salón hasta tanto éste no esté listo, y el salón y los materiales deben ser organizados por todos. Dicho propósito implica además que la profesora se mantenga firme en la norma.

En la medida en que se observan avances en la organización de los grupos, se van planteando actividades que implican mayor planeación… por ejemplo hacer un cuadro en grupos… los y las estudiantes tendrán que darse a la tarea de idear qué dibujar o plasmar, y así paulatinamente se hará el paso a la segunda fase de los juegos cooperativos. Cuando estos logros se han dado por lo menos en más del 65% del grupo, el docente empieza a complejizar las dinámicas hasta llevarlas a nivel de trabajo en grupo dónde el centro es la discusión sobre cómo organizarse para alcanzar el objetivo, es decir, para centrar el trabajo en los objetivos de la fase dos.

3.2 Desarrollo cognitivo y creativo “solución colectiva de problemas de área, situacionales, físicos

Elaboro: Alejandra Vidal.

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En esta fase los estudiantes deben avanzar en el desarrollo de la pro-actividad o capacidad propositiva y resolutiva. Por tanto, deben perder el miedo a exponer sus ideas, participar ampliamente de las discusiones, escuchar y aceptar otras ideas…y aprender a argumentar las suyas. Es importante entonces planear actividades que les obliguen a tomar posturas, decisiones y asumir y cumplir con responsabilidades dentro de los grupos de trabajo.

•

Proponer ideas. Se deben plantear actividades que les permitan desarrollar su creatividad y que al tiempo los obliguen a ponerse de acuerdo con sus amigos. Se puede iniciar con actividades de pintura –elaborar un cuadro en grupo- y se pone diferentes materiales para cada grupo: pintura en crayolas, pintura en tempera, pintura con tizas. En esta actividad cada estudiante tendrá que exponer una idea de qué pintar, y luego tomar decisiones sobre lo que van a representar. Seguido su decisión es definir qué parte del cuadro y de las actividades va a realizar cada grupo (esto será antes de recoger los materiales de trabajo).

Durante la reflexión se indagará sí cada uno expuso una idea, cómo tomaron la decisión y qué parte de la pintura hizo cada niño… y si no se logró el objetivo, se indagará sobre qué fue lo que les tomó dificultad acordar y cumplir, y cómo se puede mejorar. De igual manera, como la docente ha observado el comportamiento de cada grupo, tendrá los elementos suficientes para confrontar y promover que en cada grupo se rote la participación, así en la reflexión deberá hacerse énfasis en el logro o no del objetivo, en tanto cada quién expuso sus ideas, y se tomó una justa decisión. Si sólo participaron exponiendo ideas dos o tres estudiantes, no se da por alcanzado el objetivo y sí sólo trabajaron algunos de los integrantes del grupo y no todos, tampoco se logra el objetivo.

Durante las primeras sesiones de este reto, es probable que los grupos no lleguen a culminar sus trabajos. Para que los estudiantes no le cojan pereza a la actividad, las tareas propuestas siempre deben ser suficientemente atractivas y lúdicas para ellos y ellas.

•

Plantear soluciones. Una vez, que los estudiantes van ganando la habilidad de ponerse de acuerdo, rotarse la palabra y asumir responsabilidades, las actividades a plantear deben ponerles retos cognitivos, tales como, realizar un carro en tercera dimensión, que ruede, utilizando sólo cartulina y un objeto del medio que ellos y ellas encuentren necesario. Las reflexiones se mantienen sobre los mismos puntos que en el objetivo anterior. Como docente, debe recordar que la actividad de los juegos cooperativos sólo finaliza o bien cuando acaba el tiempo previsto para la ejecución de la actividad –dejando tiempo para la reflexión- o bien cuando todos los grupos hayan finalizado su actividad, en el tiempo previsto. Durante la reflexión, no se permitirá que los estudiantes se ufanen de cuál trabajo es mejor o cuál es peor. Cada grupo deberá tener la oportunidad de contar su estrategia de solución. De igual manera se mantiene la reflexión sobre qué permitió o no, el alcance del objetivo propuesto.

Es útil en esta fase proponer juegos de construcción, de dramatización, de creación, que incluso articule el desarrollo de los logros de las otras áreas académicas.

