DIDACTICA DE LA FILOSOFIA by HUNNHAIMERICH

DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA EN LA UFT INVITACIÓN A HACERNOS CARGOS DE LA TAREA DE ENSEÑAR A PENSAR

P. Humberto Palma Orellana, Julio 2013

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DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA EN LA UFT INVITACIÓN A HACERNOS CARGOS DE LA TAREA DE ENSEÑAR A PENSAR

La crisis de la escuela radica en que se ha convertido en una simuladora de la realidad educacional, que finge tener lo que no tiene . (Carlos Calvo Muñoz)

escuela. Sabemos que esto es posible en la medida en que asumamos también una nueva racionalidad pedagógica, que valore aquello paradojal y creativo que existe tras la incertidumbre del proceso educativo. En este sentido, “la escuela debe ser el lugar y el tiempo para equivocarse”2 .

YA NO SOMOS LOS MISMOS Considerando los profundos cambios que está experimentando la Educación chilena, y al mismo tiempo sus graves desafíos en relación con la calidad y equidad, plantearnos ante la responsabilidad de asumir la formación inicial de los futuros profesores, particularmente en las disciplinas didácticas, reviste un innegable desafío ético vivido de cara al país. Y lo pienso desde la invitación de Carlos Calvo “a disoñar una escuela que recupera su condición educadora y que no sea mera simuladora de la educación”1 . Esto significa hacernos cargo del problema de la calidad no sólo desde un paradigma cartesiano de relaciones causales, sino sobre todo desde las relaciones sincrónicas que pueden darse en la

Desde esta perspectiva que asume el esfuerzo por des-escolarizar la escuela, hemos dado inicio al curso de Didáctica de la Filosofía en la Universidad Finis Terrae. Las reflexiones siguientes dan cuenta, al menos en parte, del camino recorrido con los alumnos durante el primer semestre 2013. El año 2011, Don Ricardo Lagos Escobar, ex Presidente de la República, comentaba lo siguiente: “El panorama de Chile es otro, ha cambiado fuertemente. Surgió una protesta, que primero fue estudiantil pero luego abarcó otros sectores de la sociedad, en donde quedó de manifiesto un malestar que no tenía una expresión política

Cf. CALVO, C., “Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación”, La Serena-Chile, Ed. Universidad de La Serena (4ª), 2012, p. 12. Cf. Ib., p. 45.

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clara, sino que reflejaba el sentir profundo de un país, de una sociedad que parecía entender que no había una orgánica política clara que pudiera interpretar y canalizar sus demandas cabalmente. La marcha de aquellos que iban tras un lienzo que decía “El pueblo unido va sin partidos” era un llamado de alerta y de atención muy profundo para el país que queremos construir entre todos”3.

En materia de Educación, el país entero exige el término de promesas incumplidas, pero también ese malestar social4, al que aludía Lagos en su comentario, nos urge a poner punto final a la postergación de la calidad y equidad, postergación que si bien fue necesaria en un momento para favorecer la cobertura, hoy se hace insosteni-

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ble e inexplicable en una nación que ha abierto sus puertas al comercio exterior con inesperados y fructuosos dividendos y, de paso, ha inscrito -con orgullo- su nombre en la OCDE5 . Teniendo presente que esta discusión ha marcado buena parte de la agenda nacional durante los últimos años y, por lo visto, lo seguirá haciendo; pero, tomando en cuenta además que nos dirigimos a un selecto grupo humano, a saber, futuros profesores de Filosofía 6, cuyo necesario protagonismo en el tan anhelado cambio es evidente, a la vez que de alta responsabilidad social, me permito continuar avanzando en el discurso que nos convoca, esto es, dar cuenta de qué modo la formación inicial, en este caso del Programa de Enseñanza Me-

ESCOBAR R., “Chile 2030: siete desafíos estratégicos y un imperativo de equidad”; en: LAGOS R.-LANDERRETCHE M., El Chile que se viene. Ideas, miradas, perspectivas y sueños para el 2030, Santiago de Chile, Ed. Catalonia, 2011, p.7. PA L M A , H . , “ E l m a l e s t a r d e C h i l e ” , M i r a d a G l o b a l . c o m ; e n l í n e a : <http://www.miradaglobal.com/index.php?option=com_content&view=article&id=2347%3Ael-malestarde-chile&catid=31%3Atemas&Itemid=35&lang=es> [Consulta: julio 2013]. También así lo reconocen los profesores Marcel Oppliger y Eugenio Guzmán en su obra “El Malestar de Chile”, Santiago de Chile, Ed. RIL, 2012. Cf. GIROUX, H., "Los profesores como intelectuales." Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990); en línea: <http://vozyverso.uacj.mx/Docentes/Poesia/Textos/lectura1.pdf> [Consulta: junio 2013]. VALLAESYS, F., "La responsabilidad social de la Universidad”, extraído de <www. palestra. pucp. edu. pe> [ Consulta: junio 2013].

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dia para Licenciados en la UFT, está respondiendo a la posibilidad de educar un profesor para el nuevo mundo que ya habitamos7.

INVITACIÓN A IMPACTAR Luego de mucho andar, hemos llegado a un punto en que coincidimos en la necesidad de concentrar todos los esfuerzos para que la formación que llega a los alumnos, en todas sus dimensiones y aristas, y en todos los rincones geográficos y culturales del país, responda al menos a eso que el sentido común entiende por excelencia y calidad8. Y hacia allá transitamos con reformas y ajustes de currículum, con la mirada puesta en la carrera docente y en las prácticas pedagógicas y directivas de quienes ya hemos abrazado esta vocación, con la mochila cargada de importantes recursos económicos destinados a los más variados fines educativos, entre muchas

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otra medidas. Todo eso alienta la marcha y entusiasma a quienes ven en la Pedagogía un camino eficaz para cambiar -ya ahora- la vida de muchas personas, quizás no el único, pero noble y posible al fin. Pienso que nadie, al menos en su discurso, se atrevería hoy a sostener una Educación de excelencia para unos pocos, y otra mediocre para la mayoría. Eso no. Pero los problemas mayores, los de fondo y grueso calibre, aquellos que nos indignan y provocan el malestar social generalizado, no se dan en los discursos, sino en lo cotidiano de insospechadas y arraigadas malas prácticas y complicidades.

