Equipamento Educacional para Joana D'Arc by Hugo Tavares

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO

HUGO GIUBERTI TAVARES

Equipamento Educacional Público em Joana D’Arc: Uma arquitetura para soma do ensino e da cultura e ao bairro

VITÓRIA 2013

HUGO GIUBERTI TAVARES

EQUIPAMENTO EDUCACIONAL PÚBLICO EM JOANA D’ARC: Uma arquitetura para soma do ensino e da cultura ao bairro

Monografia apresentada ao Curso de Arquitetura e Urbanismo do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Arquiteto Urbanista. Orientador: Profª Paulo de Paula Vargas

VITÓRIA 2013

HUGO GIUBERTI TAVARES

EQUIPAMENTO EDUCACIONAL PÚBLICO EM JOANA D’ARC: UMA ARQUITETURA PARA SOMA DO ENSINO E DA CULTURA AO BAIRRO

Projeto de Graduação apresentado ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo do Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Arquiteto e Urbanista. Aprovada em ____ de abril de 2013. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ COMISSÃO EXAMINADORA ____________________________________ Prof. Paulo Vargas Universidade Federal do Espírito Santo Orientador

____________________________________ Prof. Augusto Alvarenga Universidade Federal do Espírito Santo Co-orientador

____________________________________ ____________________________________ NOTA FINAL:_____

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida e pela inspiração que há em tudo que fez; Aos meus Pais, pelo amor e pela segurança que me garantiram todas as conquistas;

por terem tornado essa graduação tão especial.

Ao CEMUNI III e a todos que nele me acompanharam,

Aos amigos Bruno Vilas Novas, Alberto Novaes e João Franco, pelas muitas conversas edificantes,

Aos meus irmãos Daricque, Claus e Thomas, pelo companheirismo e incentivos;

À Salísia, pelo amor, carinho e paciência que teve comigo;

Ao Lutero , por ter aceitado o convite;

Ao professor Paulo Vargas e ao professor Augusto Alvarenga, pelos muitos e sábios conselhos;

SUMÁRIO Introdução ........................................................................................7 1.

Educação e comunidade..........................................................9

Sobre alguns pensadores da educação .......................................................... 11 O papel da escola na sociedade contemporânea ............................................ 18 A escola como equipamento comunitário no Brasil ......................................... 20 Os usuários da escola ..................................................................................... 37

O Edifício como elemento de transformação.........................39

A arquitetura elemento de impacto social ........................................................ 40 Sustentabilidade .............................................................................................. 42 Tecnologia e sistemas construtivos ................................................................. 47

O projeto ................................................................................49

Aspectos locais................................................................................................ 50 O Programa ..................................................................................................... 70 Implantação e distribuição do programa .......................................................... 74 Tecnologias ..................................................................................................... 93 A arte central ................................................................................................. 101

4. Conclusão ................................................................................110 5. Lista de Figuras ........................................................................112 6.Referência Bibliográfica.............................................................114

Introdução A educação possui uma relevante função social. Segundo Libaneo (1994), por ela podemos prover os indivíduos de conhecimentos e experiências culturais que os capacitam a interagir no meio social e transformá-los segundo suas necessidades econômicas, sociais, políticas e ambientais. Para Biersdorf (2011), a educação é dada de maneira formal e informal. A primeira responsável pela preparação do educando para atuar efetivamente junto à sociedade, oferecendo-lhe o conhecimento científico, a fim de lhe desenvolver a capacidade analítica, crítica e criativa. Nela, a escola, por meio dos professores, do ambiente escolar e das atividades, desempenha um papel central. Já a informal, para Kowaltowski (2011), é responsável pela promoção da sociabilidade, do desenvolvimento, das mudanças sociais e da capacidade de adaptação, e é transmitida sem contornos institucionais pela convivência com familiares, amigos, parentes, e vivências sociais afins. Entretanto, a ausência dos pais, ausentes em sua maior parte por compromissos profissionais, a falta de convivências saudáveis no cotidiano de atividades recreativas pré e pós-escola, em muitas ocasiões, acabam por prejudicar a educação informal, resultando em atos de indisciplina dentro e fora das salas de aula (BIESDORF, 2011). Com isso, a escola passa a ter um papel diferente de seu original. A escola e seu programa precisam ser revistos diante de uma nova sociedade, para minimizar os problemas na formação dos educandos (TIBA, 1998). Ocupar o aluno com atividades recreativas e culturais são possíveis soluções para evitar o mau convívio e suprir a ausência dos pais, além de educar de forma mais completa. Para tanto, a revisão dos programas pedagógicos convencionais, de apenas um turno, matutino ou vespertino, com atividades artísticas e recreativas em segundo plano, devem ser revistas em prol de programas mais abrangentes, e, consequentemente, a construção de espaços escolares adequados às novas intenções. Segundo Dórea (2000), esse foi o objetivo de Anísio Teixeira com a Escola Parque – Centro Educacional Carneiro Ribeiro, construída em meados do séc. XX, na qual ofereceu às ―crianças do povo‖ ensino integral alternado entre salas de aula e atividades recreativas, a fim de proporciona-lhes uma ―educação completa‖. Suas intenções e desafios enfrentados ainda são críticos nos dias atuais. No Brasil, há exemplos distintos de propostas pedagógicas ampliadas aliadas à arquitetura para criação de equipamentos escolares de maior impacto social. Pode-se destacar os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), com projetos de Oscar Niemeyer, os CEUs ( Centros Educacionais Unificados), projetados por Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza

(KOWALTOWSKI, 2011) e as já citadas escolas-parque, idealizadas por Anísio Teixeira e arquitetadas por Diógenes Rebouças, na Bahia, e Hélio Duarte , em São Paulo (DÓREA, 2000). Como catalisador de acontecimentos, abrigo e cenário, a arquitetura da escola pode tornar a experiência dos educandos mais atrativa e diversa. Além da ampliação dos usos pela criação de espaços como sala de dança, anfiteatros, quadras esportivas, etc. o projeto arquitetônico deve ser concebido em conjunto com docentes e alunos a fim propiciar maior conforto e identificação com o lugar. Outras iniciativas, por parte das administrações públicas, vêm sendo tomadas a fim de ampliar as funções das escolas convencionais, já existentes. Programas como ―Escola Aberta‖, ―CAJUN‖, ―Ensino Integral‖, ―Educação Musical‖ vem sendo desenvolvidos pela prefeitura de Vitória (ES) (PREFEITURA ...,2012), e são bons exemplos dessas iniciativas. Assim, neste trabalho, buscou-se, por meio de um projeto arquitetônico de um equipamento educacional, atender a demandas ligadas à educação e cultura no bairro de Joana D‘Arc e Andorinhas, dando-lhes uma resposta arquitetônica repleta de valore e espaços pertinentes ao programa. Como um projeto condizente com uma demanda real é o mínimo necessário para que uma obra tenha um impacto social relevante e positivo, fez-se necessário o entendimento da região para definição do programa e das intenções de projeto, a fim de dar uma boa resposta aos atuais e futuros moradores do lugar. Revisando as tipologias arquitetônicas dos edifícios escolares presentes no entorno do terreno escolhido e trabalhando os diversos parâmetros de projeto tidos como desejáveis por pesquisadores e moradores do bairro, buscou-se, a partir de críticas e potenciais locais, a proposição de um novo equipamento com um conjunto de ideias e soluções replicáveis. Atentou-se para a racionalização construtiva, diversidade de uso e flexibilidade dos espaços, educação ambiental e transmissão de valores e ideais por meio da arte na arquitetura e da arquitetura na arte. Projetar um equipamento que contivesse em si harmoniosa conversão do privado em público, junção do industrial e racional com o lúdico a fim de catalisar os eventos relacionados à educação – tanto a formal quanto a informal - foi o maior desafio deste projeto, que, mesmo no campo de ensaio, pôde trabalhar conceitos e soluções pertinentes e replicáveis.

1. Educação e comunidade Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda. (FREIRE, 2000, p. 67)

A intenção deste capitulo não é falar sobre todas as variáveis que envolvem educação e comunidade: não seria possível pela abrangência do tema. A sociedade se renova continuamente, e os períodos já passados – que determinaram o atual estado das coisas - são incontáveis e distintos entre si. Apesar de compreender que o tema ―escola‖ tem raízes temporais extensas, a infinidade e variedade do assunto foram aqui resumidas aos itens e pensadores estudados que influenciaram diretamente a concepção do projeto arquitetônico do presente trabalho, ilustrado no terceiro capítulo. Assim, buscou-se situar a análise das variáveis inerentes ao presente tempo, restringindo o estudo teórico deste capítulo sobre como se deu o pensamento e a prática da escola como equipamento comunitário e elemento de transformação por uma relação mais estreita e diferenciada com comunidades carentes no Brasil. A visão sobre educação de pensadores que influenciaram a prática pedagógica e política no Brasil, um breve histórico da escola da Primeira República até as iniciativas que a compreenderam como catalisadoras de bons acontecimentos à comunidades e reflexões sobre o papel da escola na sociedade foram os pontos analisados neste presente capítulo.

Sobre alguns pensadores da educação Há um sem-fim número de pensadores da educação. Não é objetivo deste tópico abordar os principais nomes da pedagogia, mas os que mais influenciaram o presente trabalho. Assim, as ideias de Pestalozzi, Piaget, Montessori, e outros pensadores não serão estudados neste trabalho, sem desconsiderar, entretanto, suas influências no campo da pedagogia. Como o principal foco desta peça é a escola como equipamento comunitário, deu-se prioridade a pensadores que discutiram a arquitetura escolar no programa pedagógico e tiveram maior impacto na realidade e no cenário brasileiro. Portanto, feito os estudos, decidiu-se abordar, de forma básica e direcionada ao tema, a abordagem filosófica e prática da educação do pensador iluminista Jean Jacques Rousseau (1712-1778), do norte-americano Jhon Dewey (1859-1952) e dos brasileiros Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) e Paulo Freire (1921-1997), dois dos principais pedagogos nacionais de relevância internacional. Para o filósofo iluminista francês J. J. Rousseau, a infância é uma etapa da vida com características próprias, diferentes da fase adulta, e por isso, fazia-se necessário, no processo ensino-aprendizagem, valorizar aspectos biológicos e psicológicos do aluno. Para ele a criança deveria crescer e desenvolver-se em contato direto com as ―coisas‖ e com a natureza, evitando o máximo a interferência do homem, bastando estar num meio suficientemente nutritivo do ponto de vista intelectual, com liberdade para experimentar e adquirir assim um espírito científico, muito mais precioso que a simples absorção de conteúdos dirigidos pelo professor (RECH, 2009). Essa ligação entre motivação e aprendizagem, na ligação do conteúdo com prática, do conhecimento transmitido conforme a sua utilidade, passou a integrar o ideário pedagógico do movimento da ―Escola Nova‖ ou ―Escola Progressista‖, que envolveu muitos dos principais nomes da pedagogia do início do século XX, como Jhon Dewey e Maria Montessori. Dentre outras coisas, a ―Escola Nova‖ buscava a superação da escola tradicional por uma nova escola com métodos de ensino voltados a experiência e à construção de uma sociedade mais democrática (RECH, 2009). Segundo Kowaltowski (2011), Dewey fora um maiores pedagogos americanos e divulgador da ―Escola Nova‖. Criticava a educação tradicional e sua ênfase dada ao intelectualismo e à memorização. Para Dewey (1971), o esquema tradicional é aquele onde há imposição de cima para baixo, de fora para dentro, desconsiderando o estágio de maturidade do educando, impondo algo distante da capacidade deste e fora do alcance de suas experiências. A forma como a escola tratava o conhecimento, como um produto estático, se contrapunha à sociedade, que está em constante modificação.

Entendia a escola progressista como o resultado do descontentamento com a educação tradicional. Era a crítica e a solução. Educar compreendendo a idade da criança e sua consequente condição de aprendizado. Não ensinar um produto acabado, desligado de seu contexto, como absoluta verdade, de forma impositiva; pelo contrário, transmitir o conhecimento por experiências contextualizadas aos aprendizes. Ao invés de ensinos estáticos, os alunos deveriam tomar contato com um mundo em mudança. Ao invés de preparo para um futuro mais ou menos remoto, aproveitar ao máximo às oportunidades do presente, a fim de elucidar a finalidade prática do conhecimento (DEWEY, 1971). Achava que a educação se concretizava pela superação das dualidades: razão/espírito, indivíduo/sociedade, fins/meios, teoria/prática, braçal/intelectual... Não via as dualidades como coisas contraditórias, mas como potências para efetivação do aprendizado. Entendia que a educação é um instrumento social que assegura a continuidade da civilização, propiciando à criança condições para que resolvesse os seus próprios problemas por si só, e não de acordo com modelos previamente estabelecidos pelos professores (KOWALTOWSKI, 2011). Valorizava os trabalhos manuais por terem bastante ligação com os problemas concretos da vida. Enxergava a arte e a experiência estética nas coisas simples, e dizia que a experiência artística em tarefas cotidianas estimulava o prazer pela atividade, e consequente, seu verdadeiro aprendizado (DEWEY, 1934). Resumidamente, Dewey via na experiência e na aplicação prática e contextualizada do conhecimento a forma de ensino que despertaria nos alunos o interesse, o prazer e real aprendizado. Para Dewey (1971), era necessário também não só a revisão dos processos de educação, mas também do ambiente escolar, que deveria propiciar experiências efetivamente criadoras. A aprendizagem pela experiência, pela vivência, requeria um equipamento adequado: ―(...) em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso de experiências continuadas. As ideias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação‖ (DEWEY, 1971, p. 45)

Assim, Dewey sugere que a escola deveria ―reproduzir situações da vida‖, a fim de ser um local estimulante propício à educação pela experiência, por ele tanto defendida. Além das salas de aula, os laboratórios, os locais para esporte, os jardins, e os espaços para dramatizações eram vistos como essenciais. Um local não voltado apenas a aulas no padrão tradicional, mas voltado às experiências, ao prazer, à contemplação. Além disso, ao dizer que a informação é ―vitalizada

pela sua função, pelo lugar que ocupa na linha de ação‖, Dewey ilustra bem o que chamara de educação por meio da prática contextualizada. Dewey também valorizava o pragmatismo, sublinhando que princípios não bastavam para efetivação da nova educação. Fazia-se necessária a prática da mesma. Com a crítica ao sistema tradicional, não buscava uma nova escola que a negasse destrutivamente, mas construtivamente, acrescentando aos métodos aproveitáveis novas e pertinentes visões (DEWEY, 1971). Dewey também via a escola como um elemento da democracia, como uma forma de igualar as oportunidades pela educação (DÓREA, 2000). Nesse e em outros pontos, torna-se notável a influência de Dewey sobre a trajetória e pensamento do importante pensador e personalidade da educação no Brasil, Anísio Teixeira, que fora aluno de pós-graduação de Dewey. Não seguiu à risca o modelo americano, mas o adaptou a realidade nacional (RECH, 2009). Anísio Teixeira foi um educador baiano renomado internacionalmente, assumiu os cargos de Inspetor Geral do Ensino da Bahia (1924-1928), Diretor da Instrução Pública do Distrito Federal – RJ (1931-1935) e Secretário de Educação e Saúde do Estado da Bahia, entre outros cargos; por meio dos quais pôde implementar uma série de reformas e medidas educacionais no país e nos estados do Rio de Janeiro, Bahia e São Paulo (DÓREA, 2000). Sua visão sobre educação foi bastante influenciada pelas ideias de Dewey, e viu em seu pragmatismo os fundamentos educacionais capazes de transformar o Brasil. A partir das condições brasileiras, Anísio Teixeira procurou aprimorar o sistema nacional de ensino e instrumentalizar o estado para prover às crianças do povo uma educação pública de qualidade (RECH, 2009). Para Anísio Teixeira, educação e democracia estavam intimamente ligadas. Para ele, sendo a Democracia o regime político onde há liberdade e respeito pelos indivíduos e igualdade de oportunidades e respeito entre os filhos dos homens, a educação mais difícil - a capaz de formar homens livres e sábios e não treinálos, domesticá-los, apenas – era condição sine qua non para a existência de uma sociedade verdadeiramente democrática. Educação esta oferecida a todos, para terem oportunidades iguais para defrontar o mundo, a sociedade e a luta pela vida (TEIXEIRA, 1968). Se é o governo do povo pelo povo, ou, como dizia o ―Prof. Russel, da universidade de Columbia (...) o Governo dos que sabem pelos que sabem‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 89), a Democracia carece, necessariamente, de um povo devidamente instruído. Assim, para Anísio Teixeira a ―Democracia é, literalmente, educação. Há entre os dois termos, uma relação de ―causa e efeito (...)‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 89). ―O homem precisa educar-se, formar a inteligência para poder usar eficazmente as novas liberdades.‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 19)

Portanto, para Teixeira (1968), para que houvesse real democracia, deveria haver real educação. Para que houvesse real educação, dever-se-ia desejar a real democracia. A educação seria o meio pelo qual os povos poderiam efetivála, torná-la real. Na visão de Teixeira, a democracia só iniciou de fato nos Estados Unidos da América ―quando Horace Mann iniciou sua grande campanha pela educação pública e gratuita para todos, na presidência de um conselho de Educação(...)‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 90). Dessa forma, argumenta que não havia no Brasil ainda nem mentalidade nem postura realmente democráticas, nas diversas áreas e especialmente na educação, pois o Brasil tratava do sistema de educação de forma dupla, pela oferta de um sistema para a dita elite, e outro para as camadas mais populares; um para os dirigentes e outro para os dirigidos. Apesar da república, o ensino nacional continuava oligárquico (TEIXEIRA, 1968). ―Mesmo pois com a fundação da república, ainda não chegamos à democracia. O regime educativo visava assegurar a manutenção de uma sociedade de classes, em que um grupo seria beneficiado com uma educação alta e o povo, as ―classes menos favorecidas‖ teriam escolas primárias seguidas de inadequadas e precárias escolas profissionais‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 93).

