Educación: Apuntes Ética Profesional, 2014 by HUNNHAIMERICH

ETICA PROFESIONAL PEDAGOGIA EN ENSEÑANZA MEDIA Segundo Semestre 2014

Profesor P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

INTRODUCCIÓN

Desde la revolución de los pingüinos del año 2006, la Educación chilena ha venido experimentando profundos cambios y desafíos, algunos de ellos acogidos y aplaudidos por la mayoría de la población, mientras que otros siguen provocando tensiones al interior de las organizaciones escolares, instituciones de educación superior y de los propios partidos políticos. Y mientras el debate suma y sigue, trasladándose a los más diversos escenarios, también la sociedad chilena ha empezado a experimentar transformaciones tan radicales que para nadie resulta hoy una sorpresa concluir que ya no somos los mismos. Chile ya no es el mismo, ni sus instituciones ni sus personas. Y en este torbellino de mutaciones, la figura del profesor ha venido instalándose como elemento clave de la Educación que queremos para nuestros niños y jóvenes, clave en el acto de formar a los ciudadanos que habitarán las nuevas naciones.

El curso de Ética Profesional pretende ser un aporte a la reflexión y discernimiento constante que los docentes están llamados a realizar, a fin de asumir la escucha de los tiempos que corren, pero como actitud de vida que les permitirá dialogar con sus alumnos en una sociedad que camina cada vez más hacia la pluralidad de ideas y valores. El profesor está desafiado a reencontrarse con la figura del pedagogo griego, aquel servidor que conduce a los discípulos al encuentro con la sabiduría, en un contexto local, global, contingente y virtual.

¿Qué implica ser profesor hoy en día? Es lo que invito a pensar desde la perspectiva de la pregunta por el bien para el otro y para sí. A medida que transcurre el tiempo y la reflexión se acumula experiencia, y entonces la pregunta es relanzada en nuevos estadios de vida y profundidad, de tal modo que nunca existirá una respuesta total y absoluta, pues la búsqueda de la verdad jamás termina.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

PROGRAMA. UNIDADES Y CONTENIDOS Unidad I: El contexto socio-cultural de la pregunta por la Educación y la Ética

a. La pregunta por el sentido.

b. Crisis de la Modernidad y extravío de sentido en la Postmodernidad.

c. Tesis de Bajoit y Fransen: mutación cultural.

d. Radiografía a nuestra época. Postulados de Michel Maﬀesoli.

e. Desafíos y propuestas a la pregunta por el sentido.

f. Panorama Ético de la Educación chilena. Nuevos escenarios y desafíos.

Unidad II: Aproximación conceptual a la Ética de discernimiento a. Moral v/s Ética: precisión semántica. b. Estado actual de la reflexión moral. c. La actual crisis social y sus causas. d. Los desafíos contemporáneos. e. El camino post-conciliar.

Unidad III: El discernimiento como método a. El discernimiento en la tradición bíblico-eclesiológica. b. Importancia del método en la Ética cristiana. c. Deontología y teleología. d. Un nuevo enfoque: el discernimiento. e. El discernimiento como método de la Ética. f. Dilemas Éticos g. Etica en el aula.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE LA PREGUNTA POR LA EDUCACIÓN Y LA ÉTICA

Levantarse, tranvía, cuatro horas de oficina o de fábrica; comida, tranvía, cuatro horas de trabajo; comida, sueño, y lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado al mismo ritmo, pero un día nos preguntamos ¿por qué?, y entonces la rutina se viene abajo, nos despertamos, surge el movimiento de la conciencia. Ese choque del despertar nos obliga a decidir, matarse o seguir viviendo de otra forma. Suicidio o restablecimiento. (Camus, El mito de Sísifo)

1.La pregunta por el sentido El año 2012 Cristián Warnken renunció a su puesto de Decano de la Facultad de Educación y Humanidades en la Universidad del Desarrollo ¿Por qué un hombre como él decide renunciar no sólo a ese cargo académico, sino también a muchas de sus acostumbradas seguridades, como plan de salud, AFP, medio de transporte, entre otras, y desde esta nueva situación (más vulnerable) darse un tiempo para pensar y revisar en profundidad la propia vida, y esto sin huir de su familia, sino en total comprensión y amor con y por ellos? ¿Qué nos lleva a detener la vorágine de actividades para preguntar por el sentido de lo que estamos viviendo y construyendo? ¿De qué forma esto puede impactar las vidas de otros?

Hay quienes piensan que esta suerte de “tiempo sabático” para aventurarse en la búsqueda de respuestas sólo se lo pueden permitir y gozar aquellos que tiene los medios y la influencia suficiente para hacerlo. Pero esto es un supuesto más entre tantos que escuchamos a diario. La verdad es que preguntarnos por el sentido de la vida que llevamos, por lo verdaderamente importante, por lo que es “invisible a los ojos de los sentidos”, ¡todos lo podemos hacer! Pensar y reflexionar no es privativo de un Warnken. En cambio, la opción por la vulnerabilidad, eso sí es actitud de vida, y no se confunda con desprenderse de unos cuantos trapos, pues aquello es fácil y cómodo. Atreverse a ser vulnerables es atreverse a repensar el sentido de la propia existencia en la

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

renuncia a las seguridades, ¡y eso es tremendo!, porque es muy probable que descubras algo que no estaba en tus planes, y que exija de ti renuncias o decisiones hasta ahora impensadas.

La entrevista a Cristián fue publicada en la Revista El Sábado de El Mercurio, edición del 21 de julio de 2012. Les invito a leerla completa, y entre tanto les comparto algunos extractos que me parecen interesantes de pensar y dialogar, y por supuesto ¡de meditar!

• Uno puede llevar una calidad de vida mínima restándose de esta suerte de pedagogía del temor que se ha instalado, de que tenemos que tener una cantidad de cosas que no necesitamos. Esta es una sociedad pensada por economistas que estudiaron en buenas facultades de economía de Estados Unidos y para los cuales no existen otras dimensiones que las económicas. Son economistas que no conocen la historia de Chile, no tienen noción de lo público y por eso cuando se instalan en cargos públicos por primera vez se desayunan.

• Hay gente que puede vivir toda la vida en una contradicción vital sin problema. Yo empiezo a hacer preguntas y tengo demasiadas de por qué estoy aquí, qué es lo que quiero en la vida. Lo que más tengo son perplejidades. Más que antes. No respuestas. Me molestan las respuestas hechas, las cosas que vienen de la psicología facilista, de la religión fácil. Más bien tengo la percepción de la precariedad total.

• La vida no es fácil. Es maravillosa, pero también es dura. Siempre he sido un celebrador de la vida, pero la vida también es tremenda. El instinto es aferrarnos a la primera tabla de salvación que encontramos.

• Con mis hijos tengo conversaciones alucinantes. En las noches sobre todo, cuando leemos. Son refrescantes frente a tanta tontería que uno escucha. Creo que uno debería apagar el televisor y hablar con sus hijos, con sus sobrinos o los que están cerca de uno.

• El cambio implica un riesgo. Hay un poeta que dice donde crece el peligro, crece también lo que nos salva. Creo que uno siempre tiene miedo al peligro y al riesgo; y a veces por ser tan cuidadoso y tan temeroso, el mayor peligro es el miedo en el cual uno está instalado. Las grandes tragedias a veces ocurren en el patio de tu casa.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

• Los pequeños cambios son más importantes que los cambios radicales. Las grandes revoluciones parten por situaciones personales.

• Somos un país culturalmente católico, donde se le ha dado a la Iglesia un poder y un protagonismo excesivo... El católico es muy flojo incluso en su propia fe. El católico le delega a alguien que administre su fe. Es como meterla en un fondo mutuo. No se lee la Biblia, no se la estudia. Tenemos un país culturalmente católico, pero espiritualmente pobre.

• El peor ateísmo es el del que administra la fe, como es el personaje de la novela de Graham Greene, El poder y la gloria, donde el sacerdote dejó de creer en Dios, pero sigue haciendo Misa. Lo que hay es un ateísmo profundo, interior, silencioso, cubierto por un hábito cultural. El ateo está más cerca del verdadero creyente. Hay una tibieza espiritual, tomar la religión como un rito social, como un evento, una cosa de hábito, pero no un camino. Hay una flojera espiritual general de no atreverse.

• Hoy predomina lo rápido. Está lo facilista, lo cortoplacista y que no implica un verdadero proceso, un verdadero camino, una verdadera lucha ni una verdadera agonía. Tendemos a entregar lo más interior nuestro a administradores...neurólogo, psicólogo, terapeuta... Es como delegar hacia fuera las tareas que son nuestras.

La situación que vive Warnken la viven muchas personas durante su existencia. Uno puede pasarse buena parte de la vida yendo de la casa al trabajo y del trabajo a la casa, con episodios de encuentros familiares, hobbies o acciones triviales que dan variedad a esas rutinas. Todo perfecto, hasta que un en algún instante lo más mínimo perturba el ciclo de acontecimientos y sucesos, y entonces te preguntas por qué y para qué. ¿Qué sentido tiene hacer lo que hasta ahora has hecho, qué sentido tiene el trabajo, el metro, la gente, la calle, los hijos, el matrimonio, qué sentido tienes tú mismo? El desde dónde y el hacia dónde se tornan mucho más que complejos. Te preguntas si estás dispuesto a seguir viviendo la misma vida, haciendo las mismas cosas. Y si no encuentras respuesta a estas preguntas, crece la angustia y todo puede irse al despeñadero. La muerte se convierte en una posibilidad más cercana. Y no me refiero sólo a la muerte como inmersión en la nada, sino como enajenación de la existencia, como el ser inauténtico de Heidegger. Esta es la pregunta por el sentido, que se reedita en cada sujeto y en cada época, exigiendo respuestas, pero sobre todo recodándonos que toda vida, lo mismo que la de Warnken, padece la amenaza de la frustración y la aporía, es decir, de llegar a un punto muerto, sin salida posible.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

La existencia paradójica es hoy tanto más patente cuanto más nos enajenamos y extraviamos buscando la consistencia del existir en nuestra propias creaciones y en los productos que consumimos.

La pregunta por el sentido de la vida es compleja, como dice Cristóbal Holzapfel: “es la pregunta por el sentido del sentido”1. De hecho, podríamos aventurar que nuestra felicidad depende de que encontremos sentido a lo que somos y hacemos, a pesar de que el ser -como nos lo señala Kundera2- nos parezca insoportablemente leve. Estamos habituados a que la existencia, sobre todo la nuestra, tenga un sentido dado, y además posea una consistencia tal que nos parece inconmovible. Y sin embargo, cuántas de esas decisiones o eventos que nos parecen bien planificados y elegidos dependen realmente de nosotros, de nuestra voluntad y libertad. Que el ser sea insoportablemente leve es la toma de conciencia de que vivimos una existencia precaria y peregrina, de que una gran cantidad de acciones y decisiones son más bien fruto de la casualidad, de eventos que no hemos pensado ni deseado, y en más de una ocasión adquieren enorme importancia en la historia personal. ¿Es posible encontrar sentido? ¿Existe realmente un sentido? ¿No somos más bien fruto de la casualidad? ¿Es posible dar o descubrir sentido a lo que hacemos y somos incluso en la casualidad? ¿Qué es eso que llamamos casualidad? ¿Qué peso tiene, entonces, la libertad humana? De estas preguntas y sus respuestas parece depender la sensación que quietud, felicidad o desgracia.

Por otro lado, y atendiendo ahora a la etimología, “sentido” es en primer lugar, significado, y así solemos preguntar qué sentido tiene tal texto o tal palabra. Del mismo modo anhelamos conocer la significación de los acontecimientos de la vida. Continuamente nos preguntamos por el porqué y el para qué de lo que ocurre y de lo que nos ocurre, rebelándonos contra el absurdo y el sin sentido. En el contexto de esta pregunta, sentido es justificación.

“Sentido” es también dirección y orientación. Cuando nos preguntamos, por ejemplo, por el sentido de una marcha. Es la pregunta por el “hacia dónde”. Y también esta segunda acepción la aplicamos a la vida cuando deseamos saber cuál será nuestro final, hacia dónde nos dirigimos, no sólo en esta vida sino en un posible más allá del espacio-tiempo.

HOLZAPFEL C., A la búsqueda del sentido, Santiago-Chile, Ed. Sudamericana, 2005, p. 37.

Aquello que otorga sentido a nuestra actuación es siempre algo totalmente desconocido para nosotros (KUNDERA M., La insoportable levedad del ser, Buenos Aires, Tusquets Editores, 2008, p. 130).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Cristóbal Holzapfel3, en el tratamiento que hace del tema, privilegia fundamentalmente esta acepción. Para el autor, lo fundamental es preguntarnos por el sostén, es decir, por aquello que nos sostiene en la existencia y nos lleva a concluir que existe algo más bien que nada, pero también sostén como apertura a enfrentar la negación de un sentido: -nihil-.

En diálogo con Wilhelm Weischedel4, Holzapfel intenta responder a la pregunta por el horizonte de sentido que articula todas las “fuentes dispensadoras de sentido”. Y lo primero que constata es que al hablar de sentido tendemos a confundir los campos existencial y semántico, y esto no puede ser de otra manera porque quien se pregunta por el sentido de algo (o lo otorga) está siendo afectado por la misma pregunta en modo reflejo.

Lo segundo es que lo universal representa la instancia dadora de sentido a lo particular, por ejemplo una cosmovisión determinada dará sentido a una afirmación o acción que se inscribe dentro de esa cosmovisión. Y esto por la sola relación que existe entre lo universal y lo particular, por el hecho de estar uno referido al otro. De este modo, sostiene Holzapfel, se forma una “cadena de sentido”. Y de aquí renace la pregunta por la instancia dadora de sentido que posee en sí misma la plenitud de todos los sentidos posibles, como el motor inmóvil de Aristóteles. Weischedel relaciona los niveles noológico y ontológico, en cuanto que lo máximo dador de sentido es al mismo tiempo lo máximo dador de ser.

Pero una cadena de sentido es semejante a la lectura que hacemos de la realidad. Existen tantas lecturas o interpretaciones de un mismo hechos cuantas posibilidades descubran los individuos que lo interpretan. Del mismo modo, para un sujeto o un acontecimiento no existe una única y sola cadena de sentido, sino múltiples, que pueden armonizar o desarmonizar entre sí. Entonces ¿no tiende el individuo a quedar disperso en múltiples cadenas de sentido? Podría ocurrir que estas cadenas de sentido sean hasta contradictorias entre sí, y más aún contrarias incluso a la cadena primordial. “Como seres humanos, afirma Holzapfel, solemos estar pues ante cadenas de sentidos que no solamente se entrecruzan, sino que se contrarían entre sí, y no encontramos la manera en que ellas pudieran encontrarse en cierta armonía”.

Cf. HOLZAPFEL C., Op.cit.

Cf. Revista de Filosofía, Vol. 62 (2006) 163-166. [En línea] <http://www.scielo.cl/scielo.php? pid=S0718-43602006000100011&script=sci_arttext> [Consulta: junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Lo propio del sentido es presentarse en cadena, en múltiples cadenas, que se imbrican, afectan, complementan o yuxtaponen, conduciéndonos por insospechados derroteros. Por lo mismo, algunas experiencias se asocian a plenitud de sentido, mientras que existen situaciones que amenazan el sentido. He aquí la frustración. Weischedel prefiere hablar de disarmonía personal, y de aquí podemos llegar a intuir una disarmonía fundamental del ser. Leamos al propio Weischedel:

“Como primer ejemplo, seamos conducidos a la experiencia que hacemos cuando algo le fracasa a uno: en la relación con los otros humanos, en el trabajo, en cualquier quehacer que nos hayamos propuesto. Esta experiencia singular puede pasar sin dejar mayores huellas. Pero, puede también ocurrir que de pie a preguntas e intuiciones más radicales. Se descubre entonces que si a uno le fracasó algo, o incluso tenía que fracasarle, entonces hay algo que patentemente es disarmónico en nosotros. De este acontecer se sabe entonces: con la propia existencia hay algo que no está en orden. Supuestamente desde siempre no está la propia existencia en orden, aunque no lo hubiésemos tenido claro. Así nos topamos con una desarmonía fundamental en la existencia. /... / Se puede ir un paso más allá en la reflexión sobre esta experiencia. La desarmonía, que hasta aquí se ha interpretado, se refiere al actuar en el mundo. Lo que entonces no está propiamente en orden es el estar insertos en el mundo, el ser-en-el mundo. Pero, si éste se muestra disarmónico, entonces manifiestamente también el mundo, en el cual uno se encuentra. La desarmonía toca así no sólo a la existencia individual del hombre, sino que también, y preferentemente, a su estar asentado en lo ente en total, y con ello, a este mismo ente en total”5.

Parece ser, entonces, que nuestra experiencia disarmónica con el mundo nos lleva a concluir que, desde siempre, algo hay disarmónico en nosotros, y que tal vez esa sensación de estar en plenitud de sentido no sea más que una ilusión infantil. La cadena de sentido no nos conduce necesariamente hasta ese máximo sentido, sino solamente hasta el “desde dónde”, que podría ser también el sinsentido. Por eso, la pregunta por el sentido permanece siempre abierta. Y es el hombre quien la relanza una y otra vez, tanto a la realidad como a sí mismo. Importa que Weischedel, a diferencia de Leibniz, que propone a Dios como el sentido absoluto que fundamenta todo sentido, sólo existe el “desde dónde” todo podría tener como no tener sentido.

WEISCHEDEL W.; en: HOLZAPFEL C., "Deus absconditus" (1995), p. 161.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

A lo anterior se suma el cuestionamiento de Milan Kundera: ¿cuántas de las que suponemos opciones libres y plenas de sentido lo son realmente? Para Kundera, el ser carece de consistencia, y cuando tomamos conciencia de ello la vida se nos hace insoportablemente leve. Lo que llamamos vida consistente, de peso, no es fruto de opciones discernidas, pensadas a la luz de proyectos humanos, sino más bien el resultado del entrecruzamiento de un sin fin de casualidades, todas ellas nimias, pero que unidas unas a otras provocan profundos giros en nuestra existencia, sin que podamos evitarlo, sin que lleguemos incluso a sospechar sus alcances. La mayoría de los acontecimientos más importantes de nuestra vida son fruto de casualidades. ¿Hasta dónde, entonces, la vida tiene peso? ¿Hasta dónde tiene sentido hablar de un sentido tejido a partir de casualidades? Esto se conecta con la disarmonía que Weischedel intuye en el ser.

Queda a nosotros seguir pensando ese “desde dónde” todo, lo universal y particular, puede tener o no sentido, y esto de cara al mundo, para intentar comprender la disarmonía que padece hoy, diversa obviamente de siglos pasados, pues es allí donde acontece el hecho de educar, y es allí también donde nos preguntamos por el sentido de este acontecimiento. La disarmonía del mundo afecta inevitablemente la disarmonía personal, y viceversa. Cuando eludimos esta tarea, entonces bien nos vale la crítica de aquellos que afirman que los profesores de hoy intentamos educar a jóvenes del siglo XXI con herramientas del siglo XIX.

2.Crisis de la Modernidad y extravío de sentido en la Postmodernidad

Como bien sabemos, la Modernidad en su intento por rescatar al hombre de la heteronomía medieval, vio como único camino la muerte de Dios. Era necesario desplazarlo de su trono para afirmar al hombre. Y en este empeño el desarrollo de las ciencias exactas jugó un importante papel. Hasta antes de Simón Laplace6, la cosmovisión dejaba un espacio a Dios, aunque cada vez más reducido. Para Laplace, en cambio, Dios no tenía ningún sentido en su sistema de 6

Cf. Astronomía educativa. Personajes [en línea] <http://www.astromia.com/biografias/ laplace.htm> [Consulta: Agosto de 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

mundo; al contrario, le resultaba una hipótesis inútil7. Con ello establecía la autonomía entre Dios y la razón, entre la fe y la ciencia. Pero al mismo tiempo se rompía toda posible relación. La autonomía comenzó a ser entendida como separación, esto es, exclusión mutua. Los nuevos descubrimientos en el terreno científico influyeron, como era de esperar, en el modo en que el hombre entendía el mundo, Dios y a sí mismo. La creación ya no era algo sagrado, sino una realidad susceptible de ser explotada mediante la técnica. Dios dejó de ser considerado el valor supremo, lugar que fue ocupado por la razón. Como consecuencia, el hombre negó la trascendencia y volvió su vista "hacia la tierra". Una nueva cultura comenzaba a gestarse, la moderna.

Por su parte, la Ilustración se encargó de afianzar el sentimiento de autonomía8 que preñaba aquella atmósfera cultural y de dar a la razón atributos cuasi divinos, opacando las restantes dimensiones de la persona humana. A mediados del siglo XIX las teorías de la evolución asestaron un nuevo golpe a Dios: lo dejaron fuera de servicio en el mundo de la vida.

“La metafísica tradicional tomaba como punto de partida una orgullosa tesis fundamental: Existe la única e inmutable verdad divina. Esta verdad es independiente del originarse y el desaparecer, de la vida y de la muerte. Bajo

“Se cuenta que cuando Pierre Simón Laplace (1749-1827) presentó a Napoleón su libro "Traité de Méchanique céleste" se desarrollo entre ambos la siguiente conversación, "Monsieur Laplace, me cuentan que ha escrito usted este gran libro sobre el sistema del universo, sin haber mencionado ni una sola vez a su creador." A lo que Laplace contestó "Sire, nunca he necesitado esa hipótesis." 100 años antes, cuando Newton explicó el funcionamiento del sistema solar haciendo uso de su ley de gravitación no fue capaz de explicar ciertas irregularidades aparentes que se deberían producir en la órbitas de algunos planetas. Newton hacía intervenir entonces a Dios para que con su mediación el sistema siguiese funcionando. La respuesta de Laplace a Napoleón hacía hincapié en el hecho de que su Mecánica celeste conseguía explicar el funcionamiento del sistema solar sin la necesidad de ninguna hipótesis divina”. (Ciencianet. Anécdotas. Napoléon y Laplace [en línea] <http://www.ciencianet.com/ napoleonlaplace.html> [Consulta: 19 de Julio. 2009].

“Los pensadores iluministas, animados por un optimismo que en la actualidad sólo puede parecer ingenuo, estaban convencidos de la posibilidad de liberar al hombre de la pobreza, la necesidad y el capricho de las necesidades naturales mediante el control científico de la naturaleza. Y veían en el desarrollo del pensamiento racional y las formas racionales de organización la posibilidad de liberarse de la “irracionalidad” del mito y la religión, considerada por ellos mera superstición, del uso arbitrario del poder y en definitiva de todas las fuerzas oscuras que se agitan en el fondo de la naturaleza humana”. (MUCCI G., La modernidad como experiencia de fragmentación; en: Humanitas 32. [en línea] <http:// humanitas.cl/html/biblioteca/articulos/d04444.html> [Consulta: 19 de Julio. 2009]).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

este signo la cultura occidental entendió la vida hasta muy entrada la edad moderna...Contra esto la teoría de la Evolución supuso una ruptura radical... ahora el curso evolutivo del cosmos y de la vida es lo que abarca y determina la totalidad del universo desde sus orígenes hasta su fin”9. El origen de los seres vivos ya no es Dios, sino seres vivos anteriores. Y pronto se explica el paso de la materia inorgánica a la vida”10.

Ya en pleno siglo XX, el hombre toma conciencia de sí mismo, de su lugar en el cosmos y de la responsabilidad que le cabe en los procesos históricos: se da cuenta de que las cosas no suceden por voluntad de Dios, sino como resultado de acciones humanas. El mundo ya no es más gobernado por Dios, sino por su criatura racional: el hombre. Bastante peso tuvo Marx en esta forma de pensar. El desarrollo de sus postulados contribuyeron a asentar la convicción de que la historia no obedece a un destino ciego, sino que es una construcción humana, y por lo tanto, susceptible de ser intervenida y modificada. Pero antes que Marx, L. Feuerbach ya había metido el dedo en la llaga invirtiendo sujeto y predicado: la conciencia del infinito no es otra cosa que la infinitud de la conciencia, y la conciencia de Dios no es más que la autoconciencia del hombre11. Más tarde, Freud daría el golpe decisivo: Dios es una ilusión infantil, es el deseo que todos hemos tenido, y tenemos, de un padre ideal. Dios ha muerto, proclama Nietzsche, y con él, el fundamento de los valores. Su lugar es, ahora, ocupado por la razón. El hombre es el nuevo fundamento, y la autonomía será el lugar desde el cual se comprenden y estructuran las relaciones con los demás y con el mundo.

Este nuevo paradigma sentará las bases de un impresionante desarrollo humano, especialmente en la calidad de vida de las personas. Pero, como veremos a continuación, lleva en sí mismo el germen de una cultura que terminará volviéndose sobre el propio hombre, dejándole expuesto a un hedonismo que hasta hoy nos afecta hasta en nuestras relaciones más íntimas.

La muerte cultural de Dios, acogida como una suerte de emancipación histórica, ha significado, lamentablemente, la muerte real del hombre. Nuestra pretensión de autonomía y progreso ha sido frustrada por nuestras propias 9

HÄRING H., “La teoría de la evolución como mega teoría del pensamiento occidental”; en: Concilium 1 (2000) 27-28.

BLOEMERS H. P. J., “Una visión moderna de la vida”; en: Concilium 1 (2000) 13-26.

Cf. FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofía, II, Barcelona 1994, Voz: Feuerbach.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

manos. El hombre moderno ha dado la espalda a Dios para convertirse él mismo en un dios y hacer de la razón el valor supremo de su cultura12. Pero el proyecto moderno, cuya pretensión era construir un mundo más humano y justo fundado en la razón, termina fracasando13. Es verdad que el desarrollo científico y tecnológico ha traído indesmentibles beneficios para la humanidad, pero sería necesario negar las dos guerras mundiales y los campos de concentración, las torturas ocurridas en nuestro país, la pobreza de los llamados países del tercer mundo y las matanzas de los niños vagabundos para sostener que la muerte de Dios ha significado la vida real del hombre14. Al alejarnos de Dios nos hemos transformado en la peor amenaza para la vida en el planeta, en la obra siniestra de la creación.

“Heinrich von Kleist ya había intuido este escándalo metafísico, observando que las construcciones de la razón desencadenaron la locura destructiva y la revolución llevada a cabo en nombre de la razón iluminista produjo el Terror jacobino, y llegó a la conclusión de que la razón tal vez no representaba una forma pura de conocimiento, sino el revestimiento ideológico de la destrucción y la venganza”15.

Una autonomía que no tiene en cuenta al sujeto histórico, aquel cuya existencia auténtica depende de su apertura a las relaciones totales y, por otro lado, absolutiza —una— dimensión de su ser, termina por traducirse en una deleznable reducción antropológica: una aporía. El discurso actual sobre la libertad tiene hoy nuevos matices. El reclamo por la autonomía ya no es de cara a Dios y la Iglesia, sino ante un posible rival, que paradójicamente es otro hombre libre. Y es en este plano cultural de libertades mal entendidas, donde se hace nuevamente necesario contar al mundo qué es libertad.

Cf. HERVÉ CARRIER, “Diccionario de la cultura, Estella (Navarra) 1994, _Ed. Verbo Divino, Voz: Modernidad.

Cf. BRUNNER J. J., Desencantamiento; en: Artes y Letras, El Mercurio, 30 de noviembre de 2003.

Cf. HABERMAS J., “Ciencia y técnica como ideología”, Madrid 1984, Ed. Tecnos. HORKHEIMER M., “Crítica de la razón instrumental”, Buenos Aires 1973, Ed. Sur. RODRÍGUEZ SÁNCHEZ R., “Ética, tecnología y democracia en el pensamiento actual”; en: Thémata. Revista de Filosofía 33 (2004) 357-362.

MUCCI G., Op. cit. p.1.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

La cultura actual, que nace bajo el alero de la crisis de la razón moderna, ha recibido el nombre común de postmodernidad16. Y más allá de la discusión que existe entre los autores sobre la pertinencia del nombre, lo que nos importa es lo que está detrás, el nacimiento e instalación de algo que es mucho más que un movimiento de crítica o protesta en contra de lo establecido. Estamos en presencia de una cultura cuya dinámica principal parece ser el mercado y el consumo, que proclama y defiende la libertad como neoliberalismo. Y esto quiere decir poder ilimitado al más puro estilo de Davos17. Se trata de una libertad que esclaviza, que antepone el valor del capital, consumo y placer por sobre cualquier validación humana, influyendo en las relaciones interpersonales con los mismos criterios con que influye en las relaciones comerciales. Es por ello que la posesión de bienes materiales se ha convertido en sinónimo de poder, éxito y felicidad, y más aún, de una existencia consistente: quien tiene existe con rostro concreto e historia significativa, y quien no, está condenado a hundirse en el anonimato. En este sentido, preocuparse por los demás resulta hoy un pésimo negocio. Lo único que importa es el éxito, pero el éxito personal. La libertad se ha transformado en un fetiche, en nuestra bandera de lucha para sostener en pie cualquier egoísmo.

Podríamos concluir que, primero, estamos ante una nueva forma de panteísmo, al cual no le interesa decir que el mundo es Dios, sino que el hombre -la criatura- es Dios. Para el sujeto del siglo XXI hablar de valores como donación o sacrificio, no sólo resulta un escándalo o una necedad, sino francamente un contrasentido. La idea que tenemos de progreso unida al anhelo alcanzar la

Cf. CORRAL QUINTERO R., Qué es la postmodernidad. [En línea] <http://www.uam.mx/ difusion/casadeltiempo/98_mar_abr_2007/casa_del_tiempo_num98_67_73.pdf> [Consulta: Julio de 2014].

“Davos es una pequeña ciudad suiza donde todos los inviernos, desde 1970, los responsables del planeta, es decir, dos mil «global leaders» (jefes de Estado, banqueros, financieros, patrones de las grandes empresas transnacionales...) y unos cuantos intelectuales invitados se reúnen para ver cómo va la economía de mercado, el librecambio y el pensamiento único. El Foro Económico de Davos es uno de esos pretendidos centros para orientar nuestro desbrujulado mundo; intenta poner un poco de orden en el caos que alimenta y trata de dar sentido definitivo a la globalización. Un intento de escatología hiperliberal para decirnos que lo definitivo es el reino del mercado mundial, de la era postindustrial e informatizada post-Internet y de los valores del individualismo competitivo, adaptado y consumista. El espíritu de Davos es el del neoliberalismo, y éste, como toda practica dominante que no sólo sea mundial, sino que quiera penetrar todas las realidades, hasta ser cuasi-divina y omnipresente, segrega unos jugos culturales propios de la «sociedad única» en que se convierte el «mercado único» y el «pensamiento único»”. (MARDONES J. M., Neoliberalismo y Cultura. [En línea] <http://www.mercaba.org/FICHAS/ Sociedad/neoliberalismo_y_cultura.htm> [Consulta: Julio 2014]).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

autorrealización personal, nos lleva a olvidar y desterrar de nuestras experiencias, e incluso del lenguaje cotidiano, todo cuanto tenga que ver con la miseria y debilidad humana. La cultura postmoderna rechaza la muerte, el dolor, el hambre y la enfermedad. Pero también la gratuidad en la relaciones humanas. Por tanto, estamos dispuestos a salir de sí y encontrarnos con los demás, pero únicamente en la medida en que ganemos algo, en la medida en que recibamos placer18.

En segundo lugar, el sin-sentido pareciera apoderarse de la vida en Occidente. Ya no importa el ser. Los continuos fracasos económicos pre y postguerra, la misma guerra fría con su carrera armamentista divide el mundo; el capitalismo vuelve a hacer evidente la explotación, y los proyectos humanistas se hunden en medio de un charco de hambre y miseria. Occidente pierde la capacidad ética para realizar lo proyectado. El ser es demasiado frágil: basta un loco para echarlo todo por la borda. En algunos queda la sensación de que nada de cuanto hagamos o seamos tiene mucho sentido ante la inmediatez de la muerte. En pleno siglo XX fracasan los últimos grandes proyectos que daban sentido al quehacer político y social. El inicio del tercer milenio nos sorprende sin utopías, sueños e ideales. Dejamos de creer en la factibilidad de una sociedad como la soñó el proyecto moderno. Nos hemos desarticulado en un sin fin de mini-proyectos, de relatos y utopías particulares. El ser se ha ido, ha sido exiliado o se ha auto-exiliado, da lo mismo. Llegados al siglo XXI, cunde la sensación de que estamos a la deriva, no sólo los individuos, sino también las instituciones, y sentimos el imperativo de recuperarnos en el sentido. Es decir, angustia una existencia que camine en círculos inciertos hasta el fin del mundo, sin ideales por los cuales valga la pena luchar, vivir y morir, investigar, estudiar, trabajar y gozar.

En Latinoamérica el discurso es otro. Sin desconocer lo anterior, debemos ser capaces de observar, como tercera conclusión, qué ocurre en nuestras sociedades y de qué manera lo global nos afecta, aunque en modos

“La hipótesis interpretativa de este fenómeno pertenece a Guy Bajoit y Abraham Fransen (1995). Dichos autores señalan que: “Desde hace 20 ó 30 años, una mutación cultural está en curso”, es decir, estaríamos viviendo el paso “de un modelo cultural basado en la razón social a otro fundado sobre la autorrealización autónoma” y más aún, “la reducción de credibilidad que afecta al modelo de la razón social y al aumento de credibilidad que se vincula al modelo de la autorrealización autónoma serían al final un proceso irreversible en la medida en que este sería alentado por todos, incluso por aquellos que aparentemente se esfuerzan por resistirlo” (SANDOVAL M., Subcultura en la escuela. Análisis de sus contenidos y relaciones; en: FIDE, Congreso 2008. La educación: un pacto con miras al Bicentenario. Ponencias, Santiago de Chile, Ed. Fidecap, 2008, p. 106).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

diversos. Nuestra cultura19 no se funda en el ser, sino en el estar, en la contemplación. La inteligencia latina es fundamentalmente emocional y apunta a una sabiduría frente a la vida más que a una filosofía de la existencia, es decir, se contempla más. La racionalidad latina es contemplativa. De aquí que la vida transcurra en un tiempo diverso al de las sociedades desarrolladas de Occidente: no es lineal, sino espacial, es gratuidad, es un tiempo sin tiempo, sin horarios, como si se tratase de una fiesta permanente. El latinoamericano se sitúa ante la existencia de modo festivo, sacral, mitológico. Buscamos comunión y conexión con los demás hombres y seres del universo. Para el latino importa más estar que ser: no somos tiempo, sino que estamos en un espacio penetrados por un tiempo de gracia (Kairós v/s Krónos), que nada tiene que ver con los relojes ni los calendarios. El tiempo va ligado al espacio en cuanto realidad sacra, comunitaria. Poco importan los megaproyectos sociológicos, políticos o antropológicos. Nuestro reclamo por humanidad tiende a ser más vital, más epidérmico. Apelamos mucho al “sentirnos bien”; apelamos por esos lugares donde poder contemplar, como son la familia en términos de clan, el país en términos de tierra, el planeta en términos de ecosistemas, la calle en términos de barrio con su pichanga dominguera, el restaurante, pub o disco como sinónimo de amigos y convivencia. Seguimos a nuestros líderes porque confiamos que ellos son los nuevos jefes de la tribu que resguardarán esos espacios nuestros; y, por el contrario, cuando no logran hacernos sentir bien y darnos seguridad o resolver los problemas, entonces los desechamos aunque sus proyectos sean racionales y posibles. Nos gustan los jefes que no molesten tanto con los deberes, sino que nos permitan estar y disfrutar del mundo, retozar donde nos pillen el gusto y las ganas.

Nuestro malestar y sin-sentido tiene que ver con esto. Muchos contemporáneos sienten que la vida les pesa, la arrastran, la soportan. La vida moderna les digiere y excreta. Ya no existen los espacios sagrados, ni la posibilidad de contemplar....El mundo ya no es el mismo, la vida moderna con sus aceleramientos, exigencias laborales y problemas propios de una sociedad postindustrial (marcada por el consumo, la tecnología y las comunicaciones) nos ha desarticulado el puzzle. No sabemos cómo rearmar el espacio ni el tiempo para seguir contemplando. La síntesis se ha destruido. La modernidad se ha llevado del Continente los imperios que marcaron nuestras culturas: Mayas, Incas, Mapuches...ya no existen más, y los que aún permanecen están empobrecidos o arrinconados en el recuerdo de un pasado glorioso. Al parecer, Latinoamérica ya

Cf. LARRAÍN J., ¿América Latina moderna? Globalización e identidad, Santiago de Chile, Ed. Lom, 2005.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

no tiene identidad. La globalización, como dadora de sentido y posibilidad de construir algo nuevo, es sólo para algunos. La sociedad se nos vuelve a disgregar entre globalizados y marginados de esta nueva aldea. La tónica es que mientras más modernos y desarrollados somos más perdidos en identidad estamos, con menos sentido y calidad de vida. ¿Tiene sentido una existencia en estas condiciones? Obviamente no, pero lo puede recuperar en la medida en que Latinoamérica transite hacia la conquista y consolidación de su propia modernidad, entendiendo por ello autonomía de pensamiento, pero también justicia, libertad y fraternidad.

Hasta aquí esta breve síntesis sobre la pregunta por el sentido, en sus alcances semánticos y existenciales. En los siguientes apartados intentaremos observar hacia dónde transitan los adolescentes de hoy, pues a ellos, como si se tratase de una sub-cultura, los cambios que experimenta el mundo les afectan en modo particular. La mirada al mundo juvenil la haremos desde la tesis de Bajoit y Fransen sobre la mutación cultural, y desde el análisis que Michel Maﬀesoli hace a la Postmodernidad.

3.Tesis de Bajoit y Franssen: mutación cultural 3.1. El problema Toda reflexión y acción pedagógica supone una razón. Y esto significa palabras, conceptos, ideas, pensamiento, teorías, sistemas, visiones del mundo y del hombre, asentimiento a una verdad. ¿Pero qué ocurre cuando este universo que subyace a la pretensión de educar pierde su consistencia? ¿Qué sucede cuando el logos se torna líquido, virtual y hasta contradictorio20? ¿Es posible educar cuando los conceptos educables pierden su fundamento, porque la razón misma cae y se sumerge en el descrédito?

La postmodernidad no sólo ha significado el descrédito de la razón moderna y la exaltación del placer como valor supremo de la cultura, sino la

Cf. BAUMAN, Z., “Modernidad líquida”, España, Ed. Fondo de Cultura Económica de España, S.L., 2002.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

sospecha sobre todo lo que huela a ideas duras, dogmas, verdades21. Las juventudes postmodernas, las nuevas generaciones a las que debiésemos educar, son altamente refractarias a la aceptación de verdades anteriores, más aún, ni siquiera se plantean la posibilidad de buscar la verdad. Para ellos, Dios, por ejemplo, no es tema, no es problema. Para ellos la realidad es líquida, pasajera, sin memoria ni tradición. La realidad es virtual, es el presente virtual y nada más. Lo que no existe en Facebook, Twitter, Youtube, Google u otras plataformas semejantes, simplemente no existe o existe como expresión eventual-material de algo que exige ser reproducido al instante en el universo virtual de las redes sociales. Aunque nos parezca paradójico, es allí donde todo cobra vida de verdad, es ahí donde los hijos de Internet debaten, comparten, gozan y dan rienda suelta a sus sentidos. Es cierto que de vez en cuando necesitan contactos corpóreos en y con el mundo construido por los adultos, pero ello ocurre sólo para conseguir que la realidad material responda a los intereses tejidos en el mundo virtual. ¿Cómo educar en este nuevo contexto?

El problema y desafío es más complejo de lo que podemos siquiera sospechar, porque además del apetito por lo virtual y desinterés frente a la verdad, Internet está cambiando la formas en que aprenden las nuevas generaciones, como nos lo advierte Nicholas Carr en su obra Superficiales22. La exposición a los medios, en que se gestan, nacen y viven los alumnos que atendemos, los convierte en personas perfectamente adaptadas a la Red y a las redes. Ellos vienen con conocimientos, capacidades y habilidades que nosotros simplemente no tenemos: hiperconectividad, inteligencia cibernética, personalidades múltiples, paralelismo existencial, conexión-desconexión, creatividad, celeridad, adaptación a escenarios diversos, entre otras. Nosotros, la generación advenediza en esta sociedad de universos paralelos, necesitamos tiempo para adaptarnos; necesitamos leer, meditar, discernir y juzgar. Leemos palabras, mientras que ellos leen imágenes aparentemente inconexas. Pensamos habituados a secuencias lógicas del razonamiento, mientras que ellos piensan en red, es decir, en sus argumentos se mezclan razones, sentimientos, pareceres, testimonios, sospechas, deseos, presentismo. Nuestra lógica es lingüística y/o matemática, secuencial, lineal; en ellos se agrega la virtualidad, simultaneidad e incertidumbre, donde A+B tal vez no sea C, sino XD, o un simple “God”, “cuático” o simplemente nada.