La invitación a los alumnos del Curso de Didáctica no ha sido sólo a preguntarse por el modo cómo enseñar, sino también por aquellas realidades del modelo de aprendizaje escolar en las que podemos intervenir

Cf. CALVO, C., op. cit., p. 55 ss. Cf. DÍAZ, S., and HAWES G., "A propósito de los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación en Chile", Educação e Pesquisa 28, 2 (2002) 25-39. EYZAGUIRRE B., and LE FOULON C., “La calidad de la educación chilena en cifras”, Nº 324, Centro de Estudios Públicos, 2001. LAROTONDA C., "Las movilizaciones estudiantiles de 2006: una respuesta a mitos y esperanzas defraudados"; en: Polis. Revista Latinoamericana 16 (2012).

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Ningún profesor, muchos menos el de Filosofía, puede desconocer este contexto educacional. Al contrario, la invitación es a hacernos cargo de él, para cambiarlo con la única y mejor herramienta que poseemos: pensar. En esto hemos puesto el acento y y el matiz específico respecto de otras disciplinas y estilos pedagógicos, en pensar y enseñar a pensar. Que éste sea nuestro horizonte. Sin dudar de la experticia de cada quien, no debemos perder de vista jamás que nuestra tarea es de cara a personas sobre las cuales ustedes impactarán, para bien o mal. Me parece que los profesores, tanto los actuales como los que se están formando para serlo, debemos pensar más profundamente el significado de impactar9. Todo impacto provoca: mutaciones, accidentes, marcas perennes o superficiales, cambios en la trayectoria, fusiones o divisiones. La energía liberada en un impacto se puede calcular, así como también sus efectos cuantitativos. Pero no se puede

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calcular el efecto cualitativo del impacto en las personas. La pedagogía, y en especial la Didáctica, tiene que ver con esos impactos, con el esfuerzo de intencionarlos para que respondan a la formación y Educación que anhelamos. Lo más fácil es no intencionar, bajo la excusa de respetar la libertad del otro, de no domesticar. Intencionar la enseñanza, el impacto, no es lo mismo que domesticar o condicionar. La intención pedagógica tiene que ver con hacernos cargo de quienes somos y de lo que hacemos, asumir responsablemente la condición docente. Quien no intenciona también impacta, pero deja la responsabilidad en manos del azar. Ya lo decía Kant: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada”. La invitación a los alumnos del Curso de Didáctica no ha sido sólo a preguntarse por el modo cómo enseñar, sino también por aquellas realidades del modelo de aprendizaje escolar en las que podemos

Cf. DE VARGAS, E., "La situación de enseñanza y aprendizaje como sistema de actividad: el alumno, el espacio de interacción y el profesor." Revista Iberoamericana de Educación 39,4 (2006). ALLIDIÉRE, N., “El vínculo profesor-alumno: una lectura psicológica”, Buenos Aires, Ed. Biblos (2ª), 2008.

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hace en la sala de clases es el primero y más determinante de todos 11. Concuerdo plenamente en que Chile ya no es el mismo, y espero que los profesores, y no menos los formados en esta Universidad, estemos a la altura de los nuevos tiempos.

intervenir. En otras palabras, es necesario que tengamos claridad respecto de los campos de acción donde el impacto es posible y necesario, en el horizonte de la enseñanza efectiva 10. Sabemos que ésta implica factores que trascienden la sala de clases, y que tienen que ver con la cultura escolar, liderazgo instruccional y pedagógico, motivación y alineamiento, capital cultural, entre otros. Pero también sabemos que de todos ellos, lo que el profesor hace o no

CLASE “FILOSÓFICA”, Y NO “DE FILOSOFÍA” Volvamos, ahora, la mirada sobre la enseñanza de la Filosofía, para preguntar por su condición de posibilidad dentro del quehacer pedagógico 12. Para algunos, en un esquema tradicional, la enseñanza de la Filosofía se reduce a la cuestión de reproducir los textos producidos por los especialistas, obviamente en un lenguaje acotado y

Cf. POSNER, Ch., "Enseñanza efectiva." Revista mexicana de investigación educativa 9, 21 (2004) 277-318.

SLAVIN, R., “Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigación para una Reforma Educativa en América Latina. PREAL, 1996; en línea: <http://www.skoool.cl/Userfiles/P0001/File/salas%20efectivas.pdf> [Consulta: junio 2013].

BRUNNER, J. J., and ELACQUA G., "Factores que inciden en una educación efectiva.", 2003, La Educación en Chile Hoy (2003) 45-54. Cf. GÓMEZ, A, and SACRISTÁN J., "El pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico." Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development 42 (1988) 37-64. Cf. TOZZI, M., "Sobre la didáctica del aprendizaje del filosofar1." Diálogo filosófico 68 (2007) 207-215; "La discussion philosophique à l’école primaire" Cahiers pédagogiques 401 (2002).

BUIL, J., “Didáctica de la filosofía”, Ministerio de Educación, España, 2004.

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simplificado para los alumnos de secundaria. En esta perspectiva, la enseñanza de la Filosofía no es un problema netamente filosófico, sino exclusivamente de orden pedagógico.

