Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού με Webquests και Wikis και Εφαρμογή στη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας by Πανεπιστήμιο Αθηνών

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού με Webquests και Wikis και Εφαρμογή στη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας»

Μεταπτυχιακός Φοιτητής: Λυκογιάννης Δημήτρης (Α.Μ.:5281) Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Κα Σφυρόερα Μαρία

Διπλωματική εργασία που κατατίθεται ως μέρος των απαιτήσεων του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση

Αθήνα, Ιούνιος 2011

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η

παρούσα

διπλωματική

εργασία

εκπονήθηκε

στα

πλαίσια

του

Διαπανεπιστημιακού Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση». Η επίβλεψη της εργασίας έγινε από την Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικής του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Αγωγή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Σφυρόερα Μαρία. Για αρχή θα ήθελα να απευθύνω εγκάρδιες ευχαριστίες στην επιβλέπουσα καθηγήτρια μου, η οποία με την άμεση και σταθερή ανατροφοδότηση που μου παρείχε και με την υποστήριξη και ενθάρρυνση που μου προσέφερε, συνέβαλε ουσιαστικά στην ολοκλήρωση της δεδομένης ερευνητικής αναφοράς. Επίσης, θα επιθυμούσα να ευχαριστήσω την Ειρήνη Λεοντάρη, η οποία προσέφερε πολύτιμη τεχνική υποστήριξη ως administrator στην πλατφόρμα του ΤικιWiki που αναπτύχθηκε. Δεν θα πρέπει να λησμονηθεί η εμπιστοσύνη που επέδειξε στο πρόσωπο μας η Διεύθυνση του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων, η ουσιαστική συμβολή της εκπαιδευτικού – κοινωνιολόγου Δ.Μ.Υ. και των υπευθύνων των Εργαστηρίων Πληροφορικής του σχολείου που συνέβαλαν ουσιαστικά στην ολοκλήρωση της συγκεκριμένης διπλωματικής εργασίας. Επιπρόσθετα, αξίζει να αναφερθεί η πολύτιμη και αυθόρμητη συνεισφορά των μαθητών της Γ’ Τάξης Λυκείου του εν λόγω σχολείου που δέχτηκαν οικειοθελώς να συμμετέχουν στην πραγματοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης και αποτέλεσαν οι ίδιοι μοχλούς ανακίνησης και τόνωσης των προσωπικών ερευνητικών ενδιαφερόντων μου . Τέλος, δεν θα μπορούσε να παραληφθεί από αυτή την ενότητα η οικογένεια μου και ειδικότερα οι γονείς μου για την πολύτιμη οικονομική και ψυχολογική στήριξη που μου προσέφεραν

αγόγγυστα καθ’ όλη τη διάρκεια

ολοκλήρωσης της δεδομένης διπλωματικής εργασίας, οι οποίοι «ανέχονται» αδιαμαρτύρητα τις ερευνητικές μου ανησυχίες και τα επιστημονικά μου ενδιαφέροντα ερευνητικής

υποστηρίζοντας

ενεργητικά

την

συγγραφή

της

δεδομένης αναφοράς.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή…………………………………………………………………………………..7

1ο Κεφάλαιο Webquests και Wikis 1

Webquest...................................................................................................................... 9 1.1

Θεωρητική Προσέγγιση, Εννοιολόγηση και Ορισμός του Webquest ...................... 9

1.2

Τα Είδη των Webquests ....................................................................................... 13

1.3

Η Δομή και η Οργάνωση ενός WebQuest ............................................................. 14

1.4 Πέντε Κανόνες για τον Σχεδιασμό και την Υλοποίηση ενός «Επιτυχημένου» WebQuest ....................................................................................................................... 20 2

Wikis ........................................................................................................................... 25 2.1

Τα Wikis ως Κοινότητες Πρακτικής ....................................................................... 25

2.2

Θεωρητική Προσέγγιση, Εννοιολόγηση και Ορισμός του Wiki ............................. 26

2.3

Βασικά Χαρακτηριστικά και Γενικές Αρχές ενός Wiki ........................................... 32

2.4

Τα Είδη των Εκπαιδευτικών Wikis ........................................................................ 34

2.5

Προϋποθέσεις Επιτυχίας μιας Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης - Wiki............ 35

2.6

Oι Ρόλοι μιας Ηλεκτρονικής Κοινότητας Συνεργατικής Μάθησης – Wiki .............. 37

2.7

H Εκπαιδευτική Αξιοποίηση ενός Wiki ................................................................. 44

2.8 Τα Πλεονεκτήματα και τα Μειονεκτήματα της Χρήσης των Wikis στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ................................................................................................ 45 1

Συμπεριφοριστικές Θεωρίες ........................................................................................ 48 1.1

Συμπεριφορισμός ................................................................................................ 48

1.1.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού στα Webquests ..................... 52

1.1.2.

H Πρακτική Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού στα Wikis .............................. 54

1.2.

Διδακτικός Σχεδιασμός ........................................................................................ 55

1.2.1.

H Πρακτική Εφαρμογή του Διδακτικού Σχεδιασμού στα Webquests ............ 58

1.2.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή του Διδακτικού Σχεδιασμού στα Wikis...................... 61

1.3.

Η Θεωρία του Crowder ........................................................................................ 63

1.3.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Crowder στα Webquests ............... 64 2

1.3.2. 1.4.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Crowder στα Wikis......................... 64

Η Ταξινομία των Διδακτικών Στόχων του Bloom ................................................... 65

1.4.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Ταξινομίας των Διδακτικών Στόχων του Bloom στα Webquests .................................................................................................................. 70 1.4.2. Wikis 2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Ταξινομίας των Διδακτικών Στόχων του Bloom στα 72

Γνωστικές Θεωρίες ...................................................................................................... 73 2.1.

Θεωρία Νοητικής Ανάπτυξης του Παιδιού - Γνωστικός ή Δομικός Εποικοδομισμός 73

2.1.1. Η Πρακτική Εφαρμογή - της Θεωρίας της Νοητικής Ανάπτυξης του Παιδιού του Γνωστικού ή Δομικού Εποικοδομισμού στα Webquests ........................................ 77 2.1.2. Η Πρακτική Εφαρμογή - της Θεωρίας της Νοητικής Ανάπτυξης του Παιδιού του Γνωστικού ή Δομικού Εποικοδομισμού στα Wikis ................................................. 78 2.2.

Ριζοσπαστικός Εποικοδομισμός ........................................................................... 79

2.2.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού στα Webquests 80

2.2.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού στα Wikis ........ 81

2.3.

Ανακαλυπτική Μάθηση ....................................................................................... 82

2.3.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Ανακαλυπτικής Μάθησης στα Webquests .......... 85

2.3.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Ανακαλυπτικής Μάθησης στα Wikis ................... 86

2.4.

Γνωστική Προσέγγιση της Επεξεργασίας των Πληροφοριών ................................ 87

2.4.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Γνωστικής Προσέγγισης της Επεξεργασίας των Πληροφοριών στα Webquests ..................................................................................... 89 2.4.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Γνωστικής Προσέγγισης της Επεξεργασίας της Πληροφοριών στα Wikis .............................................................................................. 90 2.5.

Η Θεωρία του Συνδεσιασμού ............................................................................... 91

2.5.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Συνδεσιασμού στα Webquests ...... 92

2.5.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Συνδεσιασμού στα Wikis ............... 93

2.6.

Η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης ............................................................... 94

2.6.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στα Webquests .................................................................................................................. 96 2.6.2. 3.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στα Wikis 98

Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες ................................................................................ 101 3.1.

Η Κοινωνικό-πολιτισμική Θεωρία του Vygotsky ................................................. 101

3.1.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Κοινωνικό-πολιτισμικής Θεωρία του Vygotsky στα Webquests ................................................................................................................ 106

3.1.2. Wikis 3.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Κοινωνικό-πολιτισμικής Θεωρία του Vygotsky στα 109

Η Θεωρία της Δραστηριότητας .......................................................................... 111

3.2.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας στα Webquests .. 113

3.2.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας στα Wikis ........... 114

3.3.

Το Μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης ή Εγκατεστημένης Νόησης ή Γνώσης ............. 116

3.3.1. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Εγκατεστημένης ή Εγκαθιδρυμένης Νόησης ή Γνώσης στα Webquests ............................................................................. 117 3.3.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Εγκατεστημένης ή Εγκαθιδρυμένης Νόησης ή Γνώσης στα Wikis ...................................................................................... 118 3.4.

Το Μοντέλο της Κατανεμημένης Νόησης ή Γνώσης............................................ 119

3.4.1. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης στα Webquests .......................................................................................................... 119 3.4.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης στα Wikis 120

3ο Κεφάλαιο Η Εκπαιδευτική Παρέμβαση 1

Γενικά Στοιχεία .......................................................................................................... 129

Η Μεθοδολογία ......................................................................................................... 130

Τα Ποσοτικά Δεδομένα – Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Μαθητές ................................... 132

3.1

Η Ομάδα Μαθητών που χρησιμοποίησε ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο το WebQuest 132

3.2

Η Ομάδα Μαθητών που χρησιμοποίησε ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο το Wiki ...... 144

Τα Ποιοτικά Δεδομένα .............................................................................................. 151 4.1

Συνέντευξη – Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας ................ 151

4.2 Θεωρητικές, Μεθοδολογικές, Περιγραφικές Σημειώσεις - Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Ερευνητής .................................................................................................. 157 5

Εξαγωγή Συμπερασμάτων και Γενική Αποτίμηση της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης .... 171

Όρια και Δυσκολίες της Έρευνας ............................................................................... 172

Επίλογος - Συμπεράσματα……………………………………………………174 Παράρτημα Α' Φωτογραφίες από την Εκπαιδευτική Παρέμβαση……………….176

Παράρτημα Β' Το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους μαθητές για άντληση ποσοτικών δεδομένων…………………………………………187

Παράρτημα Γ' Απομαγνητοφώνηση Συνέντευξης Καθηγήτριας Κοινωνιολογίας - Επόπτριας Γ' Λυκείου Λεοντείου…………….196

Παράρτημα Δ' Οι Θεωρητικές, οι Μεθοδολογικές και οι Περιγραφικές Σημειώσεις του Ερευνητή……………………………………………………205 Παράρτημα Ε' Τα Σχεδιασμένα WebQuests…………………………………………………255

Παράρτημα ΣΤ Τα Σχεδιασμένα Wikis………………………………………………………….344

Παράρτημα Ζ' Τα Φύλλα Εργασίας των Μαθητών που διαπραγματεύονται τα WebQuests με βάση την σχετική Θεματική Ενότητα……………448

Παράρτημα Η' Φύλλα Εφαρμογών………………………………………………………………. 473

Παράρτημα Θ' Φύλλα Ανάθεσης Εργασίας…………………………………………………..485

Παράρτημα Ι' Φύλλα Πληροφοριών……………………………………………………………493

Παράρτημα ΙΑ' Σχέδια Μαθήματος……………………………………………………………….512

Βιβλιογραφία………………………………………………………………………527.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στόχος της παρούσας ερευνητικής αναφοράς είναι να παρουσιαστεί συγκριτικά

μέσα από την χρήση δύο εκπαιδευτικών εργαλείων διαφορετικών

κατηγοριών τέτοιων όπως το WebQuest – που ανήκει στην κατηγορία CSILE (Computer Supported Integrated Learning Environments) – και το Wiki – που ανήκει στην κατηγορία CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) – ο βαθμός «επιτυχίας» του πλαισίου ένταξης και χρήσης τους για τις διδακτικές ανάγκες του μαθήματος της Κοινωνιολογίας. Στο πρώτο Κεφάλαιο πραγματοποιείται μια διερεύνηση των τεχνολογικών εφαρμογών που ενσωματώνονται και αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα,

πραγματοποιείται

μια

θεωρητική

προσέγγιση,

διαμόρφωσης μιας κοινής εννοιλογικής αντίληψης

μια

προσπάθεια

για τα Webquests και μια

απόπειρα δημιουργίας του ορισμού τους. Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα είδη των Webquests και η δομή τους και καταγράφονται οι πέντε κανόνες για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός «επιτυχημένου» WebQuest. Έπειτα, παρουσιάζονται τα Wikis ως κοινότητες πρακτικής, ενώ γίνεται μια θεωρητική προσέγγιση, εννοιολόγηση και μια προσπάθεια δημιουργίας ορισμού αυτήν την φορά για τα Wikis. Επιπρόσθετα, παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά και οι γενικές αρχές ενός Wiki και μετέπειτα γίνεται η διάκριση των εκπαιδευτικών Wikis. Οι προϋποθέσεις επιτυχίας μιας ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης – Wikis αποτελεί άλλη μια ενότητα προς διερεύνηση, ενώ εξετάζονται και μελετώνται οι ρόλοι μιας ηλεκτρονικής κοινότητας συνεργατικής μάθησης Wiki. Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου μελετάται η εκπαιδευτική αξιοποίηση ενός Wiki και παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της χρήσης των Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο

δεύτερο

κεφάλαιο

παρουσιάζεται

πρακτική

εφαρμογή

των

παιδαγωγικών θεωριών στα σχεδιασμένα Webquests και Wikis. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται οι συμπεριφοριστικές, οι γνωστικές και οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και αναδεικνύεται η πρακτική εφαρμογή τους στο σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό με χρήση Webquests και Wikis. Ειδικότερα, κατά την παρουσίαση των συμπεριφοριστικών θεωριών αποτυπώθηκαν ο συμπεριφορισμός, ο διδακτικός 7

σχεδιασμός, η θεωρία του Crowder και η ταξινομία των διδακτικών στόχων του Bloom και μελετήθηκε η πρακτική εφαρμογή της κάθε θεωρίας στο σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό των διαπραγματευόμενων εκπαιδευτικών εργαλείων. Στην συνέχεια κατά την παρουσίαση των γνωστικών θεωριών αναδείχθηκαν ο γνωστικός ή δομικός εποικοδομητισμός, ο ριζοσπαστικός εποικοδομητισμός, η ανακαλυπτική μάθηση, η γνωστική προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών, η θεωρία του συνδεσιασμού και η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, ενώ ταυτόχρονα έγινε μια προσπάθεια να ειδωθεί η πρακτική εφαρμογή των γνωστικών αυτών θεωριών μέσα από την χρήση του σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού με χρήση ως εκπαιδευτικών εργαλείων των Webquests και των Wikis. Έπειτα, πραγματοποιείται η παρουσίαση των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών και προβάλλεται η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky, η θεωρία της δραστηριότητας, το μοντέλο της εγκαθιδρυμένης νόησης ή γνώσης και το μοντέλο της εγκατεστημένης γνώσης. Τέλος, στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται η πρακτική εφαρμογή και των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών στα σχεδιασμένα και εξεταζόμενα εκπαιδευτικά εργαλεία. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η εκπαιδευτική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων. Στο κεφάλαιο αυτό αναφέρονται ορισμένα γενικά στοιχεία που σκιαγραφούν σε γενικές γραμμές τους όρους της δεδομένης εκπαιδευτικής παρέμβασης και στην συνέχεια αναφέρεται λεπτομερειακά η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την εξαγωγή των ερευνητικών δεδομένων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ποσοτικά

δεδομένα για

τη διερεύνηση

των

εκπαιδευτικών εργαλείων μέσα από το πρίσμα της εκπαιδευτικής συνιστώσας των μαθητών. Για τον λόγο αυτόν παρουσιάζονται τα ποσοτικά δεδομένα της ομάδας μαθητών που χρησιμοποίησε ως εκπαιδευτικό εργαλείο τα Webquests και της ομάδας μαθητών που χρησιμοποίησε ως εκπαιδευτικό εργαλείο τα Wikis. Έπειτα, παρουσιάζονται τα ποιοτικά δεδομένα, όπου μέσα από το πρίσμα της καθηγήτριας κοινωνιολογίας διερευνώνται τα διαπραγματευόμενα εκπαιδευτικά εργαλεία με την τεχνική της συνέντευξης, ενώ μέσα από το πρίσμα του ερευνητή διερευνώνται τα σχεδιασμένα Webquests και Wikis μέσα από τις θεωρητικές, μεθοδολογικές και περιγραφικές καταγραφές του ερευνητή. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου παρουσιάζονται τα εξαχθέντα ερευνητικά δεδομένα και γίνεται μια γενική αποτίμηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 WEBQUESTS ΚΑΙ WIKIS 1 Webquest 1.1 Θεωρητική Προσέγγιση, Εννοιολόγηση και Ορισμός του Webquest Τo WebQuest υιοθετήθηκε για πρώτη φορά ως εκπαιδευτικό εργαλείο το 1995 από τους Bernie Dodge και Thomas March από το Δημόσιο Πανεπιστήμιο του San Diego. Σε μια συνέντευξη του ένας από τους σχεδιαστές των Webquests ο Bernie Dodge δήλωνε ότι η πρόθεση του για τη δημιουργία του δεδομένου εκπαιδευτικού εργαλείου απέρρεε από το επιστημονικό του ενδιαφέρον να δώσει με κάποιον τρόπο τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να συνδεθούν περαιτέρω με το μάθημα στην τάξη. Αξιοποιώντας τις γνώσεις του σε σχέση με την εκπαιδευτική τεχνολογία ο Dodge στάθηκε ικανός να συλλέξει πληροφορίες και διαδικτυακές πηγές με απώτερο στόχο να υποστηρίξει τα σχέδια μαθήματος του. Το δημιούργημα του είναι μια δραστηριότητα, η οποία θέτει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον ίδιο τον μαθητή και είχε τη δυνατότητα να εντάσσει διαδικτυακές πηγές με απώτερο στόχο την μαθησιακή διαδικασία. Ο Tom March δηλώνει ότι τα Webquests επιτρέπουν στους μαθητές να οικοδομούν τα νοήματα σε σύνθετα περιβάλλοντα με έναν τρόπο, ο οποίος ενθαρρύνει την συνεργασία και τη διερεύνηση των ιδεών σε ένα πλαίσιο που ανταποκρίνεται στον αληθινό κόσμο. Η ανάπτυξη του WebQuest έγινε με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να κάνουν ορθή χρήση του χρόνου τους, προκειμένου να μπορούν να επικεντρωθούν περισσότερο στην χρήση και αξιοποίηση της πληροφορίας και όχι τόσο στην αναζήτηση της, έτσι ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν την σκέψη τους περισσότερο στο επίπεδο της ανάλυσης, της σύνθεσης και της αξιολόγησης. 1

Dodge B., Webquests: Past, Present and Future από το Carvalho, Ana Amélia A. (org.) (2006). Actas do Encontro sobre WebQuest. Braga: CIEd., σελ. 3. Διαθέσιμο στο: http://www.portalwebquest.net/pdfs/cf001.pdf, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Πτυχιακή Εργασία, Fern 9

Επομένως, Webquest ή Ιστοεξερεύνηση ή Δικτυακή Αποστολή ονομάζεται: Μια δομημένη ερευνητικά προσδιοριζόμενη εκπαιδευτική δραστηριότητα, που όλες ή οι περισσότερες πληροφορίες που χρησιμοποιεί ο μαθητής/ μαθήτρια, προέρχονται από το διαδίκτυο. Σχεδιάζεται και αναπτύσσεται έτσι ώστε να χρησιμοποιείται δημιουργικά ο εκπαιδευτικός χρόνος και να τίθεται το βάρος στη χρήση των πληροφοριών και όχι στην έρευνα για αυτές και επίσης να υποστηρίζεται η σκέψη των μαθητών/ μαθητριών όσον αφορά την ανάλυση, την σύνθεση και αξιολόγηση.2

Universitat in Hagen, Grein. Διαθέσιμο στο: http://teaching.eduhi.at/alfredklampfer/bachelor-wikisschule.pdf, σελ. 25, Lara S., Reparaz Ch. (2005), Effectiveness of collaborative learning: Webquest as a Tool to produce scientific videos, Recent Research Developments in Learning Technologies, International Conference on Multimedia and ICT in Education, 22-24 Απριλίου 2009, Lisbon, σελ. 2. Διαθέσιμο στο: http://www.iep.uminho.pt/tee2ecc/pdfs/effectiveness.pdf, Vanguri P.R. ,

Szymanski Sunal C., κ.α. (2004), Webquests in Social Studies Education, Journal of Interactive Online Learning, Τεύχος 3, Αριθμός 2, Φθινόπωρο 2004. Διαθέσιμο στο: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/3.2.5.pdf , σελ. 2

Dodge B. (2001), FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest, International Society for Technology in Education. Διαθέσιμο στο: http://babylon.kl12.ny.us/usconstitution/focus5%20rules.pdf, σελ. 1, Ezell D., Klein C. κ.α. (2003), Using WebQuest with Students with disabilities, Center on Disabilities, Proceedings: Technology and Persons With Disabilities Conference [προσβάσιμο στις 18 Φεβρουαρίου 2011]. Διαθέσιμο στο: http://www.csun.edu/cod/conf/2003/proceedings/104.htm, Fiedler R. L. (2002), Webquests: A Critical Examination in Light of Selected Learning Theories, University of Central Florida, 28 Μαρτίου 2002. Διαθέσιμο στο: http://www.iep.uminho.pt/tce2ecc/pdfs/wqacritical.pdf, σελ. 3, Hassanien A. (2006, ο.π. σελ.1, Hopkins – Moore B., Fowler S. (2002), Webquests: Changing the Way We Teach Online, CHI 2002: changing the world, changing ourselves, 20-25 Απριλίου 2002, Minneapolis, Minnesota, σελ. 832. Διαθέσιμο στο: http://www.fast-consulting.com/p832-moore.pdf, Hwee Hwang S., Kim-Eng Lee C. κ.α. (2004), Exploring the Use of Webquests in the Learning of Social Studies Content, Teaching and Learning, Τεύχος 25 (2), Δεκέμβριος 2004, σελ. 224. Διαθέσιμο στο: http://repository.nie.edu.sg/jspui/bitstream/10497/340/1/TL-25-2-223.pdf, Καρέκος Μ. (2008), (επίβλεψη Ρετάλης Σ.) Εργαλείο Δημιουργίας & Παρουσίασης Webquests, Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιά, σελ. 15, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 25, Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), Webquest: Ένας νέος τύπος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εντάσσει και αξιοποιεί το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών και δραστηριοτήτων, ο 4 Συνέδριο ΕΤΠΕ, 29/09 – 03/10/2004, Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 592. Διαθέσιμο στο: http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads1/b591.pdf , Lara S., Reparaz Ch. (2005), ο.π. σελ. 735, Lara S., Reparaz Ch. (2007), Effectiveness of cooperative learning fostered by working with WebQuest, Electronic Journal of Research I Educational Psychology, Τεύχος 5 (3), σελ. 5. Διαθέσιμο στο: http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/13/english/Art_13_215.pdf, , Παύλου Ν., Τεγούση Ν. (2009), Οι δυνατότητες χρήσης των Webquests από τα «παραδοσιακά» μαθήματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η περίπτωση των Θρησκευτικών, 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, σελ. 701f, Phua

Σύμφωνα με τον Bernie Dodge η βασική ιδέα που συνιστά και τον κεντρικό άξονα διάκρισης ενός WebQuest από άλλες εμπειρίες που στηρίζονται στο Διαδίκτυο είναι η παρακάτω: Ένα WebQuest είναι δομημένο γύρω από μια δραστηριότητα, στην οποία ο μαθητής καλείται να κάνει κάτι σε σχέση με την πληροφορία. Η διαδικασία της σκέψης μπορεί να είναι για τους μαθητές δημιουργική ή κριτική να περιέχει την επίλυση ενός προβλήματος, κρίση, ανάλυση ή ακόμα και σύνθεση. Σύμφωνα με τον March ένα WebQuest είναι μια εποικοδομητική μαθησιακή δομή, η οποία χρησιμοποιεί υπερσυνδέσεις με βασική πηγή άντλησης πληροφοριών τον Παγκόσμιο Ιστό και ενέχει μια αυθεντική εργασία, η οποία κινητοποιεί τους εκπαιδευόμενους στην έρευνα ενός κεντρικού ανοιχτού ερωτήματος. Η επεξεργασία του ανοιχτού αυτού ερωτήματος

συμβάλλει στην ανάπτυξη της ατομικής

εξειδίκευσης των μαθητών και συμμετοχής τους στην τελική ομαδική διαδικασία, η οποία προσπαθεί να μετασχηματίσει τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε μια περισσότερο επεξεργασμένη και μεστή γνώση. Ένα WebQuest εκτός του ότι ενέχει ως χαρακτηριστικό την αυθεντικότητα, συνδέεται και με προβλήματα του αληθινού κόσμου. Ένα WebQuest είναι ιδανικά μια μετασχηματισμένη έκδοση μιας «ενήλικης» δραστηριότητας προσαρμοσμένη στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να έρθουν σε επαφή με αληθινές πηγές. Με τις υπερσυνδέσεις που υπάρχουν σε μια σελίδα ενός WebQuest δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να έχουν άμεση πρόσβαση σε ιστοτόπους ειδικών και να αναζητούν και να διερευνούν βάσεις δεδομένων. Τέλος, υπάρχει συνήθως μια λύση, η οποία μπορεί να αναρτηθεί, να ταχυδρομηθεί ηλεκτρονικά ή να

Chiew Kheng (2003), Using WebQuest as a Tool to Enhance Teaching, ITE Teachers’ Conference – Innovation in Teaching and Learning, 3 Οκτωβρίου 2003, Institute of Technical Education (ITE), Singapore, σελ. 1. Διαθέσιμο στο: http://edt.ite.edu.sg/ite_conf/teaching/tc03ts03.pdf, Rosenjack Burchum J., Russel C.K. κ.α. (2007), Confronting Challenges in Online Teaching: The WebQuest Solution, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, τεύχος 31, Μάρτιος 2007, σελ. 42. Διαθέσιμο στο: http://jolt.merlot.org/vol3no1/burchum.pdf, Schindler C. J (χ.χ.) Webquests Teaching with Technology, ATACP, Center for Assitive Technology and Inclusive Education Studies (CATIES) at TCNJ. Διαθέσιμο στο: http://www.tcnj.edu/~caties/documents/Webquests.pdf, σελ. 4 Strickland J. (2005), Using webquests to teach content: Comparing instructional strategies, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 5 (2), σελ. 139

παρουσιαστεί σε ένα πραγματικό κοινό για ανατροφοδότηση και αξιολόγηση από τους εκπαιδευόμερνους. 3 Σύμφωνα με τους Sunal και Haas τα Webquests είναι δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων που απευθύνονται σε μαθητές και των οποίων βασικά χαρακτηριστικά συνιστούν η ενσωμάτωση του Διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία, η ένταξη υλικών που στηρίζονται στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και η υιοθέτηση και άλλων διαθέσιμων πόρων άντλησης πληροφόρησης.4

Σύμφωνα με την Ezell τα

Webquests μπορούν να αναπτυχθούν σε ποικίλες θεματικές περιοχές και σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα διαβάθμισης σπουδών.5 Η χρήση και η αξιοποίηση του WebQuest έχει ως στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων στους εκπαιδευόμενους που σχετίζονται ουσιαστικά με την επιστημονική έρευνα. Τέτοιες δεξιότητες μπορεί να είναι η ικανότητα για ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση των πληροφοριών, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η λήψη αποφάσεων, η ικανότητα να παρατηρεί κανείς και να περιορίζει τον εαυτό του σε επεξεργασία ενός δεδομένου αριθμού τεκμηρίων, η απλοποίηση χωρίς όμως την απώλεια της συνολικής γενικής εικόνας, η κριτική σκέψη, ο σχεδιασμός και η οργάνωση και τέλος η εκτέλεση και η αξιολόγηση για ότι εντέλει σχεδιάστηκε. Με αυτόν τον τρόπο τα Webquests έχουν ουσιαστικά προσδιοριστεί ως μια εκπαιδευτική στρατηγική, η οποία βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν δεξιότητες για τον 21ο αιώνα, εφόσον είναι δυνατόν να ενθαρρύνουν τις δεξιότητες έρευνας των εκπαιδευόμενων χρησιμοποιώντας τον Παγκόσμιο Ιστό.6 Κατά τη διάρκεια που ένας εκπαιδευόμενος επεξεργάζεται ένα WebQuest δεν μαθαίνει μόνο αντικειμενικές πληροφορίες αλλά είναι σε θέση να ταξινομήσει, να αξιολογήσει, να συνθέσει, να διαμορφώσει και να ελέγξει υποθέσεις εργασίας λαμβάνοντας υπόψη του ερευνητικά δεδομένα και

Βοσνιάδου Σ. (2006), Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις για την Αποτελεσματικότερη Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, σελ. 33f, 46f, Hwee Hwang S., Kim-Eng Lee C., κ.α. (2004), ο.π. σελ. 225, Rosenjack Burchum J., Russel C.K. κ.α. (2007), ο.π. σελ. 42. 4 5

Vanguri P.R. , Szymanski Sunal C., κ.α. (2004), ο.π. σελ. 1

Ezell D., Klein C. κ.α. (2003), Διαθέσιμο στο: http://www.csun.edu/cod/conf/2003/proceedings/104.htm, Hassanien A. (2006), ο.π. σελ. 42 6 Lara S., Reparaz C. (2005), ο.π. σελ. 740

διαμορφώνοντας απόψεις συμμετέχοντας σε δραστηριότητες υψηλού διανοητικού επιπέδου.7 Τα Webquests μπορούν να εξομοιωθούν με τις συνθήκες που πρέπει να τηρούνται για τον σχεδιασμό και τη διαδικασία δημιουργίας οποιουδήποτε Σχεδίου Μαθήματος. Ειδικότερα για την πραγματοποίηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με χρήση Webquests απαιτείται: ·

Η διατύπωση σαφών και εφικτών εκπαιδευτικών στόχων

Ο προσανατολισμός των μαθητών σε είδη επιστημονικής γνώσης που τους ενδιαφέρουν

Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων με την ανάθεση σχετικών εφικτών καθηκόντων και εργασιών

Η παροχή μέσων και υλικών

Η σωστή καθοδήγηση για την ολοκλήρωση των εργασιών που ανατέθηκαν στους μαθητές

δυνατότητα

αυτοαξιολόγησης,

εξαγωγής

ασφαλών

συμπερασμάτων, κανόνων και διαγραμμάτων. ·

Η εφαρμογή και επέκταση της γνώσης και σε άλλα διαφορετικά επιστημονικά πεδία8

1.2 Τα Είδη των Webquests Τα Webquests διακρίνονται με γνώμονα την χρονική τους διάρκεια. Ειδικότερα, τα Webquests διακρίνονται σε μικρής διάρκειας και μακράς διάρκειας. Ø Στα Webquests μικρής διάρκειας οι μαθητές αποκομίζουν πληροφορίες επισκεπτόμενοι ιστοτόπους και ολοκληρώνοντας την αποστολής τους εντός μίας ή τριών ημερών. Ø Στα

Webquests

μεγαλύτερης

διάρκειας

οι

μαθητές

επεξεργάζονται τις πληροφορίες, τις μετασχηματίζουν σε γνώση και παρουσιάζουν τα ερευνητικά δεδομένα. Η 7

Fiedler R. L. (2002), ο.π. σελ. 5, Strickland J. (2005), ο.π. σελ. 146 Καρέκος Μ. (2008), (επίβλεψη Ρετάλης Σ.), ο.π. σελ. 6f, Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), ο.π. σελ. 592 8

εκπαιδευτική δραστηριότητα διαρκεί από μία έως τέσσερις εβδομάδες. Η επέκταση και η επεξεργασία της γνώσης συνιστά τον διδακτικό στόχο των μαθητών.9

1.3 Η Δομή και η Οργάνωση ενός WebQuest Ένα WebQuest αποτελείται από έξι ενότητες. Οι ενότητες αυτές είναι οι ακόλουθες:

Εισαγωγή ( Introduction) Στο πεδίο αυτό περιλαμβάνονται οι σκοποί και οι στόχοι της δεδομένης

Ιστοεξερεύνησης.