Inquietavam a Anísio as desigualdades e distâncias físicas, intelectuais, socioeconômicas, raciais que caracterizavam o Brasil. Dizia que a nação era composta por indivíduos cuja coesão social, na maior parte dos casos, era restrita à família ou ao grupo oligárquico de origem. Um arquipélago socioeconômico, intelectual e cultural, unido por um sentimentalismo. Sentimentalismo permissivo. Por esta coesão social fragmentada, estratificada, o Brasil possuía, a despeito do sentimento de união e de nação, um falso corpo nacional. A noção de povo, de República, não se dava em unidade na prática. Em diversos casos (como ainda nos dias de hoje), os governantes governavam visando favorecer suas próprias oligarquias. A mesma lógica de governar era replicada na educação. Ou, quando de fato tomavam atitudes corretas, utilizavam suas conquistas como meios de arrecadar votos, promovendo uma personalização de politicas públicas na educação, dificultando a continuidade das mesmas nas mudanças de governo (TEIXEIRA, 1968). Assim, Anísio via na educação uma forma de promover mudanças mais profundas na sociedade brasileira além da mera instrução, pois entendia que essa estrutura oligárquica está diretamente ligada à educação recebida, às políticas praticadas, aos cidadãos formados. Por ela poderia ser facilitada e induzida a formação de indivíduos impregnados de conceitos democráticos, capacitados a exercerem a liberdade com respeito aos direitos comuns. Apesar da escola não ser a única fonte de ensino, esta é a instituição criada com esse fim específico, portanto, como República disposta a se tornar realmente

democrática, a educação de seu povo, a formação de cidadãos deveria ser a prioridade do Governo. Por essas convicções talvez o pensador baiano tenha dedicado boa parte de seus anos como profissional em cargos públicos, sempre buscando aperfeiçoar não só o sistema de ensino brasileiro, mas também seus meios políticos. Sua experiência lhe permitiu obter diretrizes de como seria possível promover uma real mudança no cenário da educação nacional (TEIXEIRA, 1968). Anísio batalhou pela desburocratização das operações ligadas à educação pública, defendendo que a educação deveria ser gerida por um órgão autônomo e responsável pelas políticas e pela gestão do orçamento destinado a educação, a fim de minimizar a dependência de outros setores do estado. Além disso, estes órgãos educacionais deveriam estar desvinculados ao personalismo político, ou seja, deveriam ter o caráter de política perene, constante, permanente, a fim de ter melhoria continua e progressos com objetivos menos maculados pelo interesse partidário (TEIXEIRA, 1968). No campo político ainda, nas décadas de 1950 e 1960 planejou a municipalização do ensino, para integrar as comunidades nas questões da educação e regionalizar a ciência pedagógica, a escola e o currículo. Além disso, graças aos seus esforços, nasceu o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), empenhando forças para a universalização do ensino primário, o aperfeiçoamento dos professores, educação pré-escolar, o ginásio único e pluricurricular, organização da universidade e os cursos de pósgraduação (KOWALTOWSKI, 2011). Teixeira também contribuiu de forma relevante sobre o entendimento do espaço escolar no Brasil. Para Anísio, a educação era um tripé indissociável de escolabiblioteca-museu, pois nela era importante criar o ambiente que existe na própria vida social. A Escola Parque, da Bahia, concebida ideologicamente por ele e arquitetada por Diógenes Rebouças, foi considerada pela ONU uma das maiores experiências de ensino primário do século XX (KOWALTOWSKI, 2011). Esta escola e seu conceito eram a junção de um programa pedagógico que pensava o ensino em tempo integral, aliando ensino em salas de aula a atividades recreativas e culturais, com uma arquitetura adequada a estes fins. Anísio entendia que a educação deveria ser dada em tempo integral, por turnos de ensino de conteúdos e turnos de atividades distintas, educação física, artística, ambiental, cultural, etc., o que era possibilitado por estes equipamentos (DÓREA, 2000). Entendia também que não era na educação que o Governo deveria poupar esforços financeiros. Para ele, a educação deveria ser dada de forma qualificada, ainda que tivesse um alto custo:

16 "É custoso e caro porque são custosos e caros os objetivos a que visa. Não se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência." (TEIXEIRA, 1994, p. 175)

Assim, a concretização da transformação do cenário, segundo Teixeira, não se daria senão por um grande esforço, político-financeiro e técnico-pedagógico: ―Há, pois, dois problemas em relação à reconstrução educacional do país: um político-financeiro - é o de nossas leis de educação que se devem limitar a prover recursos para a educação e criar os órgãos técnico-pedagógicos, autônomos, para dirigi-la, e outro - técnico-pedagógico - de aperfeiçoamento permanente e progressivo do nosso ensino e nossas escolas, a ser obtido pelo constante incremento de nossa cultura especializada e pelo preparo cada vez mais eficiente do nosso magistério.‖(TEIXEIRA, 1952)

Luta por uma educação de qualidade a todos, especialmente às crianças do povo, educação como ferramenta essencial e principal na construção de uma sociedade justa e democrática, escolas adequadas e propícias a experimentações positivas, e, como meio viabilizador, ter um Governo preparado politicamente e empenhado financeiramente em seus compromissos com a educação. Entendimento de educação como política, e de boas políticas como condição para real transformação no cenário da educação. Resumidamente, estes são alguns entendimentos relevantes com os quais Anísio contribuiu com seu pensamento e prática. Anísio Teixeira exerceu grande influência sobre um dos principais – principal, pedagogo contemporâneo, Paulo Reglus Neves Freire. Gadotti (1989), Paulo Freire se considerava discípulo de Anísio voltando toda a sua pratica pedagógica às classes populares e educação como instrumento politico.

se não o Segundo Teixeira, visão da

Paulo Freire começou sua experiência de educador em 1936 como professor dando aulas de gramática, e, em 1946 começou a trabalhar no SESI – Serviço Social da Indústria, onde permaneceu por oito anos como diretor do Setor de Educação. Lá, Paulo coordenou os trabalhos dos professores com as crianças, além de trabalhar com as famílias delas. Ali, Paulo percebeu que a educação não se efetivava por um discurso abstrato e não era por ela que ele iria sensibilizar os educandos de famílias carentes para suas questões essenciais. Percebeu a distância entre a linguagem culta e a linguagem popular, e o distanciamento da educação tradicional à realidade das classes menos favorecidas. Assim, Paulo deu início à sua longa vereda em prol da educação popular e de sua pedagogia (GADOTTI, 1989).

Assim, Paulo Freire lutou pela educação como ferramenta política, pelo ensino contextualizada e de cunho crítico. Buscava incluir o contexto do educando em seu processo de educação. Na alfabetização, Paulo utilizava palavras chave do cotidiano de seus alunos. E por elas, trazia uma reflexão crítica (GADOTTI, 1989). Tomemos o exemplo da alfabetização de um cidadão de Diadema. Algumas palavras exploradas seriam: Di-a-de-ma, Po-vo, Lu-ta. A partir delas, para explicar a formação de orações, sujeito, verbo e etc., uma possível frase seria ―a luta do povo de Diadema‖, ou ―o povo de Diadema luta todos os dias‖ (GADOTTI, 1989). Assim, com palavras oriundas de uma realidade e temas geradores, o aprendizado se dava de forma contextualizada e crítica. Na visão de Freire (2003, p.33), a educação tinha que ser completa, não apenas mera transmissão de conteúdo: ―É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando.‖

Paulo defendia o exercício da democracia e já então falava da importância de grupos populares discutirem a sua própria rua, o seu sindicato, a escola dos seus filhos, a urbanização do seu bairro, e chegar inclusive a discutir a própria produção (GADOTTI, 1989). Nesse aspecto, Paulo perpetuou a visão de Anísio e a expandiu mais no campo da educação propriamente dita, na pedagogia, por sua forma de ensino. Somadas as duas visões, temos um modelo consistente de educação como forma de transformação. As discussões de Anísio Teixeira e Paulo Freire permanecem tão pertinentes hoje quanto em suas épocas. O Brasil ainda continua longe de ter uma democracia real, e os cidadãos ainda compõem massa de manobra. Até hoje, a educação tem sido encarada de forma secundária, sem a prioridade tão importante defendida por Teixeira, sem a missão libertadora arvorada por Freire. Assim como outrora o acesso à escola era privilégio de indivíduos com recursos, atualmente, apesar da maior oferta de escolas públicas a todos, as escolas privadas possuem estrutura e ensino de qualidade consideravelmente mais elevada, o que acaba por manter a segregação, não mais por acesso, mas por qualidade. Paulo Freire acreditava que era necessário maior envolvimento das famílias, das classes dependentes do ensino público para que essa realidade fosse alterada.

O papel da escola na sociedade contemporânea A escola, junto a instituições sociais como a família, a religião e a classe social, possui a tarefa de transmitir cultura para habilitar o jovem à vida cívica e de trabalho, em uma comunidade altamente complexa e de meios de vida crescentemente especializados. Desde os princípios do século XIX ate os dias presentes, a sociedade tem passado por uma revolução tecnológica, decorrente da aplicação cada vez mais crescente dos resultados da ciência à produção e à vida social. A esta acrescenta-se as outras duas revoluções já consolidadas no Brasil, a políticodemocrática e a industrial, e tem acelerado ainda mais o processo de mudança social (TEIXEIRA, 1952). Anísio Teixeira observa: ―Estes últimos cento e cinquenta anos corresponderam, assim, a um período de profundas transformações, em que a transmissão da cultura se viu altamente perturbada (...) por se achar a própria cultura em mudança cada vez mais rápida tornando extremamente difícil a sua transmissão e por haverem as próprias instituições transmissores da cultura, a família, a classe e a religião, entrado elas próprias em mudança e até em desagregação, deixando de cumprir ou não podendo mais cumprir a sua função normal de órgãos da continuidade e estabilidade sociais.

Foi esse o período em que a escola, como órgão intencional de transmissão da cultura, se viu elevada à categoria de instituição fundamental da sociedade moderna, absorvendo, em parte, funções tácitas ou tradicionais da família, da classe, da igreja e da própria vida comunitária, e passando a constituir, na medida de sua expansão e eficácia, a garantia mesma da estabilidade e da paz de uma sociedade em transformação, a segurança da relativa correção ou harmonia dos seus rumos e o empecilho de sua desagregação violenta.‖ (TEIXEIRA, 1952)

Assim, ante a essas profundas transformações históricas recentes, tem-se uma nova configuração social. Elevado número de divórcios, pais ausentes na educação dos filhos, influência das novas mídias, enfraquecimento das instituições religiosas são alguns exemplos das transformações que tem se acentuado. Estes acontecimentos tem tido reflexo nas salas de aula por influírem diretamente na formação da criança (BIESDORF, 2011). Somados aos problemas dessa nova estrutura social, a escola ainda tem de lidar com o desafio inerente ao Brasil: a acentuada desigualdade social. Apesar de não ser o papel da escola e nem ser possível que a escola assuma todas as funções das demais instituições sociais, esta tem como motivo de existir a educação, a formação de novos e capacitados cidadãos e pode contribuir significativamente para amenizar esses conflitos atuais.

Além dos problemas decorrentes de uma nova ordem social, o Brasil ainda preserva características antagônicas à Democracia. Ainda temos abismos sociais. A necessidade de cotas como meio de igualar as oportunidades mostra o quão distante estamos de uma sociedade igualitária e socialmente justa na educação de base. A política de cotas é uma justiça tardia, se tomarmos em conta a nossa constituição e sua idade. O direito à educação de qualidade, teoricamente, já nos é assegurado há mais de uma geração. Entretanto, há considerável distância entre o que se deve fazer e o que é feito há décadas no Brasil. O papel da escola é confirmar os bons ideais que guiaram a formação da Constituição. É confirmar os direitos de cada cidadão, pela massificação da boa educação. É ajudar a mudar o próprio Brasil. Assim, não apenas ensinar conteúdos, mas também valores, é, sem dúvida, hoje uma das principais funções da escola. E sem um envolvimento estreito com a comunidade nas quais ela se insere esta tarefa será extremamente dificultada.

A escola como equipamento comunitário no Brasil Para Teixeira (1952), a reconstrução escolar brasileira era uma questão de salvação nacional. Para ele, nenhum outro dever era maior do que o da reconstrução educacional e nenhuma necessidade mais urgente do que traçar os rumos dessa reconstrução para promovê-la de forma efetiva. Assim, na busca pela construção de uma educação nova e transformadora no Brasil muita coisa já foi feita, e há na história diversas lições a serem consideradas previamente à proposição de qualquer nova estratégia. Na época do Brasil colonial, a educação esteve sob a incumbência da Igreja ou de instituições religiosas, com escassos registros à arquitetura e à pedagogia, com o ensino sendo comumente dado nas próprias igrejas ou em alguns de seus imóveis. Foi no final do século XIX até 1920, durante a Primeira República, que teve início, no Brasil as primeiras iniciativas de construção de equipamentos voltados exclusivamente ao ensino, com os projetos dos Grupos Escolares e das Escolas Normais (KOWALTOWSKI, 2011). Baseados em modelos educacionais franceses, a arquitetura buscava seguir valores da época, por exemplo, dividindo as áreas femininas e masculinas, até no pátio de recreação. Os partidos arquitetônicos dos Grupos Escolares e das Escolas Normais eram semelhantes, neoclássicos ou ecléticos, com plantas simétricas, composto por salas de aula, reduzido número de ambientes administrativos e entrelaçamento harmonioso entre projeto arquitetônico e pedagógico. O governo demonstrava a importância atribuída à educação por meio do estilo imponente e de detalhamentos sofisticados dos edifícios, normalmente projetados por arquitetos de renome internacional e formação europeia, como Ramos de Azevedo, Victor Dubrugas, Manuel Sabater, Carlos Rosencrantz e Artur Castagnoli (KOWALTOWSKI, 2011). Um exemplo dessa arquitetura é a Escola Normal da Capital (Figura 1), inaugurada em1894 na atual Praça da República, no centro de São Paulo. Atualmente a edificação abriga a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. As escolas normais tinham como destaque sua grandiosidade, com programas arquitetônicos mais complexos e o objetivo de torná-las marcantes e imponentes na paisagem. Além dos ambientes comuns aos Grupos Escolares (salas de aula e ambientes administrativos), tinham também biblioteca, anfiteatros e laboratórios (KOWALTOWSKI, 2011). Como exemplo de uma escola do Grupo Escolar pode-se citar a Escola Modelo da Luz, de 1897, construído na Avenida Tiradentes, no Bairro da Luz, capital paulista. De autoria de Ramos de Azevedo, possui doze salas de aula em formato retangular, distribuídas em 3 andares (Figura 2).