Para profundizar estas ideas suscribimos la posición de Cerletti13, para quien no existe tal contraposición entre producción-reproducción. El autor sostiene que los problemas involucrados aquí son básicamente tres: delimitación del campo teórico y textual (la Filosofía), reconocimiento de una actividad práctica (el filosofar), integrar a otro en ese campo textual y enseñarle una práctica en relación a ello (la pedagogía del filosofar). Alguien podría sostener que los dos primeros problemas en realidad no lo son, porque se trata de hechos. No obstante, el problema se hace evidente cuando intentamos responder a la pregunta qué es Filosofía y qué es filosofar14. Y tan evidente como el problema son las posiciones confrontadas a la hora de intentar consensuar una respuesta. Lo que sí es incuestionable y transversal a cualquier respuesta acerca de la Filosofía y el filosofar es la pregunta por la 13

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relación que existe entre la Filosofía y el iniciado 15. Para Cerletti lo que nos mueve a filosofar no es otra cosa que el deber de dar cuenta de todo, en otras palabras, la constatación de un vacío que ninguna respuesta termina por llenar, el darnos cuenta de esa distancia infinita entre la realidad y lo absolutamente Otro, sin que ese Otro pierda su absoluta distancia por más que intentemos dar cuenta de él. Al enseñar, lo que hacemos es sumergir a otro en esta búsqueda permanente de respuesta a la vieja pregunta por qué existe algo y no más bien nada. Este deseo de estar instalados en la incertidumbre16, como actitud de vida, ¿se puede enseñar? 17 Incluso podríamos ayudar a otros a desarrollar las habilidades lógicas y argumentativas básicas para el quehacer filosófico, pero eso no significa que tengamos éxito en conducir a alguien hacia el filosofar como actitud de vida. Como vemos la pregunta excede el campo de las prácticas didácticas o técnicas metodológicas. No pretendemos enseñar técnicas para argumentar o pensar, aunque ello sea necesario, sino mucho más que eso. Estamos

CERLETTI A.,. “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”. Libros del Zorzal, 2008. Cf. DELEUZE, G., and GUATTARI F., “¿Qué es la filosofía?, Barcelona, Ed. Anagrama, 2001. Cf. CERLETTI, A., "Enseñar filosofía: de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica" Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação 3 (2011). Cf. ECHEVERRÍA, R., “El búho de Minerva: introducción a la filosofía moderna”. Ed. Comunicaciones Noreste, 2005. Cf. FERNÁNDEZ, E., "Cómo se puede enseñar Filosofía." Cuenta y razón 97 (1996) 53-58. TORREGROZA, L., and ENVER J., "Enseñar filosofia: el cómo es el qué". Cuestiones de Filosofía 9 (2012).

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de ser enseñado y aprendido. Esta es nuesEnseñar a filosofar es enseñar el amor a algo tra apuesta. que no se tiene, enseñar a buscar siempre con la El punto de parconvicción de que jamás encontraremos lo bustida en que el maestro y cado, porque la pregunta jamás se agota el aprendiz se encuentran en igualdad de condiciones es una actitud: hablando de una relación de discipulado la actitud crítica, cuestionadora, ese existir que compromete razón, emoción y volunproblematizador. Esto es lo primero que tad, que se traduce en una forma de habitar podemos comenzar a enseñar: desconfiar y el mundo. preguntar respecto de todo lo que se da por obvio y natural18 . En esto pueden coin Es en este punto, en la transmisión cidir el estudiante de secundaria con los fide un estilo de vida más que en la reprolósofos de la academia. ducción facilista, “escolarizada”, de técnicas y contenidos, donde pueden encontrarse el filósofo que camina como experto y el aprendiz, que desea iniciarse en el camino del filosofar. Desde la perspectiva del discípulo nos preguntamos ¿hasta dónde se puede ser un poco filósofo sin ser experto en los contenidos? Bajo ciertas condiciones, sostiene el autor, cualquiera podría llegar a filosofar. Cualquier persona podría hacerse preguntas verdaderamente filosóficas e intentar una respuesta honesta, aunque esas respuestas no alcancen el grado de profundidad y relaciones que haría el experto, pero ello no las hace menos válidas. Esto significa que podemos encontrar algo propio de la actividad filosófica susceptible

Si atendemos a la etimología, concluimos que enseñar a filosofar es enseñar el amor a algo que no se tiene, enseñar a buscar siempre con la convicción de que jamás encontraremos lo buscado, porque la pregunta jamás se agota. El preguntar no tiene límites. Por otro lado, cuando enseñamos las respuestas de otros filósofos lo que hacemos es mostrar el camino que ellos han realizado, su actitud ante la búsqueda, pero no enseñamos una respuesta que cierra la búsqueda. Enseñamos una ausencia y mostramos una respuesta, cuya profundidad la conoce solamente quien ha transitado en ella.

Cf. FACIONE, P., "Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante". Insight Assessment 23 (2007) 56. BOISVERT, J., “La formación del pensamiento crítico: Teoría y práctica”, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 2004.

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Hasta ahora nos ha quedado claro que cualquiera podría filosofar, pero eso no necesariamente significa que cualquiera -quiera- filosofar. Pareciese que estamos ante una aporía, pues una cosa es la posibilidad y otra la voluntad de hacer. El deseo de filosofar es intransmisible. Podría adelantar una respuesta señalando que podemos propiciar ese deseo, persuadir (persuassio) a filosofar, pero no enseñar en sentido estricto. El profesor puede motivar-estimular el deseo de pensar 19. Filosofar es un atrevimiento: el atrevimiento de pensar por uno mismo, y eso en ocasiones asusta por lo desestabilizante que es y la responsabilidad

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que implica. Parafraseando a Heidegger, es distinto decir “se piensa, se dice” a “yo pienso, yo digo”20. Para esto vale lo mismo que decimos sobre el discurso relativo a la libertad. Fromm habla de miedo a la libertad21, porque hacerse cargo de ella es hacernos responsables de nuestras decisiones. Bien cabría hablar de miedo a filosofar, en el sentido de miedo a pensar por uno mismo. Pensar te expone, nos desnuda y vuelve vulnerables 22. Atendiendo a lo anterior, concluimos que filosofía es deseo del deseo de saber. Y una clase filosófica, y no de filosofía como

Cf. ARCA, M., DEL MAR S., et al. “Filosofía en la escuela: La práctica de pensar en las aulas”. Vol. 33. Grao, 2005. Cf. ZUBÍA, T., "La cuestión del sujeto en el pensamiento de Martin Heidegger." Anales del Seminario de Historia de la Filosofía. Vol. 5. 1985. NANCY, J., "La existencia exiliada." Archipiélago 26-27 (1996). Cf. FROMM, E., and GERMANI G., “El miedo a la libertad”. Planeta-Agostini, 1993. Cf. JÁUREGUI, R., "El miedo a pensar", Educere 5, 013 (2001).