Cf. MAFFESOLI, M., “Iconologías. Nuestras idolatrías postmodernas”, Barcelona, Ed. Península, 2008.

Cf. CARR, N., “Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?, España, Ed. Taurus, 2011.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Lo anterior está provocando cambios neurológicos23, que a su vez impactan en la forma en que aprenden las nuevas generaciones. Los alumnos de hoy pueden estar conectados a varios dispositivos a la vez, y someterse sin ningún problema a multitareas de todo tipo. Son capaces de estar frente a una pantalla de computador, donde generalmente no tienen abierta una sola ventana, como suele hacer un profesor de más de 40 años, sino varias: un procesador de texto en donde está trabajando para un informe escolar, una o más páginas Internet donde está extrayendo información para su trabajo, y por supuesto Facebook para estar chateando con amigos mientras trabaja. Junto con ello, estará escuchando música y prestando atención a la TV, que obviamente mantiene encendida, y muy cerca de él el celular, para preguntar y responder mensajes vía wasap. Imagina que todo este escenario acontece en un ambiente hogareño, enfrentado a eventuales órdenes o recriminaciones de sus padres, consultas de hermanos, compromisos familiares, etcétera. El resultado: una mente capaz de estar conectado a todo y nada a la vez24, es decir, incapaz de profundizar en un argumento25.

La metáfora del serfista nos ayuda a comprender muy bien lo que venimos diciendo: el serfista puede ver todo lo que tiene enfrente, a los costados, hacia mar adentro, hacia la playa... puede además sentir la fuerza de las olas, el viento en su rostro y esa sensación adrenalínica de estar experimentando algo en lo que se juega la vida en ese presente, a mucha velocidad, admirado y aplaudido por muchos. Logra, incluso, tener pensamientos fugaces sobre esas sensaciones y visiones, y sus pensamientos serán de autoafirmación. Pero lo que el serfista no puede ver es lo que ve el buzo: lo profundo y oscuro del mar, especies insospechadas, y un universo que se sigue abriendo bajo sus pies. El buzo se siente pequeño, abrazado por la inmensidad del agua, se mueve con cautela, pues sabe que en su pasión se juega la vida, generalmente en soledad, sin los aplausos ni la admiración del serfista.

Cf. SANDOVAL-ALMAZAN, R., Mentes en peligro: El daño de internet en nuestro cerebro. Convergencia 18, 56 (2011) 241-248.    Cf. ECHEVERRY, E., Controversias sobre la relación neuroplasticidad, Internet, aprendizaje y recursos mentales1. Psicología 8,14: 130-139.

Cf. GODOY, S., and HERRERA P., "¿Qué ocurre cuando se usa (y no se usa) Internet?: resultados del World Internet Project-Chile." Cuadernos de información 16 (2003) 7.

Cf. FERREIRO, R., "El reto de la educación del siglo XXI: la generación N", Apertura Digital 5 (2010).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Y la complejidad crece cuando pensamos que muchos de los intentos por educar atendiendo a este nuevo contexto, se reducen a tímidos esfuerzos por instalar recursos tecnológicos al servicio de la clase, en el aula. No obstante, aquí mismo se deja ver la debilidad de este intento. La generación de quienes bordeamos los 35 ó 40 y algo más de años, que no nacimos con el chip Internet inserto en nuestro ADN, pero sin embargo tenemos el desafío de educar a los nativos de la Red, asumimos la tecnología como una herramienta que nos puede servir para tales propósitos, como si se tratase de modernos papelógrafos o sofisticados instrumentos que mágicamente nos conectarán con los jóvenes, como si fuésemos encantadores de serpientes cuyo objetivo es domesticar una nueva especie nacida en el laboratorio de la ciencia tecnológica. Y entre tanto, pocos advierten que para estas nuevas generaciones, la tecnología no son aparatos deslumbrantes, sino una cultura, una nueva cultura tecnológica. Hoy en día, los niños nacen con una doble conexión: al cordón umbilical, por un lado, y a la Red, por otro.

El problema-desafío es, entonces, cómo educar en un mundo virtual, mundo que no cesa de socializar a los jóvenes en un proceso que corre paralelo a las instituciones socializadoras tradicionales. Si usted piensa que este fenómeno sólo desafía a los centros urbanos, se equivoca rotundamente, pues la Globalización se encarga de propagar esta nueva cultura tecnológica a velocidades y lugares insospechados, alcanzando incluso a los mismos futuros religiosos. Y es que una cultura no es optativa, se nace en ella sin consultarnos, y nos guste o no se convierte en matriz del hombre.

Los desafíos futuros del profesor, en relación con su quehacer pedagógico, no tienen que ver sólo con nuevas políticas educativas o reformas y ajustes curriculares26. Tampoco se resuelven con la instalación de nuevas metodologías. El futuro pedagógico está irremediablemente vinculado al modo cómo dialoguemos con las generaciones nacidas en tiempos y espacios virtuales. Si no somos capaces de ello, estaremos perdiendo un poderoso campo de significación para los habitantes del mundo venidero, quizás el mayor. Y perdido este campo, arriesgamos convertirnos también nosotros en meros “surfistas”, o sofistas.

Sabido es que nuestro país ha venido experimentando en los últimos años una seguidilla de cambios en esta materia. Se ha hablado de reforma educacional, de ajuste curricular, de nuevas bases curriculares, de mapas de progreso del aprendizaje, entre otros. La verdad es que este ir y venir provoca más entrampamientos que ayuda. Cf. en línea: <http:// www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=218429&PP=1> [Consulta: Julio 2013]; <http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=218446> [Consulta: Julio 2013].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Antiguos y nuevos fenómenos socio-culturales están afectando la forma en que vivimos las personas. De hecho nos encontramos inmersos en una mutación cultural sin precedentes. Esto exige de nuestra parte una mirada atenta a la educación que estamos dando a niños, adolescentes y jóvenes -entendida ella como proceso de socialización tendiente a formar buenos ciudadanos-, sobre todo en un tiempo en que valores, principios y normas parecieran depender de conveniencias colectivas y puntos de vistas que sólo contemplan y admiten la propia realización, y en un contexto en que las fronteras tienden a desdibujarse en el horizonte de modas, ideas, conductas y tendencias27.

Maﬀesoli ha sido enfático en declarar:

“La resistencia de sociología oficial dificulta mucho el análisis sereno de la posmodernidad. En efecto, por referencia a la lógica del deber ser, los sistemas de pensamiento, que se reproducen en nuestras universidades, siguen obnubilados por los valores universales elaborados en el siglo XIX, valores de trabajo, de fe en el porvenir y de prevalencia de la razón. Quiérase o no, sin distingos de izquierda y de derecha, estos sistemas oficiales se apoyan en la concepción de un individuo racional, dueño de sí, y que contrae vínculos con otros individuos racionales para construir la sociedad. Empíricamente, se observa que otros elementos son los que entran en juego, en particular en las prácticas juveniles, elementos que radican al mismo tiempo en un hedonismo latente, en una importancia del cuerpo y en el énfasis en el presente. Allí están las grandes características de la posmodernidad que requieren ser pensadas. Es posible analizar, sin que el intelecto tenga que abdicar, las comunidades emocionales, aquello que llamo el tribalismo contemporáneo y la “cultura del sentimiento” que tiende a prevalecer en nuestras sociedades28”

El objetivo que nos imponemos es ofrecer una panorámica de estos cambios y desafíos culturales, y por lo mismo transversales a toda actividad humana, de tal forma que podamos enfrentar con más y mejores elementos

Cf. BAUMAN, Z., Mundo consumo, Argentina, Paidós (1ª), 2010, pp.207-275.

MAFFESOLI M., Posmodernidad. Las criptas de la vida; en: Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano de Sociología 13, 3 (2004) 471-482.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

conceptuales la educación de la juventud29, previa hermenéutica y discernimiento de lo humano -renunciando a toda demonización- que descubrimos presente, muchas veces velado, en expresiones urbanas, conductas y actitudes donde, y a pesar de su naturaleza transgresora, encuentra eco la razón.

3. 2. La tesis, los hechos y su comprensión

La juventud, como categoría etárea, define a aquellas personas que se ubican entre los 15 y 24 años de edad (Naciones Unidas, 198330), pero en Chile se extiende hasta los 29 años31. Es esta población la que está viviendo cambios como nunca antes. Según Guy Bajoit y Abraham Franssen desde hace 20 ó 30 años, una mutación cultural está en curso, es decir, estaríamos viviendo el paso de un modelo cultural basado en la razón social a otro fundado sobre la autorealización autónoma32. Esto significa que si antes actuábamos movidos por argumentos o mandatos que nos parecían racionales, ya sea que viniesen del partido político, la religión o la familia, ya sea que viniesen de la autoridad en general, ese mandamiento vertical no se discutía, se obedecía. Hoy, en cambio, los jóvenes actúan movidos por anhelos de éxito y realización personal33, y esa realización es buscada y procurada por ellos mismos, es decir, no aceptan que otros les digan lo que deben o no deben hacer, lo que les conviene o no. Y cuando validan la voz de otro, lo hacen desde la igualdad ante el conocimiento y las oportunidades, nunca desde el argumento de autoridad.

“...No es posible entender el mundo juvenil sin dar cuenta de los cambios que en la sociedad están influyendo en la conformación de esta nueva manera de ser joven” (MEJIA M., Las culturas juveniles: una forma de la cultura de la época; Revista de Pedagogía, 467 (2011) 27.

Cf. Resolución 50-81 de Naciones Unidas.

Cf. INJUV-Chile.

Cf. BAJOIT, G., & FRANSSEN, A., Les jeunes dans la compétition culturelle. Presses universitaires de France, 1995.    Para el estudio de la juventud chilena, recomiendo el capítulo V de la VII Encuesta Nacional de Juventud, Injuv, 2012. [En línea] <http://www.injuv.gob.cl/portal/wp-content/uploads/ 2013/08/SEPTIMA-ENCUESTA-NACIONAL-JUVENTUD-2.pdf> [Consulta: Junio 2014].

Para Pablo Salvat esto tiene que ver con la instalación de un nuevo liberalismo, más agresivo, en cuya base se encontraría precisamente una nueva antropología y lectura de la sociedad. Cf. SALVAT, P., “Un Chile para todas las edades”; en: MONDE DIPLOMATIQUE, “¿A qué edad se es viejo?”, Santiago de Chile, Ed. Aún creemos en los sueños, 2014, p. 47.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Para Lipovetsky estaríamos ante un aggiornamento del individualismo, ahora de corte narcisista. Estamos pasando del “individualismo limitado” al “individualismo total”, que se caracteriza por su sensibilidad psicológica, autorealización emocional y apetito por la juventud. Menos dado a triunfar en la vida, pero sí a realizarse continuamente en la esfera íntima34.

La reducción de credibilidad que afecta al modelo de la razón social, por una parte, y el aumento de la credibilidad que se vincula al modelo de la autorealización autónoma, por otra, refuerza esta tendencia juvenil, y sería al final un proceso irreversible en la medida en que éste es alentado por todos, incluso por aquellos que aparentemente se esfuerzan en resistirlo. En suma, estaríamos inmersos en un proceso de mutación cultural que provoca en la juventud una enorme dificultad para encontrar sentido a las cosas que hacen y —como consecuencia— la vida misma les resulta compleja. En un mundo en que se les exige cada vez más, se va produciendo un desfase entre las expectativas de éxito y los obstáculos que ellos descubren para lograr sus objetivos. Quizás sea por ello que con cierta frecuencia nos encontramos con jóvenes que no valoran los procesos, sino que se fijan más bien en los resultados, o que anhelan la excelencia, pero desprecian el sacrificio.

No se trata de un fenómeno episódico ni local, sino de una mutación sociológica global, una “combinación sinérgica de organizaciones y de significaciones, de acciones y valores, iniciada a partir de los años veinte —sólo las esferas artísticas y psicoanalíticas la anticiparon en algunos decenios—, y que no cesa de ampliar sus efectos desde la Segunda Guerra Mundial”35. La mutación cultural de la que venimos hablando impacta en la formación escolar, y por lo mismo exige de nuestra parte una mirada atenta a la educación que estamos dando a niños, adolescentes y jóvenes —entendida ella como proceso de socialización tendiente a formar ciudadanos—. En un tiempo en que valores, principios y normas parecieran depender de conveniencias colectivas y puntos de vistas que sólo contemplan y admiten la propia realización, y en un contexto en que las fronteras del bien y del mal tienden a desdibujarse en el horizonte de modas, ideas, conductas y tendencias36, urge revisar la Reforma educacional que estamos instalando en el país, a la luz de los fines de la Educación y del influjo de la cultura postmoderna.

Cf. LIPOVETSKY, G., “La era del vacío”, Barcelona, Ed. Anagrama, 2014, p. 12.

LIPOVETSKY, G., “op.cit., p. 6.

Cf. BAUMAN, Z., “Mundo consumo: ética del individuo en la aldea global”, Buenos Aires, Ed. Paidós, 2010.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Por otro lado, y desde otro estadio de reflexión, Michel Houellebecq, en su novela “Las partículas elementales” (1998), acuña el concepto “mutación metafísica” para referirse a esta singularidad por la que estaría atravesando hoy la Humanidad. Y sostiene que ninguna mutación metafísica llega a producirse sin haber sido anunciada, preparada y facilitada por un conjunto de cambios menores, que en el momento de su coyuntura histórica a menudo pasan desapercibidos. Por mutación metafísica el autor entiende “transiciones radicales y globales de la visión del mundo adoptada por la mayoría”. Tales mutaciones son las que van generando los cambios radicales en la Humanidad, y por lo mismo no son escasas. Una vez iniciado el proceso de mutación, nada lo puede detener. Ni siquiera se puede suponer que una sociedad entra en mutación cuando ha perdido fuerza o poderío. De hecho, afirma Houellebecq, la primera mutación en la historia de occidente la produce el cristianismo en el Imperio Romano, justo cuanto éste goza de muy buena salud. La segunda mutación tiene en su origen la ciencia moderna y el materialismo; cuando éstos entran en acción, toda la síntesis cultural grecorromana, que por siglos ha descansado en los pilares del cristianismo, comienza a fracturarse “dede dentro”. Las mutaciones operan siempre del mismo modo, desde el interior hacia el exterior. Y según este escritor francés, la segunda mutación nos habría dejado como herencia los valores que propugna la sociedad actual: egoísmo, vanidad, odio, deseo, placer. El erotismo reinante no ha hecho más que profundizar el deseo, llevándonos a competir en un campo de batalla dominado y ampliado por el liberalismo económico, lucha que se extiende a todos los campos de la vida, especialmente al campo de las relaciones afectivas.

Occidente ha sacrificado todo (Dios, religión, valores, familia…, la vida misma) a favor de la “certeza racional”. Y hoy, esta cultura postmoderna estaría caminando hacia su tercera mutación: una sociedad que prescinde de la idea de Dios, de la naturaleza, de la Etica, de los Humanismos, sólo necesita superar una cosa para alcanzar el paraíso “en este mundo”, y este escollo pendiente no es otro que el sentimiento trágico de la muerte, es decir, el envejecimiento, enfermedad, soledad, angustia…, en definitiva, todo aquello que termina enturbiando la fuente de la eterna juventud y, en definitiva, nos impide vivir como dioses.

La tercera mutación metafísica vendría de la mano de la ingeniería genética, en cuyas bases científicas radica la posibilidad cierta (certeza racional) de dar el salto al “mundo feliz” descrito por Aldous Huxley en su novela homónima.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Ahora bien, si por un lado estamos de acuerdo con lo que el mismo Houellebecq plantea, que una mutación metafísica es siempre anunciada, preparada y facilitada por un conjunto de “cambios menores”, que suelen pasar desapercibidos, y por otra parte aceptamos y sostenemos que la verdadera educación se hace “desde y en el territorio educativo”, y no “desde el mapa escolar37”, entonces es imperioso prestar atención a dichos cambios menores. En consecuencia, y en atención a esta premisa y al objetivo propuesto, volveremos ahora la mirada hacia los principales cambios culturales que estarían afectando y determinando el hecho educativo. Pero antes de ello, cabe mencionar que la percepción de Houellebecq es, de una u otra forma, compartida por más autores, atentos a ciertos fenómenos que se replican en las sociedades occidentales, y nos conducen precisamente a preguntarnos hacia dónde vamos.

El autor de “Partículas elementales” habla de “mutación metafísica”, mientras que Bajoit y Frannsen de “mutación cultural”38, para aludir a semejante proceso de cambio. Por otro lado, Michell Maﬀesoli, en “Iconologías. Nuestras idolatrías postmodernas”39 pasa revista a lo que Houellebecq llama “cambios menores”. Y Nassim Taleb, en “El cisne negro”40 nos llamaba a estar atentos a un mundo donde los hechos altamente improbables, azarosos, suelen tener repercusiones que cambian el curso de la Historia. Posteriormente, el mismo autor, en “Antifrágil. Las cosas que se benefician del desorden”41, propone algunas pistas para aprender a vivir en un mundo donde el desorden y el caos parecen ser la única certeza.

En el lenguaje de Carlos Calvo, el territorio educativo representa el contexto desde el cual la educación deja de ser un diseño técnico, de laboratorio, y se convierte en realidad posible. Ese contexto está dado por la cultura de los estudiantes, y los asume como agentes activos de su aprendizaje. El mapa escolar representa el conjunto de diseños (modelos, sistemas, planificaciones…) con que idealizamos “científicamente” la Educación. Y ocurre que terminamos tratando de que los estudiantes se amolden al diseño, cuando en realidad es el diseño el que debiese estar al servicio de los aprendizajes. Así, lo que hacen las escuelas — sostiene Calvo— no es educar, sino escolarizar. [Cf. CALVO, C., “Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación”, La Serena—Chile, Ed. Universidad de La Serena (4ª), 2012].

Cf. SANDOVAL, M., "La relación entre los cambios culturales de fines de siglo y la participación social y política de los jóvenes." Centro de Estudios De la Juventud. Universidad Católica de Chile. [En línea] <http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/cyg/ juventud/sandoval.pdf> [Consulta: Junio 2014].

Barcelona, Ed. Península, 2009.

Barcelona, Ed. Paidós, 2008.

Barcelona, Ed. Paidós, 2013.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Mutaciones metafísicas, mutaciones culturales, nueva singularidad, idolatrías postmodernas, azar, complejidad. Los conceptos pueden ser tan variados y tantos como sus autores, pero todos nos invitan a prestar atención a los fenómenos que están ocurriendo ante nuestras propias narices, y a intentar la interpretación y comprensión de ellos, pues lo peor que nos puede ocurrir a los educadores es reducir la riqueza del “territorio educativo” a simpleza de un mero“mapa escolar”42, y llegar a convencernos de que “siempre ha ocurrido lo mismo”, y recluirnos en la “zona segura” de lo aprendido en las aulas universitarias o a través de años de “ensayo y error”.

Como hemos venido señalando, el objetivo de esta reflexión es ofrecer una panorámica de lo que Maﬀesoli llama “otros elementos que entran en juego”. Sin embargo, es imposible y además pretensioso querer agotar los argumentos en los límites materiales de estos apuntes, por lo que abordaré (y en modo muy sucinto) sólo aquellos que me parecen más evidentes, urgentes y relevantes para la acción pedagógica, de tal forma que podamos enfrentar con mayor cantidad de herramientas de análisis los desafíos presentes implicados en la formación de la juventud, y que el Proyecto de Reforma educacional pareciese ni siquiera insinuar. Digo esto porque los Objetivos Generales de formación declarados en las Nuevas Bases Curriculares43, apuntan a sujetos que no existen, en el sentido que en ellos no se reconoce ningún marco de contexto cultural, y por lo tanto los profesores se verán obligados a enseñar con un buen “mapa escolar” en la mano, pero lejos de la realidad que toca a sus alumnos. Dejemos en claro, además, que este camino iniciado aquí asume la renuncia a toda demonización de expresiones, tendencias y fenómenos culturales. Por el contrario, nos abrimos al descubrimiento y discernimiento de lo humano, que late en la gran diversidad de manifestaciones urbanas. Recordemos que sólo lo humano es educable.

Cf. Mineduc, Currículum Nacional.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Avancemos, entonces, por el territorio cultural postmoderno fijándonos en las oportunidades y desafíos para los educadores, pero no sin antes señalar que al hablar de cultura suscribo la comprensión de Claude Lèvy-Strauss44, quien la define como un sistema de comunicación, regido por el intercambio de los valores más preciados de la humanidad: el lenguaje, las mujeres y los bienes materiales. Tal sistema de comunicación introduce la norma, y de este modo la cultura establece la diferencia con la naturaleza. Allí donde hay normas hay cultura. Dichas normas son múltiples y particulares. La naturaleza, por el contrario, es el ámbito propio de los instintos, y se rige por reglas universales. Cada individuo está regido tanto por leyes naturales, como por leyes culturales. Y es la cultura la que introduce el orden, permitiendo así que los diversos grupos se organicen y puedan hacer frente a los desafíos propios de la existencia humana en sociedad: supervivencia, autoridad, comunicación con otros grupos, transmisión del conocimiento y el sentido.

Hemos dicho que la cultura es un sistema de comunicación, y por lo tanto simbólico. Y también que ella es matriz del hombre. Pero, así como recibimos elementos culturales, aportamos a la modificación de la cultura en la que nacemos. La cultura es una realidad dinámica, de mutua influencia. Y es en esa influencia mutua donde la Educación tiene un rol fundamental, al asumir el desafío socializador. Para llevar adelante este objetivo, es condición básica conocer el universo simbólico de una cultura, las tendencias y tensiones que se dan en ella, los valores que laten en su núcleo, pues es a partir de tales valores que comprendemos y asumimos la organización social en su conjunto. Los valores incluyen mitos, creencias, relatos y religiones. Todo aquello permea y da consistencia —desde el centro hacia la periferia— a la organización social de una comunidad.

3.3. Mutación cultural: verificación de la tesis Existirían tres claros ejemplos de la mutación a la que aludimos: en la socialización, en los productos de consumo y en el mundo político. Pensemos el primero.

LÈVY-STRAUUS, C. et al., “Las estructuras elementales del parentesco”, Ed. PlanetaAgostini, 1985.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Me conecto, luego existo

Mediante los procesos de socialización, la sociedad transmite los conocimientos y experiencias acumuladas de siglos a las nuevas generaciones. Tradicionalmente esta tarea ha estado en manos de la familia, que educa en los valores de convivencia; de la escuela, que traspasa el conocimiento científicohumanista y técnico necesario para el desarrollo y la producción; y las instituciones que tienen a cargo la formación en ministerios o encargos específicos. La pregunta es ¿quién socializa hoy? Ciertamente se mantiene lo tradicional, pero ha entrado en escena un nuevo ente socializador: Internet y las TICs. El mismo Papa Benedicto XVI lo reconoció en el mensaje con ocasión de la 45ª Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales: “Se extiende cada vez más la opinión de que, así como la revolución industrial produjo un cambio profundo en la sociedad, por las novedades introducidas en el ciclo productivo de la vida de los trabajadores, la amplia transformación en el campo de las comunicaciones dirige las grandes mutaciones culturales y sociales de hoy. Las nuevas tecnologías no modifican sólo el modo de comunicar, sino la comunicación en sí misma, por lo que se puede afirmar que nos encontramos ante una vasta transformación cultural. Junto a ese modo de difundir información y conocimientos, nace un nuevo modo de aprender y de pensar, así como nuevas oportunidades para establecer relaciones y construir lazos de comunión”45.

Las generaciones nacidas antes de los ’80 nos habituamos a pensar la realidad en términos concretos. Para quienes tenemos hoy algo más de 40 años de edad el mundo real es el que acontece en el espacio-tiempo, delante de nuestras narices. Para las nuevas generaciones, en cambio, existe otro mundo tan real como éste: el mundo virtual46, con sus redes, personajes y gurúes, ciudades y transacciones. La escuela ya no es el único lugar legítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido. Podemos hasta concluir que para muchos adolescentes el mundo virtual termina siendo el real47. Allí se dan cita en redes de amigos, transan sus bienes, conocen mundos nuevos y adoptan personalidades

BENEDICTO XVI, Verdad, anuncio y autenticidad de vida en la era digital”; en: MENSAJE 600, VOL. LIX (2011) 23-24.

Cf. MEJIA M., Op.Cit., pp. 28-34; MORDUCHOWICZ R., Los jóvenes y las pantallas, Ed. Gedisa, Barcelona, pp. 16-17.

La escuela no siempre advierte esta reformulación del proceso de socialización. La cultura escolar termina divorciada de la cultura juvenil, y entonces la educación deja de ser significativa (Cf. MORDUCHOWICZ R., Op.Cit., pp.18-19).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

que de otra forma les estarían vedadas48. No nos cabe duda de que la Red socializa a pasos insospechados. Y entre sus múltiples aristas positivas se cuenta la facilidad e inmediatez en las comunicaciones, el aprendizaje colaborativo y las infinidad de recursos y posibilidades para la investigación, democratizando con ello el acceso al aprendizaje y el conocimiento. Por ejemplo, ya comienza a ser frecuente en nuestro país la adquisición de e-books, libros digitales a la mitad, o incluso mucho menos, de su valor impreso. Pero no todo es bondad. Las redes sociales exponen a los usuarios más jóvenes a una falsa socialización, esto es, a pensar y suponer que las relaciones de amistad mantenidas en la Red se corresponden de igual modo con las del mundo real. La facilidad con que se acepta o rechaza una relación, dependiendo únicamente del interés personal, termina trasladándose a las relaciones parentales, fraternas y afectivas. Después de un continuo ir y venir de amistades, la sensación de soledad aumenta y engendra individuos temerosos de relaciones “cara a cara” por la frustración e incapacidad de manejarlas con el mismo antojo y pericia con que se manejan las relaciones virtuales.

Por otro lado, la Red expone la intimidad de adolescentes49 y jóvenes hasta extremos riesgosos, vaciando sus vidas de toda autenticidad y originalidad. “El anhelo de compartir -advierte Benedicto XVI-, de establecer “amistades”, implica el desafío de ser auténticos, fieles a sí mismos, sin ceder a la ilusión de construir artificialmente el propio “perfil” público”50. Una vida expuesta en la Red es un producto más de consumo en un sistema de oferta y demanda. A pesar de todas las advertencias, los adolescentes continúan siendo presa fácil de quienes les ofrecen plataformas y pasarelas para exponerse.

Uno de los casos emblemáticos de la realidad virtual es Second Life, plataforma que permite a sus usuarios producir e intercambiar objetos, visitar lugares, participar en clases y conferencias universitarias, entre otras muchas posibilidades. Como su nombre lo indica, Second Life permite tener una “segunda vida” cuyo único límite es la imaginación, el deseo y placer de cada uno.

“La Fiscalía de Menores de Valencia advirtió ayer de la proliferación entre los menores de edad de casos de sexting (envío a través del móvil o Internet de imágenes de contenido sexual) y de sextorsión (chantaje que de algún modo se hace a la persona que aparece en esas imágenes). La fiscal delegada de Menores de Valencia, Gema García, destacó además la importancia de denunciar los casos de este tipo de delito, en el que la mayoría de las veces la víctima es una niña y el autor un joven "de más de 14 años o un adulto" (www.elpais.com, Agencia EFE, Fiscalía alerta de la proliferación de la 'sextorsión' en l a R e d . [ E n l í n e a ] < h t t p : / / e l p a i s . c o m / d i a r i o / 2 0 11 / 0 5 / 11 / c v a l e n c i a n a / 1305141489_850215.html> [Consulta: agosto de 2014].

Cf. BENEDICTO XVI, Op.Cit., p.24.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Esto se explica por el poder cautivador que ejerce la pantalla para las nuevas generaciones, como si tuviese atributos de una auténtica autoridad que manda, seduce u obliga la voluntad, muy semejante a ese embrujo que las gitanas ejercían sobre personas habituadas a creer en fuerzas o poderes trascendentes. Esa fuerza oscura y dominante viene hoy desde el interior de las pantallas, de la Red. Podemos concluir que para el joven de hoy ya no se verifica la sentencia cartesiana “Pienso, luego existo”, sino “Me conecto, luego existo51”.

Sin embargo, hay algo más. Este “nuevo ente socializador” estaría en línea con la elaboración de una sociedad flexible basada en la información y en la estimulación de las necesidades, y en línea también con la autorrealización autónoma. La edad moderna habría estado obsesionada con la producción y la revolución, la sociedad postmoderna se obsesiona con la información y la expresión52. La Red permite que todos seamos DJ, periodistas, presentadores, jueces, comunicadores. Pero aquí mismo tiene lugar la paradoja: a mayor posibilidad de expresión, mayor sensación de vacío. Es decir, a nadie le importa lo que decimos y ventilamos por la redes, a excepción del propio creador del mensaje. Hemos instalado un sistema de comunicación sin objetivo ni público, en donde el emisor es al mismo tiempo el receptor. Lo que nos mueve es otra vez la autorrealización, el placer narcisista de expresar—me.

Existir para consumir La cultura actual, que nace bajo el alero de la crisis de la razón moderna, ha recibido el nombre común de postmodernidad53. Y más allá de la discusión que existe entre los autores sobre la pertinencia del nombre, lo que nos importa es lo que está detrás, el nacimiento e instalación de algo que es mucho más que un movimiento de crítica o protesta en contra de lo establecido. Como ya hemos afirmado antes, estamos en presencia de una cultura cuya dinámica principal

Padres y educadores experimentamos con frecuencia lo que significa para un estudiante privarles de su conexión a Internet o del teléfono celular. La sensación de angustia y soledad que padecen algunos sólo puede ser semejante a la de quien experimenta el aislamiento total y la más absoluta indefensión.

Cf. LIPOVETSKY, G., op. cit., p. 14.

Cf. CORRAL QUINTERO R., Qué es la postmodernidad. [en línea] <http://www.uam.mx/ difusion/casadeltiempo/98_mar_abr_2007/casa_del_tiempo_num98_67_73.pdf> [Consulta: 23 de Julio. 2009].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

parece ser el mercado y el consumo, que proclama y defiende la libertad como neoliberalismo. Se trata de una libertad que esclaviza, que antepone el valor del capital, consumo y placer por sobre cualquier validación humana, influyendo en las relaciones interpersonales con los mismos criterios con que influye en las relaciones comerciales. Es por ello que la posesión de bienes materiales se ha convertido en sinónimo de poder, éxito y felicidad, y más aún, de una existencia consistente: quien tiene existe con rostro concreto e historia significativa, y quien no, está condenado a hundirse en el anonimato. En este sentido, preocuparse por los demás resulta hoy un pésimo negocio. Lo único que importa es el éxito, pero el éxito personal. La libertad se ha transformado en un fetiche, en nuestra bandera de lucha para sostener en pie cualquier egoísmo.

El consumo se ha ido apoderando de nuestras vidas y ganando espacios en todas la relaciones humanas. Y esto se explica por el astuto giro que han dado las grandes compañías a cargo de la publicidad. Como explica Thomas Frank en “La conquista de lo cool”54, el consumismo moderno nace en la crisis de la sociedad americana de los años ’50. Por aquella época, la publicidad responde a la concepción jerárquica, científica y racional (ordenada) de la vida. Pero ya sabemos que día a día se hace sentir con más fuerza un movimiento cultural que hace sentir su voz en contra del conformismo reinante en aquella sociedad de masas: se trata de la contracultura, que invita a oponerse a los valores tradicionales, a la burguesía y capitalismo. La publicidad, sumida en una profunda crisis de creatividad e innovación, vio en ese movimiento cultural la posibilidad que estaba aguardando. De hecho, asumió como propia la bandera de lucha de la contracultura, abriéndose a una revolución creativa sin precedentes, que cuestionaba la burocracia y se sumaba a las críticas hacia la sociedad de masas. De esa manera logró conectarse con los ideales de las nuevas generaciones, e inauguró un nuevo capitalismo, más flexible, que ya no concibe el consumo “como una rígida expresión de conformismo y progreso, sino como una manifestación del glorioso caos del inconformismo”55.

Quizás una de las mayores herencias que nos legó esta particular simbiosis entre publicidad y contracultura, fue el concepto de “segmentación de mercado”, que consiste en dirigir productos ligeramente distintos a grupos concretos de consumidores. Las características externas del producto dejaron de ser importantes, y la publicidad se concentró en la “imagen asociada a la marca” y la identidad del consumidor. Por lo tanto, un producto vale por lo que representa. Y 54

FRANK, T., “La conquista de lo cool”, Barcelona, Ed. Alpha Decay, 2011.

Ib., p. 82.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

es en esta representación donde el concepto de “marca” adquiere todo su peso real.

Detrás de una marca no está el producto en sí, sino lo que él representa: masculinidad, juventud, éxito, feminidad, plenitud, eternidad, fuerza, fama, poder, pertenencia, exclusividad, etcétera. Las consecuencias para las relaciones humanas, especialmente entre los jóvenes que se ven privados de acceder a las maravillas que les ofrece el mercado, suelen ser desastrosas. Lo que circula alrededor de una marca nos ha llevado a una búsqueda desenfrenada de consumir para existir, que por lo mismo se convierte en una existencia para el consumo, totalmente alienada56.

El peso y la influencia de la publicidad en la sociedad de hiperconsumo57 ha sido comparado por algunos autores con el papel de la Iglesia Católica en la Edad Media58. Por lo mismo, pensar en restar su protagonismo implicaría una reestructuración de toda la industria de las comunicaciones y del entramado social, pues ha llegado a ser un “elemento configurador de la cultura contemporánea”59. De hecho, el consumo ha llegado a definir un nuevo tipo de relación individuo-sociedad60, en la que el individuo construye su propia identidad a partir de objetos socialmente validados, vinculados a un mejor estándar y calidad de vida. Así, la oferta del consumo “exacerba el deseo de ser íntegramente uno mismo y de gozar de la vida”61.

Importa hacer notar que, a juicio de Lipovetsky, el consumo instala un nuevo tipo de socialización, que se da por “el imperativo seductor de informarse, de autodirigirse, de prever, de reciclarse, de someter la propia vida a la regla del 56

“El consumismo actúa manteniendo una inversión emocional entre el trabajo y la familia. Expuestos a un bombardeo continuo de anuncios, durante una media de tres horas diarias de televisión (la mitad de su tiempo de ocio), los trabajadores son persuadidos de “necesitar” más cosas. Para comprar lo que ahora necesitan, precisan de dinero. Para ganar dinero, trabajan más horas. Al estar fuera de casa tanto tiempo, compensan su ausencia del hogar con regalos que cuestan dinero. Materializan el amor. Y de ese modo, el ciclo continúa” (RUSSELL HOCHSCHILD A., The Commercialization of Intimate Life, Berkeley, University of California Press, 2003, pp.208ss.

Cf. LIPOVETSKY, G., "La felicidad paradójica”, Barcelona, Ed. Anagrama, 2007.

Cf. VERGARA, E.—GARRIDO, C., Publicidad: la ideología del sí mismo; en: MENSAJE, 628, Vol. LXIII (2014) 43-46.

Ib., p. 44.

Cf. LIPOVETSKY, G., “La era del vacío”, Barcelona, Ed. Anagrama, 2014, p. 107.

Ib., p.108.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

mantenimiento y del test. La era del consumo desocializa los individuos y correlativamente los socializa por la lógica de las necesidades y de la información, socialización sin contenido fuerte, socialización con movilidad”62.

El consumo se entiende como una estructura abierta y dinámica, porque al mismo tiempo que permite que el individuo rompa los lazos que le atan y le impiden ser él mimo, acelera la asimilación y el rechazo, nos ofrece modos de vida universales y al mismo tiempo la posibilidad de nuestra máxima individualización: ser lo que quiero ser. La autorrealización autónoma está al alcance de mis posibilidades.

Políticos Postmodernos Si en décadas pasadas los políticos nos encantaron por y con sus discursos cargados de ideas, visionarios, desbordantes de la doctrina de sus partidos y fundados en sólidas razones, hoy lo hacen por su capacidad de mover masas. Lo que ha sucedido es el paso de la razón a la “emoción política”, sobre todo a partir de los ’80 en adelante coincidiendo con la instalación del áurea mágica de las marcas en los consumidores. Los políticos se han dado cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional63, y en un contexto donde la razón es altamente cuestionada en su posibilidad intrínseca de dar cumplimiento al proyecto moderno, las emociones cobran mayor fuerza argumentativa. Este mismo peso emocional provoca que la ciudadanía se sienta más empoderada para manifestar su malestar. De hecho así lo muestran amplias manifestaciones en todo el mundo, y también en nuestro país. La gente no lucha desde el ideario del partido político en escenarios congresistas, sino desde la experiencia de comunión corporal instalada en las plazas públicas y calles, desde las vísceras más que desde la razón, o al revés, desde la razón de las vísceras. Es el gobierno de la emoción por sobre la razón, que surte el mismo efecto de persuasión y movilización desde el político de carrera hacia las masas que desde éstas hacia los políticos. Es el gobierno de la gente, que ha aprendido también a renunciar a las marchas duras y a los discursos contestatarios y confrontacionales, para proponer ideales sociales que se expresan a través de nuevas formas y lenguajes, cargados de colorido, movimiento y pasión. Pensemos, por ejemplo, en las pasadas marchas estudiantiles en Chile, donde ha

Ib., p.111.

Cf. MATURANA H., Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Ed. Dolmen (10ª), 2001.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

habido notables expresiones artísticas que intervienen la ciudad desafiando la rutina del poder pero al margen de éste, de tal modo que desarticulan el aparato represivo de los gobiernos. La idea no es provocar, sino encantar.

Tal fenómeno de agrupaciones sociales manifestándose por doquier, como el nuevo asiento de la política, es también expresión del individualismo narcisista. No estamos ante una “independencia soberana asocial”, sino ante una proliferación de “colectivos con intereses miniaturizados, hiperespecializados”: agrupaciones de ciclistas, peatones, enfermos de cáncer, estudiantes, nanas, runners, católicos, pro-aborto, pro-vida, y un gran etcétera. En palabras de Maﬀesoli, es una sociedad que no se construye ni constituye a partir de las instituciones tradicionales, sino desde la coexistencia de múltiples tribus, nacidas al alero de la postmodernidad, cada una con sus propios intereses, jefes y chamanes64. El objetivo es el encuentro con quienes compartan las mismas preocupaciones inmediatas y acotadas, exclusivas. Narcisismo colectivo: nos une nuestro parecido, porque compartimos los mismos deseos, anhelos profundos, experiencias de vida, porque nos sentimos bien en la misma causa. De este modo, el espacio público, lo político y social sufre los efectos del influjo emocional psicológico.

Como dijimos, la política ha renunciado al rigor de las luchas partidistas, y ha entrado en la era de lo espectacular. De aquí el interés de los políticos por los mass media y su actitud de cercanía con la gente. Han renunciado al liderazgo duro, para parecerse más bien a catalizadores y animadores de intereses ciudadanos65. Y ello se nota tanto en la calidez y “humildad” de sus discurso, como en el estilo carismático y familiar de llegar a las personas. Un político actual se parece más a un buen vecino (cercano, auténtico, cordial) que a un estadista “de carrera”, y de este modo responde al apetito de una sociedad (postmoderna) deseosa de contacto humano, refractaria a los discursos abstractos y a los roles convencionales, amante más bien del liderazgo soft, smile and happy.

Cf. MAFFESOLI, M., “El tiempo de las tribus”, México, Ed. Siglo XXI, 2004.