Στο

πεδίο

αυτό

οι

μαθητές

προσανατολίζονται για το περιεχόμενο της αποστολής και προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών μέσα από σενάρια που ο μαθητής καλείται να παίξει έναν ρόλο, να επιλύσει κάποιο πρόβλημα κ.τ.λ..

Εικόνα 1. Παράδειγμα του Πεδίου Εισαγωγής στο WebQuest «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά»

Καρέκος Μ. (2008), (επίβλεψη Ρετάλης Σ.), ο.π. σελ. 7, Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), ο.π. σελ. 592, Hwee Hwang S., Kim-Eng Lee C., κ.α. (2004), ο.π. σελ. 224, Strickland J. (2005), ο.π. σελ. 139

Εργασία ή Ζήτημα (Task) Στο πεδίο αυτό περιέχονται οδηγίες, λογικές εξηγήσεις όσον αφορά το δεδομένο πρόβλημα προς επίλυση, ασκήσεις που πρέπει να επιλύσει ο μαθητής και δραστηριότητες που πρέπει να ολοκληρωθούν στο πλαίσιο του WebQuest. Η Εργασία ή το Ζήτημα μπορεί να έχει την μορφή: Προς επίλυση προβλήματος ή μυστηρίου Γνώμης ή θέσης που πρέπει να διατυπωθεί και να πλαισιωθεί με επιχειρήματα Προϊόντος που προϋποθέτει σχεδιασμό Σύνθετης - πολύπλοκης κατάστασης που πρέπει να αναλυθεί Ιδέας ή έμπνευσης που πρέπει να υλοποιηθεί Έγγραφης αναφοράς σε μορφή περίληψης ή έκθεσης Πάσης φύσεως δημιουργικής εργασίας που προϋποθέτει την συγκέντρωση, την επεξεργασία και τον μετασχηματισμό πληροφοριών Στο

Πεδίο αυτό

αναφέρονται και

τα

εργαλείο που θα

χρησιμοποιηθούν για το εν λόγω WebQuest.

Εικόνα 2. Παράδειγμα του Πεδίου Εργασία στο WebQuest "Εφιάλτης η Ανεργία"

Διαδικασία (Process) Στο πεδίο αυτό καταγράφονται

τα

βήματα

ακολουθήσουν οι μαθητές, προκειμένου να

που πρέπει

να

υλοποιήσουν τις

δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στο προηγούμενο στάδιο. Στο πεδίο αυτό αναφέρονται οι στρατηγικές που πρέπει να ακολουθήσει ο μαθητής, ανατίθενται ρόλοι στους εκπαιδευόμενους, χωρίζονται οι ομάδες και δίνονται από τον εκπαιδευτικό συμβουλές και πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό στήριξης. Σε νεότερα Webquests στο πεδίο «Διαδικασία» ενσωματώνονται και οι πηγές πληροφοριών, οι οποίες είτε μπορεί να είναι κοινές για όλους τους μαθητές είτε μπορεί να απευθύνονται διαφορετικά για την κάθε ομάδα.

Εικόνα 3. Παράδειγμα του Πεδίου Δοκιμασία του WebQuest "Ε.Δ.Ε. για τα Ρατσιστικά Συνθήματα στην Παρέλαση"

Πηγές (Resources) Το πεδίο αυτό είναι μια λίστα ιστοσελίδων, τις οποίες έχει επιλέξει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να διευκολύνει τους μαθητές να μην περιηγούνται άσκοπα σε διάφορους ιστοτόπους του Διαδικτύου.

Στο

πεδίο «Πηγές» οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να συλλέγουν πληροφορίες επισκεπτόμενοι διάφορους ιστοτόπους σε σχέση με το διαπραγματευόμενο θέμα.

Εικόνα 4. Παράδειγμα του Πεδίου Πηγές του WebQuest "Οδός Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου"

Αξιολόγηση (Evaluation) Το Πεδίο της Αξιολόγησης συνίσταται στη διαδικασία της συζήτησης με τους εκπαιδευομένους και στη διαδικασία ελέγχου της ποιότητας των παραγόμενων έργων. Η αξιολόγηση της προσπάθειας των μαθητών πραγματοποιείται με την βοήθεια οδηγιών αξιολόγησης (evaluation rubric) έτσι ώστε να λαμβάνεται υπόψη ο βαθμός επιτυχίας των δραστηριοτήτων σε σχέση με τους στόχους που προσδιορίζονται στην ταξινόμηση της

ανάπτυξης νοητικών δεξιοτήτων κατά την

θεωρία του Bloom. Επιπρόσθετα, πρέπει να καθορίζεται και ο τρόπος αξιολόγησης – ατομική ή κοινή στις ομαδικές εργασίες.

Εικόνα 5. Παράδειγμα του Πεδίου "Αξιολόγηση" από το WebQuest "Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου: Ο Τρίτος Κόσμος μπορεί να πεινά (αν)ήσυχος!"

Συμπεράσματα (Conclusion) Στο Πεδίο αυτό δίνεται μια περίληψη των κυριότερων σημείων σε σχέση με το εν λόγω WebQuest και δίνονται παραινέσεις για ανάδραση σε περαιτέρω δραστηριότητες. Οι μαθητές αναστοχάζονται τα

οφέλη

που

αποκόμισαν

από

την

ενασχόληση

με

το

διαπραγματευόμενο WebQuest σε ατομικό και σε συλλογικό επίπεδο. 10

Εικόνα 6. Παράδειγμα του Πεδίου "Συμπεράσματα" από το WebQuest "Το Φάντασμα του Μαρξ και η... British Airways"

Fiedler R. L. (2002), ο.π. σελ. 4f, 6ff, Hassanien A. (2006), ο.π. σελ. 43, Hwee Hwang S., Kim-Eng Lee C., κ.α. (2004), ο.π. σελ. 225 Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), ο.π. σελ. 594f, Strickland J. (2005), ο.π. σελ. 140f

Σελίδα Καθηγητή ή Σημειώσεις για το δάσκαλο (Notes for the instructor) Στο Πεδίο αυτό ο εκπαιδευτικός καταγράφει οτιδήποτε έχει σχέση με το WebQuest, δηλαδή του στόχους, τα μέσα, τους τρόπους διαχείρισης των πληροφοριών, παρατηρήσεις σε σχέση με τους μαθητές γενικού ή ειδικού ενδιαφέροντος κ.τ.λ.11

Εικόνα 7. Παράδειγμα του Πεδίου "Σελίδα Καθηγητή" του WebQuest "Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά"

1.4

Πέντε Κανόνες για τον Σχεδιασμό και την Υλοποίηση ενός «Επιτυχημένου» WebQuest

Για την «επιτυχημένη» δημιουργία ενός webquest απαιτείται σύμφωνα με τον πρώτο εισηγητή τους, Bernie Dodge, η εφαρμογή πέντε αρχών, οι οποίες θα είναι

Dodge B., Webquests: Past… ο.π.., σελ. 4, , Hopkins – Moore B., Fowler S. (2002), ο.π. σελ. 832, Καρέκος Μ. (2008), (επίβλεψη Ρετάλης Σ.), ο.π. σελ. 9ff, Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), ο.π. σελ. 595, Schindler C. J (χ.χ.), ο.π. σελ. 9ff, 20

αρκετά βοηθητικές κατά τη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης τους. Οι κανόνες αυτοί είναι: ·

Προσδιορισμός αξιόπιστων και ανταποκρινόμενων στις ανάγκες των μαθητών ιστοσελίδων

Ορθή οργάνωση των εκπαιδευόμενων και των πηγών άντλησης πληροφοριών

Πρόκληση των νοητικών μηχανισμών και των αναστοχαστικών διαδικασιών των μαθητών

Χρήση του Μέσου

Υλικά στήριξης υψηλών προσδοκιών12

Στο σημείο αυτό θα περιγραφεί αναλυτικά κάθε ένας κανόνας χωριστά για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός «σωστού» WebQuest. Ø Προσδιορισμός αξιόπιστων και ανταποκρινόμενων στις ανάγκες των μαθητών ιστοσελίδων Βασικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός WebQuest αποτελεί η ποιότητα των χρησιμοποιούμενων ιστοσελίδων. Η ποιότητα των ιστοσελίδων γίνεται με γνώμονα τις ηλικίες των μαθητών, την θεματική της επεξεργαζόμενης ιστοεξερεύνησης και την αλλαγή των γνωσιακών σχημάτων που επιθυμεί να επιφέρει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές. Για τον προσδιορισμό αξιόπιστων και ανταποκρινόμενων στις ανάγκες των μαθητών ιστοσελίδες οι σχεδιαστές Δικτυακών Αποστολών θα χρειαστεί να: o Γνωρίζουν και να χειρίζονται σε άρτιο επίπεδο διαφορετικές και εξειδικευμένων λειτουργιών μηχανές αναζήτησης. o Διερευνούν σε βάθος το Διαδίκτυο και να o Μην χάνουν όποιες ιστοσελίδες εντοπίζουν, οι οποίες μπορεί να αξιοποιηθούν για τις ανάγκες σχεδιασμού μιας άλλης ενδεχόμενης ιστοεξερεύνησης.13

Dodge B. (2001), ο.π. σελ. 1, Hassanien A. (2006), ο.π. σελ. 43, Καρέκος Μ. (επίβλεψη Ρετάλης Σ.) (2008), ο.π. σελ. 11f 13

Dodge B. (2001), ο.π. σελ. 2f

Ø Ορθή οργάνωση των εκπαιδευόμενων και των πηγών άντλησης πληροφοριών Η επιτυχία μιας ιστοεξερεύνησης συνίσταται στο βαθμό ορθής χρήσης του υπολογιστή, όπου ο καθένας έχει κάτι σημαντικό την κάθε στιγμή να κάνει. Η οργάνωση των δραστηριοτήτων είναι απαραίτητη έτσι ώστε οποιαδήποτε πρόσβαση και αν έχει κάποιος να πραγματοποιείται με τον «σωστό» τρόπο. Στο ενδεχόμενο που η πρόσβαση στο διαδίκτυο δεν είναι εφικτή από όλους τους υπολογιστές τότε θα πρέπει οι μαθητές να έχουν πρόσβαση σε διαδικτυακά αρχεία – Web archives – και να αποθηκευθούν τα αρχεία στους σκληρούς δίσκους των υπολογιστών, προκειμένου να είναι σε θέση να επεξεργαστούν τα διαδικτυακά αρχεία τους.

Ø Πρόκληση

των νοητικών

μηχανισμών και

των αναστοχαστικών

διαδικασιών των μαθητών Ένα επιτυχημένο webquest παρέχει ένα ευχάριστο και σύνθετο περιβάλλον, στο οποίο η γνώση παρέχεται δυναμικά. Βασικό συστατικό της «επιτυχίας» ενός webquest αποτελεί το στοιχείο της Εργασίας. Εξέχουσα σημασία σε μια Διαδικτυακή Αποστολή κατέχει ο σκοπός της έρευνας και oι στρατηγικές διαχείρισης των πληροφοριών που θα συλλέξουν οι εκπαιδευόμενοι. Κατά βάση υπάρχουν δύο βασικές προσεγγίσεις στο σχεδιασμό των webquests. Η μια προσέγγιση είναι η δημοσιογραφική, η οποία δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να παίξουν το ρόλο του δημοσιογράφου και

να

διενεργήσουν μια σχετική έρευνα και η δεύτερη προσέγγιση συνίσταται στην αναζήτηση σύνθετων διενέξεων, γύρω από την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να συζητήσουν και να προσπαθήσουν να επιλύσουν ένα αυθεντικό πρόβλημα της καθημερινότητας.14 Ø Χρήση του Μέσου Η χρήση του Διαδικτύου δεν συνιστά την μοναδική παιδαγωγική δομή που μπορεί να διαθέτει ένα webquest. Μια Δικτυακή Αποστολή δεν είναι δυνατόν

Dodge B. (2001), ο.π. σελ. 4, Καρέκος Μ. (επίβλεψη Ρετάλης Σ.) (2008), ο.π. σελ. 14

να ολοκληρωθεί και να πραγματοποιηθεί πλήρως σε άλλο μέσο πέρα από τους Η/Υ. Μοναδικό χαρακτηριστικό του Διαδικτύου αποτελεί το γεγονός ότι δεν αποτελεί ένα δίκτυο μόνο Η/Υ αλλά συνιστά ταυτόχρονα και ένα δίκτυο ανθρώπων. Απαραίτητα συστατικό του Παγκόσμιου Ιστού αποτελεί η ύπαρξη ανθρώπων με εμπειρία, οι οποίοι θα είναι σε θέση να μοιραστούν πληροφορίες, οι οποίες παρέχονται από ενδιαφέρουσες και κατάλληλες ιστοσελίδες για τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Επιπρόσθετα, η καταγραφή των συζητήσεων και των σκέψεων των εκπαιδευομένων είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν ως πρώτη ύλη για την εκμάθηση των εκπαιδευομένων και για τον προσδιορισμό, την αποσαφήνιση και την ανοικοδόμηση των γνωστικών σχημάτων των εκπαιδευόμενων. Τέλος, ένα χαρακτηριστικό του Διαδικτύου που εξυπηρετείται με την χρήση του δεδομένου μέσου αποτελεί το πολυμεσικό περιβάλλον. Η αξιοποίηση των videos, του ήχου και των εικόνων του Παγκόσμιου Ιστού είναι σκόπιμη, εφόσον κρίνεται αναγκαία για την εξυπηρέτηση των εκπαιδευτικών στόχων.

Ø Υλικά στήριξης υψηλών προσδοκιών Παράγοντας «επιτυχίας» ενός webquest όσον αφορά την εκπαιδευτική του αξία είναι να ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να εκπληρώσουν δοκιμασίες, οι οποίες δεν τους ζητούνται συνήθως. Μια τεχνική που χρησιμοποιείται για να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να ενεργούν με περισσότερη εμπειρία από ότι στην πραγματικότητα διαθέτουν είναι τα υλικά στήριξης (scaffolding). Ένα webquest διαθέτει τρεις τύπους υλικών στήριξης (scaffolding). Αποδοχή (reception) Ο

Παγκόσμιος

εκπαιδευόμενους

Ιστός να

δίνει

την

έρχονται

σε

ευκαιρία επαφή

στους και

να

εξοικειώνονται με τις πηγές τις οποίες και συναντούν για πρώτη φορά. Εάν οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν να εξάγουν πληροφορίες από τις πηγές των webquests, τότε οτιδήποτε

άλλο

υπάρχει

μέσα

στην

εκπαιδευτική

διαδικασία θα κρίνεται ως αναξιόπιστο. Η αποδοχή των 23

υλικών στήριξης συνεπάγεται την παροχή οδηγιών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία κατά την χρήση μιας δεδομένης πηγής. Τα διαδικτυακά γλωσσάρια και λεξικά θεωρούνται ενδεικτικά παραδείγματα αποδοχής των υλικών στήριξης. Μετασχηματισμός (transformation) Τα

Webquests

καλούνε

τους

εκπαιδευόμενους

να

μετασχηματίσουνε ότι διαβάζουν σε μια νέα μορφή. Η διαδικασία όμως αυτή μπορεί να είναι κάτι εντελώς καινούργιο και νέο για τους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι για τον λόγο αυτό θα μπορούσαν να βοηθηθούν μέσα από στρατηγικές τέτοιες όπως είναι η σύγκριση και η αντίθεση, η αναζήτηση προτύπων μεταξύ παρόμοιων αντικειμένων έρευνας, ο καταιγισμός ιδεών, ο επαγωγικός

συλλογισμός

και

λήψη

αποφάσεων.

Παραγωγή (production) Τα

Webquests

απαιτούν

συνήθως

από

τους

εκπαιδευόμενους να πραγματοποιήσουν εργασίες, τις οποίες δεν είχαν κάνει ποτέ πριν. Οι όψεις της εργασίας της Παραγωγής (production) μπορούν να περιλαμβάνουν πρότυπα, οδηγούς συγγραφής, πολυμεσικά στοιχεία και δομές. Υλοποιώντας οι εκπαιδευτές μέρος της εργασίας των εκπαιδευόμενων δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να υπερβούν όσα θα ήταν σε θέση να κάνουν μόνοι τους. Με το πέρασμα του χρόνου οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν ίσως στο μέλλον να εσωτερικεύσουν τις δομές που τους παρέχονται από τους εκπαιδευτές και θα μπορούν έτσι να εργάζονται περισσότερο αυτόνομα.15

Dodge B. (2001), ο.π. σελ. 6f, Καρέκος M. (επίβλεψη Ρετάλης Σ.) (2008, ο.π. σελ. 14f

2 Wikis 2.1 Τα Wikis ως Κοινότητες Πρακτικής Τα ανοιχτά Wikis, τα οποία βρίσκονται στο δίκτυο ως ελεύθεροι και προσιτά επεξεργάσιμοι εκπαιδευτικοί πόροι, είναι κατάλληλα ως κομβικά σημεία για εικονικές κοινότητες, με το να παρέχουν διαθέσιμη μια κοινή πηγή γνώσης στους εκπαιδευόμενους, η οποία θα διευρύνεται και θα γίνεται περισσότερο ελκυστική μέσα από τις συνεισφορές των ενδιαφερόμενων συμμετεχόντων. Για τον λόγο αυτόν τα Wikis μοιάζουν να είναι ενδεικτικά των κοινοτήτων μάθησης και των εικονικών κοινοτήτων.16 Ο όρος της «εικονικής κοινότητας» εισήχθη από τον Howard Rheinghold, ο οποίος βλέπει το διαδίκτυο ως έναν εναλλακτικό κόσμο και τις διαδικτυακές κοινότητες ως δημοκρατικές και ισότιμες ενώσεις φυσικών προσώπων.17 Σύμφωνα με τον Ward η κοινότητα πρακτικής εκλαμβανόμενη και ως μια μορφή δυνητικής κοινότητας ορίζεται ως «ψευδαίσθηση κοινότητας στην οποία δεν υπάρχουν πραγματικά άτομα, ούτε πραγματική επικοινωνία. Είναι ένας όρος που πολλοί σχολιάζουν ότι χρησιμοποιείται από ιδεαλιστές τεχνόφιλους, οι οποίοι δεν καταλαβαίνουν ότι η αυθεντικότητα δεν μπορεί να συνδυαστεί με τεχνολογικά μέσα. Η δυνητική κοινότητα περιφέρεται με ανθρώπινη φύση, η οποία στην πραγματικότητα είναι διεφθαρμένη ή τουλάχιστον έτσι φαίνεται να είναι». Σύμφωνα με μία άλλη προσέγγιση η κοινότητα πρακτικής και κατ’ επέκταση και η δυνητική κοινότητα ορίζονται ως «ο κυβερνοχώρος ο οποίος

Leung K. & Chu S. K. W. (2009), Using Wikis for Collaborative Learning: A Case Study of an undergraduate Students’ Group Project in Hong Kong, International Conference on Knowledge Management 2009, Πανεπιστήμιο του Hong Kong, Hong Kong, Διαθέσιμο στο: http://www.ickm2009.org/snews/upload/ickm_2009, σελ. 2, Panke S., Thillosen A. (2008), Unterwegs auf dem Wiki – Way. Wikis in Lehr- und Lernsettings, Didaktisches Design, 12 Σεπτεμβρίου 2008. Διαθέσιμο στο: http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/wikis/08-09-12_Wiki_PankeThillosen.pdf, σελ. 4 17

Panke S., Thillosen A. (2008), Unterwegs auf dem Wiki – Way. Wikis in Lehr- und Lernsettings, Didaktisches Design, 12 Σεπτεμβρίου 2008. Διαθέσιμο στο: http://www.eteaching.org/didaktik/kommunikation/wikis/08-09-12_Wiki_Panke-Thillosen.pdf, σελ. 4

υποστηρίζεται

από

διαμεσολαβημένη

πληροφόρησης, επικεντρώνεται

μέσω

υπολογιστή

τεχνολογία

στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση

των συμμετεχόντων για την παραγωγή περιεχομένου οργανωμένου από τα μέλη με αποτέλεσμα το χτίσιμο σχέσεων». Σύμφωνα με έναν ορισμό του White οι κοινότητες πρακτικώνές ως μια έκφραση δυνητικών κοινοτήτων ορίζονται ως «μια ομάδα τα μέλη της οποίας συνδέονται μεταξύ τους με τα μέσα των τεχνολογιών της πληροφόρησης τυπικά το internet. Συχνά, αυτές οι κοινότητες διαφοροποιούνται από τις χαλαρές ομάδες, έχοντας έναν κοινό σκοπό, μια καθορισμένη ιδιότητα και αλληλεπίδραση που συνεχίζεται στο χρόνο».18 Ο Wenger υποστηρίζει ότι υπάρχουν δύο βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία προσδιορίζουν μια Κοινότητα Πρακτικής. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι: Η συμμετοχή και η υπόσταση. Ως συμμετοχή νοείται η αμοιβαία ενασχόληση με τα άλλα μέλη της ομάδας με τη διαπραγματευόμενη σχετική θεματική. Υπόσταση είναι η διαδικασία, κατά την οποία στοιχεία της πρακτικής μετασχηματίζονται σε μια ενιαία ενότητα. Οι Κοινότητες Πρακτικής ίσως και να δίνουν μεγαλύτερη έμφαση είτε στην συμμετοχή είτε στην υπόσταση αλλά και τα δύο στοιχεία θα πρέπει να περιλαμβάνονται, προκειμένου να είναι δυνατόν να τεθεί σε διαπραγμάτευση το νόημα της εμπειρίας μέσα στην κοινότητα.19

2.2

Θεωρητική Προσέγγιση, Εννοιολόγηση και Ορισμός του Wiki Το Wiki είναι ένα μείζον συστατικό του Web 2.0 της αναδυόμενης

γενιάς των εκπαιδευτικών εργαλείων και εφαρμογών. Το Web 2.0 έχει τη δυνατότητα να συμπληρώνει, να αναπτύσσει και να προσθέτει νέες 18

Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), Οι δυνητικές κοινότητες ως τρόπος Επικοινωνίας, Πληροφόρησης και Ανάπτυξης Συλλογικότητας. «Χτίζοντας μια κοινότητα ναυαγοσωστών», Διπλωματική εργασία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, σελ. 25 19 Lyndsay Grant (2006), Using Wikis in Schools – A Case Study, FutureLab. Διαθέσιμο στο: www.futurelab.org.uk, σελ. 3

συνεργατικές διαστάσεις στην σχολική αίθουσα.

Τα Wikis ειδικότερα

εμπλέκουν τους εκπαιδευόμενους στη δική τους δόμηση της γνώσης. Το κοινωνικό λογισμικό βοηθά στην συνειδητοποίηση της αυθεντικής όψης του Διαδικτύου ως ένας χώρος, στον οποίο ο καθένας μπορεί να συμμετέχει. Τα εργαλεία του Web 2.0 χαρακτηρίζονται από την ευκολία χρήσης και την ταχύτητα της ανάπτυξης κάνοντας το διαμοιρασμό των πιθανών πληροφοριών καθώς επίσης και την απ’ ευθείας συνεργασία περισσότερο εύκολα. Επιπρόσθετα, αυτά τα τεχνολογικά εργαλεία συμβάλλουν στην μείωση των

απαιτούμενων

τεχνικών

δεξιοτήτων

που

χρειάζονται

για

να

χρησιμοποιήσουν τα χαρακτηριστικά τους επιτρέποντας στους χρήστες να επικεντρωθούν στην ανταλλαγή των πληροφοριών και στις ίδιες τις συνεργατικές δράσεις χωρίς τον αποπροσανατολισμό της προσοχής τους σε ένα δύσκολο τεχνολογικό περιβάλλον. Το Web 2.0 έχει γίνει ευρέως γνωστό μέσω τεχνολογικών εφαρμογών του Διαδικτύου τέτοιων όπως είναι τα blogs, τα wikis, τo tagging ιστοσελίδες όπου ο καθένας έχει τη δυνατότητα να «ανεβάσει» ότι περιεχόμενο επιθυμεί όπως το youtube.com, myspace.com, τα παιχνίδια εικονικής πραγματικότητας όπως το Secondlife, οι κοινωνικοί χώροι, το podcasting κ.α.. Οι εφαρμογές αυτές ονομάζονται και ως social software – λογισμικό κοινωνικού περιεχομένου – εφόσον δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να αναπτύξουν συνεργατικά υλικό με την χρήση του Internet και να είναι ανοιχτό στο κοινό. To Web 2.0 έχει μετασχηματίσει όχι μόνο την αντίληψη των ανθρώπων για την χρήση του Διαδικτύου αλλά επίσης και τον τρόπο που η πληροφορία οργανώνεται στο Διαδίκτυο. Η βασική διαφορά ανάμεσα στο Web 1.0 και το Web 2.0 είναι ότι με το Διαδίκτυο δεύτερης γενιάς πραγματοποιείται το πέρασμα από την παθητική πρόσληψη της πληροφορίας στην ενεργή συμμετοχή για της δημιουργία της20

Leung K. & Chu S. K. W. (2009), ο.π. σελ. 1, Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.) Wikis as a Zone of Proximal Development: Designing Collaborative Learning Environment with WEB 2.0 Technology, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. Διαθέσιμο στο: http://www.education.manchester.ac.uk/research/centres/lta/LTAResearch/SocioculturalTheoryInter estGroupScTiG/SocioculturalTheoryinEducationConference2007/Conferencepapers/GroupTwoPapers /_Files/Fileuploadmax10Mb,135179,en.pdf, σελ. 1, Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.), Συνεργατικά Περιβάλλοντα Ηλεκτρονικής Μάθησης: Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού σε περιβάλλον

Μία από τις κεντρικές έννοιες, οι οποίες περιγράφουν το Web 2.0 είναι η διαδραστικότητα, το δυναμικό περιεχόμενο, η συνεργασία και η συνεισφορά. Το Διαδίκτυο μέσω του Web 2.0 μετατοπίζεται από ένα Διαδίκτυο οργάνωσης – read only – σε ένα Διαδίκτυο οργάνωσης και συγγραφής – read – write.21 O Ward Cunningham χρησιμοποίησε την λέξη Wiki το 199422, προκειμένου να ονοματίσει ένα συνεργατικό εργαλείο, το οποίο αναπτύχθηκε για χρήση στο Internet. Ο όρος Wiki προέρχεται από την χαβανέζικη έκφραση wiki wiki που σημαίνει «γρήγορα». Σήμερα με τον όρο Wiki αναπαρίσταται η έκφραση «what I know is». Με την έκφραση αυτή συμπυκνώνεται η ιδανική λειτουργία του Wiki που υπηρετείται και συγκεκριμένα Wiki είναι ένας διαδικτυακός ιστότοπος, του οποίου το περιεχόμενο μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο επεξεργασίας από τους επισκέπτες επιτρέποντας στους χρήστες να δημιουργήσουν εύκολα και να επεξεργαστούν συνεργατικά και ελεύθερα υπερσυνδεδεμένες ιστοσελίδες. Οι χρήστες μπορούν να επισκεφτούν, να διαβάσουν, να αναδιοργανώσουν και να ενημερώσουν τη δομή και το περιεχόμενο – κείμενα και εικόνες - ενός Wiki όπως ταιριάζει στους ίδιους καλύτερα.

λειτουργία

αυτή

αποκαλείται

«λειτουργία

ανοιχτής

επεξεργασίας». Ειδικότερα, σε ένα Wiki οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να γράφουν συνεργατικά και στην περίπτωση που κάποιος κάνει ένα λάθος, moodle και wiki και εφαρμογή στη διδασκαλία της Φυσικής, Διπλωματική εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 65

, Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.), ο.π. σελ. 64

Οι παρακάτω πηγές αναφέρουν ως έτος χρησιμοποίησης της λέξης Wiki το 1995: Anderson M. O., Serra J. R. (2010), Is That a Wiki in Your Classroom?, 2010 ASCUE Proceedings, The University of Pittsburgh, Titusville. Διαθέσιμο στο: http://www.ascue.org/files/proceedings/2010/031.pdf , πρβλ. σελ. 31, Βερβερίδης Σ. (2009), (επίβλεψη Κοσκινάς Κ.), Μελέτη για την Εξοικείωση των Ελληνικών Μετασχηματιστικών ΜΚΟ στα Νέα Περιβάλλοντα που διαμορφώνει η σύγκλιση των ΤΠΕ και η ευρύτατη χρήση καινοτομικών εφαρμογών στο Διαδίκτυο, Διπλωματική Εργασία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, πρβλ. σελ. 56f, EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), 7 things you should know about Wikis, Ιούλιος 2005, Διαθέσιμο στο: http://www.educause.edu/ELI/7ThingsYouShouldKnowAboutWikis/156807, σελ. 1f, Ferris S., Wilder H. (2006), Uses and Potentials of Wikis in the Classroom. Innovate 2 (5). Διαθέσιμο στο http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=258 (προσβάσιμο από 24 Απριλίου 2008), σελ. 2, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Πτυχιακή Εργασία, Fern Universitat in Hagen, Grein. Διαθέσιμο στο: http://teaching.eduhi.at/alfredklampfer/bachelor-wikis-schule.pdf, πρβλ. σελ. 4, Leung K. & Chu S. K. W. (2009), πρβλ. σελ. 2

κάποιος άλλος χρήστης μπορεί να το διορθώσει και να προσθέσει κάτι νέο στην σελίδα συνεισφέροντας κατ’ αυτόν τον τρόπο στην συνεχή βελτίωση και ενημέρωση του. Το μόνο που χρειάζεται ένας χρήστης ενός Wiki είναι έναν Web Browser, ενώ δεν απαιτείται η εγκατάσταση και η εφαρμογή κάποιου λογισμικού.23 Τα Wikis αξιοποιούνται επίσης και ως «αποθήκες γνώσης» με δυνατότητα άμεση αναζήτησης δεδομένων, εφόσον κάθε συνεισφορά καταγράφεται στο ιστορικό των σελίδων που αποθηκεύεται και μπορεί να ιδωθεί στις πρόσφατες αλλαγές της εκάστοτε σελίδας / άρθρου.24 Σύμφωνα με τον Cunningham τα Wikis είναι οι απλούστερες διαδικτυακές βάσεις, οι οποίες θα μπορούσαν πιθανόν να λειτουργήσουν.25 Παρόλα αυτά είναι αρκετά ευπρόσβλητα στο spamming.