Sí se tiene la oportunidad de realizar la actividad de los juegos cooperativos más de una vez por semana, ésta debe articularse a los logros de las otras áreas académicas, además

Elaboro: Alejandra Vidal.

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de los logros propuestos para: urbanidad y cívica, convivencia y valores, ética y democracia, cultura ciudadana.

3.3 Desarrollo de la conciencia y el sentido crítico En la medida en que los estudiantes han ganado habilidades de organización y participación, las actividades deben generar el reto de la autorregulación al interior de los grupos conformados y debe plantearles entonces, dilemas morales, tales como: sigo a mis amigos o cumplo con la actividad; hablo con mis amigos para que trabajemos o asumo una actitud egoísta y trabajo sin importarme lo que él o ella haga?

Para lograr tal cometido, la docente, a lo largo de su jornada diaria deberá ir identificando las múltiples habilidades que se presentan entre sus estudiantes: motrices -danzas, deportes-, artísticas –plásticas y teatro-, comunicativas, sociales-éticas, cognitivas (matemáticas –geométrico, algorítmico, lógico, numérico-, sociopolítico –geografía e historia-, literatura, etc.)

En esta fase, las actividades deben plantear retos más complejos –pero susceptibles de ser desarrollados por todos-, y deberán rotar las exigencias con respecto a las actividades, así cada quien se sentirá identificado con el objetivo propuesto y dará pie al reconocimiento y valoración de sus compañeros desde la diferencia. Sí las reflexiones se proyectan al desarrollo no sólo de la estrategia sino del resto de las clases, ésta facilitará aun más la vinculación y valoración entre los estudiantes.

Se deben proponer la conformación de más subgrupos y menos integrantes en cada grupo, a fin de facilitar la organización para un trabajo más elaborado. Se sugieren actividades tales como escribir un cuento de 4 páginas; elaborar una maqueta; hacer un performance que vincule plásticas y dramaturgia.

Se involucra la realización de diversos pasos, múltiples materiales, es decir, implica un proceso de planeación, que ya ha superado las situaciones conflictivas de rose y contacto propias de los primeros años de la básica primaria y de los primeros momentos de realización de la estrategia. El conflicto estará dado en el reto y pondrá a los estudiantes en otro lugar de negociación, así que la reflexión versará al respecto.

3.4 Planeación y ejecución de proyectos a mediano plazo Se espera que esta actividad, realizada de manera sistemática, como mínimo una vez por semana y a lo largo del proceso pedagógico, va preparando a los estudiantes en su capacidad organizativa física, intelectual y personal, así habrán avanzado en su capacidad de plantearse metas y concretarlas. En esta fase, la estrategia se desarrollará a lo largo de una semana o tres días. Se Elaboro: Alejandra Vidal.

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plantearán retos que los estudiantes puedan cumplir en el tiempo estipulado de trabajo semanal, destinando mínimo una o dos horas cátedra por tres días o una hora diaria. Cada grupo deberá presentar al final del primer día su plan de acción para alcanzar el objetivo, el debido listado de materiales –que la docente habrá previamente anticipado, y otros que ellos y ellas puedan aportar-. Al final de los otros días tendrán que presentar sus avances, avances la docente habrá observado y confrontado… en esta reflexión incluirá preguntas que les permitan a ellos seguir avanzando en la estrategia y la organización. La actividad requiere de los pasos de planeación de un proyecto, realizado a pequeña escala.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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i. ASAMBLEAS DE AULA O CÍRCULOS DE DIALOGO

ESTRATEGIA PEDAGOGICA ASAMBLEAS DE AULA O CIRCULOS DE DIALOGO Yo pienso que el que no deje hablar se salga profe…

¿Qué creen que se debe hacer cuando no escuchamos a quien habla?

Entonces a todos nos toca salirnos…

Los Círculos de Dialogo o Asambleas de Aula, son una estrategia para la organización en el espaciotiempo del estudiante. Se desarrolla cuando docentes y estudiantes entablan un dialogo antes de iniciar y al finalizar la jornada diaria escolar o en su defecto, antes de iniciar y al finalizar la semana escolar, para lo cual, se denominan Asambleas de Aula.