Figura 1: Escola Normal da Capital, em São Paulo. Fonte: FDE(1998)

Figura 2: Escola Modelo da Luz. Fonte: Kowaltowski (2011)

Apesar dos esforços empregados na Primeira República, o Brasil carecia de muito mais vagas. Fazia-se necessário a construção de um grande número de edifícios, de forma mais rápida e com menos custos, com projetos e sistemas construtivos mais racionais. Com os impactos da primeira revolução industrial no País, essa demanda cresceu (KOWALTOWSKI, 2011). Com a Primeira Guerra Mundial houve uma interrupção de projetos arquitetônicos, retomada em 1920 pela produção de projetos e construção de escolas em massa. Assim, o período de 1921 a 1950 foi marcado pela difusão dos conceitos modernos na arquitetura escolar, propiciadas pelas demandas por racionalização construtiva para dar suporte a essa construção em massa e pelo contexto cultural da época. Extinguiu-se a divisão entre os sexos, a implantação apresentava características mais flexíveis, e o uso de pilotis liberou o térreo para

uso de atividades recreativas. Além disso, com a ascensão de Getúlio Vargas, em 1930, a educação foi tomada como elemento remodelador de uma sociedade moderna e democrática (KOWALTOWSKI, 2011). Nesse período, uns grupos de intelectuais de áreas distintas se juntaram a fim de estabelecer parâmetros mínimos a serem atendidos pelas escolas. Um exemplo disso é o Código de Saboya, de 1934. Nesse contexto, novos ideais de educação começaram a ser considerados na concepção dos projetos, como a ideia de se estabelecer um programa que contemplasse um conjunto de necessidades mínimas. Definiu-se, por exemplo, que as salas deveriam ser amplas, pé-direito de 3,60m, sala de educação física, auditório, jogos, canto, cinema educativo, sala de festas, de reunião, biblioteca, instalações para assistência média, dentária e higiênica, ventilação, largura dos corredores e escadas (KOWALTOWSKI, 2011). Um exemplo dessa nova arquitetura escolar é o Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, construído em São Paulo, projeto de 1936 de autoria do arquiteto José Maria da Silva Neves. Sem ornamentos, com pilotis no térreo, implantação livre, aberturas horizontais (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 3: Grupo Escolar Visconde Congonhas Campo. Fonte: Kowaltowski (2011)

Enquanto a questão da quantidade atropelava a qualidade das construções escolares, nos anos 40, Anísio Teixeira, então secretário da Educação da Bahia, influenciado pela arquitetura escolar norte-americana concebeu as escolasparque visando ampliar a capacidade de educar das escolas, num período em que qualidade dos edifícios era bastante negligenciada (KOWALTOWSKI, 2011). Tratava-se de equipamento escolar dividido claramente em duas funções básicas: escolas-classe e escolas-parque, a primeira de natureza formal, com salas de aula e edificações econômicas, e outra de natureza mais informal,

própria para atividades recreativas, arte, cultura e esporte (DÓREA, 2000). Dessa forma, os equipamentos escolares deixavam de ser meramente espaços de salas de aula, mas passavam a comportar diversidade de atividades culturais e educativas, além de servir como ―pontos de convívio da comunidade‖ (KOWALTOWSKI, 2011, p. 89). Com a incorporação de novos usos, a escola pública concebida por Teixeira passou a exercer maior influência sobre seu entorno, ao lhe oferecer programas atrativos como anfiteatros, biblioteca, jardins e ―áreas livres‖. Além disso, por estar instalada em regiões periféricas, a escola passara a ter uma atribuição a mais: funcionar como um núcleo de articulação do bairro (DÓREA, 2000). Um exemplo dessa arquitetura é a escola-parque da Bahia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (primeira etapa 1947/segunda etapa 1956). Ali, os ideais pedagógicos de uma educação completa, o conceito da escola como ponto de convívio da comunidade e a arquitetura moderna se encontraram (BASTOS, 2009). Além disso, Anísio Teixeira expandira em sua concepção a função da escola além dos limites recorrentes às escolas públicas, acrescentando-lhe abrigos e vagas às crianças abandonadas (pelo menos 5% das vagas da escola). Todavia, esse plano não fora concretizado (NUNES, 2009). Idealizado por Anísio Teixeira e arquitetada por Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, a escola-parque da Bahia (figura 4 e 5) fora concebida nos preceitos modernos com influências da escola modernista carioca. É notável que, além das técnicas construtivas empregadas, de sua racionalização e estética, a arte fora inserida no equipamento com temas ligados aos ideais que norteavam a escola progressista, por determinação de Anísio. Há no equipamento grandes painéis, hoje considerados patrimônios nacionais de artistas de renome, como Maria Célia Amado, Mario Cravo e Caribé (NUNES, 2009). Dois exemplos são os painéis ―O homem e a máquina‖ (Figura 6), de Mário Cravo, e ―A transformação da matéria‖ (Figura 7), de Maria Célia.

Figura 4:À esquerda, Núcleo de Artes em dia de exposição e à direita, foto do pavilhão principal. Fonte: Rocha (2010)

Figura 5: NĂşcleo de Artes. Fonte: Fenske (2011)

Figura 6: Mario Cravo - "O homem e a mĂĄquina". Fonte: Fenske (2011).

Figura 7: Maria Célia Mendonça - "A transformação da matéria‖. Fonte: Fenske (2011)

Foi, não só no Brasil, uma referência do que havia de melhor em termos de educação primária, pois, além do espaço físico qualificado, o programa pedagógico também recebera especial atenção. Os educadores receberam capacitação diferenciada e alguns até bolsas de estudo no exterior, a fim de fazer a escola-parque e a educação ali oferecida um caso de sucesso. Assim, a relevância e a intensidade das atividades culturais abrigadas na escola acabaram por ser reconhecidas até por representantes da ONU e da Unesco (NUNES, 2009).

Figura 8: Dia de discussões sobre sustentabilidade no Dia da Ciência e Tecnologia. Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)

Figura 9: Caminhada do Bem, homenageando Luiz Gonzaga. Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)

Figura 10: Show de marionetes a partir de contos de Jorge Amado. Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)

Figura 11: Dia de ações sociais para a comunidade na escola-parque. Voluntárias dando esclarecimento sobre o câncer de mama. Fonte: (NOTÍCIAS..., 2012)

Hoje a escola-parque da Bahia continua funcionando e abrigando atividades diversas, confirmando o ideal Teixeira. A escola possui núcleos de dança, de pluralidade artística, pluralidade esportiva, leitura e pesquisa, de alimentação e artes visuais, para exemplificar alguns. Possui site e blogs que divulgam suas atividades (NOTÍCIAS ..., 2012). Essas mesmas ideias foram difundidas em São Paulo com a criação do Convênio Escolar (1949-1954), órgão criado para modernizar as concepções de projeto e obra de escolas a fim de dar conta da grande demanda de vagas e ensino público sob a qual o estado e o município de são Paulo passavam. A equipe de arquitetura era coordenada pelo arquiteto Hélio Duarte, com o auxílio de Anísio Teixeira, com quem já havia trabalhado anteriormente na Bahia (BASTOS, 2009). Segundo Bastos (2009), Hélio Duarte também via a estrutura física da escola como centro social do bairro. Entendia que, dessa forma, dobrava a quantidade de função do equipamento, e, consequentemente, aumentava seu custo benefício. Assim, somadas as visões de Duarte e de Teixeira e de outros profissionais, durante os anos do Convênio Escolar foram construídas dezenas de escolas, muitas delas com programas bastante amplos, incluindo salas de dança, de ginástica corretiva, consultórios médico e dentário, hortas, viveiros, laboratórios, museu escolar, anfiteatro.

Figura 12: Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duarte. Fonte: Bastos (2009, p. 43)

Figura 13: Nas duas imagens à esquerda, Grupo Escolar Almirante Barroso (1949). À direita, no alto, Grupo Escolar de Vila Leopoldina (1949) e, acima, Grupo Escolar de Moema (1949). Todas assinadas por Hélio Duarte, em São Paulo. Fonte: Bastos (2009).

Nos anos 80, também num cenário de abertura democrática do País, o programa escola-parque de Anísio Teixeira fora retomado por Darcy Ribeiro, que além de pedagogo e pensador de renome internacional, era, então, vice-governador e secretário da ciência e cultura do Estado do Rio de Janeiro. Darcy o fez por meio dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), que acabaram por se tornar a política pública mais marcante do governo de Leonel Brizola (19831987) (BASTOS, 2009). Os CIEPs tinham o objetivo propiciar uma revolução no ensino público do Rio de Janeiro, por meio de educação em período integral (8h às 17 h), acompanhamento docente extra-aula, até atendimento médico e odontológico, a fim de compensar a situação social adversa das crianças e jovens mais desfavorecidos economicamente. Esse apoio era estendido aos sábados e domingos, em que a quadra, a biblioteca e o consultório permaneciam abertos (BASTOS, 2009). Para os CIEPs, Oscar Niemeyer e sua equipe conceberam um projeto-padrão de sete mil metros quadrados, englobando um edifício principal de três pavimentos, com 24 salas de aula, refeitório, consultório, e serviços auxiliares, e, em dois anexos, a biblioteca e um ginásio de esportes, numa configuração que demandava terrenos de dez mil metros quadrados. A dificuldade de contar com grandes terrenos nas áreas mais densas levou a uma solução mais compacta com a quadra esportiva na cobertura do edifício escolar. A definição técnicoconstrutiva dos CIEPs contemplava o uso de estrutura de concreto pré-moldada

em usina, solução justificada pela escala do programa e rapidez da execução (seis meses). Nas duas gestões de Leonel Brizola no governo do Rio (1983-1987 e 1991-1995), foram construídas quase 500 escolas. As peças estruturais foram definidas junto com o projeto e produzidas na "fábrica de escolas" coordenada por João Filgueiras Lima (BASTOS, 2009).

Figura 14: CIEP 265, em São joão da Barra, no Projeto Verão lançado pelo Governo do Estado, em 2011. Fonte: Extra Online (2010

Os projetos dos CIEPs geraram muita polêmica. Problemas acústicos decorrentes da implantação das quadras na cobertura e da configuração das salas de aula despontaram como questões a serem solucionados (KOWALTOWSKI, 2011). Além disso, foi duramente criticada pela desigualdade que gerava em relação às outras escolas públicas. Alguns também diziam que o orçamento voltava-se para o equipamento, e não para os docentes e materiais didáticos (MIGNOT, 2001). Niemeyer, entretanto, saiu em defesa: "As críticas que têm sido feitas aos CIEPs são tão levianas, demonstram tal desinformação que a contragosto, sou obrigado a dar uma explicação desse projeto.

Começarei dizendo se tratar de um projeto revolucionário, sob o ponto de vista educacional. Escolas que não visam apenas — como as antigas — a instruir seus alunos, mas sim dar um apoio efetivo a todas as crianças do bairro. E isto explica serem abertos aos sábados e domingos, ginásio, gabinete médico, dentário, biblioteca, etc. Daí a dificuldade de utilizar as velhas escolas — vão sendo remodeladas — pois não foram projetadas para esse programa.

Por outro lado, os CIEPs não representam custos vultosos, nem são faraônicos (para usar um termo do agrado da mediocridade inevitável). Obedecem a um programa e não existe mágica em matéria de construção. Pré-fabricados, eles constituem uma economia de 30% em relação às construções do tipo comum — e mais econômicos ainda se tornam por serem de construção rápida, quatro meses, o que é mais fácil edificar tendo em conta o aumento crescente dos

31 materiais, da mão de obra, etc. Adaptam-se a qualquer lugar, junto às favelas inclusive, o que é sem dúvida importante, permitindo que os filhos dos favelados sintam que todo um conforto lhes é oferecido, sem a discriminação odiosa que mais tarde e, por enquanto, a vida lhes vai impor. E são simples, lógicos, destacando-se pela sua forma diferente nos setores mais diversos da cidade, revelando assim a grandeza do programa adotado pelo governador Leonel Brizola, o que, por isso mesmo, parece não agradar a muita gente" (NIEMEYER apud MIGNOT,2001).

Segundo Mignot(2001), a polêmica acerca dos CIEPs e da escola pública em tempo integral ocuparam os debates do tempo em que estes eram construídos. Os CIEPs eram heróis e vilões, solução e desgraça. Se não democratizaram o ensino público, ao menos democratizaram o debate acerca deste. Ainda assim, os resultados são percebidos ainda hoje. Um exemplo é o projeto verão lançado pelo Estado do Rio de Janeiro, ocupando os CIEPs durante as férias com diversas atividades. Com a derrota do PDT nas eleições seguintes ao mandato de Brizola, o projeto dos CIEPs foi abandonado, deixando pela cidade vários canteiros de obras ao léu. Apesar dos problemas e falhas apontadas, é inegável que o projeto tinha em si uma forte carga ideológica e democrática em sua concepção e missão. A alta qualidade dos equipamentos não pode ser motivo de crítica, como a desigualdade gerada, já que uma iniciativa de maior qualidade que a anterior sempre o fará; mas seus defeitos sim, como os que Kowaltowski (2011) aponta: desconforto térmico, desconforto acústico, custo mais elevado que o esperado. Com a continuidade da proposta, estes problemas poderiam ser sanados. Da mesma forma que o erro se repetiu em série, da mesma forma os acertos se fariam. Entretanto, como o equipamento acabou por ser nomeado ―brizolão‖, sua vinculação a uma personagem política lhe fora definitiva em sua não continuação (MIGNOT, 2001). A personalização das ações educacionais, apontada outrora por Anísio Teixeira como um dos principais problemas da política nacional em relação às escolas, mostrara seu lado perverso mais uma vez. Conquistas, princípios, know-how, ao invés de aproveitados, questionados e aperfeiçoados, foram antagonizados e abandonados. Utilizando a lógica da pré-fabricação, os CIACs (Centros Integrados de Apoio à Criança) foram a política pública marcante em termos de educação, com menos êxito que as anteriores. Na década de 90 durante a ―era Collor‖. Foram concebidos pelo arquiteto João Filgueiras Lima, o Lelé, porém não tiveram muito sucesso. Para sua construção, foi utilizada uma técnica construtiva de argamassa armada em componentes pré-fabricados na própria obra, resultando em uma construção econômica e leve, e, sendo reconhecido como avanço tecnológico na construção civil. Entretanto, as peças pré-fabricadas

apresentaram patologias durante o ciclo de vida da edificação, apresentando rachaduras e necessidade de reposição de peças inteiras. Como o as fábricas de pré-fabricação foram desmontadas, e a técnica construtiva adotada não é convencional, as reparações se tornaram um gargalo nos CIACs (KOWALTOWSKI, 2011). Assim, os CIACs não obtiveram muito êxito em sua continuidade, não só pela dificuldade de manutenção das edificações, mas pelo caráter político dessas, cujas formas e implantação lhes davam características muito peculiares, ligadas a marca do governo Collor (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 15: Imagem externa da quadra dos CIACs, cuja forma fora replicada em todos os projetos. Fonte: Finotti (2011)

Outro projeto ambicioso no ponto de vista arquitetônico-pedagógico, baseado nas escolas-parque de Anísio Teixeira foi o Centro Educacional Unificado (CEU), concebido e construído durante a gestão na prefeitura de Marta Suplicy (20012004), e foram o carro-chefe da política educacional da prefeitura nesse período (BASTOS, 2009). Os CEUs ocupam áreas nos rincões mais carentes do munícipio, e tem uma proposta pedagógica ampla, incluindo esportes e áreas artísticas e culturais. Seu espaço físico é liberado para comunidade aos finais de semana como praça ou clube de lazer, e durante a semana sua estrutura de grande porte visa atender um contingente de 2400 alunos. Além disso, a localização dos CEUs lhes confere a função de ―catalisador‖ urbano: inseridos em áreas de construções precárias, espera-se que sua presença exerça uma marca positiva no bairro, favorecendo melhorias (BASTOS, 2009).