Το πλέον γνωστό και ευρέως διαδεδομένο

Anderson M. O., Serra J. R. (2010), ο.π. σελ. 31, Augar N., Raitman R. κ.α. (2004), Teaching and Learning online with wikis. Στο R. Atkinson, C. Mc Beath κ.α. (Επιμέλεια), Beyond the Comfort Zone: Procceedings of the 21st ASCILITE Conference (sel. 95 – 104), Perth, 5-8 Δεκεμβρίου. Διαθέσιμο στο: http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/augar.html, Βερβερίδης Σ. (2009), (επίβλεψη Κοσκινάς Κ.), ο.π. σελ. 56f, Binbin Zheng, Xiuli Zhuang (2008), Wiki-based Collaborative Learning Activity Design: a case study, International Conference on Computer Science and Software Engineering, Διαθέσιμο στο: ftp://ftp.computer.org/press/outgoing/proceedings/csse08/data/3336i141.pdf, σελ. 142, Kasemvilas S., Olfman L.(2009), Design Alternatives for a MediaWiki to Support Collaborative Writing in Higher Education Classes, Τεύχος 6, Issues in Informing Science and Information Technology Claremont, CA, σελ. 45 - 64. Διαθέσιμο στο: http://iisit.org/Vol6/IISITv6p045-064Kasemvilas648.pdf, σελ. 47f, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 4, 21, Leung K. & Chu S. K. W. (2009), ο.π. σελ. 2, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), Δυνητικές/ Εικονικές

Μαθησιακές Κοινότητες & Παροχή Εξατομικευμένης εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Διπλωματική Εργασία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, σελ. 75, , Parker K., Chao J. (2007), Wiki as a Teaching Tool, Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, Τεύχος 3, Διαθέσιμο στο: http://www.ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p057-072Parker284.pdf, σελ. 56f, Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.), ο.π. σελ. 63 24

Βερβερίδης Σ. (2009), (επίβλεψη Κοσκινάς Κ.), ο.π. σελ. 57, Lyndsay Grant (2006), ο.π. σελ. 1, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 75, Panke S., Thillosen A. (2008), ο.π. σελ. 3f, Stegbauer, Christian/Schönberger, Klaus/Schmidt, Jan (2007): Editorial: Wikis – Diskurse, Theorien und Anwendungen στο: Stegbauer, Christian/ Schmidt, Jan/ Schönberger, Klaus (επιμέλεια.): Wikis: Dis-kurse, Theorien und Anwendungen. Ειδική Έκδοση από το kommunikation@gesellschaft, Jg. 8. Διαθέσιμο στο: http://www.soz.uni-frankfurt.de/K.G/B2_2007_Stegbauer_Schoenberger_ Schmidt.pdf , σελ. 1ff 25

Anderson M. O., Serra J. R. (2010), ο.π. σελ. 31 EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), ο.π. σελ. 2, Θεοφανέλλης Τ. (2009), Wiki: Ένα εργαλείο συνεργασίας. Περίπτωση υλοποίησης αίτησης για Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Grundtvig, 5th International Conference in Open & Distance Learning, Νοέμβριος 2009, Αθήνα, Πρακτικά. Διαθέσιμο στο: http://artemis.eap.gr/ICODL2009/ICODL_5/My%20Webs/ICODL/B-PDF/B2/82.pdf, σελ. 222, Klampfer 26

Wiki σήμερα είναι η Wikipedia, η οποία αποτελεί μια διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια, η οποία έχει δημιουργηθεί συνεργατικά από όλους τους χρήστες.27 Στην πραγματικότητα ένα Wiki είναι μια απλοποίηση της διαδικασίας της δημιουργίας HTML ιστοσελίδων σε συνδυασμό με ένα σύστημα, το οποίο καταγράφει κάθε ανεξάρτητη αλλαγή, η οποία συμβαίνει μέσα στον χρόνο, έτσι ώστε οποιαδήποτε στιγμή μια σελίδα να μπορεί να επανέλθει σε προηγούμενες καταστάσεις της. Ένα Wiki ίσως να παρέχει εργαλεία, τα οποία επιτρέπουν στις κοινότητες των χρηστών να καταγράφουν την σταθερά εναλλασσόμενη κατάσταση του Wiki και να συζητάνε τα θέματα, τα οποία αναδύονται. Μερικά Wikis περιορίζουν την πρόσβαση σε μια ομάδα μελών δίνοντας τη δυνατότητα μόνο στα μέλη της κοινότητας του Wiki να επεξεργαστούν το περιεχόμενο των σελίδων αν και ίσως και όλοι να έχουν τη δυνατότητα να τις δουν. Άλλα Wikis επιτρέπουν απεριόριστη πρόσβαση δίνοντας τη δυνατότητα στον καθένα και να επεξεργάζεται και να βλέπει το περιεχόμενο. Τα Wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν μια πηγή πληροφοριών και γνώσης καθώς επίσης και ως ένα εργαλείο συνεργατικής συγγραφής. Τα Wikis επιτρέπουν στους επισκέπτες να εμπλακούν σε έναν διάλογο και να διαμοιράσουν πληροφορίες σε συμμετέχοντες, οι οποίοι με τη σειρά τους εμπλέκονται σε ομαδικές δραστηριότητες ή στη μεταξύ τους μάθηση χρησιμοποιώντας τα Wikis ως ένα συνεργατικό περιβάλλον, στο οποίο δομείται η γνώση και ενθαρρύνεται η δημοκρατική χρήση του Διαδικτύου. 28 Σύμφωνα με τον Ebersbach κ.α. ένα Wiki θα πρέπει να ορίζεται ως εξής: Το Wiki είναι ένα λογισμικό πρόγραμμα, το οποίο στηρίζεται στον Παγκόσμιο Ιστό και επιτρέπει σε όλους τους χρήστες του να αλλάζουν το A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 9, 34, Panke S., Thillosen A. (2008), ο.π. σελ. 3, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 75 27

Binbin Zheng, Xiuli Zhuang (2008), ο.π. σελ. 141, , EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), ο.π. σελ. 2, Ferris S., Wilder H. (2006),ο.π. σελ. 2f, Kasemvilas S., Olfman L.(2009), ο.π. σελ. 1f, Lyndsay Grant (2006), ο.π. σελ. 1, 9, Panke S., Thillosen A. (2008), ο.π. σελ. 7, Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.), ο.π. σελ. 2f 28 Θεοφανέλλης Τ. (2009), ο.π. σελ. 221, Parker K., Chao J. (2007), ο.π., σελ. 56f 30

περιεχόμενο του με τη δυνατότητα από τους χρήστες επεξεργασίας αυτής της σελίδας μέσω του Browser.29 Σύμφωνα με τον Doolan ένα Wiki ορίζεται ως εξής: Το Wiki είναι ένα διαδικτυακό συνεργατικό εργαλείο συγγραφής που παρέχει στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να δημιουργήσουν το δικό τους μαθησιακό περιβάλλον και δίνοντας ένα μεγαλύτερο εύρος ευκαιριών στους εκπαιδευόμενους να αλληλεπιδράσουν εκτός σχολικού χώρου.30 Τέλος, σύμφωνα με τους Leuf και Cunningham, οι οποίοι αποτελούν τους δημιουργούς του Wiki ένα Wiki είναι ένα ελεύθερα επεκτεινόμενο σύνολο ιστοσελίδων, ένα υπερκειμενικό σύστημα για αποθήκευση και τροποποίηση πληροφοριών, μια βάση δεδομένων, όπου κάθε σελίδα μπορεί εύκολα να τροποποιηθεί από οποιοδήποτε χρήστη με ένα φυλλομετρητή που δίνει τη δυνατότητα χρήσης φορμών.31 Τα Wikis διαθέτουν το ήθος του κινήματος των προγραμμάτων ανοιχτού λογισμικού κώδικα με την συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων της ανάπτυξης συνεργατικού λογισμικού, το οποίο εφαρμόζεται στη διαχείριση και ανάπτυξη πληροφοριακών πόρων. Ο εφευρέτης και θεμελιωτής των Wikis, ο Ward Cunningham, καθιστά σαφές ότι δεν είναι η τεχνολογική εσωτερική δομή των Wikis αλλά η εμπιστοσύνη των χρηστών σε μια λειτουργούσα συλλογική εργασία της κοινότητας το

βασικό και κύριο

συστατικό της έννοιας των Wikis. Χαρακτηριστικά ο Cunningham αναφέρει: «Χωρίς εμπιστοσύνη ένα Wiki είναι ένα ακόμα σύστημα διαχείρισης περιεχομένου». Πέραν όμως της τεχνικής – για παράδειγμα των απλών λειτουργιών επεξεργασίας και της δυνατότητας να θέσουν υπερσυνδέσμους wikis – διαδραματίζουν έναν σημαντικό ρόλο επίσης και σε ψυχολογικά 29

EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), ο.π. σελ. 1, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 4 30 Doolan M. (2006) Effective Strategies for Building a learning community Online Using a Wiki από το Annual Blended Learning Conference 2006. Διαθέσιμο στο https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2299/1721/1/901867.pdf, σελ. 51 31

Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ) ο.π. σελ. 63

χαρακτηριστικά όπως είναι η αυτοοργάνωση και η ειλικρίνεια της κοινότητας.32

2.3 Βασικά Χαρακτηριστικά και Γενικές Αρχές ενός Wiki Ένα

από

τα

βασικά

χαρακτηριστικά

των

Συνεργατικών

Περιβαλλόντων Ηλεκτρονικής Μάθησης, των Wikis, είναι ότι το περιεχόμενο τους δεν είναι ποτέ ολοκληρωμένο αλλά υπόκειται σε συνεχείς αλλαγές. Ένα

άλλο

Περιβαλλόντων

ιδιαίτερο

Ηλεκτρονικής

χαρακτηριστικό Μάθησης,

των

των Wikis,

Συνεργατικών αποτελεί

συγκεκριμένη διαδικασία της σύνταξης. Ενόψει ενός διαφοροποιημένου τρόπου εργασίας συγχωνεύονται οι ρόλοι του συντάκτη, του συγγραφέα και του εκδότη. Ο κάθε χρήστης μπορεί να επεξεργαστεί το κάθε περιεχόμενο και μέσα από το εκπαιδευτικό εργαλείο του Wiki να προβάλλει τις δικές του προσωπικές παρατηρήσεις. Με αυτόν τον τρόπο γίνεται μια μετατόπιση από τον χρήστη που διαχειρίζεται μόνος του διαδικτυακές πηγές δεδομένων στον χρήστη που αποτελεί συμμέτοχο στο σύστημα διαχείρισης περιεχομένου των Wikis.33 Σύμφωνα με τους Kimmerle J., Moskaliuk J. κ.α. υπάρχουν πέντε βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης δια μέσου της χρήσης ενός Wiki. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι: 1. Η εμπλοκή μιας κοινότητας εκπαιδευομένων 2. Η χρήση ενός διαμοιρασμένου ψηφιακού χώρου για ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων 3. Η

αυτορρύθμιση

της

μαθησιακής

διαδικασίας

που

λαμβάνει χώρα σε έναν άτυπο χώρο 32 33

Panke S., Thillosen A. (2008), ο.π. σελ. 3f Anderson M. O., Serra J. R. (2010), ο.π. σελ. 31, Panke S., Thillosen A. (2008), ο.π. σελ. 3

4. Η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στο συνεργατικό προϊόν, το οποίο διαρθρώνεται τμηματικά – η σελίδα του wiki και τα αντικείμενα ενός εικονικού περιβάλλοντος. 5. Η οικοδόμηση νέας γνώσης εκ μέρους της κοινότητας και η αποκόμιση νέας εξειδίκευσης, η οποία δεν είχε αποτελέσει κομμάτι της κοινότητας προηγουμένως. 34

Τα Wikis στηρίζονται σε ορισμένες βασικές Γενικές Αρχές. Οι Αρχές αυτές είναι: Ο καθένας μπορεί να αλλάξει το κάθε κείμενο Σύμφωνα με τον Lamb τα Wikis είναι εξαιρετικά γρήγορα εξαιτίας του συνδυασμού των διαδικασιών της ανάγνωσης και της επεξεργασίας. Ενδεικτικό στοιχείο ενός Wiki είναι ο υπερσύνδεσμος που υπάρχει συνήθως στο τέλος της κάθε σελίδας με την αναγραφή «Επεξεργασία». Με ένα κλικ πάνω εκεί ανοίγει μια φόρμα, πάνω στην οποία το αναδυόμενο κείμενο είναι δυνατόν να επεξεργαστεί, να διευρυνθεί ή ακόμα και να σβηστεί. Η διαδικασία αυτή απαιτεί

μόνο

περιορισμένο

χρόνο

και

οι αλλαγές

αποθηκεύονται αμέσως αφού ο χρήστης πατήσει το κουμπί «Αποθήκευση».35 Η αλλαγή και η δημιουργία των σελίδων των Wikis απλοποιείται σε τέτοιον βαθμό όσον είναι εφικτό Τα Wikis έχουν τη δική τους γλώσσα, την οποία μπορεί να την

μάθει

κανείς πολύ

υπερσυνδέσεις

εύκολα

δημιουργούνται

και

γρήγορα.

αυτόματα

Οι

μέσω

κατάλληλων ονομάτων σελίδων στο κείμενο και νέες 34

Kimmerle J., Moskaliuk J., Cress U. (2009), Understanding Learning – the Wiki Way, Wikisym 2009, 25 – 27 Οκτωβρίου 2009, Orlando, Florida. Διαθέσιμο στο: http://www.wikisym.org/ws2009/procfiles/p103-kimmerle.pdf , σελ. 1 35

EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), ο.π. σελ. 1, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 4f, Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.), ο.π. σελ. 10

σελίδες δημιουργούνται αυτόματα ακόμα και όταν αυτές δεν υπάρχουν πια. Οι δομές των Wikis γίνονται από κάτω προς τα πάνω μέσω των υπερσυνδέσεων Τα Wikis προσφέρουν στους χρήστες περιορισμένη καθοδήγηση. Όχι μόνο οι σχεδιαστές του Διαδικτύου αλλά και οι χρήστες δημιουργούν τάξη και δομές, οι οποίες μπορούν ανά πάσα στιγμή να ταιριάζουν στις νέες αναδυόμενες ανάγκες. Το περιεχόμενο δεν είναι έτοιμο ποτέ Ακριβώς όπως η δομή έτσι και το περιεχόμενο δεν είναι ποτέ έτοιμο και υπόκειται σε μια σταθερή διαδικασία αλλαγής και εξέλιξης. Διαφορετικά επιχειρήματα και συνθήκες που αλλάζουν μπορούν να οδηγήσουν σε μια αλλαγή του περιεχομένου. Όταν κάποιος αναγνώστης διαβάσει ένα Wiki, αποκτά γνώση μόνο ενός στιγμιότυπου όλων των συνεισφορών που υπήρξαν σε μια δεδομένη χρονική στιγμή.36

2.4 Τα Είδη των Εκπαιδευτικών Wikis Ο Tonkin (2005) προσδιορίζει τέσσερις διαφορετικούς τύπους εκπαιδευτικών Wikis: Ø Τα Wikis ενός χρήστη επιτρέπουν σε ένα άτομο να συλλέγει και να επεξεργάζεται τις δικές του σκέψεις χρησιμοποιώντας ένα περιβάλλον, το οποίο βασίζεται στο διαδίκτυο Ø Τα Wikis εργαστηριακού βιβλίου επιτρέπουν στους φοιτητές να κρατάνε σημειώσεις online έχοντας ως πρόσθετο όφελος το να έχουν τη δυνατότητα να είναι οι εκπαιδευόμενοι ομότιμοι μεταξύ τους Ø Τα Wikis συνεργατικής γραφής μπορούν να αξιοποιηθούν από μια ομάδα για συνεργατική γραφή

EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), ο.π. σελ. 1, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 4f

Ø Τα Wikis που στηρίζονται στη γνώση παρέχουν μια αποθήκη γνώσης για μια ομάδα.

2.5 Προϋποθέσεις Επιτυχίας μιας Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης - Wiki Μια ηλεκτρονική μαθησιακή κοινότητα για να εκπληρώσει τους στόχους της, να ενθαρρύνει την συμμετοχή, να κερδίσει την εμπιστοσύνη των μελών της και να συνεχίσει στο χρόνο θα πρέπει να ισχύουν ορισμένες προϋποθέσεις κατά το στάδιο του σχεδιασμού της. Προκειμένου η ηλεκτρονική κοινότητα μάθησης να καταφέρει να είναι αφενός λειτουργική και αφετέρου να προωθεί την κοινωνικότητα θα πρέπει να εκπληρώνονται οι ακόλουθοι όροι: ·

Τεχνολογική Διάσταση: Συνίσταται στην ύπαρξη του τεχνολογικού περιβάλλοντος εργασίας. Η δημιουργία αυτού του περιβάλλοντος προϋποθέτει την ύπαρξη μιας τεχνικής υποδομής, κατάλληλου λογισμικού και εργαλείων καθώς επίσης και ορθολογική αξιοποίηση των διαθέσιμων

υπηρεσιών

του

διαδικτύου.

Ειδικότερα,

λειτουργία μιας ηλεκτρονικής μαθησιακής κοινότητας απαιτεί την ύπαρξη στοιχειώδους τεχνικού εξοπλισμού – ηλεκτρονικοί υπολογιστές, δίκτυα, σύνδεση στο Internet, γρήγορη μεταφορά δεδομένων – καθώς και το ανάλογο εξειδικευμένο λογισμικό. ·

Εκπαιδευτική Διάσταση Επιδιώκοντας τον αντικειμενικό σκοπό της μάθησης μια κοινότητα μάθησης – όπως το Wiki – προσδιορίζει τις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται. Μέσα από την Κοινότητα Μάθησης θα πρέπει ο χρήστης να αξιοποιεί τα εργαλεία όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τις ομάδες συζητήσεων, τις εικονικές συσκέψεις, προκειμένου από την μια πλευρά να έχει τη δυνατότητα ο ίδιος ο χρήστης να καθορίζει ο ίδιος τις παραμέτρους επικοινωνίας και από την άλλην να προωθείται η συνεργατική μάθηση.

Κοινωνική Διάσταση Αναφέρεται στο γεγονός της ύπαρξης μιας κοινότητας, μιας ιδιότυπης «συνάντησης» ανθρώπων, οι οποίοι αναπτύσσουν 35

ένα δίκτυο σχέσεων και κανόνων. Ειδικότερα, κατά το στάδιο του

σχεδιασμού

θα

πρέπει

να

προσδιορίζονται

τα

χαρακτηριστικά της ομάδας, στην οποία θα απευθύνεται η κοινότητα – διαδικασία αποδοχής νέου μέλους – τους στόχους, τους οποίους θα πρέπει να πετύχει, τους ρόλους που πρόκειται να αναλάβουν τα μέλη – δικαιώματα και υποχρεώσεις – καθώς επίσης και η εθιμοτυπία, η οποία θα καθιερωθεί και θα ισχύει. 37

Εικόνα 1: Οι προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης μαθησιακής κοινότητας

Σύμφωνα με τους Koch και Schwier παρατίθενται κάποια απαραίτητα κριτήρια, τα οποία θα πρέπει να υποστηρίζονται τεχνολογικά για την ύπαρξη και λειτουργία μιας επιτυχημένης μαθησιακής κοινότητας. Τα κριτήρια αυτά είναι: ·

Διαπραγμάτευση (Negotiation) Οι κοινότητες μάθησης δομούνται με κεντρικό άξονα ένα θέμα, μια ιδέα ή έναν σκοπό. Παρόλα αυτά οι αρχές σχεδίασης και το πρωτόκολλο

επικοινωνίας

μπορούν

να

διαμορφώνονται

εσωτερικά από τα ίδια τα μέλη της κοινότητας. · 37

Οικειότητα (Intimacy)

Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 67f

Τα μέλη μιας κοινότητας μπορούν να αναπτύξουν οικειότητα με τους υπόλοιπους συμμετέχοντες διαφοροποιώντας την κοινότητα ανάλογα για κάθε σχέση μέσα στο πλαίσιο της. ·

Δέσμευση (Commitment) Η δέσμευση των μελών ως άτομα αλλά και ως ομάδα σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με τον βαθμό συμμετοχής των μελών και προσδιορίζεται από τις κοινές αξίες της κοινότητας.

Συμμετοχή (Engagement) Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν και διαδρούν με ελεύθερο και δημιουργικό τρόπο. Βασικά χαρακτηριστικά της συμμετοχής θα πρέπει να είναι η αμεσότητα και η ευελιξία. Ωστόσο, θα πρέπει να προσφέρονται στα μέλη της κοινότητας και κίνητρα για συμμετοχή 38

Τέλος, βασικό συστατικό «επιτυχίας» ενός Wiki αποτελεί η διασφάλιση της αρχής της συνεργατικής εμπιστοσύνης (principle of collaborative trust)39.

2.6 Oι Ρόλοι μιας Ηλεκτρονικής Κοινότητας Συνεργατικής Μάθησης – Wiki Συστατικό στοιχείο της εύρυθμης και αποδοτικής λειτουργίας μιας κοινότητας μάθησης συνιστά η θέσπιση προτύπων και κανόνων συμπεριφοράς για τα μέλη, προκειμένου να είναι ενήμερα για τα όρια, εντός των οποίων έχουν τη δυνατότητα να δραστηριοποιούνται και τα οποία θα πρέπει να γίνονται αποδεκτά από κάθε μέλος της κοινότητας. Δια αυτού του τρόπου δημιουργούνται δίαφοροι ρόλοι, από τους οποίους απορρέουν τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις των χρηστών. Η ανάληψη ρόλων συνιστά καθοριστικό παράγοντα εύρυθμης και αποτελεσματικής λειτουργίας μιας ηλεκτρονικής μαθητικής κοινότητας. Θα πρέπει να τονιστεί ότι ένας ρόλος προσδίδει κοινωνική ταυτότητα – ηλεκτρονική προσωπικότητα – στο υποκείμενο, η οποία υποδηλώνει ότι η 38 39

Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 70 Θεοφανέλλης Τ. (2009), ο.π. σελ. 221, 224

παρουσία του είναι αναγνωρίσιμη από τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας και εμβάθυνσης σχέσεων εμπιστοσύνης και ανάπτυξης και διεύρυνσης ενός κοινωνικού δικτύου, το οποίο έχει ως σκοπό την ενεργή συμμετοχή και διατήρηση της ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης. Συνηθέστερα, οι κύριοι ρόλοι, οι οποίοι υπάρχουν και διαμοιράζονται σε μια ηλεκτρονική κοινότητα μάθησης είναι τέσσερις και αντιστοιχούν σε τέσσερα επίπεδα διαβάθμισης σε σχέση αφενός με την ικανότητα πρόσβασης και αφετέρου με τη διαμόρφωση της κοινότητας. Η ιεράρχηση των μελών μιας κοινότητας μάθησης είναι η ακόλουθη: ·

Διαχειριστής – Guru - Administrator Ο διαχειριστής έχει τη δυνατότητα της μεγαλύτερης δυνατής πρόσβασης καθώς και την ευχέρεια να διαμορφώνει και να τροποποιεί την μορφή και τη δομή της κοινότητας μάθησης. Επιπρόσθετα, ο Διαχειριστής (Administrator) είναι ο κατεξοχήν υπεύθυνος για την αδιάλειπτη και άρτια λειτουργία μιας κοινότητας μάθησης. Ο Διαχειριστής έχει τον έλεγχο και την εποπτεία όλης της εκπαιδευτικής πλατφόρμας, δημιουργεί τους λογαριασμούς

των

εκπαιδευομένων,

παρακολουθεί

τον

εξυπηρετητή – server – που φιλοξενεί την κοινότητα μάθησης και διαχειρίζεται τη βάση δεδομένων. ·

Διαχειριστής – Διευκολυντής – Οργανωτής – Καθοδηγητής – Guru - Moderator Ο Διαχειριστής – Διευκολυντής είναι το άτομο, το οποίο επιβάλλει τους κανόνες, διασφαλίζει την τήρηση τους, ενισχύει την έναρξη συζητήσεων, ανατροφοδοτεί την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μελών, υποδέχεται τα νέα μέλη και δίνει απαντήσεις

σε

θέματα

εκπαιδευτικού

διαδικαστικού

περιεχομένου. Τα όρια του διαχειριστή και του διευκολυντή

είναι δυσδιάκριτα ενώ ανάλογα με την περίπτωση είναι πιθανόν οι ρόλοι αυτοί και να ταυτίζονται.40 ·

Εκπαιδευτής (Tutor) Ο ρόλος του είναι ιδιαίτερα σημαντικός αφενός για την εύρυθμη λειτουργία της κοινότητας μάθησης και αφετέρου για την δημιουργία ερεθισμάτων για τους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να είναι σε θέση να οικοδομήσουν οι ίδιοι από μόνοι τους τα γνωστικά τους σχήματα. Ο εκπαιδευτής είναι επιφορτισμένος με τη δημιουργία των κύκλων μαθημάτων, με τη δημιουργία και επεξεργασία του σχετικού εκπαιδευτικού υλικού και την επιλογή των διδακτικών μοντέλων που θα εφαρμοστούν. Τέλος, ο ρόλος του Εκπαιδευτή είναι να καθορίζει τους όρους, με τους οποίους θα λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία και να διαχειρίζεται την παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευομένων.

Εκπαιδευόμενος (Learner) Ο ρόλος του εκπαιδευόμενου χαρακτηρίζεται από τον μικρότερο βαθμό παρέμβασης στη διαδικασία διαμόρφωσης της κοινότητας. Ο Εκπαιδευόμενος καθορίζει στο μεγαλύτερο ποσοστό από την μια πλευρά την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία μιας κοινότητας μάθησης και από την άλλη μέσα από την ποιότητα και τον βαθμό συμμετοχής και εμπλοκής του. Ωστόσο,

αξίζει

να

σημειωθεί

ότι

είναι

πιθανόν

οι

εκπαιδευόμενοι να αναλάβουν κάποιους άτυπους ρόλους μέσα στα πλαίσια της κοινότητας με γνώμονα τον βαθμό συμμετοχής τους μέσα στην κοινότητα. Ορισμένοι τέτοιοι άτυποι ρόλοι εκπαιδευομένων μπορεί να είναι οι παρακάτω:

Anderson M. O., Serra J. R. (2010), ο.π. σελ. 33, Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η. κ.α. (2008), Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, σελ. 85f, Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ. 31f, 40f, 65, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76

v Εκπαιδευόμενος Initiator Το μέλος, το οποίο έχει αναλάβει αυτόν τον ρόλο,

διαδραματίζει

κοινωνικό

δίκτυο

κεντρικό της

ρόλο

στο

κοινότητας.

Εκπαιδευόμενος Initiator αναζητά τα σημεία επικοινωνίας μεταξύ των μελών και συχνά αναλαμβάνει την πρωτοβουλία για την έναρξη μιας συζήτησης καθώς επίσης καθορίζει τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες βάσει των οποίων αυτή η συζήτηση θα πραγματοποιηθεί.41 v Εκπαιδευόμενος – Διαχειριστής- Facilitator Ο

ρόλος

του

εκπαιδευόμενου,

οποίος

αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να διευκολύνει την κοινότητα μάθησης διαμεσολαβεί και προτείνει

λύσεις

ανακύπτουν

και

σε

προβλήματα

θέτουν

συμμετέχοντες

προς

οι

που

υπόλοιποι

συζήτηση.

Εκπαιδευόμενος Facilitator μεριμνά ώστε η συζήτηση να μην παρεκτραπεί εκτός θέματος, ελέγχει για παρατυπίες, συμβουλεύει για τεχνικά προβλήματα, διαχειρίζεται τις πληροφορίες που ανταλλάσσονται μεταξύ των μελών και ελέγχει γενικά την εύρυθμη λειτουργία της κοινότητας. 42

v Εκπαιδευόμενος Complicator Ο ρόλος του Εκπαιδευόμενου Complicator είναι να διερευνεί και να εντοπίζει τις ελλείψεις, τα κενά και τις αδυναμίες των διαλόγων που πραγματοποιούνται εναλλακτικούς

και

τρόπους

να

προτείνει

επίλυσης

των

ζητημάτων. 41

Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76ff Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η. κ.α. (2008), ο.π. σελ. 85f, Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ.32, 65, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76ff 42

v Εκπαιδευόμενος Closer Ο ρόλος του Εκπαιδευόμενου Closer είναι να συνθέτει και να εξάγει τα τελικά συμπεράσματα μιας συζήτησης. v «Παθητικός Εκπαιδευόμενος - Φοιτητής» Ο «Παθητικός Εκπαιδευόμενος» δεν προβάλλει και

δεν

παρουσιάζει

τα

στοιχεία

της

προσωπικότητας του μέσα στα πλαίσια των δραστηριοτήτων Συνήθως

της

κοινότητας

«Παθητικός

μάθησης.

Εκπαιδευόμενος»

αρκείται να αποκομίζει γνώσεις «αθόρυβα και παθητικά»

που

προσφέρονται

υπόλοιπους

συμμετέχοντες

στην

από

τους

κοινότητα

μάθησης.43 v Επισκέπτης - Visitor Το

μοναδικό

προνόμιο

Επισκέπτης μιας

που

Ηλεκτρονικής

διαθέτει

Μαθητικής

Κοινότητας είναι το δικαίωμα της απλής περιήγησης στην εισαγωγική ιστοσελίδα της κοινότητας.