Cf. LIPOVETSKY, G., “La era del vacío”, Barcelona, Ed. Anagrama, 2014, p. 39.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Nuevo giro narrativo

Lo expuesto hasta aquí nos lleva a concluir que estamos ante un “giro narrativo” que se ha venido gestando desde hace algunos siglos. La modernidad fundamenta sus postulados en la razón, y ve en ella el instrumento mediante el cual la humanidad alcanzaría finalmente la madurez de autonomía y libertad para llevar adelante el ideal de una humanidad más justa, fraterna e igualitaria66. Pero bien sabemos que la razón instrumental fracasa en este intento67, provocando el fin de los metarrelatos y la pérdida de fe en el Logos. Luego del desencanto inicial, muy pronto la Postmodernidad descubre un nuevo fundamento cultural: el pathos, la pasión. Y del desencanto, pasa a re-encantarse con un mundo que nos resulta deslumbrante en sus posibilidades y maravilloso en las ofertas de consumo y placer. El hombre de hoy siente que aquí lo tiene todo, y si algo amenaza la existencia no es tiempo para pensar en nuevos proyectos venidos de la razón, sino para gozar la vida, la tierra, el universo y lo que está instantáneamente ante sus ojos, por el tiempo que dure. Esto que parece simple de entender significa una de las revoluciones más grandes que ha vivido la humanidad en los últimos siglos. Pensemos que en los albores de la historia, el hombre contempla el cielo y se maravilla ante él, y la respuesta a las preguntas que le devuelve su mirada no pasan más allá de los mitos. Será necesario que transcurran siglos hasta que en la antigua Grecia se produce un giro copernicano: el paso del mito al logos. Toda nuestra cultura occidental se construye sobre las bases racionales dadas por Grecia, Roma y el encuentro con la fe cristiana. A ello se sumará el aporte de las culturas locales, que dialogan y se encuentran con el occidente europeo a partir de conceptos comunes, como son trascendencia, orden natural, heteronomía, divinidad, naturaleza, entre otros. De esta confluencia de logos nacen las antropologías, ideologías políticas, cosmovisiones, religiosidades y sistemas que rigen el mundo. Es ésto, el paradigma cultural aquilatado a lo largo de siglos de historia de reflexión y experiencia, lo que hoy se encuentra en el piso. Y así como del mito pasamos al logos, ahora del logos pasamos al pathos, pasión, emoción.

Cf. Cf. HERVÉ CARRIER, “Diccionario de la cultura, Estella (Navarra) 1994, Ed. Verbo Divino, Voz: Modernidad.

Cf. BRUNNER J. J., Desencantamiento; en: Artes y Letras, El Mercurio, 30 de noviembre de 2003.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

La ausencia de metarrelatos explicativos provoca una sed de narraciones que den cuenta de los dramas de la existencia y una los cabos sueltos de la vida. Se trata de pequeñas historias dadoras de sentido, que se exponen en escenarios virtuales como Facebook y Twitter, y en programas de telerrealidad que se extienden en todas las pantallas del mundo. En esas pequeñas narraciones, vacías de todo contenido argumentativo, inconsistentes y efímeras, las personas ven su propia vida como si se tratase de una vitrina de lo humano o de un laboratorio de la existencia, en el que podemos intervenir con la ilusión de estar haciéndonos cargo de los problemas vitales fundamentales, pero sin el riesgo que implica vivir “arrojados en el mundo”.

El problema mayor es que anunciamos un Logos, que es razón de lo que somos, creemos y esperamos, pero al mismo tiempo en nuestro quehacer pedagógico enseñamos un logos, una razón ética y estética, científica, humanista y técnica. El desafío, entonces, es cómo y desde dónde dialogar cuando las razones de la razón que han sostenido y dado fundamento a la tradición cristiana y pedagógica se desmoronan en una mutación cultural sin precedentes. La tentación de imponernos por la fuerza del autoritarismo, perdiendo con ello significación, se hace presente. Por lo mismo, hoy más que nunca debemos estar atentos a la advertencia de Maurice Blondel: “Nada puede entrar en el hombre que no salga de él y no corresponda de alguna manera a una necesidad de expansión”68. Y de aquí nace la urgencia de mirar con atención y analizar el nuevo perfil que caracteriza a adolescentes y jóvenes, por supuesto con matices, pero también al mundo adulto en la medida en que nos vemos involucrados en una cultura que parece moverse animada por el deseo, el poder y los nuevos mitos que la sustentan. A esto último nos referiremos en seguida, por ahora el objetivo es atrevernos a mirar nuestra época, para, insisto, intentar responder a la pregunta qué de humano descubrimos en ella que nos permita anunciar al mundo una Verdad enfrentada a múltiples y pequeñas verdades, sin caer en una actitud de acomodo oportunista, sino teniendo presente el criterio inmanentista de Blondel: en el hombre entra sólo aquello que sale de él mismo, es decir, que ya esté previamente en él como necesidad de expansión.

En: SILVA S., Lo absoluto y lo relativo. Aproximación hermenéutica. [en linea] <http:// www.uc.cl/facteo/centromanuellarrain/htm/silva_absoluto.htm> [Consulta: 08 de junio 2011].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

4. Radiografía a nuestra época  Michell Maﬀesoli: Idolatrías Postmodernas

4.1. Nomadismo: la condición postmoderna

Si hay algo que caracteriza a las nuevas generaciones69, es su rechazo a las identidades bien definidas, a las relaciones estables y a las convicciones profundas70. El acento se pone más bien en la movilidad, el cambio y la renovación71. Y como son los jóvenes quienes están marcando las tendencias sociales, laborales, económicas, políticas y culturales, en el país y el mundo entero, entonces el fenómeno se extiende a los demás grupos etéreos. Ello explicaría que la pluralidad de identidades sea un fenómeno que tiende instalarse en los campos más variados: somos todo y nada a la vez. La vida misma es intensa y cambiante, como un juego de máscaras, probando y ensayando siempre. En esto se nota particularmente el influjo de las relaciones virtuales extrapoladas a la realidad espacio-temporal. De hecho, el apetito por la conexión simultánea a múltiples plataformas repercute en el afán por vincularnos con mucha gente, pero siempre a través de la mediación de las redes sociales, sin compromiso corpóreo—carnal perdurable, y sin renunciar tampoco al poder de activar el “game over” a voluntad. El nomadismo de las ideas y de las identidades se ha convertido, quizás, en la condición más propia de la postmodernidad. Cuando la identidad y los compromisos son vividos con tal nivel de superficialidad (que no es lo mismo que apatía, sino más bien velocidad, cambio, gusto por lo snob y la simultaneidad), en el plano de los valores tiene lugar una consecuencia obvia: todo lo absoluto viene puesto en duda. Vivimos en la época del “depende”. Se ironiza y sospecha de cuanto parezca pertenecer a una cultura fundada en la razón moderna, mientras, por otro lado, se relacionan realidades que hasta ahora parecían opuestas, como felicidad y desgracia, muerte y vida, bien y mal. Todo parece ser parte de lo mismo, pues la verdad de un valor depende del contexto y del consenso mayoritario, y no del “logos" que lo fundamenta y da sentido. 69

Cf. HOWE, N., and STRAUSS, W., “Millennials go to college. Great Falls”, VA: LifeCourse Associates, 2007. “Millennials rising: The next great generation”. Random House Digital, Inc., 2009.

Cf. MAFFESOLI, M., Juventud: el tiempo de las tribus y el sentido nómada de la existencia; en: Revista de Estudios sobre juventud 20 (2004) 28-41.

Cf. DOWLING, J., Generación Y en Chile: ¿Qué quiere la generación del Milenio? [En línea] <http://www.businesschile.cl/es/noticia/special-report/generacion-y-en-chile-%C2%BFquequiere-la-generacion-del-milenio> [Consulta: Diciembre, 2013].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

El problema es que toda reflexión y acción pedagógica supone una razón. Y esto significa palabras, conceptos, ideas, pensamiento, teorías, sistemas, visiones del mundo y del hombre, asentimiento a una verdad. ¿Pero qué ocurre cuando este universo que subyace a la pretensión de educar pierde su consistencia? ¿Qué sucede cuando el logos se torna líquido, virtual y hasta contradictorio72? ¿Es posible educar cuando los conceptos educables pierden su fundamento, porque la razón misma cae y se sumerge en el descrédito? La postmodernidad no sólo ha significado el descrédito de la razón moderna y la exaltación del placer como valor supremo de la cultura, sino la sospecha sobre todo lo que huela a ideas duras, dogmas, verdades73. Las juventudes postmodernas, las mismas que asisten a nuestras aulas, son altamente refractarias a la aceptación de verdades anteriores; más aún, ni siquiera se plantean la posibilidad de buscar la verdad. Para ellos la realidad es líquida, pasajera, sin memoria ni tradición. La realidad es virtual74, es el presente virtual y nada más. Lo que no existe en Facebook, Twitter, Youtube, Google u otras plataformas semejantes, simplemente no existe o existe como epifenómeno del universo virtual, cuyas principales galaxias son las redes sociales. Aunque nos parezca paradójico, es allí donde —para ellos— todo cobra vida de verdad, es ahí donde los hijos de Internet debaten, comparten, gozan y dan rienda suelta a sus sentidos. Es cierto que de vez en cuando necesitan contactos corpóreos en y con el mundo construido por los adultos, pero ello ocurre sólo para conseguir que la realidad material responda a los intereses tejidos en el mundo virtual. ¿Cómo educar en este nuevo contexto? He aquí la pregunta a la que no estamos respondiendo.

4.2. Lo importante es ser cool

El ideal de compromiso y voluntarismo social, religioso y político, el esfuerzo perseverante en que fueron formados las generaciones modernas hasta los ’50 y ’60 comienza a resquebrajarse, y se abre paso a una actitud serena, desprendida y dúctil. Los adolescentes se dejan llevar por el ambiente, fluyen en una atmósfera de deseo, pasión y frenesí. En ellos no cabe la problematización de la existencia, la vida es un fluir y devenir constante, y reclama una actitud

Cf. BAUMAN, Z., “Modernidad líquida”, España, Ed. Fondo de Cultura Económica de España, S.L., 2002.

Cf. MAFFESOLI, M., “Iconologías. Nuestras idolatrías postmodernas”, Barcelona, Ed. Península, 2008.

Cf. MEJIA, M., Op.Cit., pp. 28-34; MORDUCHOWICZ R., Los jóvenes y las pantallas, Ed. Gedisa, Barcelona, pp. 16-17.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

cariñosa y gozosa, que se manifiesta en sus gustos y en su modo de vestir. Pero también en la vuelta del andrógino, esta figura de niño eterno, no plenamente definido ni comprometido, que aparece con fuerza en la industria de la música y la moda, pero igualmente en deportistas y estrellas del cine y la TV. “No otra cosa expresan los trenzados de los patinadores, skaters o surfistas. Son deslizantes, flexibles. Fluyen. Y las figuras que dibujan tienen un efecto de contaminación. Remiten a la nostalgia de los orígenes. Esos e que la naturaleza y la cultura se respaldaban en una dinámica sin fin”75.

Como señala Mafessoli, en la jerga contemporánea la expresión que mejor traduce esta actitud es “Cool mec” (que en español es algo como “Tranqui, tío”, “¡Relájate!”): “una disponibilidad al mundo, una especie de desenvoltura con respecto a uno mismo, pero también con respecto a los demás”76. El dejar vivir prevalece sobre el activismo y las estructuras de la cultura moderna. Y esto, afirma el sociólogo francés, es lo que se nota incluso en la moda: los pantalones baggy, la combinación de corbatas y zapatillas Converse, el usos de capuchas y ropa formal—informal, entretenida. “Ser cool consiste en ya no responder a esta lógica de la dominación (ser dueño de uno mismo, ser amo del universo) característica del la moral judeocristiana y de la política que es su resultado, sino en tener una actitud más serena, más desapegada y mucho menos ofensiva con respecto al otro y su comunidad, o con respecto a ese “otro” que es la naturaleza”77.

Si lo importante es ser cool, o lo importante es lo cool, entendemos los problemas de indisciplina y aplicación78 que están teniendo algunos profesores con sus alumnos, al intentar llevar adelante prácticas pedagógicas basadas en el trabajo eficiente y riguroso, y por lo mismo se desmarcan de eventuales procesos formativos donde quizás el espíritu cool sí tenga cabida. Por otro lado, es muy probable que el acento puesto exclusivamente en las metas y el control vertical, o en los resultados de mediciones externas, como muestras de eficiencia y calidad, podría estar generando más tedio que encantamiento en los alumnos. De hecho,

Cf. MAFFESOLI., M., Iconologías…, p.140.

Cf. MAFFESOLI., M., Iconologías…, p.51.

Ib., p.53.

Cf. Disciplina en las aula. Editorial El Mercurio, sábado 13 de abril de 2013. [En línea] <http:// www.elmercurio.com/blogs/2013/04/13/10866/Disciplina-en-las-aulas.aspx> [Consulta: Junio 2014].    Adolescentes chilenos, entre los más indisciplinados del mundo. La Tercera, Edición del Domingo 19 de junio de 2011. [En línea] <http://diario.latercera.com/2011/06/19/01/ contenido/tendencias/16-73389-9-adolescentes-chilenos-entre-los-mas-indisciplinados-delmundo.shtml> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

sabemos que aquellas prácticas docentes que en sus metodologías consideran las habilidades de la Generación Milenio79, e intencionan los contenidos en función de ellas, tienen muchas más posibilidades de convertirse en aprendizaje significativo y profundo que aquellas que miran a los estudiantes como un todo uniforme y estandarizado, o como si todavía estuviésemos en las aulas de los años ’70 u ’8080. Poner el foco en el estudiante81, y no en el profesor, parece ser uno de los caminos para no terminar consistiendo los caprichos de un adolescente cool o, peor aún, colgando la toalla pedagógica por tedio y estrés. No se trata ni de ir contra la corriente, ni de sumarnos a ella, sino nuevamente intentar respondernos a quién educamos y cómo educamos.

4.3. Inmediatez (placentera) del presente v/s tiempo escolar “Aumentar los deseos hasta lo insoportable y a la vez hacer que

satisfacerlos resultara cada vez más difícil: ése era el principio único en el que se basaba la sociedad occidental”82, —reflexiona Daniel, el personaje principal de la novela “La posibilidad de una isla”, de Michel Houellebecq. Y es que justamente

Cf. FERREIRO, F., "El reto de la educación del siglo XXI: la generación N"; en: Apertura Digital 5 (2010). FERREIRO, F.,-DE NAPOLI, A., “Más allá del salón de clases: los nuevos ambientes de aprendizaje”; en: “Revista Complutense de Educación”, XIX, 2 (2008). Cf. CHUNG, J., Kids: Past Vs. Internet Generation. [En línea] <www.makeuseof.com/tag/ kids-past-vs-internet-generation/> [Consulta: Diciembre, 2013]. Cf. Así es tu hijo nativo digital. Revista Hacer Familia, 205 (2013) [En línea] <http:// hacerfamilia.cl/2013/06/asi-es-tu-hijo-nativo-digital/> [Consulta: Agosto, 2013].

Cf. MORAN, E., “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Unesco, Ed. Santillana, 1999. DÁVILA, C.-MARJORIE, K., Análisis de la Convivencia entre las diferentes generaciones: Baby Boomers, Generación X y Generación Y, en el sector público; caso Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Quito, 2012, 121 p. Tesis (Maestría en Desarrollo del Talento Humano). Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. Área de Gestión. [En línea] <http://hdl.handle.net/10644/3069> [Consulta: Agosto 2013].

Poner el foco en en el alumno es prestar atención a lo que él hace, en cómo aprende, y no en lo que yo (profesor) hago. Y al mismo tiempo, al revisar mi práctica, preguntarme qué hice para que un alumno aprendiese, y qué hice para que no aprendiese. Esta última pregunta, por lo general, los profesores lo descartamos, pues siempre suponemos que hacemos las cosas bien, y es clave en la mejora de los aprendizajes.

Cf. HOUELLEBECQ, M., “La posibilidad de una isla”, 2005 [E-book: espaebook.com, p. 64.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

una de las consignas claves de la Postmodernidad es que no se debe despreciar la ocasión de alcanzar un placer. El único tiempo que importa es el hoy dionisíaco. Sin utopías ni proyectos que orienten el futuro, la única posibilidad de trascender es aquí y ahora, en este mundo, y el camino para ello es el placer. La idea es “no posponer el placer para más tarde, sino obtenerlo, aunque sea relativamente, de lo que se presenta y se vive, con los demás, en este Instante eterno que se ha logrado arrebatar a las obligaciones sociales”83.

El “pienso, luego existo” de las sociedades bajo el influjo cartesiano, tiende a ser sustituido por el “siento, luego existo” del tribalismo postmoderno. A nivel ético también se asume la emoción, por lo tanto la bondad o maldad de un hecho no se mide de acuerdo a los valores y principios de la moral, ya sea cristiana, ya sea kantiana, sino conforme a los sentimientos. “Si me gusta y me siento bien en o con determinada situación”, entonces es buena. Para estas generaciones el “Me gusta” de la comunidad Facebook es mucho más que un mero guiño. Ha llegado a ser un juicio ético, una aprobación moral84.

En este nuevo paradigma, la imaginación y el sentimiento llegan a ser mayores referentes de realidad que los mismos hechos, porque se tiende a vivir constantemente a nivel afectivo y sensorial en detrimento de la razón en cuanto conocimiento, memoria y reflexión. Los jóvenes están predispuestos a vivir de sensaciones y placeres inmediatos85, surgidos de los deseos propios y, por tanto, aparentemente sin límites, resultándoles trabajoso y deprimente confrontarse con su historia personal, que, por supuesto, los frustra. “El catastrofismo vigente vitupera al Homo festivus que, en su efervescencia, tiende a eludir la admonición moral. A burlarse incluso, con una desenvoltura que no puede resultar más irritante”86.   En relación al tiempo, y en especial al tiempo presente vivido como carpe diem, las escuelas están teniendo graves problemas. Y no sólo por lo que acabamos de exponer aquí, sino además porque la burocracia escolar ha puesto el acento en el tiempo cronológico (lineal) por sobre el tiempo histórico (circular). Y la Educación sólo es posible en el tiempo histórico, pues es un proceso que desborda la secuencia de semanas fijadas por el calendario escolar, y también la rigidez de ciclos de enseñanza y etapas curriculares. Los seres humanos, o aprendemos siempre, o no aprendemos nunca. Y un niño está siempre

Cf. MAFFESOLI, M., Iconologías…, p. 58.

Cf. FAERMAN, J., “Faceboom. El nuevo fenómeno de masas”, Barcelona, Ed. Alienta, 2010.

Las sensaciones son para los jóvenes una especie de opio, de droga que los desconecta de la latosa realidad. Por eso las buscan cada vez más potentes: velocidad, violencia, relaciones afectivas... Mientras más adrenalina, mejor.

Cf. MAFFESOLI, M., Iconologías…, p. 57.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

aprendiendo, no sólo cuando el calendario escolar dice que es tiempo de aprender.

La rigidez con que se impone la enseñanza en la escuela, provoca que el tiempo de aprender sea experimentado como una realidad agobiante y desconectada de su realidad. Obviamente, esto ha sido perfectamente soportable hasta antes de la reaparición de Dioniso, es decir, hasta antes de la instalación dominante del placer en las sociedades postmodernas. Hoy esa concepción del tiempo (escolar), propio de la Modernidad, está convirtiendo a las escuelas en instituciones que no educan, sino más bien escolarizan87, con toda la carga de desencanto y estrés que ello conlleva, tanto para alumnos como para profesores.

4.4. Culto al cuerpo y a la juventud v/s autoridad

El apetito de placer no podía ir si no de la mano con el culto al cuerpo joven, esculpido, pero también recargado de tatuajes y piercings. El cuerpo bien cuidado es sinónimo de identidad, y simultáneamente el asiento de la libido, el “élan vital” que marca el ritmo de la vida en una sociedad hedonista y de consumo. Ello nos expone a la amenaza de un nuevo dualismo, inverso al de la herencia neoplatónica88, es decir, en nuestro tiempo no rechazamos ni descalificamos el cuerpo como carne que aprisiona el alma, sino al espíritu que le anima. Nos hemos olvidado de que la persona es unidad óptica y pluridimensional, constituyéndose históricamente a partir de relaciones libres y responsables. Muy por el contrario, la cultura de consumo exalta el cuerpo joven en cuanto posibilidad de placer total, y el acto sexual como su máxima concreción. Michel Houellebecq lo ha escrito de modo magistral: “Cuando desaparece la sexualidad, lo que aparece es el cuerpo del otro, con su presencia vagamente hostil; los ruidos, los movimientos, los olores; y la presencia misma de ese cuerpo que ya no podemos tocar, ni santificar mediante el contacto, se convierte poco a poco en algo incómodo; desgraciadamente, nada de esto es nuevo. La desaparición de la ternura sigue siempre de cerca a la del erotismo. No hay relación depurada, unión superior de las almas ni nada por el estilo que se le parezca, ni que pueda recordarla de forma alusiva. Cuando el amor físico desaparece, todo desaparece; una irritación taciturna, sin profundidad, viene a llenar la sucesión de los días. Y yo me hacía bien pocas ilusiones sobre el amor

Cf. CALVO, C., Op. cit., pp. 161-168.

Cf. MIFSUD T., Moral Sexual. Una reivindicación ética de la sexualidad, Santiago de Chile, Ed. San Pablo, 2002 (5ª), pp. 113-164.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

físico. Juventud, belleza, fuerza; los criterios del amor físico son exactamente los mismos que los del nazismo”89.

Llama la atención la forma en que durante las últimas décadas el cuerpo ha venido ocupando espacios urbanos, en expresiones artísticas como “cuerpos pintados”, pero también como modos instalados por la juventud para ganar presencia y exigir reconocimiento de parte del mundo adulto, como en su momento ocurrió, por ejemplo, con el Flashmob90 y Planking91. Todo parece orientarse hacia la creación y exhibición de un cuerpo hermoso: gimnasios, dietas, cirugías, depilaciones… El objetivo es dar más valor al cuerpo individual, pues el goce tiene su asiento en la epidermis tersa y rutilante.

La influencia del espíritu dionisíaco en nuestras sociedades no sólo se nota y vive en la inmediatez del placer, o en el culto al cuerpo, sino además en la exaltación tribal de la juventud. Todas estas pasiones se viven en común, y no, como a veces se piensa, en el aislamiento individualista. Lo grave, rutinario y serio de la vida queda de lado cuando se trata de celebrar un mundial, o de asistir a un recital de rock. Lo tribal primordial y emocional termina imponiéndose a la razón y a la estructura, y cuando ello sucede las sociedades “se despeinan”. Ahora bien, en quiénes si no en los jóvenes es donde el espíritu dionisíaco adquiere su máxima potencia y vitalidad. Si los adultos queremos tomar parte en la fiesta de la vida, entonces debemos estar donde están los jóvenes; si queremos gozar sin pausa, habremos de intentar mimetizarnos con ellos, ser parte de la corte de Dioniso. Y por lo mismo, el culto a la juventud es la antesala del culto al placer. Dicho de otro modo, el placer anhelado, consumido y celebrado, sin restricciones de ningún tipo, sólo es posible para la juventud. Hemos construido un mundo (occidental) donde los viejos ya no tienen lugar, porque han perdido la libido, o porque ya no son productivos92.

Este “despeinarse” desafiante y provocador que trae Dioniso, unido al apetito de placer y a la exaltación de la juventud, tiene sus repercusiones en la concepción de la autoridad. Recordemos que en las sociedades nacidas bajo el imaginario del “contrato social” de Rousseau, herencia de la tradición judeocristiana, la autoridad de los padres y de la familia es vertical. Y es justamente esta verticalidad la que pierde peso frente al concepto de autoridad

Cf. HOUELLEBECQ, M., Op.cit., p. 55.

Cf. http://flashmob.cl/ [Consulta: Junio de 2014].

Cf. http://diario.latercera.com/2011/06/12/01/contenido/tendencias/16-72472-9-llega-a-chileel-planking-la-moda-de-fotografiarse-acostado-en-la-ciudad.shtml [Consulta: Junio de 2014].

Cf. BALLESTEROS, J.,"Familia en la postmodernidad”. Acta Philosophica: rivista internazionale di filosofia 13.1 (2004) 11-22.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

postmoderno, que es horizontal. Bajo este nuevo imaginario, la autoridad no viene del padre, sino de los hermanos, de los amigos y compañeros de viaje. Los amigos dialogan, toleran y perdonan todo, y nos inician ritualmente en la vida. En consecuencia, la comunicación entre pares sustituye a la guía del maestro, y a la educación. Con los hermanos no hacemos contratos, sino pactos. “El cambio de paradigma que se está produciendo ante nuestra vista es el deslizamiento del contrato (social racional) hacia el pacto (tribal, emocional). Y esto en todos los ámbitos: político, sindical y asociativo. Tanto a nivel nacional como internacional. Ese deslizamiento exige que sepamos emplear nuevos instrumentos de análisis. Y, sobre todo, que sepamos purgarnos de la actitud judicial y normativa, tan frecuente desde la filosofía de la Ilustración. ¡El claroscuro del pacto reclama, claro está, mayor humildad!”93.

El educador deberá estar muy atento a este cambio de paradigma, pues sus propuestas podrían encontrar aquí la más fuerte oposición. Desde el punto de vista profesional, concordamos que el docente es autoridad en materia educativa, pero considero que se hace cada vez más necesario repensar el sentido de tal investidura, para evitar los extremos verticalista y horizontalista con los que se la suele mirar. El primer extremo, verticalista, alude a la actitud impositiva, violenta y unidireccional con que se ejerce la enseñanza, considerando al alumno como “tabula rasa” que debe ser llenada de contenidos. El profesor manda, el alumno obedece. El segundo extremo, horizontalista, mira al profesor como uno más entre los alumnos, no se le reconoce experticia pedagógica ni liderazgo educativo, sino que es considerado simplemente como el hermano mayor que ayuda a niños y jóvenes a alcanzar su “completud”, condición perfecta y codiciada que se fundamentaría en el hecho exclusivo de su juventud. En otras palabras, se asume que el profesor está en desventaja respecto del alumno, porque aquél es “el viejo” y éste “el joven”.

Existe, además, otro fenómeno que evidencia la necesidad de repensar el concepto de autoridad docente, y es el descrédito social que ha sufrido el profesor durante las últimas décadas. Lamentablemente, como bien expone Martha Kluttig, “durante los últimos 40 años la acción del Estado ha estado principalmente orientada a degradar, primero, el rol de los docentes en la sociedad; y, luego, hacia restituir fundamentalmente su capacidad de generación de ingresos. Lo que le ha dicho este país a sus docentes es, primero, que no los necesita demasiado y, luego, que sólo los considera partícipes en cuanto agentes privados orientados hacia la ganancia (…)”94. La mayoría de expertos concuerda que la figura del profesor es uno de los pilares fundamentales de una reforma que repercuta verdaderamente en mejor Educación. Y sin embargo, las recientes 93

Cf. MAFFESOLI, M., Iconologías…, p. 135.

KLUTTIG M; en: LAGOS R.-LANDERRETCHE M., El Chile que se viene. Ideas, miradas, perspectivas y sueños para el 2030, Santiago de Chile, Ed. Catalonia, 2011, p.138.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

propuestas del Gobierno pasan de lado por el urgente deber de valorar más a los profesores. No es este el lugar para profundizar en esta línea argumentativa, pero sí para hacer notar su importancia en el contexto que hemos venido desarrollando.

En una cultura que preconiza un nuevo concepto de autoridad, vinculado a un imaginario social más tribal que contractual, ¿qué sentido tiene la autoridad docente? Los profesores habremos de ser los primeros en buscar respuesta a esta pregunta.

4.5. ¿Coach o Profesor?

La autoridad encarnada en la persona del profesor es, sin dudas, requerida por los estudiantes. Concluir lo contrario sería una franca exageración. Pero el tema es que se lo tiende a requerir como figura que posibilita la iniciación, y no como poder vertical. La pregunta que subyace al ejercicio de la labor docente es ¿cómo formamos a las nuevas generaciones? Y si dicha interrogante la exponemos en términos sociológicos (y cabe hacerlo porque la escuela es ente socializador), la cuestión se traduce en ¿cómo socializamos a las nuevas generaciones?, sobre todo cuando sabemos que el profesor compite hoy con la potencia, hasta ahora inédita, de otros entes socializadores: las pantallas, Internet y las redes sociales.

Obviamente no queremos la figura del adulto castrador, estilo The Wall— Pink Floyd, pero tampoco una sociedad de adolescentes consentidos y mimados, ni una escuela que simule enseñar, prisionera del miedo a contrariar el espíritu dionisíaco. En el punto medio, la Pedagogía aparece como la ciencia que nos ayuda a llevar al niño desde la ignorancia a la sabiduría, en el entendido que algo le falta a ese sujeto por aprender, para así alcanzar la madurez (responsabilidad) ciudadana; en otros términos, para llegar a ser el “animal político” de Aristóteles95. Y sin embargo, es justamente en este punto donde se ha agudizado la crisis del

Cf. GIROUX, H., “Los profesores como intelectuales transformativos”; en: “Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, Ed. Paidós, 1997. [En línea] <http://lanormal-isfd95.com.ar/biblioteca/didactica/GIROUX%20Henry,%20Los %20profesores%20como%20intelectuales%20transformativos.pdf> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

modelo educativo chileno, crisis que se repite también en otros Estados96, y que podemos definir como incapacidad para ser ente válido, porque valorado como imprescindible, en la educación de las nuevas generaciones. Jorge Peña identifica con mucha precisión el problema al sostener que “la dificultad propia de la enseñanza estriba en la prudencia con que el profesor debe conciliar exigencias contrarias: autoridad y libertad, exigencia y gratuidad”97.

Las causas y los efectos negativos de las crisis son, indudablemente, múltiples y complejos: el modelo en sí mismo, tecnicismo, didáctica, formación inicial del profesorado, influjos del modelo económico, cambios culturales, entre las causas; y tedio, estrés, frustración, mala calidad, segregación, grave disparidad en los aprendizajes, pérdida de sentido de la vocación docente, entre los efectos. Aquí sólo me detendré en un efecto, quizás el más indeseado. Y lo hago con el mismo afán que antes: mostrar fenómenos que urge leerlos a luz de la Reforma. Me refiero a la pérdida de sentido de la vocación docente o efecto coach.

Hemos señalado que la pedagogía supone un vacío en el aprendiz, vacío del cual se hará cargo el profesor a través del currículum escolar, recurriendo a sus metodologías, didáctica, evaluación y a todo cuanto integra su práctica pedagógica. De este modo, la escuela responde al proceso de socialización. Sin embargo, las sociedades postmodernas dan lugar a otra forma de socialización: la iniciación98.

Cf. PUIGGRÓS, A., “Imaginación y crisis en la educación latinoamericana”, México, Ed. Alianza, 1990.    Cf. CREEMERS, B. PM, et al. “Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación? Obra Social, Fundación”. La Caixa, 2005. Cf. PÉREZ TORNERO, J., "Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”. [En línea] <http://www.ipes.anep.edu.uy/documentos/noticias_portada/vinculo_abajo/ libre_asistido/materiales/modv_perez.pdf> [Consulta: Junio 2014].

Cf. PEÑA, J., “Entre la actitud culta del alumno y las virtudes del profesor”; en: Estudios Públicos 93 (verano 2004) 292. [En línea] <http://www.cepchile.cl/1_3251/doc/ entre_la_actitud_culta_del_alumno_y_las_virtudes_del_profesor.html#.U4ir15QjlX8> [Consulta: Junio de 2014].

Cf. FULLAT O., “Valores y narrativa. Axiología educativa de occidente”, Barcelona, Ed. Universidad de Barcelona, 2005. Cf. El modelo de educación como iniciación; en: ESTEVE ZARAGAZA, J., “Educar para convivir”, Revista Universidad, 49 (2005) 20-24. [En línea] <http://www.alezeia.org/ seminarios/wp-content/uploads/N49-Educar-para-convivir-II-parte..pdf> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

La iniciación estaría en perfecta sintonía con la configuración tribal de las sociedades y con el concepto horizontal de la autoridad, que, como dijimos, sustituye la figura paterna, en su condición de fuente y fundamento (autoridad vertical), por los hermanos y amigos de viaje (autoridad horizontal). De tal sintonía se sigue una repercusión pedagógica de insospechadas aristas. La iniciación “no postula el vacío o la nada del niño, sino que le reconoce en posesión de un tesoro que hay que sacar a la luz99”. Y entonces, el trabajo del profesor se reduciría únicamente a “provocar la epifanía de lo que ya está ahí”100. Por lo tanto, el concepto de mediación pedagógica, acuñado por Vigostsky y Feuerstein101, se limita a un mero acompañamiento, cuyo objetivo sería que el niño o joven alcance la “completud” que ya está en él, y no la perfección, que es el objetivo de la Educación.

Para entender mejor la repercusión pedagógica de la iniciación, necesitamos recordar aquello que Vigotsky llamaba “zona de desarrollo próximo”. Por sí solo, incluso dando lo mejor de sí, un estudiante puede llegar a un desarrollo de sus habilidades cognitivas y nivel de aprendizaje inferior al que logra cuando interviene la mediación del docente. Ese plus de desarrollo, alcanzado gracias a la intervención (intencionada) de otro, es la zona de desarrollo próximo. Pero otra cosa muy distinta es sostener que ese plus ya está en aprendiz, que ya lo posee, y sólo es cuestión de vencer algunos obstáculos para que salga a la luz. En el primer caso, la figura y acción del profesor es clave, en el segundo, la mediación sólo se explica como ayuda, que podría venir hasta de experiencias y situaciones: enfrentamientos con personajes antagónicos, encuentros fortuitos, destino. Es como en los cuentos, el héroe vence el obstáculo y consigue quedarse con la princesa. Para esto, tiene ayudantes y antagonistas. Pero la fuerza está siempre, y exclusivamente, en el héroe.

En este paradigma socio-cultural, el profesor se convierte en “autoridad iniciática", es decir, formaría parte de la corte de hermanos que ayudan al estudiante a alcanzar la “completud” que ya posee. En otras palabras, el docente deja de ser profesor y adquiere la impronta del coach. ¡Y qué mejor, si vivimos en la época del coaching! Coaching ontológico, deportivo, comunicacional, empresarial, organizacional, personal, nutricional, educacional. Los hay prácticamente para todo, y para todos los gustos. Todo coaching es un proceso 99

Cf. MAFFESOLI, M., Iconologías…, p. 129.

100

Cf. Ib.

101

Cf. FEUERSTEIN, R.,"Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural”. Es Modificable la inteligencia (1997). [En línea] < http://plataforma.upnmazatlan.com/sites/default/files/394/ Sobre%20Feuerstein.pdf> [Consulta: Junio 2014]. LARRAGUIBEL, E., “Enfoques cognitivos: Piaget, Vigostsky, Feuerstein”. [En línea] < http:// biblioteca.uahurtado.cl/UJAH/Reduc/pdf/pdf/015-31.pdf> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

de metamorfosis, cuyo objetivo es que el sujeto “dé lo mejor de sí”. De este modo, la Educación bien podría convertirse, sin más, en un “viaje iniciático", y la escuela el lugar donde inicia el viaje.

El modo lúdico y cariñoso con que algunas comunidades educativas publicitan sus proyectos102 —aludiendo a espacios y momentos de juego, con niños y jóvenes de rostros sonrientes, entretenidos y entusiastas, siempre danzando por corredores y patios, en permanente celebración, haciendo de todo menos estudiar—, es signo y síntoma de una nueva forma de pensar y vivir la relación con el otro103, donde prima el juego por sobre el trabajo, y el derecho al bienestar y felicidad personal por sobre el compromiso con los deberes. Estaríamos asistiendo a la madurez y consolidación de un movimiento anómico iniciado en la segunda mitad del siglo XX, como respuesta al extremo autoritario, moralista y controlador que marcó la vida de las personas hasta ese entonces104.

Este giro hacia el homo ludens105 repercute indudablemente en la escuela, y obliga al profesor a preguntarse por su identidad y rol en este nuevo paradigma. Pero no es sólo un tema del profesor. La pregunta es más amplia, y alcanza a la escuela como institución educadora. De hehco, la amplia literatura existente sobre temas y argumentos en debate, tales como: educación y multiculturalidad, educación y postmodernidad, habilidades para el siglo XXI, convivencia escolar, mediciones externas (SIMCE-PSU), metodologías y estrategias de aprendizaje, sistemas y modelos educativos, ajustes curriculares, evaluación, escuela tradicional v/s escuela activa106, entre otros, sólo indican una cosa: gran disparidad de opiniones y visiones respecto de la misión de la escuela y el rol del profesor en la Educación para el siglo XXI. Sin ir más lejos, el año 2012 la

102

Es probable que la Escuela Summerhill, fundada por Neill en 1921, sea el ejemplo más extremo y evidente de estos proyectos educativos. Te invito a conocer más del proyecto en su sitio Web: http://www.summerhillschool.co.uk/ [Consulta: Junio 2014].

103

Cf. HUIZINGA, J., “Homo ludens”,Vol. 3, Taylor & Francis, 1949. Cf. GRIJALBO, B., “Peter Pan puede crecer: el viaje del hombre hacia la madurez”, Ed. Grijalbo, 2010.

104

Cf. DI SEGNI, S., “Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva”, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006.

105

Cf. BOTERO, J., “Juventud y Postmodernidad. Riesgos y Perspectivas”, Bogotá, Ed. San Pablo, 2002.

106

Cf. Pedagogía Activa [En línea] <http://www.pedagogiaactiva.com/escuela-activa> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Pontificia Universidad de Chile trajo a nuestro país al doctor Zvi Bekerman107, profesor de Antropología de la Educación de la Universidad Hebrea de Jerusalén, quien en una ponencia titulada “Aprender y saber en el Hacer” catalogó a las escuelas como una tecnología al servicio de los intereses del Estado, y al saber impartido por ellas como un saber anti-natural108.

Las tendencias y prácticas oscilan entre los extremos de la Escuela tradicional109, centrada en el profesor y la instrucción, y la Escuela libre110, cuyo ideario rechaza la autoridad para focalizarse en la libertad, confianza y respeto a la personalidad del niño. Y en medio de este movimiento pendular es comprensible que el rol de los profesores sea hoy cuestionado por la sociedad, y que éstos se sientan confundidos respecto del significado profundo de su vocación. Ocurre que el paradigma positivista ha provocado que la escuela termine separando al sujeto que aprende del que enseña, y a ambos de lo enseñado-aprendido. Se asume una lógica cartesiana unidireccional de causa y efecto: “yo enseño, tú aprendes”. Sin embargo, como hemos señalado aquí, el influjo de la cultura postmoderna cuestiona este modelo educativo, en la medida en que cuestiona la autoridad y ensalza la juventud, dejando al profesor instalado en la incertidumbre respecto del rol que le cabe: ¿profesional, y por lo tanto autoridad, o acompañante, mediador, o coach?

Hasta ahora hemos analizado la mutación cultural en la que estamos inmersos, y cómo ella está influyendo en el modo en que las personas, especialmente los jóvenes, nos relacionamos con nosotros mismos, con los demás y el mundo. Ahora es tiempo que nos dediquemos a preguntar y responder por la cuestión de fondo que explica y, al mismo tiempo, anima estos cambios. Al parecer, todo descansaría en tres pilares que articulan estas tendencias y fenómenos: placer, poder y nuevos mitos.

107

Cf. La Tercera, edición en linea del 28 de septiembre de 2012. <http://www.latercera.com/ noticia/educacion/2012/09/657-485606-9-seminario-trae-a-chile-a-experto-que-critica-elpatron-escolar-tradicional.shtml> [Consulta: Junio 2014].

108

Cf. BEKERMAN, S., “Aprender/saber en el Hacer”; en: Decisio 30 (2011) 10-15.

109

Cf. VASILI, D., "Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo”, Docencia, 2, 3, 45 (2002) 51.

110

Cf. Colectivo Escuela Libre. [En línea] <http://www.escuelalibre.org/> [Consulta: Junio 2014]. Para proyectos que parecen buscar un punto medio, consulta “Los métodos que hacen la diferencia”, en Educar Chile [En línea] <http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle? ID=73999> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

4.6. La cuestión del placer El hedonismo111 es algo que le pasa al mundo, a este mundo, y a esta cultura nuestra. En términos generales, la cultura postmoderna nos ha introducido el apetito desmedido por el placer en sí, o placer por el placer, sin medir causas, consecuencias ni medios, todo es válido a la hora de conseguir lo placentero. Y el placer adviene, de este modo, medida de todos los valores.