Figura 16: CEU Vila do Sol (2008), no Jardim Ângela, em São Paulo. Fonte: Bastos (2009).

As escolas-parque da Bahia e de São Paulo, os CIEPs e os CEUs tem em comum o plano ambicioso de tornarem o equipamento escolar o ponto de encontro da comunidade, de se tornarem um elemento catalisador de bons acontecimentos ligados à educação, à recreação e à cultura. São casos onde a política, a ideologia democrática e a pedagogia se juntaram. Porém, de forma efêmera, não por desejo de seus idealizadores, mas pela conjuntura e cultura política nacional. Ao atrelar uma escola a um partido ou a um mandato, estabelece-se um processo de continuidade restrita a uma condição política, que resulta em faltas de padrões e melhorias continuadas pelas gestões seguintes, caso sejam de partidos distintos. Assim, o entendimento da escola como instrumento de promoção política tem impedindo o real desenvolvimento da educação e da escola no Brasil, como já denunciara Teixeira (1994). Uma das formas bem-sucedidas de continuidade política é o estabelecimento de padrões de qualidade mínimo estabelecido a priori, sem definir o aspecto arquitetônico e estético das escolas. É o que a Fundação para o Desenvolvimento da Educação, do estado de São Paulo, o FDE, vem fazendo desde 1987, estabelecendo, previamente, quais e quantos ambientes devem ser inseridos no projeto, suas configurações, módulos e equipamentos por meio de catálogos técnicos (figuras 17 e 18) disponibilizados gratuitamente aos projetistas, continuamente atualizados (KOWALTOWSKI, 2011). Assim, assegura-se, por meio dos padrões exigidos, a possibilidade de melhoria contínua nos projetos e nos programas, sem marcá-los politicamente, pois a caracterização da arquitetura fica a critério dos projetista, como mostra a figura 19.

Não há nada que impeça, na padronização, a impregnação de ideologias voltadas ao bem-estar da comunidade. Da mesma forma que a padronização estabelece módulos dimensionais múltiplos de 90cm e programas de necessidades mínimos com o layout dos ambientes pré-determinados, é possível incluir nas exigências itens que aproximem o equipamento à comunidade e a usos diversos como os propostos pelas escolas-parque. Segue a história e os desafios do século XX permanecem no século XXI, com novas variáveis surgindo. As novas tecnologias tem reconfigurado a sociedade e a forma de manipulação do conhecimento. Todavia, ainda há no Brasil questões mais urgentes ainda nem minimamente atendidas, como a qualidade do espaço físico, a manutenção destes e a valorização dos docentes nas escolas. Assim, apesar da história já nos trazer novos desafios, ainda temos de superar os antigos.

Figura 17: Catálogos disponibilizados pelo FDE. Fonte: FDE (2013)

Figura 18: Páginas do Catálogo de Ambientes referentes à Secretária. As dimensões do ambiente e os equipamentos são pré-determinados. Fonte: FDE (2013)

Figura 19: Acima, a Escola Professora Irene Caporali de Souza e abaixo a Escola Odilon Leite Ferraz, ambas do FDE. Ambas utilizam os módulos determinados pela Fundação, mas a linguagemarquitetônica das escolas são variadas. Fonte: FDE(2013).

Os usuários da escola Segundo Kowaltowski (2011), para a maior parte das escolas, o cotidiano escolar gira em torno de três tipos de usuário: os alunos, os profissionais e os grupos de apoio. ´ O principal público-alvo da escola são os alunos, com as suas necessidades educacionais e emocionais específicas à idade e às características individuais. No Brasil, normalmente há escolas públicas voltadas a um público infantil, atendendo crianças de 0 a 6 anos, escolas de ensino fundamental e médio. Há ainda escolas técnicas ou profissionalizantes e escolas voltadas a portadores de necessidades especiais (KOWALTOWSKI, 2011). Desde 2006, o ensino fundamental dura nove anos, quando determinado pelo Plano nacional de Educação (PNE) e pela Lei 10.172/01 (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 20: Novo sistema de ensino público fundamental com 9 anos. Fonte: Kowaltowski (2011).

Segundo Kowaltowski(2011), a psicologia e o comportamento dos alunos aos quais a escola atenderá deve ser levada em conta no projeto arquitetônico. Cita a importância na humanização no projeto (escala pequena, paisagismo, elementos decorativos e características da arquitetura residencial), da flexibilidade funcional, da iluminação natural, e da ligação com ambientes externos como elementos positivos na relação usuário-edificação. Afirma-se que a educação de qualidade acontece apenas com bons estudantes. Entretanto, estes carecem de uma base que os apoie e os condicione a boa aplicação aos estudos (KOWALTOWSKI, 2011). Segundo Gadotti (1989), enquanto menino, o próprio Paulo Freire apresentava dificuldades de aprendizado, por ir à escola com fome e não conseguir ter a devida atenção. Entretanto, como pôde ter uma professora estimulada, assim que as condições familiares melhoraram, Paulo teve seu interesse confirmado e expandido, se tornando um dos maiores educadores do século XX.

Na própria história de Paulo Freire podemos perceber que, além dos alunos, os profissionais que compõem o operacional das escolas e a família são essenciais ao envolvimento dos alunos com a educação. Assim, pode-se destacar a importância de profissionais estimulados e grupos de apoio – família, pais e moradores de uma comunidade – comprometidos com os propósitos da escola para que as iniciativas pedagógicas tenham sucesso na educação dos alunos. Kowaltowski (2011) cita que, a fim de garantirem as boas interações entre familiares responsáveis, alunos e profissionais, muitas escolas utilizam o Conselho Escolar, mecanismo que visa congregar a representação de pais, professores e coordenadores, além de organizações sociais e sindicais dos bairros em que as escolas estão localizadas. Esse apoio geralmente discute a descentralização de recursos para a escola, sua gestão e fiscalização, e outras necessidades que movem a comunidade educacional a executar ações para financiar a escola. Portanto, faz-se necessário, na proposição de um equipamento escolar, o entendimento também do local no qual estará inserido. As escolas já existentes, as redes já instituídas, a população residente e suas vontades e carências, a demanda de pais e professores, enfim, aspectos do local de implantação do equipamento.

2. O Edifício como elemento de transformação

A arquitetura elemento de impacto social Artigas (1999) diz que o movimento moderno visava resolver os todos os problemas sociais de sua época, quase que utopicamente. Disse que ele, inclusive, não deixara de ser, jamais, um pensador utópico, mas já com a idade avançada e numa década distante do início do modernismo, jugava-se incapaz de dar respostas precisas aos problemas mais relevantes dos anos 80 devido suas complexidades e que uma obra com impacto social positivo talvez fosse a possibilidade que restava aos arquitetos (ARTIGAS, 1999). Sugere ao arquiteto passear pelas questões levantadas por outros campos do conhecimento que manifestam os problemas incidentes sobre a sociedade, e então extrair pontos para proposições, sendo essa talvez uma forma de reduzir a miopia do isolamento do arquiteto em seu escritório. Também dizia que talvez as obras em si não sejam as respostas definitivas às questões sociais, mas constituintes de uma resposta abrangente de outros setores da sociedade, considerando que devido à complexidade das questões criticas de nossos dias, estas não seriam sanadas com abordagens simplistas, unidisciplinares e pouco abrangentes. Ao trabalhar questões contemporâneas e sugerir caminhos para uma transformação social consistente, o filósofo francês Félix Guatari (1930-1992) nos deixou preciosos dizeres no tangente às questões contemporâneas do homem, da cidade e da natureza. Guatarri (92) constata que, ao mesmo tempo em que a computação e a era tecnológica trouxeram consigo avanços relevantes na troca de informações, tem ocorrido uma notória uniformização das paisagens. O deslocamento entre países não implica em deslocamento de realidades, muitas vezes o que se tem é um cenário muito semelhante ao outro. O international style, as imagens propagadas pelas telas, foram reproduzidas em larga escala por todas as cidades do mundo. A importação de modelos de contextos distintos ignora e até subtrai potências inerentes aos lugares. De certa forma, a homogeneização dos espaços são reflexos de uma sociedade capitalista, da cultura de massificação da qual a maior parte dos arquitetos pertence. Nota-se, entretanto, que os rumos dessa cultura tem conduzido o homem para um drama social, ecológico e urbanístico, parte de uma crise muito mais fundamental que envolve o próprio futuro da vida na superfície deste planeta. Há, entre diversos prospectivistas, a formação de um cenário próximo de catástrofe e de fim do mundo humano dentro de alguns decênios, no passo que se vem dando hegemonicamente: Não seria exagero enfatizar que a tomada de consciência ecológica futura não deverá se contentar com a preocupação com fatores ambientais, mas deverá também ter como objeto devastações ecológicas no campo social e no domínio mental. Sem transformação das mentalidades e dos hábitos coletivos haverá apenas medidas ilusórias relativas ao meio material. (...) a cidade produz o destino da humanidade: suas promoções, assim como suas segregações, a

41 formação de suas elites, o futuro da inovação social, da criação em todos os domínios (...) (GUATTARI, 1992)

Assim, a fim de diluir a homogeneidade, de preservar e fortalecer potências locais como formas e meios de transformação, no intuito de gerar essa mudança de rumo eco-social, Guattari sugere que tentativas devem ser feitas, caso a caso, oportunidade por oportunidade, a fim de que o locos seja vigorado, recaracterizado; a fim de que o urbanismo e as subjetividades tendam contra o hegemônico atual, marcado pela cultura de massa, segregacionismo e consumismo, inclinando-se a um pensar, a um agir, a um ser mais consciente de questões amplas, transdisciplinares, fundamentais à sociedade mais justa e equalitária, e à sobrevivência da espécie. A condição sine qua non para que mudanças aconteçam reside na tomada de consciência de que é possível, necessário e urgente mudar o estado de coisas atual (GUATTARI, 1992). Sob este ponto de vista, o papel social do arquiteto como agente transformador ganha força, entendendo-se o fazer arquitetônico como o fazer da cidade, das ambiências urbanas, da transformação dos territórios, da apropriação do espaço e dos recursos naturais disponíveis. Tal fazer tem impacto, não necessariamente decisivo, mas relevante, nas três ecologias destacadas por Guattari (1990): as ecologias do meio ambiente, das relações sociais, e da subjetividade humana. A saber: na ecologia do meio ambiente, o fazer arquitetura é a alteração do habitat - no caso da maior parte da cidade, próprias aos homens e imprópria à maioria das outras espécies; na ecologia das relações sociais, é o cenário de tais relações, podendo inclusive afetá-las significativamente, pela segregação, pelo acolhimento, pela distância, pela proximidade, etc., pois a configuração espacial catalisa/permite comportamentos e interações diversas; e da ecologia da subjetividade humana, podendo sensibilizar o individuo a algumas questões, à concepção de lar, de bem-estar, de agir sobre a memória, sobre a sensação, além de ser em si um material de expressão, um meio de subjetivação. Entretanto, como o próprio Artigas (1999) constatara, a arquitetura não é a resposta definitiva das questões humanas. Um esforço coletivo nos mais diversos setores da sociedade e do conhecimento nos é requerido para alterar um rumo que nos leva a um precipício, e a arquitetura conta como um desses vetores que, se somados, poderão fazê-lo. Assim, podemos concluir que, pela visão de Vilanova Artigas e Félix Guattari o edifício, a arquitetura, é um dos meios necessários para a criação de uma sociedade renovada, democrática, sustentável, positiva. Enquanto edifício e arquitetura, as escolas possuem uma finalidade destacada. As próprias escolasparque e as escolas nelas inspiradas sugerem isso. Anísio Teixeira, Jhon Dewey e outros tantos pensadores já davam à escola e seus ambientes importância enquanto agentes participantes da educação.

Teixeira (1952) destaca a escola como um elemento criado especificamente para educar. A abrangência do termo educação, já discutido nos capítulos anteriores, amplia significativamente as possibilidades de um equipamento voltado a ele. Artes visuais, teatro, esporte, meio ambiente, sociedade, solidariedade, respeito – são muitos os termos e temas convenientes a uma boa educação. Um ambiente que permita e enriqueça experiências como estas teria, possivelmente, um efeito positivo sobre as três ecologias, podendo ser um vetor a apontar num sentido melhor que o atual.

Sustentabilidade Diante da ecologia ambiental, a sustentabilidade é o termo/solução que os edifícios devem estar impregnados em cada solução adotada. Como o objetivo do presente trabalho é a proposição de uma escola, vale ressaltar a relevância importância do tema para a formação de uma sociedade sustentável, segundo Igancy Sachs ―é aquela capaz de persistir ao longo das gerações, aquela que consegue enxergar suficientemente longe, que é suficientemente sábia para não colocar em risco os seus sistemas de suporte, sejam eles físicos ou sociais‖ (SACHS, 1986). Houve um notório crescimento da relevância do assunto ―sustentabilidade‖ no cenário global nas últimas décadas, vide a contundência e os inúmeros desdobramentos da ECO‘92, realizada no Rio de Janeiro, a partir do qual o setor da construção civil passou a ser um dos focos de atenção na busca de mudanças, pelo seu significante impacto ambiental, social e econômico (SOUZA, 2008). No final da década de 1990, iniciou-se a busca pela avaliação ambiental de edifícios por equipes especializadas, ao se constatar uma ausência de metodologia consistente para avaliação do real desempenho dos edifícios ditos ―ecológicos‖. Além disso, a classificação do desempenho por certificação viria estimular a busca por edificações mais eficientes. Assim, em muitos países desenvolvidos foram criadas várias ferramentas certificadoras, como o LEED (Leadership in Energy and Environmental Design), o BREEAM (Building Research Establishment Environmental Assessment Method), o CASBEE (Comprehensive Assessment System for Building Environmental Efficiency), Green Star, etc. (SILVA, 2003), que avaliam, principalmente, os impactos ambientais dos edifícios. Os itens abordados por cada uma dessas ferramentas podem ser verificados do quadro elaborado por Souza (2008), onde foram consideradas 5 das principais ferramentas certificadoras no âmbito global.

Figura 21: Síntese dos itens avaliados. Fonte: Souza (2008).