Προκειμένου

να

αποκτήσουν

περισσότερα προνόμια και δικαιώματα θα πρέπει να πραγματοποιηθεί εγγραφή όπως ορίζεται από τους όρους εγγραφής και τις προϋποθέσεις που ισχύουν σε κάθε κοινότητα μάθησης. Στην πραγματικότητα πρόκειται για χρήστες χωρίς εξακολουθητική και συνεχή ταυτότητα στην κοινότητα.44 Στην

περίπτωση

των

μελών

μπορεί

να

ανιχνευθεί κάποια ιεραρχία με βάση τον βαθμό

Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η. κ.α. (2008), ο.π. σελ. 86, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76ff 44

Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ. 32, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76ff

συμμετοχής στην κοινότητα και τον ρόλο που διαδραματίζουν σε αυτήν. Συγκεκριμένα: o Πρωτάρηδες - Novice είναι τα νέα μέλη, τα οποία μαθαίνουν τους τρόπους της κοινότητας.45 o Τακτικά – regular - μέλη είναι τα μέλη, τα οποία εμφανίζουν υψηλό βαθμό συμμετοχής στην κοινότητα. o Τα αρχηγικά μέλη –

Leaders

αναλαμβάνουν τον έλεγχο και τη διαχείριση της κοινότητας o Τα μακροχρόνια – elder -

μέλη

συνεισφέρουν στη διατήρηση της κοινότητας, συμβάλλουν καθημερινά στη διατήρηση της και διαδίδουν την κουλτούρα της κοινότητας. Σύμφωνα με μια ομάδα θεωρητικών τα μέλη μιας κοινότητας είναι δυνατόν να ταξινομηθούν σύμφωνα με τον βαθμό συμμετοχής τους στις διάφορες ερωτοαπαντήσεις. Έτσι, τα μέλη μιας κοινότητας διακρίνονται στους: ü Ξένους – Outsiders Πρόκειται για άτομα, τα οποία πραγματοποιούν ορισμένες δημοσιεύσεις αλλά δεν εισπράττουν καμία απάντηση. ü Ερευνητές – Seekers Πρόκειται για άτομα, τα οποία καταφεύγουν μόνο στις αναρτήσεις ερωτήσεων. ü Περιφερειακούς – Periphery Πρόκειται για άτομα, τα οποία αναρτούν κάτω από 10 απαντήσεις ü Δικτυωμένους – Insiders Πρόκειται για άτομα, τα οποία αναρτούν παραπάνω από 10 απαντήσεις. 46

45 46

Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ. 32, 38f, Lyndsay Grant (2006),ο.π. σελ. 3 Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ. 32, 38f

ü Free riders Άτομα, τα οποία δεν εμφανίζουν καμία συνεισφορά στην κοινότητα παρά μόνο απολαμβάνουν τα προνόμια της πληροφόρησης, των υπηρεσιών και των παροχών της. 47 Στα Wikis παρατηρείται η ακόλουθη διαβάθμιση και ιεραρχία όσον αφορά τα δικαιώματα των χρηστών. Συγκεκριμένα είναι οι ακόλουθοι ρόλοι: * Administrator Ως Administrator ορίζεται ο δημιουργός του Wiki. Έχει τη δυνατότητα να σβήσει ή να προσθέσει οποιαδήποτε σελίδα, να διαφοροποιήσει το βαθμό πρόσβασης

οποιουδήποτε

μέλους

και

να

έχει

πρόσβαση

στα

χαρακτηριστικά του Wiki. * Editor Οι Editors είναι συγγραφείς με επιπρόσθετα προσόντα. Έχουν τη δυνατότητα να διαγράψουν σελίδες και αρχεία. * Writer Οι Writers έχουν τη δυνατότητα να συντάξουν και να επεξεργαστούν τις σελίδες ή να επαναφέρουν τις σελίδες σε πρότερες εκδόσεις τους. Οι Writers έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν νέες σελίδες, να «ανεβάσουν» νέα αρχεία χωρίς ωστόσο να έχουν το δικαίωμα να σβήσουν οτιδήποτε. * Reader Οι χρήστες με δικαιώματα χρήσης ως Readers δεν μπορούν να κάνουν καμιά αλλαγή παρά μόνο να διαβάσουν τις σελίδες και τους φακέλους που υπάρχουν.48

Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), ο.π. σελ. 39, Nobel Khandaker, Leen – Kiat Soh (2010), ClassroomWiki: A Wiki for the Classroom with Multiagent, Tracking, Modeling, and Group Formation (Extended Abstract), 9th Inernational Conference on Autonomous and Multiagent Systems (AAMAS 2010), Πρακτικά, στο van der Hoek, Kaminka, Lesperance, Luck and Sen (επιμέλεια), 10 – 14 Μαΐου 2010, International Foundation for Autonomous Agents and Multiagent Systems, Toronto. Διατίθεται στο: http://www.ifaamas.org/Proceedings/aamas2010/pdf/02%20Extended%20Abstracts/Red/R05.pdf, σελ. 1377

Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ) ο.π. σελ. 66

Η ανάληψη διαφορετικών ρόλων μεταξύ των συμμετεχόντων σε μια μαθητική κοινότητα διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο, εφόσον με αυτόν τον τρόπο γίνεται αντιληπτή η πρόθεση των συμμετεχόντων για ενεργητική συμμετοχή και κατά αυτόν τον τρόπο διασφαλίζεται η επιτυχής συνέχιση της. Συστατικό στοιχείο της επιτυχίας μιας ηλεκτρονικής κοινότητας μαθητών είναι ο μεγάλος αριθμός μελών, εφόσον μια κοινότητα μάθησης με ολιγομελές δυναμικό είναι πιθανόν να μην είναι δυνατόν να επιβιώσει μέσα στον χρόνο. Από την άλλη μεριά σε μια πολυπληθή κοινότητα μάθησης αναδύονται θέματα οργάνωσης και ελέγχου.49

2.7 H Εκπαιδευτική Αξιοποίηση ενός Wiki Τα Wikis αξιοποιούνται συνήθως στην σχολική αίθουσα για να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες ενός εκπαιδευτικού σκοπού. Ο Phillpson διέκρινε το 2008 τις εκπαιδευτικές χρήσεις των Wikis σε πέντε βήματα της έρευνας. Αυτά περιελάμβαναν: 1. Ένα Wiki άντλησης πληροφοριών αποτελεί έναν τύπος γνώσης, ο οποίος διαμορφώνεται συνεργατικά. 2. Ένα Wiki παρουσίασης χρησιμοποιείται για να επικοινωνηθεί η δουλειά ενός ατόμου με τη δουλειά της ομάδας 3. Ένα Wiki εισόδου χρησιμοποιείται για να αναπτυχθεί μια συζήτηση με δεδομένα 4. Ένα Wiki προσομοίωσης χρησιμοποιείται για να προσομοιώσει ένα περιβάλλον για εξερεύνηση 5. Ένα «διαφωτισμένο» Wiki χρησιμοποιείται για να διαρθρώσει βαθμιαία ένα ομαδικό έγγραφο περιλαμβάνοντας υπερσυνδέσεις εκτύπωσης, γραφιστικών, εικόνας και ήχου. Ο Nielsen προτείνει το 2009 κάποιους άλλους λόγους για να χρησιμοποιηθούν τα Wikis στη διδασκαλία. Οι λόγοι αυτοί είναι ότι: 1. Περιορίζεται η απώλεια του διαθέσιμου διδακτικού χρόνου 2. Αυξάνεται

αποτελεσματικότητα

των

εκπαιδευτικών

συναντήσεων 3. Αυξάνεται

βαθμός

συνεργατικότητας

στην

επεξεργασία

σημαντικών εγγράφων από τους εκπαιδευόμενους 49

Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 76ff

4. Αυξάνεται ο βαθμός επαγγελματικής ανάπτυξης 5. Τα Wikis συμβάλλουν στο διαμοιρασμό και την συνεργασία όσον αφορά τα αναλυτικά προγράμματα 6. Τα Wikis εξοικονομούν σε χρόνο και σε δέντρα – οικολογική προσέγγιση - και 7. Τα Wikis Συνιστούν ένα portal για τη διδασκαλία.50

2.8 Τα Πλεονεκτήματα και τα Μειονεκτήματα της Χρήσης των Wikis στην Εκπαιδευτική Διαδικασία

Πλεονεκτήματα

της

χρήσης

και

αξιοποίησης

των

Wikis στην

εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να θεωρηθούν τα παρακάτω: 1. Όλοι οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στη σύνταξη και στη διόρθωση του περιεχομένου. 2. Η εκμάθηση και η χρήση του εν λόγω μέσου είναι σχετικά εύκολη 3. Πραγματοποιείται εξοικονόμηση χρόνου στην έκδοση και την επεξεργασία του περιεχομένου 4. Μολονότι μπορεί να μην υπάρχει φυσική εγγύτητα, υπάρχει η δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο μεταξύ πολλών ανθρώπων. 5. Τα Wikis έχουν τη δυνατότητα να διατηρούνε στοιχεία για κάθε τροποποίηση που γίνεται και η επαναφορά σε προηγούμενες εκδόσεις να αποτελεί μια σχετικά απλή διαδικασία. 6. Δίνουν τη δυνατότητα διεύρυνσης στις διαδικτυακές εκδόσεις ακόμα και για χρήστες με περιορισμένες τεχνολογικές γνώσεις 7. Το Wiki είναι ένα ευέλικτο τεχνολογικό εργαλείο που μπορεί να αξιοποιηθεί

σε

ένα

πλήθος

εφαρμογών,

εφόσον

δεν

έχει

προκαθορισμένη δομή. 8. Υπάρχει ένα μεγάλο εύρος επιλογής ανοικτού κώδικα λογισμικού για δημιουργία εφαρμογών Wiki 9. Ο διαχειριστής – administrator – έχει τη δυνατότητα να ιχνηλατήσει τις παρεμβάσεις των μελών του στο Wiki παρακολουθώντας κατ’

Anderson M. O., Serra J. R. (2010), ο.π. σελ. 32

αυτόν τον τρόπο την γνωστική τους εξέλιξη και τον βαθμό συμμετοχής τους.51 10. Η συνεργατική δράση των μαθητών υποστηρίζεται από την χρήση Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. 11. Η διαδικασία της δόμησης του Wiki από μόνη της αποτελεί την αληθινή όψη της μάθησης.52 Μειονεκτήματα

της

χρήσης

και

αξιοποίησης

των

Wikis στην

εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να θεωρηθούν τα παρακάτω: 1. Ο κάθε χρήστης έχει τη δυνατότητα τροποποίησης του περιεχομένου. Η δυνατότητα αυτή προσδίδει υπερβολικό βαθμό ελευθερίας σε κάποιες εφαρμογές και για τον λόγο αυτόν υπάρχει η δυνατότητα ρύθμισης της πρόσβασης των χρηστών στο περιεχόμενο. 2. Τα Wikis είναι αρκετά ευπρόσβλητα στο spamming και στον βανδαλισμό αν δεν γίνουν οι αναγκαίες ρυθμίσεις και οι ανάλογοι χειρισμοί προστασίας. Ως αντίδοτο, ωστόσο, λειτουργεί η δυνατότητα ανανέωσης και επαναφοράς μιας σελίδας καθώς επίσης και ο περιορισμός της πρόσβασης μόνο σε πιστοποιημένους χρήστες.53 3.

Η ευελιξία της δομής ενός Wiki μπορεί να σηματοδοτεί ότι η οργάνωση της πληροφορίας μπορεί να μην είναι σε μεγάλο βαθμό επιμελημένη. Αυτό συμβαίνει γιατί όσο μεγαλώνει το μέγεθος ενός Wiki οι χρήστες οργανώνουν και διαχειρίζονται την πληροφορία συλλογικά και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην υπακούουν όλοι οι χρήστες στις οδηγίες του διαχειριστή – administrator – για την οργάνωση των πληροφοριών.

Θεοφανέλλης Τ. (2009), ο.π. σελ. 222, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 9, Σάτμαρη Α. (2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ) ο.π. σελ. 66 52

Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 17f, Σάτμαρη Α. (2009)

(επίβλεψη Ραγκούση Μ) ο.π. σελ. 65 53

Θεοφανέλλης Τ. (2009), ο.π. σελ. 222, Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 9, 34 54

Θεοφανέλλης Τ. (2009), ο.π. σελ. 222

4. Η απουσία ενδιαφέροντος από την πλευρά των συμμετεχόντων αποτελεί έναν από τους μείζονες κινδύνους για την ομαλή και εύρυθμη λειτουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης τέτοιου όπως είναι το Wiki.55

Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 9

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΑ WEBQUESTS ΚΑΙ WIKIS

1 Συμπεριφοριστικές Θεωρίες

1.1 Συμπεριφορισμός Θεμελιακή παραδοχή των θεωριών του συμπεριφορισμού είναι το αξίωμα ότι το υποκείμενο συνιστά μια εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων και ως εκ τούτου οι περιβαλλοντικοί παράγοντες καθορίζουν και ελέγχουν την συμπεριφορά του ατόμου. Απαραίτητη προϋπόθεση της διαδικασίας της μάθησης αποτελεί ο συνειρμικός δεσμός μεταξύ του ερεθίσματος του περιβάλλοντος (stimulus) και της αντίδρασης (response) του υποκειμένου σε αυτό το ερέθισμα. Η επίτευξη των επιθυμητών αλλαγών και των τροποποιήσεων στη συμπεριφορά του ατόμου μπορούν να γίνουν με την κατάλληλη διευθέτηση του προαναφερθέντος δεσμού του περιβαλλοντικού ερεθίσματος και της αντίδρασης.56

Βρασίδας Χ., Ζεμπύλας Μ. κ.α. Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας από το Ρετάλης Σ. (2005) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, εκδόσεις Καστανιώτη – Εκπαιδευτική Τεχνολογία, σελ. 36f, Κόμης Β. (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα, σελ. 76, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 24, Σολομωνίδου Χ. (2006), Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ. 9, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ψυχολογία Α’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου. Βιβλίο Μαθητή, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, σελ. 140, Χατζής Ι. (2008) (επίβλεψη Μεϊμάρης Μ.) Δημιουργία ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού και δικτυακού τόπου για εκπαίδευση από απόσταση και υποστηρικτική διδασκαλία του μαθήματος «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον», Διπλωματική Εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 27

Σύμφωνα με τους συμπεριφοριστές η μάθηση είναι η τροποποίηση της εξωτερικά παρατηρούμενης συμπεριφοράς. Οι συμπεριφοριστές διατείνονται ότι δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης των επιστημόνων στις νοητικές κατασκευές των υποκειμένων. Επομένως, θα πρέπει να δίνεται προτεραιότητα στην περιγραφή της συμπεριφοράς και όχι στην ερμηνεία της. Ο νους θεωρείται ένα μαύρο κουτί χωρίς δυνατότητα πρόσβασης και για τον λόγο αυτό επικεντρώνονται στην ανάλυση των χαρακτηριστικών εισόδου – εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς.57

Εγκέφαλος Μαύρο Κουτί

Ερέθισμα

Αντίδραση

Εικόνα 8. Συμπεριφορισμός

Η θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης έχει ως βασικούς εκπροσώπους τους Pavlov, Watson, 58 Thorndike59 και Guthrie. Μέσα από την συγκεκριμένη θεωρία έγινε για παράδειγμα κατανοητό ότι η πρόοδος του μαθητή δυσχεραίνεται παρά διευκολύνεται όταν συσχετίζεται με την βίωση κάποιων δυσάρεστων συναισθημάτων 57 Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), ο.π. σελ. 11, Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 76, Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 24 58 Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 76, Μουντρίδου Μ. (2006), Σημειώσεις Διδασκαλίας για το Μάθημα «Εκπαιδευτική Τεχνολογία – Πολυμέσα», Ανωτάτη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων,σελ.18f, Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), Κλάδος Κοινωνιολόγων Διαγωνισμοί Πρόσληψης Εκπαιδευτικών Α.Σ.Ε.Π., εκδόσεις Πελεκάνος Αθήνα, σελ. 71, 73Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ο.π. σελ. 140 59 Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), πρβλ. σελ. 77f

εξαιτίας αρνητικών παρατηρήσεων του δασκάλου. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος η αίσθηση της υποβάθμισης της αυτοεκτίμησης του μαθητή εμποδίζει τη διαδικασία της μάθησης. Κατά τον ίδιο τρόπο, είναι δυνατόν να ξεπεραστεί ένα ερέθισμα που προκαλεί φοβία σε ένα άτομο με τη δημιουργία ενός ευχάριστου καθησυχαστικού περιβάλλοντος. Το αρχικά αρνητικό αυτό ερέθισμα σταματά να συνδέεται με κάτι δυσάρεστο για το υποκείμενο και κατά τον τρόπο αυτό, αυτή η παλιά φοβία είναι δυνατόν να ξεπεραστεί.60 Η θεωρία της «συντελεστικής» μάθησης έχει ως κύριο εκπρόσωπο τον Skinner. Ο Skinner, όπως και οι υπόλοιποι συμπεριφοριστές, μελετά τις αλλαγές που συντελούνται στην εμφανή συμπεριφορά του ατόμου. Ο Skinner εξετάζει επίσης τα αποτελέσματα που η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος μπορούν να επιφέρουν στον μαθητευόμενο. Σημαίνοντα ρόλο στη θεωρία του Skinner διαδραματίζουν οι θετικοί και οι αρνητικοί ενισχυτές. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι η συμπεριφορά που ακολουθείται από θετική ενίσχυση (π.χ. επιβράβευση μιας σωστής απάντησης) παρουσιάζει αυξημένη συχνότητα εμφάνισης. Η συμπεριφορά που ακολουθείται από αρνητική ενίσχυση (π.χ. αποφυγή τιμωρίας πηγαίνοντας τη σωστή ώρα στο σχολείο) παρουσιάζει επίσης αυξημένη συχνότητα εμφάνισης. Αντίθετα, όταν η συμπεριφορά ακολουθείται

από

ποινή,

τότε

περιορίζεται

συχνότητα

εμφάνισης

της

(παραδείγματος χάριν αποφυγή εκδήλωσης βίαιης συμπεριφοράς έπειτα από αποβολή εξαιτίας της συμμετοχή σε τσακωμό στο σχολείο). Όταν μια συμπεριφορά είχε γίνει περισσότερο συχνή εξαιτίας της προηγούμενης ενίσχυσης και πλέον δεν ενισχύεται, τότε μειώνεται η συχνότητα εκδήλωσης της (εξάλειψη).61

Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 9 Κόμης Β. (2004), ο.π., σελ. 76, Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π., σελ.19, Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), ο.π. σελ. 80f, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 81, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π., σελ. 9 61

Ενίσχυση

Μάθηση Αρνητική Ενίσχυση - Ποινή

Εικόνα 9. Η Θεωρία του Skinner για την Μάθηση

μάθηση,

λοιπόν,

κατά

τον

Skinner

συντελείται

κυρίως

α) με την ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς του ατόμου – μέσω της αμοιβής της ή μέσω

της

απαλλαγής

του

ατόμου

από

δυσάρεστες

καταστάσεις.

β) με την απάλειψη μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς εφαρμόζοντας την άμεση ή έμμεση τιμωρία - έμμεση τιμωρία είναι η διακοπή ευχάριστων καταστάσεων - ή με την απόσβεση της - χωρίς την παροχή ενίσχυσης ή την επιβολή τιμωρίας, αλλά με την αγνόηση της62. Αργότερα, σύμφωνα με τους «νόμους» του συμπεριφορισμού μπορεί το υποκείμενο να μάθει να παρέχει αυτό το ίδιο ενίσχυση στον εαυτό του- ενίσχυση χωρίς να είναι αναγκαίο να εισπράττει αμοιβή κάθε φορά για τις ορθές του ενέργειες. Η έννοια της αμοιβής, ωστόσο, είναι πιθανόν να διαφοροποιείται από άτομο σε άτομο. Για ορισμένους μαθητές κατάλληλος ενισχυτής μπορεί να είναι ο έπαινος μπροστά στους συμμαθητές τους, τα μηνύματα σεβασμού προς το πρόσωπο τους, το ενδιαφέρον που παρουσιάζει μια δραστηριότητα, ενώ για μια άλλη ομάδα μαθητών μπορεί να είναι η προσέλκυση της προσοχής του δασκάλου και των συμμαθητών τους με αρνητικό τρόπο κτλ.. Ισχυρός ενισχυτής από μόνος του είναι η επιτυχία ενός 62

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας – Ολική Προσέγγιση, τόμος Α’, εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα, σελ. 79 - 81

μαθητή στις εργασίες του, εφόσον με αυτόν τον τρόπο ικανοποιούνται βασικά ανθρώπινα ένστικτα συμπεριφοράς όπως η ανάγκη για επιτεύγματα, κοινωνική αναγνώριση και θετική αυτοεκτίμηση σε πεδία που αξιολογούνται θετικά, όπως είναι οι επιδόσεις του σχολείου. Η ενίσχυση, προκειμένου να είναι αποτελεσματική, πρέπει να είναι άμεση. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει σύμφωνα με την συμπεριφοριστική συντελεστική μάθηση να έχει διερευνήσει εκ των προτέρων το κατάλληλο περιεχόμενο της ενίσχυσης για το κάθε άτομο. Σύμφωνα με ερευνητικά αποτελέσματα η ενίσχυση είναι προτιμότερη από την τιμωρία. Ο προγραμματισμός της μάθησης είναι σκόπιμο να διαρρηγνύει το τελικό επιθυμητό σχήμα Ερέθισμα – Αντίδραση – Ερέθισμα σε προαπαιτούμενα αλυσιδωτά σχήματα ενίσχυσης ή απάλειψης της συμπεριφοράς.63

1.1.1. Η Πρακτική Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού στα Webquests Σε όλα τα σχεδιασμένα και διαπραγματευόμενα Webquests παρατηρούνται ορισμένα στοιχεία, τα οποία θα μπορούσαν να αποδοθούν στην θεωρία του Συμπεριφορισμού. Χαρακτηριστικά, στη «Σελίδα του Μαθητή» στο Πεδίο «Αξιολόγηση» υπάρχουν επτά κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά - στην πλειοψηφία των σχεδιασμένων Webquests - είναι: «Απάντηση Ερωτημάτων», «Χρήση και Αξιοποίηση του Word», «Οργάνωση και Δομή του Power Point», «Χρήση και Αξιοποίηση του Power Point», «Αξιοποίηση πηγών από το internet», «Σχολικός χρόνος» και «Ομαδική Συμμετοχή». Ενδεικτικά, όσον αφορά την «Απάντηση Ερωτημάτων» τα ερωτήματα, τα οποία καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές δεν επιδέχονται περισσότερες της μιας «ορθής» απάντησης – αν και σε μεγάλο βαθμό η ορθότητα των απαντήσεων στηρίζεται στην θεωρητική τεκμηρίωση των μαθητών. Όπως όμως αναφέρει και

Σολομωνίδου

Χριστίνα

η πεμπτουσία

του

συμπεριφορισμού έγκειται στην κατάκτηση των ορθών απαντήσεων. Βασικό στοιχείο της θεωρίας του Συμπεριφορισμού είναι ότι το άτομο, το οποίο μαθαίνει επιδεικνύει συμπεριφορά, της οποίας τα στοιχεία είναι προβλέψιμα, ορατά

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 82, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 9

και μετρήσιμα.64 Συστατικό στοιχείο της Συμπεριφοριστικής Θεωρίας που περικλείεται στα δεδομένα Webquests αποτελεί το πεδίο της Αξιολόγησης, βάσει των οποίων οι μαθητές παράγουν έργα, τα οποία είναι εκ των προτέρων προβλέψιμα, ορατά και μπορούν να αξιολογηθούν με ποσοτικούς όρους - και επομένως είναι και μετρήσιμα. Η ύπαρξη βαθμολογικής κλίμακας στο στάδιο της Αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευομένων προσδίδει χαρακτήρα εσωτερικής μαθητικής θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης. Η επιτυχία μιας ομάδας μαθητών στα αντίστοιχα κριτήρια μπορεί να ικανοποιεί εσωτερικές ανάγκες τους για κοινωνική αναγνώριση και θετική αυτοεκτίμηση και να λειτουργεί για τους ίδιους ως μια μορφή θετικής ενίσχυσης και ανατροφοδότησης. Αντίθετα, οι χαμηλές επιδόσεις μιας ομάδας μαθητών στο πεδίο της Αυτοαξιολόγησης των Webquests μπορεί να λειτουργήσει είτε ως θετική ενίσχυση, προκειμένου να αυξήσουν την προσπάθεια τους την επόμενη φορά είτε ως αρνητική ενίσχυση εφόσον είναι πιθανόν να βιώσουν έντονα το αίσθημα της ματαίωσης και για τον λόγο αυτόν να νιώσουν έντονα της ανάγκη της παραίτησης με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η διαδικασία της μάθησης για τους εκπαιδευόμενους, εφόσον θα διαμορφώνουν με αυτόν τον τρόπο μια αρνητική αυτοεικόνα – αυτοαντίληψη. Το Πεδίο της Αξιολόγησης του έργου τους είναι πιθανόν να «μεταφράζεται» στους εκπαιδευόμενους με χαμηλές σχολικές επιδόσεις σαν μια ιδιότυπη μορφή σχολικής ποινής, εφόσον είναι πιθανόν να βιώνουν κατ’ αυτόν τον τρόπο την χαμηλή σχολική επίδοση στα Webquests ως μια «υπόρρητη» έκφραση κοινωνικού στιγματισμού από τους συμμαθητές τους. Η δυνατότητα των μαθητών από την άλλη μεριά να ακολουθήσουν το δικό τους προσωπικό ρυθμό μάθησης και η απενοχοποίηση τους από το δικαίωμα τους να κάνουν λάθη αποτελεί ένα ακόμα από τα χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού. Οι μαθητές μπορούν να ακολουθήσουν τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης περιηγούμενοι στους διάφορους ιστοτόπους απαντώντας σε σχετικές ερωτήσεις χωρίς να έχουν όμως απαραιτήτως επισκεφτεί όλες τις ενδεικτικές από τα Webquests ιστοσελίδες.65 Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι τα συστατικά στοιχεία των Webquests – λόγος, φωτογραφίες, βίντεο – λειτουργούν για τους εκπαιδευόμενους ως ερεθίσματα,

64 65

Σολωμονίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 8 Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 79

τα οποία τους οδηγούν στην πρόκληση αντιδράσεων και στη διαμόρφωση σχετικών συμπεριφορών.

1.1.2. H Πρακτική Εφαρμογή του Συμπεριφορισμού στα Wikis

Τα Wikis παρέχουν στους εκπαιδευόμενους μια σειρά ερεθισμάτων – stimuli – , τα οποία τους δίνουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις αντιδράσεις τους – responses και να αναπτύξουν την συμπεριφορά τους. Τα ερεθίσματα αυτά μπορεί να είναι βίντεο, φωτογραφίες και λόγος που περιέχονται στο Wiki. Ο εγκέφαλος των εκπαιδευομένων εκλαμβάνεται και ως ένα μαύρο κουτί που μέσα από τα διάφορα πεδία του Wiki που λειτουργούν ως ερεθίσματα - «Η Πρώτη Σκέψη», “Survey”, “Quiz” - εξωτερικεύονται οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων. Τα Quizzes που περιέχονται ενσωματωμένα στα Wikis λειτουργούν ως μια μορφή Αξιολόγησης για τους εκπαιδευόμενους από όπου είναι δυνατόν να εισπράξουν θετική ή αρνητική ενίσχυση, εφόσον οι ερωτήσεις έχουν μόνο μία σωστή απάντηση και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σωστά μέσα σε περιορισμένο χρονικό πλαίσιο έναν ελάχιστο αριθμό ερωτήσεων. Σε περίπτωση που ο εκπαιδευόμενος δεν τα καταφέρει έχει τη δυνατότητα να δοκιμάσει ξανά. Ωστόσο, το Quiz είναι πιθανόν να λειτουργήσει ως μια μορφή θετικής ενίσχυσης στους εκπαιδευόμενους που καταφέρνουν και περνάνε με επιτυχία την δοκιμασία, ενώ για όσους δεν τα καταφέρνουν φαίνεται ότι εισπράττουν μια μορφή ενίσχυσης, η οποία είναι πιθανόν να νοηματοδοτείται στα μάτια τους ως μια έκφραση «ποινής». Η δυνατότητα ανταλλαγής σχολίων στο Forum συνιστά το Wiki μια πλατφόρμα όπου μέσα από τις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων σε ένα προσφερόμενο ερέθισμα αναπτύσσεται και καταγράφεται ένας δημόσιος διάλογος για το υπό διαπραγμάτευση θέμα. Στα Wikis υπάρχει, ωστόσο, ο κίνδυνος μια ομάδα μαθητών να επιθυμούν να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους με αρνητικό τρόπο και για τον λόγο αυτόν να παραβιάσουν τους κανόνες που έχουν οριστεί από την κοινότητα των μελών. Μια άλλη ομάδα εκπαιδευομένων είναι πιθανόν να επιζητά την κοινωνική καταξίωση και τον θαυμασμό από τους συμμαθητές τους και η παροχή ανατροφοδότησης από τα μέλη της κοινότητας με σχόλια ενθάρρυνσης και έκφρασης 54

συμφωνίας ιδεών μεταξύ των μελών της κοινότητας είναι πιθανόν να λειτουργεί για τους εκπαιδευόμενους αυτούς ως μια μορφή θετικής ενίσχυσης. .

1.2.

Διδακτικός Σχεδιασμό ς Μια πρόσθετη επιστημονική συνεισφορά του Skinner στην ακαδημαϊκή και

εκπαιδευτική

κοινότητα 66

Διδασκαλίας,

αποτέλεσε

σχεδιασμός

της

Προγραμματισμένης

η οποία και άσκησε επιρροή στις θεωρίες ανάπτυξης αναλυτικών

προγραμμάτων και εκπαιδευτικής τεχνολογίας με τη διαμόρφωση ορισμένων βασικών αρχών, βάσει των οποίων οι στόχοι της διδασκαλίας οφείλουν να σχεδιάζονται και να διατυπώνονται. Ορισμένες από τις πιο σημαντικές θέσεις της επονομαζόμενης

τεχνοκρατικής

προσέγγισης

σχεδιασμού

των

αναλυτικών

προγραμμάτων είναι οι ακόλουθες: Οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι θα πρέπει να είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια και να αποφεύγονται οι γενικόλογες και αφηρημένες αναφορές όσον αφορά τις επιδιωκόμενες αλλαγές στη συμπεριφορά των μαθητών. Οι αλλαγές αυτές αφορούν συγκεκριμένες γνώσεις, δεξιότητες, τεχνικές, στάσεις και περιστάσεις της ζωής των εκπαιδευομένων, οι οποίες θα τους είναι χρήσιμες. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης θα πρέπει να γίνεται κατά τρόπο μετρήσιμο και για τον λόγο αυτό υπαγορεύεται αυτή η ανάλυση και διατύπωση των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων Οι επί μέρους διδακτικοί στόχοι όπως επίσης και η συγκεκριμένη διδακτική ύλη θα πρέπει να αναλύεται με τρόπο τέτοιο ώστε να διακρίνονται τα στάδια και τα βήματα της προόδου των μαθητών τα οποία προαπαιτούνται. Η αξιολόγηση, επομένως, του κάθε μαθητή μπορεί να γίνεται σε σχέση με την πρόοδο που σημείωσε συγκριτικά με μια προηγούμενη του επίδοση και όχι με βάση τις επιδόσεις των συμμαθητών του.67

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 19, Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), ο.π. σελ. 81, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 11 67

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 82, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 9

Η ατμόσφαιρα του σχολείου απαιτείται να είναι περισσότερο ενισχυτική και αισιόδοξη και συνακόλουθα λιγότερο ανασταλτική για την ενεργοποίηση των μαθητών για συμμετοχή σε επιθυμητά έργα. 68 Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού στηρίζεται στις προσεγγίσεις του Skinner, ωστόσο οι μέθοδοι αυτές είναι ουσιαστικά προϊόντα της συνεργασίας του Gagne και Briggs. Οι θεωρητικοί του Διδακτικού Σχεδιασμού υποστήριζαν ότι η μάθηση θα ήταν αποτελεσματικότερη εφόσον υποστηριζόταν από ένα προσεκτικά σχεδιασμένο σύστημα διδασκαλίας. Η συνεργασία των δύο αυτών παιδαγωγών οδήγησε σε ένα σύνολο διαδικασιών βήμα προς βήμα επονομαζόμενο ως συστημική προσέγγιση στο διδακτικό σχεδιασμό ή συστηματικός διδακτικός σχεδιασμός.69 Ο Robert Gagne διακρίνει πέντε τύπους μαθησιακών αποτελεσμάτων. Σύμφωνα με τον Gagne οι τύποι αυτοί είναι:70

1. Οι Διανοητικές Δεξιότητες

2. Οι Λεκτικές Πληροφορίες

3. Οι Γνωστικές Στρατηγικές

4. Οι Κινητικές Δεξιότητες

5. Οι Συμπεριφορές

Εικόνα 10. Οι Πέντε Τύποι Μαθησιακών Αποτελεσμάτων σύμφωνα με τον Robert Gagne 68

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 79 - 81 Κόμης (2004), ο.π. σελ. 79, Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 21 70 Fiedler R. L. (2002), ο.π. σελ. 8 69

Τα τρία βασικά στάδια ανάπτυξης του μοντέλου του Διδακτικού Σχεδιασμού είναι τα εξής: Πρώτο στάδιο είναι η Αξιολόγηση Αναγκών (needs analysis). Στο στάδιο αυτό προσδιορίζεται κάθε δραστηριότητα του μαθητή και κάθε επιμέρους τμήμα γνώσης, το οποίο πρέπει να προσκτηθεί από αυτόν. Δεύτερο στάδιο ανάπτυξης του μοντέλου του Διδακτικού Σχεδιασμού είναι η Επιλογή Διδακτικών Μεθόδων και Υλικού. Οι Μέθοδοι και τα Υλικά αυτά στηρίζονται σε μετρήσιμα μεγέθη συμπεριφοράς. Τελευταίο

στάδιο

είναι

Αξιολόγηση

του

Μαθητή

και

επικεντρώνεται κυρίως σε μια σειρά από τεστ, τα οποία δίνουν τη δυνατότητα στον Εκπαιδευτικό να εξάγει συμπεράσματα για την επίτευξη των διδακτικών στόχων.71

Αξιολόγηση Μαθητή Επιλογή Διδακτικών Μεθόδων και Υλικού Αξιολόγηση Αναγκών (needs analysis)

Εικόνα 11. Τα τρία βασικά στάδια ανάπτυξης του μοντέλου του Διδακτικού Σχεδιασμού

Κόμης (2004), ο.π. σελ. 79

1.2.1. H Πρακτική Εφαρμογή του Διδακτικού Σχεδιασμού στα Webquests Ο Διδακτικός Σχεδιασμός αναφέρεται σε μια υψηλά δομημένη αλληλουχία διδασκαλίας.72. Το στάδιο της Αξιολόγησης των Αναγκών πραγματοποιείται στα δεδομένα Webquests κατά τη διάρκεια σύνταξης των εν λόγω Σχεδίων Μαθήματος. Ως σχεδιαστές ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού λαμβάνεται υπόψη η ηλικία του μαθητικού πληθυσμού, στον οποίο και απευθύνονται και τα ενδιαφέροντα και τα στοιχεία της μαθητικής υποκουλτούρας της εν λόγω ομάδας εκπαιδευομένων. Στην συνέχεια πραγματοποιείται η επιλογή των Διδακτικών Μεθόδων που θα αξιοποιηθούν – στη δεδομένη περίπτωση υπάρχουν στοιχεία από διάφορες παιδαγωγικές προσεγγίσεις – και του Υλικού που θα χρησιμοποιηθεί. Για τα Webquests θα αξιοποιηθεί ως υλικό από τους μαθητές ένα βίντεο, ένα αρχείο Power Point, πάνω στα οποία έχουν σχεδιαστεί τα Webquests και φωτοτυπίες – Φύλλα Εφαρμογής, Φύλλα Ανάθεσης Εργασίας, Φύλλα Πληροφοριών. Το εκπαιδευτικό υλικό που αξιοποιείται είναι συνήθως αποσπάσματα από τον ηλεκτρονικό τύπο και βίντεο σε σχέση με ένα διαπραγματευόμενο αυθεντικό πρόβλημα που συνδέεται με την καθημερινότητα. Τέλος, η Αξιολόγηση του Μαθητή στα εν λόγω Webquests πραγματοποιείται στο πεδίο «Αξιολόγηση» όπου και λαμβάνει την μορφή ομαδικής αυτοαξιολόγησης. Οι πέντε τύποι μαθησιακών αποτελεσμάτων της θεωρίας του Gagne εφαρμόζονται στα Webquests. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν τις Διανοητικές τους Δεξιότητες μέσα

από την προσπάθεια τους να εντοπίσουν

πληροφορίες από τον Παγκόσμιο Ιστό και καλλιεργώντας τον ψηφιακό γραμματισμό τους και τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες επικεντρώνουν την προσοχή τους στο πώς να διερευνήσουν και όχι τόσο στο τι να διερευνήσουν.