Su origen se remonta a la década de los años sesenta, cuando Matthew Lipman, (citado por Camacho y Ruiz 2006) docente de Filosofía en la Universidad de Columbia en Nueva York, observa los enfrentamientos que existen entre los estudiantes y las autoridades académicas; realidad que lo deja perplejo ante la poca capacidad de argumentación racional y de diálogo mostradas por las partes en conflicto. Esto lo lleva a reflexionar y a definir que la educación debe desarrollar en cada estudiante la capacidad de razonamiento para, de esta manera, enfrentar y resolver sus conflictos de forma reflexiva y pacífica16.

16

Camacho y Ruiz (2006). Revista electrónica Scielo. Educere v.10 n.32 Meridad mar. 2006

Tomado de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102006000100013&script=sci_arttext. Julio 18 de 2012 Elaboro: Alejandra Vidal.

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Los espacios que se abren en esta estrategia son múltiples y varían según la intensión pedagógica.

Puede articular intereses de desarrollo físicos, cognitivos, afectivos y sociales. Con los Círculos de Dialogo o Asambleas de Aula, los estudiantes tienen la oportunidad de discutir y resolver sus diferencias y conflictos; empiezan a expresar sus ideas, deseos y sentimientos; toman decisiones, plantean las reglas de los juegos, planean y anticipan las actividades; y discuten problemas referentes al trabajo que van a desarrollar para llegar a un acuerdo.

Desde el área cognitiva se utilizan para planear, organizar y evaluar cualquier tipo de actividad académica o extracurricular. Los estudiantes exponen sus diversas propuestas y deben llegar a acuerdos por toma de decisión democrática o por consenso.

Desde el área social se discuten acuerdos de convivencia, normas dentro del salón de clase y escuela, y de esta forma los estudiantes llegan a entenderlas, aceptarlas y apropiarlas porque favorecen el bienestar propio y el de los demás. Así mismo es el espacio para dirimir conflictos y replantear acuerdos y crear condiciones, por tanto, es el espacio para hacer seguimiento a los acuerdos de convivencia del salón. Para el seguimiento de acuerdos es propicio la realización de una asamblea de Aula, que, al inicio del año lectivo requiere de una sesión semanal y en la medida que los estudiantes van alcanzando los logros –según acuerdos pactados-, se puede ampliar a quince días o mensual. Al final de cada sesión de seguimiento, debe haber quedado un listado de acciones para crear las condiciones que permitan la apropiación de los acuerdos y normas que más les ha costado aprender.

Desde el área afectiva, es el espacio para que los y las estudiantes hablen de lo que les gusta y no, de sus intereses personales, expongan sus dudas miedos y temores, en especial, es el espacio para que los estudiantes hablen de los sucesos extraordinarios positivos y negativos de su vida personal y se desarrolle acciones solidarias y compasivas. Es el espacio para promover la empatía, pues escuchar una historia dolorosa permite identificar al estudiante que no está solo, que hay varios que comparten la situación, entre otros. Al final de una sesión de Circulo o Asamblea de Aula, en la que el tema haya sido hablar de situaciones dolorosas: perdida de un ser querido, maltrato familiar, problemas familiares, maltrato por parte de sus compañeros, entre otros, se debe concluir con la formulación de acciones para que los implicados puedan encontrar formas de superar tal situación, y al igual que con los acuerdos de convivencia, éstas acciones deben tener un seguimiento por parte de la docente y volver a ser indagadas en la siguiente sesión, o posteriores sesiones, según amerite.

En ambos casos –circulo o asamblea de aula-, se inicia con la propuesta del docente sobre el tema a tratar y se continua con la escucha a los estudiantes, la cual puede ser una lluvia de ideas o expresión libre de sentimientos –según el caso- con respecto al tema a tratar, y posteriormente se formulan preguntas para analizar la viabilidad de cada una de estas. Se concluye con la elección de la acción o ideas a seguir.

EL DIALOGO REPRESENTADO EN: Elaboro: Alejandra Vidal.

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LA ESCUCHA, EN EL RESPETO A LA DIFERENCIA DE OPINIONES Y PERCEPCIONES, EN EL ANÁLISIS DE LO EXPRESADO, FORMA PARA LA VIDA, POR CUANTO PERMITE AL NIÑO LA CREACION DE SU PROPIO ESQUEMA DE CONVENCIONES MORALES Para lograr su cometido, los círculos de dialogo deben cumplir unas normas en las cuáles el docente cumple el rol de facilitador, mediador y veedor; y los estudiantes cumplen un rol activo frente a su educación y el quehacer pedagógico. Así mismo tiene una estructura pedagógica.