No Brasil, já há ferramentas sendo utilizadas para certificação de edifícios, como o LEED, já utilizado apesar de ainda estar em processo de adaptação ao contexto nacional; o AQUA (Alta Qualidade Ambiental), adaptação da ferramenta francesa HQE (Haute Qualité Environnimentale) ao Brasil e o PROCEL EDIFICA (Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica). Todavia, há distinções entre as ferramentas: o LEED contempla os aspectos sustentáveis do edifício (social, econômico e ambiental), o AQUA, apenas os aspectos ambientais; e o PROCEL, que é focado na avaliação da eficiência energética do edifício – seus sistemas de condicionamento de ar, luz e desempenho da envoltória (SOUZA, 2008). Além disso, a pesquisa desenvolvida por Souza (2008), que já se encontra publicada, constitui uma base preliminar para avaliação da sustentabilidade de edifícios em uso no Brasil, denominada Ferramenta ASUS – Versão Zero/SBTool, desenvolvida tomando como partido a base conceitual da ferramenta SBTool, que aplica-se à edifícios já construídos (SOUZA, 2008). Estas ferramentas visam a avaliação técnica, criteriosa, de edifícios sob o ponto de vista da sustentabilidade. Apesar de muitos de seus critérios e modos de adoção de pontos serem ainda muito questionados, podem ser considerados como diretrizes para melhores propostas. Por mais que as medidas ótimas ainda não sejam conhecidas em todos os critérios, o simples levantamento das variáveis a serem entendidas na concepção e especificação dos projetos já se apresenta como importante contribuição. Esta preocupação não é recente. Como Lamberts, Dutra e Pereira (2004) citam, os romanos, os gregos e diversos povos já tinham questões similares às atuais. Afinal, sustentabilidade trata sobre uso optimizado de recursos para uma determinada demanda, coisa que os antigos já tinham por necessidade. Entretanto, a preocupação com a extinção das espécies de fauna e flora e até da

raça humana são hoje a principal tona dos argumentos para optimização do uso dos recursos disponíveis. Ken Yeang nos chama a atenção para o design ecológico e suas variáveis em seu livro “Ecodesign: A Manual for ecological Design” (YEANG, 2008). Yeang diz que busca em seus projetos, junto ao edifício e ao programa, criar um ecossistema artificialmente, incorporando conceitos ecológicos, como biodiversidade, áreas verdes ligadas às áreas verdes do entorno para ampliação das possibilidades de troca entre espécies; sem deixar de considerar aspectos pertinentes à edificação, como a utilização de água, fachadas favoráveis à implantação de vegetação, etc. Outros aspectos como a produção de energia, energia incorporada na construção, energia utilizada durante operação, estratégias de climatação passivas, energia empregada para o desmonte, qualidade dos materiais e etc. também devem ser considerados num ecodesign, segundo Yeang (2008). Vale notar também a visão de Corbusier e Yeang, de que a fauna na arquitetura é, além de demasiadamente relevante para o equilíbrio ecológico, um componente estético desejável, pois entendiam a importância da vegetação, da ―(...)árvore, coisa maravilhosa e amada pelos homens‖ (CORBUSIER, 2004). Assim, elencaram-se seis itens como os principais a serem considerados no projeto, não só como recursos, mas soluções a serem evidenciadas para educação ambiental: 1. Uso inteligente de Climatização passiva e ativa: Conforme indicado por, 64% das horas do ano Vitória se encontra em condições higrotérmicas impróprias para o conforto térmico (LAMBERTS, DUTRA e PEREIRA, 2004). Para 64% das horas de desconforto, a solução apontada por Lamberts, Dutra e Pereira são: ventilação (V), resfriamento por evaporação (RE), massa de resfriamento (MR), Ar-condicionado (AC), umidificação (U), ou soluções associadas, como V com MR, V com MR e RE, e MR com RE. Como a predominância dos horários onde há desconforto por frio ocorrem fora das horas úteis do dia – noite ou madrugada – pode-se considerar que as edificações localizadas em Vitória devem ter soluções para solucionar o desconforto por calor, prioritariamente.

Figura 22: indicando estratégias bioclimáticas para as cidades de Vitória.

2. Boa utilização dos recursos hídricos: Reutilização de águas cinzas, remediação de águas cinzas por vegetação – filtra-se a água e ainda tem-se um paisagismo; utilização de águas pluviais. 3. Construção enxuta, racionalizada: Boa parte do lixo produzido nas cidades vem do setor da construção civil, pela demolição de edifícios e canteiros de obras ineficientes. Assim, buscou-se uma arquitetura modulada de tal forma que sua construção fosse mais como uma montagem, com o mínimo de elementos feitos inloco, e que ao final do seu ciclo de vida, por reforma ou por demolição, pudesse ser desmontada, minimizando assim o impacto ambiental por geração de entulho. 4. Iluminação natural bem empregada: Como a radiação no Brasil, mais especificamente em Vitória, é relativamente alta, o uso de iluminação direta não é indicado. Para evitar o sobreaquecimento dos ambientes e ainda assim utilizarmos o luz diurna para iluminação, faz-se necessário o uso de iluminação indireta. 5. Bom uso da flora no edifício e em seu entorno: Utilização da fauna local no paisagismo, plantas que consumam menos água ou que permeiem ambientes e percursos para propiciar maior contato com a natureza; devolver à cidade parte do verde.

Permear o percurso com natureza de maneira especial, como situar passeios próximos à copa das árvores, pode permitir aos alunos um contato diferenciado e experiências distintas das convencionais com a natureza; plantio de árvores frutíferas para interação positiva com a fauna local. 6. Arte e arquitetura como forma de conscientização Uma arte que explicite a importância da fauna e flora locais também pode atuar junto à formação dos conceitos de sustentabilidade e natureza na formação dos alunos. A arte sempre foi um meio de transmissão de ideias. Trazer à arquitetura a parceria e a interação com as artes plásticas é fundamental para assinalar à obra seu conteúdo gerador, seu motivo ideológico de existir.

Tecnologia e sistemas construtivos É amplo e diverso a gama de tecnologias aplicáveis à arquitetura. Salvadori (2006) divide as obras arquitetônicas em pele e esqueleto, ou componentes funcionais e componentes estruturais. Pele ou componentes funcionais são aqueles elementos existentes para que o edifício cumpra sua função, sendo estes superfícies como paredes e coberturas, que separam o exterior do interior; aberturas, como portas para acessos e janelas para entrada de luz e vento; pavimentos e divisórias; e elementos de circulação vertical. Componentes estruturais são aqueles que asseguram que os componentes funcionais da edificação fiquem de pé, como pilares, vigas e lajes e similares. Por analogia ao corpo humano, esses elementos são chamados de o esqueleto ou ossatura da edificação. Foi no desenvolvimento da estrutura que a arquitetura passou por uma revolução, devido a complexidade estrutural demandada por estádios cobertos, arranha-céus e outras tipologias, e seu desenvolvimento exigiu tantos novos conhecimentos teóricos para o projeto quanto novos materiais para a construção. Porém, já não é mais pelo método empírico, que levava muitas vezes à perda e reconstrução de cúpulas inteiras, como o ousado domo de tijolos de Santa Sofia em Constantinopla, 537 d.C., mas por teoria matemática estrutural que as estruturas tem alcançado hoje limites inatingíveis até 20 anos atrás. Não pelo novo conhecimento teórico, mas pelo advento da computação, que permite cálculos que os homens levariam anos ou até mesmo séculos manualmente para concluir. Com um aporte de cálculo tão potente em mãos, hoje o fator limite do desenvolvimento de novas estruturas são os materiais, que tem suas variantes determinadas pelas leis da natureza, inalteráveis pelos homens (SALVADORI, 2006). Afim de que a estrutura não seja a maior causa de conflito entre o arquiteto e o engenheiro, de que a beleza inerente à razão estrutural, de que os materiais utilizados e as soluções possíveis ajam sobre o projeto com a máxima eficiência, de que os componentes estruturais e funcionais se harmonizem, cabe ao arquiteto entender a estrutura e seus conceitos básicos, afim de que um projeto estrutural intuitivo e seu pré-dimensionamento ocorram concomitantemente às decisões da pele, dos materiais elencados e da tecnologia utilizada (SALVADORI, 2006). O conhecimento das tecnologias construtivas já encontram em seus dois componentes – funcionais e estruturais – um grande ponto de tensão, relevante. Entretanto, há outros pontos determinantes na escolha e na especificação destes elementos. Impactos ambientais, estéticos, econômicos, sociais, históricos e até mesmo psicológicos que podem variar drasticamente de uma solução para outra. Talvez o desafio apresentado ao projetista a partir destas questões é como conciliar as técnicas existentes às intenções subjetivas de

forma consistente, harmônica. Foi o que Le Corbusier tentou ao elaborar os 5 pontos da arquitetura moderna. A origem dos 5 pontos da arquitetura moderna apregoados por Le Corbusier surgiram como uma forma de adequação da arquitetura às novas possiblidades técnicas e como uma resposta à questões sociais de sua época (MACIEL, 2002). Por estes pontos, Corbusier tentava responder questões diversas, como questões ambientais, econômicas, estéticas, estruturais, funcionais, psicológicos, etc.; de forma concisa, coesa, por meio do emprego correto de técnicas construtivas. Para o arquiteto suíço: ―a consideração da técnica vem em primeiro lugar, antes de tudo, e constitui sua condição o fato de ela trazer dentro de si consequências plásticas inevitáveis, e de levar algumas vezes a transformações estéticas radicais‖ (LE CORBUSIER apud BANHAM, 1979).

Contrariando as declarações enfáticas de Le Corbusier, o historiador Nicholaus Pevsner analisa que ―a arquitetura não é produto de materiais e objetivos – nem mesmo das condições sociais - mas, sim, das mudanças de mentalidade das mudanças da época. (...) O estilo gótico não foi criado porque alguém inventou a abóbada nervurada; o Movimento Moderno não surgiu porque a estrutura de ferro e o concreto armado tinha sido elaborados - eles foram elaborados porque um novo espírito os requeria‖ (PEVSNER, 1982, p. 9).

Apesar das aparentes discordâncias entre as citações, ambas carregam consigo verdades. Tanto a época quanto as técnicas existentes – pré-existentes ou recém-descobertas – exercem influência nas decisões de projeto; que, por sua vez, podem levar às inovações tecnológicas. São tensões que se somam e se impulsionam. Ora a consideração técnica pode vir em primeiro lugar, dependendo da prioridade do contratante e das variáveis envolvidas, ora a inovação, a intenção, determinando esta a técnica utilizada. Como uma não existe sem a outra, técnica sem intenção e a intenção sem técnica, pode-se concluir que ambas se determinam, técnica e expressão. Verifica-se isso nas nossas raízes linguísticas, quando vemos que no latim técnica e arte (ars) são uma única palavra (ARTIGAS, 1999). Enfim, como diria Salvadori (2006), a grande arquitetura é o casamento bem-sucedido da arte e da tecnologia; ou, da intenção (arte) e da técnica (tecnologia). Que intenções devem hoje reger uma arquitetura escolar? Que técnicas estão disponíveis a fim de correspondê-las? Essa dualidade se fez presente em cada decisão do projeto, e, mesmo após seu término, tem-se uma proposta, passível de ser contrariada na prática. A conquista da intenção através técnica não é tangível na etapa de projeto, tampouco na construção, mas no uso da edificação.

3. O projeto O arquiteto p천e-se a sonhar. Tecnicamente.

Aspectos locais Para implantação de um equipamento escolar público, buscou-se um território localizado estrategicamente nas zonas de mais baixa renda e com demanda de instituições de ensino. Além disso, levou-se em conta a possibilidade de acesso por meio da rede pública de transporte e por modais alternativos, como ciclovia e hidrovia. Assim, optou-se em utilizar o terreno situado no bairro Joana D‘arc, na Zona Especial de Interesse Social (ZEIS) 3/08 (ver imagem 25), próximo à rodovia Serafim Derenze e ao canal de Camburi, e ligado ao bairro de Andorinhas e Santa Marta por uma ciclovia limítrofe ao mangue (ver Figura 24Error! Reference source not found.). Além disso, a ZEIS3/08 é uma zona voltada a fins de interesse social, com potencial para habitações ou equipamentos de recreação e educação, estando, pois, o zoneamento adequado à intenção de um equipamento educacional público. No seu entorno, ao sul, à outra margem da rua Ozias Sarmento Rodrigues, é ocupado basicamente por habitações e pequenos comércios. O gabarito é relativamente baixo, típico de áreas onde a autoconstrução é recorrente nas edificações (ver figura 44 e 45, p.69 e 70, respectivamente), com predominância de edificações de dois pavimentos, e três a quatro pavimentos nas mais altas. Ao oeste, à outra margem da Serafim Derenze, um terreno desocupado, pertencente à ZOL 07. Ao norte, uma estreita faixa de proteção ambiental, e logo em seguida, outro terreno desocupado pertencente à ZOL 06. Ao leste, uma faixa de mangue, configurada como Zona de Proteção Ambiental, limítrofe ao canal de Camburi (ver figura 23,24 e 25). Com áreas livres dentro das ZOL 07 e 06, o terreno encontra-se no centro de um extenso trecho de expansão urbana que ainda receberá empreendimentos residenciais e comércios de portes diversos. Somado a este fato, verificou-se tratar-se de uma zona deficitária em equipamentos escolares de Ensino Médio (ver figura 26). – tanto particulares quanto públicos, e a inserção de uma escola dessa natureza teria um impacto positivo em uma extensa área, não só pela demanda já existente e pela futura, mas também por estar inserida numa faixa territorial de baixas rendas familiares (ver figura 27 e 28).

Figura 23: Vis茫o do entorno do Local do Projeto, com as principais avenidas de Vit贸ria destacadas.

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Figura 24: LocalizaĂ§ĂŁo do terreno e seu entorno imediato.

Figura 25: Intervenção do autor do projeto sobre o Zoneamento Urbanístico da PMV.

Figura 26: Mapeamento de equipamentos escolares do entorno. Intervenção do autor sobre mapa de equipamentos escolares públicos da SEDEC/PMV.

Figura 27: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mínimo até 3 salários mínimos da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP.

Figura 28: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mensal médio por setor censitário da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP.

Atualmente, a parte frontal do terreno, limítrofe a Rua Ozias Sarmento Rodrigues, já serve como praça informal, onde os moradores gostam de sentar para conversar, fazer um churrasco e ouvir música, durante os finais de semana e durante os dias à noite, conforme mostra a figura 29 e 45.

Figura 29: Planta Baixa da Situação atual.

Segundo Tayza Martins, mãe, residente no bairro e pedagoga, o terreno já fora cogitado pelos moradores para construção de uma escola pública apta a melhor interação com a comunidade, pois os espaços existentes não comportam de forma satisfatória iniciativas já existentes. Uma delas é o esforço conjunto dos docentes para consolidação do programa ―Escola Aberta‖ (E.A.) – um programa que estimula a abertura da escola aos finais de semana para a comunidade - e ensino em tempo integral, que tem como objetivo alienação das crianças ao mundo da droga. Segundo Tayza, a combinação do E.A. com oficinas de recreação seriam bastante profícuas, pois na região há diversidade de profissionais habilitados para desenvolvimento de atividades ligadas às artes plásticas, ao artesanato, à marcenaria, esporte, etc. Atualmente, para fazer estes tipos de atividade, os alunos e os moradores devem ir até a sede do CAJUN (Projeto Caminhando Juntos). O CAJUN é um projeto iniciado pela Prefeitura de Vitória em parceria com as comunidades, e é voltado para a promoção da cultura, arte, esporte e inclusão social, atendendo crianças de 7 a 17 anos, e oferecem atividades como capoeira, música, dança, circo, coral, informática, percussão e arte, atividades com forte relação à educação (Secretária de Assistência Social, 2012). O Programa Escola Aberta é um programa federal que tem por base a experiência, avaliada como bem sucedida, da UNESCO com o ―Programa Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz‖, iniciada em 2000 nos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco, posteriormente difundida. O acordo do governo federal com a agência internacional foi firmado em outubro de 2004. A estratégia utilizada é estreitar a parceria entre escola e comunidade ocupando criativamente o espaço escolar aos finais de semana e feriados com atividades educativas, culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração de renda oferecida aos alunos e à população do entorno, planejadas pela equipe local junto à comunidade, a fim de congregar as pessoas e instituições que darão suporte às ações de forma voluntária (FNDE, 2010). Há potência suficiente para efetivação do E.A. inerente aos docentes e aos equipamentos implantados no bairro. Entretanto, as instalações não condizem com as apropriações possíveis, e nem lhes dariam a devida visibilidade. Apesar de existirem espaços para que atividades de cultura e recreação ocorram, como observado pela própria moradora e pedagoga, não são próprios e não se somam espacialmente. Ora dispersos pelo bairro, e quando próximos sem relação espacial positiva entre si – muros e empenas cegas os separando, como é o caso do CAJUN e da Escola Municipal Izaura Marques, de forma que não há nos bairros um espaço onde as atividades criem uma ambiência de envolvimento e convite à população (figura 31 a 34).