Según Spaeman, habitamos una sociedad sin contenidos ni fines, pero

“no obstante, sugiere un contenido: el hedonismo individualista. El único fin reconocido por ella es la satisfacción de las preferencias individuales. Al no disponer de criterios para evaluar estas preferencias, cada evaluación no es sino la expresión del hecho que los intereses de unos prevalecen sobre los de otros. Éste era precisamente el punto de vista de Karl Marx. Para Marx, la idea de la justicia social no es sino un velo ideológico sobre el hecho de la opresión. Para él, la única posibilidad de establecer armonía entre intereses antagónicos es la eliminación de parte de los mismos en beneficio del resto, la homogeneización de las preferencias y el desarrollo de la sociedad de la abundancia, donde ya no es necesaria la justicia distributiva porque todos pueden contar con cuanto deseen. Evidentemente, la promiscuidad sexual es parte integrante de ese sistema. Y se entiende asimismo que toda identidad histórica, cultural nacional y religiosa debe desaparecer con el fin de hacer posible esta homogeneidad de intereses”112.

Para el mundo, el hedonismo se traduce en negación del tiempo histórico, es decir, de la memoria. Y esto porque el pasado nos trae de vuelta el dolor, como fantasmas que pesan sobre las conciencias perturbando el placentero presente, en tanto que el futuro amenaza con poner fin al disfrute exigiéndonos hacernos cargo, asir con nuestras manos el destino del mundo. Ahora sí parece que vivimos en el mejor de los mundos posibles, una comunidad de hombres

111

Cf. FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofía, II, Barcelona 1994, Ed. Ariel, Voz: Hedonismo.

112

SPAEMAN R., Civilización global y derecho del hombre; en Humanitas 13. [en línea] <http:// humanitas.cl/html/biblioteca/articulos/d0005.html> [Consulta: 23 de Julio. 2009].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

masa, virtual y feliz, orgullosa de sí misma, en una palabra: exitosa113. Cada día que pasa se cumple la profecía de Ortega y Gasset: estamos ante el imperio de la masa, y goza de muy buena salud.

Es el momento de preguntarnos qué sucede con el discurso ético en el contexto de esta mutación cultural. Por qué a los adolescentes les resulta casi natural disentir de sus padres y familias, en tanto que ellos no logran encontrar argumentos para hacer valer sus puntos de vista. El problema es quizás precisamente este: habitamos una sociedad cuya ética se construye a partir del consenso de múltiples puntos de vista, cuyo fundamento de verdad depende de situaciones, contextos y circunstancias. Los adolescentes han comenzado a moverse por convicciones personales antojadizas, fruto de la sobreexposición a los medios de comunicación masiva, más que por valores. Una nueva ética ha comenzado a gestarse en el seno de la postmodernidad.

Para Barone y Raquel Manríquez-Gómez114, existe plena sintonía entre postmodernidad y globalización, en su veta neoliberal. La globalización neoliberal tiene el poder de crear aquellas realidades que describe. Y en este sentido seduce a la humanidad, en especial a los jóvenes, con un mundo de beneficios en igualdad de oportunidades, a lo que suma un extendido sentimiento de fraternidad universal: ya no existen fronteras de ningún tipo, somos una única comunidad que crece hacia espacios de mayor inclusión. Sabemos que en la práctica esto no existe, y que habitamos una cultura en donde prima más bien lo fragmentario y efímero, el ensayo permanente.

En este sentido, la postmodernidad comulga muy bien con la globalización neoliberal, pues le ayuda a encontrar un camino limpio y llano en donde sembrar sus planteamientos. La duda y la sospecha extendida sobre los valores tradicionales, las instituciones y el Estado permiten la supremacía del individuo por sobre la colectividad. Lo público cae en descrédito y lo privado se instala como lo único válido en un mundo en el que todos los discursos son posibles y la verdad parece no tener cabida. Este “espíritu del tiempo” influye inevitablemente en la ética, pues el discurso público sobre la moral personal se percibe como

113

Cf. RODRÍGUEZ OLAIZOLA J., “La cultura del éxito”; en: Sal Terrae, Tomo 90, Nº 1059, (2002) 629-644.

114

Cf. Globalización y posmodernidad: encrucijada para las políticas sociales del nuevo milenio. Universidad del Bío Bío [en línea] <http://www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p12.1.htm> [Consulta: 22 de Julio. 2009].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

anacrónico y hasta irrelevante115. La única ética válida en las relaciones interpersonales es la propia, una ética de consensos conocida bajo el nombre de “ética procedimental”.

“La “ética procedimental” se asienta sobre la convicción básica según la cual, siempre, en ética, es necesario un consenso y siempre un compromiso es posible. Justamente es esto lo que es preciso discutir. La “ética procedimental” se ubica en una postura netamente positivista. Las normas morales no serían sino convicciones que la sociedad se daría a sí misma, de idéntica manera como si se tratara de reglas de juego. Situando las exigencias primordiales del bien y la verdad en el plano de las convicciones personales, la sociedad se erige como fundamento último de los valores morales. ¿En nombre de qué afirmar que tal actitud es justa o injusta? En nombre de la pertenencia del individuo al cuerpo social. ¿Qué sucede entonces con el concepto de dignidad de la persona humana, puesto que ya no existe un absoluto moral? A la sociedad no le queda otro camino sino arrogarse el derecho divino de fijar las fronteras entre la vida y la muerte. ¿El “umbral de la humanidad”, por ejemplo, en los lindes de una existencia o en su apagamiento, depende ahora sólo de las prescripciones de la ley positiva, variables de una sociedad a otra? ¿En nombre de qué protestar contra la violación de los derechos del hombre en una sociedad que no permitiría en ella más que una expresión limitada de ellos, o que no querría reconocerlos? ¿Cuál es el lugar que se le deja a la “disidencia” moral? La naturaleza humana tiene horror al vacío. A partir del momento en que la secularización desterró a Dios, era inevitable que otra instancia asumiera la autoridad y los poderes que Él detentaba: la sociedad se entroniza así como la nueva potencia tutelar. No es seguro que la libertad humana haya salido ganando con este cambio. La “sagrada” pretensión de una sociedad cerrada a toda trascendencia se expone al riesgo de una nueva opresión, sutil y más temible aún: hacer gala del prestigio del consenso y de la expresión mayoritaria”116.

En el seno de las familias, y en lo que respecta a formación y orientación juvenil, el espíritu de la ética procedimental se ve alimentado por la incapacidad 115

Cf. Ethos y espiritualidad; en Informe Ethos Nº 51 (2007) [en línea] <http://etica.uahurtado.cl/ html/informe_ethos_51.html> [Consulta: 23 de Julio. 2009].

116

BRUGUÈS J. L., La ética en un mundo desilusionado; en: Humanitas 1 [en línea] <http:// humanitas.cl/html/biblioteca/articulos/d0032.html> [Consulta: 23 de Julio. 2009].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

de asumir roles parentales claros, responsables y bien definidos. Ya lo decía Pilar Sordo: “Nos hemos ido retirando del frente que implica ser autoridad para nuestros hijos, se nos olvidó ser autoridad. Se nos olvidó que como padres nuestra función primordial es educar a nuestros hijos”117. La familia chilena se ve hoy enfrentada a serias ambigüedades y graves contradicciones entre lo que se quiere enseñar y lo que se vive en la práctica cotidiana. Es evidente que estamos ante un grave problema social: el discurso sobre los valores no es claro y los adultos hemos perdido el horizonte de la realidad. Es común escuchar en papás o formadores que, frente a situaciones complejas, dicen no saber qué hacer con los hijos, qué decirles, cómo abordarlos. No son pocos quienes se sienten frustrados al comprobar que no logran comunicarse con los hijos, que sus palabras no llegan a donde deberían. Es pertinente entonces que nos preguntemos cómo encarar nuestro compromiso con los valores, porque está en juego la felicidad de los hijos y el destino de la sociedad entera. Esta pérdida del sentido común en la formación es lo que ha intentado encarar el famoso Juez de menores de Granada, Don Emilio Calatayud Pérez118, refiriéndose sobre todo al decálogo de “cómo formar delincuentes”, porque cuando la familia, como primera educadora de los hijos, no vive esta tarea, entonces está formando potenciales delincuentes.

Demos paso, ahora, a la reflexión sobre la segunda cuestión de fondo: el poder.

4.7. La cuestión del poder Bajo la apariencia de libertad119, en nuestras sociedades se esconde un macabro juego de poderes120 económicos, políticos, religiosos, militares, entre otros, que trabajan manipulando al público, sobre todo a través del manejo de las grandes cadenas informativas y noticiosas. No olvidemos que vivimos en una sociedad globalizada, y en ella quien interviene las comunicaciones tiene el poder

117

SORDO P., ¡Viva la diferencia!, Ed. Norma S. A., Chile 2005, p. 133.

118

Varias de sus conferencias se encuentran publicadas en la Red, en Youtube.

119

Cf. BAUMAN Z., Op.Cit., p. 159.

120

Cf. MEZA J., Poder y Postmodernidad [en línea] <http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/ letras45-46/texto07/sec_1.html> [Consulta: 16 de Julio 2011].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

suficiente para influir en lo que la gente piense, cree u opine, en otras palabras, el mundo en que habitan las personas puede ser hecho a imagen y semejanza del magnate que domine los medios121, y ello ocurre delante de nuestras narices sin que nos demos cuenta porque el poder actúa recurriendo principalmente a los mensajes subliminales. Y cuando no, las compañías invierten grandes sumas de dinero para vincular una marca a espacios o programas televisivos donde aflore con fuerza la emoción. Pensemos, por ejemplo, el gran negocio que es Teletón para sus auspiciadores. Esta asociación entre poder e información es lo que convierte a las redes sociales en plataformas altamente apetecidas y, por otro lado, a sujetos como Julian Asange en verdaderos riesgos para las grandes cúpulas de poder.

El objetivo que está detrás de todo esta manipulación es crear cuerpos sin mente y acciones sin reflexión, para que hagamos lo que ellos quieran. Los ciudadanos nos encontramos en medio de un fuego cruzado de empresas multinacionales, gobiernos, religiones, ideologías, etcétera. Es fundamental, entonces, desarrollar más el espíritu crítico, estar alertas y preguntarnos qué hay detrás de las sonrisas y rostros amables, encantadores...

La seducción que ejerce el placer en los ciudadanos y la manipulación del poder no serían posibles si no hubiese un mito que los sustente, o mejor dicho, si no estuviésemos asistiendo a la inversión de los mitos, que la es última cuestión de fondo en este breve recorrido.

4.8. La cuestión del mito Mircea Eliade dedicó su vida investigar los mitos y ritos en las culturas122, y nos ayudó a comprender y conocer mejor a esas ancestrales divinidades que en tiempos inmemoriales fundaron el mundo. Toda cultura cultura produce sus mitos y los celebra. La Postmodernidad también produce los suyos123, pero lo hace a

121

Cf. TORREALBA J.I., ¿Quién sirve a quién? [en línea] <http://www.elpais.com/articulo/ internacional/Quien/sirve/quien/elpepiint/20110715elpepiint_3/Tes> [Consulta: 15 de julio 2011].

122

Cf. ELIADE, M., “Mito y realidad”. Ed. Kairós, 1999.

123

Cf. COCIMANO G., Mitos de la Postmodernidad [en línea] <http://www.monografias.com/ trabajos909/mitos/mitos.shtml> [Consulta: 10 de Julio de 2011].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

través de la industria del cine, música, artes visuales y modas. ¿Qué diferencia existe entre estos mitos y aquellos estudiados por Eliade?

Los mitos antiguos relatan historias de dioses y ancestros lejanos, habitando un universo que no se mezcla con el humano. Esos dioses existen desde antes de la creación del hombre, y entre ellos y nosotros no sólo existe una distancia espacial y temporal, sino además categorial y moral. Aunque parezca una obviedad, la divinidad no es humana. En la Postmodernidad, en cambio, los dioses son tan humanos como nosotros, se visten, hablan, viven, actúan... como nosotros. El orden superior de las antiguas divinidades ya no existe. Los dioses actuales y sus mitos no son más que proyecciones de nuestro propio narcisismo. Nos reconocemos en ellos, amplificados por la magia del espejo...La innata fascinación del hombre ante el misterio se vive hoy en religiosidades difusas, que permiten manipular y controlar a voluntad el misterio. Vivimos una religión de pactos, sin contratos, sin compromisos, que a través de sus dinámicas y gurúes nos procura una experiencia trascendente, pero en este mundo, ¡magnífico mundo!

Hasta aquí este panorama socio-cultural, bajo la mirada de Bajoit y Franssen, y Maﬀesoli. Antes de adentrarnos en un panorama ético a la Educación, deseo proponer algunos senderos, que nos permitan seguir avanzando por el territorio educativo haciéndonos cargo de los desafíos, pero también de las oportunidades que tenemos los docentes.

5. Senderos que recorrer Llegados a este punto en la reflexión, más de alguien podría esperar que se indiquen formas y estrategias concretas para enfrentar los desafíos que los cambios culturales presentan a la educación, algunos de los cuales hemos desarrollado brevemente aquí. Por lo mismo, quizás resulte decepcionante saber que “no hay recetas”. Y no las hay porque las comunidades escolares son sistemas de tan alta complejidad, que cualquier fórmula no sería más que el intento de simplificar, entiéndase superficializar, dicha complejidad, o peor aún de uniformar realidades que sólo pueden ser vividas y pensadas como comunión en construcción constante a partir de la diversidad de sujetos, tiempos, espacios,

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

experiencias, procesos y visiones. Como sostiene Joaquín Gairín, “la escuelas es un sistema complejo no sólo por la cantidad de elementos que en ella intervienen (…), sino también por su carácter abierto, lo que le da una multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta”124. Por lo mismo, cada comunidad escolar buscará el mejor modo de hacerse cargo de los condicionantes socioculturales que pesan sobre Reforma educativa.

Ahora bien, el que no haya recetario posible no significa que no podamos avizorar senderos que recorrer. La Educación no es un mapa, sino un territorio. Y es ese territorio el que, en ocasiones, se vuelve más complejo de lo habitual. Pero no por ellos cederemos a la tentación de quedarnos pegados en los mapas. Los mapas nos ayudan a transitar el territorio, pero no son el territorio. Sin ir más lejos, lo que hasta aquí hemos dicho y pensado forma parte del mapa escolar. Y ahora agregaré un par de senderos más en esta ya convulsionada cartografía, en la esperanza de que directivos y profesores asuman la invitación a meterse en el territorio, para llevar a sus alumnos a un plus de aprendizaje (zona de desarrollo próximo) que por sí solos jamás alcanzarían, sin olvidar que allí mismo, junto a ellos y gracias a ellos, se forja el maestro.

Propongo prestar especial atención a dos senderos en tandem, que me parecen claves en estos momentos y en este contexto: la virtud del profesor, y lo que la Reforma debe al docente.

5.1. La virtud del profesor El texto base de este primer sendero es el ensayo de Jorge Peña Vial: “Entre la actitud culta del alumno y las virtudes del profesor”125. El autor plantea que si consideramos la perfección exigida al profesor en relación con los fines de la Educación, a éste se le pide que entregue conocimiento, destrezas y sentido de vida. En otras palabras, no sólo se nos exige que seamos profesionales, y excelentes, sino además verdaderos maestros. Y el profesor es maestro cuando “burla la pedagogía126”, es decir, cuando enseña no por lo que dice, sino más bien por lo que no dice, por lo que hace y por lo que es. La historia de la pedagogía

124

Cf. GAIRÍN, J., “La organización escolar: contexto y texto de actuación”, Madrid, Ed. La Muralla (4ª), 2004, p. 32.

125

Cf. PEÑA, J., Op. cit.

126

Ib., p. 292.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

ofrece sobrados ejemplos de ello, pero también la Historia en el más amplio sentido de la palabra. El factor común es siempre el mismo, sin importar la cultura o los siglos: lo que nos impacta de los maestros es el testimonio de sus vidas más que la lógica de sus palabras. Dicho de otro modo, cuando la palabra viene avalada por la acción coherente, entonces se convierte en mensaje que logra su cometido y convierte al oyente127.

Sin desconocer lo anterior, no podemos olvidar que la actividad docente es dialógica (a través de la palabra). El profesor no renuncia a hablar, pero es el maestro quien sabe instalar en sus alumnos más preguntas que respuestas. Cuando logramos esto contribuimos a desarrollar en el alumno la actitud culta que se espera en él. Y dicha actitud presupone la información, pero la trasciende. Es más, se deja afectar-implicar vitalmente por el conocimiento recibido, para luego transformarlo en nuevos conocimientos. De este modo, el alumno culto se mantiene en el amor por el misterio, en el deseo del deseo de saber más, de profundizar sin miedos a la complejidad ni a equivocarse. Y es el maestro quien nos conduce a la aceptación de una existencia como sujetos siempre inacabados. Esto significa que en el alumno de actitud culta no existe la “completud” de la que hablamos arriba a propósito de la figura del coach. Pero hay algo más todavía, una virtud que caracteriza y distingue al maestro en su relación con el alumno: el profesor es maestro porque ha asumido ser también aprendiz, y siéndolo en su propia vida enseña lo que calla.

Aquí encontramos un obstáculo no menor, pues nuestro actual sistema educativo valora más la respuesta (correcta) que la pregunta. Y los profesores estamos cediendo a la fábrica de respuestas correctas. Para que nos vaya bien en el SIMCE, PSU, TIMS o PISA se nos urge a recorrer el camino más breve, el entrenamiento-adiestramiento128. En una evaluación pedagógica, la pregunta es parte del aprendizaje, admite el error y la posibilidad, la certeza pero también la incertidumbre. Educar para la respuesta es estrechar la inteligencia de los alumnos, es frenar su desarrollo cognitivo, es transitar en la dirección opuesta a la actitud del alumno culto. Jiddu Krishnamurti lo expone con mucha claridad: “Actualmente llamamos educación a la mera acumulación de datos y conocimientos extraídos de los libros, lo cual está al alcance de cualquiera que sepa leer. Una educación de este tipo es una sutil evasión de la realidad de lo que somos, y, como toda huida, inevitablemente acrecienta nuestra desdicha. Tal 127

Cf. LÓPEZ, S., “Los buenos profesores. Educadores comprometidos con un proyecto educativo”, La Serena, Ed. Universidad de La Serena, 2010. Cf. BAIN, K., “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, Barcelona, Ed. Universidad de Valencia, 2005.

128

Cf. RAMÍREZ, M., “El Simce en el contexto de la ley de aseguramiento de la calidad de la educación”, en: Estudios Públicos 123 (2011) 213-235.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

como está organizada actualmente la sociedad, enviamos a nuestros hijos a la escuela para que aprendan alguna técnica con la que algún día puedan ganarse la vida. Queremos hacer de nuestros hijos, ante todo, especialistas, con la esperanza de que eso les reportará una buena posición económica. Pero ¿acaso la destreza técnica nos capacita para conocernos a nosotros mismos? Si bien es a todas luces necesario saber leer, escribir y aprender ingeniería o cualquier otra profesión, ¿nos dará la destreza técnica capacidad para comprender la vida?”129. En una palabra, en vez de educar lo que estamos haciendo es escolarizar.

Hemos dicho que ser maestro implica dos cosas: ser buen profesor y, al mismo tiempo, vivir ejemplarmente. Sólo al profesor se le exige ser maestro, y en consecuencia ser virtuoso. El profesor no sólo ha de ser competente, sino que al mismo tiempo —afirma Peña— justo, prudente, sereno y paciente, ordenado, constante, optimista, leal, y un gran etcétera. El problema es que virtuoso es quien vive todas las virtudes, y no sólo una pocas. “Lo propio del virtuoso es comportarse de una determinada forma frente a ciegos estímulos y objetos”130. Esta forma es estable (por oposición a ocasional) y parece natural (no forzada). Es por ello que las virtudes constituirían una segunda naturaleza en quien las vive (Aristóteles, Etica a Nicómaco).

5.2. Alegría como condición de posibilidad del hecho educativo A propósito de esa segunda naturaleza, Peña reconoce lo difícil que es hacer el papel de juez, y pronunciarse sobre la virtudes en tal posesor o alumno. Sin embargo existe un fruto que nos permite reconocer al virtuoso, un camino indirecto para llegar a él, y no es otro que la alegría. La verdadera alegría exige, de suyo, el cultivo de todas las virtudes, y al mismo tiempo que las exige es su fruto más evidente.

El cultivo de la virtudes tiene en la alegría su fruto más precioso, y éste es a su vez la condición de posibilidad de todo acto educativo. No se educa en la tristeza o soledad, sino solamente en un clima propicio para el aprendizaje. La alegría es ese clima que el alumno necesita para encontrase con su profesor en una relación de aprendizaje mutuo. “Las alegrías de un maestro son incomparables. Tenemos el singular privilegio de trabajar con personas, de

129

Cf. KRISHSNAMURTI, J., “La educación y el significado de la vida” [Ebook, Espaebook, 2007, p. 2.

130

Cf. PEÑA, J., Op. cit., p. 301.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

ayudarlos a crecer, y de contribuir de modo muy decisivo a configurar el patrimonio ético y cultural con el que regirán su existencia”131.

Ya lo decía Steve Jobs en su famoso discurso a los graduados en la Universidad de Stanford, el año 2005: “deben amar eso que hacen”. Es la pasión por lo que hacemos lo que genera los grandes cambios en nosotros y en los demás. “Si amamos nuestro trabajo, si ponemos en lo que hacemos toda nuestra imaginación, cabeza y corazón, motivaremos, irradiaremos entusiasmo, seremos amenos. No un tipo mustio, árbol de cementerio regado con aguas amargas”132.

Todo lo que hemos señalado hasta aquí respecto de la alegría transformadora no es posible sin la autosuperación constante. Es feliz quien continuamente está transformándose en mejor (Platón). La pregunta en la que nos introduce Peña es en qué podemos mejorar, considerando los fines de la Educación. Recordemos que estos fines son tres: transmisión de conocimientos, adquisición de habilidades, fomento de actitudes.

5.3. Mejorar en la transmisión de conocimientos En relación con la primera finalidad, transmisión de conocimientos, podemos mejorar si sabemos dar a los alumnos lo esencial, claramente y con solidez. Pero para llegar a discernir qué es lo esencial, a veces se requieren varios años de experiencia. Todos recordamos nuestros inicios en la docencia, y el camino que hemos recorrido, y si hoy nuestras clases son mejores es porque hemos vuelto a la belleza de lo simple. Pero el paso por lo accesorio y lo barroco es necesario, esa búsqueda centrada en las formas más que en el fondo, es necesaria para llegar al descubrimiento de lo esencial.

Peña distingue entre un saber sin pensamiento y un saber pensado. Dejemos en claro que el saber pedagógico es saber pensado, y si no lo es tampoco es pedagógico. En este sentido diremos que el profesor no es un mero parlante de lo que otros piensan, sino alguien que enseña lo que él mismo ha elaborado, reflexionado o repensado previamente. Claro que existirá siempre el riesgo del automatismo didáctico, es decir, la posibilidad de alguien enseñe sin pensar aquello que enseña. En este caso, “en vez de ideas se enseñan técnicas y el saber es sustituido por trucos”133.

131

Ib., p. 302.

132

Ib., p. 303.

133

Ib., p. 306.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

El saber pensado despierta en los alumnos lo que aquí hemos llamado actitud culta, esto es, su compromiso vital con el conocimiento. El saber pensado es luz que ilumina las tinieblas de la ignorancia, y a diferencia de las técnicas y fórmulas que aprendemos para resolver problemas, impacta en nuestro espíritu y deja una marca indeleble, que seguirá resonando toda la vida. Lo realmente importante jamás se olvida. Pero lograr esto en los alumnos supone trabajo, preparación, dedicación y pasión. Exige sobre todo marcar la diferencia entre complejo y difícil, fácil y superficial. A veces entendemos complejo como sinónimo de difícil, siendo que lo complejo es aquello que muestra múltiples relaciones y en distintos grados de profundidad. Y entonces queremos hacerlo fácil para los alumnos, y en tal intento, por lo general, tiene lugar la superficialización de lo complejo, es decir, reducimos al mínimo la multiplicad de relaciones y sólo pasamos por encima de la realidad. De este modo, terminamos engañando a los alumnos, y mintiéndonos también a nosotros mismos.

El buen profesor será aquel capaz de exponer lo complejo al alcance cognitivo de los alumnos, pero sin mentirles, sin restar profundidad, verdad ni multiplicidad a la realidad enseñada. Así, el alumno se maravilla ante el universo que se abre para él.

A fin de lograr esto, Peña recomienda crecer en el arte de contar historias. El buen profesor, al igual que el buen predicador, es un excelente narrador. Ser buen narrador implica cuidar sobremanera el correcto uso del lenguaje, que sea justo, preciso, cargado de belleza y verdad. A este respecto, transcribo in extenso la honda reflexión de Peña, por lo pertinente y sabia que es:

“Debemos resistir el enorme empobrecimiento del lenguaje que, por diversas razones, se puede apreciar en la actualidad, sobre todo en la juventud. Está lo humano comprometido en ello, y no vanas razones del mero hablar bien. Está proliferando una novísima pedantería de nuevo cuño que, amparado en razones de espontaneidad y desenvoltura, impide hablar con justeza y propiedad, hablando de la “cuestión”, haciendo trizas la sintaxis, y con un lenguaje gestual próximo a un primate de bajo rango. Es penoso ver como en clase se abuchea a quien se expresa con propiedad por considerarlo cursi o poco natural: es el terrorismo de la mediocridad, cuando no de la zafiedad. Cuando algunas veces se entrevista u oigo hablar a algunos de esos jóvenes representativos (más bien habría que decir expresarse, dado su media lengua y el primado de lo gestual), con su tan cacareada naturalidad, me es imposible no sentir cierta pena, no por superficiales razones de buen hablar sino por la rebaja en la dignidad humana que ello supone. Gente joven, buena pinta, sanos, atléticos... pero cuando les toca referir algo, parecen tullidos de la expresión, verdaderos inválidos del habla que padecen de grave impotencia lingü.stica. Todo ello

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

inspira compasión. Frase llenas de interjecciones, más gestuales que verbales, y con la omnipresencia del “ón”, inefable comodín sin cuya ayuda muchos jóvenes se tornarían inexpresivos y mudos. Después no es de extrañar que se vuelvan incapaces de objetivar lo que les pasa, de referir lo que les sucede, y simplemente no se “hallan” o no se entienden ni siquiera a ellos mismos”134.

Hemos señalado que en relación con la transmisión del conocimiento, los profesores podemos mejorar en el “saber pensado”, en la belleza de la clase, en su narrativa y lenguaje. Avancemos ahora hacia la segunda finalidad de la Educación, adquisición de habilidades.

5.4. Mejorar en el cultivo de habilidades Si usted tiene tiene más de 30 y menos de 50, pertenece a la generación X, pero si anda de los 55 hacia arriba y recuerda haber vibrado con esos días de radio y la onda de “música libre”, o haberse ilusionado con la lectura de “Conrintellado”, entonces es un Baby-boomers. Los jóvenes actuales, obviamente, no pertenecen ni a una ni a otra generación, ellos son la generación Milenio. No sólo son distintos a usted, sino que son demasiado distintos. Conocer más a esta nueva generación es un verdadero imperativo pedagógico.

Los Milenio tienen el pulso de la realidad. Si quieres saber hacia dónde está yendo el mundo, entonces no les pierdas de vista135. Ellos representan la nueva fuerza laboral136, y tienen grandes aspiraciones: planean armar su propio negocio o empresa, si es que ya no la tienen137. ¿Qué es lo que ha cambiado en ellos, respecto de generaciones anteriores? Miguel Abad lo atribuye a un cambio de percepción sobre el papel de los jóvenes en la sociedad, mientras que la vida 134

Ib., p.308.

135

Cf. NATANSON, J., “¿Por qué los jóvenes están volviendo a la política? De los indignados a la cámpora”, Random House Mondadori, 2012.

136

Cf. Informe sobre Desarrollo Humano para Mercosur 2009-2010. Innovar para incluir: jóvenes y desarrollo humano, Capítulo III: Hacia la búsqueda de un nuevo paradigma: imaginario social y agencia.

137

Cf. MARCO, M., “La Generación del Milenio, La Sociedad Kairos y por qué los emprendedores siguen siendo más jóvenes”, El periódico del emprendedor, edición del 18 de febrero de 2014. [En línea] <http://www.elperiodicodelemprendedor.com/la-generaciondel-milenio-la-sociedad-kairos-y-por-que-los-emprendedores-siguen-siendo-mas-jovenes/> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

adulta comienza a perder centralidad y fuerza como referente de autorrealización del individuo138.     En los años ’60—’70, la forma de trabajar se centraba en la estructura y organización: con reglas claras y espacios definidos y jerarquizados (oficinas, salas de reuniones...), con responsabilidades definidas. Las instituciones representaban estabilidad en un mundo que venía despertando de dos guerras mundiales. Entonces, ser empleado de una buena compañía era lo máximo. Eran generaciones que respondían a estructuras jerárquicas de ascenso. Por lo mismo, quien elegía una carrera sabía que iba a morir en ella, y ojalá llegar a ser el empleado más antiguo. ¡Todo un honor! Los años de experiencia eran lo que marcaba la diferencia con los recién ingresados. Quien tenía un trabajo estable podía dar el siguiente paso: formar una familia y engendrar hijos. Otro rasgo distintivo es que el trabajo no se mezclaba con la vida personal, aunque se trabajaba duro. Ser un empleado disciplinado y esforzado garantizaba el éxito de la familia y la honra personal. Aunque tardara, la recompensa venía: el tiempo de la fiesta, descanso dominical, vacaciones, jubilación.

La generación X redefinió la relación trabajo-recompensa. Seguros de sí mismos y altamente competitivos, hacían todo lo posible por una rápido escalamiento. Siempre buscando la mejor propuesta, la oportunidad, estar en el lugar preciso y el momento justo. La experiencia dejó de importar: ahora pesaba más el mérito. Por eso buscaban la forma de destacar personalmente, mediante sus estudios, magísters y doctorados. En esta lógica individualista, una buena apariencia o un detalle, como la tarjeta de presentación, podía marcar la diferencia. Tener redes de contactos importantes era más que necesario, es por ello que la jornada laboral se extendía a los bares o cafés. La vida profesional se mezclaba con la personal, y el ejecutivo bohemio pasó a ser la figura insigne.

Los Milenio han vuelto a alterar las relaciones vocación-trabajo-vida personal. Para ellos más que alcanzar una meta, lo que interesa es recorrer y disfrutar el camino. Lo que determina sus logros personales es el placer que genera atender intereses y necesidades propias. Y si se trata de reconocer oportunidades, son los mejores. En ellos se realiza plenamente la invitación de Steve Jobs en Stanford: ¡hacen aquello que aman!, y nada más.

Son emprendedores y creativos139. De hecho, están diseñando un

138

Cf. ABAD, M., “Las políticas de juventud desde la perspectiva de la relación entre convivencia, ciudadanía y nueva condición juvenil”, en: Ultima Década Nº 16, CIDPA Viña del Mar, Marzo 2002, pp.117-152.

139

Cf. Así es tu hijo nativo digital. Revista Hacer Familia, 205 (2013) [en línea] <http:// hacerfamilia.cl/2013/06/asi-es-tu-hijo-nativo-digital/> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

escenario laboral donde lo importante es justamente la creatividad140. Por lo mismo, se caracterizan por su impaciencia y por la velocidad con que se conectan al mundo, tanto que para nosotros (las generaciones anteriores) es casi imposible seguirles el ritmo. No les importan los proyectos a largo plazo, necesitan satisfacción inmediata para sentirse estimulados. Si no hay feedback al instante no se sienten reconocidos. Pueden trabajar con personas de distinta generación, pero en un plano de igualdad y respeto (no jerárquico). Para ellos, lo relevante no es la edad ni los cargos, sino intercambiar información, pues una de sus grandes fortalezas es descubrir las cosas por ellos mismos, ojalá a través de fuentes informales.    Más que tener un trabajo, lo importante para ellos es tener un propósito que pueda ser llevado adelante de distintas maneras a la vez141. Esto explica que sea una generación en constante movimiento, trabajando en casa o en cualquier rincón, en encuentros colaborativos pero con posibilidad de administrar sus propios horarios. Así, hasta los más introvertidos pueden convertir sus ideas en negocios millonarios142. Flexibilidad es la consigna de los Milenio. Se motivan descubriendo nuevas habilidades en relación con aquellas cosas que están sucediendo. Para ellos, el mundo está siempre en “versión Beta”. Necesitan sentirse autónomos para crear en colaboración con otros.

Otro de los rasgos más distintivos de los Milenio es que pueden cambiar de dirección con mucha rapidez y total desapego. No los moviliza tanto el deber y los compromisos estables, como la intuición y los sentimientos. Viven instalados en el presente, buscando adaptarse a los cambios para sobrevivir mejor143. Sospechan de las instituciones por su alianza con el poder, y ven en la tecnología una oportunidad para intervenir la realidad y, mediante ella, llevar adelante los cambios sociales que esperan alcanzar.

140

Cf. Fundación teléfónica: “Global Millenium Survey”, primera encuesta global sobre la generación Milenio y su relación con la tecnología. Se aplicó en 27 países de América Latina, EEUU, Europa Occidental, Europa Central y del Este, Asia y Oriente Próximo/África, con un universo de 12.000 jóvenes de edades comprendidas entre los 18 y 30 años. El objetivo: perfil de la Generación Milenio.

141

Cf. “Generación Milenio. Encuesta a jóvenes 2013”, Facultad de Ciencias Sociales, U. Andrés Bello.

142

Revisa, por ejemplo, los casos de Nick D’Alossio y Brian Wong, dos adolescentes que se han hecho millonarios con sus apps. Cf. La Tercera, edición del 28 de marzo de 2013. [En línea] <http://diario.latercera.com/2013/03/28/01/contenido/tendencias/16-133182-9-losadolescentes-que-se-hicieron-millonarios-con--aplicaciones-para-internet.shtml> [Consulta: Junio 2014].

143

Cf. REIG, D.,-VÍLCHEZ, L., “Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas”, Fundación Telefónica, 2013, pp.69-71.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

En este nuevo escenario socio-cultural, con una juventud que se reconoce como categoría etaria y marca tendencias en todos los planos de la vida, muchos nos preguntamos: ¿qué y cómo enseñarán los profesores en el futuro144?

No creas que falta mucho para que todos los dispositivos que usamos a diario se masifiquen y comiencen a comunicarse entre ellos, intercambiando información sin que sus dueños hagan absolutamente nada. ¿Qué y cómo enseñarán los profesores cuando las nuevas generaciones ya no necesiten aprender contenidos, porque todo estará al alcance de sus smartphones, iPads, smartTV, plataformas con clases virtuales, cursos gratuitos puestos en la Red por prestigiosas universidades como Princeton, Columbia, Stanford o nuestra UC? ¿Todavía piensa que ese futuro está muy lejano? Se sorprenderá, entonces, al saber que ya existen plataformas como edX (www.edx.org), Coursera (www.coursera.org), Khanacademy (www.khanacademy.org) y OpenCourseWare (http://ocwconsortium.org). Para hacerse una idea, le invitamos a pasear por Youtube y ver “Networked Society, On the Brink”145, un estudio proyectado por Sony Ericsson. Si usted es profesor, pregúntese qué y cómo enseñará cuando ese mundo llegue a su puerta, más rápido y con mayor potencia de lo que fue la masificación de los computadores personales o el arribo de Internet.    Es muy probable que en una sociedad en red sus alumnos ya no necesiten del profesor para aprender un idioma o complejos sistemas matemáticos. Es posible que sólo baste insertar en su cuerpo un chip de inteligencia artificial interactuando con el cerebro146, como si estuviésemos en ese mundo visualizado por la película Matrix. ¿Se imagina? Entonces ¿qué y cómo enseñará?    En relación con la pregunta, podemos formular la cantidad de hipótesis que queramos, pero hay algunos puntos firmes que ya comienzan a circular en el pensamiento de varios educadores. El primero de ellos es que los profesores debemos hacernos a la idea de que Internet, como sostiene Carr147, está provocando que la mente de los jóvenes, y también de los adultos que usamos a diario la red, se modifique y crezca en su capacidad para estar conectada a varios dispositivos a la vez, y pasear con enorme soltura de una información a otra. Pero es aquí mismo donde está su talón de Aquiles: en la medida en que aumenta la capacidad de conexión, vamos perdiendo capacidad para profundizar, discernir y 144

Cf. HARGREAVES, A., “Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado”, Madrid, Ed. Morata (5ª), 2005.

145

http://www.youtube.com/watch?v=_wqm6G5DjaI [Consulta: Junio 2014].

146

De hecho, según MIT News, ya se trabaja en ello. Cf. http://newsoffice.mit.edu/2011/brainchip-1115 [Consulta: Junio 2014].

147

CARR, N., “Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?”, México, Ed. Taurus, 2011.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

pensar toda esa enorme cantidad de información que bombardea y estimula la mente. Por otro lado, enfrentados por horas a pantallas y dispositivos electrónicos, niños, adolescentes y jóvenes encuentran serias dificultades para socializar y empatizar en el mundo de las inter-relaciones en “carne y hueso”: abundan los autistas cibernéticos. Y nada qué decir respecto de capacidades como el juicio ético, que nos lleva a discernir el bien del mal; el asombro, que nos despierta el apetito por el conocimiento; o la resiliencia, que nos ayuda superar la frustración, cultivar la espera y enfrentar el dolor, entre varias otras capacidades y habilidades.    Queda claro que los profesores del futuro, y recuerda que esto significa pasado mañana, habremos de concentrar los esfuerzos pedagógicos en capacidades y habilidades más que en contenidos, precisamente en aquellas dimensiones de lo humano que evitarán que nos convirtamos en un dispositivos más de la Matrix, perfecto, pero prescindible a fin de cuentas. Tal cosa supone que los docentes, tanto los inmigrantes como los nativos, comprendamos que la tecnología no es el recurso de moda en el aula, sino una cultura que permea transversalmente el espíritu y la mente de las nuevas generaciones. Ojalá que esta comprensión sí llegue pronto.

Por otro lado, no basta con utilizar las nuevas tecnologías para motivar y lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Es preciso entender sus códigos culturales, y a partir de estos, desarrollar una didáctica orientada al logro de un aprendizaje profundo. Pero sin lugar a dudas que nada de esto es posible si no nos hacemos cargo de mejorar en relación a la tercera finalidad educativa: fomento de actitudes y búsqueda de una vida con sentido.

5.5. Mejorar en el fomento de actitudes y en la búsqueda de una vida con sentido La pregunta por el sentido de la vida es compleja, y como afirma Cristóbal Holzapfel: “es la pregunta por el sentido del sentido”148. De hecho, podríamos aventurar que nuestra felicidad depende de que encontremos sentido a lo que somos y hacemos, a pesar de que el ser —como nos lo señala Kundera149— nos parezca insoportablemente leve. Estamos habituados a que la existencia, sobre todo la nuestra, tenga un sentido dado, y además posea una consistencia tal que

148

HOLZAPFEL C., A la búsqueda del sentido, Santiago-Chile, Ed. Sudamericana, 2005, p. 37.

149

Aquello que otorga sentido a nuestra actuación es siempre algo totalmente desconocido para nosotros (KUNDERA M., “La insoportable levedad del ser”, Buenos Aires, Tusquets Editores, 2008, p. 130).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

nos parece inamovible. Y sin embargo, cuántas de esas decisiones o eventos que nos parecen bien planificados y elegidos dependen realmente de nosotros, de nuestra voluntad y libertad. Que el ser sea insoportablemente leve es la toma de conciencia de que vivimos una existencia precaria y peregrina, de que una gran cantidad de acciones y decisiones son más bien fruto de la casualidad, de eventos que no hemos pensado ni deseado, y en más de una ocasión adquieren enorme importancia en la historia personal. ¿Es posible encontrar sentido? ¿Existe realmente un sentido? ¿No somos más bien fruto de la casualidad? ¿Es posible dar o descubrir sentido a lo que hacemos y somos incluso en la casualidad? ¿Qué es eso que llamamos casualidad? ¿Qué peso tiene, entonces, la libertad humana? De estas preguntas y sus respuestas parece depender la sensación que quietud, felicidad o desgracia.