Οι Λεκτικές

Πληροφορίες των εκπαιδευομένων αναπτύσσονται μέσα από τη διαδικασία της διάδρασης των μελών της κάθε ομάδας μαθητών κατά τη διάρκεια επεξεργασίας του WebQuest και μέσα από τον λόγο του δεδομένου εκπαιδευτικού εργαλείου. Οι Γνωστικές Στρατηγικές αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια διερεύνησης του Παγκόσμιου

Ιστού

για

άντληση

πληροφοριών

που

σχετίζονται

με

το

διαπραγματευόμενο θέμα του σχεδιασμένου WebQuest. Οι Κινητικές Δεξιότητες που αναφέρει ο Gagne αναπτύσσονται, εφόσον δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν την λεπτή κινητικότητα τους μέσα από την χρήση του mouse κατά τη 72

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 19

διάρκεια πλοήγησης των εκπαιδευόμενων στον Παγκόσμιο Ιστό. Τέλος, οι Συμπεριφορές των εκπαιδευομένων είναι δυνατόν να αναδειχθούν μέσα από τη διαπραγμάτευση του νοήματος των μελών της κάθε ομάδας στα εν λόγω Webquests. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Robert Gagne διακρίνει αφενός τις εσωτερικές και αφετέρου τις εξωτερικές και αναγκαίες συνθήκες προκειμένου να επιτευχθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα των εκπαιδευομένων. Σχεδιαστές εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιούν την στρατηγική των Webquests ίσως να προσπαθούν να επηρεάσουν το εξωτερικό περιβάλλον του εκπαιδευόμενου και να διευκολύνουν το επιθυμητό μαθησιακό αποτέλεσμα. O Gagne προτείνει την πληροφόρηση του εκπαιδευομένου για τον εκπαιδευτικό στόχο που είναι μια κοινή πρακτική που περιλαμβάνεται συνήθως στο πεδίο της Εισαγωγής ενός WebQuest. Ο Gagne υπογραμμίζει ιδιαίτερα την χρήση ενός προχωρημένου εργαλείου οργάνωσης που βοηθάει στην μάθηση λεκτικών πληροφοριών. Τέτοια προχωρημένα εργαλεία οργάνωσης

παρέχονται

συχνά

μέσα

στο

πεδίο

«Διαδικασία»

των

διαπραγματευόμενων Webquests. Ο Gagne διαθέτει μια θεωρία διδασκαλίας, η οποία αποτελείται από εννιά εκδηλώσεις. Στις Συνθήκες Μάθησης ο Gagne αναφέρει: «Η δικαιοδοσία μιας εκπαιδευτικής θεωρίας είναι να προτείνει μια ορθολογικά βασισμένη σχέση ανάμεσα σε διδακτικά γεγονότα, στα αποτελέσματα των μαθησιακών διαδικασιών και στα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία παράγονται ως αποτέλεσμα αυτών των διαδικασιών». Ο Gagne συσχετίζει έτσι κάθε διδακτικό γεγονός με μια ειδική εσωτερική διαδικασία. Η διαμόρφωση ενός WebQuest ίσως να μπορεί να ιδωθεί με όρους των εννιά εκπαιδευτικών γεγονότων του Gagne. Στον ακόλουθο Πίνακα παρατίθεται η αντιστοιχία των γεγονότων του Gagne με τις εσωτερικές διαδικασίες του εκπαιδευομένου και τα συστατικά στοιχεία ενός WebQuest.73

Rebecca L. Fiedler (2002), ο.π. σελ. 6f

Εκπαιδευτικό Γεγονός

Εσωτερική Διαδικασία

Αντιστοίχιση με πεδίο

Εκπαιδευομένου

του WebQuest

Προσέλκυση Προσοχή

Αποδοχή

Εισαγωγή

Ενημέρωση των

Προσδοκία

Εργασία

Τόνωση της ανάκλησης

Ανάκτηση της μνήμης

Εισαγωγή και Εργασία

προηγούμενης γνώσης

εργασίας

Παρουσίαση του

Επιλεκτική αντίληψη

Εργασία

Παροχή μαθησιακής

Σημασιολογική

Διαδικασία ( και

υποστήριξης

Κωδικοποίηση

οικοδόμηση γνωστικών

εκπαιδευομένων για τον στόχο

ερεθίσματος

σχημάτων) Εκμαίευση επιδόσεων

Ανταπόκριση

Διαδικασία

Παροχή

Ενίσχυση

Διαδικασία και

ανατροφοδότησης

συνεργασία

Αξιολόγηση επιδόσεων

Ανάκτηση και Ενίσχυση

Αξιολόγηση

Ενίσχυση της

Ανάκτηση και Γενίκευση

Συμπεράσματα

διατήρησης και μεταφορά Πίνακας 1. Τα διδακτικά γεγονότα της Θεωρίας του Gagne με τις ανταποκρινόμενες εσωτερικές διαδικασίες των εκπαιδευόμενων και των πεδίων των Webquests

Ο σχεδιαστής εκπαιδευτικού υλικού οφείλει να εκτιμήσει την πολυπλοκότητα του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας και για τον λόγο αυτό τα Webquests είναι με τέτοιον τρόπο δομημένα, έτσι ώστε οι μαθητές να εξετάζουν πολλές διαφορετικές όψεις των διερευνώμενων διδακτικών ενοτήτων.74 Στοιχείο Διδακτικού Σχεδιασμού είναι η διατύπωση μαθησιακών στόχων με όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ότι κάθε WebQuest συνοδεύεται και από ένα Σχέδιο Μαθήματος, στο οποίο είναι με 74

Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 13

σαφήνεια διατυπωμένοι οι μαθησιακοί στόχοι. Η δυνατότητα ποσοτικοποίησης και μέτρησης επίτευξης των επιδιωκόμενων στόχων των μαθητών γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές χωρίς την εμπλοκή του εκπαιδευτικού στο πεδίο «Αξιολόγηση» της «Σελίδας Μαθητή». H κατάτμηση του σύνθετου περιεχομένου σε μέρη ή τμήματα αποτελεί το επόμενο βήμα του Διδακτικού Σχεδιασμού, σύμφωνα με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχωρίζει το περιεχόμενο στα πλέον θεμελιώδη στοιχεία που το συνθέτουν.75 Όσον αφορά τα δεδομένα Webquests σχεδιάστηκαν με βάση το κριτήριο της ικανοποίησης εκπαιδευτικών αναγκών συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων. Συγκεκριμένα από τα δέκα κεφάλαια – δέσμες διδακτικών ενοτήτων – του μαθήματος της Κοινωνιολογίας επιλέξαμε και σχεδιάσαμε επτά Webquests για ικανοποίηση διδακτικών αναγκών συγκεκριμένων ενοτήτων προς διδασκαλία. Επόμενο βήμα Διδακτικού Σχεδιασμού του οποίου την εφαρμογή μπορούμε να διακρίνουμε στα εν λόγω Webquests, αποτελεί ο προσδιορισμός του τύπου της ενίσχυσης. Στα διαπραγματευόμενα Webquests παρατηρείται ως είδος ενίσχυσης η αυτό-ενίσχυση και στηρίζεται στην συγκέντρωση βαθμών των εκπαιδευομένων από το rubric της Αξιολόγησης. Τελευταίο βήμα στη Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού αποτελεί ο προσδιορισμός της αλληλουχίας και του τρόπου παρουσίασης της πληροφορίας, προκειμένου να διασφαλιστούν οι «ορθές» απαντήσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Στα σχεδιασμένα Webquests ακολουθείται η συγκεκριμένη αρχή του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού μέσα από τα πεδίο «Αξιολόγηση», στο οποίο προσδιορίζονται τα κριτήρια, βάσει των οποίων θα θεωρηθούν ως «ορθές» οι απαντήσεις των μαθητών. 76 1.2.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Διδακτικού Σχεδιασμού στα Wikis

Για την αξιοποίηση των Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας χρησιμοποιείται Σχέδιο Μαθήματος με διατυπωμένους με σαφήνεια διδακτικούς στόχους όπου και προσδιορίζεται η επιθυμητή συμπεριφορά των μαθητών με μετρήσιμους όρους. Παράλληλα, η 75 76

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 81f, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 13 Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 13

διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα διαιρείται σε μικρότερες υποενότητες, τις οποίες καλούνται να επεξεργαστούν οι ομάδες των μαθητών και όλες μαζί οι ομάδες καλούνται να συνεργαστούν, προκειμένου να δομηθεί σε ένα ενιαίο Wiki η διδακτική ενότητα που εξετάζεται. Σύμφωνα με την Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού του Gagne πραγματοποιήθηκε αντιστοίχηση κάθε ενός εκπαιδευτικού γεγονότος με μια εσωτερική διαδικασία του εκπαιδευόμενου και στην συνέχεια με ένα από τα σχεδιασμένα πεδία του Wiki. Στον Πίνακα παρακάτω παρατίθενται αναλυτικά οι αντιστοιχίσεις: Εκπαιδευτικό Γεγονός

Εσωτερική Διαδικασία

Αντιστοίχιση με πεδίο

Εκπαιδευομένου

του Wiki

Προσέλκυση Προσοχή

Αποδοχή

Το Πρόβλημα

Ενημέρωση των

Προσδοκία

Η Αποστολή

Τόνωση της ανάκλησης

Ανάκτηση της μνήμης

Η Πρώτη Σκέψη

προηγούμενης γνώσης

εργασίας

Forum

εκπαιδευομένων για τον στόχο

Survey Παρουσίαση του

Επιλεκτική αντίληψη

Το Πρόβλημα

Παροχή μαθησιακής

Σημασιολογική

Η Αποστολή

υποστήριξης

Κωδικοποίηση

Ενδεικτικές Ιστοσελίδες

ερεθίσματος

Forum Εκμαίευση επιδόσεων

Ανταπόκριση

Quiz

Παροχή

Ενίσχυση

Forum

ανατροφοδότησης

Quiz Survey

Αξιολόγηση επιδόσεων

Ανάκτηση και Ενίσχυση

Quiz

Ενίσχυση της

Ανάκτηση και Γενίκευση

Blog

διατήρησης και

Forum

μεταφορά

Το Πρόβλημα

1.3.

Η Θεωρία του Crowder Μία άλλη μέθοδος ανάπτυξης της προγραμμάτων είναι αυτή των

διακλαδώσεων ή των πολλαπλών επιλογών. Βασικός εισηγητής της θεωρίας αυτής είναι ο Crowder. Σύμφωνα με την μέθοδο αυτή κάθε ερώτηση μπορεί να απαντηθεί μέσα από ένα φάσμα προκατασκευασμένων πολλαπλών απαντήσεων. Στην περίπτωση προγράμματος με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών παρατηρούνται τέσσερις βασικές λειτουργίες του εκπαιδευτή. Πρώτη λειτουργία είναι η παρουσίαση των πληροφοριών. Δεύτερη βασική λειτουργία είναι η απαίτηση της αξιοποίηση της πληροφορίας από τον μαθητή, όταν απαντά σε ανάλογες ερωτήσεις. Τρίτη βασική λειτουργία είναι η εκτίμηση της απάντησης του μαθητή και τέλος, η λήψη αποφάσεων σε σχέση με την ορθότητα των απαντήσεων που παρέχονται από τον μαθητή.77

Παρουσίαση Πληροφοριών Απαίτηση Αξιοποίησης της Πληροφορίας από Μαθητή Εκτίμηση της Απάντησης του Μαθητή Λήψη Αποφάσεων για την Ορθότητα των Απαντήσεων του Μαθητή Εικόνα 12. Τέσσερις Βασικές Λειτουργίες του Εκπαιδευτή σε Ερωτήσεις Πολλαπλών Επιλογών

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 78

1.3.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Crowder στα Webquests Ως μέρος των εργασιών που αναλαμβάνουν να εκτελέσουν οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την χρήση των σχεδιασμένων Webquests αποτελεί η κατηγοριοποίηση και η ταξινόμηση κειμένων ως προς ορισμένα χαρακτηριστικά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η διαδικασία αυτή της ταξινόμησης δεν συνιστά μέθοδο πολλαπλών επιλογών με την κλασική μορφή και την αυστηρή δομή, ωστόσο αποτελεί έκφραση μεθόδου πολλαπλής επιλογής σε ένα πιο ανοιχτό πλαίσιο και όχι τόσο αυστηρά δομημένο. Ενδεικτικά, θεωρούμε ότι η μελέτη ορισμένων ενδεικτικών περιπτώσεων μέσα από την χρήση των Webquests οδηγεί τους εκπαιδευόμενους στη διαπραγμάτευση των διαφόρων θεμάτων όσον αφορά περιορισμένες πτυχές και όψεις τους σύμφωνα με τα πορίσματα της κοινωνικής θεωρίας και έρευνας.

Επομένως, ο εκπαιδευόμενος έχει

να επιλέξει σε έναν περιορισμένο αριθμό επιλογών για να ταξινομήσει και να κατηγοριοποιήσει τα κείμενα που συνήθως τίθενται υπό διαπραγμάτευση στα εν λόγω Webquests. Μέσα από μια τέτοια – αρκετά πιο ανοιχτή όσον αφορά την αντίληψη οπτική θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η Θεωρία του Crowder λαμβάνει χώρα στα εν λόγω Webquests, εφόσον οι διαθέσιμες ταξινομικές κατηγορίες είναι αριθμητικά περιορισμένες. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η Θεωρία το Crowder υπό την κλασική και παραδοσιακή της μορφή δεν βρίσκει εφαρμογή στο εκπαιδευτικό εργαλείο των Webquests.

1.3.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Crowder στα Wikis

Η θεωρία του Crowder βρίσκει εφαρμογή στα Wikis μέσα από τα πεδία Surveys και Quizzes. Στα Surveys οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να διαλέξουν από ένα σύνολο επιλογών την αντίληψη, την στάση ή την άποψη, η οποία τους εκφράζει πληρέστερα. Κατά αναλογία στα Quizzes οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλέξουν από ένα σύνολο ενδεχόμενων απαντήσεων εκείνη, η οποία κρίνεται από τους ίδιους ως η ορθότερη όλων. Με μια αντίληψη περισσότερο ελεύθερη και ανοιχτή θα μπορούσε να διατυπωθεί η θέση ότι στα Wikis εφαρμόζεται κατά αντιστοιχία με τα Webquests η θεωρία του Crowder και κατά τη διάρκεια που οι ομάδες μαθητών καλούνται να εντάξουν σε μια ταξινομική κατηγορία τα videos των Wikis. Ειδικότερα, αξίζει να 64

αναφερθεί ότι κάθε κοινωνικό γεγονός έχει συνήθως μια πολυδιάστατη προοπτική διερευνούμενο μέσα από ένα κοινωνιολογικό πρίσμα. Ωστόσο, ο αριθμός των ταξινομικών κατηγοριών είναι περιορισμένος και έτσι έμμεσα θα μπορούσαμε ίσως να ισχυριστούμε ότι εφαρμόζεται η Θεωρία του Crowder και όσον αφορά την ομαδοποίηση των videos κατά το στάδιο της παραγωγής λόγου από τους εκπαιδευόμενους για το κάθε ένα χωριστά.

1.4.

Η Ταξινομία των Διδακτικών Στόχων του Bloom Οι Ταξινομίες των Διδακτικών Στόχων διακρίνονται σε τρεις ενότητες. Οι

Εκπαιδευτικοί Στόχοι χωρίζονται, επομένως, σε: Γνωστικούς, Συναισθηματικούς και Ψυχοκινητικούς. Στο κλασικό του έργο ο Bloom κατηγοριοποιεί τους Γνωστικούς Στόχους σε έξι τομείς. Οι τομείς αυτοί είναι: Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή, Ανάλυση, Σύνθεση και Αξιολόγηση. Οι

Εκπαιδευτικοί

Στόχοι

Συναισθηματικού

Τομέα

διακρίνονται

σε:

Δεκτικότητα, Ανταπόκριση, Εκτίμηση, Οργάνωση και Χαρακτηρισμό. Τέλος, Οι Εκπαιδευτικοί Στόχοι Ψυχοκινητικού Τομέα διακρίνονται σε: Μίμηση, Χειρισμό, Ακρίβεια, Συντονισμό και Φυσικότητα. Για τον ορισμό και τη διατύπωση σχετικών Εκπαιδευτικών Στόχων προϋποτίθεται και η χρήση σχετικών ρημάτων που συνεπάγονται με την εκπλήρωση των εν λόγω διδακτικών στόχων. Ειδικότερα για τους Εκπαιδευτικούς Στόχους του Γνωστικού Τομέα υπάρχουν τα ακόλουθα ρήματα ανά τομέα: 78

http://epaweb.soe.ucy.ac.cy/courses/EPA220/index_files/Simeioseis%20pdf/Taxinomies%20stoxon. pdf, Ημερομηνία προσπέλασης 23 Απριλίου 2011, http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/questype.htm, Ημερομηνία Προσπέλασης 23 Απριλίου 2011

Γνώση

Κατανόηση

Εφαρμογή

•Ορίζω •Περιγράφω •Απαριθμώ •Αναγνωρίζω •Κατονομάζω •Κατηγοριοποιώ •Ταιριάζω •Ονομάζω •Διαβάζω •Καταγράφω •Αναπαράγω •Επιλέγω •Δηλώνω •Βλέπω •Γράφω

•Κατηγοριοποιώ •Αναφέρω •Αλλάζω •Περιγράφω •Συζητώ •Εκτιμώ •Εξηγώ •Γενικεύω •Δίνω παραδείγμτατα •Διασαφηνίζω •Βγάζω νόημα •Παραφράζω •Επαναδηλώνω •Ανακεφαλαιώνω •Συνοψίζω •Κατανοώ

•Ενεργώ •Εφαρμόζω •Διαχειρίζομαι •Εκφράζω •Ελέγχω •Δηλώνω •Καθορίζω •Αναπτύσσω •Ανακαλύπτω •Συνεισφέρω •Καθιερώνω •Επεκτείνω •Υλοποιώ •Περικλείω •Ενημερώνω •Διδάσκω •Συμμετέχω •Προβλέπω •Ετοιμάζω •Διατηρώ •Προβάλλω •Παρέχω •Συσχετίζω •Αναφέρω •Δείχνω •Λύνω •Μεταφέρω •Χρησιμοποιώ •Εκμεταλλεύομαι

Εικόνα 13. Ρήματα που αντιστοιχούν σε Εκπαιδευτικούς Στόχους Γνωστικού Τομέα – (συνεχίζεται στην επόμενη σελίδα)

Ανάλυση

Σύνθεση

Αξιολόγηση

•Αναλύω •Αποσυνθέτω •Κατηγοριοποιώ •Συγκρίνω •Αντιπαραβάλλω •Συσχετίζω •Κάνω διάγραμμα •Διαφοροποιώ •Διακρίνω •Διαχωρίζω •Εστιάζω •Διασαφηνίζω •Συμπεραίνω •Περιορίζω •Περιγράφω •Καταδεικνύω •Προβάλλω •Αναγνωρίζω •Χωρίζω •Υποδιαιρώ

•Προσαρμόζω •Προβλέπω •Συνεργάζομαι •Συνδυάζω •Επικοινωνώ •Συσσωρεύω •Συνθέτω •Δημιουργώ •Σχεδιάζω •Αναππτύσσω •Μηχανεύομαι •Εκφράζω •Διευκολύνω •Σχηματίζω •Γενικεύω •Υποθέτω •Ενσωματώνω •Εξατομικεύω •Εντάσσω •Παρεμβάλλω •Εφευρίσκω •Μοντελοποιώ •Τροποποιώ •Ενισχύω •Σχεδιάζω •Αναδιατάσσω •Ανακατασκευάζω •Δομώ •Συνίσταμαι •Καθιστώ έγκυρο

•Επιβραβεύω •Συγκρίνω •Συμπεραίνω •Κριτικάρω •Κρίνω •Αποφασίζω •Υποστηρίζω •Ερμηνεύω •Δικαιολογώ •Αναπλαισιώνω •Υπερασπίζομαι

και

αντιπαραβάλλω

Εικόνα 14. Ρήματα που αντιστοιχούν σε Εκπαιδευτικούς Στόχους Γνωστικού Τομέα (συνέχεια από προηγούμενο πίνακα)

Αξιολόγηση

Σύνθεση Ανάλυση Εφαρμογή Κατανόηση Γνώση Εικόνα 15. Η Ταξινομία των Γνωστικών Στόχων του Bloom

Χαρακτηρισμός

Οργάνωση

Εκτίμηση

Ανταπόκριση

Δεκτικότητα

Εικόνα 16. Η Ταξινομία των Εκπαιδευτικών Στόχων Συναισθηματικού Τύπου

Φυσικότητα

Συντονισμός

Διάρκεια

Χειρισμός

Μίμηση

Εικόνα 17. Η Ταξινομία Εκπαιδευτικών Στόχων Ψυχοκινητικού Τομέα

1.4.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Ταξινομίας των Διδακτικών Στόχων του Bloom στα Webquests

Για την

ένταξη και χρήση των σχεδιασμένων

Webquests στην

εκπαιδευτική διαδικασία για την ικανοποίηση των διδακτικών αναγκών του μαθήματος της Κοινωνιολογίας υπάρχουν Σχέδια Μαθήματος, στα οποία είναι διατυπωμένα μεταξύ άλλων στοιχείων και οι Διδακτικοί Στόχοι της διαπραγματευόμενης διδακτικής ενότητας. Οι Εκπαιδευτικοί αυτοί Στόχοι είναι Γνωστικοί, Συναισθηματικοί και Ψυχοκινητικοί και ταξινομούνται βάσει των ρημάτων που χρησιμοποιούνται στα Σχέδια Μαθήματος. 70

Τα Webquests στην ενότητα «Σελίδα Καθηγητή» περιέχουν το πεδίο «Μαθητές»,

στο

οποίο

καταγράφονται

οι

ευρύτεροι

σκοποί

που

επιτυγχάνονται μέσα από την ένταξη και χρήση των Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι ευρύτεροι αυτοί σκοποί έχουν μεταξύ τους λεπτές διαφοροποιήσεις αλλά μπορούν να ενταχθούν στην Ταξινομία των Εκπαιδευτικών Στόχων της Θεωρίας του Bloom. Συγκεκριμένα αναφέρεται: «Μέσα από το συγκεκριμένο σενάριο μαθήματος επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών, εφόσον αναζητούν μόνοι τους τις πληροφορίες που χρειάζονται, η ανάπτυξη κριτικής και αφαιρετικής σκέψης εφόσον επιλέγουν ποιες πληροφορίες θεωρούν χρήσιμες, ο ψηφιακός γραμματισμός με την εξοικείωση τους με τις νέες τεχνολογίες, εφόσον καλούνται να αξιοποιήσουν το Word και το PowerPoint, η εξάσκηση στην ορθολογική κατανομή και διαχείριση του σχολικού χρόνου και τέλος, η καλλιέργεια και εμπέδωση του συνεργατικού πνεύματος και της συλλογική ευθύνης.» Επομένως, σύμφωνα με τον τρόπο που είναι διατυπωμένοι οι ευρύτεροι σκοποί των σχεδιασμένων Webquests θα μπορούσαμε να διατυπώσουμε την θέση ότι τα δεδομένα Webquests ανταποκρίνονται στους τομείς της Εφαρμογής, της Ανάλυσης και της Σύνθεσης των Εκπαιδευτικών Στόχων του Γνωστικού Τομέα. Μέσα από την χρήση των Webquests κάποιος χρόνος στην αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας δαπανάται για την συλλογή των πληροφοριών από τους εκπαιδευόμενους και το επίπεδο αυτό συνιστά την γνώση. Στην συνέχεια λαμβάνει χώρα η κατανόηση των πληροφοριών και η ανάπτυξη μιας πρότασης από μέρους των εκπαιδευομένων για την επίλυση του διλλήματος του αρχικού σεναρίου που συνιστά την εφαρμογή. Το μεγαλύτερο, ωστόσο, μέρος του διδακτικού χρόνου δαπανάται στην ανάλυση, την σύνθεση και την αξιολόγηση.79

Rosenjack Burchum J., Russel C.K. κ.α. (2007), ο.π. σελ. 45

1.4.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Ταξινομίας των Διδακτικών Στόχων του Bloom στα Wikis

Η εκπαιδευτική διαδικασία

με την ένταξη και χρήση

των

σχεδιασμένων Wikis πραγματοποιείται στηριζόμενη σε προετοιμασμένα Σχέδια Μαθήματος. Τα Σχέδια Μαθήματος περιέχουν μεταξύ άλλων και τους Εκπαιδευτικούς

Στόχους.

Τα

δεδομένα

Σχέδια

Μαθήματος

που

ανταποκρίνονται στη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας με την χρήση

του

συνεργατικού

εκπαιδευτικού

εργαλείου

Wiki

περιέχουν

διαφορετικούς εκπαιδευτικούς στόχους αναλόγως και με τη διδακτική ενότητα, στην οποία ανταποκρίνονται. Οι Στόχοι αυτοί μπορεί να είναι είτε Γνωστικοί είτε Συναισθηματικοί

είτε τέλος,

Ψυχοκινητικοί

και

να

ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς τομείς της κάθε ομάδας Στόχων.

2.1.

Θεωρία

Γνωστικές Θεωρίες

Νοητικής

Ανάπτυξης

του

Παιδιού

Γνωστικός ή Δομικός Εποικοδομισμός Βασικός εισηγητής της θεωρίας του γνωστικού εποικοδομισμού αποτέλεσε ο Piaget. Σύμφωνα με την θεωρία του Piaget η ψυχοπνευματική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου συνιστά μια εξελικτική διαδικασία, η οποία διαμορφώνεται μέσα από διαφορετικά αναπτυξιακά στάδια. Η ηλικία του παιδιού – η βιοκοινωνική του ωρίμανση - και οι εμπειρίες που είχε την ευκαιρία να αποκομίσει μέσα από το περιβάλλον του συνιστούν τις παραμέτρους εκείνες, οι οποίες ρυθμίζουν το κάθε στάδιο για την ανάπτυξη ορισμένων από τις διανοητικές του λειτουργίες.80 Ο Piaget επικέντρωσε το ερευνητικό του ενδιαφέρον στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης – επιστημονική σκέψη - του παιδιού. Η λογική σκέψη του παιδιού περιγράφεται από τον Ελβετό ψυχολόγο ως μια διαδικασία εξελικτική, η οποία διαμορφώνεται μέσα από διαφορετικά στάδια. Ο χρονολογικός προσδιορισμός των σταδίων αυτών είναι ο ακόλουθος: μέχρι 2 ετών το αισθησιοκινητικό, από 2 ετών έως 7 ετών το στάδιο της προλογικής σκέψης, από 7 έως 12 ετών το στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων και από 12 ετών το στάδιο των λογικών τυπικών πράξεων. Στο αισθησιοκινητικό στάδιο τα παιδιά ανακαλύπτουν τον κόσμο μέσω των αισθήσεων και της κινητικής τους δράσης και βασικό επίτευγμα αυτού του σταδίου γνωστικής ανάπτυξης είναι ότι όταν ολοκληρωθεί, το παιδί αντιλαμβάνεται ότι το περιβάλλον έχει διακριτές και σταθερές ιδιότητες. Στο προ-λειτουργικό στάδιο ή στάδιο της προλογικής σκέψης τα παιδιά αναπτύσσουν την ομιλία, προσδιορίζουν αντικείμενα και εικόνες με συμβολικό τρόπο, αποκτούν αυξημένο αυτοέλεγχο και αναπτύσσουν αριθμητικές ικανότητες. Βασικό χαρακτηριστικό του προ-λειτουργικού σταδίου είναι ο εγωκεντρισμός, σύμφωνα με τον οποίο το παιδί έχει την τάση να ερμηνεύει τον κόσμο αποκλειστικά με βάση τη δική του θέση. Στο συγκεκριμένο λειτουργικό στάδιο ή στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων τα παιδιά αναπτύσσουν αφηρημένες λογικές έννοιες και μπορούν να κάνουν γενικεύσεις από πραγματικές

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 96

εμπειρίες τους. Τα παιδιά του συγκεκριμένου σταδίου γνωστικής ανάπτυξης είναι πολύ λιγότερο εγωκεντρικά και

είναι σε θέση να κάνουν μαθηματικούς

υπολογισμούς πολλαπλασιασμού, διαίρεσης και αφαίρεσης. Τα παιδιά, τα οποία διέρχονται το στάδιο των λογικών τυπικών πράξεων και της τυπικής λειτουργικής περιόδου διαμορφώνουν και ελέγχουν υποθέσεις, οργανώνουν τις πληροφορίες και αιτιολογούν επιστημονικά. Τα παιδιά αυτού του σταδίου είναι σε θέση να συλλάβουν αφηρημένες υποθετικές ιδέες και να δείξουν τα αποτελέσματα της αφηρημένης σκέψης με συμβολικά μέσα (π.χ. γραπτό λόγο, υποκριτική). Τα παιδιά που διέρχονται το στάδιο των τυπικών λειτουργικών πράξεων είναι σε θέση να εξετάσουν όλους τους ενδεχόμενους τρόπους για να λύσουν και να εξετάσουν θεωρητικά ένα πρόβλημα, προκειμένου να διερευνήσουν θεωρητικά μια λύση.81 Σύμφωνα με τον Piaget τα πρώτα τρία στάδια γνωστικής ανάπτυξης είναι καθολικά. Ωστόσο, δεν φτάνουν όλοι οι ενήλικες στο στάδιο της τυπικής λειτουργικότητας. Οι διαδικασίες της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης διαδραματίζουν εν μέρει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της τυπικής λειτουργικής σκέψης. Ενήλικες με χαμηλή σχολική επίδοση έχουν την τάση να σκέφτονται με περισσότερο συγκεκριμένους όρους και να διέπονται από έντονα στοιχεία εγωκεντρισμού.82

Giddens A. (2002), Κοινωνιολογία, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, σελ. 87ff, Hughes M., Kroehler C. (2007), Κοινωνιολογία. Οι Βασικές Έννοιες, εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, σελ. 168f, Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 84, Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 22, Όμιλος Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), ο.π. σελ. 93ff, Σάτμαρη Α.(2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.) Συνεργατικά Περιβάλλοντα Ηλεκτρονικής Μάθησης: Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Υλικού σε Περιβάλλον moodle και wiki και Εφαρμογή στη Διδασκαλία της Φυσικής, Διπλωματική Εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 29 82 Giddens A. (2002), ο.π. σελ. 89

Αισθησιοκινητικό Στάδιο

• 0-2 ετών • Ανακάλυψη του κόσμου μέσω των αισθήσεων και της κινητικής δράσης

Στάδιο της Προλογικής Σκέψης

• 2-7 ετών • Ανάπτυξη ομιλίας, προσδιορισμός αντικειμένων και εικόνων με συμβολικό τρόπο, αυξημένος αυτοέλεγχος, ανάπτυξη αριθμητικών δεξιοτήτων