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precisa Cerletti, es aquella donde irrumpe el tan libertad didáctica para que el profesor pensar del otro como pensamiento válido, suscite en sus alumnos el pensamiento holegítimo por su carácter problematizador de nesto, el deseo de atreverse a pensar. Al la realidad, ya sea en los problemas clásicos contrario, la didáctica de la filosofía exige tal de la filosofía como en cualquier problema. actitud, caso contrario estaríamos ante una Lo importante es que mera reproducción la clase de filosofía del pensamiento ajeno se convierta en no. La existencia de La clase de filosofía adquiere la espacio donde el un curriculum, o las fisonomía de un viaje perenne, y profesor da respuesimposiciones extercomo todo viaje, una vez iniciado ta a preguntas que nas que nacen de las nunca volvemos a ser los mismos los alumnos no han directrices del proformulado. Y esto no yecto educativo de significa de ninguna manera manejar antouna institución, de los sesgos sociales o de jadizamente el curriculum o los planes y la propia cultura escolar no logran restar programas de estudio. El curriculum y los espacio a la libertad del pensamiento. Y es planes y programas son indicativos de tejustamente en este marco de libertad donde 23 mas y contenidos a abordar , pero no resla irrupción del pensamiento del otro ad-

Cf. CONTRERAS, J., "Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica", Madrid: Akal (1990); en línea: <http://www.agmerconcordia.com.ar/wp-content/uploads/2013/03/CONTRERAS-Domingo-Ense%C3 %B1anza-curriculum-y-profesorado.pdf> [Consulta: Junio 2013]. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J., "Entender la didáctica, entender el currículum", Madrid, Ed. Miño y Dávila, 2001.

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quiere todo su peso y justificación. El pensamiento del otro aporta novedad, y la novedad es generadora (productora) de pensamiento, nos rescata de la mera repetición. Pensar es atrevernos a caminar sin bastones de ninguna especie por una tierra incógnita, en la aceptación que probablemente se mantendrá siempre así, incógnita. Visto de esta manera, la clase de filosofía adquiere la fisonomía de un viaje perenne24 , y como todo viaje, una vez iniciado nunca volvemos a ser los mismos. Si es verdad que el pensamiento no es susceptible de ser encapsulado, por más que la manipulación ejercida por el poder político, económico, social, cultural o religioso lo intente, entonces los contenidos

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del curriculum escolar no son para el profesor y alumnos más que el pre-texto para pensar (el nuevo) texto. En relación con esto, no existe una metodología estándar para enseñar filosofía, pues como hemos visto esa enseñanza se construye en el diálogo cotidiano que acontece en el aula. Así, la planificación de la clase está en función del filosofar25 y, además, es flexible y dinámica, pues no está al servicio de un contenido a transmitir o reproducir, sino de una actitud a cultivar26. La planificación inicial es desbordada por el encuentro pensante profesor-alumno. Se entiende que sin una planificación y objetivo de clase, todo sería novedad, o mejor dicho, lo que en realidad tendríamos es un simple pensamiento caótico.

En este sentido, la clase filosófica se conecta con el círculo hermenéutico de Gadamer, en cuanto el alumno se inserta en un proceso de conocimiento que, en buena cuenta y en definitiva, es conocimiento de sí mismo. La clase, en lenguaje de este autor, sería el horizonte de sentido desde el cual el alumno ensancha su propio horizonte interpretativo, llegando a la fusión con él. Ahora bien, el dinamismo del viaje provoca que el sujeto que comprende (el alumno) cambie fruto de sus experiencias vitales, aunque el horizonte objetivo se mantenga el mismo, a tal punto que puede volver siempre sobre él para lograr nuevas comprensiones que volverán a afectarle existencialmente, en un movimiento circular que jamás termina. La filosofía es un viaje que siempre nos cambia. [Cf. PALMER, R., and DOMÍNGUEZ, B., ¿Qué es la hermenéutica?: teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer. Arco/libros, 2002.] Cf. YÁNIZ, C., and VILLARDÓN, L.,. “Planificar desde competencias para promover el aprendizaje”, Vol. 12, Bilbao, Ed. Universidad de Deusto, 2008. Además de Cerletti, un tema ampliamente abordado y desarrollado por el profesor Óscar Brenifier [Cf. BRENIFIER, O., “Enseigner par le débat”. CRDP de Bretagne, 2002.]

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El plan sugiere el camino, que el pensamiento -sin dudas- desborda, un camino que deambula entre la problematización y el intento de respuesta.

ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR EN LA GENERACIÓN MILENIO Hasta hora hemos seguido las ideas de Cerlertti en su propuesta respecto de la universalidad de la vocación filosófica, entendida ésta como un estar instalados en la duda permanente. Esta concordancia en que cualquiera puede filosofar nos lleva a pensar en la clase de filosofía como clase filosófica, y no como clase de filosofía; precisión semántica que enfatiza la irrupción del pensamiento del alumno en tanto que 27

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novedad validad por su honestidad y legitimidad. La invitación del profesor de filosofía será, en este sentido, a pensar, a producir reflexión, conocimiento, preguntas. En otras palabras, entendemos la didáctica de la filosofía como enseñar a pensar 27. Ahora bien, los obstáculos fundamentales con que nos topamos en esta tarea son fundamentalmente dos: superficialidad de las mentes de las actuales generaciones, y el éxodo del logos en la cultura postmoderna28. El primer obstáculo es la tesis desarrollada por Nicholas Carr29: Internet no sólo está cambiando nuestros hábitos personales, sino también la mente de las nuevas generaciones, los así llamados “Generación Milenio 30”. La exposición a los medios, en