1. NORMAS DEL CIRCULO DE DIALOGO / ASAMBLEAS DE AULA Las normas que rigen el dialogo, tanto en el Círculo o las Asambleas de Aula, son presentadas por el docente, una a una, a medida que se van presentado situaciones concretas donde se necesitan determinar acuerdos para adecuada relación. Una vez propuesta la norma es discutida y reflexionada por los miembros de la clase, esto con el fin de que todos los estudiantes descubran las consecuencias positivas y negativas que tiene el cumplimiento o desacato de cada una de ellas.

Una vez aceptadas las normas empiezan a regir siempre. Son los mismos estudiantes los que deben encontrar las ventajas de cada una de las reglas y el sentido de estas. Todas las reglas deben estar planteadas para promover convivencia y organización de los estudiantes – responsabilidad-.

El tiempo de discusión ubica al estudiante en condiciones de actuar por si mismo para elegir entre lo adecuado e inadecuado. De esta manera va construyendo la moral 17 en la práctica y no como un discurso del docente sin ningún sentido para él.

A continuación se transcriben las normas y no la discusión sobre estas, pues cada grupo de niños le encontrara diferentes maneras de interpretarlas.

1. Cada estudiante busca su puesto sin tener fuera de su maletín objetos que lo distraigan 2. Se inicia el dialogo cuando todos estén sentados y en silencio 3. No pueden haber varias personas hablando al mismo tiempo, levanta la mano quien vaya a hablar.

4. Quien esté hablando debe hacerlo con un tono alto, para que todos escuchen.

17

Según Piaget (1962), La moral, es la noción de bien o mal que constituyen para sí, cada una de las personas. Esta se desarrolla en la medida que el sujeto amplia el repertorio de experiencias que llevan a confrontarlo con el punto de vista de los demás. En la infancia los niños y niñas cumplen normas por identificación con el adulto, para ser aceptados o por temor a las posibles sanciones. Para que los sujetos ganen en un sentido autónomo y colectivo de la moral, sólo en un ambiente afectivo y respetuoso, los niños tiene motivaciones para pensar en el Otro y confrontar sus ideas, emociones con las del Otro, por tanto, los círculos o asambleas de aula, son el espacio para crear las condiciones donde los y las estudiantes sean reconocidos, tenidos en cuenta y valorados.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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5. El docente (a) hace cumplir las normas acordadas por el grupo, si alguien las incumple debe adecuar un espacio dentro del salón, por fuera del circulo para retirarlo 18. El estudiante es quien decide cuando regresar al grupo.

6. El estudiante debe asumir la consecuencias de no participar en el círculo de dialogo; es decir, si se inicia una actividad el niño está fuera del dialogo no podrá asistir a la actividad hasta que discuta con el docente(a) lo que el grupo discutió con ella.

7.

Cuando las posiciones de los estudiantes estén divididas, la decisión se someterá a una votación. Los estudiantes que estén por fuera del círculo no pueden intervenir.

2. MOMENTOS DE LOS CIRCULOS DE DIALOGO / ASAMBLEAS DE AULA MOMENTO 1. INICIO DE LA JORNADA ESCOLAR: Espacio destinado por el docente titular del grupo antes de iniciar las clases

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Se da la bienvenida a los estudiantes con un saludo amable y se toma la asistencia.

-

Se escuchan los comentarios que traen los estudiantes de sus casas.