Στάδιο των Συγκεκριμέων Πράξεων

• 7-12 ετών • Ανάπτυξη αφηρημένων λογικών εννοιών, πραγματοποίηση γενικεύσεων από βιωματικές εμπειρίες, πρραγματοποίηση μαθηματικών υπολογισμών αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού και διαίρεσης

Στάδιο των Τυπικών Λογικών Πράξεων

• 12 ετών και άνω • Διαμόρφωση και έλεγχος υποθέσεων, οργάνωση πληροφοριών και επιστημονική αιτιολόγηση, σύθλληψη αφηρημένων υποθετικών ιδεών

Εικόνα 18. Στάδια Ανάπτυξης Λογικής Σκέψης Παιδιού κατά τον Jean Piaget 75

Ορισμένα βασικά αξιώματα της θεώρησης που είχε ο Piaget για τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης είναι τα ακόλουθα. Ο Piaget πίστευε στην έννοια της εξελικτικότητας των σταδίων της ψυχοπνευματικής ανάπτυξης του ατόμου. Επιπρόσθετα, ο Piaget θεωρούσε προϋπόθεση για τις λειτουργίες του επόμενου σταδίου ότι είναι οι κατακτήσεις του προηγούμενου σταδίου (όχι μόνο ως ποσοτικές αλλά και ως ποιοτικές αλλαγές της όλης δομής ενός τρόπου σκέπτεσθαι). Ο ρυθμός, με τον οποίο τα άτομα περνάνε από το ένα στάδιο στο άλλο μπορεί να διαφέρει αλλά η σειρά των σταδίων ανάπτυξης είναι αδύνατον να ανατραπεί. Τέλος, η εξέλιξη αυτή των γνωστικών σταδίων ανάπτυξης είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον του και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις υποκειμενικές ιδιομορφίες του τρόπου, με τον οποίο το άτομο διευθετεί τις βιοψυχολογικές του δυνατότητες, προκειμένου η πραγματικότητα να γίνεται για το άτομο κατανοητή και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. 83 Ορισμένες βασικές έννοιες της θεωρίας του Piaget είναι το «γνωστικό σχήμα»,

«προσαρμογή»,

«αφομοίωση»,

«συμμόρφωση»

και

«εξισορρόπηση». Γνωστικό σχήμα σύμφωνα με τη θεωρία του γνωστικού εποικοδομισμού είναι μια απλή αναπαράσταση που αναπαριστά τα κύρια χαρακτηριστικά μιας έννοιας. Η προσαρμογή (adaptation) είναι βασικό συστατικό της ανθρώπινης νοημοσύνης, αφού κατά τον Piaget νοημοσύνη είναι η προσαρμογή σε νέες καταστάσεις.84 Αφομοίωση είναι η διαδικασία, με την οποία χρησιμοποιούνται οι υπάρχουσες δομές του ανθρώπου για να κατανοήσει ο ίδιος το περιβάλλον και να αντιμετωπίσει τα προβλήματα του. Συμμόρφωση ονομάζεται η διαδικασία , κατά την οποία οι προηγούμενες γνωστικές δομές του οργανισμού αλλάζουνε, προκειμένου το άτομο

να

είναι σε

θέση

να

ανταποκριθεί

αποτελεσματικότερα

σε νέες

περιβαλλοντικές απαιτήσεις και εμπειρίες.85 Είθισται τα προηγούμενα γνωστικά σχήματα να αντιφάσκουν με τα νέα και να μην θεωρούνται πλέον τα προηγούμενα

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 96f Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 97, Σάτμαρη Α.(2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.) ο.π. σελ. 29, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 32 85 Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), ο.π. σελ. 101, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 97, Σάτμαρη Α.(2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.) ο.π. σελ. 29, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 32 84

βιώσιμα. Εξισορρόπηση είναι έννοια που συνδέεται με την λειτουργία ενός συστήματος, το οποίο βρίσκεται σε συνεχή διάδραση με το περιβάλλον του.86

2.1.1. Η Πρακτική Εφαρμογή - της Θεωρίας της Νοητικής Ανάπτυξης του Παιδιού

- του

Γνωστικού ή Δομικού Εποικοδομισμού στα

Webquests

Βασικό χαρακτηριστικό των Webquests είναι ότι στηρίζονται σε πολύ μεγάλο βαθμό στον Eποικοδομισμό, ο οποίος ενθαρρύνει τους μαθητές να δομούν την γνώση μέσα από την επεξεργασία και την κατανόηση των πληροφοριών που συλλέγουν.87 Προτεινόμενες

εκπαιδευτικές

Εποικοδομισμού αποτελούν

μέθοδοι

μελέτη

του

Γνωστικού

Δομικού

περιπτώσεων, η ομαδική ανάπτυξη

επιχειρημάτων και η δυνατότητα ανταλλαγής απόψεων. Οι μέθοδοι αυτοί είναι ενδεικτικές για την συγκεκριμένη θεωρία, εφόσον είναι κατάλληλες για να ενεργοποιήσουν τους μαθητές να διατυπώσουν τις απόψεις τους, να ακούσουν τις απόψεις των άλλων και να αντιμετωπίσουν ενδεχομένως και τις εσωτερικές τους αντιφάσεις για το αντικείμενο της μάθησης. Μέσα από μια τέτοια διαδικασία είναι πιθανόν οι μαθητές να οδηγηθούν σε καλύτερες εννοιολογικές και γνωστικές κατασκευές. Σημαντικό ρόλο εξάλλου στην μαθησιακή διαδικασία διαδραματίζουν οι προϋπάρχουσες εμπειρικές απόψεις των μαθητών. Μέσα από τις προαναφερόμενες εκπαιδευτικές μέθοδοι τίθενται σε αντιπαράθεση οι ατελείς ιδέες και απόψεις των μαθητών και παρακινούνται να υιοθετήσουν μοντέλα σκέψης και δράσης καλύτερα από τα δικά τους.88 Η ομαδική ανάπτυξη επιχειρημάτων και η ανταλλαγή απόψεων συντελείται στην εκπαιδευτική διαδικασία που εντάσσει και ενσωματώνει τα σχεδιασμένα Webquests για τις διδακτικές ανάγκες του μαθήματος της Κοινωνιολογίας, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να δουλεύουν ανά ομάδες μπροστά από κάθε σταθμό εργασίας και έτσι, κατά αυτόν τον τρόπο για την παραγωγή του τελικού 86

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 97, Σάτμαρη Α.(2009) (επίβλεψη Ραγκούση Μ.) ο.π. σελ. 29, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 32 87 Hopkins – Moore B., Fowler S. (2002), ο.π. σελ. 832f 88 Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 33

προϊόντος εργασίας τους μπορούν να αλληλεπιδρούν και μέσα από διαλογικές διαδικασίες να δοκιμάζουν τις θέσεις και τα επιχειρήματα τους καταλήγοντας στα τελικά τους αποτελέσματα. Μέσα από το στάδιο της Αφόρμησης και της προβολής ενός video όπως αναφέρουν τα δεδομένα Σχέδια Μαθήματος οι εκπαιδευόμενοι ενεργοποιούνται και καλούνται να διατυπώσουν τις απόψεις τους, να εκφράσουν την γνώμη τους και να ελέγξουν τις υποκειμενικές τους γνωστικές κατασκευές. Τα

σχεδιασμένα

Webquests

αποτελούν

σενάρια

μαθήματος

με

περιπτωσιολογικές μελέτες, οι οποίες προσφέρουν τη δυνατότητα στους μαθητές να συνδιαλαγούν και να ανταλλάξουν απόψεις κατά τη διάρκεια παραγωγής του τελικού ομαδικού προϊόντος εργασίας που εκτελείται από κάθε ομάδα σε κάθε έναν σταθμό εργασίας

ενισχύοντας κατά αυτόν τον τρόπο την οικοδόμηση των προσωπικών

γνωστικών κατασκευών των εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευόμενοι κατά τη διάρκεια επεξεργασίας των συγκεκριμένων σεναρίων μαθήματος των Webquests έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν επιχειρήματα και να καλλιεργηθεί ο ομαδικός διάλογος, με αποτέλεσμα να οδηγηθούν σε γνωστικές συγκρούσεις και να αναδυθούν οι προσωπικές γνωστικές δομές των ίδιων των μαθητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα σενάρια μαθήματος των σχεδιασμένων για τις ανάγκες του μαθήματος της Κοινωνιολογίας Webquests είναι με τέτοιον τρόπο δομημένα, έτσι ώστε οι μαθητές να εστιάζουν την προσοχή τους στην επιχειρηματολογία, εφόσον επιδέχονται παραπάνω από μία ορθές απαντήσεις.

2.1.2. Η Πρακτική Εφαρμογή - της Θεωρίας της Νοητικής Ανάπτυξης του Παιδιού - του Γνωστικού ή Δομικού Εποικοδομισμού στα Wikis

Ο Εποικοδομισμός – constructivism – αποτελεί μία από τις κύριες παιδαγωγικές θεωρίες που χρησιμοποιείται ως εφαρμογή για το Wiki. Κατά την θεωρία αυτή η μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία, όπου είναι ενεργητικός ο

ρόλος του συμμετέχοντα, εφόσον οικοδομεί νέες ιδέες ή αντιλήψεις σχετικές με την γνώση σύμφωνα με τις συνθήκες που έχουν καθοριστεί στην αρχή.89 Το στάδιο της Αφόρμησης όπως καταγράφεται στα δεδομένα Σχέδια Μαθήματος προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να διατυπώσουν τις γνώμες τους, να δοκιμάσουν τις ιδέες τους και να ελέγξουν τις προσωπικές γνωστικές τους κατασκευές με αφορμή το προβαλλόμενο κάθε φορά video. Τα σχεδιασμένα Wikis παρέχουν τη δυνατότητα διερεύνησης των αρχικών ιδεών των μαθητών και προσδιορισμού των εμπειρικών απόψεων τους μέσα από το πεδίο, το οποίο τιτλοφορείται ως Η Πρώτη Σκέψη, όπου οι μαθητές καλούνται να πραγματοποιήσουν καταιγισμό ιδεών σε σχέση με τη διαπραγματευόμενη κάθε φορά διδακτική ενότητα. Τα δεδομένα Wikis περιέχουν, επίσης, περιπτωσιολογικές μελέτες προς διαπραγμάτευση, οι οποίες προωθούν το διάλογο και την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των εκπαιδευομένων για την παραγωγή του τελικού ομαδικού προϊόντος εργασίας και συνεισφέρουν στην οικοδόμηση των υποκειμενικών γνωστικών κατασκευών των μαθητών. Οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την πλατφόρμα του TikiWiki και συγκεκριμένα μέσω του Forum έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν ομαδικά επιχειρήματα, όπου δοκιμάζονται και αντιπαρατίθενται οι ιδέες και οι απόψεις των μαθητών, οι οποίοι μέσα από το διάλογο και την αντιπαράθεση οδηγούνται σε αρτιότερες γνωστικές κατασκευές. Η διαδραστικότητα και η συνεργατική φύση του Wiki προσφέρει τη δυνατότητα στον κάθε εκπαιδευόμενο να ελέγχει τις γνωστικές κατασκευές των συμμαθητών του αναλαμβάνοντας ο εκπαιδευτής τον ρόλο του συντονιστή.

2.2.

Ριζοσπαστικός Εποικοδομισμός Ο Ριζοσπαστικός Εποικοδομισμός – radical constructivism – υποστηρίζει ότι η

πραγματικότητα νοείται μόνο ως μια επινόηση ή ένα προϊόν υπόθεσης ή μια 89

Βοσνιάδου Σ. (2001), Πως μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές Γραφείο της Εκπαίδευσης της UNESCO. Ηλεκτρονικά Διαθέσιμο: http://www.deutsch.gr/img/Howstudentslearn.pdf, ημερομηνία ανάκτησης 06 Σεπτεμβρίου 2010, σελ. 5, Kasemvilas S., Olfman L.(2009), ο.π. σελ. 47, Seitzinger J. (2006), ο.π. σελ. 4ff

λειτουργία, η οποία προέρχεται από την γνωστική δομή του ατόμου. Επομένως, η γνώση, η οποία αποκομίζεται από το άτομο, αποτελεί μια προσωπική εμπειρία για αυτό. Η θεωρία αυτή υπογραμμίζει την υποκειμενικότητα στον τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας και δίνει έμφαση στο γεγονός ότι τίποτα δεν υπάρχει αντικειμενικά αλλά τα πάντα γίνονται αντιληπτά από τα άτομα υποκειμενικά. Σύμφωνα με τον von Glasersfeld η μάθηση μέσα από αυτό το θεωρητικό πρίσμα απαιτεί την αυτορρύθμιση και την οικοδόμηση γνωστικών δομών μέσα από συλλογισμούς και αφαιρέσεις. Σύμφωνα με τον Fonsot ο Ριζοσπαστικός Εποικοδομισμός εστιάζει το ενδιαφέρον του στην ανάπτυξη εννοιών και στην σε βάθος κατανόηση.90

2.2.1. Η Πρακτική Εφαρμογή του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού στα Webquests Σύμφωνα με τον Ριζοσπαστικό Εποικοδομισμό ο σημαντικότερος συντελεστής στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ο μαθητής, ο οποίος θεωρείται ότι είναι ελεύθερος να επιλέξει το περιεχόμενο και τον τρόπο της μάθησης του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στο να βοηθά τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν. Σύμφωνα με την Θεωρία του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού οι μέθοδοι και οι στρατηγικές που μπορούν να αξιοποιηθούν, προκειμένου να προωθηθεί η ενεργός μάθηση είναι οι αυθεντικές δραστηριότητες, η συνεργατική λύση προβλημάτων, η προσωπική έκφραση απόψεων, η γνωστική μαθητεία, η εξέταση εναλλακτικών προοπτικών, ο αναστοχασμός και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης.91 Το πλαίσιο ένταξης των δεδομένων Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει ως στάδιο τη διαδικασία της Αφόρμησης, όπου οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα τις προσωπικές τους σκέψεις και αντιλήψεις σε σχέση με το διαπραγματευόμενο θέμα. Τα σχεδιασμένα Webquests διαπραγματεύονται υπαρκτά προβλήματα της κοινωνικής πραγματικότητας και για τον λόγο αυτό οι μαθητές εμπλέκονται σε αυθεντικές

δραστηριότητες,

τις

οποίες

μπορούν

να

συναντήσουν

στην

Kasemvilas S., Olfman L.(2009), ο.π. σελ. 47, Κωνσταντίνου Κ.Π., ο.π. σελ. 41, Seitzinger J. (2006), ο.π. σελ. 4ff, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 33f 91 Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 34

καθημερινότητα

τους.

Μέσα

από

αυθεντικές

δραστηριότητες

οι

μαθητές

διαπραγματεύονται ένα θέμα, το οποίο σχετίζεται άμεσα με την καθημερινή τους ζωή. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλύσουν τα προβλήματα των σχεδιασμένων Webquests εργαζόμενοι ανά ομάδες μπροστά από κάθε σταθμό εργασίας. Κατά αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η συνεργατική λύση των προβλημάτων. Μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση οι μαθητές ανταλλάσουν επιχειρήματα, εκφράζουν τις απόψεις τους, τις δοκιμάζουν, «ζυγίζουνε» το βάρος των επιχειρημάτων τους και σε ενδεχόμενα αδιέξοδα διερευνούν ενδεχόμενες εναλλακτικές λύσεις. Κατά αυτόν τον τρόπο οι μαθητές οξύνουν την κριτική τους σκέψη και ενεργοποιούν τις νοητικές διεργασίες που κινητοποιούν τη διαδικασία του αναστοχασμού. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές μέσα από τα δεδομένα Webquests αναλαμβάνουν να υποδυθούν ρόλους, οι οποίοι έχουν ως επίκεντρο τη διαπραγμάτευση των συγκεκριμένων θεματικών αξόνων.

Αποτελούν,

επομένως, τα σχεδιασμένα

Webquests εναλλακτικές δυνατότητες γνωστικής μαθητείας, εφόσον οι μαθητές αναλαμβάνουν, για παράδειγμα, να υποδυθούν τον ρόλο των κοινωνικών λειτουργών, των ειδικών εμπειρογνωμόνων – παρατηρητών και των συμβούλων εργασίας. Αυτές οι θέσεις έπειτα από αντίστοιχη εκπαίδευση και κατάρτιση είναι δυνατόν να καταληφθούν από κάποιον κοινωνιολόγο. Έτσι, οι μαθητές μαθαίνουν τα συγκεκριμένα γνωστικά πεδία μέσα από ένα «ιδιότυπο» πλαίσιο γνωστικής μαθητείας. 2.2.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού στα Wikis Σύμφωνα με τα δεδομένα Σχέδια Μαθήματος η

Αφόρμηση αποτελεί το

στάδιο εκείνο, στο οποίο δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευομένους μετά την προβολή ενός σχετικού video να εκφράσουν ελεύθερα τις προσωπικές τους απόψεις και μέσα από το διάλογο να δομήσουν τις υποκειμενικές νοητικές τους κατασκευές. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν, επίσης, τη δυνατότητα να καταγράψουν ελεύθερα τις προσωπικές τους ιδέες με την μορφή καταιγισμού ιδεών σε σχέση με τη διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα και να εκφράσουν ελεύθερα τις προσωπικές τους απόψεις μέσα από το πεδίο Η Πρώτη Σκέψη και μέσω του Forum δημόσιων 81

συζητήσεων και ανταλλαγής απόψεων σε σχέση με τη διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα. Οι εκπαιδευόμενοι μέσα από τα Wikis έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με αυθεντικές δραστηριότητες, οι οποίες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με θέματα της καθημερινότητας και κατά αυτόν τον τρόπο να δομήσουν τα γνωστικά τους σχήματα μέσα σε ένα πλαίσιο που συνδέεται με την κοινωνική πραγματικότητα. Ο Ριζοσπαστικός Εποικοδομισμός βρίσκει Πρακτική Εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία που εντάσσει μέσα της τα Wikis, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν ακόμη την εκτέλεση εργασιών μέσα σε ένα συνεργατικό περιβάλλον. Ειδικότερα, έχουν τη δυνατότητα να επιμεριστούν σε ομάδες και η κάθε ομάδα να πραγματοποιήσει ένα μέρος μόνο από το σύνολο του προβλήματος, το οποίο καλείται να επεξεργαστούν όλες οι ομάδες των εκπαιδευομένων μαζί. Μέσα από τη δυνατότητα που παρέχεται με την αξιοποίηση των Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία από τους εκπαιδευόμενους, τους δίνεται η ευκαιρία να αναπτυχθεί ο αναστοχασμός, η κριτική σκέψη και η εξέταση εναλλακτικών προοπτικών – συστατικών στοιχείων του Ριζοσπαστικού Εποικοδομισμού

- εφόσον τα Wikis

περιέχουν τραγούδια και videos που καλούνται να τα διαπραγματευθούν οι μαθητές.

2.3.

Ανακαλυπτική Μάθηση Ορισμένες από τις αρχές του βασικού εκπροσώπου της Ανακαλυπτικής

Μάθησης του Bruner μοιάζουν να συμπίπτουν με αυτές του βασικού εκπροσώπου του Γνωστικού ή Δομικού Εποικοδομισμού, του Piaget, και του κύριου εκπροσώπου των κοινωνικό-πολιτισμικών θεωριών, του Vygotsky. Σε αντίθεση με τον Piaget, ο Bruner υποστήριζε την έννοια της μεσολάβησης. Βασικό μέλημα του Bruner ήταν να ανταποκρίνεται η εκπαίδευση αποτελεσματικότερα στις ανάγκες των μαθητών σε κάθε στάδιο της γνωστικής τους ανάπτυξης και υποστήριζε ότι αυτό είναι δυνατόν να επιτευχθεί από τους εκπαιδευτές εφόσον παράσχουν την αναγκαία ενθάρρυνση για την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία. Η ενεργός συμμετοχή, θεωρούσε ο Bruner, ότι επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα όταν παρέχονται ουσιαστικά περιβάλλοντα ανακαλυπτικής μάθησης, τα οποία θα δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να εξερευνούν εναλλακτικές λύσεις και να εντοπίζουν σχέσεις μεταξύ ιδεών. Ο Bruner είχε την πεποίθηση ότι οι μαθητές είναι 82

περισσότερο πιθανόν να κατανοούν και να θυμούνται έννοιες, οι οποίες είναι προϊόντα της δικής τους προσωπικής εξερεύνησης.92 Τα νοητικά συστήματα ή οι τρόποι σκέψης που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευόμενος για να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά είναι σύμφωνα με τον Bruner τρία. Πρώτο νοητικό σύστημα είναι εκείνο της πραξιακής αναπαράστασης (enactive representation), το οποίο βρίσκεται σε αντιστοιχία με εκείνο της αισθησιό-κινητικής νοημοσύνης του Piaget. Δεύτερο νοητικό σύστημα είναι σύμφωνα με τον Bruner το σύστημα της εικονιστικής αναπαράστασης. Εικονική αναπαράσταση είναι η αναπαράσταση μέσω εικόνων χωρίς όμως το στοιχείο του αφηρημένου συσχετισμού. Τελευταίο είναι κατά τον Bruner το σύστημα της συμβολικής αναπαράστασης. Συμβολική αναπαράσταση είναι η αναπαράσταση σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα, στην οποία υπάρχει η δυνατότητα διαφόρων συσχετισμών και διατύπωσης θεωριών, ακόμη και χωρίς να στηρίζεται ο μαθητής σε συγκεκριμένα δεδομένα της εμπειρίας.93

Πραξιακή Αναπαράσταση

Εικονιστική Αναπαράσταση

Συμβολική Αναπαράσταση

Εικόνα 19. Τα νοητικά συστήματα που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευόμενος σύμφωνα με τον Bruner

Βασική έμφυτη λειτουργία του ανθρώπου είναι η νοητική διεργασία της κατηγοριοποίησης. Κατηγοριοποίηση είναι ένα είδος αφαίρεσης, με το οποίο το 92

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 23, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 124 Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 85f, Κωνσταντίνου Κ.Π., ο.π. σελ. 40f, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 123 93

άτομο απλοποιεί και διασυνδέει τα πράγματα και τις έννοιες γύρω του, εξοικονομεί και μεθοδεύει το γνωστικό του κεφάλαιο, επιταχύνει και προωθεί την μάθηση του, ανακαλύπτει σχέσεις στα πράγματα καθιστώντας παράλληλα εφικτή τη δυνατότητα πρόγνωσης, σχεδίασης και τροποποίησης μιας μελλοντικής συμπεριφοράς. Κάθε έννοια απαρτίζεται από πέντα βασικά στοιχεία. Πρώτο στοιχείο μιας έννοιας είναι το όνομα της. Όνομα είναι ο κοινός όρος που συνδέει τα στοιχεία μιας κατηγορίας ή τις κατηγορίες μεταξύ τους. Δεύτερο στοιχείο μιας έννοιας είναι τα παραδείγματα και πρόκειται ουσιαστικά για τις περιπτώσεις. Τρίτο στοιχείο μιας έννοιας είναι τα γνωρίσματα. Γνωρίσματα είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που κάνουν τις έννοιες είτε να μοιάζουν είτε να διαφέρουν. Τέταρτο στοιχείο μιας έννοιας είναι οι αξίες. Αξίες είναι το κατά πόσον τα γνωρίσματα είναι ουσιώδη ή μη. Το πέμπτο και τελευταίο στοιχείο μιας έννοιας είναι ο κανόνας. Ο κανόνας δηλώνει με σαφήνεια όλα τα ουσιώδη γνωρίσματα μιας έννοιας.

Όνομα

Παραδείγματα

Κανόνας

Έννοια

Αξίες

Γνωρίσματα

Εικόνα 20. Τα πέντε βασικά στοιχεία μιας έννοιας

O Bruner υποστήριζε, τέλος, ότι τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να οργανώνονται σε σπειροειδή μορφή και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τον ρόλο του διευκολυντή, του εμψυχωτή και του συντονιστή στη διαδικασία της μάθησης. 94

2.3.1. Η Πρακτική Webquests

Εφαρμογή

της

Ανακαλυπτικής

Μάθησης

στα

Μέσα από τα σχεδιασμένα Webquests εφαρμόζονται βασικές αρχές της Ανακαλυπτικής Μάθησης. Σύμφωνα με την Θεωρία του Bruner η μέθοδος της μαθητείας είναι εξαιρετικά χρήσιμη για τη διδασκαλία των μαθημάτων - και στην συγκεκριμένη περίπτωση της Κοινωνιολογίας – με την βοήθεια Υπολογιστή. Ικανοποιητικά και μόνιμα αποτελέσματα στη μαθησιακή διαδικασία υπάρχουν στην περίπτωση, όπου τα διαπραγματευόμενα προβλήματα των Webquests προέρχονται από το πραγματικό κοινωνικό περιβάλλον της μάθησης και πιο συγκεκριμένα από τις ίδιες τις ανάγκες των μαθητών και όχι μόνο από τις τεχνητές ανάγκες του βιβλίου ή του σχολείου. Οι μέθοδοι, οι οποίοι ευνοούν την ανάπτυξη της Ανακαλυπτικής Μάθησης είναι η μαιευτική, η πειραματική, η διαλογική και η πραγματιστική. Οι μέθοδοι αυτοί έχουν ως εφαλτήριο την απορία, την έκπληξη, τον προβληματισμό και την γνωστική σύγκρουση

των

μαθητευομένων.

Σύμφωνα

με

έρευνες

παρατηρείται

διαφοροποιημένη συμπεριφορά των εκπαιδευομένων όταν το έργο, το οποίο ζητείται από τους μαθητές να υλοποιήσουν παρουσιάζεται ως πρόβλημα και όχι ως αυθαίρετα και τυχαία δοσμένο έργο. 95 Στα δεδομένα Webquests μπορεί να επισημανθεί ότι όλες οι περιπτωσιολογικές μελέτες είναι σχεδιασμένες να στηρίζονται σε προβλήματα, τα οποία απορρέουν από το αυθεντικό κοινωνικό περιβάλλον της μάθησης. Τα έργα, τα οποία καλούνται να παράγουν οι εκπαιδευόμενοι, είναι λύσεις σε προβλήματα της κοινωνικής πραγματικότητας και σχετίζονται με θέματα, τα οποία τους αφορούν και διεγείρουν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Εξάλλου, ας μην λησμονείται το γεγονός ότι η εφαρμογή των Webquests στην εκπαιδευτική 94 95

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 123, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 30 Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 124, 126

διαδικασία ανταποκρίνεται κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο στην Ανακαλυπτική Μάθηση, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται στη διαδικασία να αναζητήσουν πληροφορίες από το πεδίο «Πηγές» της «Σελίδας του Μαθητή», προκειμένου να αντλήσουν πληροφορίες για να παράγουν κάποιο έργο. 2.3.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Ανακαλυπτικής Μάθησης στα Wikis Τα δεδομένα Wikis που σχεδιάστηκαν για τις ανάγκες του μαθήματος της Κοινωνιολογίας δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να διαπραγματευτούν αυθεντικά

προβλήματα,

τα

οποία

είναι

συνδεδεμένα

πραγματικότητα και κατά αυτόν τον τρόπο να διεγείρουν

με

την

κοινωνική

την έκπληξη, τον

προβληματισμό και το ενδιαφέρον στους εκπαιδευόμενους. Οι εκπαιδευόμενοι με την χρήση των Wikis έχουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν υπαρκτά διλήμματα της κοινής γνώμης για τα διαπραγματευόμενα θέματα των διδακτικών ενοτήτων, τα οποία προκαλούν στους μαθητές την έκπληξη, τον προβληματισμό και την απορία και τους οδηγούν σε γνωστικές συγκρούσεις και στην επιθυμία για διερεύνηση. Η δυνατότητα αυτή προσφέρεται στα Wikis με την χρήση και την αξιοποίηση των Forums. Στα Forums των Wikis οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συζητήσουν δημόσια τις θέσεις τους και να επιχειρηματολογήσουν με αφορμή ένα ερώτημα, το οποίο σχετίζεται με την προκείμενη διδακτική ενότητα. Ο προβληματισμός, η έκπληξη και η απορία αναδύεται, επίσης, στους μαθητές μέσα από το πεδίο «Το Πρόβλημα» των Wikis όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να εντοπίσουν και να ανακαλύψουν στοιχεία κοινωνιολογικών θεωριών μέσα από τη διαπραγμάτευση σχετικών videos και τραγουδιών. Επιπρόσθετα, έκπληξη και προβληματισμός γεννάται στους εκπαιδευόμενους κατά τη διάρκεια επεξεργασίας και συμπλήρωσης σχετικών με τη διδακτική ενότητα Surveys που βρίσκονται ενσωματωμένα στα εν λόγω Wikis. Τέλος, μέσα από το πεδίο «Πηγές» των Wikis οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να επισκέπτονται διάφορες προτεινόμενες ιστοσελίδες, να αναζητούν πληροφορίες για τα άρθρα που καλείται να συντάξει η κάθε ομάδα εκπαιδευομένων και να ανακαλύπτουν εκ νέου γνωστικά σχήματα.

2.4.

Γνωστική Προσέγγιση της Επεξεργασίας των Πληροφοριών Οι θεωρητικοί της Γνωστικής Προσέγγισης της Επεξεργασίας των

Πληροφοριών βλέπουν τον νου ως ένα σύνθετο και περίπλοκο σύστημα που χειρίζεται σύμβολα και μέσα, από το οποίο ρέει η πληροφορία όπως περίπου γίνεται κατά κάποιον τρόπο και με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Οι πληροφορίες εισρέουν κωδικοποιημένες, προσλαμβάνονται από το σύστημα και συγκρατούνται σε συμβολική μορφή (signal input). Στη συνέχεια οι πληροφορίες αυτές υπόκεινται σε κατάσταση

επεξεργασίας

(signal

processing)

όπου

και

εγγράφονται

και

αποτυπώνονται σε μια κατά το δυνατόν πιο αποτελεσματική αναπαράσταση. Έπειτα, οι πληροφορίες αποκωδικοποιούνται και αποδίδεται ένα νόημα σε αυτές μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης και συνδυαστικής παρατήρησης με άλλες πληροφορίες που είναι διαθέσιμες μέσα από το σύστημα. Τέλος, με την ολοκλήρωση των προαναφερόμενων λειτουργιών έχουμε τα εξερχόμενα αποτελέσματα ( signal output) με την μορφή απάντησης ή παραγωγής έργου.96 Οι υποστηρικτές της θεωρίας της αποθήκευσης των πληροφοριών, η οποία σε ένα μεγάλο μέρος της στηρίζεται στο μοντέλο των Atkinson και Shiffrin (1968), ισχυρίζονται ότι οι πληροφορίες σε ένα μοντέλο νοητικής λειτουργίας που μοιάζει με εκείνο της λειτουργίας ενός υπολογιστή αποθηκεύονται σε τρία διαφορετικά στάδια – είδη μνήμης. Το πρώτο στάδιο είναι εκείνο της αισθητηριακής ανίχνευσης, καταχώρησης και εγγραφής της πληροφορίας. Η λήψη της πληροφορίας γίνεται μέσα από τους αισθητηριακούς καταχωρητές, εφόσον το άτομο αισθάνεται μέσω των αισθητήριων οργάνων του. Στη συνέχεια η πληροφορία μεταβιβάζεται σε απόσταση χρόνου ενός δευτερολέπτου περίπου στην βραχυπρόθεσμη μνήμη. Οι πληροφορίες παραμένουν στην βραχυπρόθεσμη μνήμη για 5-20 δευτερόλεπτα και αν δεν τύχουν περαιτέρω επεξεργασίας ή δεν εξασκηθεί με κάποιο τρόπο τότε η δέσμη αυτών των πληροφοριών χάνεται. Ο τελευταίος σταθμός της ροής των πληροφοριών είναι η μακροπρόθεσμη μνήμη, η οποία και είναι σχεδόν απεριόριστη.97 Οι γνώσεις σύμφωνα

με

την

Θεωρία

της

Επεξεργασίας

των

Πληροφοριών

είναι

σταθεροποιημένες δομές στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Τρείς είναι οι βασικές κατηγορίες γνώσεων: Οι Δηλωτικές Γνώσεις (Declarative Knowledge) που σχετίζονται με το τι, οι Διαδικαστικές Γνώσεις (Procedural Knowledge) που 96

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 89, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 136 Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 89, Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 19f, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 136f, 97

σχετίζονται με το πώς98 και οι Γνώσεις Θεματικής Περιοχής (Domain Knowledge) που είναι η γνώση γύρω από μία συγκεκριμένη θεματική περιοχή και αναπαριστούν γνώση συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.. Αξίζει να σημειωθεί ότι η γνώση θεματικής περιοχής (domain knowledge) εμπίπτει για ορισμένους επιστήμονες στη δηλωτική γνώση (declarative knowledge), ενώ για μία άλλη ομάδα επιστημόνων η γνώση θεματικής περιοχής (domain knowledge) είναι εντελώς ανεξάρτητη.