Cf. BEYER, B., Enseñar a pensar, Ed. Troquel, Argentina: 2005. BRUNER J., “Il pensiero: Strategie e categorie, Ed. Armando, Roma: 2009. RAYMOND N., and SMITH E., . Enseñar a pensar. Ed. Paidós, 1987. LIPMAN M., Pensamiento complejo y educación, Ed. De la Torre (2ª), Madrid: 1998. AMESTOY DE SÁNCHEZ M., "La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento." REDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa 4, 1 (2002). Cf. PA L M A . H., “El futuro del logos”; en línea: <http://www.miradaglobal.com/index.php?option=com_content&view=article&id=875%3Ael-futuro-del-l ogos&catid=29%3Acultura&Itemid=33&lang=es> [Consulta: Junio 2013]. Cf. CARR, N., “Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?, España, Ed. Taurus, 2011. Cf. MONEREO, C., "Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas." Internet y competências básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender (2005): 5-26; en línea: <http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/lecturas_BB/blog/internet.pdf> [Consulta: Junio 2013]. MONTAÑO, E., “El discurso de lo pedagógico educativo en la concepción, estructuración y desarrollo de otras racionalidades didácticas, en la mirada prospectiva al adolescente del tercer milenio. Diss. 2012”, en línea: <http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/10839/379/1/Esperanza%20Montano%20Portacar rero.pdf> [Consulta: Junio 2013].

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que se gestan, nacen y viven los alumnos que atendemos, los convierte en personas perfectamente adaptadas a la Red y a las redes. Ellos vienen con conocimientos, capacidades y habilidades que nosotros simplemente no tenemos: hiperconectividad, inteligencia cibernética, personalidades múltiples, paralelismo existencial, conexión-desconexión, creatividad, celeridad, adaptación a escenarios diversos, entre otras. Nosotros, la generación advenediza en esta sociedad de universos paralelos, necesitamos tiempo para adaptarnos; necesitamos leer, meditar, discernir y juzgar. Leemos palabras, mientras que ellos leen imágenes aparentemente inconexas. Pensamos habituados a secuencias lógicas del razonamiento, mientras que ellos piensan en red, es decir, en sus argumentos se mezclan razones, sentimientos, pareceres, testimonios, sospechas, deseos, presentismo. Nuestra lógica es lingüística y/o matemática; en ellos se agrega la virtualidad, donde A+B tal vez no sea C, sino X, o un simple “C””””, “xD”, “cuático”, Me gusta, o nada. Lo anterior está provocando cambios neurológicos, que a su vez influyen en la

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forma en que aprenden las nuevas generaciones. Los alumnos de hoy pueden estar conectados a varios dispositivos a la vez, y someterse sin ningún problema a multitareas de todo tipo. Son capaces de estar frente a una pantalla de computador, donde generalmente no tienen abierta una sola ventana, como suele hacer un profesor de más de 40 años, sino varias: un procesador de texto en donde está trabajando para un informe escolar, una o más páginas Internet donde está extrayendo información para su trabajo, y por supuesto Facebook para estar chateando con amigos mientras trabaja. Junto con ello, estará escuchando música y

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prestando atención a la TV, que obviamente mantiene encendida, y muy cerca de él el celular, para preguntar y responder mensajes vía watsap. Imagina que todo este escenario acontece en un ambiente hogareño, enfrentado a eventuales órdenes o recriminaciones de sus padres, consultas de hermanos, compromisos familiares, etcétera. El resultado: una mente capaz de estar conectado a todo y nada a la vez 31, es decir, incapaz de profundizar en un argumento 32. La metáfora del serfista nos ayuda a comprender muy bien lo que venimos diciendo: el serfista puede ver todo lo que tiene enfrente, a los costados, hacia mar adentro, hacia la playa... puede además sentir la fuerza de las olas, el viento en su rostro y esa sensación adrenalínica de estar experimentando algo en lo que se juega la vida en ese presente, a mucha velocidad, admirado y aplaudido por muchos. Logra, incluso, tener pensamientos fugaces sobre esas sensaciones y visiones, y sus pensamientos serán de autoafirmación. Pero lo que el serfista no puede ver es lo que ve el buzo: lo profundo y oscuro del mar, especies insospechadas, y un universo que se sigue abriendo bajo sus pies. El buzo se siente pequeño, abrazado por la inmensidad del agua, se mueve con cautela, pues sabe que en su pasión se

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juega la vida, generalmente en soledad, sin los aplausos ni la admiración del serfista. Cuando nos detenemos y visualizamos lo anterior, comprendemos lo complejo que puede ser enseñar a pensar, pues a ello se agrega el éxodo del lógos (palabra-razón), y no de cualquier lógos sino de aquel en que se asienta la filosofía y el quehacer pedagógico. La postmodernidad no sólo ha significado el descrédito de la razón moderna y la exaltación del placer como valor supremo de la cultura, sino la sospecha sobre todo lo que huela a ideas duras, dogmas, verdades, sistemas. Las juventudes postmodernas son altamente refractarias a la aceptación de verdades anteriores, más aún, ni siquiera se plantean la posibilidad de buscar la verdad33. Para ellos la pregunta por el Ser no es tema, no es problema. La realidad en que viven es líquida, pasajera, sin memoria ni tradición. La realidad es virtual, es el presente virtual y nada más. Lo que no existe en Facebook, Twitter, Youtube, Google u otras plataformas semejantes, simplemente no existe o existe como expresión eventual-material de algo que exige ser reproducido al instante en el universo virtual de las redes sociales. Aunque nos parezca paradójico, es allí donde todo co-

Cf. GODOY, S., and HERRERA P., "¿Qué ocurre cuando se usa (y no se usa) Internet?: resultados del World Internet Project-Chile." Cuadernos de información 16 (2003) 7. Cf. FERREIRO, R., "El reto de la educación del siglo XXI: la generación N", Apertura Digital 5 (2010). Cf. PALMA, H., “Cultura juvenil: ¿hacia dónde transitan los adolescentes de hoy?” en línea: <http://www.miradaglobal.com/index.php?option=com_content&view=article&id=875%3Ael-futuro-del-l ogos&catid=29%3Acultura&Itemid=33&lang=es> [Consulta: Junio 2013].