Exclusión momentánea o definitiva del grupo social. se dispone el espacio en el salón un lugar para que él o la estudiante que es retirado del grupo porque está incumpliendo los acuerdos y perturba la concentración de sus pares. En dicho espaciotemporal, el o la estudiantes se sienta a observar. Cuando el o la estudiante se siente capaz de asumirse y organizarse, decide libremente volver al grupo, es decir, a su puesto. Esta acción debe estar regulada por oportunidades. Con el grupo se deben decidir cuántas oportunidades se tienen por día y por semana, teniendo en cuenta que oportunidades por día están planteadas en función del manejo de la ansiedad de cada estudiante ( y siguiendo los principios de la comunicación asertiva, porque el estudiante no siempre es el mismo, algunas veces tiene comportamientos inadecuados y otras, adecuados… una oportunidad para desmitificar la venganza, despersonalizar, desestigmatizar). Sí se es reiterativo en esta práctica y asertivamente se plantea el señalamiento del comportamiento del estudiante, iniciando por una pregunta sobre cómo está trabajando y sí su forma de trabajo le está o no permitiendo cumplir con las tareas o acciones propias de la clase y sí está o no, perturbando la atención de sus compañeros (Fulano, -mirarlo fijamente a los ojos y llamarlo hasta que establezca contacto visual contigo,: en qué estamos ahora? Escribiendo o charlando, etc?, qué está diciendo X compañero-a, estás dejando trabajar a tus compañeros?... por qué estás atrasado, qué estabas haciendo?... sí el o la estudiante insiste en negar, entonces la maestra puede señalar “yo observo que… o en su defecto preguntar al resto del grupo, qué estamos haciendo y qué está haciendo el o la estudiante?, cuál es el acuerdo que tenemos en el grupo… has decidido estar afuera… observa a tus compañeros como trabajan organizadamente y cuándo hayas comprendido entras al grupo, o cuándo estés tranquilo, entras al grupo… sí la situación persiste, es decir, regresa al grupo pero continúa desordenado, se repite la escena pero esta vez, la maestra determina el tiempo, que en principio debe ser muy corto. Cuando un estudiante, se ha retirado del grupo y por ello, no ha realizado las actividades que hicieron los demás en la clase, deberá quedarse en el salón a la hora del descanso hasta que termine la tarea pendiente. No se trata de dejarlo sin descanso sino de que cumpla con lo pendiente, por ello, la consigna será que cuando haya finalizado saldrá a su descanso, así sólo le quede un minuto… este es su tiempo y quedarse en el salón ha sido su decisión no la de la profesora y así se debe mantener la idea).

Elaboro: Alejandra Vidal.

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Se recuerdan las normas del aula y se establecen acuerdos.

MOMENTO 2. INICIO DE CADA CLASE: El docente debe anticipar las actividades a desarrollar para alcanzar un objetivo.

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Saludo

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Dialogo sobre la clase anterior

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Dialogo sobre las actividades a realizar: inquietudes de los estudiantes, propuestas para solucionar dichas inquietudes, concertación de las actividades a realizar (pasos, materiales, formas), consigna del maestro.

MOMENTO 3. FINALIZACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR, DE UN PLAN DE ACTIVIDADES O DE UN PROYECTO: Espacio destinado para evaluar con el grupo lo planeado -

Cumplimiento de las normas planeadas

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Efectividad de los mecanismos implementados.

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Análisis de la actitud de todos para cumplir con los objetivos.

3. ROL DEL DOCENTE(A) En el Círculo de Dialogo o Asamblea de Aula, la docente modela, favorece y organiza las interacciones entre los niños. Presenta y propone la tarea que se va a realizar; dependiendo del tipo de actividad, la maestra propone las normas que contiene la tarea y la forma como debe organizarse el grupo. Si es un juego, son los estudiantes quienes exponen y discuten las reglas que lo van a regir, utilizando la metodología de juegos cooperativos. El docente propicia la participación de los estudiantes, incluso de aquello que no piden la palabra, todo el tiempo confronta y hace cumplir las normas.

La docente asume una actitud de observadora fijándose en que todos los miembros del grupo estén atentos y callados. Si no es así, dará un tiempo de espera, donde se quedara callada y luego dirá: “no estamos listos, vamos a esperar a que todos estemos listos”; esto lo hará antes de iniciar la discusión o cuando las circunstancias lo ameriten.

La docente modela y organiza la discusión pero no debe influir ni coaccionar en las determinaciones para que se haga lo que ella quiere, solo muestra las posibilidades o dificultades de lo que está planeando, pero en ningún momento descarta una idea, por descabellada que esta Elaboro: Alejandra Vidal.

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sea, pues son los niños los que deben desistir de su idea. Además, confronta y organiza las ideas planteadas, lo cual ayuda a los niños a llegar a acuerdos de una manera más rápida y efectiva.

De igual forma, fomenta la toma de decisiones y motiva que todos los niños voten a favor o en contra de una opción, cualquiera que sea, lo importante es que asuman una posición, y no necesariamente la que la docente quiere. La docente permite a los estudiantes a expresar su agrado o desagrado frente a las propuestas y fomenta en ellos la discusión y reflexión, las cuales deben darse en pequeños grupos y ante toda la clase.