Lo propio del sentido es presentarse en cadena, en múltiples cadenas, que se imbrican, afectan, complementan o yuxtaponen, conduciéndonos por insospechados derroteros. Por lo mismo, algunas experiencias se asocian a plenitud de sentido, mientras que existen situaciones que amenazan el sentido. He aquí la frustración. Wilhelm Weischedel prefiere hablar de disarmonía personal, y de aquí podemos llegar a intuir una disarmonía fundamental del ser. Leamos al propio Weischedel, citado por el profesor Cristóbal Holzapfel:

150

HOLZAPFEL C., La teoría del sentido de Wilhelm Weischedel [en línea] <www.lapetus.uchile.cl/lapetus/c1/download.php?id=2243> [Consulta: junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Parece, entonces, que nuestra experiencia disarmónica con el mundo nos lleva a concluir que, desde siempre, algo hay disarmónico en nosotros, y que tal vez esa sensación de estar en plenitud de sentido no sea más que una ilusión infantil. La cadena de sentido no nos conduce necesariamente hasta ese máximo sentido, sino solamente hasta el “desde dónde”, que podría ser también el sinsentido. Por eso, la pregunta por el sentido permanece siempre abierta. Y es el hombre quien la relanza una y otra vez, tanto a la realidad como a sí mismo. Importa que Weischedel, a diferencia de Leibniz, que propone a Dios como el sentido absoluto que fundamenta todo sentido, sólo existe el “desde dónde” todo podría tener como no tener sentido.

Queda a nosotros seguir pensando ese “desde dónde” todo, lo universal y particular, puede tener o no sentido. Asumimos este compromiso, el más decisivo de todos, de cara a nuestros alumnos, y de cara también al mundo, para intentar comprender la disarmonía que padece hoy, diversa obviamente de siglos pasados, pues es allí —en el mundo— donde acontece el hecho de educar, y es allí también donde nos preguntamos por el sentido de este acontecimiento. La disarmonía del mundo repercute inevitablemente en disarmonía personal, y viceversa. Cuando eludimos esta tarea, entonces bien nos vale la crítica de aquellos que afirman que los profesores de hoy intentamos educar a jóvenes del siglo XXI con herramientas del siglo XIX.

Ayudar a nuestros alumnos a buscar y descubrir el sentido de por qué hacen lo que hacen, y finalmente el sentido de sus vidas, se convierte en la fuente motriz e inspiradora, “ya que, sólo desde actitudes existenciales radicales, no transmisibles por tecnología alguna, se tendrán motivos para acrecentar y usar los conocimientos y destrezas adquiridas”151. Las dos primeras finalidades —comenta Jorge Peña—, forman parte de la pedagogía visible, mientras que la irradiación de ideales (de un “desde dónde” y un “hacia dónde pleno de sentido”) constituye la pedagogía invisible, que se contagia en y a través de la visible. Cuando amamos lo que hacemos, se nota; y sólo el amor puede dar plenitud de sentido a la vida, en lo que hacemos y somos. Sin embargo, aquel amor es creído y creíble en al medida en que se convierte en testimonio, es decir, cuando vivimos en coherencia y ejemplaridad. Y aquí se juega el todo de nuestra vocación docente, no hay matices, no hay lugar para el engaño. Y cuando lo hay, perdemos de inmediato la oportunidad de impactar positivamente en la vida de nuestros alumnos.

151

PEÑA, J., Op.cit., p. 311.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Hemos dicho que el maestro enseña más por su silencio que por lo que dice, es decir, por lo que vive y por lo que es. El estudiante escuchará en su vida a muchos profesionales de la educación, unos más expertos que otros, pero a quien seguirá es al maestro que comunica e irradia lo que él mismo ha vivido. “El profesor tendrá prestigio y tendrá ascendencia sobre los alumnos, va camino a ser un maestro, si existe unidad y congruencia entre lo que dice, hace y es. Su labor será auténtico testimonio de humanidad. El estudiante tiene cada vez más profesores, cuya competencia técnica estima distintamente. Pero la aparición, entre los profesores, de un maestro digno de tal nombre, es muy difícil y cada vez más va camino de ser un acontecimiento. Muchos hombres enseñan —una disciplina intelectual o manual, una técnica, un oficio—, pero muy pocos gozan de ese excedente de autoridad que les llega, no de su saber, no de su capacidad, sino de su valor como hombre. Eso que hace que su vida se imponga a todos o algunos como una lección de humanidad”152. Cuando ello ocurre, la vida de ese profesor se inscribe en la “cadena de sentido” que sostiene la vida de sus alumnos, quizás como el eslabón más fuerte y precioso de todos.

Si fracasamos en esta última finalidad de la Educación, habremos fracasado en todo. Porque lo que el alumno realmente necesita, lo que busca con inagotable pasión, no es el mero conocimiento, sino a alguien que le guíe y oriente en su búsqueda fundamental, aquella que nos va conduciendo al encuentro con la verdad y el sentido de nuestras vidas. Toda la pedagogía no tiene más razón de ser que el fomento de las actitudes y el descubrimiento de la vida.

Ser profesor desborda con creces el edificio de los conocimientos y competencias propias de la disciplina, pues implica el desafío de llegar a ser maestro. Y este es probablemente uno de los mayores escollos de la Reforma educacional, pues estamos ciertos que únicamente los maestros conducen a sus estudiantes hacia la “completud” de conocimientos y habilidades, sobre todo hacia la altura ética, cultural y espiritual que esperamos ver concretada en la historia de sus vidas, completud que de otra forma no alcanzarían. Pero, no

152

Ib., p.312.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

obstante compartimos esta convicción, las políticas educacionales y las propuestas de la Reforma parecen no estar alineadas con ella153.

153

Cf. BARRIGA, A., and CATALINA ESPINOSA, ”El Docente en las Reformas Educativas Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”; en: Revista Iberoamericana de educación 25 (2001) 17-41. Cf. WEINSTEIN, J., and GONZALO MUÑOZ. "Calidad para todos. La reforma educacional en el punto de quiebre”; en: “Más acá de los sueños, más allá de lo posible: la concertación en Chile”, Vol. 2, Santiago de Chile, Ed. Lom, 2009.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

6. Panorama ético de la Educación chilena

Cambian los gobiernos y cambian los ministros, sobre todo estos últimos. Pero el debate en Educación suma y sigue sin parar. Es como un fuego que crece alimentado por las tentativas de ensayo y error. Pareciese que cada coalición, nada más llegados al poder, se propusiese el objetivo de dar con la fórmula que deje contentos a moros y cristianos. Lo paradójico es que mientras más empeño se pone en aquello, más saltan a la vista las evidencias de un sistema educacional que hace agua por varios lados: inequidad en recursos y calidad, administración municipal versus administración privada, exceso de mediciones y control, convivencia escolar, lucro, educación superior, entre otros154. Y en el intento de dar respuesta a las demandas de la ciudadanía, se enfrentan líderes de un bando y otro, dejando al descubierto una lamentable y arraigada oposición política e ideológica, que dificulta y entrampa el diálogo155. Lamentable —digo— porque en vez de avanzar hacia los anhelados acuerdos y consensos para mejorar nuestra Educación, directivos, profesores, alumnos y apoderados deben soportar la sucesión de iniciativas y estrategias que se desprenden de dichos intentos por imponer lo propio del partido o coalición, antes que el bien común de las comunidades educativas y del país entero. De hecho, quienes llevan más años en esto han sido testigos de todos los vaivenes de la Reforma educacional, y de los millones de dólares que, a veces, se derrochan en programas que intentan

154

Cf. MÖNCKEBERG, M., “Con fines de lucro. La escandalosa historia de las universidades privadas en Chile”, Santiago de Chile, Ed. Debate, 2013.    Cf. WAISSBLUTH, M., “Cambio de rumbo. Una nueva vía chilena a la educación”, Santiago de Chile, Ed. Debate, 2013.    Cf. ATRIA, F., “La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile”, Santiago de Chile, Ed. Catalonia, 2012.

155

Ejemplo de esto fue el debate entre Ignacio Walker, Presidente de la DC, y el Ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre. Cf. El Mostrador, Edición online del 11 de Junio <http:// www.elmostrador.cl/pais/2014/06/11/walker-responde-a-eyzaguirre-yo-tengo-a-la-vista-elinforme-financiero-del-proyecto-que-habla-de-un-gasto-equivale-a-us5-000-millones-a-10anos/>.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

“arreglar la carga en el camino”156, sin que hasta ahora logremos resolver las graves desigualdades157 y vicios158 que pesan y entrampan la gestión educacional. No obstante las pociones encontradas, es justo reconocer que desde el año 2006 a la fecha el movimiento estudiantil nos ha obligado a tomarnos en serio, y de modo sostenido, una discusión que se venía postergando por décadas, a saber, el vínculo entre Educación y equidad e igualdad de oportunidades en el país159. Esta es probablemente la mayor ganancia del último tiempo, aunque estemos lejos todavía de alcanzar las anheladas mejoras. La inyección de más recursos, vía Reforma Tributaria, el fin del lucro y del financiamiento compartido, sumado a la prohibición de seleccionar alumnos, son las nuevas estrategias que ensayará la actual administración de Eyzaguirre, sin que nadie pueda asegurar el éxito, pues la mayoría de las medidas que se han venido instalando, y éstas no son la excepción, son de orden más técnico que pedagógico160. Por lo mismo, para que dichas acciones respondan mejor al objetivo por todos esperado, necesitan conectarse con el trasfondo cultural en que acontece el aprendizaje. Cuando las políticas educativas, así como los paradigmas y modelos en que se sustentan, no responden a lo que Carlos Calvo llama “territorio educativo”161, están condenadas al fracaso. Y lo están porque no consideran la realidad de los alumnos. Ahora bien, por “realidad de los alumnos”, entiendo aquí los agentes socializadores que intervienen en su formación, mas no como

156

Cf. Denuncia de Ciper en relación a fondos percibidos por Ley Sep. [En línea] <http:// ciperchile.cl/2012/05/10/ley-sep-contraloria-revela-masiva-perdida-de-recursos-destinados-aeducacion-de-los-mas-pobres/> [Consulta: Junio 2014].

157

Cf. Reportaje Ciper: “Las desigualdades sociales que desnudó el controvertido semáforo del mapa SIMCE”. [En línea] <http://ciperchile.cl/2011/03/03/las-desigualdades-sociales-quedesnudo-el-controvertido-semaforo-del-mapa-simce/> [Consulta: Junio 2014].

158

Cf. Reportaje Ciper: “Colegios subvencionados: así operan los siete grupos de “megasostenedores” que lideran el negocio”. [En línea] <http://ciperchile.cl/2014/06/06/ colegios-subvencionados-asi-operan-los-siete-grupos-de-megasostenedores-que-lideran-elnegocio/> [Consulta: Junio 2014].

159

Cf. Ciper: “PISA 2012: Cuando mejorar la equidad conlleva un incremento en la calidad” [En línea] <http://ciperchile.cl/2013/12/10/pisa-2012-cuando-mejorar-la-equidad-conlleva-unincremento-en-la-calidad/> [Consulta: Junio 2014].

160

El mismo Eyzaguirre reconoce el tecnicismo y la burocracia, y parece dispuesto a revisar ciertas medidas, al tiempo que defiende su postura y anuncia otras que, de seguro, seguirán siendo motivos de discusión. Cf. Entrevista en El Mercurio, edición del 22 de Junio de 2014, Cuerpo C, pp. 10 y 11.

161

CALVO, C., “Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación”, La Serena—Chile, Ed. Universidad de La Serena (4ª), 2012.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

elementos prescindibles, sino como parte de la cultura que les (y nos) influye y modela. Ningún sujeto social puede eximirse de los influjos culturales de su entorno162. Por lo mismo, un programa educativo gubernamental, al igual que una práctica docente o un proyecto educativo, que no esté atento a lo que ocurre en ese trasfondo cultural, no tendrá mayor trascedencia en la construcción del tejido social163. Lo que ocurre con muchas escuelas y profesores es precisamente esto, no están dialogando con los alumnos que tienen en el aula, sino más bien imponiendo sistemas escolares obsoletos para los tiempos que corren. El resultado es ampliamente conocido por todos: alumnos aburridos en clases, profesores estresados y socialmente desacreditados, directivos exigidos por la maquinaria de la eficiencia, y una autoridad que pretende seguir presionando bajo la lógica de que el control es la fórmula para mejorar la Educación164. Es probable que tardemos bastante tiempo en ponernos de acuerdo sobre la Educación que queremos para nuestro país165, más aún respecto de temas claves, como son los modos de gestión y modelos educativos, curriculum y formación docente, participación del Estado y particulares, evaluación docente y valoración social de esta carrera, entre tantos más. Pero si hay algo que la reflexión no debiese pasar por alto es el trasfondo cultural, so pena de instalar una superestructura educativa carente de toda significación ciudadana. Ya hemos visto que el influjo de la Postmodernidad plantea desafíos pedagógicos que, de no ser enfrentados, hacen de la Reforma educacional chilena un proyecto técnica y políticamente correcto, pero inaplicable en las aula del siglo XXI. 6.1. ¿Qué entendemos por Educación?

Cuando hablamos de Educación en el contexto de nuestro curso, debemos necesariamente vincularla a su relación con el desarrollo humano, en términos

162

Cf. GEERTZ, C., “La interpretación de las culturas”, I, Barcelona, Ed. Gedisa, 1992.

163

Cf. BOURDIEU, P., “La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza”, Barcelona, Ed. Laia, 1981.

164

Cf. WAISSBLUTH, M., Op. cit., pp. 85-91.

165

Sólo como botón de muestra, te invitamos a leer el reportaje de La Tercera: “El apoderado pide la palabra”, en la edición en línea del 08 de Junio del presente año. <http:// www.latercera.com/noticia/nacional/2014/06/680-581539-9-el-apoderado-pide-lapalabra.shtml>. Y también parte de las intervenciones de los ex-Ministros Beyer y Brunner en el Congreso Fide 2014, en El Mercurio, edición del sábado de junio, Cuerpo C, pp. 16-17.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

materiales y espirituales, individual y social. No olvidemos que la ética es, en definitiva, la pregunta por aquello que nos humaniza. Y es en este esfuerzo de vincular donde nos encontramos con las más variadas concepciones de educación, desde las que nos ofrecen los expertos hasta las propias, fruto de la experiencia acumulada al confrontar la teoría con la praxis. Pero sin desmerecer ninguna de las concepciones educativas, pienso que es de vital importancia reencontrarnos con la Pedagogía como aquel quehacer cuyo objetivo fundamental es mostrar misterios, es decir, preguntas que instalar más que respuestas a saber, y en un contexto local, global, contingente y virtual. Y esto implica precisar que la Educación que nos construye en términos de patria y cultura no pasa exclusivamente por mediciones estandarizadas, ni mucho menos se reduce a esa confusión ideológica entre calidad y resultados finales, que no valora los procesos desde una perspectiva humanizadora, sino solamente en la medida en que responden a la necesidad de un buen producto final. La verdadera Educación se concreta en modelos educativos, pero al mismo tiempo trasciende los modelos, y contiene en sí misma una potencia que nos lleva a conectarnos con la utopía del cambio social. Esto significa que no educamos para servir a demandas venidas del sistema económico imperante, sino para caminar juntos en la búsqueda de la verdad, de la justicia y la paz. Educamos para aprender a amar más, para liberar más. Es ésta la finalidad que da sentido a la vocación de enseñar, una vocación tensionada permanentemente por la pregunta por el bien para el otro y para sí, sabiendo que nunca existirá una respuesta total y absoluta, pues la búsqueda de la verdad jamás termina.

Por otro lado, la acción de vincular Educación y desarrollo humano pasa necesariamente por atender al contexto donde se desarrolla esta acción y se formula la pregunta por el panorama ético de la educación. No educamos entelequias, sino personas, y a esas personas determinadas por circunstancias que les afectan en sus opciones fundamentales y posibilidades de vida. De hecho, no hay posibilidad de educar sin hacernos cargo de los dolores y preguntas del mundo, de los cambios y desafíos que nos impone la cultura.

En consecuencia, daremos paso ahora a una brevísima mirada a ese contexto de la Educación chilena, sin perder de vista la especificidad de nuestra aproximación. En otras palabras, nos preguntamos en qué medida la Educación chilena está al servicio del desarrollo humano de todos los ciudadanos. Sabemos que el debate al respecto es intenso y extenso, pero ello no nos exculpa de pensar, al contrario.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

6.2. Educar no es lo mismo que escolarizar

Aunque pareciese una obviedad que la escuela en vez de educar lo que hace hoy es escolarizar, en la práctica no lo es, es decir, no tenemos plena consciencia de ello. Llamamos educar a aquella acción centrada en instalar preguntas y hacer ver misterios, más que en reproducir respuestas a preguntas estandarizadas y estereotipadas. Y por escolarizar entendemos justamente ese proceso contrario a educar: someter la creatividad e inteligencia de un niño o joven a modelos, esquemas, paradigmas y programaciones curriculares, todas ellas ensayadas en laboratorios pedagógicos, para hacernos pensar y creer que el universo educativo es dicotómico: o blanco o negro, verdadero o falso, correcto o incorrecto. De hecho, es común encontrarnos con directivos, profesores y alumnos estresados por un modelo escolar que se esfuerza en someterles a estándares de aprendizaje, mapas de aprendizaje, objetivos, estándares de calidad, niveles de logros, puntuaciones y rankings.

Muy pronto, la Agencia aseguradora de la calidad someterá a los colegios a una nueva categorización estandarizada, según indicadores que les ubicarán en alto, medio, medio-bajo e insuficiente. Los profesores, exigidos por sus directivos, y no podría ser de otra manera cuando cierne sobre ellos la amenaza de cerrar colegios o cargar con el estigma de “colegio malo”, transmitirán una vez más la presión a sus alumnos.

El escollo de las mediciones La verdad es que en un sistema así, bien poco importan las preguntas de los alumnos, los espacios para la indagación y el error como instancia inequívoca para el aprendizaje metacognitivo, la sinergia y el trabajo colaborativo, el reconocimiento de inteligencias múltiples y las actividades de libre elección. Lo que realmente importa es que el alumno responda correctamente las preguntas formuladas. Si ello ocurre, ese alumno está en un nivel avanzado y el profesor es, al menos, competente.

Cuando la educación se convierte en un continuo medir, estandarizar y categorizar, entonces deja de ser educación y se convierte en escolarización. Es lo que está ocurriendo con la escuela en general en nuestro país. Las mediciones son válidas y valiosas cuando sabemos qué hacer y cómo trabajar con la información que nos aportan, pero cuando se abusa de ellas, cuando no tenemos

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

tiempo para aprender a trabajarlas como instrumentos que aporten riqueza al crecimiento y desarrollo de una cultura escolar, especialmente al liderazgo pedagógico, entonces se convierten en escollos que entorpecen el desarrollo cognitivo de un niño y, en consecuencia, nos lleva a insistir en esa típica clasificación de (niños) inteligentes o tontos.

“(...) es indispensable mantener en mente (...) que la calidad educativa no es ni puede ser concebida únicamente como el resultado de respuestas a un test estandarizado. Un informe reciente de la UNESCO, en conjunto con la Brooking Institution, definió siete dominios clave para el aprendizaje de los niños: 1. Bienestar físico: Cómo los niños y los jóvenes utilizan sus cuerpos, desarrollan control motor y entienden y exhiben nutrición apropiada, ejercicio, higiene y prácticas de seguridad. 2. Social y emocional: Cómo los niños y los jóvenes impulsan y mantienen relaciones con adultos y pares. También cómo ellos se perciben a sí mismos en relación con los otros. 3. Cultura y las artes: Expresiones creativas, entre las cuales se incluyen las actividades de las áreas de música, teatro, danza o movimientos creativos y artes visuales, mediales y literarias. También las experiencias culturales en las familias, escuelas, comunidades y países. 4. Alfabetismo y comunicación: Comunicación en el/los idioma/s de la sociedad en que viven los niños y los jóvenes, lo cual incluye el desempeño oral, la comprensión auditiva, la lectura, la escritura y el entendimiento de la palabra oral y escrita en los distintos medios. 5. Perspectivas de lectura y cognición: Las perspectivas de lectura describen el compromiso del estudiante, su motivación y participación en la lectura. La cognición es el proceso mental de adquirir conocimientos a través de estos distintos abordajes. 6. Conocimientos básicos de aritmética y matemática: La ciencia numérica y el lenguaje cuantitativo utilizado universalmente para representar los fenómenos observados en el ambiente. 7. Ciencia y tecnología: La ciencia es el conocimiento específico o el cuerpo o sistema de conocimiento que comprende las leyes físicas y las verdades generales. La tecnología hace referencia a la creación y utilización de las herramientas para resolver problemas.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

De esta lista de componentes de la calidad educativa resulta fácil observar que es imposible que algunos de sus elementos puedan ser evaluados por las respuestas de los niños en un test de alternativas múltiples y ni siquiera a través de ensayos escritos. El simplismo reduccionista, en especial de los amantes del modelamiento estadístico, trata de llevarlo todo al terreno de lo medible, pero es muy importante que comencemos a aceptar que ciertos elementos de la calidad sólo pueden lograrse con profesores y directores que tengan capacidad, cariño y pasión por lo que hacen, y confiar en ellos. Así se hace en los países que tienen éxito en educación”166.

Niños “inteligentes” y “niños tontos” A los inteligentes se los aplaude y propone como modelos de aprendizaje, sin que tengamos real conciencia de cómo aprende ese alumno. En más de una ocasión me he encontrado con estudiantes que aprenden de modo innato, incluso a pesar de algunos profesores, que se aguantan la escuela como el mal necesario para alcanzar sus metas de educación superior. Pero si de ellos dependiese, introducirían serias reformas a la educación que reciben, y no lo pueden hacer, entre otras cosas porque nuestros sistema escolar asume que el estudiante es un neófito. A Dios gracias, las nuevas generaciones nos van demostrando que el aprendizaje y el conocimiento excede los límites de la escuela. Por otro lado, en estas estructuras estandarizadas, el llamado niño tonto debe aceptar someterse a tratamientos paliativos tendientes curarle de su mal, a frenar su creatividad e imaginación, sus deseos de aprender jugando y su capacidad de realizar múltiples tareas a la vez. Los llamados niños tontos deben aprender a estar quietos en su asiento, escuchando y acatando instrucciones, cuando en realidad para ellos, exponentes por antonomasia de la generación Milenio, toda la vida es movimiento y creación. El problema mayor no es de los profesores, aunque este sistema les resulte cómodo, sino de una escuela que ha renunciado a la tarea de educar, para centrarse en lo que es más simple, y que por cierto responde mejor a los sistemas económicos cerrados en la producción, que es escolarizar.

166

WAISSBLUTH, M., “Cambio de rumbo.Una nueva vía chilena a la educación”, Ed. Debate, Santiago de Chile, 2013, pp. 52-54.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

El acento en las respuestas Hace tan sólo un par de días leía un artículo en el que su autor invitaba a los profesores a trabajar con preguntas que implicasen, para los alumnos, mayor nivel de procesamiento intelectual y participación en clases. En vez de las típicas preguntas por las causas, antecedentes o contenidos de algo, atrevernos con preguntas como por qué o para qué, incluso en potencial. Por ejemplo, sabemos que dos más dos es cuatro, pero ¿por qué es cuatro y no cinco? ¿Qué pasaría si la tierra en vez de tardar 24 horas en su rotación, tardase un mes? Este tipo de interrogantes estimula más y mejor la inteligencia de sus alumnos, potencia la creatividad. Pero nos encontramos nuevamente con los grandes obstáculos: no tenemos tiempo para ello, perdemos tiempo. Quizás lo podríamos hacer una vez, pero no frecuentemente porque no alcanzaríamos a pasar todos los contenidos que los niños y jóvenes deben saber para el próximo Simce. Entonces preferimos sacrificar esa creatividad a cambio del aprendizaje centrado en las “respuestas correctas”. Además, tenemos temor a que el alumno se confunda formulando tantas hipótesis, y luego no sepa cuál es la respuesta correcta.

Al parecer, y considerando las nuevas políticas y tendencias en educación, la escuela seguirá prefiriendo escolarizar antes que educar. No sabemos hasta cuándo, pero mientras ello siga ocurriendo, la calidad del aprendizaje se perpetúa como un mero y bello deseo, incluso ideológico.

Uno de los grandes impulsores de un cambio que recupere la escuela en su misión de educar ha sido el profesor Carlos Calvo Muñoz167. Para él, la cultura escolar no debiese centrarse en la armonía, como muchos desean, sino en la contradicción y el conflicto. Cuando optamos por la armonía esclerotizamos la educación porque nos situamos desde el deber ser, y no desde la singularidad y particularidad de las personas y situaciones que se dan cita en el proceso. De esta manera corremos el riesgo de confundir la realidad con eso que para nosotros es la realidad. La educación idealizada en el deber ser no se hace cargo de los alumnos que tiene enfrente, sino de las metas cuantitativas que debe alcanzar.

Hemos puesto una fe ciega en los tecnicismos y en la administración educativa, a tal punto que llegamos a confundir la cultura escolar con la burocracia que la acompaña. Para la Superintendencia de educación, una escuela

167

Cf. CALVO, C., “Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación”, La Serena-Chile, Ed. Universidad de La Serena (4ª), 2012.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

excelente es aquella en donde hay armonía y todo funciona bien: bajos índices de deserción y repitencia, certificados e informes al día, horas de clases realizadas y firmadas, registro de notas al días, libros de entradas y salidas de alumnos, ficha de accidentes escolares al día, contenidos registrados en los libros de clases, y un gran etcétera. Nos da la impresión que eso es la escuela, que cuando tenemos todo ordenado, entonces la conocemos bien. La escuela es mucho más que todo ello. La escuela es un ente vivo, imposible de ser reducido a todas estas objetivizaciones. Una escuela viva es aquella en donde prima la complejidad, que no es sinónimo de dificultades, sino de una realidad que se hace cada día y cada vez a partir de la conjunción de subjetividades, de sinergias, y no de programas en ejecución.

El tiempo educativo Por otro lado, insistirá Calvo168, la educación no está sujeta al tiempo del calendario escolar, no es lineal. Muy por el contrario, es un devenir complejo, con avances y retrocesos, con sus contradicciones. Se lleva a cabo en espacios múltiples y diversos. Por lo mismo, la educación no es cronológica, sino histórica169. Entendemos por cronología un proceso secuencial, y la escolarización lo es. Cumplimos con planes y programas de estudio acotados a niveles y edades, a semestres o trimestres. En esos tiempos secuenciales desarrollamos una planificación propia, que inscribe a su vez en otra institucional, y a su vez ésta en una regional, la que también responde al calendario anual. Es la institucionalidad la que nos dice cuándo comienza el tiempo de aprender y cuándo el de descansar. Incluso se nos dice en qué espacios deben desarrollarse tales y cuáles actividades. Y cuando rompemos esos espacios, debemos cumplir con un procedimiento administrativo: debemos pedir autorización para usar otros espacios. Esta dicotomía provoca que el tiempo y espacio escolar sea vivido por profesores y alumnos como un verdadero infierno, pesado y horrible, como la pesadilla del dios Kronos engullendo a sus hijos. Los días en la escuela son eso: una máquina que nos engulle en la supuesta acción de educarnos. Pareciese que estamos ante un canje: a cambio de aprender debes dejarte engullir, debes aceptar desaparecer.

La educación, en cambio, es histórica. Esto significa que permea todos los tiempos y espacios. Acontece en el tiempo, pero es un “tiempo duración”, como 168

Cf. Op. cit., p. 163.

169

Cf. WAISSBLUTH, M., Op.cit., p.53.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

el tiempo en Bergson, extático, es gracia pura (kairós). La educación nos da alcance en el aula, cierto, pero también en la calle, en el barrio, en la casa, mientras estamos en vigilia, pero igualmente cuando dormimos o descansamos. Nunca cesamos de aprender y de ser educados. A diferencia de la escolarización, que sólo avanza “a pasos”, día a día y semana a semana, desde marzo a diciembre, la educación avanza y no sólo a pasos, sino también a saltos. A veces damos pequeños pasos en relación a contenidos, pero grandes saltos en relación a los horizontes cognitivos que se abren, a la comprensión que logramos. Y esa comprensión, dado que es histórica, permea en totalidad, esto es, nos afecta en lo conocido y aprendido hacia atrás y hacia el futuro. Parafraseando a Einstein, podemos concluir que la educación afecta el tiempo escolar, lo modifica, y al modificarlo, curva el universo de lo aprendido, posibilitando también que atravesemos por agujeros negros, a través de antimateria que nos conduce hasta los contornos de ese universo, para ser atraídos otra vez al centro gracias a la interacción de otros cuerpos y mentes involucrados en el mismo proceso.

Proceso educativo v/s escolar De modo muy semejante a lo que ocurre con el tiempo educativo, los procesos educativos son complejos, esto es, no obedecen a una intencionalidad unívoca, medible ni cuantificable. Se trata de dinámicas sujetas a factores casuales, axiológicos, libres, proxémicos. El hecho de que a veces planifiquemos una clase, y todo marche más menos según esa planificación, mientras que otras veces todo resulte según una mera casualidad que deriva en causalidad, como por ejemplo la pregunta inocente de un alumno, es prueba de ello. Pero nosotros insistimos en planificarlo todo, como si eso fuese el ideal de una clase170. De esta forma, hacemos de un proceso que es rico en su complejidad una simplificación que falsea el aprendizaje. Hacemos de él lo que Calvo llama un mapa. El mapa nos señala el territorio que hemos de recorrer, por donde transitar, pero no es el territorio. Nuestra insistencia en la técnica pedagógica nos ha llevado a confundir el mapa con el territorio. De hecho, parece que tememos el territorio: nos espanta transitar por senderos inciertos, novedosos, por senderos donde los saberes acumulados no nos sirven de mucho, sino más bien la intuición. Recuerdo muy 170

“John Seddon ha desnudado magistralmente este enfoque de gestión, que ha asolado a los sectores público y privado en el mundo: “La creencia excesiva en metas, indicadores, incentivos e inspección... son ideas completamente equivocadas, y aún así han marcado los intentos gubernamentales de reformar el sector público”. En el caso chileno, hemos construido una insoportable burocracia de supervisión, comando y control en todo el sector escolar” (WAISSBLUTH, M., Op. cit., p. 57).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

bien a una profesora obsesionada con los puntajes PSU en Historia. Ella transitaba con el mapa de los Ensayos en la mano. Y aunque en clases gozaba contándote la Historia como un cuento, logrando así que sus alumnos gozaran viviendo (recreando) los acontecimientos narrados, al momento de evaluar lo único que le importaba era que el alumno supiese el mapa de memoria. Con ello se producía un fenómeno bastante extraño, o quizás no mucho en nuestras aulas: amor y pánico. Amor a la experiencia de aprender inmersos en una suerte de teletransportación, en donde podías ver, comprender y vivir lo narrado, al tiempo que te sentías observador activo de esa narración, casi como un dios que tenía el poder de intervenir esos procesos a través del conocimiento. Y pánico al tener que traducir esa experiencia inenarrable a una estructura cartográfica, cuyo modelo parecía a uno esos de esos rompecabezas de paisaje de 2.000 piezas. El temor a equivocarte en el armado y ensamblaje de las piezas, acotado además a un tiempo escolar, convertía la experiencia en una verdadera pesadilla. Lo que ocurría es que la profesora, junto con sus alumnos transitaba el territorio de la Historia, pero al momento de la autonomía en el aprendizaje les obligaba a caminar con un mapa, mientras ella, ubicada en algún punto remoto del territorio, les apremiaba en la marcha.

El proceso escolar, y a diferencia del educativo, no admite la incertidumbre, ni el azar, menos la contradicción. Y muchas veces los proceso educativos son contradictorios, porque por ejemplo para aprender debemos desaprender; o para crecer en la fe a veces es preciso respetar el momento del ateísmo. ¿Cuántos niños no aprenden más de sus compañeros que del profesor? Y esto es una contradicción en el proceso, pero se la disfraza de un evento planificado. Los procesos escolares nos estereotipan, y terminamos cumpliendo roles, de las formas y modos en que el sistema escolar nos indica que se deben cumplir. Cuando desempeñamos roles terminamos aburriéndonos, cansándonos. La rutina agota. He conocido de alumnos sometidos por generaciones a las mismas evaluaciones, a las mismas guías y trabajos, que por lo demás se los traspasan de unos a otros. Así, los profesores hacen como que enseñan, y los alumnos hacen como que les siguen y aprenden. Pero en realidad simulan, responden a estereotipos, donde la única novedad es la forma en que engañan al profesor. De hecho, alardean gozosamente de ello.

Al interior de la escuela se dan tanto procesos escolares como educativos. Los primeros ponen el acento en las formas simplificadas de la realidad educativa, en los mapas, haciendo de esos mapas el deber ser. A diferencia de los procesos escolares, los educativos asumen la complejidad, esto es, se orientan por el mapa, pero avanzan a través del territorio, ingresan en el bosque

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

para modificar el mapa. El proceso escolar, en cambio, pretende modificar el territorio a partir del mapa. Y esto lo hace a través del aparato burocrático, informes de resultados, análisis, presión para conquistar estándares, mediciones de calidad, amenazas y agrupaciones por categorías.

La existencia de estos dos procesos origina una tensión dialéctica entre unidad y diversidad. La unidad no se pretende a partir del reconocimiento y aceptación de la diversidad, sino de la uniformidad. La diversidad resulta molesta a la escuela. Esto nos ayuda a entender que las verdaderas comunidades educativas son aquellas en donde la unidad se alcanza desde la diversidad, en el respeto de la singularidad y objetividad de las circunstancias particulares.

6.3. El movimiento estudiantil: desafíos éticos y políticos

“Contamos con la universidades más caras del mundo, y no son precisamente las mejores. Nuestros colegios son de los más segregados del planeta. Tenemos a profesores que enseñan a leer sin entender lo que leen, y a montones de familias endeudadas por décadas para pagarle al elegido una carrera mediocre. Todo esto se ha afirmado con estudios en mano. Da lo mismo, a estas alturas, quién sea el responsable del problema. Que la educación de Pinochet o los créditos de la Concertación, el asunto es que así como el sistema binominal ya casi no tiene defensores, hay bastante coincidencia en que el sistema 171 educacional está haciendo aguas por todos lados” .

Revisemos, ahora, los principales hitos del movimiento estudiantil en los últimos 50 años172, pues ello nos aportará las luces necesarias para comprender el actual momento, y los valores que están en conflicto. Tengamos presente que si no visualizamos valores en juego, entonces no existe pregunta ética que haga necesaria y valide la reflexión.

171

FERNÁNDEZ, P., “La calle me distrajo. Diarios 2009-2012”, Ed. Mondadori, Santiago de Chile, 2012, p. 162.

172

Cf. CÁMARA DE DIPUTADOS DE CHILE, Informe de la Comisión investigadora sobre el funcionamiento de la Educación Superior (2012) 20-24.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

En la década de los 60, la población que accedía a la educación superior no sobrepasaba los 55 mil estudiantes173, distribuidos en ocho universidades, dos de las cuales son estatales: Universidad de Chile y Universidad de Santiago.

El año 1967 un afán reformista, iniciado en mayo del ’61 en Universidad Técnica del Estado, se extendía por casi todas las universidades del país. Los estudiantes de entonces pedían secularización y modernización institucional, participación estudiantil en la elección de las autoridades y apertura de la academia al entorno. Llama la atención que la cuna de estas demandas, con tomas incluidas, era la Universidad Católica. Pero las conquistas alcanzadas por los estudiantes y profesores llegan a su fin con la intervención del régimen militar. Las universidades fueron intervenidas y dirigidas por rectores designados.

Es de todos sabido que la Constitución del 80 pone fin al Estado docente al traspasar los establecimiento educacionales dependientes del Ministerio de Educación a los Municipios, y permitiendo además que privados se convirtieran en sostenedores de instituciones educacionales.

El siguiente paso fue enfrentar el problema de cobertura, lo que se consiguió en los ’90 con las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores y las universidades privadas, instituida por ley sin fines de lucro. Otro tanto sucede en la educación pre-escolar, básica y secundaria. El Estado invierte grandes sumas de dinero en mejorar e implementar establecimientos educacionales, y junto con ello los ciudadanos fuimos testigos de una importante y paulatina floración de colegios privados, pagados y subvencionados, que vinieron a sumarse y competir con aquellos antiguos establecimientos que habían nacido al amparo de Congregaciones religiosas, y que por décadas habían convivido muy bien con la educación pública.

Como aumenta la demanda en la educación superior, se crean instrumentos focalizados en este fenómeno, como son el Crédito con Aval del Estado (CAE) y el Crédito CORFO. Ambos mecanismos originaron en poco tiempo un tremendo endeudamiento de las familias chilenas.

El año 2006 los estudiantes secundarios (de aquí el nombre de “movimiento pingüino”) se vuelcan a las calles en una acción conjunta, inteligente y cohesionada a tal extremo que lo que muchos pensaron era una manifestación de disconformidad adolescente terminó estallando en el rostro de las autoridades 173

Actualmente bordeamos el millón de estudiantes.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

y obligando al país entero a mirar una realidad tan extendida como dolorosa: la educación pública se había convertido en sinónimo de mediocridad y lastre social. Pero, peor aún, venía a consagrar la inequidad y segmentación social existente en el país.

Los estudiantes de entonces exigían el cumplimiento de Jornada Escolar Completa, es decir, replantearse los talleres como instancia educativa y no convertir los establecimientos en meras guarderías infantiles; mejorar la calidad de la educación, pase escolar gratuito y mejorar la infraestructura educacional.

Fruto de estas movilizaciones nace el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y se crea un Comité Interministerial. Los estudiantes pedían también la derogación de la LOCE, hecho que ocurre cuando el 2009 entra en vigencia la nueva Ley General de Educación (LGE), que constituye el marco legislativo para una nueva institucionalidad de la educación chilena.

El último movimiento estudiantil, iniciado en mayo de 2011, se propuso como objetivo recuperar la educación pública. Esta vez la iniciativa estuvo en manos de la CONFECH, y a ella respondieron estudiantes de todas las regiones del país, tanto universitarios como secundarios. En junio de 2011, más de 184 establecimientos se habían sumado a las movilizaciones a lo largo del territorio nacional. Y no obstante las bajas temperaturas y las presiones del Gobierno de Piñera, más de 100 mil estudiantes y profesores desbordaron la ciudad de Santiago, en una movilización que logró amplio respaldo ciudadano, no sólo por el fondo de las demandas, sino también por la forma creativa y pacífica en que los estudiantes se plantearon ante las autoridades.

Los estudiantes apelan ahora a una educación reconocida constitucionalmente como un derecho social universal en todos sus niveles, pública, democrática, pluralista, gratuita y de calidad. La gratuidad, el acceso equitativo y el fin del lucro han sido hasta ahora los temas transversales en el debate, y por cierto han concitado los más enconados enfrentamientos ideológicos.

Durante el segundo semestre del 2012, los estudiantes presentaron al Ministro de Educación una infografía, con las siguientes propuestas:

a) Respecto del acceso: transformar la PSU recurriendo a alternativas que no discriminen por criterios sociocenómicos; incorporación del ranking de

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

notas; entrega de becas por criterios socieconómicos, y no por puntaje PSU.

b) Respecto de la calidad: fin del lucro en educación escolar y superior; nuevo sistema de acreditación para instituciones de educación superior; proyecto país de formación docente; desmunicipalización de la educación.

c) Respecto del financiamiento: reajustar las becas de alimentación; financiamiento a la educación pública vía aportes basales a instituciones; fin del financiamiento compartido en educación escolar y superior; financiamiento hasta el arancel real; avanzar hacia la gratuidad a través de una reforma tributaria y no de un reajuste (asegurando que quienes ganen más paguen más).

d) Respecto de democracia: derogación del DFL-2 y avanzar hacia la participación estudiantil en el gobierno universitario; fiscalizar las instituciones de educación superior que impiden que los estudiantes se organicen, que hostigan su funcionamiento y que vulneran sus derechos constitucionales.