Desta forma, a infraestrutura existente para o abrigo destes programas não os potencializa. A arquitetura das escolas as configura como claustros, pelos muros altos e hermetismo das edificações. A não previsão prévia nos projetos arquitetônicos do uso pela comunidade faz com que os espaços não sejam utilizados de forma plena, pela incompatibilidade do projeto com a ideia da escola aberta. Assim, utiliza-se apenas a quadra e o pátio coberto, quando outros ambientes afins à recreação, oficinas e lazer existentes na escola deixam de ser utilizados. Por exemplo, na escola EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) Prof. Vercenílio da Silva Pascoal o setor administrativo e o refeitório ficam de frente ao pátio da escola e ao ginásio, ocupando o térreo da edificação. Como não são dois ambientes com mobiliário e equipamentos apropriados para abertura à comunidade, acabam por ocupar o térreo e, de certa forma, bloquear os outros ambientes da edificação. Assim, faz-se uma apropriação tímida, limitada, pelo pouco espaço e pela qualidade do mesmo, mesmo com a adesão ao E.A. A moradora Tayza citou, também, que outras escolas municipais, em outros bairros, são apropriadas pelas igrejas aos finais de semana, para realização de cultos, festas de casamento e atividades afins, mas que as escolas de Joana D‘Arc e Andorinhas não tinham configuração apropriada para isso. Outro exemplo dessa configuração inadequada à interação se dá na EMEF Izaura Marques da Silva, que se encontra de frente a uma praça, porém separada desta por seu grande muro (figura 37 e 38). Ali, a escola, com alto potencial para compor o espaço público, configura-se como o espaço mais enclausurado do entorno, em contraste até com as residências. Assim, percebese que não é a falta de equipamentos, mas a configuração destes e como se articulam entre si é que os diminuem as potências como catalisadores da vida pública. Os espaços e os programas existem, a arquitetura e sua articulação não os favorecem: restringem-lhes, lhes diminuem as possibilidades de êxito.

Figura 30: Imagens mostrando os pontos de vistas.

Figura 31: Vista 1: entrada do CAJUN, em Joana D'arc. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 32: Vista 2: relação CAJUN com a escola e entorno. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 33: Vista 3: entrada principal da escola Izaura Marques. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 34: Vista 4: entrada de fundos. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 35: Vista 5, mostrando os fundos da escola com a praça. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 36: Vista 5 aproximada. A arte se mostra de forma tímida, como uma apropriação, revelando uma potência inerente aos recursos humanos da escola Izaura Marques. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 37: Vista 6, onde dois equipamentos públicos de usos afins se separam por um muro de 2,20 metros. A arquitetura da escola impossibilita uma possível ampliação/relação com a praça. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 38: Vista 7, mostrando as casas típicas do bairro, do outro lado da praça. Interagem com o entorno e com o mar por meio de varandas e aberturas; mais que a escola e seus muros. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 39: Vista 8, mostrando os fundos da EMEF Vercínilio da Silva Pascoal. Os muros altos e fechados e sua arquitetura lhe torna praticamente hermética em relação ao entorno. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 40: Vista 9, mostrando a entra principal da escola, que mantém a lógica hermética de toda sua arquitetura. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 41: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, num dia de sábado, 31 de março de 2012.

Figura 42: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, voltada para o pátio coberto e para o setor administrativo e para o refeitório.

Figura 43: Vista 10, mostrando a esquina entre a Rua Ozias Sarmento Rodrigues e a entrada principal da EMEF Vercinílio da Silva Pascoal e a Rua José Martis Delazare. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 44: Vista 11, mostrando a esquina entre a Rodovia Seravim Derenze e Rua José Martis Delazare. Fonte: Google Street View (2012)

Figura 45: Moradores confraternizando em frente ao terreno num dia de sรกbado - 31 de marรงo de 2012.

Configurando diversos claustros, os equipamentos que servem à educação e à recreação negam sua relação com o entorno por sua arquitetura fechada, que não transparece suas atividades ou produções à comunidade. Geram espaços ociosos fora dos dias e horários úteis, apesar da demanda por sua utilização existirem. O êxito das escolas-parque não estava apenas em suas intenções. Estava também em projetos que condensavam as intenções e as tornavam claras e palpáveis por parte dos moradores. O entendimento da escola como ponto de encontro da comunidade já é intrínseco ao programa Escola Aberta e aos moradores, mas não aos projetos de arquitetura. Sem espaços amplos, abertos, transparentes à rua, a arte e as atividades internas ficam restritas apenas aos usuários da edificação. O entendimento dos espaços como elementos a serem flexibilizados – ora utilizados pela escola, ora pela comunidade; ora utilizados para uma finalidade, ora à outra – implica na inserção de novas variáveis nos projetos arquitetônicos. Dar lugar à arte dos alunos e professores, lugar próprio. Entender e facilitar a apropriação. Sugerir, potencializar. Se ela aconteceu em locais que não era sugerida (figura 36), há de acontecer onde a for. A implantação da escola se dá num terreno limítrofe ao mangue, ecossistema essencial para a manutenção da vida marinha. Um ambiente com este entorno e impregnado por atividades socioculturais, por arte, esporte, ensino, por si só, configura-se como um espaço propício à educação ambiental. Assim, a questão crucial da sustentabilidade também é crucial neste projeto. Assim, entendendo as pré-existências e procurando integrar o equipamento à comunidade, o programa de necessidades foi concebido.

O Programa Pela análise da demanda local, detectou-se a necessidade de uma escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio e Profissionalizante . Notou-se, caminhando pelo local e em conversas com moradores, que o número de jovens que abandonam a escola durante o Ensino Médio é relevante, sobretudo para trabalhar, por necessidade, e por envolvimento com tráfico. Um dos motivos apontados é a ausência de uma escola pública de Ensino Médio profissionalizante na região. Um conteúdo pedagógico e parcerias que capacitassem o aluno para o mercado seria essencial para o sucesso do equipamento, pois ajudariam na necessidade de geração de renda das famílias da região, que possui uma das menores rendas per capita de Vitória (ver figuras 27 e 28, nas páginas 58 e 59, respectivamente). A rodovia Serafim Derenze ligaria o equipamento a uma extensa faixa onde há a mesma necessidade. Verificou-se também a demanda pela criação de um novo equipamento voltado ao Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) ou à reformulação e ampliação dos já existentes. Como o entorno do projeto é, em parte, uma grande área ainda desocupada e tende a ser ocupado por residências multifamiliares e comércios, uma nova população de crianças e adolescentes terá de ser atendida. Além disso, conforme constatado em conversas com moradores, há a demanda por ensino integral, que por si só já requereria novas salas de aula ou equipamento para atender a demanda atual. Buscou-se, então, conciliar os dois programas escolares demandados ao local. Imaginou-se, para tanto, um equipamento que durante os períodos Matutino e Vespertino, utilizado para o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), e para o Ensino Médio (1º ao 3º ano). À noite, utilizado para o Ensino Médio (1º ao 3ºano), alfabetização e reforço de adultos trabalhadores, e aulas de capacitação técnica. Além disso, procurou-se dotar a escola de bibliotecas, laboratórios , salas de múltiplo uso e salas de aula com layout flexível afim até de possibilitar aulas profissionalizantes durante os dois primeiros períodos do dia, não só no noturno, sem interferir no funcionamento normal da escola. Fez-se necessário também não repetir os equívocos verificados na má integração da arquitetura com a comunidade e com os programas oferecidos pelo governo. Considerou-se essencial, portanto, a criação de uma arquitetura que negasse o hermetismo, sobretudo o hermetismo negativo, aquele que nega à comunidade a utilização de espaços de desejável apropriação e do saber trabalhado e experimentado nas atividades da escola. O hermetismo bom, aquele que segrega os usos desejáveis para concentração, e para preservação de patrimônio, foi conciliado ao desejo de abertura da escola.

A fim de aproximar a comunidade da escola e atender aos primeiros anos, considerou-se a instalação de uma praça com playground para crianças na parte da frente da escola, e, para trazer públicos de diversas idades ao ambiente externo, uma banca, uma academia pública e um quiosque. Ainda no térreo, mas já num ambiente sob a projeção da escola, coberto, pensou-se na instalação de ambientes de múltiplo uso para ser utilizado pelo CAJUN, promovendo atividades como dança, música, artes marciais, teatro e atividades afins, além de uma pequena biblioteca pública. Para atender à demanda da escola, elencou-se os seguintes ambientes: 1. 3 pavimentos tipo – 1 destinado às classes do 1º ao º ano do Ensino Fundamental, outra destinada às classes do 5º e ao 9º ano e outra destinado do 1º ao 3º do Ensino Médio- contendo: a. Um bloco com 9 salas de aulas, sala de professores, depósito de materiais de limpeza, sanitário para alunos, 1 coordenação, 1 sala de reforço, sanitário para os professores e coordenadores; b. Um segundo bloco com 3 salas maiores, destinadas como salas de múltiplo uso ou laboratórios conforme a demanda da escola; 1 biblioteca; 2. Um térreo com: a. cozinha, cantina, depósito de alimentos e refeitório para alimentação dos alunos; b. pátio coberto e descoberto e sanitário para alunos; c. horta da escola/jardim; d. quadra coberta com duas quadras com arquibancada com 522 lugares , depósito de materiais esportivos, vestiários masculino e feminino para prática de esportes; e. almoxarifado, depósito de material de limpeza f. praça pública com um playground para crianças, academia pública, banca de jornal e quiosque; g. Espaços de múltiplo uso para o CAJUN e pequena biblioteca pública; 3. Espaços auxiliares, no primeiro piso: a. Um auditório para 180 lugares;

b. Sanitários masculino e feminino; c. Setor administrativo, com secretaria, sala para arquivo, recepção, sala do diretor, sala do vice-diretor, sala de enfermaria e sanitários. Outro ponto importante considerado na abordagem arquitetônica foi a flexibilização inerente aos ambientes. Tomemos como exemplo a sala de informática: um ambiente equipado com computadores, projetor, internet. Atualmente esse ambiente tem um apelo muito grande às camadas mais populares, que ainda tem dificuldade de ter acesso às tecnologias de ponta. Aos olhos dos usuários que não dispõem de computadores e internet em casa, a sala de informática é, também, sua lan house gratuita. Analogamente, a quadra e os pátios, sua área de lazer, os laboratórios de arte, seu espaço de criação artística, as bibliotecas e os espaços expositivos, seus espaços de contemplação e conhecimento. Para os moradores, a escola é onde os filhos se ocupam com coisa saudável. A escola é e pode ser mais que um espaço regido por corpo de docentes, se oferecido como um espaço de apropriação e satisfação de necessidades de uma comunidade privada de muitos recursos. Desta forma, todo o programa foi lido de duas maneiras: uma como espaço da escola e outra como espaço da comunidade, devendo, arquitetonicamente, estar adequado às duas condições. Assim os usos foram contabilizados e considerados. Há arquiteturas que, com vedações e cores, visam marcar partidos políticos ou mandatos; até mesmo regiões, prefeituras. São exemplos que se limitam a uma regionalidade e a um partido político. Neles, normalmente, a composição estrutural, a distribuição dos ambientes, ignoram outros sentidos importantes à arquitetura e sua mensagem, pois são concebidos esteticamente para o enaltecimento de uma gestão política. Quando, na verdade, somos civilização capixaba, filhos do Espirito Santo. Civilização brasileira, oriunda de uma complexa formação histórica, de índios e colonizadores de mais diversas terras. Civilização humana, oriunda de milênios de construções e reconstruções sociais. Habitantes de um planeta de fauna e flora riquíssimas, de belezas múltiplas, de cores, de formas, materiais diferentes, que dão aos homens a capacidade de admirar. Simplificar a arquitetura, a experiência do percurso, a aspectos meramente programáticos e partidários não inclui o real significado da educação e de uma construção inspiradora. Ao despir a arquitetura de referências mais amplas e relevantes, deixamos de lado longos anos de civilização. O espaço da escola tem um poder educativo pelo simples fato de ter que se manter de pé. A conquista estrutural, o uso dos recursos naturais, o custobenefício social de uma nova edificação em operação tem já em si um conteúdo importante. Outrossim, suas vedações, cores aplicadas, cobertura, relação com o entorno, com a natureza são aspectos importantes. Como a arte foi pensada no projeto? Ela dialoga com os usuários? Ela imprime uma nova sensação?

Uma reflexão? Como a natureza foi inserida no projeto? O que ela fala aos educandos além do bem estar causado pelo farfalhar das folhas e pela beleza do natural? Há educação pelo espaço escolar. E isto também se insere no programa de necessidades: transmissão de sensações e valores urgentes à preservação e enriquecimento sustentável das três ecologias de Guatarri. Assim se configurou o desafio.

A partir das considerações feitas, o projeto foi concebido sob três premissas: estreita relação do espaço da escola com a demanda da comunidade, emprego de tecnologias optimizadas e sustentáveis, e integração com as artes com objetivo educativo e interativo, a fim de causar a sensação de apropriação, de pertencimento do equipamento à comunidade e da comunidade a redes mais amplas, como a civilização e a natureza. Buscou-se uma arquitetura que remetesse à tecnologia e à arte: à máquina, à industrialização, que não substitui o homem, mas o potencializa. Desta forma, optou-se por modulação das vedações para maior racionalidade, mas módulos interativos com os usuários, apropriáveis. Buscou-se na estrutura metálica o destaque à leveza, ao espanto, às possibilidades arvoradas pelo desenvolvimento tecnológico. Pela arte, valores desejáveis foram cravados no coração da escola, pelo sonho de cravá-los também no coração dos usuários. Vejamos. Implantação e distribuição do programa

Dividiu-se o projeto em 2 grandes blocos: térreo/primeiro piso e o bloco de salas de aula e laboratórios. O térreo, o espaço do convite, o bloco de salas e laboratórios, acima do térreo, um espaço de concentração. O térreo das escolas com seus pátios cobertos e descobertos e quadras são verdadeiras praças privadas acrescidas de outros programas, também interessantes a acontecimentos de praça, como cantinas, refeitório, cozinha sanitários e bebedouros, normalmente ali situados para atender a necessidade de alimentação e higiene dos alunos durante o recreio. Ciente da potência inerente aos térreos escolares, o projeto previu, antes da entrada da escola, uma praça pública, com playgrounds para crianças e idosos, banca de revista, pomar, arvores, sombras e assentos, além de um espaço reservado para o CAJUN, programa da prefeitura de Vitória que complementa com atividades recreativas o ensino de meio turno, dando ocupação às crianças em tempo integral. Assim, criou-se um bloco térreo dividido em 2 partes: uma praça pública e um térreo escolar. Aos finais de semana, conectam-se os dois pela remoção das possíveis barreiras, convertendo o térreo da escola em uma extensão da praça em tamanho e funções. Favorecendo a ligação dos dois setores do térreo, os ambientes se distribuem a margem de um grande e ininterrupto eixo.

Sem interferir na ligação do térreo com a praça, o estacionamento foi implantado paralelo à rodovia Serafim Derenze, por ocupar o maior lado do terreno e comportar as vagas, além de evitar a geração de tráfego dentro do bairro. Na Rua Ozias Sarmento implantou-se a baia. Dali, o pedestre entra no eixo que caracteriza o projeto. Dispostos sobre o eixo público/semi-público e sem interferir em sua comunicação, implantou-se o bloco de salas e laboratórios 7 metros acima do térreo. Os acessos ao bloco foram dispostos de tal forma a não interferir na continuidade do térreo da escola com a praça.

Com as intensões harmonizadas, conquistou-se a fluidez programática desejada, dando à comunidade não só um convite, mas um generoso espaço público.

O térreo é o coração do projeto. Ele é o principal elo de ligação entre o equipamento e a comunidade.