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nes viven en la hyperestimulación son naturalmente incapaces de concentrarse y profundizar en algo. Internet hace que nuestras mentes se vuelvan superficiales, en permanente “surfeo”, pero jamás buceo.

bra vida de verdad, es ahí donde los hijos de Internet debaten, comparten, gozan y dan rienda suelta a sus sentidos. Es cierto que de vez en cuando necesitan contactos corpóreos en y con el mundo construido por los adultos, pero ello ocurre sólo para conseguir que la realidad material responda a los intereses tejidos en el mundo virtual. ¿Cómo enseñar a pensar, en el sentido de problematizarlo todo, en este nuevo contexto? El problema y desafío es más complejo de lo que podemos siquiera sospechar, pues como ya hemos advertido quie-

Y la complejidad crece cuando pensamos que los intentos pedagógicos por estar a la altura de estos tiempos de espacios virtuales se reducen a tímidos esfuerzos por instalar el tema de los recursos tecnológicos en el aula 34. No obstante, aquí mismo se deja ver la debilidad de este intento. La generación de quienes bordeamos los 35 ó 40 y algo más de años, que no nacimos con el chip Internet inserto en nuestro ADN, pero sin embargo tenemos el desafío de educar a los nativos de la Red, asumimos la tecnología como una herramienta que nos puede servir para tales propósitos, como si se tratase de modernos papelógrafos o sofisticados instrumentos que mágicamente nos

Pensemos, por ejemplo, en el Programa Enlaces. Sus iniciativas obedecen a una concepción de la tecnología como recursos que aportan novedad y pertinencia al trabajo docente, pero se alejan de su comprensión como cultura que, en cuanto tal, deviene matriz de nuestros estudiantes.

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conectarán con los jóvenes, como si fuésemos encantadores de serpientes cuyo objetivo es domesticar una nueva especie nacida en el laboratorio de la ciencia tecnológica. Y entre tanto, pocos advierten que para estas nuevas generaciones, la tecnología no es únicamente sinónimo de aparatos deslumbrantes, sino una cultura, una nueva cultura tecnológica. El problema-desafío es, entonces, cómo socializar la reflexión profunda en un mundo virtual, mundo que no cesa de socializar a los jóvenes en un proceso que corre paralelo a las instituciones que tradicionalmente han tenido este encargo 35. Si piensas que este fenómeno sólo desafía a los centros urbanos, te equivocas rotundamente, pues la actual masifi-

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cación e inmediatez en las comunicaciones se encarga de propagar esta nueva cultura tecnológica a velocidades y lugares insospechados, ya sea como realidad o deseo, por abundancia o carencia 36. Y una cultura no es optativa, se nace en ella sin consultarnos, y nos guste o no se convierte en matriz del hombre. Los desafíos futuros del profesor de filosofía en relación con su quehacer pedagógico no tienen que ver sólo con nuevas políticas educativas o reformas y ajustes curriculares37. Tampoco se resuelven con la instalación de nuevas metodologías. El futuro del logos, y en lo específico del logos filosófico, está irremediablemente vinculado

Cf. MADRID, J., "Internet y la transformación del Estado", Revista Latina de comunicación social 45 (2001) 9. SUED, G., "Tecnologías de control y tecnologías de libertad: aportes para pensar la construcción de una nueva esfera pública en la era de Internet", Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación 6,1 (2004). Cf. DE ALCÁZAR, M., "Globalización, tecnologías de la información y diversidad cultural: homogenización Vs diferencias" Revista Latina de comunicación social 51 (2002) 4. Por otro lado, Guillermo de la Dehesa postula una controversial tesis al respecto: la globalización está reduciendo la pobreza y la desigualdad en el mundo gracias a los pilares en los que se sustenta: la mayor apertura externa de los países y la movilidad creciente entre ellos de los flujos tecnológicos, de bienes y servicios, de inversión y migratorios. Y en la medida en que esto se concreta, se va generando la propagación de la cultura tecnológica asociada al proceso de influencias globales [Cf. DE LA DEHESA, G., “Globalización, desigualdad y pobreza”, España, Ed. Alianza, 2003. Sabido es que nuestro país ha venido experimentando en los últimos años una seguidilla de cambios en esta materia. Se ha hablado de reforma educacional, de ajuste curricular, de nuevas bases curriculares, de mapas de progreso del aprendizaje, entre otros. La verdad es que este ir y venir provoca más entrampamientos que ayuda. Cf. en línea: <http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=218429&PP=1> [Consulta: Julio 2013]; <http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=218446> [Consulta: Julio 2013].

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al modo cómo dialoguemos con las generaciones nacidas en tiempos y espacios virtuales. Si no somos capaces de ello estaremos perdiendo un poderoso campo de significación para los habitantes del mundo venidero, quizás el mayor. Y perdido este campo, arriesgamos convertirnos también nosotros en meros “surfistas”, o sofistas. Asumiendo el encargo de enseñar a pensar, la primera tarea que se impone alumnos del Programa es comprender los códigos culturales que están en el centro del mundo habitado por los nativos digitales38, mundo al que también pertenecen algunos de los futuros docentes, incluso sin mayor conciencia de ello. Comprendidos estos códigos, estaremos en mejores condiciones de avanzar desde ese centro hacia los niveles más exteriores de la cultura tecnológica: religión, valores, relaciones humanas, trabajo, educación. Pero en cada paso que demos es preciso tener presente que

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no estamos en un terreno que encuentre fáciles analogías en el mundo de la filosofía. Por ejemplo, conceptos como comunidad o sociedad podrían sufrir graves deformaciones si son asimiladas lisa y llanamente a las comunidades que se dan cita en las redes sociales, donde los compromisos son altamente volátiles y la tradición no existe. En el mundo virtual tampoco existe el futuro. El concepto de tiempo privilegia el presente, no existe la historia. Lo único que existe es una delgada línea de acontecimientos inconexos entre sí, unidos solamente por el vago recuerdo que dejan las sensaciones al impactar los sentidos. ¿Cómo educar y pensar contenidos tan fundamentales para el pensamiento humano, como son Historia, Tradición, Persona, Verdad, Justicia, Política, sin hacer de ellos una realidad desvinculada de su condición mundana? Por más difícil y complejo que nos parezca el desafío, no se justifica soslayar esfuerzos por alcanzar esa comprensión de los códigos

Cf. MAFFESOLI, M., “Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo”, Barcelona, Ed. Paidós, 1997; “El tiempo de las tribus: El ocaso del individualismo en las sociedades pormodernas”, Argentina, Ed. Siglo XXI, 2004; “El nomadismo: vagabundeos iniciáticos, Vol, 382”, México, Ed. Fondo de Cultura económica, 2004.