Durante el último tiempo, tanto la Cones (Coordinadora nacional de estudiantes secundarios) como Confepa (Confederación de Padres y Apoderados de Colegios Particulares Subvencionados) han presentado sus demandas al Gobierno de Bachelet. De ellas, expongo las principales, y a continuación los últimos acuerdos (y desacuerdos) parlamentarios:

CONES:

Organización democrática en los establecimientos como condición para obtener financiamiento estatal.

2. Fin al lucro también en establecimientos particulares pagados.

3. Transparencia en el uso de recursos de los particulares pagados.

4. Prohibición de cobro a alumnos por actividades que se desarrollen en el establecimiento.

5. Menos alumnos por sala en todo el sistema.

6. Término gradual de la selección de estudiantes en liceos emblemáticos.

7. Fin a la selección de estudiantes en colegios PS.

8. Prohibición de segmentación por rendimiento académico dentro de las escuelas y liceos.

9. Opción de compra de establecimientos por parte del Estado.

10. Establecer plazo de término del copago.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

CONFEPA:

1. No condicionar la subvención por la dependencia del colegio, sino por su calidad.

2. Elevar las exigencias de infraestructura y equipamiento a los colegios.

3. Que se garantice que ningún colegio cerrará, ni pasará a particular pagado.

4. Que se permita abrir nuevos colegios particulares, toda vez que acrediten un proyecto educativo de calidad.

5. Que se mantengan los procesos de admisión, pero con más fiscalización para evitar discriminación arbitraria.

6. Que se asegure a los establecimientos la posibilidad de hacerse cargo de los alumnos con necesidades educativas especiales.

7. Que se permita a los colegios expulsar alumno, bajo un debido proceso.

8. Que el ingreso económico de las familias no sea impedimento para elegir el colegio que quieren. Pero defiende el derecho a aportar económicamente a la educación de los hijos.

9. Que el Estado entregue mayores recursos a los alumnos más vulnerables, que -incluso- puedan usarse para pagar la cuota de copago (aunque el colegio no tenga convenio SEP).

10. Que se reforme la educación pública, para que sea alternativa real.

11. Que se mejore la carrera profesional docente.

12. Más autonomía a los directores para gestionar sus colegios.

ULTIMOS ACUERDOS/DESACUERDOS:

1. 2.

3. 4. 5.

No al arriendo de inmuebles. Allamand sostiene que se debiese poner fin a dos exigencias: giro único y sostenedores dueños de la propiedad.

Cámara de Diputados despachó proyecto de ley que pone fin al lucro, al financiamiento compartido y a la selección de estudiantes en colegios que reciben aportes del Estado.

No se aprobó la indicación que proponía considerar como delito destinar fondos de subvención a fines no educacionales.

Las Agencias de Asistencia Técnica (ATE) deberán constituirse como entidades sin fines de lucro.

Cierre de colegios: Conacep sostiene que, a nivel nacional, al menos 160 colegios dejarían el sistema.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Hasta ahora, el debate suma y sigue. Pero no olvidemos tampoco que existe una deuda hacia el profesor, que también exige una lectura ética.

6.4. Lo que la Reforma debe al docente Si hay algo que se ha venido sugiriendo, y de algún modo exigiendo, a través de toda esta reflexión, es que los profesores hagamos ciencia sobre nuestras prácticas pedagógicas174, lo que supone sistematizarlas y reflexionar sobre ellas “con el foco puesto en los estudiantes”175. Si, por el contrario, ponemos el foco en nosotros, nos concentraremos en preparar una buena clase para lucirnos y provocar admiración, pero ya no estaremos lo suficientemente atentos a los procesos, habilidades, estrategias, destrezas y actividades que permitan a los estudiantes crecer en lo que hemos llamado “actitud culta”, esto es, implicación consciente y responsable en su proceso de formación.

Pienso que nadie discutiría la importancia que tiene hacer ciencia sobre las propias prácticas, ni tampoco que esto es fundamental en la madurez de un maestro. El único inconveniente con que nos encontramos acá, es que hacer ciencia exige credibilidad hacia el sujeto que la hace, además de tiempo y un clima laboral dignificante. Y esto es precisamente lo que la Reforma adeuda a los docentes176, generando en ellos un hondo sentir de marginación, estrés y “ninguneo”177. Como bien expresa Nolfa Ibáñez, “al mismo tiempo que la reforma pone la educación y los profesores en un primer plano, destacando la importancia de quienes hacen la educación en las aulas, inevitablemente muestra, implícita o explícitamente, que, por los motivos que fueren, los profesores no han estado haciendo bien su trabajo”(…). Todo esto representa el riesgo de dejar a los profesores casi “con las manos vacías”; supone el peligro de la desmotivación, de

174

Cf. PASMANIK, D., and RAUL CERÓN, ”Las prácticas pedagógicas en el aula como punto de partida para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de química”; en: Estudios pedagógicos (Valdivia) 31, 2 (2005) 71-87.

175

Cf. ORDOÑEZ, C., "Pensar pedagógicamente desde el constructivismo. De las concepciones a las prácticas pedagógicas”; en: Revista de estudios sociales 19, 818 (2004) 7-12.

176

Cf. ALLENDES, C., “Profesores: la verdadera batalla”, Revista Capital, edición en línea del 13 de junio de 2014. <http://www.capital.cl/poder/profesores-la-verdadera-batalla/> [Consulta: Junio de 2014].

177

Sólo a modo de ejemplo, recomiendo leer la “Carta abierta al Ministro de Educación Nicolás Eyzaguirre”, de la profesora Marcela Momberg, publicada en el sito “El lapicero”: [En línea] <http://www.ellapicero.cl/2014/05/22/carta-abierta-de-una-profesora-al-ministro-nicolaseyzaguirre/> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

la inseguridad, de sentir la falta de reconocimiento. Al mismo tiempo que cambia la mirada sobre el proceso educativo, cambia también el conjunto de compromisos profesionales de sus actores. Si el cambio es percibido como algo que desvaloriza lo que se ha hecho durante mucho tiempo o como un cambio forzoso, sin duda no contaremos con el entusiasmo o los deseos de los profesores para modificar su práctica pedagógica”178.

Es cierto que entre nosotros, y así lo hemos sostenido aquí mismo al referirnos a la virtud del profesor, no debe reinar el pesimismo, ni el perfil cariacontecido. Pero, aunque no lo justifico ni comparto, se entiende el desánimo instalado en algunos. Si lo que impera en el sistema educacional y en las propuestas de la actual Reforma es la burocracia, las imposiciones ideológicas y los tecnicismos por sobre el arte de enseñar179; si a los profesores no se les permite hacer ciencia sobre su quehacer docente180, si no hay espacio para la metacognición, ni las garantías mínimas de que se avanzará en esa dirección; entonces “no se les puede culpar de que se vuelvan repetidores”181, ni de que la inercia sea, en ocasiones, la fuerza que les mueve a actuar.

Con los profesores tenemos una deuda enorme, y no sólo económica. Cito una vez más a Martha Kluttig: “Durante los últimos 40 años la acción del Estado ha estado principalmente orientada a degradar, primero, el rol de los docentes en la sociedad; y, luego, hacia restituir fundamentalmente su capacidad de generación de ingresos. Lo que le ha dicho este país a sus docentes es, primero, que no los necesita demasiado y, luego, que sólo los considera partícipes en cuanto agentes privados orientados hacia la ganancia (…)”182. Esta suerte de desprecio hacia los profesores, trae como consecuencia que algunos, agobiados por la maquinaria del “comando y control”, que les pone metas de cumplimento semejantes a las del sector empresarial, que propone incentivos perversos (como bonos asociados a resultados en Simce o PSU), que les exige planificaciones

178

Cf. IBANEZ , N., “Los profesores y la reforma”; en: Estud. pedagóg., Valdivia, n. 24, 1998. [En línea <http://www.scielo.cl/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0718-07051998000100008> [Consulta: Junio de 2014].

179

Cf. “El exceso de carga administrativa captura el tiempo de los directores de escuela”, El Mercurio, edición del 22 de Junio de 2014, Cuerpo A, p. 11.

180

Con las actuales cargas horarias, los bajos sueldos, el descrédito social y un clima laboral centrado el el accountability, ¿quién tiene tiempo y ganas para ello?

181

VV.AA., “¿Cómo son los profesores que educan a nuestros hijos?, La Serena-Chile, Ed. Universidad de La Serena, 2012, p. 199.

182

En: LAGOS R.-LANDERRETCHE M., Op. cit., p.138.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

clase a clase, con horarios de trabajo imposibles183 y sueldos miserables184, comiencen a desencantarse, primero, a instalarse después, y finalmente a simular que enseñan. El resultado bien podría ser un sistema educacional en donde los profesores finjan que enseñan, y los alumnos aparenten aprender.

Para evitar que se siga avanzando hacia una escuela forzada a escolarizar en vez de educar, preocupa más por el éxito académico y económico-social de sus estudiantes, antes que por ofrecerles un sentido de vida, propongo tres senderos a recorrer: evitar el esnobismo pedagógico; renunciar al descrédito docente; y respetar la autonomía del profesor. Digamos algo sobre cada una de estas propuestas.

a) Evitar el esnobismo pedagógico. Sólo para que se haga una idea de los continuos cambios curriculares, metedológicos, paradigmáticos y legislativos, de que hemos sido objeto en las últimas décadas quienes trabajamos en Educación, cambios que obviamente exigen nuevas prácticas, adaptaciones y aprendizajes, recorramos los principales hitos de la Reforma educacional chilena185, excluyendo del recorrido a la educación superior y partiendo desde el año 1980 en adelante: Municipalización educacional (1980); nace la educación particular subvencionada (1980); comienza la aplicación del Simce (1988); se flexibiliza el currículum nacional: los colegios pueden tener Planes y Programas propios, siempre que cumplan con los contenidos mínimos obligatorios; se promulga la Loce: Ley 18.962 (1990); se crea el Consejo Superior de Educación (1990). Del ’90 al ’94 hay mejoras a la docencia y más recursos: nace el Sned; se instalan programas localizados: P-900, Mece Básica y Enlaces; se 183

Cf. Según informe OCDE, los profesores chilenos son los que dedican más tiempo de su contrato a estar frente a curso, quedando así escaso tiempo para preparar sus clases y perfeccionarse. Cf. El Mercurio, Cuerpo C, p. 4, edición del jueves 26 de junio de 2014.

184

Según un estudio del Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae) y del Núcleo Milenio, de la U. de Chile, los profesores ganan 45% menos que los demás profesionales. Fuente: La Tercera. [En línea] <http://www.latercera.com/contenido/679_260025_9.shtml> [Consulta: Junio de 2014]. Semejante desmedro laboral confirma el Primer Censo Docente, organizado por EduGlobal y Profedatos, que revela que 36% no tiene contrato fijo y un 29% trabaja entre 10 a 12 horas extras que no son remuneradas [En línea] <http:// www.eduglobal.cl/2012/10/09/resultados-primer-censo-docente-chile-2012/> [Consulta: Junio 2012]. Cf. SÁNCHEZ, M., “¿Por qué decimos que los profesores ganan poco?”, Ciper Chile. [En línea] <http://ciperchile.cl/2013/06/19/%C2%BFpor-que-decimos-que-los-profesores-gananpoco/> [Consulta: Junio 2014].

185

Cf. Reformas Educacionales. Taller para Directores, Micro Datos. Universidad de Chile, Departamento de Economia, 2012. [En línea] <http://www.microdatos.cl/doctos_noticias/ moduloI.pdf> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

aumentan los recursos privados en el sistema público (ley de donaciones con fines educacionales: 1993); se crea el Financiamiento compartido (1992). Del ’94 al 2000: se aprueba el Estatuto Docente (Ley 19.070 de 1996); nace la JEC (Jornada Escolar Completa: 1997); nuevo curriculum en Educación Básica y Media (Decreto 220, 1998); se desarrolla la cobertura de Textos Escolares y se promueve el uso de nuevas tecnologías (TICs); se aumentan recursos para Mece Básica y Media; se crea el Bono SAE (1995). Del 2000 al 2006: se extiende la educación gratuita obligatoria a 12 años (2002); nace la Evaluación docente municipal (2004); se promulga ley de Evaluación de Desempeño Directivo (Ley 19.979), y la Asignación de Desempeño Colectivo (Ley 19.933), ambas del 2004; nace la Asignación de Excelencia Pedagógica, la Bonificación de Reconocimiento Profesional (BRP) y Bonificación de Reconocimiento Profesional (AVDI). Del 2006 al 2010: se promulga la Ley SEP (2008); se enfatiza en la cobertura de la Educación preescolar (2009); se promulga la Ley General de Educación (LGE, año 2009); se crea el Consejo Nacional de Educación (2009), que reemplaza al Consejo Superior de Educación. Del 2010 al 2012: se promulga la Ley de calidad y equidad de la Educación (Ley 20.501, del 2011); se aumentan los recursos para SEP Enseñanza Media; se dispone de mayor financiamiento para la subvención regular, fondo de apoyo y plan de retiro; se promulga la Ley de Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la educación Básica y Media y su Fiscalización (Ley 20.529, de 2011); se pone en marcha la Agencia de la Calidad; se inicia la Superintendencia de la Educación en Chile (2012). En la actualidad se sigue avanzado en la modificación del Currículum Nacional: Ajuste curricular y creación paulatina de nuevas Bases Curriculares para Enseñanza Básica y Media.

Si sumamos y promediamos, podemos identificar 7 períodos de reformas, que —en promedio— se han sucedido cada 4,8 años. Y si pensamos que, unas más que otras, cada modificación implica que directivos, profesores y alumnos (por considerar sólo los actores más directamente involucrados) han debido ajustar ritmos, modos y rutinas de trabajo, así como climas organizacionales y culturas escolares, entonces se entiende que exista un agotamiento y estrés que grita a voces no seguir avanzando bajo la política de ensayo-error y detener el esnobismo pedagógico, es decir, ese apetito que busca consumir y apropiarse de cada novedad que emerge en el universo pedagógico, sin más fundamento que el hecho de parecer novedoso y quizás contener, cual botella de genio, la solución mágica a los problemas de nuestro sistema educativo. No por nada Mariana Aylwin comentó que esta nueva propuesta de Reforma educacional impulsada por

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

el actual gobierno podría convertirse en un nuevo “Transantiago”186. Si por el contrario queremos avanzar, es necesario poner fin a la tendencia esnobista que termina entrampando las buenas ideas e intenciones. No nos cerramos al cambio, pero hoy más que nunca, en una cultura en cambio constate, es urgente aprender a discernir y distinguir lo que vale de lo superfluo, las apariencias y formas respecto de la sustancia, lo esencial de lo prescindible y lo importante de lo urgente187.

b) Renunciar al descrédito docente. Obviamente existe acuerdo sobre el deseo de una Educación de calidad, aunque aún no exista mediana claridad respecto de qué entendemos por ello188. No obstante, hoy nadie se atrevería a postular públicamente una segregación genética, social o racial que sustente una diferencia de calidad entre escuelas para ricos y para pobres. Por otra parte, la gran mayoría de las personas desea que los niños accedan a iguales oportunidades respecto de los aprendizajes, formación ética y espiritual. Pero para que esto sea posible, lo primero que debería hacer la sociedad es asumirse como ente educativo189. Y esto lamentablemente no lo estamos haciendo.    Muy fácilmente nos escandalizamos o dolemos de situaciones lamentables vividas por nuestra juventud, por sus conductas maladaptativas, como son la deserción escolar o su irresponsabilidad académica, sin desconocer los problemas relativos a drogadicción y alcoholismo, vagabundeo en horas de colegio, o conductas lisa y llanamente inmorales a vista y paciencia de adultos y autoridades. El problema es que como sociedad no estamos dispuestos a socializar a esas personas. Es sintomático que los padres y las autoridades pidan a los colegios que hagamos lo que ellos no hacen en esta materia: que enseñemos a los niños a ser honestos, responsables, 186

Cf. Entrevista en El Mercurio, 25 de Mayo de 2014. [En línea] <http://www.elmercurio.com/ blogs/2014/05/25/22149/mariana-aylwin-y-reforma-educacional-hay-que-tener-en-mente-eltransantiago.aspx> [Consulta: Junio 2014].

187

Cf. MORENO, C., “De la buena y mala educación”, Ed. Los libros del lince, 2008.

188

Cf. OPECH, “Mejoramiento de la calidad de la educación: (mucho) más allá de las pruebas estandarizadas”. [En línea] <http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/calidad.pdf> [Consulta: Junio 2014]. Cf. AMAR, M., “Equidad, calidad y derecho a la educación en Chile; Hacia un nuevo rol del Estado”; en: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, Serie Estudio Nº 9, 2007. [En línea] <http://www.bcn.cl/bibliodigital/pbcn/estudios/estudios_pdf_estudios/nro09-07.pdf> [Consulta: Junio 2014].

189

Cf. CORNEJO, R., JUAN GONZÁLEZ and JUAN CALDICHOURY, ”Participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: El caso chileno”; en: Santiago: Foro Latinoamericano de políticas educativas (FLAPE).[Links] (2007).

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

bienhablados, decorosos, solidarios. Y esto porque vivimos un tiempo en que nadie quiere hacerse cargo de la autoridad190. Ser autoridad significa hacernos a la idea de representar al “viejo de la tribu”. Pero, por el contrario, pareciera que gran parte de la población adulta está tan identificada con la juventud, con sus modas, gustos, celebraciones, que ser viejo es un verdadero pecado mortal y desamparo social191.    Una sociedad corresponsable de la Educación es una sociedad que estima y valora a los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos recursos de calidad, y sólo entonces les exige ser consecuentes con su vocación. Sin embargo, la realidad dista mucho de este ideal. Abunda la descalificación192 por sobre el apoyo y reconocimiento, en teleseries, en la farándula, en la opinión pública y en la prensa, e incluso en el lenguaje de algunas autoridades parlamentarias193.    Hay quienes sostienen que los mismos profesores dan pie para ese trato descalificatorio, y también es cierto que detrás está nuestro afán por exacerbar y gozarnos en las debilidades ajenas, por mirar y destacar lo negativo. La mayoría de los jóvenes sabe que existen profesores valiosos, nobles y a la altura de lo que la educación chilena necesita, pero sus esfuerzos no son, muchas veces, ni reconocidos ni menos aún agradecidos. Los buenos maestros son puestos en el mismo pedestal que los malos.    Esta descalificación social, en casos extremos, llega a los alumnos como invitación a tomar con poca seriedad a quien tiene enfrente como profesor. Y esto sucede tanto en la educación particular como municipalizada. En la primera suele darse acompañada de la convicción de que el docente es un empleado bien pagado que debe atender los caprichos de los jóvenes, y en la segunda se acompaña de la sospecha de que ni uno ni otro están a la altura intelectual para participar en un proceso de formación riguroso. Es necesario, pues, cambiar de perspectiva y dar a los docentes la categoría profesional que tiene cualquier otro en la sociedad, llámese médico, informático, ingeniero, abogado o cientista político, cuyas directrices o metodologías no discutimos a menos que la evidencia las demuestre 190

Cf. SAVATER, F., “El valor de educar”, Barcelona, 2003, 18ª ed., pp. 55-87.

191

Cf. OSORIO, P., "Exclusión generacional: La tercera edad”, Revista Mad 14 (2006) 47-52.

192

Cf. “Profesión docente en Chile: El (f)actor indispensable”, Ciclo de diálogos sobre el futuro de la educación chilena. [En línea] <http://www.ceppe.cl/images/stories/otros/ nuevo_documento_TRES_corregido.pdf>. [Consulta: Junio de 2014].

193

Cf. Entrevista al Senador Ignacio Walker; en: El Mercurio, Cuerpo C, edición del 07 de junio de 2014, p. 2.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

erróneas.    Esta crítica permanente podría tener desastrozos efectos para la educación, pues no olvidemos que “la crítica constante provoca el efecto contrario y perverso de profundizar más aquello que se censura. Se debe reorientar la crítica al trabajo del profesor destacando la complejidad que encierra la tarea de enseñar, por parte del profesor, y de aprender, por parte del alumno”194.

c) Respetar la autonomía del profesor. Dejemos en claro que hablar de autonomía será aquí sinónimo de “justa autonomía”, es decir, el respeto al dominio de los saberes y a las competencias del profesor, pero en el marco profesional dado por la legislación vigente, por el proyecto educativo de la comunidad escolar y por los principios básicos de la ética asociada al ejercicio de la profesión. Autonomía no es, por lo tanto, avanzar por caminos autárquicos, sino vivir en la grave responsabilidad de hacernos cargo de educar a quienes tenemos enfrente, sin ser vistos como meros ejecutores de de un plan pensado y diseñado por otros hasta en los más mínimos detalles.    Caminar en el respeto a la autonomía docente, pasa por tres condiciones de posibilidad:

• Potenciar lo que hacemos bien. En una comunidad escolar, al igual que en toda comunidad, no todas las personas pueden ni deben hacer lo mismo. Es clave que los directivos descubran lo que cada uno saber hacer bien, e incluso invitar a los mismos profesores a que se descubran en la fortaleza de sus competencias, y desde allí invitarles a mejorar. Pero cuando se está permanente diciéndoles que “son buenos para nada”, terminamos con una profecía autocumplida. Desde esta mirada de reconocimiento confiado se puede avanzar mejor en lograr alineamientos, que desde la imposición autoritaria, cuyo efecto no deseado es el infantilismo paralizante de la comunidad.

• Compromisos de cumplimiento. Sabemos que los chilenos somos buenos para buscar las formas y los modos de evitar trabajar con responsabilidad y dedicación195. Para evitar la resistencia y los riesgos de engaño, lo mejor es concordar, con el mismo profesorado, compromisos de cumplimiento, respondiendo 194

VV.AA., “¿Cómo son los profesores…”, p. 201.

195

Cf. Informe Desarrollo Humano, 2009. [En línea] <http://www.desarrollohumano.cl/ informe-2009/sinopsis.pdf> [Consulta: Junio 2014].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

obviamente a las condiciones básicas de una meta: concordadas, posibles, creíbles, medibles. De esta manera desplazamos el eje de la responsabilidad hacia los docentes, ganando con ello adhesión; además, valoramos y respetamos las competencias de cada uno y fortalecemos la confianza del grupo. Sin embargo, el aumento de las fiscalizaciones tiende a poner la desconfianza por sobre la credibilidad mutua. Cuando ello ocurre, y se instala incluso como modelo de gestión, terminamos jugando a “policias y ladrones”.    Es cierto que ha habido y hay razones para desconfiar, por eso se está insistiendo tanto en la formación inicial y en la evaluación docente. Pero ojalá que caminemos animados por la confianza mutua en las competencias y la responsabilidad que nos cabe ante nuestra vocación docente, y no bajo la sospecha de que vivimos instalados en juegos de resistencia y engaño.

• Comunidad de aprendizaje. Si potenciamos lo que hacemos bien, y avanzamos en mejorar a partir de ello, podremos además comprometernos en el cumplimiento de metas y proyectos comunes. Esto sienta las bases para convertirnos en una “comunidad de aprendizaje”196. Por comunidad de aprendizaje entenderemos aquella en donde la responsabilidad del aprendizaje no recae exclusivamente en los profesores, sino en la participación conjunta de las familias, las organizaciones y el entorno. Pero ante todo, y en lo que respecta al estricto ámbito escolar, una comunidad de aprendizaje será aquella en donde todos aprendemos de todos, y lo que uno sabe se pone al servicio del crecimiento de los demás, pues se vive en una sinergia tal que ya no se habla de éxito o fracaso personal, sino comunitario. Las personas están en el centro del aprendizaje, se facilita la participación abierta bajo estructuras horizontales y flexibles, se promueven cambios que faciliten el desarrollo de la institución, y se buscan modelos efectivos para su funcionamiento.     En una comunidad de aprendizaje, cada miembro entiende que su desarrollo se vincula al desarrollo de los otros, y mientras más se comparte lo propio aumenta la posibilidad de nutrirme del resto. En otras palabras se vive en el efecto de la polinización cruzada, para la cual no sólo importa que mi campo florezca sino también el campo vecino, porque entonces aumenta la probabilidad de mejores frutos en mi campo.    196

Cf. GAIRÍN, J., Las comunidades virtuales de aprendizaje, Educar 37 (2006) 41-64.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Cuando se viven y respetan estas condiciones, logramos mayor interacción y participación, y como la responsabilidad es compartida, todos los miembros de la comunidad participan en el proceso de aprendizaje, y el conocimiento se asume como una realidad dinámica (y no podría ser de otro modo en una sociedad del conocimiento como la nuestra) fruto de un proceso de construcción activo y colaborativo.    Este ideal de comunidades de aprendizaje difícilmente se da en un sistema escolar como el nuestro, donde existe un intervencionismo exagerado que continuamente atenta contra la autonomía de gestión, falta el respeto a los profesores, mima a los estudiantes, no responsabiliza a las familias respecto de la educación de los hijos y, además, mira a la escuela como la responsable (indirecta, en el sentido que debiese hacerse cargo) de muchos y graves males sociales (abusos, violencia, drogas y alcoholismo, delincuencia juvenil, pobreza cultural, bajos resultados académicos, desenfrenos sexuales, apatía ante la vida, falta de civismo y embarazos adolescentes). No obstante, si en algo hemos de avanzar es en el esfuerzo por identificar y potenciar aquellos elementos generadores de sinergia, en la esperanza de que un día los profesores seamos respetados en la justa autonomía.

Concluido este brevísimo recorrido por las principales aristas de la Reforma, volvemos hacia la lectura ética de los acontecimientos que han marcado el contexto educacional chileno.

Lo primero que se constata es que existe en la ciudadanía un malestar generalizado197 que desborda los campos de la Educación, para trasladarse igualmente a salud, justicia, economía, distribución de los ingresos, tolerancia, relaciones con grupos étnicos, entre otros. La política de repliegue que ha tenido el Gobierno, particularmente en materia educacional, no ha sido de la mejor. Y hoy se siente acorralado por un movimiento estudiantil que hasta ahora, debemos reconocer, ha buscado manifestarse principalmente por la vía de las intervenciones urbanas, como quien toca la campana llamando la atención de los

197

Cf. PALMA, H., “El malestar de Chile”. [En línea] <http://www.miradaglobal.com/index.php? option=com_content&view=article&id=2347%3Ael-malestar-dechile&catid=31%3Atemas&Itemid=35&lang=es> [Consulta: octubre de 2013].

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

ciudadanos, y vaya que lo ha conseguido. Pero acorralado también a causa de sus propios quiebres internos.

Por otra parte, es justo reconocer que el debate por la Educación se ha politizado a tal extremo que entre los mismos dirigentes se notan las defensas de intereses particulares por sobre el bien común, y de paso las ideologías afloran para intentar ganar batallas colaterales aprovechando la oportunidad que brinda el movimiento. Asimismo, los argumentos que encaran el lado comercial de la educación y su pésima calidad se mezclan con otros que pretenden reivindicar el estado docente y laicizar la educación chilena, enarbolando también la bandera de “lo público” en contra de lo particular, sin ningún tipo de distingos. Todo esto y más como si se tratase de ingredientes mágicos que puestos en una coctelera darán como resultado el gustoso brebaje de una educación justa y de calidad para todos. Algunas medidas de Gobierno caen igualmente en esta suerte de ilusionismo político, al pensar que el incremento en la inyección de recursos a los alumnos más vulnerables es, por sí misma, la gran solución. La experiencia histórica nos ha demostrado en sobradas ocasiones que si detrás de los recursos no hay una buena gestión, en vez de disminuir, el problema aumenta. Y es ésta, la gestión, una de las piezas claves del puzzle, que por ahora -y en lo inmediato- se pretende enfrentar con más burocracia y fiscalización. De hecho, aquellos colegios que deseen más recursos por subvención estatal, y al no aumentar sustancialmente la subvención general, no tienen más opción que adscribirse a la tan bullada Ley SEP (subvención escolar preferencial), pero ello va de la mano con un agobiante sistema administrativo, que termina provocando el desgaste y malestar de comunidades educativas, de directivos y docentes sometidos a planes de mejoría que son el más claro ejemplo de la tecnocracia educativa. A este cuadro se vienen a sumar pronto las improvisadas figuras de la Superintendencia de educación y de la Agencia aseguradora de la calidad. Detrás de todo, una nueva ideología: más control, más mediciones de la calidad, más exigencias y amenazas da como resultado una educación de mejor calidad.

Y hablando de calidad. ¿Cómo se mide? Hasta ahora la población conoce fundamentalmente dos instrumentos: Sned y Simce. El Sned suma varios indicadores que dan como resultado que los profesores de un colegio reciban un bono extra en su sueldo cuando esa comunidad educativa ha conseguido calificar en la “Excelencia académica”. Es probable que usted hasta haya visto más de algún letrero en fachadas de colegios, escuelas o liceos anunciando que han ganado este beneficio. Pero sin duda más de algo debe estar sesgado en la medición, pues a veces descubrimos el cartel en centros educacionales que poco tienen de excelentes y menos aún si vinculamos la excelencia a la academia. Las

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

personas tienden a pensar que excelencia académica es sinónimo de educación de calidad, ¿o no? Pero la realidad del Sned parece no apuntar a lo mismo. Dejemos por ahora este sistema y preguntémonos cuál es el gran indicador de calidad que tenemos en Chile, al menos ése sobre el cual se hacen más estudios y cada año se discute en la opinión del experto y del ciudadano común. Es obvio, los resultados del Simce, una prueba estandarizada e instalada en el inconsciente ciudadano que está muy lejos de respetar la particularidad de cada comunidad educativa. No se puede desconocer la ventaja de medir y evaluar los resultados de nuestra acción, en este caso pedagógica, pero cuando esa medición se reduce a uno de múltiples indicadores posibles, entonces se pierde la posibilidad de responder hasta dónde una educación es de calidad. La educación tiene que ver con formar buenos ciudadanos, con lograr interacción, integración y movilidad social entre ellos y, además, con lograr que éstos produzcan lo necesario para que las personas vivamos mejor. Y esto no lo mide el Simce, al menos no totalmente.

Otro de los temas de fondo tiene que ver con la responsabilidad de los estudiantes con los compromisos ciudadanos. Es muy loable el deseo de hacer sentir y valer sus derechos a la autoridad. Pero este derecho se gana a costa del cumplimiento de deberes. Cabría preguntarse hasta dónde y en qué medida quienes reclaman y exigen una educación de calidad están siendo consecuentes con lo que piden, en el sentido de estar dando y dándose al máximo por alcanzar la excelencia de sus propias personas y entornos. Esta es una pregunta lanzada a todos quienes pudiendo aprovechar más y mejor sus años de escolaridad no lo hacen, y abundan. La calidad exige esfuerzo, sacrificio y perseverancia. Y aquí hay un tema socio-cultural del cual hacerse cargo. No son pocos los jóvenes que luchan y marchan por reivindicar derechos de pobres, pero viven luego como burgueses, es decir, sin total dedicación al estudio, aprovechando las bondades del mismo sistema que se cuestiona y critica, de carrete en carrete, sin leer ni debatir, sin inscribirse en los registros electorales ni comprometerse mayormente en política, requiriendo y pidiendo siempre, etcétera. Cuando hayamos dado hasta la última gota de nuestra propia sangre, entonces tenemos derecho a pedir y exigir la sangre de los otros en una comunidad de relaciones ciudadanas y democráticas. Esto no significa consagrar el estado de las cosas tal y como está, sino precisamente al revés: comprometerse con el cambio radical de la sociedad desde el trabajo y los aportes específicos. Pienso que aquí hay un tema poco abordado por las demandas sociales, sin negar su pertinencia y justicia.

Y una última cuestión, algo de lo cual no nos gusta hablar mucho ni mover aguas. Es imperioso que nos preguntemos si de verdad queremos construir una

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

sociedad más justa e igualitaria. Porque si es así, la acción no pasa solamente por sumarse a una protesta estudiantil caricaturizando de este modo la verdadera solidaridad, como ha ocurrido con algunos colegios particulares gozando la vida junto a las marchas, para luego volver con la conciencia tranquila a esos “otros Chile” en que viven, y de los cuales de vez en cuando bajan a mirar y compartir un poco con “el pueblo”. Esa sociedad más justa que anhelamos no pasa únicamente por una reforma a la Educación. Para que tal reforma sea efectiva debe inscribirse en otra reforma social más profunda aún. Se debe empezar por algo, cierto. Pero pongamos también este tema sobre la mesa y preguntémonos si estamos dispuestos a lograr una mejor distribución de los ingresos, a dejar de vivir en el escándalo de ser país miembro de la OCDE y al mismo tiempo ostentar uno de los mayores índices de injusticia salarial. En este orden de cosas podemos mejorar la Educación, podemos llegar a contar con mejores profesores, con universidades e institutos acreditados, podemos terminar con el lucro en la educación, pero seguiremos viviendo en la vergüenza de una nación en la que el desarrollo sólo es noticia para esa minoría exclusiva de chilenos que han tenido la suerte, ni siquiera el mérito, de haber nacido en el lugar preciso y en el momento justo.

Como se ve, las aristas del problema son variadas y múltiples. Pensarlas y declararlas es ya un gran paso, porque son las ideas las que promueven y sustentan los grandes cambios sociales, como esos que anhelamos y esperamos para Chile. Como decía Bloch respecto de los sueños diurnos y utopías, soñar despiertos urge el despertar. El esfuerzo cívico de responder a la pregunta qué Educación queremos se inscribe -y pena como un fantasma- en el contexto de la verdadera pregunta de fondo: qué Chile queremos.

ALGUNAS CONCLUSIONES En relación con ese Chile que queremos, es importante plantear algunas conclusiones que nos sirvan de señero para continuar avanzando en el discernimiento ético.

Educación de calidad. La modernización de nuestro País ha introducido un nuevo concepto en las relaciones económicas, sociales e incluso psicoafectivas, a saber, el de calidad. Y obviamente la educación no es la excepción que confirma la regla. En los últimos

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

meses hemos sido testigos de una fuerte polémica respecto de qué es educar con calidad, y quienes trabajamos en educación hemos debido soportar los descargos de diferentes actores sociales que, de modo errático, buscan responsabilizar a terceros de la inoperancia de un sistema en el que sobreabunda el aparato burocrático, la falta de transparencia y capacidad de gestión. Lo más irónico es que en no pocas ocasiones quienes han dado muestras de total ineficiencia, al momento de hablar de calidad son precisamente los que pretenden imponer sus criterios, puntos de vista y metodologías para mejorar. ¿Por dónde pasa la calidad de la educación que queremos? No es una pregunta fácil de responder, y aunque lleguemos a algunos consensos la pregunta permanece en pie, lo cual no es malo. Lo peor que podría pasarle a la educación chilena es dejar de cuestionarse y cuestionar a la sociedad. Mi visión apunta a los diferentes actores educacionales y a lo específico y original de su aporte.

Obviamente existe acuerdo sobre el deseo de una educación de calidad, y es que ya nadie se atrevería a postular una segregación genética o racial que sustente una diferencia entre escuelas de calidad y otras netamente básicas. Por otra parte, la gran mayoría de las personas desea que los niños accedan a iguales oportunidades respecto de los aprendizajes, formación ética y respaldo familiar. Pero para que esto sea posible, lo primero que debería hacer la sociedad es asumirse como ente educativo. Y esto lamentablemente no lo estamos haciendo.

El problema de la autoridad. Muy fácilmente nos escandalizamos o dolemos de situaciones lamentables vividas por nuestra juventud, por sus conductas maladaptativas como son la deserción escolar, su falta de compromiso serio con los estudios, sin desconocer los problemas relativos a la drogadicción y alcoholismo, al vagabundeo en horas de colegio, a conductas lisa y llanamente inmorales a vista y paciencia de adultos y autoridades. El problema es que como sociedad no estamos dispuestos a socializar a esas personas. Es sintomático que los padres y las autoridades pidan a los colegios que hagamos lo que ellos no hacen en esta materia: que enseñemos a los niños a ser honestos, responsables, bien hablados, decorosos, solidarios. Y esto porque vivimos un tiempo en que nadie quiere hacerse cargo de la

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

autoridad198. Ser autoridad significa hacernos a la idea de ser el viejo de la tribu. Y la inmensa mayoría de la población adulta está tan identificada con la juventud, con sus modas, gustos, celebraciones, que ser viejo parece ser un verdadero pecado mortal. A esto se suma el hecho que quienes hoy son padres vienen de una sociedad que les implicó negarse muchos deseos y proyectos personales, generando frustraciones que no fueron debidamente integradas, y hoy se traducen en sentimientos de culpa hacia sus hijos: quieren darles todo lo que piden, porque no están dispuestos a permitir que sufran lo que ellos sufrieron.

Mientras cada ciudadano no asuma su responsabilidad social como educador, la batalla contra una juventud malcriada y hedonista está perdida. Como sociedad queremos lo mejor, pero que eso lo hagan y exijan otros. Los adultos hemos confundido los planos, no hemos sido capaces de socializar con calidad, preferimos ser amigos de los niños y jóvenes antes de pasar a su historia personal como padres, como autoridades, como profesores, como adultos. Y una educación de calidad no puede estar desvinculada de un proceso de socialización de calidad.

198

Profesores al banquillo. Además de lo señalado, una sociedad corresponsable de la educación debe ser una sociedad que estime a los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos y les exija calidad. Y lo que observamos es todo lo contrario, abunda la descalificación de maestros en teleseries y novelas, en el hombre común y en el profesional. Algunos sostienen que los mismos profesores dan pie para ese trato descalificatorio, y también es cierto que detrás está nuestro afán por exacerbar y gozarnos en las debilidades ajenas, por mirar y destacar lo negativo. La mayoría de los jóvenes sabe que existen profesores valiosos, nobles y a la altura de lo que la educación chilena necesita, pero sus esfuerzos no son, muchas veces, ni reconocidos ni menos agradecidos. Los buenos maestros son puestos en el mismo pedestal de los malos. Ser profesor es actualmente casi un delito o, en el mejor de los casos, un objeto de sospecha social. Lamentablemente esta descalificación, en la inmensa mayoría de los casos, gratuita y folklórica, llega a los alumnos como invitación a tomar con poca seriedad a quien tiene enfrente como

Cf. SAVATER F., El valor de educar, Barcelona 2003, 18ª ed., pp. 55-87.

P. Humberto Palma Orellana

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

profesor. Y esto sucede tanto en la educación particular como municipalizada. En la primera suele darse acompañada de la convicción de que el profesor es un empleado bien pagado que debe atender los caprichos de los jóvenes, y en la segunda se acompaña de la sospecha de que ni uno ni otro están a la altura intelectual para participar en un proceso de formación riguroso. Es necesario, pues, cambiar de perspectiva y dar a los docentes la categoría profesional que tiene cualquier otro en la sociedad, llámese médico, informático, ingeniero, abogado o cientista político, cuyas directrices o metodologías no discutimos a menos que la evidencia las demuestre erróneas.

199

Meritocracia v/s pitutocracia. Y una última consideración sobre esta responsabilidad social. Bastante hablamos de mérito al momento de tratar sobre la movilidad social y la promoción humana. Pero me cabe la duda, ¿hasta dónde el escalamiento social es una cuestión de mérito?199 Es consabido que en Chile las familias empresariales van promoviendo a los puestos claves de sus empresas a los propios parientes, y que existen cúpulas cerradas y marcadas no por la meritocracia, sino por la aristocracia o plutocracia. Por lo tanto, sigue siendo tarea pendiente eso de que quien tenga las aptitudes y realice el esfuerzo necesario puede llegar a donde quiera. Es cierto que hay excepciones, pero son exactamente eso: excepciones a una escandalosa regla de movilidad social por estirpe. Esta costumbre viene de los tiempos de la Colonia y da cuenta de una modernidad chilena y latinoamericana hecha bajo los particularismos criollos, es decir, manteniendo la estructura social piramidal. De tal modo que socialmente la calidad de la educación es un tema indiscutible y en teoría nadie cuestiona que aquellos alumnos con mayor mérito deben tener el reconocimiento y ayuda de todos los entes sociales. Pero la realidad laboral demuestra, después, otra cosa: que lo que en verdad prima es el viejo vicio del nepotismo, tal vez sólo más ilustrado que antes, pero con los mismos mecanismos y consecuencias. ¿Cómo romper estas barreras de hierro? La verdad es que no es nada simple en un sociedad que se nos ha vuelto cada vez más elitista y racista. Es más, los mismo profesionales de clase media que alcanzan a llegar a las altas cúpulas del poder se esfuerzan por mantenerlas cerradas a

Cf. Conclusiones de Raineri a la pregunta por la meritocracia en Chile; en: <http://www.uc.cl/ es/la-universidad/noticias/7723-imeritocracia-en-chile> [Consulta: Octubre de 2013].