PÁTIO ESCOLA

PÁTIO PÚBLICO

Nele, posicionou-se um grande eixo. Como um rio que corta diversos cenários, esse eixo, livre, ininterrupto, oferece diversos cenários aos usuários que o percorrerem. Já no início do eixo, na entrada do projeto, criou-se um espaço propício à reflexão: uma zona infantil, com o playground de crianças, e outra de idosos / adultos, e entre elas, à frente, uma escola, onde crianças estarão em processo de transformação e crescimento. Assim, para provocar reflexões, convocou-se a arte, a ser inserida entre os equipamentos e os caminhos, com temas e propostas tais que contextualizem o olhar. Obras que poderiam ser uma frase: ―como você era quando criança?‖, ― o que serão quando crescer?‖, ou quadros que trouxessem a tona os temas infância, crescimento e maturidade... O intuito é dar um sentido ao playground, às crianças ali brincando, além do simples uso. O playground de crianças foi rebaixada à 60cm afim de evitar a fuga das crianças e favorecer este olhar pensante dos espectadores. Um conjunto de bancos e jardins que a cercam fazem a vez de limites, e nela só haverá uma saída, a rampa de acesso. Assim, evitaram-se muros e permitiu-se aos pais segurança no cuidado com os filhos.

Cercando a praça pública, um cinturão de gramíneas coloridas e flores se distribuem nos limites da praça, protegendo o mangue de usos indevidos e as crianças de fugirem aos olhos dos responsáveis. Vasos de 3m de altura estarão posicionados nas extremidades deste cinturão, como se as flores e gramíneas estivessem saindo de si.

À frente da praça, o CAJUN e praça coberta se relacionam. Coberta, a praça pode funcionar como extensão das salas do CAJUN.

O pátio coberto da escola é separado da praça pública por um painel retrátil, semelhante à porta-camarão. Aos finais de semana e à noite esse painel é recolhido, dando acesso ao restante do térreo, ampliando a praça pública e dando-lhe novos equipamentos, como cozinha – se acordado entre escola e comunidade – cantina, decks e ginásio.

A cozinha, a cantina e o depósito de alimentos foram posicionados limítrofes ao estacionamento para facilitar a carga e a descarga necessária. O depósito de alimentos pode servir para guardar os itens da cozinha particulares à escola, caso necessário liberar seu uso aos finais de semana para casamentos, reuniões de igreja, festa junina, etc...

O pátio descoberto terá seus limites laterais definidos por duas alas cobertas por uma passarela. Entre essas alas e o eixo, plataformas de múltiplo uso estarão dispostas, compostas por decks-jardineira. O deck poderá servir de palco, assento, descanso, suporte para joguinhos etc. O deck-jardineira será ocupado com gramíneas e árvores frutíferas e locais de médio porte.

Gradil Gradil Jardineira-banco Jardineira-banco

Sob a passarela, uma jardineira-banco, com desenho sinuoso, terá espessura mínima de 30cm para servir de assento. Arbustos pequenos, médios e altos farão um jardim, e por detrás do jardim, um gradil. Assim, fecha-se os limites do pátio, sem enclausurar. Muro sutil, transparente, belo. Um limite não murado, jardinado, útil, extenso banco, extenso jardim. Muro, não. Um limite-bancojardim. Que até dialoga com os decks, criando nichos de estar. A passarela das alas laterais estará a 3,5m do térreo. Por ela, a copa das arvores e suas frutas estarão acessíveis ao toque. Andar sob as copas. Andar entre as copas. Andar sobre as copas. Entender e vivenciar os espaços sob, entre e sobre. A natureza se dá nesses três planos... Os

que voam, os que andam, os que trepam em arvores. Os da superfície do mar, os do meio, os do fundo do mar. A biologia se aplica nos passeios. Com fins de estar, recreação ou didático, estarão ali à disposição dos professores, alunos e usuários. De frente ao pátio coberto, a empena do ginásio. Ali, apenas a abertura para a entrada às quadras. Fora isso, a empena se dá, oferecendo-se como uma parede para projeções.

No ginásio. Duas quadras dispostas frente a frente, pela pouca largura do terreno e para configurarem a extensão final do eixo, pois nada são que piso livre, área livre com demarcações pintadas. Uma arquibancada de 530 lugares é

disposta sobre o vestiário de atletas e funcionários, situados à 84cm abaixo da cota das quadras.

Assim, o eixo se firma como um espaço múltiplo, generoso, que permeará a escola, liberando seus usos aos finais de semana, de forma harmônica. Livre para acontecer. Livre para nele se andar, correr, pedalar, festejar, de se dividir entre muitas atividades, com setores cobertos e descobertos, espaços para projeção, cozinha para cozinhar, banheiro para utilizar, quadra para jogar, arte para refletir. Festas juninas, casamentos, reuniões, apresentações de teatro, dança, desfiles poderão acontecer ali. Com um programa catalisador sobre si, a escola com o CAJUN, esse eixo terá tudo para ser um espaço vivo, vibrante, útil, amável, amado palco de boas recordações e catalisador de atividades coletivas.

Os pavimentos acima do tĂŠrreo foram cuidadosamente pensados de forma a interagir com a comunidade e pousar de forma suave sobre o eixo.

Para garantir o caráter de praça permanente no eixo, posicionaram-se os acessos ao primeiro piso nas laterais do edifício. Uma rampa dá acesso à escola – voltada para o mangue, onde os alunos todos os dias poderão contemplar a natureza; - e outra dá acesso ao auditório e o segundo pavimento do CAJUN. Voltado para o mangue, o acesso principal à escola é ―filtrado‖ após o primeiro lance da rampa. As roletas, situadas próximas ao setor administrativo, permitirão que apenas os autorizados continuem o percurso, e os não autorizados a irem à recepção sem entrar no colégio. Autorizados, acessam as rampas e as escadas que ligam ao pátio interno e aos blocos de sala e laboratórios. Conforme mostrado no esquema abaixo, o auditório poderá ser utilizado tanto pela comunidade quanto pela escola, não simultaneamente. Dois painéis posicionados de frente ao banheiro determinarão o uso: quando um abrir, o outro fecha, e vice-versa. Assim, ora o auditório é acessível à comunidade, ora à escola, de acordo com a necessidade e conveniências. DIAS ÚTEIS Auditório servindo apenas à escola

Auditório servindo à comunidade

‗ ACESSOS PÚBLICOS TÉRREO ACESSOS PÚBLICO 1º PISO BARREIRAS / ELEMENTOS DE SEPARAÇÃO PÚBLICO / PRIVADO

Pelas roletas, o acesso aos pavimentos superiores e ao pátio interno fica restrito

Aos finais de semana, as rampas que margeiam o mangue ficarão fechadas, restringindo o acesso ao setor administrativo, e, caso julgado necessário pelos administradores da escola, pode se fechar também a rampa de acesso aos blocos de sala de aula.

FIM DE SEMANA:

Assim, por acessos posicionados estrategicamente e barreiras simples, foi possível restringir os acessos conforme a necessidade de uso da escola.

ACESSOS PÚBLICOS TÉRREO ACESSOS PÚBLICO 1º PISO BARREIRAS / ELEMENTOS DE SEPARAÇÃO PÚBLICO / PRIVADO

Acima do auditório, no 2º piso, inicia-se o bloco de salas de aula. Os ambientes pedagógicos foram distribuídos em pavimentos de sala de aula, cada pavimento divido em 2 blocos: bloco de salas de aula e administrativo – coordenação, sala de professores, depósito de materiais - e bloco de salas auxiliares, estando estes 2 blocos desnivelados entre si em meio pé-direito (1,75m). O primeiro bloco atenderá ao Ensino Básico, o segundo ao Ensino Fundamental e o terceiro ao Ensino Médio. O desnível entre as alas auxiliares das salas de aula e o bloco de laboratórios de 1,75m foi adotado para gerar fluidez no percurso, a exemplo da aplicação de Artigas na FAUUSP. A chegada em cada bloco se dará em halls amplos, que abrigarão painéis/obras. Desta forma, o percurso não será apenas suave, mas inspirador.

elevador

A circulação vertical entre os blocos de sala e laboratórios foi resolvida por rampas, mais ao centro do conjunto, e por escadas e elevadores, no limite do conjunto com o pátio descoberto. Por estar voltado para o belo canal de Vitória, adotou-se um elevador panorâmico.

Imagem interna do elevador.

Adotou-se layout e formato retangular para as salas e laboratórios pela flexibilidade programática que estes formatos conferem ao edifício. Para o edifício principal, há 2 coberturas: o terraço-jardim, sobre o bloco de salas e laboratórios, onde foram posicionados painéis fotovoltaicos para geração de energia para a escola; e um painel central atirantado, cobrindo o átrio central e o pátio.

Cobertura Central Terraço-Jardim Painéis fotovoltaicos

Terraço-Jardim Painéis fotovoltaicos

Tecnologias Configurada como espaço convidativo à comunidade, a escola pôde adquirir novas funções além do programa de necessidades e do uso de seus espaços. Sua forma de construção e tecnologias empregadas também foram pensadas de forma a promover reflexões. Estrutura A estrutura metálica, por sua leveza e racionalização construtiva, foi adotada. Módulos para vedação e esquadrias utilizados de tal forma que a escola, em sua construção, seria montada com geração mínima de entulho, e, se obsoleta, desmontável e reciclável. A estrutura do edifício principal da escola foi inspirada nas soluções estruturais dadas ao Centro Cultural Georges Pompidou por Renzo Piano, Richard Rogers e Peter Rice, e, à semelhança deles, optou-se pela adoção de vigas treliçadas, pilares circulares, braços de alavanca e tirantes como componentes básicos da estrutura. As vigas treliçadas foram utilizadas pela leveza e pela grande permeabilidade às tubulações, facilitando as eventuais reformas e compatibilizações necessárias. Os tirantes foram utilizados em conjunto com os braços de alavanca e pilares e para sustentação da cobertura central do edifício, conforme especificado em minúcias nas pranchas 08 e 09.

Os pilares internos foram dispostos de tal forma que não tocarão a cobertura. Essa foi a principal intenção que levou a cobertura a ser atirantada: fazer o ponto de apoio ficar oculto por dentro do edifício, dando a impressão de flutuação da cobertura central. Vilanova Artigas dizia que era necessário fazer o ponto de apoio cantar, e o fez diversas vezes, apoiando grandes empenas sobre rótulas na altura do observador. Fazia cantar pelo espanto. Aqui, fez-se cantar pelo ocultamento. Sustentada por cima, a cobertura central flutua sobre um vão de 70x17m.

A cobertura do ginásio foi resolvida com três grandes planos: um central, elevado e dois laterais, apoiados sobre um arco. .O arco se apoiará sobre um pilar trapezoidal, por uma ligação metálica, aparente, dando a sensação de leveza ao conjunto pela simplicidade e escala do apoio. Aqui, o ponto de apoio de fato canta.

Perspectiva frontal do ginásio

Corte do Ginásio

Vedação e esquadrias A vedação e as esquadrias do edifício escolar foram resolvidas com cinco módulos, que permitirão ventilação cruzada, layout flexível e rapidez de montagem e desmontagem.

Módulos utilizados para composição das vedações e esquadrias. Para entender a aplicação e detalhes destes módulos, olhar a prancha 06.

Vale destacar o aspecto artístico pertinente ao módulo ―E‖. O painel que irá compor a fachada terá o peitoril pivotante. Terá superfície lisa e branca, rabiscável. Nela, as crianças poderão desenhar, pintar, rabiscar, de dentro da sala de aula. Mas não farão isso para si, mas para a cidade, pois este peitoril, ao pivotar 180º, se oferecerá à apreciação da cidade. Ao girarem, o conjunto de painéis dará nova face à cidade. Esta nova face poderá ser orquestrada: cada painel, um pixel, feito por uma criança. O maestro determina apenas a cor e a densidade do desenho. Todos obedientes, sintonizados, eis a ópera, orquestra de cores e formas. Feita por um maestro artista e pelos filhos do bairro, para o bairro, para a cidade.

Um pouco diversidade de cores e tons que as fachadas podem assumir sob a intervenĂ§ĂŁo dos alunos e professores, desenhando do lado de dentro, de forma orquestrada, girando o peitoril e dando Ă cidade nova fachada.

Conforto Ambiental Conciliar conforto térmico e conforto lumínico foi um dos desafios deste projeto. Para tanto, os módulos foram previstos de forma a permitirem ventilação cruzada, impedir insolação e iluminação diretas, e propiciar iluminação indireta que alcançasse a maior parte dos ambientes internos. Para tanto, fez-se uso de prateleiras de luz para proteção solar e iluminação indireta das áreas menos iluminadas da sala e telas de steel mesh para se filtrar os raios solares que poderiam incidir diretamente nos ambientes.

Porém, mesmo com os devidos cuidados tomados para se evitar insolação nos ambientes e com ventilação cruzada, devido às altas temperaturas e umidade relativa da cidade, não é possível proporcionar a sensação de conforto térmico em todas as horas do ano em Vitória. Decidiu-se, então, complementar as estratégias de conforto por insuflamento de ar naturalmente refrigerado e ventilação mecânica. O ar será naturalmente refrigerado em câmaras subterrâneas que abrigarão tanques de pedra, resfriados pela estável temperatura do solo e pelo ar noturno, que durante a noite resfriará as pedras contidas nesse tanque. Assim, o ar será resfriado ao passar por serpentinas implantadas no interior do colchão de pedras resfriadas, posteriormente conduzindo às salas de aula sobre os ventiladores, que irão espalhar o ar refrigerado naturalmente junto as correntes de ventilação cruzada.

Águas Os blocos de sanitário, as salas de arte e laboratórios receberam atenção especial por gerarem águas-cinzas, passíveis de tratamento por biorremediação para posterior em usos onde a potabilidade não é exigida. Assim, jardins próprios para biorremediação foram localizados em suas adjacências, propositalmente na fachada do principal, de forma a tratarem as águas. Por gravidade, descem ao pavimento imediatamente inferior, prontas para reutilização na limpeza escolar e descarga em sanitários. Situados na fachada principal, os jardins concederão e reforçarão o caráter sustentável da edificação em sua estética (ver prancha 11).

A utilização das águas da chuva também foi prevista. Para a cobertura do ginásio, verificou-se o potencial para captação de 3.929 metros cúbicos de água, ou 3.929.000 litros por ano, considerando a precipitação anual de Vitória que é 1100mm. Utilizou-se essa água para irrigação do jardim sob a passarela e para o uso dos sanitários dos vestiários e para a limpeza do pátio interno, com tanques de armazenamento distribuídos conforme as necessidades. Nos blocos de sala de aula e laboratórios, a água pluvial foi prevista para ser usada para a limpeza do chão e mictórios, e as águas cinzas para a descarga dos sanitários.

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Situados na passarela de ligação entre os blocos de sala e laboratórios, tanques de armazenamento de águas pluviais estarão à mostra para que os professores possam mostrar aos alunos. Para as minúcias desta captação da cobertura central, basta olhar os detalhes das pranchas 09 e 10.

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A arte central Sob o apelo de que ―Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!‖ Paulo Freire, a arte foi adotado como elemento responsável por dar sentido à coisa toda. Têm-se dois elementos de arquitetura que se destacam no centro do edifício: uma cobertura central que flutuará e um eixo-rua que inicia numa praça pública, entra na escola e vai até o limite do ginásio, totalmente accessível aos finais de semana. Iniciou-se então estudos para definição da paginação do piso eixo e da configuração da cobertura central, todos numa tentativa comum de trazer a arte como elemento central, presente, vivo ao projeto, ao dia-a-dia da escola e do público. A primeira cogitação consistiu em se utilizar a cobertura central como um grande painel central para grafite, cujos desenhos seriam feitos sob a perspectiva de quem olha de baixo para cima, remetendo à arte dos Gêmeos Pandolfi e do muralista mexicano David Alfaro Siqueiros. As imagens desse primeiro estudo constam nas páginas adiante. Feitos alguns estudos, concluiu-se que um painel opaco não daria a noção de leveza e flutuação pretendida com a sustentação da cobertura por tirantes e sem apoio aparente, pelo contrário, a ausência de transparência e inserção de imagens figurativas destoava da geometria regular e leveza pretendidas. Posteriormente, cogitou-se em resolver essa peça com telha translúcida sustentada por ripas e aletas que remeteriam ao efeito das obras do venezuelano Cruz Diez. O eixo se resolveria com uma paginação de pedras portuguesas, em referência à obra de Burle Marx. Essa opção foi considerada boa, dialogou com a leveza e inseriu a arte bem no centro do edifício. Porém não foi a ideia adotada, pois seria vazia de significados, pouco lúdica e com tema vago à compreensão de crianças.