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culturales que nos posibiliten el diálogo 39, sin traicionar lo más profundo, veraz y precioso del pensamiento humano recibido y aquilatado por siglos.

PISTAS PARA TRANSITAR En este intento de vivir el desafío pensando y buscando posibles aproximaciones al núcleo de la cultura tecnológica, descubrimos una vez más la riqueza de tres intuiciones que me parecen fundamentales y claves en este proceso: 1) Maurice Blondel: Nada puede entrar en el hombre si antes ya no está en él40; 2) Ortega y Gasset: Si la verdad no existe, tampoco el hombre41 ; 3) von Balthasar: Sólo el amor es digno de fe42. La primera de estas intuiciones nos urge a aprender a escuchar y observar el mundo actual, para descubrir y valorar aquello que late en el corazón de las gene-

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raciones digitales y da significación a sus vidas. Si alguien piensa que nada hay de significativo en el interior de los adolescentes contemporáneos, entonces su discurso será para ellos igualmente insignificante. Más aún, se vuelve odiosamente extraño e impositivo. Ahora bien, cuando aquí hablamos de significativo interior no nos estamos refiriendo a cualquier realidad que para una persona sea importante o placentera. Nos referimos más bien a aquello humano-humanizador y transversal que late en el interior del hombre actual. Por ejemplo, los anhelos de justicia social, el respeto a las minorías raciales y sexuales, la sensibilidad ecológica, el deseo de una espiritualidad más honesta, la conexión con el placer, entre otras realidades. En la medida en que logremos descubrir y valorar lo significativo interior del hombre, estaremos en condiciones de avanzar hacia el centro personal para recién, en ese momento, establecer nexos comunicacionales de insospechadas perspectivas. Un avance lento tal vez, pero

Cf. MONEREO, C., and POZO, J., "El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfiles y competencias”. Psicología de la educación virtual, Madrid, Morata (2008)109-131. Cf. SILVA, S., "Lo absoluto y lo relativo: Aproximación hermenéutica." Teología y vida 49, 1-2 (2008) 203-220. "Rien ne peut entrer en l'homme qui ne sorte de lui et ne corresponde en quelque facón a un besoin d'expansion", Maurice Blondel, "Lettre sur les exigences de la pensée contemporaine en matiére d'apologétique et sur la méthode de la philosophie dans l'étude du probléme religieux" en Les premiers écrits de Maurice Blondel. Paris, PUF, 1956, p. 34. Cf. ORTEGA Y GASSET, "Verdad y perspectiva”, en El espectador, Vol I, (1916), Revista de Occidente, Madrid (1975) 19 ss; “Meditaciones del Quijote”, Madrid, Ed. Alianza, 1981; "El tema de nuestro tiempo", Revista de Occidente, Madrid (1923) 39. Cf. Von BALTHASAR, H. U., “Sólo el amor es digno de fe”, Salamanca, Ed. Sígueme, 1971.

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mucho más efectivo y eficaz que el camino de la imposición por el argumento de la autoridad y tradición. La segunda: “si la verdad no existe, tampoco el hombre (existe)”, se hace cargo del actual descrédito de la verdad. El tema reviste particular importancia si pensamos que nuestro quehacer se cimienta sobre la convicción de que existe un fundamento que da consistencia a todo lo que es43 . Nuestra búsqueda supone ese fundamento,

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nuestra antropología puede ser pensada desde la búsqueda jamás acabada. Cuando la verdad no despierta ningún interés, entonces la educación no es posible. Lo primero y urgente será, en consecuencia, educar en la búsqueda y amor a la verdad44, entendiendo por ella un itinerario antropológico, un tránsito hacia el hombre mismo. Buscar la verdad no significa querer instalar una nueva pregunta metafísica. El amor a la verdad va de la mano con el amor a sí mismo. En la medida en que el hombre

Cf. HOLZAPFEL, C., “A la búsqueda del sentido”, Santiago de Chile, Ed. Sudamericana, 2005. Cf. JARES, X., "Educar desde y para la verdad y la esperanza", Diálogo filosófico 60 (2004) 501-520.

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peregrina hacia la verdad más posibilidad tiene de encontrar sentido, y dar sentido, a su propia existencia, liberándose y liberando a sus semejantes. Hoy en día, el sujeto experimenta fuertes tensiones que le llevan a la angustia, al extravío, a la desesperación y falsedad 45. El sujeto necesita recuperarse, necesita integrarse, pero al mismo tiempo no puede, no sabe cómo. Esta es la máxima paradoja que nos desgarra el espíritu: habernos vuelto seres contradictorios. El camino que nos propone Ortega y Gasset es el apetito por la verdad. En esta búsqueda constante, el sujeto se recupera y trasciende a través del diálogo, de la discusión y del intercambio de puntos de vista. Cuando buscamos afanosamente la verdad, vamos comprendiendo que ella existe, que se nos devela. En la conjugación de perspectivas diversas nos acercamos a la verdad, y en este ejercicio constante se devela también la falsedad. Por lo tanto, educar en esta búsqueda antropológica es sentar las bases para una educación liberadora.