En caso que algún estudiante insista en no acatar las normas establecidas, el docente(a) lo retira del circulo de dialogo en un lugar establecido en el salón; le dirá: “sales y solo cuando estés dispuesto a aceptar las reglas puedes volver a entrar. Esto no puede convertirse en un juego de entradas y salidas; si es una situación constante en un niño, dejara de ser una opción para él, será el docente(a) el que pone el límite, no permitiendo que participe de toda la actividad, pero al igual que los otros debe cumplir con la tarea en el colegio.

Si es asamblea de aula, la preside, en el sentido que da inicio a la actividad, recuerda el objetivo los tiempos y las normas. Y crea las condiciones para que el grupo asuma el liderazgo de la oportunidad. En consecuencia, después de recordar las normas –tarea requerida en las primeras sesiones-, abre el espacio para elegir los diferentes roles a cumplir por los estudiantes (moderador, temporizador, secretario). Debe estar pendiente que en cada sesión los estudiantes deben rotar. Solo un estudiante puede repetir, cuando todos han pasado por un rol.

LA MAESTRA DEBE CUMPLIR TODAS LAS NORMAS DE DIALOGO Y DEL SALON AL IGUAL QUE LOS ESTUDIANTES

4. ROL DE LOS ESTUDIANTES Los estudiantes discuten y reflexionan sobre las normas o acuerdos de convivencia, confrontan a los compañeros que no las cumplan y asumen las consecuencias de sus actos. Intervienen en los momentos de planeación y organización de cada una de las actividades al emitir sus opiniones, exponer propuestas de trabajo, ampliar o aclarar las ideas que se han expuesto, contestando las preguntas que se formulan. Participan en la evaluación tanto de una jornada de trabajo como de una actividad específica; de esta forma logran evaluar su participación y la del grupo.

En las asambleas de Aula, los estudiantes rotan por los siguientes roles -

Moderador: da la palabra. Cuando quiera tomar la palabra, la tiene que pedir y esperar el turno

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Temporizador de las intervenciones. Debe estar pendiente de la duración de las intervenciones –solo un minuto- y sacar una tarjeta amarilla cuando a la persona le falten 5

Elaboro: Alejandra Vidal.

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segundo para finalizar su intervención. El-ella debe recordar faltando 5 minutos que ya se va a acabar el tiempo.

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Secretario-a: anota las propuestas para cumplir las normas y los registros de votación.

LAS PERSONAS SE PROPONEN DE MANERA VOLUNTARIA. EN CASO DE QUE NO HAYA POSTULADOS PARA UN ROL, LA MAESTRA PUEDE JUGAR CON LA ELECCIÓN MEDIANTE UN JUEGO, UNA SUGERENCIA. AL FINAL DE LA SESION RECORDARÁ AL GRUPO QUE TODOS DEBEN VIVENCIAR POR LO MENOS UNA VEZ, CADA ROL.

BENEFICIOS PARA LOS Y LAS ESTUDIANTES

“TODOS TENEMOS IGUALES DERECHOS” La estrategia del Círculo Dialogo o Asambleas de Aula, tiene las siguientes implicaciones en el niño:  Acrecienta el interés por lo que se está haciendo y le da sentido a sus acciones, sabe exactamente que quiere hacer a cada momento.  Desarrolla el espíritu crítico, los niños pueden confrontar y ser confrontados por sus compañeros y por la docente.  Ayuda a la construcción del conocimiento social, los niños empiezan a creer en la igualdad y en el respeto por las diferencias.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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 A través de la planeación los niños se responsabilizan de sus acciones y se apropian de su aprendizaje.  Desarrolla en los niños el sentido de pertenencia al grupo pues realmente son parte activa de este.  Los niños deciden y evalúan lo que sucede en la clase, de esta manera asumen u aprendizaje y avanzan en la conquista de su autonomía.  El dialogo contribuye al desarrollo socio—afectivo del estudiante cuando él se crea en un ambiente de seguridad, respeto mutuo, comprensión y aceptación; pues es allí donde los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus ideas y emociones.  Empieza a generarse un espacio donde se acepta el error como parte del aprendizaje.

Elaboro: Alejandra Vidal.

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