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Primeiro estudo para painel central: O navegador dos cĂŠus, dialogando a aposiĂ§ĂŁo do objeto com os costumes locais.

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Estudo 1: A revoado das caixas-pรกssaro.

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Estudo 1: povoar o céu de cenas fantasiosas, a fim de dar ao espaço escolar uma constante atmosfera lúdica, propícia a invenção, criatividade.

Estudo 1: Uma dessas cenas seria “O canoeiro do Céu e os Peixes celestiais”, dialogando com a cultura da pesca presente no bairro.

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Estudou-se uma paginação composta por blocos de concreto coloridos em forma de losango. As medias desses blocos seriam moduladas, em 12,5x12,5cm,25x25cm e 50x50cm. 6 módulos de cada dimensão: um módulo, remetendo ao corpo de um peixe, um módulo remetendo à calda de um peixe e água, e outro módulo remetendo à agua – ora azul, ora verde-água, ora verdemangue. Assim, na paginação, teremos peixinhos (25cm), peixes (50cm) e peixões (1m). E três tons de água: água verde – típica do mangue, água verdeágua – entre o mangue e o alto-mar, e água azul – alto-mar.

Entretanto, esta não foi a solução adequada, pois sua implantação competiria com o painel. A ideia final, e definitiva, veio quando se considerou a relação com o mangue, com a natureza local. O mangue, presente no entorno, importante ecossistema para toda a vida marinha e para a população local. Importante para todo o equilíbrio da vida natural. Ecossistema-berçário. De águas verdes pela grande quantidade de matéria orgânica presente, visto e utilizado diariamente no cotidiano dos usuários da escola e da população do entorno. Não poderia passar ignorado. Seu significado ecológico e sua relação com a comunidade são demasiado importantes. Concluiu-se, portanto, que o mangue deveria ser utilizado como elemento para educação ambiental, e definiu-se que a paginação desse eixo e a cobertura dialogariam com este ecossistema. Optou-se por uma paginação sem figuras, com massas de cores em tons pastéis que remeterão ao mangue, e ao encontro dos rios dando com o mar. Massas de

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cores verde-oliva e verde-água ocuparão o trecho do pátio escolar descoberto, remetendo à água com muita matéria-orgânica dos canais e rios, esverdeadas, e aos manguezais. No pátio coberto, os tons verdes darão lugar à predominância de massas azuladas, sendo a paginação do trecho da praça pública totalmente azulada, remetendo ao alto-mar. Assim, internamente à escola o piso remeterá ao mangue, e externamente, na parte pública, ao alto-mar. A cobertura central dialogará com a paginação do piso. Remeterá ao gótico, às catedrais. Se no passado trouxemos à memória nos vitrais questões como pecado, histórias bíblicas, santos, memórias religiosas; buscou-se nesse vitral contemporâneo trazer à tona questões tidas como essenciais em nossa sociedade, como a sustentabilidade e a preservação dos ecossistemas, pois a natureza, de tão depredada, se tornou, hoje, um elemento a ser sacralizado, respeitado, preservado. Assim, optou-se por se inserir um grande vitral, de 15x70m, cujo tema é o céu e suas mudanças do mangue ao alto-mar. Do mangue, com folhagens de manguezais vistas de baixo para cima, como se fossemos um pescador em barco olhando para o alto, com aves típicas da região voando. Ali, tons quentes, amarelos, laranjas e rosas falarão do pôr e do nascer do sol, momentos onde o sol virtualmente toca a terra. Adiante, as folhagens dão lugar a nuvens, brancas e azuladas, e as aves de mangue dão lugar a andorinhas e albatrozes, aves de alto-mar.

PAGINAÇÃO DO PISO

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Propositalmente, a transição da predominância dos tons esverdeados que falam do mangue para os tons azuis que falam do mar se dará na paginação do piso no mesmo momento em que os tons quentes darão lugar aos tons mais frios no painel. Sintonizados, sobre o mesmo tema e co-contextualizados, piso e chão falam de planos paralelos de um mesmo cenário. Céu e mar. Água e ar. Cor, formas e significados.

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Uma metáfora é estabelecida sem querer se fazer perceber, pois a beleza e a harmonia foram priorizadas. Apesar de não priorizada, a metáfora fora concretizada nestes planos paralelos. O mangue, que é o berçário do mar, fala da escola, berçário da sociedade, e o mar, fala do mundo, onde há intensa competição. A infância, o nascer do sol, tem tons quentes, coloridos. Os tons azuis da vida corrida dos adultos, um pouco menos colorida. E como no céu não há separação, mas conexão entre as partes, sempre, a beleza de um compensa a dureza do outro, como os filhos compensam o árduo trabalho dos pais. Nas compensações da vida, espera-se que esta escola, se um dia erigida em semelhança de soluções e contexto, possa ter o esforço dos construtores e arquiteto compensado com a alegria das crianças, adolescentes, pais, professores e demais usuários.

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4. Conclusão O pensamento de Anísio Teixeira permanece como solução ante a realidade contemporânea, mesmo passados 40 anos desde sua morte. A educação no Brasil carece de concepções mais profundas, não só em termos pedagógicos, mas em termos espaciais, arquitetônicos. A integração da escola com a comunidade se dá de forma precária, e em parte as tipologias arquitetônicas adotadas tem grande influência nisso, pela criação de espaços enclausurados. Este trabalho buscou, por meio de ensaio projetual, propor um conjunto de soluções replicáveis. Entretanto, houve pouca integração direta, pessoal, com pedagogos ou profissionais da área da educação, restringindo-se a bibliografias. As propostas de Anísio apontam diversas possíveis tipologias, e esta aqui aplicada buscou conciliar em si sua visão e novas demandas contemporâneas. Por meio deste projeto buscou-se integrar comunidade, arte, educação e meioambiente. Sintetizar diversas forças locais na arquitetura, a fim de provocar essa síntese em cada aluno, cada usuário da edificação. Pela climatização passiva somada a ventilação cruzada e mecânica, os usuários experimentarão o conforto térmico com baixo consumo energético. Pela reutilização de águas cinzas, verão o bom aproveitamento dos recursos naturais. Pela iluminação presente em todos os ambientes do projeto, poderão ler, escrever com baixo consumo de energia. Pelos jardins espalhados pelo projeto, até às coberturas verdes, verão a beleza da natureza e sua importância. Pela modulação das vedações e pela estrutura metálica, utilizarão uma escola construída com o mínimo de entulho e passível de ser desmontada e reconstruída em outro local ou ter seus elementos todos reciclados. A interação do aluno com o painel-peitoril-pivotante alterando a fachada da escola dará a noção do indivíduo no coletivo, da ação como elemento de transformação. Assim, o módulo não se configurou elemento de restrição de possibilidades, mas de acréscimo. A paginação do eixo e a cobertura darão a noção nítida de pertencimento, a noção do lugar, da importância de um ecossistema. O auditório flexível, pertencendo ora a comunidade ora a escola, a integração do Cajun ao espaço escolar e à praça pública, a biblioteca pública, a flexibilidade dos espaços e mobiliário propiciará os mais distintos usos da escola e da praça. Cultura e capacitação profissional terão um palco múltiplo. A compreensão de que o principal objetivo de um equipamento para educação é a transmissão heranças materiais e imateriais de um povo foi o alicerçe deste projeto, no qual se buscou um espaço capaz de abrigar em harmonia e convergência os diversos meios para tornar essa transmissão efetiva: teatro, dança, ensino, artes plásticas, esporte, mídias audio-visuais, debate, integração social. Falhas, avanços, fracassos e sucessos se somam nesse projeto, detectá-

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los e prosseguir experimentando ĂŠ a trilha que este arquiteto pretende seguir, tecnicamente sonhando.

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5. Lista de Figuras Figura 1: Escola Normal da Capital, em São Paulo. ...........................................21 Figura 2: Escola Modelo da Luz. .........................................................................21 Figura 3: Grupo Escolar Visconde Congonhas Campo. ......................................22 Figura 4:À esquerda, Núcleo de Artes em dia de exposição e à direita, foto do pavilhão principal .................................................................................................23 Figura 5: Núcleo de Artes. ...................................................................................24 Figura 6: Mario Cravo - "O homem e a máquina". ...............................................24 Figura 7: Maria Célia Mendonça - "A transformação da matéria‖. ......................25 Figura 8: Dia de discussões sobre sustentabilidade no Dia da Ciência e Tecnologia. ..........................................................................................................26 Figura 9: Caminhada do Bem, homenageando Luiz Gonzaga. ...........................26 Figura 10: Show de marionetes a partir de contos de Jorge Amado. ..................27 Figura 11: Dia de ações sociais para a comunidade na escola-parque. Voluntárias dando esclarecimento sobre o câncer de mama. Fonte: ..................27 Figura 12: Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duarte .28 Figura 13: Nas duas imagens à esquerda, Grupo Escolar Almirante Barroso (1949). À direita, no alto, Grupo Escolar de Vila Leopoldina (1949) e, acima, Grupo Escolar de Moema (1949). Todas assinadas por Hélio Duarte, em São Paulo. ..................................................................................................................29 Figura 14: CIEP 265, em São joão da Barra, no Projeto Verão lançado pelo Governo do Estado, em 2011. .............................................................................30 Figura 15: Imagem externa da quadra dos CIACs, cuja forma fora replicada em todos os projetos. ................................................................................................32 Figura 16: CEU Vila do Sol (2008), no Jardim Ângela, em São Paulo. ...............33 Figura 17: Catálogos disponibilizados pelo FDE. Fonte: FDE (2013) .................35 Figura 18: Páginas do Catálogo de Ambientes referentes à Secretária. As dimensões do ambiente e os equipamentos são pré-determinados. ..................35 Figura 19: Acima, a Escola Professora Irene Caporali de Souza e abaixo a Escola Odilon Leite Ferraz, ambas do FDE. Ambas utilizam os módulos determinados pela Fundação, mas a linguagemarquitetônica das escolas são variadas. ..............................................................................................................36 Figura 20: Síntese dos itens avaliados. ...............................................................43 Figura 21: Indicando estratégias bioclimáticas para as cidades de Vitória. .........45 Figura 22: Novo sistema de ensino público fundamental com 9 anos. ................37 Figura 23: Visão do entorno do Local do Projeto, com as principais avenidas de Vitória destacadas. ................................................ Error! Bookmark not defined. Figura 24: Localização do terreno e seu entorno imediato.Error! Bookmark not defined. Figura 25: Intervenção do autor do projeto sobre o Zoneamento Urbanístico da PMV.....................................................................................................................53 Figura 26: Mapeamento de equipamentos escolares do entorno. Intervenção do autor sobre mapa de equipamentos escolares públicos da SEDEC/PMV. ..........54

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Figura 27: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mínimo até 3 salários mínimos da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP. ............................55 Figura 28: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mensal médio por setor censitário da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP. ..................56 Figura 29: Planta Baixa da Situação atual...........................................................57 Figura 30: Imagens mostrando os pontos de vistas. ...........................................60 Figura 31: Vista 1: entrada do CAJUN, em Joana D'arc. ....................................61 Figura 32: Vista 2: relação CAJUN com a escola e entorno................................61 Figura 33: Vista 3: entrada principal da escola Izaura Marques. .........................62 Figura 34: Vista 4: entrada de fundos..................................................................62 Figura 35: Vista 5, mostrando os fundos da escola com a praça. .......................63 Figura 36: Vista 5 aproximada. A arte se mostra de forma tímida, como uma apropriação, revelando uma potência inerente aos recursos humanos da escola Izaura Marques. ..................................................................................................63 Figura 37: Vista 6, onde dois equipamentos públicos de usos afins se separam por um muro de 2,20 metros. A arquitetura da escola impossibilita uma possível ampliação/relação com a praça. ..........................................................................64 Figura 38: Vista 7, mostrando as casas típicas do bairro, do outro lado da praça. Interagem com o entorno e com o mar por meio de varandas e aberturas; mais que a escola e seus muros. .................................................................................64 Figura 39: Vista 8, mostrando os fundos da EMEF Vercínilio da Silva Pascoal. Os muros altos e fechados e sua arquitetura lhe torna praticamente hermética em relação ao entorno.........................................................................................65 Figura 40: Vista 9, mostrando a entra principal da escola, que mantém a lógica hermética de toda sua arquitetura. ......................................................................65 Figura 41: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, num dia de sábado, 31 de março de 2012. ..........................................66 Figura 42: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, voltada para o pátio coberto e para o setor administrativo e para o refeitório. .............................................................................................................66 Figura 43: Vista 10, mostrando a esquina entre a Rua Ozias Sarmento Rodrigues e a entrada principal da EMEF Vercinílio da Silva Pascoal e a Rua José Martis Delazare. ..........................................................................................67 Figura 44: Vista 11, mostrando a esquina entre a Rodovia Seravim Derenze e Rua José Martis Delazare. ..................................................................................67 Figura 45: Moradores confraternizando em frente ao terreno num dia de sábado 31 de março de 2012. 68

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6.Referência Bibliográfica ARTIGAS, J. B. V. Caminhos da arquitetura. São paulo: Cosac Naify, 1999. BASTOS, M. A. J. A escola-parque: ou o sonho de uma educação completa (em edifícios modernos). AU, Sãoo Paulo, v. 178, Janiero 2009. ISSN ISSN 0102-8979. BIESDORF, R. K. O papel da educação formal e informal: educação na escola e na sociedade. Itinerarius Reflections, Goiás, 2011. 1-13. CORBUSIER, L. In: ______ Precisões sobre um estado presente da arquitetura e do urbanismo. 1. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2004. p. 153. DEWEY, J. Art as experience. New York: Penguin Group, 1934. DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Editora Nacional, 1971. DÓREA, C. R. D. Anísio Texeira e a Arquitetura Escolar: Planejando Escolas, Construindo Sonhos. Revista da FAEEBA, Salvador, Junho 2000. 151-160. Disponivel em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/dorea.html>. Acesso em: 18 Dezembro 2012. EDUCAÇÃO, F. P. O. D. D. Arquitetura escolar e política educacional: os programas na atual administração do Estado. São Paulo: FDE, 1988. EXTRA Online. extra.globo.com, 2010. Disponivel em: <http://extra.globo.com/noticias/rio/piscinao-nos-cieps-772482.html>. Acesso em: 08 Janeiro 2013. FDE. Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2013. Disponivel em: <http://www.fde.sp.gov.br/pagespublic/InternaRedeEnsino.aspx?contextmenu=escodesta&sch o=901271>. Acesso em: 09 Janeiro 2013. FENSKE, E. K. Elfi Kurten Fenske: Anísio Teixeira - e a escola pública brasileira. Elfi Kurten Fenske, 2011. Disponivel em: <http://www.elfikurten.com.br/2011/02/anisio-texeira-o-inventor-daescola.html>. Acesso em: 08 Janeiro 2013. FINOTTI, L. João Filgueiras Lima - CIAC Anísio Teixeira. Leonardo Finotti - Architectural Photographer, 2011. Disponivel em: <http://leonardofinotti.blogspot.com.br/2011/02/joaofilgueiras-lima-ciac-anisio.html>. Acesso em: 09 Janeiro 2013. FNDE. Manual operacional do programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação(FNDE). [S.l.], p. 13. 2010. FREIRE, P. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003. GADOTTI, M. Convite a leitura de Paulo Freire. Sao Paulo: editora scipione ltda., 1989.

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