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La tercera: “sólo el amor es digno de fe”, nos enfrenta con la caducidad de todo lo que es. En el mundo virtual46 la realidad se distorsiona y falsea, se construye y destruye al mismo tiempo. Entonces se nos plantea el problema de la credibilidad, del ser coherentes. También la educación y la escuela misma como institución se ven afectadas por las fuerzas de lo posible47 y caduco. ¿Cómo comprometernos con algo o alguien que sabemos mañana probablemente no esté? Las relaciones interpersonales tienden a hacerse fluctuantes, débiles, sujetas a los vaivenes de la conexión-desconexión. ¿Qué creer y a quién cuando las verdades se han vuelto inconsistentes, cuando no visualizamos nada seguro? Para no pocos hermanos resuena con fuerza la afirmación de Milan Kundera: el ser se nos ha vuelto insoportablemente leve. El mundo y sus proyectos, las ideas y sistemas, se nos han vuelto demasiado complejos, falsos. Así, la realidad virtual pareciese hasta más consistente que las propias socieda-

Cf. MAFFESOLI, M.,”Iconologías: Nuestras idolatrías postmodernas”, Barcelona, Ed. Península, 2009. “Hoy en día, un movimiento general de virtualizacíón afecta no sólo a la información y a la comunicación, sino también a los cuerpos, al funcionamiento económico, a los marcos colectivos de la sensibilidad o al ejercicio de la inteligencia. La virtualizacíón alcanza! incluso a las formas de estar juntos, a la formación del «nosotros»: comunidades virtuales, empresas virtuales, democracia virtual, etc. Si bien la digitalización de los mensajes y la extensión del ciberespacio juegan un papel capital en la mutación en curso, se trata de una marejada de fondo que desborda ampliamente la informatización”. (LÉVY, P., and LEVIS, D., "¿Qué es lo virtual.", Barcelona, Ed. Paidós, 1999, p. 7). Lo posible no es sinónimo de infertilidad. Al contrario, lo posible puede llenar de vitalidad a una comunidad escolar. En este sentido, la virtualidad de las relaciones puede ser asumida como una excelente ocasión para des-escolarizar la escuela, en el sentido de que nos obliga a abandonar esos equilibrios paralizadores e instalarnos mejor en la realidad de lo complejo y caótico, que es en definitiva la fuente de los mejores equilibrios.

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des que habitamos. A esta sensación de abandono y deriva se suma el temor al futuro de la vida en el Planeta. Por ello, resulta más cuerdo no angustiarse por ese futuro y entregarse a los apetitos de los sentidos, al placer inmediato y presente48. Frente a este nihilismo postmoderno lo único digno de fe, en el sentido de credibilidad, es el amor. El amor se mantiene en pie como esa fuerza necesaria y gratuita a la vez, que nos sostiene en la existencia dando sentido a cuanto somos y hacemos, arrebatándonos a la nada. Agobiados por la multiplicidad de fracasos y frustraciones, las nuevas generaciones tienen una especial sensibilidad en relación con el amor. Cansados de promesas, apariencias y engaños, que en más de una ocasión viven al interior de sus propias familias, descubren en el amor un camino de auto-redención. Desean vivir un amor verdadero, pero al mismo tiempo experimentan y se entregan a relaciones pasajeras y cargadas de pasión corporal, que al final del día generan mayor frustración y vacío. Educar el amor, educar en el amor, es el camino más humanizador para educar los futuros ciudadanos. El amor se hace creíble en la experiencia de la entrega total, con su cuota de sacrificio vicario. Pero así como se enseña a pensar pensando, el amor se educa amando. En otras palabra somos 48

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creíbles en la medida en que nos acercamos al otro sin cuestionar ni condenar, acogiendo sin miedos ni prejuicios, estrechando lazos sin poner barreras. Al educar desde esta proximidad nos hacemos creíbles49 . Y cuando esto ocurre, nos hacemos audibles: nos escuchan porque hemos aprendido a escuchar; ya no hablamos, sino que dialogamos 50. Esta es la diferencia fundamental entre una clase filosófica y una clase de filosofía. Los falsos maestros llevan la autoridad por delante, mientras que el verdadero maestro lleva el diálogo por delante, y por eso sus palabras se convierten en invitación a pensar, a instalarnos en la búsqueda permanente, a definirnos a partir de lo buscado, de la ausencia. ¿Es posible enseñar a pensar en tiempos de espacios virtuales, y bajo el desafío de asumir la educación desde un paradigma creativo, paradojal y sinérgico, y la escuela como el lugar para instalar misterios y preguntas más que respuestas? Esta pregunta, que vale para la cátedra de Filosofía, es también pertinente para cualquier disciplina, pues en definitiva nos preguntamos por la posibilidad de crecer en humanidad. Y obviamente lo es, pero dependerá de nuestra disposición a comprender -viviendo desde dentro- la nueva cultura tecnológica

Cf. VÉLEZ, M., "Michel Maffesoli, una crítica de la modernidad desde un posmodernismo afirmativo", Estudios de Filosofía 39 (2009) 189-214. Cf. ROGLÁ, M., "Educar desde la proximidad", Monitor educador 154 (2012) 46-47. Cf. ECHEVERRÍA, R., Ontología del lenguaje. JC Sáez editor, 2005. Actos de Lenguaje. Volumen I: la escucha, Gránica, Santiago de Chile (2007). El observador y su mundo, Juan Carlos Sáez Editor, 2009.

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y necesario sistema educativo, que responda mejor a la condición existencial real de los sujetos que hoy llegan a las aulas del país, de tal modo que abandonemos esa irrisoria, pero no menos cierta, imagen del profesor del siglo XX enseñando contenidos del siglo XIX a alumnos del siglo XXI. La envergadura, profundidad y alcances de apostar por un nuevo sistema educativo justifica todo el esfuerzo y sus riesgos. Cada disciplina está llamada a aportar lo suyo. La didáctica de la Filosofía tiene aquí, en esta complejidad, su mejor momento.

que influye en los modos de ser, pensar y sentir de niños, adolescentes y jóvenes que configuran nuestras comunidades educativas. Una cultura no se comprende desde fuera, y si no se la comprende es imposible dialogar con quienes han nacido en ella. Así lo han entendido todos quienes han logrado impactar con sus ideas a lo largo de la historia humana, sólo que hoy nos enfrentamos a una tierra que se define por su distancia con eso que hasta ahora llamábamos mundo real. En tal sentido, la posibilidad de educar a los nativos de este nuevo “mundo virtual” se vincula a las tres intuiciones expuestas arriba, pues ellas contienen en sí el germen para levantar las bases de un nuevo

P. Humberto Palma Orellana, c.r.s.p. Profesor Universidad Finis Terrae Facultad de Educación. Programa Enseñanza Media

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