P. Humberto Palma Orellana

100

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

sus pares. La idea es reforzar el mérito propio con la exclusividad, ser visto como un auténtico hombre de éxito no por los méritos intelectuales, morales, artísticos, deportivos o cuales sean ellos, sino más bien por el puesto alcanzado. Y mientras menos pares lleguen a esas zonas del Olimpo, más meritorio para quien lo ha logrado. Mientras tanto, en la vereda de enfrente, quedan aquellos que continúan esforzándose al máximo y con la misma pregunta: ¿tiene algún sentido dicho esfuerzo y perseverancia? Y si no podemos acceder a los círculos que deseamos por carecer de las condiciones de nobleza exigidas, ¿no resulta entonces entendible que tantos y tantos ciudadanos accedan vía favores especiales, los así llamados “pitutos”?. Aunque resulta una situación escandalosa, al mismo tiempo parece ser aceptada tácitamente por una gran mayoría. Somos buenos para rasgar vestiduras cuando la corrupción toca a la puerta, pero ¿no vivimos una corrupción solapada, anodina? ¿No es también corrupción esa permanente cadena de solicitudes al margen de los méritos, para que los niños ingresen a determinados colegios, para que los bauticen sin charlas, para conseguir entrevistas o ser aceptados en las fuerzas armadas? ¿Por qué consentimos tal nivel de microcorrupción? ¿No será acaso que la consideramos un “pecado menor”, parte del modus operandi criollo? Sea como sea, la meritocracia es por ahora un mito urbano. Tenemos, pues, el desafío de formar un ciudadano que no sólo brille por sus méritos, sino que haga todo lo humanamente posible para que otros también lo consigan. La educación de calidad acompañada de una formación en humanidad puede lograr que el mérito sea al presente y al futuro algo más que un deseo.

200

Excluir o no excluir, ésa es la cuestión. El problema de fondo, como señala Rafael Olano200, es que en nuestro país opera un arribismo histórico muy hondo en la élites, que se va extendiendo a todos los sectores. Las instituciones educacionales se han convertido en verdaderos clubes donde lo que más importa no es tanto la calidad de la educación recibida, sino las relaciones de conveniencia que allí se tejen, y que duran para toda la vida. Y esto se da por la influencia del marketing. En otras palabras, cuando los padres buscan colegios para sus hijos lo que buscan es el “brand image” de ese colegio, el valor

Cf. OLANO R., Educación: una historia de Mozarts asesinados; en MENSAJE 612, Vol. LXI (2012) 36-39.

P. Humberto Palma Orellana

101

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

agregado de la marca. No da lo mismo pertenecer a un colegio privado -y más aún “emblemático”- que a un colegio municipalizado. Son los estigmas asociados a la marca. Y lo mismo vale para los llamados liceos de excelencia. Tan bien ha sido trabajado en el inconsciente colectivo el concepto asociado a la marca que lo privado es sinónimo de calidad, bondad y belleza; mientras que lo público lo es de mediocridad, postergación, fealdad y hasta maldad. Así, la libertad de enseñanza consagrada en la LGE no es, en la práctica, libertad de los padres para elegir un proyecto educativo acorde sus valores e ideales de vida familiar, sino más bien la libertad que tienen los colegios para excluir del club a quienes no se ajustan a su perfil social. La mixtura, ese ideal de proyecto educativo donde conviven alumnos de diverso orden social y capital cultural, existe en algunos establecimientos del país, pero como excepción que confirma la regla201. En este sentido, mejorar la Educación no es sólo un problema técnico, sino también cultural, pues tiene que ver con avanzar hacia la verdadera modernidad, aquella que hace de la justicia, libertad y fraternidad su programa político, nacional y transversal.

“Nuestra sociedad es intrínsecamente clasista y segregada desde el siglo XVI en adelante. Un viaje en la línea 4 del Metro de Santiago desde la estación Plaza de Puente Alto a Tobalaba hace pensar en un cambio de país por la composición racial, de textura de pelo y color de piel de los residentes de las zonas aledañas. Si se cambia a la línea 1 y llega a Los Dominicos, se alcanza el ingreso per capita de Singapur. Sergio Urzúa y Juan Echenique recientemente estudiaron el ingreso per capita en base a la encuesta CASEN, así como a los resultados del Simce, en las escuelas y residencias de zonas aledañas a cada estación de la línea 4 del Metro de Santiago. Los resultados se muestran en la Gráfica202... y erizan los pelos”203.

201

Cf. Comentario de Waissbluth a “Ley de segregación de clase media”. [En línea] <http:// www.sistemaspublicos.cl/2013/05/04/ley-de-segregacion-de-clase-media/> [Consulta: Octubre 2013].

202

Gráficas completas en: <http://www.cepchile.cl/cep-en-la-prensa/archivosPDF_abr-jun2013/ QuePasa_7jun2013.pdf> [Consulta: Octubre 2013].

203

WAISSBLUTH, M., Op.cit., p. 104.

P. Humberto Palma Orellana

102

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

“Muchos defensores del modelo educativo chileno atribuyen la segregación escolar únicamente a la dimensión urbana o barrial, es decir, que los escolares van a escuelas de sus barrios y es por eso que están segregados. Pero estos datos desmienten esta acomodaticia hipótesis e indican con certeza que la segregación escolar es bastante peor que la geográfica. Según un estudio reciente de Elacqua y Santos204: “Las escuelas están más segregadas que los barrios. Esto implica que un grupo importante de escuelas tiene una composición social o por resultados Simce muy distintas a la composición de su barrio”. En la práctica, esto significa que estamos transportando niños en buses y en camionetas 4x4 no para integrarlos, sino para segregarlos”205.

Lucro, financiamiento compartido y gratuidad en Educación. Uno de los temas ampliamente debatidos durante las movilizaciones ha sido el lucro en Educación. Los detractores han esgrimido el argumento de

204

Cf. ELACQUA G., SANTOS, H., “Los efectos de la elección escolar en la segregación socioeconómica en Chile: Un análisis georreferenciado”. [En línea] <http:// www.espaciopublico.cl/media/publicaciones/archivos/7.pdf> [Consulta: Octubre 2013].

205

WAISSBLUTH, M., Op.cit., p. 105.

P. Humberto Palma Orellana

103

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

los fondos públicos, según el cual es inaceptable el uso de dineros venidos por subvención para el propio beneficio. Para ellos, los dineros públicos deben ser invertidos íntegramente en Educación. Por otro lado, quienes defienden el lucro argumentan desde el principio del emprendimiento personal y el legítimo derecho a obtener un provecho económico de ello. Para estos últimos, el lucro no debiese impedirse, sino regularse.    La polémica se ha desatado con mayor fuerza cuando el Informe de la Comisión Investigadora sobre el funcionamiento de la Educación Superior, solicitado por la Cámara de Diputados, dejó al descubierto abusivas e inescrupulosas prácticas mantenidas por varias instituciones206.    En todo este fuego cruzado de discursos y posiciones, ha ido instalándose en la sociedad la propuesta de educación gratis para todos, y en todos los niveles. Mirado esto desde la lógica del mercado, resulta casi un insulto que quienes tienen dinero de sobra para financiar sus estudios no paguen por ellos, incluso debiesen pagar más. Otros sostienen que debiese ser gratis sólo para los sectores más vulnerables. De hecho, nadie se opone a que parte de los impuestos que pagamos todos los chilenos se destine a financiar la Educación de quien no puede hacerlo. Hasta aquí todo bien. Pero la lógica que lleva a los partidarios de la gratuidad para todos es otra, y tiene que ver con el Estado como garante de una Educación de calidad para todos los chilenos207.    En el actual sistema educativo nacional, el Estado garantiza un piso educacional para todos, pero se trata de un piso con demasiados desniveles y averías. El Estado no invierte más recursos en reparar esos desniveles, argumentando que no tiene más recursos, o bien lo hace a la velocidad que se lo permite la propia institucionalidad. Un amplio sector de la población se ve, entonces, en la obligación de aceptar dicho piso educacional, tal y como está, tal y como llega. Entre tanto, otro sector, consciente de los problemas del piso, pide a los 206

Cf. CIPER: <http://ciperchile.cl/2012/06/19/lapidario-informe-parlamentario-mineduc-llevadecadas-sin-fiscalizar-la-educacion-superior/> [Consulta: octubre 2014].

207

Cf. ATRIA F., La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile, Ed. Catalonia, Santiago de Chile, 2012.

P. Humberto Palma Orellana

104

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

apoderados un aporte extraordinario para hacer frente a las falencias derivadas de la escasez de recursos materiales, y junto con ello, instala un sistema propio de administración institucional y pedagógica, más eficaz y eficiente que el piso estatal. Es la educación particular subvencionada, con financiamiento compartido. Este sector se desmarca de aquél que se ve obligado a aceptar el piso del Estado, y tiene la posibilidad de avanzar hacia una educación de mejor calidad, porque lo que el Estado no pone o no hace, lo asume la propia institución y las familias que pertenecen a ella. Pero existe todavía otro sector, el particular pagado, que se desmarca aún más, con mayores aportes y, por lo tanto, con más posibilidades de avanzar hacia mejor educación. Obviamente, este sistema profundiza la desigualdad y segregación base.    Nos preguntamos, entonces, si la gratuidad que piden los estudiantes no es un mero resentimiento. En otras palabras, ¿no están pidiendo nivelar hacia abajo? Seamos honestos, lo que los estudiantes piden no es fruto de resentimiento social, ni tampoco hay en ellos afán de nivelar hacia abajo. Lo que piden es que el Estado se haga cargo de que ese piso educacional común sea de igual calidad para todos los chilenos, independiente del ingreso familiar o de la condición socio-cultural de cada uno. Y la única forma de garantizar que esto ocurra es mediante la gratuidad para todos. Si nadie debe pagar por un servicio, entonces todos exigiremos, y con la misma fuerza, que ese servicio sea excelente. Pero si se me permite pagar para mejorar el servicio que recibo, entonces pago, y una vez alcanzado lo que necesito ya no me importa que lo que está recibiendo mi vecino sea cualitativamente la mitad o menos de lo que yo recibo. Este es el fondo ético de la lucha por la gratuidad: exigir al Estado que nivele hacia arriba, que no ponga como piso un mínimo, sino un máximo de calidad.

Los factores que influyen en el aprendizaje. Otro de los temas que debe ser éticamente discernido tiene que ver con el supuesto, casi ideológico, que vincula en una relación directa, y casi mágica, recursos con calidad. Y esto también ha sido efecto, deseado o no, de las movilizaciones estudiantiles. Cuando preguntamos por qué los colegios privados tienen mejores resultados, una vez que ello se admite el argumento único que aflora y permanece en la opinión pública es porque tienen más recursos, sólo por eso. Entonces, y si así fuese, mejorar la Educación del país pasa exclusivamente por inyectar más

P. Humberto Palma Orellana

105

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

recursos, hasta alcanzar los montos invertidos por los privados. Podríamos incluso aventurar ciertas proyecciones temporales de cuándo ello ocurriría, indicando los plazos en que el Estado alcanzará los montos que el sistema necesita para mejorar. Ojalá fuese así de fácil, y así de mágico. El problema es que los recursos, siendo indiscutiblemente necesarios, no son el único factor que inside en el aprendizaje de un estudiante.    La ideología de los recursos económicos olvida y desconoce lo que, hasta ahora, comparte el universo de las investigaciones, a saber, que el aprendizaje de un estudiante va, primero, directamente ligado a lo que el profesor hace en el aula, luego a lo que hacen los directivos de esa escuela, la motivación del propio estudiante y el capital cultural de su familia.    En su último libro, Mario Waissbluth cita la investigación de John Hattie, publicada en mayo de 2013: “Aprendizaje visible: una síntesis de más de ochocientos metaanálisis relacionados con el logro escolar”. Cabe señalar, como lo precisa el mismo Waissbluth, que Hattie es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda. En la publicación “muchos conceptos se destacan y otros se derrumban, entre ellos, la importancia del tamaño del aula, las tareas para la casa o la enseñanza basada en la web. Destacan, a la inversa, como muy positivas, entre muchas otras, las prácticas en que los alumnos se autocalifican, enfoques piagetianos, las discusiones en clases, la credibilidad del profesor, el aprendizaje entre pares”208. Se insiste, además, que lo que mejor funciona para los estudiantes es lo mismo que mejor funciona para los profesores, esto es, altos desafíos, claridad respeto del significado del éxito y cuidar las estrategias de aprendizaje.    Queda claro, entonces, que la inyección de recursos no es necesariamente garantía de una Educación de calidad, pues los recursos, muchos o pocos, deben ser administrados, y aquí es cuando se marca la diferencia entre unos colegios y otros, aquí es cuando la gestión hace la diferencia. No es justo, pues, atribuir la excelencia de los colegios privados a la exclusividad de sus recursos económicos, pues detrás de ello existe una praxis de liderazgo, cuyo foco es 208

WAISSWLUTH, M., Op.cit., p. 205.

P. Humberto Palma Orellana

106

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

precisamente el aprendizaje de los estudiantes. Lamentablemente las movilizaciones de estudiantes poco han dicho al respecto, y si lo han dicho ha sido para sabotear la educación particular subvencionada, pero ha habido silencio cómplice respecto de los millones de pesos y dólares despilfarrados en infraestructura, equipamiento y capacitación docente.    Si la hipótesis que vincula directamente educación de calidad con inyección de recursos, entonces hace mucho tiempo que deberíamos estar notando diferencias en la educación pública, fruto de los múltiples y millonarios proyectos de Gobierno. Así como hemos dicho que mejorar la Educación pasa por un cambio de cultura nacional, así tambien debemos decir que ese cambio no es mágico, sino que pasa por gestión. Esperemos que el proyecto para formar directores de excelencia rinda los frutos esperados.

El actual modelo educativo no está al servicio de la Educación. Aunque a esta altura parezca una conclusión de perogrullo, debemos insistir en ello: la educación entendida como acción pedagógica que consiste en mostrar misterios, en ayudar a formular preguntas más que respuestas, existe y se encarna necesariamente en un modelo educativo, que responde a su vez a un ideario social. Y nuestro actual modelo educativo no está al servicio del cometido pedagógico, sino al servicio de un modelo económico de libre mercado.

Es urgente que los profesores, tanto quienes están en formación como quienes están ya en aula, conozcan y evalúen otro modelos y la experiencia internacional al respecto.    En “Cambio de rumbo”209, Waissbluth, recoge el trabajo de Hargreaves y Shirley, quienes agrupan en cuatro vías los modelos de política educativa, que han imperando en el mundo durante las últimas décadas. Para fines pedagógicos, las señalo y comento brevemente:  a. Primera vía: Escuela Normal. Años ’60-’70. Profesores altamente respetados por la sociedad, pero al mismo tiempo de gran dedicación y exigencia profesional. Con grandes niveles de autonomía, pero al mismo gran sentido de responsabilidad. 209

Cf. WAISSBLUTH, M., Op. cit., pp. 69-73.

P. Humberto Palma Orellana

107

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

El acento está puesto en los procesos, y no en los resultados. La iniciativa privada colabora con el Estado, a través de proyectos educativos que pretenden ser aporte al bien común más que una ocasión de negocio.  Obviamente que la deuda en esta primera vía es la cobertura.

b. Segunda vía: Comando y Control. Cobertura y calidad se consiguen mediante la inversión privada, lucro y competencia. El acento se pone en las metas y resultados, todo ello sujeto a incentivos económicos. Las mediciones estandarizadas se multiplican.

c. Tercera Vía: Apoyo y Control. Es una variante de la segunda. Se da a los profesores redes de apoyo, pero sin modificar la estructura básica: metas, incentivos y control. Priman los resultados de las pruebas estandarizadas de Lenguaje y Matemática.

d. Cuarta Vía: Finlandia y países del norte de Europa. Lo propio esta vía es:

• Las metas se vinculan a una visión (inspiradora), y son autodefinidas por la comunidad de aprendizaje, no impuestas desde arriba. Las metas son creíbles y posibles.

• La educación es un bien público.

• La responsabilidad por la educación es local y no central.

• Uso inteligente de tecnología.

• Se incorporan las asociaciones gremiales.

• El currículum no está sobrecargado de contenidos, pues el foco está en educar, y no en escolarizar.

• Los datos cualitativos están al servicio del liderazgo pedagógico.

• Los resultados no tienen carácter punitivo, ni en profesores, ni en estudiantes.

• El currículum es de responsabilidad de comunidades de profesores, con lineamientos generales a nivel central.

• Los líderes pedagógicos se dedican realmente a su tarea: liderazgo instruccional centrado en las personas, liderazgo pedagógico. No están recargados por la burocracia.

P. Humberto Palma Orellana

108

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Estados Unidos ha venido experimentando un retroceso en las mediciones internacionales. Las políticas aplicadas, que han llevado a esta situación, fueron descritas y denunciadas en 2011 por Diane Ravitch, subsecretaria de Educación en los gobiernos de Bush padre y Clinton. La carta210 de Ravitch no merece mayores comentarios, pues habla por sí sola.

“En esta nueva era, la reforma educativa se ha caracterizado por la rendición de cuentas, los test con fuertes consecuencias, la toma de decisiones basada únicamente en datos cuantitativos, escuelas charter, privatización, desregulación, pago por mérito, y la competencia por alumnos entre las escuelas. Todo lo que no se puede medir no cuenta. Es irónico que un presidente conservador republicano haya sido el responsable de la mayor expansión del control federal en la historia de la educación estadounidense. Fue igualmente irónico que los demócratas adoptaran las reformas de mercado y otras iniciativas que tradicionalmente habían sido favorecidas por los republicanos.    Me he dado cuenta con consternación de que los test estandarizados se han convertido en la preocupación central de las escuelas, y que ya no son sólo medición, sino un fin en sí mismo. He concluido que la rendición de cuentas, tal como está estipulada en la ley federal, ha logrado elevar el nivel de embrutecimiento de las escuelas, mientras los Estados y los distritos escolares se esfuerzan por alcanzar metas poco realistas.    He visto muchas noticias en la prensa acerca de un maestro o director que fue despedido por entregar las respuestas a los estudiantes antes de distribuirles las pruebas. En algunos caso, el engaño es sistemático, no idiosincrático. El Dallas Morning News analizó las puntuaciones en todo el estado de Texas de la prueba TASK –que es determinante en la remuneración de los maestros y en la reputación de las escuelas– y encontró evidencia de que decenas de miles de estudiantes hicieron trampa cada año, sin ser detectados o 210

Cf. RAVITCH, D., “The Death and life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education”, Basic Books, Nueva York, 2011. Cita de párrafos contenidos en WAISSBLUTH, M., op.cit., pp. 62-63.

P. Humberto Palma Orellana

109

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

castigados.    Una escuela puede delicadamente eliminar a los estudiantes de más bajo rendimiento y aún así ser capaz de presumir que la mayoría o la totalidad de sus estudiantes son afroamericanos, hispanos o de bajos ingresos. Los investigadores educativos llaman a esto “descremar”. Es una forma muy efectiva para que una escuela genere resultados elevados en las pruebas estandarizadas, independientemente de la calidad de su programa. Las escuelas selectivas pueden mejorar sus resultados asesorando a los estudiantes disruptivos para transferirse a otra escuela, o reporbar a estudiantes de bajo rednimiento, que luego terminan por irse.    No sólo las escuelas selectivas lucen mejor si excluyen a los rezagados, sino que las escuelas públicas tradicionalmente lucen peor, ya por ley deben aceptar a aquellos que no fueron admitidos o fueron expulsados de las escuelas selectivas. Otra manera en que una escuela puede mejorar sus resultados es la disminución de la participación de sus estudiantes en las pruebas estatales. Estos estudiantes son alentados a quedarse en casa el día de la gran prueba, o pueden ser suspendidos justo el día antes de la prueba. A veces estos estudiantes terminan inadecuadamente enviados a las escuelas de educación especial”.    ¿Le parece conocido el caso? No más comentarios.

A modo de conclusión de este capítulo, comparto a los estudiantes dos reflexiones: “¿Educar o venerar”, y “El opio de los profesores”.

¿Educar o venerar? En la exposición de estas ideas y experiencias he tratado de hacer ver que el Proyecto de Reforma educacional, impulsado por el actual Gobierno, pero cuyos antecedentes históricos se remontan mucho más atrás, tiene un trasfondo cultural del cual no se está haciendo cargo. Así se infiere al menos de los

P. Humberto Palma Orellana

110

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

documentos y del debate instalado en la opinión pública. Ese trasfondo está dado por una mutación cultural sin precedentes en los últimos siglos, que influye primeramente en las nuevas generaciones, pero, por obvias razones, igualmente en todos quienes participamos del empeño por socializar, educar y formar.

Se entiende que un proyecto de reforma apunte a elementos técnicos y legislativos, pero cuando se reduce principalmente a ellos, como lo están haciendo notar desde hace ya tiempo diversos actores educacionales, ese proyecto encontrará serias dificultades en su aplicación, pues la Educación desborda con creces los fines del conocimiento y del desarrollo de habilidades. Más aún, ésta alcanza su plenitud en la formación de un sentido de vida, y es aquí donde la cultura postmoderna está ganando terreno a pasos agigantados, tanto fuera como dentro del aula.

No se trata de adoptar una actitud demonizadora frente a los cambios culturales, pero tampoco seamos ingenuos ni ciegos ante ellos. La invitación es a pensar y discernir un sistema educacional más contextualizado, esto es, que nos permita educar integrando las oportunidades que la cultura postmoderna nos ofrece, pero prestando también particular atención a los escollos sociales que emergen desde sus paradigmas. De esta manera, la Educación deja de ser solamente instrucción y avanza hacia lo que su naturaleza le exige: formar personas que, al mismo tiempo, desarrollen y cultiven la actitud culta del estudiante, y ciudadanos que no sólo sepan competir en el mercado, sino ante todo convivir y colaborar con otros, asumiendo como propios los objetivos y desafíos éticos que enfrenta la Humanidad.

La discusión sobre el Proyecto de Reforma educacional recién comienza, y de seguro continuaremos debatiendo largamente sobre elementos de orden técnico, jurídico y pedagógico. Pero en dicha discusión hay dos elementos que no debiésemos perder de vista jamás, porque se constituyen en lo que anima y justifica el esfuerzo. El primero es la configuración social, y la pregunta aquí es qué país queremos, qué tan justo, y qué tan equitativo en respeto e igualdad de oportunidades. El segundo es la cultura juvenil, influenciada directamente por las fuerzas de la postmodernidad, y la pregunta aquí es si vamos a educar o a venerar a los jóvenes.

En relación con el primer elemento, los consensos suelen ser mayoritarios, aunque los caminos igualmente discutidos y complejos. La discusión en torno a la propuesta de Reforma tributaria, es ejemplo de ello. Pero respecto del segundo elemento la preocupación es incluso mayor, porque mientras decimos “educar”, no se nota por ninguna parte —ni en profesores, ni en autoridades—, que nos estemos haciendo cargo en profundidad de las nuevas preguntas vitales, contextuales e históricas, que las actuales generaciones de estudiantes nos ponen sobre la mesa. Y peor aún, es probable que en la medida en que no

P. Humberto Palma Orellana

111

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

tomemos acciones conscientes por educar a la juventud nacida en este tiempo y en esta cultura, la tendencia se incline hacia lo más cómodo y deseoso: su veneración. La presencia de Dioniso en el ambiente me hace sospechar que, al menos, algo de esto hay, que Maﬀesoli y Houellebecq tal vez tengan más razón de la que nos gustaría.

Por último, es cierto que la Reforma educacional tiene cuentas pendientes con el profesorado, y es muy posible que el actual modelo de gestión escolar no ayude a los profesores a hacer bien su trabajo. Pero aún así, y contando con ello, si los docentes estamos dispuestos a renunciar a la caricatura del coach pedagógico, para caminar más bien hacia la estatura del maestro, habremos necesariamente de agudizar la vista sobre el trasfondo cultural de la Reforma, pues no se aprende ni se educa con un mapa del territorio en la mano, es decir, anteponiendo los modelos y planificaciones por sobre el hacer, sino que recorriendo el territorio educativo, esto es, haciéndonos cargo de la singularidad de las personas y comunidades, respetando sus tiempos, ritmos y modos de aprender, incorporando su historia y contextos culturales y familiares.

Sin lugar a dudas, el mapa ilumina el territorio, pero jamás lo sustituye. Aprender es una experiencia que se hace acompañado de otro, del maestro; y de otros, la comunidad; y siempre en un contexto cultural, que ofrecerá tantas posibilidades como dificultades. En el territorio, el profesor sabrá distinguir lo uno de lo otro, muy consciente de que no se enciende una luz para luego cubrirla, sino para que ilumine toda la casa (Cf. Mt 5, 15). Así también, en estos tiempos tan convulsionados, la virtud del profesor es la que guía al estudiante, de tal manera que sin su presencia activa la Reforma no pasa de ser un proyecto, deseado y discutible a la vez, pero sólo eso: un proyecto. Es el profesor, en su estatura de maestro, quien decide educar antes que venerar a sus estudiantes, es decir, dar a la Reforma la posibilidad de llegar al territorio educativo, a ese espacio cultural donde el aprendizaje deja de ser teoría y se vuelve posibilidad. Sólo allí el alumno puede alcanzar lo que Jorge Peña Vial llama “actitud culta”, y las nuevas Bases curriculares desglosan como Objetivos generales de aprendizaje.

El opio de los profesores con la universidades más caras del mundo, y no son precisamente las mejores. Nuestros colegios son de los más segregados del planeta. Tenemos a profesores que enseñan a leer sin entender lo que leen, y a montones de familias endeudadas por décadas para pagarle al elegido una carrera

“Contamos

P. Humberto Palma Orellana

112

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

mediocre. Todo esto se ha afirmado con estudios en mano. Da lo mismo, a estas alturas, quién sea el responsable del problema. Que la educación de Pinochet o los créditos de la Concertación, el asunto es que así como el sistema binominal ya casi no tiene defensores, hay bastante coincidencia en que el sistema educacional está haciendo aguas por todos lados”. El texto pertenece a Patricio Fernández, fundador del semanario The Clinic, y es una de las tantas remembranzas que dan vida a su libro “La calle me distrajo”. Comparto plenamente la percepción y juicio del autor sobre la educación chilena, incluso agregaría algo más: el daño provocado es tan grande que ha embotado la inteligencia de muchos, realidad que pude ver patente en un reciente Congreso de educación, celebrado en Arica. El modelo educacional chileno ha venido a convertirse en la perfecta ideología de una comunidad tribal que danza al ritmo de la farándula, mientras consolida, en todos los campos del tejido social, el más sanguinario de los desarrollos.

Profesores oveja: rebaño temeroso y obediente Como expositor en el Congreso, hice notar a los más de 500 profesores asistentes las debilidades de nuestro actual modelo educacional. Todos escucharon con especial atención cada uno de mis argumentos y propuestas. Los aplausos y comentarios finales dieron cuenta de un público hastiado de un sistema escolar, que día a día les está arrebatando la pasión por enseñar y el sentido que ello tiene. Pero la situación es aún peor de lo que hasta ese minuto pensaba. Los profesores han llegado a la convicción de que ya nada pueden hacer, y entonces te preguntan qué hacer, al extremo de pedirte recetas. Su ceguera es tan honda, que no logran visualizar vías de cambio, y ruegan por las fórmulas. El recetario es lo suyo. Penoso para una élite supuestamente pensante, que tiene en sus manos –como dice Fernández–, el encargo de enseñar a leer, y no sólo el alfabeto, sino la realidad.

Profesores oveja: un rebaño temeroso y obediente, con el espíritu doblegado a seguir padeciendo un destino trágico, hasta el final de los siglos. Es justo lo que el modelo necesita para continuar perpetuando la escolarización por sobre la educación, el control en lugar del compromiso, y la rutina por encima de la pasión. Terminado el Congreso, recordé la crítica de Marx a la religión, y comprendí que nuestro actual modelo educacional, además de todo lo que describía Fernández, ha llegado a ser el opio de los profesores: la droga perfecta, que a punta de bonos y amenazas, les mantiene insatisfechos pero quietos, rezando en la esperanza de que el cielo pedagógico sea para ellos.

P. Humberto Palma Orellana

113

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Comando-control. La decisión es nuestra Es decisión nuestra si queremos continuar por la vía del “comandocontrol”, es decir, poniendo el acento en las metas, los resultados, burocracia y tecnicismos. Decisión nuestra, también, si deseamos seguir adelante con la presión ejercida sobre profesores y alumnos, para estar en los primeros lugares de todos los rankings: los mejores 10, 50 ó 100. Y digo opción, porque el nuestro, entendámoslo, no es “el” modelo revelado por Dios, sino justamente eso: “un” modelo. Existen otros en el mundo, incluso más pertinentes para el futuro que enfrentarán las nuevas generaciones de estudiantes. Modelos centrados en los procesos y no en las metas, con el acento puesto en la responsabilidad y autonomía de profesores y alumnos, respetando tiempos y espacios de aprendizaje. Es lo que ocurre en Finlandia y Singapur, por citar tan sólo un par de conocidos ejemplos. ¿Puede alguien decir que están equivocados? ¿De dónde, entonces, y por qué nuestra tozudez e insistencia en el comando-control? ¿Hasta cuándo seguiremos aspirando a ser pastores de un rebaño torpe y, por lo mismo, servil? ¿En qué momento despertaremos, para hacernos cargo de ese 44% de compatriotas que padece analfabetismo funcional, es decir, que no entiende textos básicos, como lo son, por ejemplo, manuales de aparatos electrónicos?

El opio de los profesores Me pregunto si no hay algo, o mucho, de interés en sostener a la población docente en este opio. Si la población despierta de su letargo intelectual, entonces es probable que aprendan a leer los contratos que firman, es probable que comiencen a actuar como verdaderos ciudadanos, y entonces ¿qué pasaría con el libre mercado, las AFP, Isapres, y los mismos colegios? Usted concluya, y entienda porqué a más de alguien conviene un modelo educativo que propicia la competencia y los buenos resultados, sin importar cómo se alcancen. Así las cosas, la educación reproduce el mismo mecanismo que opera en la economía neoliberal: libre competencia para alcanzar el máximo desarrollo, y desde allí chorrea para todos. Historia conocida. Maquiavélico, pero cierto.

Al igual que los profesores ariqueños, la mayoría se pregunta ¿qué podemos hacer, cuando “el sistema” nos obliga a preocuparnos por los resultados? Es verdad, pero nadie nos obliga a seguir confundiendo calidad, formación integral, humana, personal, espiritual, y todo eso que dicen muchos proyectos educativos, con puntajes nacionales, o el primer lugar en un Simce. La

P. Humberto Palma Orellana

114

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

importancia que tienen las cosas, la asignamos nosotros. Sabemos muy bien que la palabra genera realidad. Deje de fumar opio, y comprenda que nadie nos obliga a continuar en la loca carrera de alcanzar los mejores resultados en mediciones estandarizadas, como si ello tuviese valor en sí mismo. Pero no. Por ahora, sigue siendo altamente tentador mostrarle al vecino que, este año, y en tal medición, le pusiste “la pata encima”. Y cómo no, si de este modo la autoridad te premia y reconoce entre los colegios de excelencia, y de paso te vuelves producto apetecible en la dura competencia por conquistar a los mejores alumnos.

Ni recetas, ni excusas Ser oveja es siempre más fácil y productivo: al menos tienes lana, y el opio educativo te hace olvidar la esquila. A quienes esperan recetarios y fórmulas, les insisto que no hay. Y no hay porque las recetas son para las ovejas y los esquiladores. Ante una realidad tan compleja, como la que atraviesa la educación chilena, las fórmulas y recetarios terminan simplificando y falseando dicha realidad, por supuesto con efecto placebo. Lo que necesitamos es despertar del convencimiento en que están muchos profesores: “el modelo educativo es malo, pero nada podemos hacer”. Y una vez despiertos, atrevernos a marcar la diferencia entre educar y escolarizar. Las grandes revoluciones no comienzan por recetas, sino por la visión que establece la diferencia entre lo que queremos y lo que no queremos. Esa visión crece hasta convertirse en convicción, y de allí en acción.

La escolarización, con su exaltación de resultados, incentivos perversos y competencia encarnizada, es el opio que hoy nos impide ver, discutir y denunciar las oscuras conveniencias del actual modelo educativo. La educación es, en cambio, mucho más desafiante, pues supone los resultados, pero en cuanto medios para fines mayores. Esos fines de humanidad, integración y equidad no son la resultante de recetas ni fórmulas, sino de profundas convicciones, y no se alcanzan si no es en el atrevimiento de poner la subjetividad de nuestros alumnos en el centro de la pedagogía, recordando que la condición docente tiene una única justificación: la necesidad de un sujeto que reclama aprender a crecer. Y no hay excusa para no satisfacer dicha necesidad.

P. Humberto Palma Orellana

115

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA ÉTICA DE DISCERNIMIENTO

1. Moral v/s Ética: precisión semántica

Cuando hablamos de moral, lo hacemos usando el concepto sin mayor precisión semántica para referirnos a lo bueno y lo malo, para calificar actos humanos (morales o inmorales) e incluso para referirnos a estados anímicos (por ejemplo, cuando decimos que una persona está con “la moral baja”, o que “habrá que subir la moral del tal o cual equipo”).

En nuestro curso, de algún modo y en sentido muy genérico, hemos dicho que la moral tiene que ver con un conocimiento: saber que hay cosas que nos convienen y otras que no. Ahora bien, sin desconocer aquello avanzaremos ahora en la precisión del concepto conectándolo con la experiencia vital. En otras palabras, la pregunta qué es la moral tiene directa relación con la pregunta por cómo vivo la moral. No se trata, entonces, de una cuestión puramente semántica, sino de una realidad que afecta a la autenticidad o inautenticidad de la propia existencia. Recordemos que en la vida de una persona hay al menos tres preguntas que exigen respuesta: Quién soy, Qué debo hacer y Qué sentido tiene la vida. A la primera pregunta responde la antropología; a la tercera, la filosofía y teología; y a la segunda responde la moral.

Sabemos que en el uso (y abuso), los conceptos se van desgastando hasta el punto de distorsionar su significado original. Es por ello que la pregunta por la etimología de las palabras tiene la función de reconectarnos y develar su significado original, para que así podamos comprender toda su riqueza. En nuestro caso, nos encontramos con dos fuentes etimológicas a las que es menester prestar atención: la griega y latina.

Ética procede el griego ethos que tiene dos significados:

b) Morada, lugar donde se habita. Es esta primera comprensión la que se amplía en su sentido hasta llegar a indicar el lugar interior. En la tradición aristotélica, el lugar interior pasa a ser sinónimo de “modo de

P. Humberto Palma Orellana

116

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

ser”, pero entendiendo por éste una suerte de perfil (ético) dinámico que se va integrando en la totalidad de la existencia humana211. Parafraseando a Carl Rogers (quien sostiene que, en el plano psicológico, las personas no nacemos personas, sino que nos hacemos personas), diríamos que los individuos nos vamos convirtiendo en sujetos éticos. En otras palabras, ese modo de ser (ético) nos va afectando positivamente en todo lo que somos y hacemos, en un proceso de madurez paulatina que nos hace cada vez más virtuosos.

c) El segundo significado de ethos es hábito, costumbre. Los hábitos y costumbres no gozan del dinamismo propio que afecta al modo de ser. Sin embargo, están estrechamente ligados. El sujeto asume hábitos y costumbres externas, pero la reiteración de dichos hábitos morales terminan afectando (mejorando) su modo de ser. Y una vez asimilados se convierten en virtud, en una especie de segunda piel. Obviamente el sujeto seguirá con esos hábitos y costumbres, pero ya no como reiteración de una experiencia ética externa a él, sino como expresión de lo virtuoso que es él, como expresión natural de su modo de ser.

Ahora se nos hace necesario una precisión semántica mayor, que nos dará luces respecto de la distinción que suele hacerse entre moral y ética. El primero de los significados de ethos que acabamos de revisar, modos de ser, se escribe con letra griega “h”(eta): hqov. Pero el segundo, hábito, se escribe con “e”(épsilon): eqov. El problema vino con las traducciones del griego al latín. En latín sólo tenemos un término para expresar ambos significados de ethos, y este término es mos, cuyo significado es costumbre. No obstante, en el latín clásico mos conservaba la doble sentido original del griego. Así, y ayudados por el contexto, en los autores clásicos se entiende muy bien cuando mos alude a costumbre, o cuando hace referencia a una inclinación natural o cuasi natural a hacer algo (modo de ser)212.

Tal problema de traducción se fue agudizando con el tiempo, y terminó por perderse la riqueza que tiene el (doble) sentido original de ethos. Pero además provocó que algunos usen hoy los conceptos ética y moral indistintamente, sin la precisión semántica que hemos señalado. Y entre quienes hacen alguna distinción, solemos encontrar una referencia a la ética como una reflexión de 211

Cf. ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, Traducción de Vicente Gutiérrez, Ed. Mestas (4ª), Madrid, 2010, pp. 16-18.

212

Suma Teológica, I-II, q. 58, art. 1.

P. Humberto Palma Orellana

117

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

índole filosófica, meramente racional, cuyo objeto serían los valores y principios; y, por su parte, la moral se vincula a un ámbito religioso, por lo tanto ligado a la fe del sujeto, para referirse a las normas del comportamiento humano que van más allá de la razón.

En esta división entre ética y moral, que termina oponiendo lo racional a la fe, se corre el riesgo de suponer que todo asentimiento ético pasa por convicciones personales, ya sean de orden racional, ya sean de orden espiritual. Y en una sociedad pluralista —como la nuestra— es necesario hacer patente la racionalidad intrínseca que subyace a cualquier posición ética. Cuando ello no ocurre se agotan las posibilidades de diálogo, y por lo tanto las posibilidades de caminar juntos en la búsqueda de la verdad. Y como contrapartida, aumenta el intento de imponer las propias visiones, es decir, crece la amenaza totalitaria que termina negando y negándose a la búsqueda y descubrimiento de la verdad.

El problema al que nos enfrentamos hoy es que -como lo advierte Ortega y Gasset213- si la verdad no existe, tampoco el hombre. Esta es la clave con que el ensayista español se enfrenta a estas cuestiones. Su reflexión acerca de la verdad comienza por la constatación de que ésta no es un don que el hombre reciba, sino algo que le falta. Y si no logramos satisfacer esta carencia, seguiremos siendo y sintiéndonos minusválidos ante nuestra propia naturaleza. Es por eso que pensamos, para huir de la invalidez caminando hacia la verdad. Pensar es caminar, y caminar erguido es lo propio del hombre. “El hombre se da perfecta cuenta de cuándo desea una verdad y cuándo desea sólo hacerse ilusiones, es decir, cuándo desea la falsedad214”. Y así como la verdad se da en el hombre que la busca, diremos que se da en las ideas que este hombre se hace de la realidad que lo circunda. Pero ideas y realidad no siempre coinciden. Entonces, la falsedad es una cuestión que debe ser resuelta a este nivel, internamente, en las propias ideas215. Muchos desisten de la búsqueda de la verdad al llegar a este punto, pues piensan que la variedad de perspectivas impide avanzar hacia la verdad, como si se tratase de perspectivas que se oponen y anulan. Pero no es la perspectiva lo que impide que nos relacionemos con la verdad, sino, por el contrario, la falta de perspectiva, es decir, esa pretensión de situarse más allá de

213

ORTEGA Y GASSET, ¿Qué es filosofía?, Prólogo para alemanes, VIII: 40.

214

Ib., VII: 292.

215

ORTEGA Y GASSET, Ideas y creencias, V: 388.

P. Humberto Palma Orellana

118

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

cualquier perspectiva es lo que impide que nos relacionemos con la verdad216. Se hace necesario replantearnos, entonces, el concepto clásico de verdad como adecuación entre la realidad y el entendimiento; ahora debemos entenderlo como adecuación entre el entendimiento y las perspectivas posibles sobre la realidad y, además, entre las ideas consigo mismas. En Meditaciones del Quijote217, Ortega advierte de la pretensión de llegar a poseer una verdad sólida. Lo importante para el hombre en su relación con la verdad no es tal posesión, que obviamente nos da seguridad y una estructura institucional férrea a la vez que rígida. Cuando esto ocurre, la verdad adquiere una costra utilitaria que la hace ser una simple receta, un fetiche de la realidad. La auténtica relación con la verdad se da, en cambio, en el descubrimiento, al quitar el hombre con su inteligencia el velo de las cosas con el objeto de que éstas se le presenten en su desnudez. Así, la verdad es siempre liberadora y actual. Ante la verdad no cabe hablar de muerte o cesación. La verdad no está sujeta al tiempo, como si algo que hoy es cierto mañana pudiese no serlo. Lo que cambia son nuestras perspectivas ante la realidad, es decir, nuestro desnudarnos y desnudarla. Y, como ya se ha dicho, este modo tiene un único equívoco: el pensamiento fuerte, rígido, totalitario, que excluye otras perspectivas.

Considerando lo que antes llamamos giro narrativo, paso de la razón a la emoción, se deduce que no sólo es necesario, sino urgente rescatar el Lógos del descrédito en que se encuentra, y esto no con vergüenza, como si pidiésemos perdón al mundo por nuestras convicciones y razones, pero rescatarlo también de las alianzas con el poder.

En este contexto, de búsqueda sabia y serena en diálogo con puntos de vista complementarios218, cabe la propuesta de Vattimo G.: “pensamiento débil”219, que no significa la validación de razones o verdades débiles, sino la renuncia a una verdad totalitaria y opresora. Rescatar el Lógos de su prisión no puede significar imponerlo luego por la fuerza, sino buscar y anunciar la verdad en

216

Cf. CHAMIZO DOMINGUEZ, P., “Ortega y Gasset, José”. [En línea] <http:// www.ensayistas.org/filosofos/spain/ortega/> [Consulta: octubre 2014].

217

I: 335-336.

218

DS 3017: “cum idem Deus, qui mysteria revelat et fidem infundit, animo humano rationis lumen indiderit, Deus autem negare se ipsum non possit, nec verum vero umquam contradicere”. (Concilio Vaticano I).

219

Cf. CAPURRO R., Emancipación o violencia; en: <www.capurro.de/suetzlw.htm> [Consulta: Julio 2012].

P. Humberto Palma Orellana

119

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

esa clave de Ortega y Gasset, pero asumiendo una metodología kenótica (humilde, de abajamiento) antes que triunfalista y totalitaria.

Con lo anterior no estamos diciendo que la moral se convierte en un discurso sincretista, mixtura de razones, convicciones, principios y normas, sino que lo esencial es la comunicación y el diálogo con el otro, sobre todo con esos otros que están en camino de formación, los estudiantes. En este sentido es fundamental re-instalar el discurso moral, liberándolo de la carga peyorativa que tiene hoy, como sinónimo de prohibición y condenación. El verdadero y original sentido de la moral es modo de ser, que se va integrando a nuestra personalidad. La moral no es legajo de mandatos, sino una tarea: el cultivo de la propia persona hasta alcanzar la altura de la máxima humanidad.

Es en este contexto y sentido donde la pregunta ética ¿Qué debo hacer? alcanza su peso específico. “La pregunta ética dice relación a la manera de comportarse, es decir, el asumir responsablemente las consecuencias de los actos como resultado de las propias decisiones. Por tanto, tiene como referente las categorías del bien y del mal, porque no todo da igual220”. Pero si se tienen en cuenta estas categorías no es para medir cuán bueno somos, sino para avanzar en el esfuerzo de hacer el bien. “Si entendemos la pregunta moral en términos de ¿cómo hacer el bien?, entonces se abre al mundo de los demás, creando un interés por la comunidad, obligando a la creatividad en el hoy de la historia (...). El referente ya no es el yo (¿he sido yo bueno) sino el otro (¿he hecho el bien al otro?)221”.

Visto de esta manera, la referencia a la norma es siempre un recurso pedagógico, pero se mantiene en todo momento la referencia y validación de la persona del otro, como un otro real y concreto. La norma es un medio, pero jamás un fin.

220

MIFSUD T., Moral Fundamental. Libres para amar, I, Ed. San Pablo (6ª), Santiago de Chile, 2002, p. 23.

221

Ib., p. 24.

P. Humberto Palma Orellana

120

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

2. Estado actual de la reflexión moral

Desnormativización de la sociedad222. Los cambios sociales y mutación cultural, de la que hemos hablado en la primera parte de estos apuntes, nos lleva a concluir que las actuales sociedades se caracterizan por la falta de parámetros únicos y homogéneos de las conductas y comportamientos. Y la primera y principal manifestación de esto es la ruptura entre ética y moral. Por ética se entiende corrientemente los valores, y por moral el conjunto de normas que los sostienen y protegen. Como decíamos arriba, la separación entre ética y moral ha reducido es discurso a una cuestión meramente racional, o bien a una de orden privado, perteneciente al mundo de las convicciones personales y no necesariamente racionales. Hemos perdido el sentido original de la ética: ese modo de ser que va configurando la totalidad de la persona, hasta convertirse en hábitos y normas. Asistimos hoy a “modos de ser” tan diversos y plurales que es cada vez más común que las personas adscriban a los mismos valores, como el de la vida o sexualidad, pero discrepen incluso contradictoriamente al momento de acoger o discernir normas que los resguarden. Esto plantea el problema de “lo justo”, pues no siempre es lo mismo para todos.

Transformación de la ética. Desconectada la ética de su sentido original, se pasa hoy de una ética normativa y/o axiológica (centrada en normas y valores determinados o amparados por la sociedad) a una moral intersubjetiva, esto es, basada en principios intersubjetivos (por ende, relativos) que devienen principios éticos, por ejemplo la felicidad. A los ya consabidos principios éticos: Haz el bien y evita el mal; No quieras para otro lo que no quieres para ti; No actúes en contra de la naturaleza humana; Se debe favorecer la dignidad humana; No todo vale; El mal no debe hacerse ni para conseguir un bien..., se viene a sumar como principio ético: “todo hombre tiene derecho a ser feliz”. El problema es aquí la relatividad: son los sujetos quienes determinan qué es lo bueno, lo justo, lo debido. Siguiendo nuestro ejemplo: ¿qué entendemos por este derecho a ser feliz, cómo se relaciona mi derecho a la felicidad con el derecho que tienen los demás a esa misma felicidad? Por otro lado, este tipo de éticas no tienen instituciones que las garanticen, con el grave riesgo de irresponsabilidades generalizadas. En nombre de mi derecho a ser feliz, puedo terminar provocando graves daños a terceros.

222

Cf. GARRETON M. A., La sociedad en que vivi(re)mos. Introducción sociológica al cambio de siglo, Santiago de Chile 2000, p. 55ss

P. Humberto Palma Orellana

121

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Crisis moral. De lo anterior se concluye que estamos enfrentados a una moral en crisis, porque lo que realmente se cuestiona no es el cumplimiento de las normas morales, sino su misma validez223. Y cuando aquí hablamos de crisis lo hacemos apelando a su semántica original, que es juicio, discernimiento, opción.

El actual contexto socio-cultural no es un esnobismo, sino una novedad de tal magnitud que provoca que los cánones morales construidos y aceptados hasta ese momento revienten en sus mismas bases, provocando un derrumbe sin precedentes, pero en esa misma situación de debilitamiento y caos se encuentra la posibilidad de renovación, ya sea por que se instalan algo completamente distintos, ya sea porque se reinterpreta lo existente a la luz de un nuevo contexto. Esto es lo que ha ocurrido con la moral. Su falta de diálogo con el mundo le ha llevado a su debilitamiento y derrumbe, a quedar reducida a una pálida figura de lo que realmente es. Y cuando asumimos que la moral es un mero cumplimiento de mandatos, ajustados a ciertos perfiles profesionales, religiosos, políticos, económicos, ciudadanos, familiares, entre otros, entonces muy bien podemos vivir en el doble estándar del que tanto se habla hoy. Las personas no entendemos la moral como este “modo de ser”, del cual hemos hablado, un modo de ser que afecta mi existencia total, y por lo mismo se ve reflejado en todo tiempo y circunstancia. La moral se entiende más bien como conductas que responden y se ajustan a ciertos prototipos, de tal modo que puedo vivir tantas morales como prototipos encarne en el día y/o en la vida. Ello explicaría que algunos estudiantes (y por qué no pensar también en profesores) puedan estar en clases respondiendo al perfil de alumno exigido por el colegio, y luego, sin ningún problema de conciencia, estar participando de actos delictuales, pues ya se trata de otro contexto. Como ellos dicen: “ya no estoy en el colegio”. Las normas morales tienen una validez totalmente relativa, relativa a los contextos y a las necesidades e intereses personales. Pero en ningún caso se trata necesariamente de un modo de ser que se va integrando a mi yo personal.

La pregunta de fondo es qué camino seguir para restablecer el diálogo entre ética y mundo, pero renunciando a la típica mirada catastrófica que aspira a volver al pasado como tabla de salvación. Importa saber leer la novedad, para construir con ella y a partir de ella, sin tampoco despreciar la tradición existente. En otras palabras, se trata de volver al origen.

223

Cf. MIFSUD T., Op.cit,, p. 77.

P. Humberto Palma Orellana

122

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Carta Pastoral. En ese esfuerzo intelectual por mirar el nuevo contexto socio-cultural y sus desafíos, como oportunidad para el diálogo ética y mundo, propongo la lectura de Carta Pastoral de los Obispo Chilenos: “Humanizar y compartir con equidad el desarrollo de Chile”224, del 27 de septiembre de 2012. Ella ofrece pistas de reflexión que bien vale la pena pensar aún más. Revisemos una síntesis del panorama actual y global, ofrecido por el documento:

a. Se constatan en primer lugar profundos cambios tecnológicos, que han impactado fundamentalmente la forma en que nos comunicamos, pudiendo compartir lo mejor de cada cultura. Estos cambios acortan distancias e invitan a abrir los encierros225.

b. El mayor conocimiento de la naturaleza nos ha posibilitado prolongar la esperanza de vida226.  c. Estamos en condiciones de erradicar la ignorancia y mejorar el nivel de Educación227. Y esto mismo nos posibilita contribuir al progreso en dos dimensiones de lo humano: la razón y libertad.  d. Tenemos mayor conciencia de los derechos humanos y la dignidad de las personas. Junto con ello, crece el rechazo a toda discriminación injusta, por ideas, raza, sexo o dinero.

224

Descargar texto completo desde: <http://documentos.iglesia.cl/conf/doc_pdf.php? mod=documentos_sini&id=4192>.

225

Es de todos sabido que unos de los rasgos fundamentales de la actual globalización es precisamente la conectividad planetaria, cuya inmediatez obedece justamente a los avances tecnológicos. Pero es también aquí donde se da un fenómeno contradictorio, pues la conectividad en la información y comunicación va de la mano con el cierre de las fronteras físicas de las naciones para los extranjeros.

226

Según datos aportados por INE, se espera que para el período del 2020-2025 en Chile hayamos alcanzado una esperanza de vida de 80,21 años en promedio. Consideremos que en el período ’50-’55, la esperanza de vida alcanzaba a los 54,80 años.

227

Para ello se requiere de voluntades políticas que logren poner fin a esa actual consideración de la Educación Pública como sinónimo de mediocridad y lacra social. Al respecto, sugiero la lectura de BELLEI C., La Educación Pública que Chile necesita; en: LAGOSLANDERRETCHE, El Chile que se viene, Ed. Catalonia, Santiago de Chile, 2011, pp. 99-112.

P. Humberto Palma Orellana

123

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

e. El mayor protagonismo de la mujer en la sociedad abre posibilidades de humanización en los campos del trabajo y la política228.  f. Ha aumentado la conciencia ecológica229.

Lo anterior no ha impedido que la cultura global engendre también profundos malestares:

a. Malestar ante un determinado tipo de globalización. Impresiona cómo en Chile y en otras naciones de la tierra se ha manifestado un profundo malestar ante el modelo cultural que ha impuesto la globalización y que va orientando nuestras vidas y organizando las sociedades del mundo según sus criterios. Por todas partes surgen manifestaciones de "indignados" que piden cambios profundos en la organización internacional. En nuestro país, diversas manifestaciones y en particular un poderoso movimiento estudiantil están pidiendo reformas. En el mismo sentido se han venido expresando sectores significativos de algunas regiones, que se sienten postergadas, no escuchadas, e incluso engañadas. Ese malestar se expresa como una protesta contra lo s criterios orientadores impuestos por la globalización. La Iglesia no puede permanecer ajena a ese clamor.

b. Malestar ante la excesiva centralidad de lo económico. Chile ha sido uno de los países donde se ha aplicado con mayor rigidez y ortodoxia un 228

Cf. LEHMANN C., La mujer chilena hoy: trabajo, familia y valores; en: Centro de Estudio Públicos 60 (1995) 159-202. Como lo señalan Mifsud en su última publicación: “La mayor participación de las mujeres en el mercado laboral y en otros ámbitos de la vida pública, como también la creciente incorporación de los hombres a la esfera de las responsabilidades domésticas familiares, son algunos de los hechos más visibles de la nueva realidad con respecto a la relación entre la mujer y el hombre” (MIFSUD T., Decisiones responsables, Ed. Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, 2012, p. 530.

229

“La sociedad actual no hallará una solución al problema del medio ambiente si no revisa seriamente su estilo de vida y el modelo de desarrollo vigente. La responsabilidad ecológica no puede basarse simplemente en un sentimiento de turno como tampoco en un rechazo hacia el mundo moderno o el deseo vago de un retorno al paraíso perdido. La auténtica mentalidad ecológica conlleva una distinta manera de pensar y actuar, porque una vida orientada tan sólo por el consumo y la ganancia económica no mide sus efectos sobre el medio ambiente. Esto significa revisar la propia escala de valores para definir aquello que da sentido a la propia vida, ordenando de manera lúcida y austera las propias necesidades. El consumismo inventa necesidades para poder sobrevivir a costa de los consumidores; sólo la convicción de que la dignidad humana reside en la persona es capaz de discernir lo auténtico en la indiscriminada oferta que el mercado propone ciegamente”. (MIFSUD T., Decisiones responsables,..., p. 520.

P. Humberto Palma Orellana

124

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

modelo de desarrollo excesivamente centrado en los aspectos económicos y en el lucro. Se aceptaron ciertos criterios sin poner atención a consecuencias que hoy son rechazadas a lo ancho y largo del mundo, puesto que han sido causa de tensiones y desigualdades escandalosas entre ricos y pobres.    Por promover casi exclusivamente el desarrollo económico, se han desatendido realidades y silenciado demandas que son esenciales para una vida humana feliz. La tarea central de los gobiernos parece ser el crecimiento financiero y productivo para llegar al tan anhelado desarrollo. Tal vez hemos tenido la ilusión de que del mero desarrollo económico se desprenderían en cascada por rebase todos los bienes sociales y humanos necesarios para la vida. Ese modelo ha privilegiado de manera descompensada la centralidad del mercado, extendiéndola a todos los niveles de la vida personal y social. La libertad económica ha sido más importante que la equidad y la igualdad. La competitividad ha sido más promovida que la solidaridad social y ha llegado a ser el eje de todos los éxitos. Se ha pretendido corregir el mercado con bonos y ayudas directas descuidando la justicia y equidad en los sueldos, que es el modo de dar reconocimiento adecuado al trabajo y dignidad a los más desposeídos.    Hoy escandalosamente hay en nuestro país muchos que trabajan y, sin embargo, son pobres. Movidos por motivos aparentemente razonables, propios de un desarrollo económico acelerado, se postergan medidas que retardan hasta lo inaceptable una mejor distribución y una mayor integración social. Esto se da, por ejemplo, en la dificultad de revisar el sistema impositivo. El argumento de que un cambio retrasaría el crecimiento puede ser falaz, porque un paso más lento puede conseguir que nuestro andar sea más seguro y sustentable para llegar a la meta de ser un país genuinamente desarrollado y en paz.    Todo esto ha llevado a las Naciones Unidas a desarrollar un programa sobre el desarrollo humano (PNUD) que va más allá de lo económico y se preocupa también de la felicidad de los pueblos. Ahí se constata que la dimensión económica es importante pero por sí sola no basta.

c. Malestar ante el individualismo y la soledad. La economía ha ocupado una centralidad en desmedro de otras dimensiones humanas. Se han desarticulado muchas redes sociales, se ha acentuado la competitividad, se han descuidado los aspectos políticos de la realidad, se ha afectado el

P. Humberto Palma Orellana

125

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

fondo de la vida familiar.    La participación en el consumo febril es más importante que la participación cívica o la solidaridad para la realización de las personas. Se presenta ese consumo como lo único capaz de dar reconocimiento público y felicidad. Todo se convierte en bien consumible y transable, incluida la educación. Es natural que en este cuadro los menos favorecidos en el presente se sobre endeuden hasta lo inhumano para participar del producto del desarrollo, destruyendo por ese camino el bienestar familiar e hipotecando su futuro. Se trata de una nueva forma de explotación que termina favoreciendo a los más poderosos y aislándonos.

d. El profundo malestar existencial. La sensación de inquietud y pesadumbre de muchos se expresa tal vez en pocas cosas más fuertemente que en el desordenado uso del alcohol y sobre todo en las drogas. Quienes ven imposible alcanzar su realización en los medios que la sociedad considera como signo de éxito, fácilmente se refugian en la droga. Pero curiosamente muchos que aparentemente lo tienen todo experimentan también un vacío del cual tratan de huir. En torno a la droga se ha desarrollado un mundo de violencia y corrupción muy difícil de controlar por las ingentes cantidades de dinero que mueve.  e. Deficiencias en el rol del Estado. En esta concepción del desarrollo tan fuertemente orientada por el mercado, es natural que el Estado vaya cediendo muchas de sus funciones y pierda sus instrumentos de intervención hasta convertirse sólo en un ente regulador. Incluso esta misma función reguladora se ve disminuida porque se considera finalmente que toda regulación imposibilita la eficiencia y la libertad del mercado. El Estado ha quedado con las manos atadas para la prosecución del bien común y sobre todo para la defensa de los más débiles. Con eso, la subsidiariedad que puede focalizar adecuadamente la acción estatal se entiende mal y se desarticula así la correcta relación entre lo privado y lo público. En todas las esferas de la vida se ha privilegiado excesivamente lo privado por sobre lo público. Quienes están más desfavorecidos en el mercado quedan desamparados y padecen esta ausencia del ente que debe velar por el bien común. La carencia de adecuados controles en un mundo competitivo se ha prestado a fuertes abusos, tal como lo hemos podido experimentar en nuestro medio.    E n u n p a í s m a rc a d o p o r p ro f u n d a s d e s i g u a l d a d e s re s u l t a

P. Humberto Palma Orellana

126

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

extremadamente injusto poner al mercado como centro de asignación de todos los recursos, porque de partida participamos en ese mercado con desigualdades flagrantes. El barrio en que vivimos, el colegio y la universidad en que estudiamos, la redes sociales que tenemos, el apellido que heredamos, distorsionan radicalmente lo que en teoría debería ser un escenario donde todos tengamos las mismas oportunidades. La partida desigual y la competencia descontrolada no hacen sino ampliar la brecha cuando se llega a la meta. El resultado final es que nos encontramos en un país marcado por la inequidad.

f. Desigualdad social. En Chile el nivel de desarrollo económico alcanzado convierte a la realidad desigual en algo explosivo. Las movilizaciones sociales justas en sus demandas pueden poner en peligro la gobernabilidad si no existen adecuados canales de expresión, participación y pronta solución. Ya no se acepta más que se prolonguen las diferencias injustificadas. La desigualdad se hace particularmente inmoral e inicua cuando los más pobres, aunque tengan trabajo, no reciben los salarios que les permitan vivir y mantener dignamente a sus familias.

g. El “lucro” desregulado. En este contexto social, el “lucro” desregulado, que adquiere connotaciones de usura, aparece como la raíz misma de la iniquidad, de la voracidad, del abuso, de la corrupción y en cierto modo del desgobierno. No es extraño que esta concepción marque profundamente la educación, uno de los ámbitos de nuestra sociedad donde se manifiesta más claramente la inequidad. La amplia cobertura alcanzada por nuestro país en este campo ha puesto sobre el tapete las diferencias infranqueables en calidad. Por eso mismo, la educación es el ámbito donde el "lucro" es rechazado con mayor vehemencia. No podemos, sin embargo, tranquilizar la conciencia centrándonos sólo en el lucro o echándole la culpa de los males a la calidad de los profesores, que ciertamente tiene que mejorar. La más elemental honradez y justicia nos obliga a ir más a fondo en el análisis hasta llegar a la raíz del problema.    Preocupa que en nuestras universidades la formación de las élites esté centrada en su aporte a la productividad y en la eficiencia económica, y no en el sentido ético y en la preocupación por la calidad de la existencia humana. En la actual cultura se hace indispensable repensar al ser humano y su destino para que él pueda desempeñar su papel como

P. Humberto Palma Orellana

127

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

sujeto de la historia y como destinatario del progreso, dando espacio al sentido más profundo de la vida humana.

h. Efectos en la naturaleza. A todo lo anterior habría que añadir que una avanzada tecnología manejada por el mercado y orientada primordialmente al crecimiento económico, puede tener efectos gravísimos para la conservación de la naturaleza que es nuestro hábitat. Esto no sólo es grave en sí mismo sino que destruye el futuro y es muy doloroso para las culturas ligadas a la tierra, como son las de los pueblos originarios de nuestro país, que consideran a la tierra como a una madre.

i. Consecuencias en la vida familiar. Los cambios actuales han tenido consecuencias serias en la vida familiar. El rol educador de la familia está afectado. Preocupa la dificultad para mantener la estabilidad de la familia.

La Carta de los Obispos apunta a los dos polos de la actual crisis moral. Por un lado, constatamos la existencia de un hombre amoral, es decir, aquel que vive al margen de todos los valores, indiferente a la trascendencia e instalado en una cultura superficial de permanente consumo. Por otro, se constata el nacimiento de una nueva sensibilidad ética, que lucha por sentar las bases de una Humanidad en donde el desarrollo se centre precisamente en aquello que nos humaniza, y no en el mero factor económico. Esta nueva conciencia es la que nos permite abrirnos al futuro recogiendo lo valioso del pasado. De hecho, el hombre actual se asume cada vez más como sujeto histórico, y se reconoce protagonistas del tejido social. En esta conciencia, las estructuras humanas son juzgadas en función de las personas, y ya no a la luz de la tradición. Además de ello, la sociedad pluralista en que vivimos nos impulsa a valorar la opción y convicción personal como necesidad para el discernimiento con valores e ideales diversos, e incluso contradictorios.

La actitud de discernimiento es, entonces, fundamental para distinguir entre aquello que se conecta al pasado de modo infecundo y manipulador, de aquello que se abre a estas nuevas sensibilidades éticas. Sólo de este modo se supera el pesimismo esclerotizante y romántico, que ve en el fundamentalismo una tabla de salvación, pero también se supera el optimismo ingenuo, que aplaude toda novedad.

P. Humberto Palma Orellana

128

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

En las páginas siguientes nos dedicaremos a estudiar el discernimiento en cuanto método que nos permita mirar cualquier hecho humano, en todos los ámbitos de la vida, y en el plano personal y laboral, para llegar a un juicio que tenga siempre a la vista el bien de la persona y de la comunidad. Aprender y ejercitarse en el método del discernimiento ético es una herramientas inestimable en el actual perfil docente, pues en él los alumnos buscarán la orientación que muchas veces no tienen en las propias familias ni entornos. Y orientar implica saber dónde está -y mostrar- el horizonte, entre las muchas posibles opciones y caminos. Hacia esos horizontes que muestre el profesor, tanto en la palabra como en la acción cotidiana, transitarán insospechadas vidas humanas, algunas de ellas se aproximarán sólo para observar y alejarse, mientras que otras caminarán en ellos. De aquí entonces la responsabilidad ética: no da lo mismo orientar cualquier cosa, no da lo mismo cualquier ética docente.

P. Humberto Palma Orellana

129

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

DISCERNIMIENTO ÉTICO

Dilemas y juicio ético

Quienes trabajamos en Educación nos vemos enfrentados frecuentemente a la necesidad de tomar decisiones que inciden en la vida de las personas. Son los llamados dilemas éticos. Nuestro desafío es, entonces, que aquellas decisiones sean justas, es decir, fruto de un discernimiento contextualizado en la realidad global, local y personal que pesa sobre el actuar humano. La idea es que el juicio al que lleguemos tenga como fin último el bien de la persona, pero salvaguardando también los valores, principios y normas de la comunidad.

Dilemas El dilema se presenta cuando existe conflicto entre cursos de ación. A veces es fácil resolver un dilema, porque existe un curso de acción que es inmoral. Pero no siempre es así. En ocasiones entran en conflicto lo correcto y lo bueno, lo legal y lo moral, o cuando nos vemos enfrentados a decidir entre dos valores. En educación es común vernos enfrentados a la toma de decisiones frutos de dilemas éticos.

Detrás de los dilemas se agrupan factores éticos, morales, emocionales, jurídicos y posiciones o escuelas y corrientes de moral. Una cosa es lo que el individuo considera justo, y otra lo que la norma exige. Entonces, como hemos dicho, surge el dilema, la pregunta por lo que debo o no debo hacer. Por eso es tan importante un buen discernimiento ético.

Clases de Dilemas a) De análisis El protagonista ya ha tomado una decisión y ejecutado una conducta. El participante juzga la solución que ha dado el protagonista.

P. Humberto Palma Orellana

130

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

b) De solución El problema se plantea abierto, se expone el caso y sus circunstancias, pero sin ofrecer una solución concreta. El participante decide un curso de acción.

c) Hipotéticos Plantean problemas cuya ocurrencia para los participantes es muy improbable.

d) Reales Plantean problemas de la vida real, casos que les han ocurrido a los participantes. O bien guardan estrecha relación con el quehacer de los participantes.

e) Según la información que aportan, pueden ser completos o incompletos.

Ejemplos de dilemas EL BOTE En 1942 un barco chocó contra un iceberg y más de 30 sobrevivientes, junto con el capitán, se ubicaron en un bote que supuestamente sólo podía llevar 7 personas. Al poco tiempo, una tormenta inminente alertó respecto del hecho de que debía alivianarse el bote si se esperaba que alguno de los ocupantes sobreviviera. El capitán razonó que la única manera de lograrlo era forzar a parte de los ocupantes a tirarse al agua y ahogarse. El capitán consideró que esa acción no constituía un acto de injusticia hacia los implicados pues en el caso de no hacerlo igual se hubieran ahogado. Por otra parte, de no hacerlo, él sería responsable de la muerte de aquellos que pudieron haberse salvado. Algunas personas se opusieron a la decisión del capitán argumentando que era mejor no hacer nada y en caso de que todos murieran como consecuencia de ello, nadie sería responsable por las muertes. Si, por el contrario, el capitán insistía en su intento de salvar algunos, sólo podría hacerlo matando al resto, y sería entonces responsable por estas muertes. Esto sería peor que no hacer nada y dejar morir a todos. El capitán rechazó este razonamiento. Dado que la única posibilidad de ser rescatado requería un gran esfuerzo de remo, decidió que los más débiles serían los sacrificados ya que en la situación en que se encontraban resultaba absurdo echar suertes para decidir quien sería arrojado por la borda. Así se realizó y luego de varios días de un duro remar los sobrevivientes fueron rescatados y el capitán fue luego juzgado por sus acciones.

P. Humberto Palma Orellana

131

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

Valores y normas morales implicados: derecho a la vida, justicia, respeto a la vida humana para el mayor número, no dejar morir a nadie intencionalmente, no tomar la ley en manos propias, beneficencia, no maleficencia, no jugar a ser Dios.

LA ESPOSA ENFERMA En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y es muy probable que muera pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. Los costos de la elaboración fueron altos, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó a él hacerla. El pagó 200 dólares por dosis de radio y está cobrando 2000 dólares por dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todos sus conocidos para pedir prestado el dinero, pero sólo pudo reunir 1000 dólares, que es la mitad de lo que cuesta. Heinz, le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagarlo después. El farmacéutico dice: ¡No, yo descubrí la droga y voy a hacer dinero de esto! Heinz está desesperado, y está considerando la posibilidad de entrar al establecimiento y robar la medicina para su esposa.

Valores implicados: Necesidad, deber, respeto por la vida humana, respeto por la propiedad, no robar.

DILEMA DE EMPRESA Recientemente J.M. se ha enterado que un colega de trabajo, de su propio departamento, ha estado violando en forma continuada una de las políticas de la empresa. La violación es muy seria y en caso de que fuera descubierta tendría consecuencias muy negativas para el departamento.. El colega tiene una mayor antigüedad que J.M. y es muy respetado dentro de la empresa. J.M no está seguro de que tal comportamiento pueda ser considerado ilegal, pero ciertamente el mismo no es correcto. ¿Qué debe hacer?

Los cursos de acción posibles, ordenados desde el menos ético (1) al más ético (5), fueron:

No decir nada.

Confirmar la violación sólo si ello es requerido en forma específica por la dirección.

Mencionar al colega que se tiene conocimiento de la violación esperando que la misma termine.

Reportar la violación sólo al supervisor, dejando el asunto luego de ello.

Asegurarse que la violación es corregida, no importa cuan lejos haya que ir.

P. Humberto Palma Orellana

132

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

¿Cómo enfrentar y resolver un dilema? La tarea de discernir no es fácil, porque en el ejercicio mismo de esta acción suelen entrecruzarse dos visiones: deontología y teleología, y además ocurre que cuando observamos un hecho nuestra mirada suele acompañarse de una carga valorativa a priori, obviamente subjetiva. La suma de estos fenómenos trae como consecuencia que, generalmente, el juicio ético al que llegamos no sea del todo humanizador, tenga un sesgo demasiado subjetivo, fruto de las experiencias personales, prejuicios y preconceptos que determinan mi visión del hecho, e incluso sea contradictorio con el juicio al que llegan otros. La pregunta es, pues, cómo alcanzar un adecuado discernimiento ético. Antes de responder a ello, una palabra sobre las dos visiones mencionadas arriba.

Polémica deontológica y teleológica230. Ambas visiones tienen a la ley como referente principal, y sólo se distingue una de otra por el lugar que a ésta le cabe en el juicio ético. Lo primero que nos debe quedar claro es la necesidad de evitar los extremos de una sociedad sin normas y la exaltación de la norma por sobre las personas. Entendemos que en una sociedad donde los sujetos estamos sometidos a la precariedad propia de la condición humana, las normas son necesarias para fijar el contenido del comportamiento. El valor nos señala el bien ético; los principios derivados de los valores orientan nuestras opciones y actitudes; y la norma es la que nos dice qué hacer y no hacer en coherencia con los valores y principios. Pero cuando perdemos de vista esta funcionalidad de la ley, entonces las normas éticas se desvirtúan y se convierten en elementos deshumanizadores, en otras palabras: no nos ayudan a alcanzar el bien. Esto es lo que ocurre con las visiones deontológica y teleológica.

La visión deontológica subraya la validez de la norma sin tener en cuenta las circunstancias que puedan ayudar a la comprensión del hecho en cuestión. La teleológica, por su parte, pone la mirada en las consecuencias previsibles al momento de aplicar la norma. La debilidad de la deontología, al subrayar la aplicación de la norma sin ninguna consideración de contexto, es que abre el espacio a las excepciones (a la norma) como salida a situaciones de entrampamiento ético. Por ejemplo, robar es malo, excepto si robas para satisfacer tu hambre. Pensemos también en la prohibición moral de “no matar”, que cuenta con las sabidas salvedades de la legítima defensa, guerra justa, muerte del tirano y pena de muerte. Por su parte, la teleología encuentra su

230

Seguimos la reflexión de MIFSUD T., en: Decisiones responsables. Una ética del discernimiento, Ed. Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, 2012.

P. Humberto Palma Orellana

133

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

debilidad en el consecuencialismo, toda vez que desconoce la objetividad de la norma. En este caso, la ética se reduce a una apreciación subjetiva a partir de las circunstancias que rodean el hecho, impidiendo la elaboración de un discurso coherente con valores, principios y normas que oriente la acción del sujeto. Por ejemplo, si a consecuencia de una mentira una persona sufre graves daños a su honra y dignidad, entonces el acto de mentir se considera repudiable; pero si producto de esa misma mentira no hubo daños graves a terceros, entonces el acto de mentir no se considera repudiable, o incluso podría encontrar aceptación, comprensión o hasta justificación.

Como vemos, si la posición deontológica insiste en la norma (que en determinado casos complejos concede excepciones), la teleológica termina adecuando la norma a las circunstancias. Ningunas de estas posiciones logra hacer de la ética una experiencia humanizadora, sino más bien castradora o acomodaticia. De aquí, entonces, la necesidad de pensar un nuevo enfoque para el discernimiento ético, que tenga en cuenta a la persona (y sus circunstancias), pero sin desconocer la objetividad de la norma.

El método del discernimiento ético El discernimiento pone el acento en la persona, rescatando la función pedagógica de la ley231y respetando la conciencia del sujeto. El discernimiento como categoría ética consiste en el ejercicio decidir y optar por el bien en situaciones complejas y concretas, de esas que precisamente los profesores enfrentamos con frecuencia, sobre todo si nos situamos en los nuevos contextos socio-culturales: cambiantes, abiertos y plurales. Ahora bien, no cualquier cosa es discernimiento ético, sino aquello que tiene en cuenta lo siguiente:

a) El objeto y objetivo del discernimiento ético es el Bien, personal y común, a partir de la realidad concreta, mediante la búsqueda de lo bueno y perfecto, para realizar lo mejor.

b) La finalidad de la ley es pedagógica, ayuda al discernimiento, pero no lo sustituye.

231

Asumimos aquí el sentido que “pedagogía” tiene para los griegos: pedagogo es el esclavo que lleva al discípulo hasta el maestro; en nuestro caso, la ley nos conduce hacia la libertad plena, que es vivir en la responsabilidad de amar y servir.

P. Humberto Palma Orellana

134

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

c) El discernimiento apela a la responsabilidad del sujeto, pues se sitúa en el plano de las opciones fundamentales (aquellas que repercuten en la existencia total) y de la conciencia.

d) La decisión ética, aquella que nos hace mejores personas, es fruto del proceso de discernimiento.

Para un correcto discernimiento ético de los problemas que solemos enfrentar a diario, que además nos permitan llegar a un juicio ético, podemos recurrir a una metodología estructurada en cuatro momentos: delimitación del hecho, comprensión del hecho, visualización de los valores en juego y juicio ético (la acción). Veamos cada momento por separado.

a) Delimitación del hecho. Es común que frente a un hecho cualquiera haya distintas visiones y explicaciones. Cuando nos preguntan por un hecho, la narración estará generalmente cargada de pre-conceptos, pre-juicios u otros factores que contaminan su descripción y delimitación. Tal contaminación afecta de inmediato la valoración del hecho y el juicio ético que hagamos. Por eso, esta primera parte es fundamental, y consiste en responder a la pregunta qué ha pasado, evitando los sesgos de valor (como por ejemplo: “¡Ha pasado algo muy grave, terrible, malo...!”). Debemos ser capaces de mirar y describir el hecho con la mayor objetividad posible. Si no somos capaces de esto, entonces las siguientes etapas nos irán conduciendo a un juicio ético equivocado.

b) Comprensión del hecho. Ahora pasamos de la descripción a la interpretación. La pregunta clave aquí es ¿qué significa lo que ha pasado?, ¿por qué ha pasado, cómo se ha llegado a esta situación, cómo se explica el hecho? Aquí van cobrando significación (sentido) los datos sueltos del paso anterior. Importan en este momento las miradas interdisciplinarias, que puedan arrojar luz para comprender mejor el hecho. Por ejemplo, si el hecho es una repitencia de curso de un alumno (dejando de lado los prejuicios de “flojo, incapaz”...) será importante contar con el análisis del profesor jefe, de los profesores de asignatura, del orientador o psicólogo, incluso consultar la literatura que pueda ayuda a comprender el hecho en concreto, la legislación educacional y el proyecto educativo del colegio.

c) Valores en juego. En este paso, y ya comprendido el hecho, nos esforzamos en determinar qué valores están en conflicto. Si no hay valores en conflicto,

P. Humberto Palma Orellana

135

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

entonces no habría problema ético. Determinados los valores en juego, intentamos jerarquizarlos. ¿Cuál es la valor fundamental, cuál es el que no podemos transar bajo ningún punto de vista? En nuestro ejemplo, los valores en conflicto pueden ser: esfuerzo, perseverancia, fidelidad, responsabilidad, libertad, coherencia, respeto, confianza, etcétera. Este paso nos ayuda a comprender mejor las implicancias éticas del hecho.

d) Juicio ético. Este paso último responde a la pregunta qué hacer, qué es lo mejor para el alumno, su familia y el colegio, considerando también que hay valores que no deben ver vulnerados. Las acciones a seguir pueden ser varias y variadas. Lo importante es que es optemos por aquella que responda a la verdad del hecho, a lo que hemos comprendido de él y a las implicancias éticas del hecho. En nuestro ejemplo, el alumno NN, de 12 años, ha repetido curso, con 3 asignaturas deficientes. ¿Cancelamos su matrícula o le damos una opción más?; y si optamos por esto último, ¿bajo qué condiciones? La comprensión del hecho nos ha ayudado a entender que su repitencia obedece probablemente a un mecanismo psicológico inconsciente para castigar la separación de sus padres. La ciencia nos dice que este tipo de respuestas es común a esta edad. Sin embargo, no debemos desconocer que el colegio le ofreció ayuda en modos y momentos adecuados, ayudas que el alumno se encargó de rechazar y ridiculizar, generando situaciones de mucha conflictividad entre sus pares. La comunidad escolar piensa que se ha vulnerado gravemente la confianza, autodisciplina y respeto, siendo éste último el valor fundamental en el colegio. Por lo tanto, el Consejo Escolar decide que el alumno puede continuar en el establecimiento, pero haciéndose cargo de su situación emocional mediante ayuda profesional que debe procurarle la familia, y haciéndose cargo además de su falta de respeto hacia compañeros y profesores mediante servicios voluntarios a la comunidad escolar durante el período de vacaciones. Y una vez reiniciado el año escolar, el alumno debería comprometerse a participar de talleres de estudio y sana convivencia escolar, que le permitan superar su situación académica deficiente y reforzar los lazos de confianza y respeto.

P. Humberto Palma Orellana

136

Universidad Finis Terrae

Apuntes de Clases Curso Ética Profesional

CONCLUSION GENERAL

La discusión sobre Educación en nuestro país suma y sigue, y es bueno que ello sea, pues invita precisamente al discernimiento. Los temas más debatidos tienen que ver con lucro y financiamiento compartido, mediciones estandarizadas, especialmente Simce, y calidad de Educación, formación inicial y valoración docente, gratuidad y fortalecimiento de la Educación pública.

En todos los temas observamos interés real por mejorar nuestra educación, pero también fuertes posiciones ideológicas, particularmente en argumentos que pretenden validar y mantener el suculento negocio educativo, como muy bien lo demuestra la publicación de la periodista María Olivia Mönckeberg: “Con fines de lucro. La escandalosa historia de las universidades privadas en Chile”.

Lo que subyace a toda la discusión no son las cuestiones meramente técnicas, pedagógicas, sino algo mucho más profundo: la pregunta por el país que queremos. La Ética debe hacerse cargo de esta pregunta, a cada momento y en todas las área. También desde la Educación, la pregunta sigue en pie. Renunciar al interés y compromiso intelectual por participar del debate, es simplemente colaborar con el actual modelo económico, a cuyo servicio pareciese estar nuestro sistema educativo.

Ser profesor significa, entre otras cosas, participar hoy de este debate social desde la propia identidad intelectual. Los apuntes ofrecidos no han tenido más pretensión, pero tampoco menos, que ofrecer herramientas para seguir pensando el contexto, pues como ya dijimos: no educamos entelequias, sino personas. Y no educamos para transmitir contenidos, sino para mostrar misterios e instalar preguntas, para hacer de la Educación un espacio ético, es decir, un lugar para avanzar en la búsqueda de la verdad, que humaniza en la medida en que sostenemos el peregrinaje hacia ella.

P. Humberto Palma Orellana

137