Μακροπρόθεσμη Μνήμη Βραχυπρόθεσμη Μνήμη Αισθητηριακή Ανίχνευση, Καταχώρηση και Εγγραφή Πληροφορίας Εικόνα 21. Τα τρία διαφορετικά είδη - στάδια μνήμης

Σύμφωνα με το μοντέλο του Wittrock οι άνθρωποι μαθαίνουν γνώσεις, οι οποίες έχουν νόημα για τους ίδιους και δημιουργούν σχέσεις μεταξύ των νέων πληροφοριών που υπάρχουν και των γνώσεων που είναι ήδη καταχωρημένες στην μακροπρόθεσμη μνήμη. Οι πληροφορίες αποθηκεύονται στην μνήμη μακράς διαρκείας σε μορφή γνωστικών ή νοητικών σχημάτων. Αυτό καλείται σύμφωνα και με νεώτερες θεωρήσεις ως Βάση Γνώσης και ουσιαστικά αποτελεί ένα είδος βάσης δεδομένων για τη διαχείριση της γνώσης παρέχοντας τα μέσα για την ηλεκτρονική συλλογή, οργάνωση και ανάκτηση της γνώσης.

Η Γνωστική Προσέγγιση της

Επεξεργασίας των Πληροφοριών αποβλέπει στο να βελτιώσει, να μεταβάλλει και να εμπλουτίσει τα γνωστικά ή νοητικά σχήματα και όχι να τροποποιήσει την συμπεριφορά των ατόμων στη διαδικασία της μάθησης.99

98 99

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 90 Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 30

Οι υποστηρικτές της θεωρίας της ποιοτικής επεξεργασίας της πληροφορίας δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στο επίπεδο της επεξεργασίας των πληροφοριών και υποστηρίζουν ότι η συγκράτηση της πληροφορίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το βάθος και την ποιότητα της επεξεργασίας τους. Η διαβάθμιση των πληροφοριών όσον αφορά την σημασία τους είναι αυτές που κάνουν τη διαφορά στο βαθμό συγκράτησης και τη δυνατότητα ανάκλησης τους. Μια άλλη βασική διαφορά της θεωρίας της ποιοτικής επεξεργασίας των πληροφοριών σε σχέση με την θεωρία της αποθήκευσης των πληροφοριών των Atkinson και Shiffrin έγκειται στην άποψη ότι η συγκράτηση και η ανάκληση των πληροφοριών δεν σχετίζεται με την περιορισμένης δυνατότητας χωρητικότητας στην αισθητηριακή και την βραχυπρόθεσμη μνήμη του νοητικού συστήματος αλλά εξαρτάται από τον βαθμό και το είδος των παρατηρητικών δυνατοτήτων του ατόμου.100 Ορισμένες κοινές πρακτικές διδασκαλίας που στηρίζονται στις αρχές των Θεωριών της Επεξεργασίας των Πληροφοριών είναι οι ερωτήσεις και τα υλικά που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών, προκειμένου να τους βοηθήσουν να επιστήσουν την προσοχή τους σε ένα θέμα, οι οδηγίες που δίνουν έμφαση στα σημαντικά σημεία σε κάποιο υλικό, προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές να τα θυμούνται με πληροφορίες που ήδη γνωρίζουν και

οι ασκήσεις πρακτικής που

βοηθούν τους μαθητές στη μεταφορά της πληροφορίας από την βραχυπρόθεσμη μνήμη στην μακροπρόθεσμη μνήμη.101 2.4.1. Η

Πρακτική

Εφαρμογή

της

Γνωστικής

Προσέγγισης

της

Επεξεργασίας των Πληροφοριών στα Webquests

Τα δεδομένα Webquests διαπραγματεύονται θέματα, τα οποία προέρχονται από την κοινωνική πραγματικότητα των εκπαιδευομένων και με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές διασυνδέουν τις νέες πληροφορίες που ανακαλύπτουν με προϋπάρχουσες πληροφορίες που ήδη γνωρίζουν και έτσι διευκολύνεται η αποθήκευση των πληροφοριών στην μνήμη μακράς διαρκείας των εκπαιδευομένων. Τα σχεδιασμένα Webquests υποστηρίζουν την προσέλκυση της προσοχής των εκπαιδευομένων με τη

100

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 137,

101

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 20

διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων από κατοίκους περιοχών, εκπρόσωπους φορέων κ.τ.λ., στα οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να δώσουν απάντηση. Τα σχεδιασμένα Webquests παρέχουν ένα πλαίσιο που βοηθά τους εκπαιδευόμενους να εστιάσουν την προσοχή τους στο υπό διαπραγμάτευση θέμα. Το πλαίσιο αυτό που προσελκύει την προσοχή των μαθητών είναι τα ενσωματωμένα videos που βρίσκονται μέσα στα Webquests και οι φωτογραφίες που διεγείρουν τα ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων και τους βοηθάνε να κατανοήσουν βαθύτερα το υπό διαπραγμάτευση θέμα της διδακτικής ενότητας. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι η δομή των Webquests διευκολύνει τους μαθητές να θυμούνται τις πληροφορίες που απαιτούνται για την διαπραγμάτευση της εν λόγω διδακτικής ενότητας. Ειδικότερα, τα Webquests διακρίνονται σε πεδία και βοηθάνε τον εκπαιδευόμενο να συγκρατήσει και κατά αυτόν τον τρόπο να ανακαλέσει τις αναγκαίες πληροφορίες για επεξεργασία. Επί παραδείγματι, ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται ότι στο πεδίο «Πηγές» θα εντοπίσει τους προτεινόμενους ιστοτόπους που μπορεί να επισκεφτεί για άντληση πληροφοριών, ενώ στο πεδίο «Αξιολόγηση» θα εντοπίσει τα κριτήρια αξιολόγησης για την αξιολόγηση του προϊόντος εργασίας του.

2.4.2. Η

Πρακτική

Εφαρμογή

της

Γνωστικής

Προσέγγισης

της

Επεξεργασίας της Πληροφοριών στα Wikis

Τα Wikis δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να διασυνδέουν τις νέες πληροφορίες με τις ήδη υπάρχουσες όπως αναφέρει και η Θεωρία της Γνωστικής Προσέγγισης της Επεξεργασίας των Πληροφοριών. Ειδικότερα, το πεδίο «Η Πρώτη Σκέψη» δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να καταγράψει τις αρχικές του ιδέες για τη διαπραγματευόμενη μιας διδακτικής ενότητας και στην συνέχεια να συγκρίνει τις αρχικές του ιδέες με τα νέα γνωστικά σχήματα που οικοδόμησε κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης. Κατά ανάλογο τρόπο το πεδίο Forum των Wikis μπορεί να αποτελεί μια «ιδιότυπη» άσκηση πρακτικής που βοηθά τον εκπαιδευόμενο μέσα από τη διάδραση και τη δημόσια συζήτηση για την θεματική μιας διαπραγματευόμενης διδακτικής ενότητας να αποθηκεύσει την νέα πληροφορία στην μνήμη μακράς διαρκείας του. 90

Το πεδίο «Το Πρόβλημα» δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να διασυνδέσουν ήδη υπάρχουσες πληροφορίες που παρέχονται από τα videos – είτε μουσικά κομμάτια είτε αποσπάσματα ενημερωτικού χαρακτήρα – με νέες πληροφορίες που οι εκπαιδευόμενοι εντοπίζουν στο πεδίο «Ενδεικτικές Ιστοσελίδες» με την χρήση του Διαδικτύου. Τέλος, τα Surveys που βρίσκονται ενσωματωμένα στα σχεδιασμένα Wikis λειτουργούν ως ασκήσεις πρακτικής, όπου βοηθάνε τους εκπαιδευόμενους να μεταφερθεί η πληροφορία από την βραχυπρόθεσμη στην μακροπρόθεσμη μνήμη.

2.5.

Η Θεωρία του Συνδεσιασμού Ως εναλλακτικό μοντέλο στην Θεωρία της Επεξεργασίας των Πληροφοριών

προτείνεται το μοντέλο του Συνδεσιασμού (connectionism). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η επεξεργασία της πληροφορίας γίνεται κατά έναν τρόπο, όπου δεν απαιτείται η χρήση συμβόλων και συνεπώς αναπαραστάσεων. Ένα αφηρημένο φορμαλιστικό δίκτυο νευρώνων (neural network) αποτελεί το σημείο εκκίνησης της επεξεργασίας της πληροφορίας. Η θεωρία του Συνδεσιασμού θέτει ως πρότυπο τις χαρακτηριστικές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκεφάλου και κατά τον τρόπο αυτόν ξεπερνά τα κλασικά προβλήματα που ανέκυπταν στο πλαίσιο της Θεωρίας της Επεξεργασίας των Πληροφοριών. Οι βασικές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκεφάλου είναι η ικανότητα μάθησης, η προσαρμοστικότητα, η δυνατότητα γενίκευσης, η επεξεργασία της πληροφορίας ανάλογα με τα συμφραζόμενα (context), η κατανεμημένη αναπαράσταση των γνωστικών σχημάτων και η μαζική ταυτόχρονη επεξεργασία. Η στρατηγική του Συνδεσιασμού συνίσταται στην κατασκευή ενός γνωστικού σχήματος στηριζόμενη όχι σε σύμβολα και κανόνες αλλά σε απλά συνθετικά, τα οποία έχουν την ικανότητα της δυναμικής διασύνδεσης μεταξύ τους με πολύ πυκνό τρόπο. Τα συνθετικά αυτά λέγονται και νευρώνες κατά το πρότυπο του εγκεφάλου. Σύμφωνα με αυτήν την θεωρία το κάθε συνθετικό λειτουργεί μόνο μέσα στο τοπικό περιβάλλον, με τρόπο τέτοιον, έτσι ώστε το σύστημα να μην είναι σε θέση να δραστηριοποιηθεί από έναν εξωτερικό παράγοντα. Η τιμή ορισμένων νευρώνων – συνθετικών συνιστά την είσοδο – input – ενώ η τιμή ορισμένων άλλων συνθετικών συνιστούν την έξοδο του – output.

Ένα συνδεσιακό (connectionist) δίκτυο απαρτίζεται από μια δέσμη αυτομάτων διασυνδεμένων, σύμφωνα με απλή τυπολογία απλών διασυνδέσεων – connections – κατ’ εικόνα των νευρώνων του νευρικού συστήματος και διαθέτει τέσσερα διακριτά μέρη: τις μονάδες – νευρώνες –, τις ενεργοποιήσεις, τις συνδέσεις και τα συναπτικά βάρη.

Μονάδες - Νευρώνες

Ενεργοποιήσεις

Συνδέσεις

Συναπτικά βάρη

Εικόνα 22. Τα διακριτά μέρη ενός Συνδεσιακού (connectionist) Δικτύου

Η θεωρία του Συνδεσιασμού είναι περισσότερο συγγενή με τα βιολογικά συστήματα από ότι με τα γνωστικά μοντέλα μάθησης. Μέσα από το θεωρητικό πρίσμα και την ερμηνευτική προσέγγιση της δεδομένης θεωρίας οι νοητικές δομές είναι εφικτό να αναδυθούν μέσα από τις νευρωνικές δομές. 102 2.5.1.

102

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Συνδεσιασμού στα Webquests

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 91f

Τα Webquests με την επεξεργασία από τους εκπαιδευόμενους των περιπτωσιολογικών μελετών έχουν τη δυνατότητα να ενεργοποιούν τη δυνατότητα γενίκευσης, η οποία αποτελεί και βασική λειτουργία του ανθρώπινου εγκεφάλου. Ειδικότερα, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα μέσα από τη διαπραγμάτευση ενός αυθεντικού προβλήματος της καθημερινότητας να αντλήσουν πληροφορίες και να καλλιεργήσουν την επαγωγική συλλογιστική μέθοδο. Τα Webquests ενεργοποιούν, επίσης, τη δυνατότητα επεξεργασίας της πληροφορίας από τους εκπαιδευομένους ανάλογα με τα συμφραζόμενα, η οποία και συνιστά βασικό στοιχείο των λειτουργιών του ανθρώπινου εγκεφάλου. Συγκεκριμένα, τα Webquests ανάλογα με τις περιπτωσιολογικές μελέτες που διαθέτουν δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να αντλήσουν και να επεξεργαστούν τις πληροφορίες ανάλογα με την εν λόγω περίπτωση – διαπραγματευόμενο πρόβλημα. Τέλος, ο Συνδεσιασμός βρίσκει εφαρμογή στα Webquests μέσα από την ενεργοποίηση της μαζικής ταυτόχρονης επεξεργασίας από τους εκπαιδευόμενους. Συγκεκριμένα,

οι

εκπαιδευόμενοι

συνεργάζονται

στη

διαπραγμάτευση

των

σχεδιασμένων WebQusts και επιμερίζονται τις προκείμενες εργασίες. Κατά αυτόν τον τρόπο πραγματοποιείται η μαζική ταυτόχρονη επεξεργασία του WebQuest και εφαρμόζεται η Θεωρία του Συνδεσιασμού.

2.5.2.

Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας του Συνδεσιασμού στα Wikis

Τα Wikis δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να καλλιεργήσουν μία από τις βασικές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκεφάλου σύμφωνα με την Θεωρία του Συνδεσιασμού που είναι η δυνατότητα γενίκευσης. Ειδικότερα, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα επεξεργαζόμενοι την περιπτωσιολογική μελέτη ενός Wiki να καλλιεργήσουν την επαγωγική συλλογιστική τους και να κατευθύνουν τον προβληματισμό τους από το «ειδικό» στην εξαγωγή καθολικών συμπερασμάτων. Ο Συνδεσιασμός βρίσκει εφαρμογή μέσα από την καλλιέργεια της επεξεργασίας

της

πληροφορίας

ανάλογα

με

τα

συμφραζόμενα,

όπου

εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να έλθει σε επαφή με πληροφορίες επισκεπτόμενος διάφορους προτεινόμενους ιστοτόπους από το πεδίο «Ενδεικτικές 93

Ιστοσελίδες» των σχεδιασμένων Wikis και να τις επεξεργαστεί ανάλογα με το υπό διαπραγμάτευση πρόβλημα. Τέλος, ο Συνδεσιασμός δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους που διαπραγματεύονται και εξετάζουν ένα Wiki της μαζικής και ταυτόχρονης επεξεργασίας. Τα Wikis είναι συνεργατικά περιβάλλοντα ηλεκτρονικής μάθησης και οι εκπαιδευόμενοι μέσα από τους λογαριασμούς τους έχουν τη δυνατότητα να επεξεργάζονται παράλληλα και ταυτόχρονα τα προϊόντα εργασίας τους.

2.6.

Η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης Ο Howard Gardner είναι ο θεμελιωτής της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης

– Multiple Intelligences Theory -

και υποστηρίζει ότι είναι η μοναδική θεωρία

αναπτυξιακής μάθησης, η οποία αποπειράται να προσδιορίσει την σημασία της νοημοσύνης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Gardner υπάρχουν τουλάχιστον οκτώ ανεξάρτητοι και διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης. Ένα είδος Νοημοσύνης είναι η Γλωσσική Νοημοσύνη. Το είδος αυτής της Νοημοσύνης σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να γράφει, να διαβάζει και να επικοινωνεί χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τις λέξεις. Επόμενο είδος νοημοσύνης είναι η Λογικό-μαθηματική Νοημοσύνη. Αυτό το είδος Νοημοσύνης προϋποθέτει την ικανότητα αναγνώρισης προτύπων σε φαινόμενα, τη δυνατότητα αιτιολόγησης και την ανάπτυξη λογικής σκέψης. Άλλο είδος Νοημοσύνης είναι η Οπτική ή Χωρική ή Χωροταξική Νοημοσύνη, η οποία έγκειται στην ικανότητα του ατόμου να συλλαμβάνει τον κόσμο παρατηρώντας, συγκρατώντας οπτικές λεπτομέρειες και ανακατασκευάζοντας το άτομο ότι έχει δει. Η Μουσική Νοημοσύνη αποτελεί μια άλλη μορφή νοημοσύης. Η Μουσική Νοημοσύνη σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί και να συνθέτει μουσικές δομές και τη δυνατότητα του να επικοινωνεί γράφοντας και παίζοντας μουσικά κείμενα.

Η Σωματική ή

Κιναισθητική Νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις κινήσεις του σώματος του, προκειμένου να επιλύει προβλήματα. Διαπροσωπική είναι η Νοημοσύνη, η οποία σύμφωνα με την θεωρία του Gardner αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να παρατηρεί και να κατανοεί τη διάθεση των άλλων, να προσδιορίζει τα κίνητρα συμπεριφοράς τους και την καλή σχέση του μαζί τους. Ενδοπροσωπική ονομάζεται η Νοημοσύνη εκείνη, η οποία σχετίζεται με τη δυνατότητα

αυτογνωσίας,

αυτενέργειας

και

αυτοελέγχου.

Τελευταίο

είδος 94

Νοημοσύνης είναι η Νατουραλιστική και αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου διάκρισης των ζώντων πραγμάτων. Η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης δεν υποστηρίζει ότι κάθε μαθητής διαθέτει μόνο έναν τύπο νοημοσύνης και μαθαίνει μόνο μέσω αυτού αλλά πρεσβεύει την άποψη ότι οι άνθρωποι διαθέτουν από όλα τα είδη νοημοσύνης αλλά σε διαφορετικό βαθμό. Για τον λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να θεωρούν όλους τους τύπους νοημοσύνης της ίδιας σημασίας μέσα στην τάξη. 103

103

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 24f, Παπαμανώλη Μ. (2009), (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ.

26 95

Γλωσσική

Νοημοσύνη

Λογικομαθηματική Οπτική

Νοημοσύνη

ή Χωρική Νοημοσύνη

Μουσική

ή Χωροταξική

Νοημοσύνη

Σωματική ή Κιναισθητική Νοημοσύνη Διαπροσωπική

Νοημοσύνη

Ενδοπροσωπική

Νοημοσύνη

Νατουραλιστική

Νοημοσύνη

Εικόνα 23. Οι τύποι Νοημοσύνης σύμφωνα με την Θεωρία του Howard Gardner

2.6.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στα Webquests Η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης βρίσκει εφαρμογή στα σχεδιασμένα Webquests, εφόσον δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να αναπτύξουν διάφορες μορφές Νοημοσύνης. 96

Η Γλωσσική Νοημοσύνη καλλιεργείται στους εκπαιδευομένους κατά την διάρκεια αλληλεπίδρασης τους στο στάδιο της επεξεργασίας της περιπτωσιολογικής μελέτης

των

σχεδιασμένων

Webquests.

Γλωσσική

Νοημοσύνη

των

εκπαιδευομένων καλλιεργείται και μέσα από την επεξεργασία του γραπτού λόγου στις εφαρμογές του Office για τις ανάγκες των Webquests. Η Λογικομαθηματική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται με την χρήση και την ένταξη των Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία αφενός με την χρήση του Excel που εμπεριέχεται σε κάποιο από τα σχεδιασμένα Webquests και αφετέρου μέσω του πεδίου «Αξιολόγηση» όπου οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να υπολογίσουν οι ίδιοι την επίδοση της ομάδας τους στηριζόμενοι σε ποσοτικούς όρους και σύμφωνα με σαφώς προσδιορισμένα κριτήρια αξιολόγησης. Η Οπτική ή Χωρική ή Χωροταξική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται στην εκπαιδευτική διαδικασία με την χρήση των Webquests, εφόσον καλούνται να δημιουργήσουν αρχεία με εφαρμογές των Office, στα οποία έχουν τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν την φαντασία τους και τη δημιουργική τους σκέψη και να εντάξουν φωτογραφίες ή videos ή γραφιστικά της επιλογής τους στα σημεία που οι ίδιοι νιώθουν την ανάγκη ότι κάτι τέτοιο μπορεί να απαιτείται.

Η ανάπτυξη της

Χωρικής ή Χωροταξικής Νοημοσύνης των εκπαιδευομένων επιτυγχάνεσαι, επίσης, μέσα από το εκπαιδευτικό εργαλείο των σχεδιασμένων Webquests από τη δυνατότητα που παρέχεται στους εκπαιδευόμενους – χρήστες να περιηγούνται αφενός στα διάφορα πεδία των Webquests και αφετέρου να επισκέπτονται διάφορους δυνητικούς χώρους – ιστοτόπους για την άντληση πληροφοριών. Η Μουσική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από τα videos που βρίσκονται ενσφηνωμένα μέσα στα Webquests και περιέχουν πέρα από ενημέρωση και πλαισίωση στο εν λόγω διαπραγματευόμενο θέμα και μουσική επένδυση. Η Μουσική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται ακόμη μέσα από το στάδιο της Αφόρμησης, η οποία συνήθως συνίσταται από videos, τα οποία είναι μουσικά επενδυμένα. Η Σωματική ή Κιναισθητική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από την ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας τους, εφόσον για την επεξεργασία των σχεδιασμένων Webquests χρησιμοποιούν οι εκπαιδευόμενοι το mouse.

Η Διαπροσωπική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από την ένταξη και χρήση των εν λόγω Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι με την βοήθεια αυτού του εκπαιδευτικού εργαλείου έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις και επιχειρήματα και να συδιαλαγούν κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων των δεδομένων σεναρίων μαθήματος που διαπραγματεύεται η κάθε ομάδα. Η Διαπροσωπική Νοημοσύνη αναπτύσσεται κυρίως μεταξύ των μελών της ίδιας ομάδας αλλά και μεταξύ των ομάδων των εκπαιδευομένων. Η Ενδοπροσωπική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων που επεξεργάζονται τα δεδομένα Webquests αναπτύσσεται μέσα από την διαδικασία του αναστοχασμού και του προβληματισμού, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι προβληματίζονται για τα προκείμενα προβλήματα που επεξεργάζονται και αναζητούν να βρουν τρόπους για να τα ερμηνεύσουν κα να τα επιλύσουν.

2.6.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στα Wikis

Η Γλωσσική Νοημοσύνη των εκπαιδευόμενων καλλιεργείται μέσα από την ένταξη και χρήση των σχεδιασμένων Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να αλληλεπιδρούν και να ανταλλάσουν απόψεις και επιχειρήματα μέσα από το πεδίο Forum, στο οποίο πραγματοποιείται δημόσιος διάλογος μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές καλλιεργούν, ακόμη, την Γλωσσική τους Νοημοσύνη μέσα από την επεξεργασία των άρθρων τους στα σχεδιασμένα Wikis, εφόσον με αυτόν τον τρόπο παράγουν γραπτό λόγο. Η Λογικομαθηματική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από το πεδίο Surveys, στα οποία μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να μελετήσουν τα ποσοστά των ερευνών που εξάγονται αυτόματα από την πλατφόρμα των σχεδιασμένων Wikis με βάση τον αριθμό των εκπαιδευομένων που έχουν συμμετάσχει στην έρευνα. Τα Quizzes περιέχουν, επίσης, ποσοτικούς όρους, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να ανακαλύψουν τον αριθμό των «σωστών» και των «λάθος» απαντήσεων τους καθώς επίσης και το ελάχιστο αριθμό «σωστών»

απαντήσεων που θα πρέπει να έχουν προκειμένου να περάσουν με επιτυχία τα εν λόγω Quizzes. Η Οπτική ή Χωρική ή Χωροταξική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων που αξιοποιούν ως εκπαιδευτικό εργαλείο το Wiki στην εκπαιδευτική διαδικασία καλλιεργείται μέσα από τη δυνατότητα που έχουν να επιλέξουν οι ίδιοι τις δυνητικές θέσεις που θα θέσουν τον λόγο, τις εικόνες και τα videos στο παραγόμενο έργο τους. Επίσης, η Χωρική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται εφόσον αφενός έχουν τη δυνατότητα να περιηγηθούν ελεύθερα μέσα στην πλατφόρμα των σχεδιασμένων Wikis και αφετέρου εφόσον μπορούν να επισκεφτούν διάφορες ιστοσελίδες - δυνητικούς χώρους – για άντληση πληροφοριών. Η Μουσική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από τη διαδικασία επεξεργασίας και επίλυσης των προβλημάτων των σχεδιασμένων Wikis. Ειδικότερα, στο πεδίο «Το Πρόβλημα» περιέχονται ενσωματωμένα videos, η πλειονότητα των οποίων είναι τραγούδια τα οποία καλούνται οι εκπαιδευόμενοι να τα ερμηνεύσουν και να τα επεξεργαστούν μέσα από τις εξεταζόμενες κοινωνικές θεωρίες. Η Σωματική ή Κιναισθητική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων καλλιεργείται μέσα από τη δυνατότητα που έχουν να χειριστούν το mouse για να περιηγηθούν στα διάφορα πεδία των σχεδιασμένων Wikis. Η Διαπροσωπική Νοημοσύνη των εκπαιδευομένων που επεξεργάζονται τα σχεδιαζόμενα Wikis καλλιεργείται αφενός μέσα από το διάλογο που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας και των ομάδων μεταξύ τους και αφετέρου από τη δυνατότητα δημόσιου διαλόγου που προσφέρει το Forum των Wikis σε σχέση με τη διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα και συμβάλλει στην ανταλλαγή επιχειρημάτων και απόψεων μεταξύ των μαθητών. Η Διαπροσωπική Νοημοσύνη των μαθητών καλλιεργείται και μέσα από το πεδίο «Το Πρόβλημα», όπου οι εκπαιδευόμενοι προσπαθώντας να επιλύσουν το διαπραγματευόμενο πρόβλημα μπορούν να αλληλεπιδρούν με τα μέλη της μιας ομάδας ή να διαδρούν οι ομάδες μεταξύ τους. Τέλος, οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν την Ενδοπροσωπική τους Νοημοσύνη μέσα από την χρήση του Blog, στο οποίο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να 99

κάνουν τις δικές τους αναρτήσεις σε σχέση με διάφορες εκδηλώσεις του προσωπικού ενδιαφέροντος τους που σχετίζονται με την θεματική της διαπραγματευόμενης διδακτικής ενότητας. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την χρήση της πλατφόρμας των σχεδιασμένων Wikis μπορούν να κάνουν Quizzes και να εξαχθούν από την πλατφόρμα τα προσωπικά ποσοστά επίδοσης τους και τέλος, έχουν τη δυνατότητα να δοκιμάσουν να κάνουν τα Surveys και να εντοπίσουν οι εκπαιδευόμενοι την θέση τους όσον αφορά τις στάσεις και τις αντιλήψεις τους σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Η Ενδοπροσωπική Νοημοσύνη των εκπαιδευόμενων που χρησιμοποιούν τα σχεδιασμένα Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί, επίσης, να αναπτυχθεί μέσα από τις αναστοχαστικές διαδικασίες που είναι πιθανόν να λάβουν χώρα και να προβληματίσουν τους εκπαιδευόμενους για τα διαπραγματευόμενα προβλήματα οξύνοντας κατά αυτόν τον τρόπο την ενσυναίσθηση τους.

100

3. 3.1.

Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες

Η Κοινωνικό-πολιτισμική Θεωρία του Vygotsky Βασική παραδοχή της Κοινωνικό – πολιτισμικής Θεωρίας του

Vygotsky είναι ότι η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία, η οποία έχει ως αναπόσπαστο στοιχείο την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο αυτή διαδραματίζεται. Η γνωστική ανάπτυξη συντελείται όχι μόνο εξαιτίας του νοητικού εξοπλισμού κάθε ατόμου αλλά και εξαιτίας της διαμεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισμικών εργαλείων όπως είναι η γλώσσα,104 τα διάφορα εννοιολογικά σήματα ενός πολιτισμού, οι καθιερωμένες διαδικασίες και τα πρότυπα πρακτικών αλλά και λόγω της διαδικασίας της εσωτερίκευσης, με την οποία είναι φορτισμένα αυτού του είδους τα πολιτισμικά μέσα και εργαλεία. Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές τους σημασίες συμμετέχουν όχι μόνο στη διαμεσολάβηση για την πραγματοποίηση των πραγματικών γνωστικών διεργασιών αλλά και εμπεριέχουν νοήματα και τρόπους σκέψης και οδηγούν στη διαλεκτική διαμόρφωση των νοητικών διεργασιών. 105 Όλες οι τρέχουσες και πιο αποδοτικές εκπαιδευτικές πρακτικές συντείνουν ότι η γνώση μαθαίνεται περισσότερο αποτελεσματικά όταν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργητικά στη δόμηση και την ανάπτυξη της προσωπικής τους κατανόησης. Η μαθησιακή πορεία του εκπαιδευόμενου μπορεί να είναι αρκετά ανεπτυγμένη, όταν εποικοδομητικές μαθησιακές διαδικασίες συμβαίνουν σε κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλους.106 Τα διαμεσολαβητικά εργαλεία για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του ατόμου μπορεί να είναι είτε υλικά – π.χ. χαρτί και μολύβι – εικονικά – δηλαδή αναπαράσταση των εννοιών με εικόνες – ενδεικτικά – για παράδειγμα σχέση αιτίου αποτελέσματος ανάμεσα σε αντικείμενα ή δεδομένα – και συμβολικά – για παράδειγμα λέξεις, μαθηματικά σύμβολα, προφορική ομιλία κ.τ.λ.. Τα εργαλεία μπορεί να είναι και πολλά άλλα υλικά και κοινωνικά στοιχεία του πολιτισμού, τα

104 105

106

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 110, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 38 Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 110 Parker K., Chao J. (2007), ο.π. σελ. 59, Thaver T., Heng M. A., Lim L. (2003), ο.π. σελ. 28

101

οποία είναι ενσωματωμένα στην καθημερινή ζωή και «εκπέμπουν» διάφορα σήματα και σημασίες ή χρησιμοποιούνται για την επίλυση προβλημάτων. 107 Η θεωρία του Lev Vygotsky δίνει έμφαση στη σημασία της κοινωνικής διάδρασης στην μάθηση. Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης προσφέρει μια εννοιολογική βάση για να εξηγηθούν τα πέντε βασικά δόγματα της συνεργατικής μάθησης. Τα δόγματα αυτά είναι: Θετική αλληλεπίδραση, πρόσωπο με πρόσωπο διάδραση, ατομική ευθύνη, διαπροσωπικές δεξιότητες σε μικρές ομάδες και ομαδική αυτοεκτίμηση. Ο Vygotsky διέκρινε ότι η μάθηση απασχολεί συνεργατικά τους μαθητές σε αυθεντικές δραστηριότητες σε ένα γεμάτο νόημα πολιτισμικό πλαίσιο. Ωστόσο, αν η μάθηση ενταχθεί σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, η μάθηση τότε μπορεί να εσωτερικευθεί ανεξάρτητα. 108

Θετική Αλληλεπίδραση

Πρόσωπο με πρόσωπο Διάδραση

Ατομική ευθύνη

Διαπροσωπικές Δεξιότητες

Ομαδική Αυτοεκτίμηση

Εικόνα 24. Τα πέντε βασικά δόγματα της Συνεργατικής Μάθησης 107

Parker K., Chao J. (2007), ο.π. σελ. 59, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 110

108

Rebecca L. Fiedler (2002), ο.π. σελ. 11

102

Βασική αρχή της θεωρίας του Vygotsky αποτέλεσε η Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης (zone of proximal development), η οποία ορίζεται ως μια ζώνη από μη εξερευνημένες περιοχές, τις οποίες ο εκπαιδευόμενος μπορεί να αναπτύξει με τη συνδρομή άλλων υποκειμένων – δασκάλων γονέων, συμμαθητών – και την χρήση κατάλληλων πολιτισμικών εργαλείων. Η Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης αναφέρεται ουσιαστικά στην απόσταση μεταξύ του κατεχόμενου επιπέδου ανάπτυξης σε ένα γνωστικό πεδίο και εκείνου του επιπέδου, στο οποίο το άτομο είναι εν δυνάμει σε θέση να αναπτυχθεί επιλύοντας προβλήματα με την συνεργασία και την καθοδήγηση συνομηλίκων ή έμπειρων ενηλίκων. πλαίσιο

μιας

κοινότητας

οι

πυρήνες

γνώσεων

των

επιμέρους

109

Στο

ατόμων

αλληλοκαλύπτονται μερικώς, ενώ παρατηρείται μερική συνύπαρξη των Ζωνών Επικείμενης Ανάπτυξης τους. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο γνωστικής ανάπτυξης συνάγεται το συμπέρασμα ότι οι γνώσεις της κοινότητας είναι πιο εκτεταμένες από αυτές του ατόμου, αλλά και ότι κάθε μέλος της ομάδας είναι σε θέση να συνεισφέρει στην γνωστική ανάπτυξη της ομάδας παρέχοντας στους άλλους ένα «πλαίσιο στηρίγματος» (scaffolding) μέσα σε χώρους όπου οι γνώσεις τους δεν είναι αρκετές για αυτόνομη δραστηριότητα. 110 Ο Vygotsky διακρίνει την Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης σε τρία επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο είναι το ατομικό και αναφέρεται στην απόσταση μεταξύ των ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων, οι οποίες αναπτύσσονται από τον μαθητή όταν δουλεύει μόνος του και εκείνων των ικανοτήτων που για να τις αναπτύξει ο ίδιος περαιτέρω χρειάζεται την υποστηρικτική αλληλεπίδραση και τη συνεργασία με πιο έμπειρα άτομα. Το δεύτερο επίπεδο σχετίζεται με το επίπεδο του πολιτισμικού περιβάλλοντος του συγκεκριμένου ατόμου. Ουσιαστικά, σε αυτό το στάδιο η Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης αφορά την απόσταση ανάμεσα στην επιστημονική γνώση που παρέχεται από τους φορείς της αγωγής σε ένα δεδομένο κοινωνικό-ιστορικό περιβάλλον και σε εκείνη της καθημερινής εμπειρίας του ατόμου. Ουσιαστικά, η εκπαίδευση θα πρέπει να παρέχει τις επιστημονικές έννοιες, έτσι ώστε το παιδί να τις κάνει κτήμα του και να συνθέτονται 109

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 21, Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 114, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 37f 110 Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 96f, Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 21f

103

με εκείνες της καθημερινής ζωής. Το τρίτο και τελευταίο επίπεδο είναι το ευρύτερο κοινωνικό. Σε αυτήν την περίπτωση η Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης είναι η απόσταση μεταξύ των καθημερινών πράξεων του ατόμου και της νέας ιστορικής μορφής της κοινωνικής δραστηριότητας, που συντελείται με άλλους από κοινού και παρέχει λύση στα αδιέξοδα της καθημερινής ζωής.111 Ο Lev Lygotsky είναι ευρέως γνωστός στη Δύση ανάμεσα στους παιδαγωγούς ως υποστηρικτής της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης. Η Ζώνη της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης αποτελεί έναν πολύ διαδεδομένο εκπαιδευτικό όρο σχετικά με τον τρόπο που σκεφτόμαστε για την εκπαίδευση σήμερα, έτσι ώστε να υπάρχει σήμερα ευρέως ενταγμένος στην ακαδημαϊκή συζήτηση και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Από την άλλη μεριά, ο όρος της «Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης» του Lev Vygotsky αποτελεί έναν παρεξηγημένο όρο από την διεθνή κοινότητα των παιδαγωγών. Αξίζει να σημειωθεί ότι η έννοια της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης εμφανίστηκε στα κείμενα του Vygotsky το 1933 ένα έτος πριν από τον θάνατο του και ποτέ δεν τον ενέταξε στα κείμενα του σαν μια ολοκληρωμένη θεωρία αλλά σαν μια βοηθητική έννοια.112

Ατομικό Επίπεδο

Επίπεδο Πολιτισμικού Περιβάλλοντος

Ευρύτερο Κοινωνικό Επίπεδο

Εικόνα 25. Τα τρία Επίπεδα Διάκρισης της Ζώνης της Επικείμενης ή Επόμενης Ανάπτυξης του Vygotsky

111 112

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 115f Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.), ο.π. σελ. 4f

104

Ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα παράδειγμα μάθησης. Η πιο σημαντική έννοια του κονστρουκτιβισμού είναι η επικέντρωση της προσοχής στην μάθηση του εκπαιδευόμενου. Σύμφωνα με την θεωρία του εποικοδομισμού ο εκπαιδευόμενος εκλαμβάνεται ως ένα ανεξάρτητο και σύνθετο άτομο, το οποίο εμπλέκεται ενεργητικά στην μαθησιακή διαδικασία. Η θεωρία αυτή αντιμετωπίζει την μάθηση ως μια ενεργή κοινωνική διαδικασία. Επομένως, η αναδυόμενη μάθηση παράγεται κοινωνικά από τον εκπαιδευόμενο. Σε ένα εποικοδομητικό μαθησιακό περιβάλλον ο εκπαιδευόμενος θα συμμετέχει ενεργητικά με τους άλλους μαθητές για να μάθουν μαζί. Σύμφωνα με τον Dewey ο ενεργητικός εκπαιδευόμενος χρειάζεται να κάνει δραστηριότητες τέτοιες όπως δραστηριότητες βασισμένες σε περιστατικά παρά ο εκπαιδευόμενος να λαμβάνει παθητικά πληροφορίες. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει, επίσης, ότι η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας με άλλους. Η επιτυχία ή η αποτυχία εξαρτάται από το αν ο εκπαιδευόμενος νιώθει περισσότερο ή λιγότερο πρόθυμος να εμπλακεί ενεργητικά με τα μέλη μιας ομάδας. Η δόμηση της γνώσης θα πραγματοποιηθεί μέσα από την ανταλλαγή λέξεων και μέσα από τη διαδικασία της διαπραγμάτευσης μεταξύ των εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευόμενοι ίσως να συμφωνούν, να μοιράζονται, να εξερευνούν, να διαπραγματεύονται και να δημιουργούν νοήματα μέσα από την κατανόηση που πραγματοποιείται μεταξύ των μελών της ομάδας. Σημαντική βοήθεια στη δόμηση της γνώσης των μαθητών συνιστούν οι ανταποκρίσεις και οι αντιδράσεις τους στις ιδέες των μελών της ομάδας και στις δραστηριότητες της ομαδικής συνεργασίας. Σύμφωνα με τους

Hiltz,

Coppola, Rotter και Turoff «η μάθηση δεν είναι μόνο ενεργητική αλλά και διαδραστική». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην σχολική τάξη είναι να ηγείται και να συντονίζει την συζήτηση με αυθεντικά έργα που προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών επιτρέποντας στους εκπαιδευόμενους να διαχειριστούν τις πληροφορίες τους αξιοποιώντας τις δικές τους προσωπικές γνωστικές κατασκευές μέσω της συνεργασίας και της επικοινωνίας των μαθητών με τους συμμαθητές τους. Οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν υπεύθυνα τη δική τους μάθηση αναπτύσσοντας και τις

105

δικές τους μεταγνωστικές ικανότητες, προκειμένου να οργανώσουν τους εαυτούς τους στην μαθησιακή διαδικασία.113 Η γνωστική μαθητεία καθώς επίσης και τα εργαλεία μοντέλων επίλυσης προβλημάτων αποτέλεσαν ένα μοντέλο εργασίας, στο οποίο χρησιμοποιούνται αυθεντικές δραστηριότητες και δημιουργούνται από τους εκπαιδευτικούς και τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης. Οι δραστηριότητες αυτές χαρακτηρίζονται από αυθεντικούς στόχους, απορρέουν από πραγματικές ανάγκες και έχουν νόημα μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Φαίνεται ότι τα ανοιχτά προβλήματα, οι συνθετικές ομαδικές εργασίες, η αλληλοδιδακτική μεταξύ των μαθητών, οι έρευνες και οι εργασίες με υπολογιστές είναι δραστηριότητες, οι οποίες σύμφωνα με την Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία του Vygotsky είναι δυνατόν να είναι ωφέλιμες για τους μαθητές. Η θεωρία αυτή συνδέει περισσότερο την θεωρητική γνώση με τις εφαρμογές της, χαρακτηρίζεται περισσότερο από κοινωνικά αυθεντικές διαδικασίες, δίνει την ευχέρεια στους μαθητές να εργάζονται στο δικό τους πλαίσιο δυνατοτήτων, με το οποίο και είναι περισσότερο εξοικειωμένοι και δημιουργούν μια μεγάλη δέσμη από διαδικασίες κοινωνικής διευκόλυνσης της μαθησιακής διαδικασίας.114

3.1.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Κοινωνικό-πολιτισμικής Θεωρία του Vygotsky στα Webquests Τα

Webquests

ανήκουν

στα

Υποστηριζόμενα

από

Υπολογιστή

Ενσωματωμένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα - CSILE (Computer Supported Integrated Learning Environments), στα οποία οι εκπαιδευόμενοι ασχολούνται με μια πρακτική δραστηριότητα με απώτερο σκοπό την αναζήτηση εξηγήσεων.115 Τα Webquests είναι σχεδιασμένα, προκειμένου να προσφέρουν στους μαθητές ένα «πλαίσιο στηρίγματος» - scaffolding - μέσα σε χώρους όπου οι γνώσεις τους δεν

113

Kasemvilas S., Olfman L.(2009), ο.π. σελ. 47 Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), ο.π. σελ. 116f 115 Scardamalia M, Bereiter C., «Προσαρμογή και Κατανόηση: Προτάσεις για μια Νέα Κουλτούρα του Σχολείου» από το Βοσνιάδου Σ. (2006) (επιμ.), «Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόμενα από τις Σύγχρονες Τεχνολογίες», εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, σελ. 67 114

106

επαρκούν για αυτόνομη δραστηριότητα.

116

Οι υποστηρικτές της εποικοδομητικής

θεωρίας του Vygotsky δανείστηκαν μεταφορικά τον όρο αυτό από τον χώρο των κατασκευών, προκειμένου να υποδηλώσουν την παρεχόμενη από τον εκπαιδευτικό σκαλωσιά, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να προχωρήσουν πιο πέρα στα στάδια ανάπτυξης τους. Τα Webquests χρησιμοποιούν μια εποικοδομητική προσέγγιση, όπου βασικό στοιχείο της οποίας είναι αυτό της οικοδόμησης της έννοιας – μια διαδικασία καθοδήγησης του εκπαιδευόμενου από αυτό που ξέρει σε αυτό που οφείλει να μάθει. Σύμφωνα με τον Vygotsky οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος των εκπαιδευομένων διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες: Δεξιότητες, τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν να εκτελέσουν, δεξιότητες, τις οποίες ίσως να μπορούν να εκτελέσουν και δεξιότητες, τις οποίες μπορούν να εκτελέσουν με βοήθεια. Η σκαλωσιά δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να εκτελούν εργασίες, οι οποίες είναι πέρα από την ικανότητα τους χωρίς την βοήθεια και την καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό. Η ευκαιρία που δίνεται στους εκπαιδευόμενους για κοινωνική αλληλεπίδραση σε ένα μαθησιακό περιβάλλον τέτοιο όπως είναι αυτό των Webquests, το οποίο είναι πλούσιο σε πηγές και εμπλέκει τους εκπαιδευόμενους σε αποστολές και προβλήματα που αντιπροσωπεύουν και αντανακλούν αυθεντικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής εξοπλίζει τους μαθητές με δεξιότητες και γνώση, προκειμένου να είναι ικανοί να ελέγχουν μόνοι τους την μάθηση τους και να διαχειρίζονται καλύτερα θέματα της καθημερινής ζωής τους. Τέτοιες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που στηρίζονται στην έρευνα

ή είναι επικεντρωμένες σε ένα πρόβλημα μπορούν να βοηθήσουν τους

εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν δεξιότητες, προκειμένου να προωθηθεί η ανεξάρτητη δια βίου μάθηση. Η στηριζόμενη στην επίλυση προβλήματος μάθηση αποτελεί ένα από τα καλύτερα παραδείγματα εποικοδομητικού μαθησιακού περιβάλλοντος και πρακτικής εφαρμογής της Κοινωνικοπολιστισμικής Θεωρίας του Vygotsky ειδικότερα, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να αλληλεπιδράσουν ενεργητικά, να εξετάσουν και να επεκτείνουν την κατανόηση τους σε πλαίσια και σε καταστάσεις, στις οποία είναι συνηθισμένοι. 117

116

Μουντρίδου Μ. (2006), ο.π. σελ. 21f Kasemvilas S., Olfman L.(2009), ο.π. σελ. 47, Seitzinger J. (2006), ο.π. σελ. 4ff Τhaver T., Heng M. A., Lim L. (2003), ο.π. σελ. 3 117

107

Τα δόγματα της Συνεργατικής Μάθησης και η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky είναι ενσωματωμένα στη διδακτική στρατηγική του WebQuest. Τα Webquests προωθούν την θετική αλληλοεξάρτηση με σεβασμό στους μαθησιακούς στόχους, την μαθησιακή εργασία, τις καθορισμένες πηγές, την αλληλοεξάρτηση ρόλων και την αλληλοεξάρτηση των ανταμοιβών. Αυτό το στοιχείο της αλληλοεξάρτησης δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να το αναπτύξουν βασιζόμενοι στην Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης όταν αποτελεσματικοί σχεδιαστές διδακτικού υλικού παρέχουν δραστηριότητες που διεγείρουν το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων και αναγκαίες πηγές για τους εκπαιδευομένους για να το αναπτύξουν. Η πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση είναι ενσωματωμένη στην στρατηγική

των

Webquests

εφόσον

υπάρχει

αμοιβαία

βοήθεια

στους

εκπαιδευόμενους για να ολοκληρώσουν την εργασία του WebQuest. Προκειμένου οι μαθητές να επιτύχουν, θα πρέπει να ανταλλάσουν πληροφορίες από τις προτινόμενες πηγές και να προσφέρουν ανατροφοδότηση. Η ατομική ευθύνη είναι αναγκαία όσο οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν να ολοκληρώσουν την αποστολή του WebQuest. Ο κάθε εκπαιδευόμενος είναι υπεύθυνος για την ολοκλήρωση των ατομικών εργασιών και για τη διαχείριση του σχετικού υλικού. Μικρές ομάδες και διαπροσωπικές δεξιότητες αναπτύσσονται όσο οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να εργάζονται με άλλους. Τα Webquests που περιέχουν δραστηριότητες τέτοιες όπως είναι ο καταιγισμός ιδεών ή η δόμηση συμφωνίας μεταξύ των εκπαιδευομένων βοηθάνε στην γνωστική ανάπτυξη και ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους να εξετάσουν διάφορα θέματα από πολλαπλές προοπτικές. Τέλος, η ομαδική αυτοαξιολόγηση επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να καταγράψουν την ατομική τους πρόοδο.118 Στα σχεδιασμένα Webquests οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται ομαδικά και με αυτόν τον τρόπο λαμβάνει χώρα και ένα είδος αλληλοδιδακτικής μάθησης, εφόσον δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να συζητήσουνε και να ανταλλάξουνε απόψεις. Οι μαθητές κάνουν αναζητήσεις στο Διαδίκτυο, προκειμένου να αντλήσουν τις αναγκαίες πληροφορίες, έτσι ώστε να υλοποιήσουν την αναγκαία έρευνα του διαπραγματευόμενου θέματος του WebQuest. Με τον τρόπο αυτό διασυνδέεται η θεωρητική γνώση που αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενοι από τις προτεινόμενες

118 Lara S., Reparaz Ch. (2005), ο.π. σελ. 738f, Rebecca L. Fiedler (2002), ο.π. σελ. 9f

108

ιστοσελίδες

με

την

πρακτική

τους

εφαρμογή

για

την

επίλυση

του

διαπραγματευόμενου προβλήματος. Τα προβλήματα, που καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές στα εν λόγω Webquests, είναι αυθεντικά, προέρχονται από την κοινωνική τους πραγματικότητα και δίνεται, τέλος, η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν τα έργα τους στους δικούς τους ρυθμούς. Εξάλλου είναι δυνατόν κάποιοι εκπαιδευόμενοι να συνεχίσουν τα έργα τους στο σπίτι, ενώ κάποιοι άλλοι να παρουσιάζουν αυξημένους ρυθμούς γνωστικής ανάπτυξης κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. 3.1.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Κοινωνικό-πολιτισμικής Θεωρία του Vygotsky στα Wikis Τα Wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διευκολύνουν την Συνεργατική Μάθηση που στηρίζεται στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές – Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Οι ασκήσεις Συνεργατικής Μάθησης είναι επικεντρωμένες στον μαθητή και δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση τους με την ευθύνη της οικοδόμησης της γνώσης. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν τα Wikis για να δημιουργούν μια σειρά αρχείων, τα οποία αντανακλούν την κατανεμημένη γνώση της κοινότητας μάθησης. Επίσης, τα Wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διευκολύνουν τη διάδοση των πληροφοριών, να δίνουν τη δυνατότητα ανταλλαγής ιδεών και να διευκολύνουν την ομαδική διάδραση.119 Τα Wikis χαρακτηρίζονται από μια ποικιλία μοναδικών και δυνατών χαρακτηριστικών διανομής και συνεργασίας. Στη Συνεργατική Μάθηση οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται σε ετερογενείς ομάδες και υποστηρίζουν την μάθηση των ατόμων. Τα Wikis επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν σε συνεργατικά δημιουργούμενες πηγές πληροφοριών. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της Συνεργατικής Μάθησης είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να ενθαρρύνονται να εφαρμόζουν την γνώση τους και να την κάνουν σαφή. Τα Wikis επιτρέπουν αυτή η ανάκληση των πληροφοριών από τους εκπαιδευόμενους να γίνεται συνεργατικά με 119

Augar N., Raitman R., (2004), Teaching and learning online with wikis. Στο R. Atkinson, C. Mc st Beath, (Επιμέλεια), Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21 ASCILITE Conference (σελ. 95 – 104), Perth, 5-8 Δεκεμβρίου. Διαθέσιμο στο http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/augar.html, σελ. 95, 103

109

έναν εντελώς κοινωνικό εποικοδομιστικό τρόπο μάθησης. Τα Wikis διαθέτουν τη δυνατότητα να προσφέρουν συνεργατική εποικοδομιστική μάθηση σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι σε οποιοδήποτε άλλο εκπαιδευτικό εργαλείο. Ορισμένοι εποικοδομιστές πιστεύουν ότι οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν από κοινωνικές δραστηριότητες. Το νόημα διαμορφώνεται και η γνώση δομείται μέσω της συζήτησης με άλλους εκπαιδευόμενους και καθηγητές. Η συνεργατική φύση των Wikis σημαίνει ότι έχουν θεσπιστεί γνωστικά οικοδομήματα, όπου η προσοχή επικεντρώνεται περισσότερο στην κοινότητα παρά στον εκπαιδευόμενο ως μονάδα. Τα Wikis είναι μία από τις «επιτυχημένες» ιστορίες στον κόσμο του κοινωνικού εποικοδομισμού εφόσον μπορούν γρήγορα να αναπτυχθούν και οι εκπαιδευόμενοι μπορούν πολύ γρήγορα να λειτουργήσουν συνεργατικά . 120 Τα σχεδιασμένα Wikis, τα οποία θα διαπραγματευτούν οι μαθητές, έχουν ως κεντρικό θεματικό άξονα σενάρια μαθήματος, τα οποία απορρέουν από πραγματικές ανάγκες και έχουν νόημα μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Τα σενάρια αυτά μαθήματος λειτουργούν και ως «σκαλωσιές» για τους ίδιους τους μαθητές όπως αναφέρει η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία του Vygotsky. Τα Wikis όπως έχουν σχεδιαστεί παρέχουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους

να

πραγματοποιήσουν

συνθετικές

ομαδικές

εργασίες.

Οι

εκπαιδευόμενοι έχοντας αναλάβει να παίξουν τον ρόλο του δημοσιογράφου καλούνται να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν έναν ηλεκτρονικό κόμβο άρθρων από άλλα Wikis. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να συνεργάζονται για το παραγόμενο έργο και να ανταλλάσουν απόψεις μέσα από το Forum και με αυτόν τον τρόπο να οικοδομούν τις προσωπικές τους γνωστικές κατασκευές και να οδηγούνται στις γνωστικές συγκρούσεις που θα διευκολύνουν την οικοδόμηση νέων γνωστικών κατασκευών.

120

Parker K., Chao J. (2007), ο.π. σελ. 59

110

3.2.

Η Θεωρία της Δραστηριότητας Η ανθρώπινη πράξη ή δράση – action - διερευνάται από πολλές ψυχολογικές

θεωρίες ως μια μονάδα ανάλυσης, προκειμένου να μελετηθεί η ανθρώπινη συμπεριφορά και εξέλιξη. Η ανάλυση πραγματικών διαδικασιών για την ανάλυση ξεχωριστών δράσεων δεν προσφέρεται σε ένα κατάλληλο σύστημα αναφοράς. Οι ανθρώπινες πράξεις εξελίσσονται συνέχεια και επομένως, ενσωματώνονται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο – context - εκτός του οποίου δεν είναι δυνατόν να γίνουν κατανοητές. Η Θεωρία της Δραστηριότητας προσφέρει ως λύση το ελάχιστο κατάλληλο πλαίσιο, εντός του οποίου ενσωματώνονται οι ατομικές πράξεις που συνιστούν την μονάδα ανάλυσης τους. Η μονάδα αυτή ονομάζεται δραστηριότητα – activity. Η Θεωρία της Δραστηριότητας προέρχεται από την ψυχολογική σχολή των Vygotsky, Leontiev και Luria. Βασικό αξίωμα της θεωρίας αυτής είναι ότι η ανθρώπινη δράση διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα – cultural signs . Τα πολιτισμικά σύμβολα απαρτίζονται από λέξεις και εργαλεία, τα οποία επιδρούν πάνω στη δραστηριότητα του ατόμου και κατά συνέπεια στις νοητικές του διεργασίες. Σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή γνωστική ψυχολογία, η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της στις νοητικές αναπαραστάσεις, η Θεωρία της Δραστηριότητας υπογραμμίζει την σημασία του ρόλου των κοινωνικά νοηματοδοτημένων εργαλείων και συμβόλων, καθώς ο τρόπος σκέψης και δράσης των υποκειμένων διαμορφώνεται από την χρήση τους. Οι κεντρικές ιδέες της Θεωρίας της Δραστηριότητας είναι οι εξής: Η ανάδυση, η ύπαρξη και η κατανόηση του ανθρώπινου πνεύματος μπορεί να γίνει μόνο μέσα στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Δεύτερη και τελευταία θέση της συγκεκριμένης θεώρησης είναι ότι η αληλεπίδραση αυτή, η οποία συνίσταται από τη δραστηριότητα, είναι προσδιορισμένη από κοινωνικά και πολιτισμικά πρότυπα. Το υποκείμενο, το αντικείμενο, ο στόχος, τα εργαλεία, οι δράσεις και οι λειτουργίες που επηρεάζουν το αποτέλεσμα, οι κανόνες, η κοινωνία και ο καταμερισμός εργασίας είναι τα μέρη εκείνα μιας δραστηριότητας, τα οποία την απαρτίζουν. Υποκείμενο μιας δραστηριότητας μπορεί να είναι ένα άτομο ή μια ομάδα από συνεργάτες, οι οποίοι μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο συνιστούν μια κοινότητα 111

μάθησης (community of learners). Ως αντικείμενο νοείται ο στόχος της δραστηριότητας, ο οποίος οριοθετεί την αρχή και το τέλος της. Εργαλεία θεωρούνται αφενός τα υλικά που αξιοποιούνται για την διαμόρφωση του αντικειμένου και οι νοητικές διεργασίες, οι οποίες λαμβάνουν χώρα. Οι σχέσεις μεταξύ των στοιχείων μιας δραστηριότητας έχουν διαμεσολαβητικό ρόλο και δεν είναι άμεσες. Η Θεωρία της Δραστηριότητας περιέχει ως δομή τα ακόλουθα στοιχεία: 1. Κίνητρο Μάθησης Η δύναμη που υπάρχει πίσω από μια δραστηριότητα και συνιστά μια μορφή αποτύπωσης της προσωπικής αίσθησης του εκπαιδευόμενου. Σύμφωνα με τον Elkonin η εκπαιδευτική δραστηριότητα εμπλέκει περισσότερο τον εσωτερικό μετασχηματισμό του εκπαιδευομένου, χαρακτηριστικό στοιχείo όλων των άλλων δραστηριοτήτων. 2. Εργασία με σκοπό την Μάθηση Σύμφωνα με τον Davydov, το μοντέλο της επίλυσης προβλήματος αποτελεί την πιο γενική αρχή της εφαρμογής της δράσης. Η ιδέα του Davydov για παροχή προτεραιότητας στο αφηρημένο προέκυψε από την αρχή της «μετάβασης από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο». Κατά τη διάρκεια εφαρμογής στην σχολική τάξη η εργασία με σκοπό την μάθηση αναπτύσσεται κανονικά με συνεργατική συζήτηση εκπαιδευτικών προβλημάτων που προκαλούν το ενδιαφέρον του εκπαιδευομένου. 3. Δράσεις με σκοπό την Μάθηση Οι μαθητικές δράσεις συνιστούν εσκεμμένες προσπάθειες να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ της παρούσας γνώσης των ικανοτήτων των εκπαιδευομένων και του στόχου του μαθησιακού σκοπού εφαρμόζοντας το

αφηρημένο

μοντέλο

διανοητικής

δράσης

σε

συγκεκριμένα

φαινόμενα. Ένα σημαντικό στοιχείο των μαθησιακών δράσεων συνιστά η απόκτηση μαθησιακών εγχειρημάτων, τα οποία λειτουργούν βοηθητικά στην εκούσια μαθησιακή πρακτική, η οποία και είναι προσανατολισμένη στο στόχο. 4. Διαρκής έλεγχος Ο διαρκής έλεγχος επιτρέπει στους εκπαιδευομένους να συγκρίνουν συνεχώς τις μαθησιακές τους δράσεις με τα μοντέλα, τις γενικές αρχές της εκτέλεσης διανοητικών δράσεων. Η λειτουργία του ελέγχου 112

αποσκοπεί να καταγράψει την λειτουργικότητα του ίδιου του μοντέλου στην επικείμενη κατάσταση που διαπραγματεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία. 5. Διαμορφωτική Αξιολόγηση Η Διαμορφωτική Αξιολόγηση είναι το τελευταίο βήμα όταν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αξιολογείται. Στόχος της μαθησιακής διαδικασίας είναι η διαμόρφωση πρωτοβουλίας, αυτοελέγχου και αυτοοργάνωσης των εκπαιδευομένων. 121

3.2.1. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας στα Webquests Η Θεωρία της Δραστηριότητας βρίσκει εφαρμογή σε μεγάλη έκταση στην Συνεργατική Μάθηση – Collaborative Learning.122 Χαρακτηριστικό παράδειγμα Συνεργατικής Μάθησης είναι στη δεδομένη περίπτωση το πλαίσιο ένταξης και χρήσης των σχεδιασμένων Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας. Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες, όπου καλούνται να υλοποιήσουν κάποιο έργο συνεργατικά. Με τον τρόπο αυτόν προωθείται η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευομένων, η οποία και λαμβάνει χώρα στη διαπραγμάτευση του εξεταζόμενου προβλήματος που εμπεριέχεται στα δεδομένα Webquests. Κίνητρο Μάθησης όπως αναφέρει και η Θεωρία της Δραστηριότητας όσον αφορά την ένταξη και χρήση των σχεδιασμένων Webquests είναι η προσπάθεια των ομάδων των εκπαιδευομένων να ανακαλύψουν την αποτελεσματικότερη λύση για το διαπραγματευόμενο πρόβλημα του διερευνώμενου WebQuest. Η επίλυση προβλήματος που αποτελεί και την βασική αρχή των σχεδιασμένων Webquests συνιστά μία από τις βασικές αρχές της Εργασίας με Σκοπό την Μάθηση. Μέσα από αυτές τις δράσεις οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που διευκολύνουν την μαθησιακή διαδικασία.

121 122

Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.), ο.π. σελ. 6f Κόμης Β. (2004),ο.π. σελ. 97ff

113

Οι Δράσεις με Σκοπό την Μάθηση, συστατικό στοιχείο της Θεωρίας των Δραστηριοτήτων, εφαρμόζονται στα εν λόγω Webquests, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να επιλύσουν ένα πρόβλημα μεταβαίνοντας από αφηρημένα σε συγκεκριμένα φαινόμενα. Διαρκής Έλεγχος μπορεί να πραγματοποιηθεί στα εν λόγω Webquests μέσα από τη δυνατότητα που έχουν οι εκπαιδευόμενοι να παρατηρούν τα κριτήρια της αξιολόγησης και να κάνουν τις όποιες αναγκαίες προσαρμογές στο παραγόμενο προϊόν εργασίας τους που θεωρούν απαραίτητες. Διαμορφωτική Αξιολόγηση πραγματοποιείται στα σχεδιασμένα Webquests μέσα από το πεδίο «Αξιολόγηση», στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να αξιολογήσουν οι ίδιοι την επίδοση της ομάδας τους και να καλλιεργήσουν με αυτόν τον τρόπο οι ίδιοι την προσωπική τους αυτορρύθμιση.

3.2.2. Η Πρακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας στα Wikis Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα μέσα από την χρήση των Wikis να εμπλέκονται σε δραστηριότητες που επικεντρώνονται στην επίλυση προβλημάτων και να υποστηρίζουν τα κοινωνικά δίκτυα των εκπαιδευομένων. Τέτοιες διαδικτυακές μαθησιακές δραστηριότητες δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να παράγουν το δικό τους διαδικτυακό περιεχόμενο, να το μοιραστούν με τους συμμαθητές τους και να συνεισφέρουν στην συλλογική προσπάθεια του αναπτυσσόμενου διαδικτυακού περιεχομένου.123

Οι εκπαιδευόμενοι με την χρήση

του εκπαιδευτικού εργαλείου Wiki έχουν τη δυνατότητα να συνεργαστούν τόσο μεταξύ τους ως μέλη μιας δημοσιογραφικής ομάδας και αφετέρου να συνεργαστούν οι δημοσιογραφικές ομάδες μεταξύ τους για την παραγωγή ενός τελικού προϊόντος εργασίας μέσα από τη διαδικασία εμπλοκής τους σε μια δραστηριότητα, η οποία και είναι η παραγωγή δημοσιογραφικού λόγου μέσα από το πρίσμα της Κοινωνιολογίας.

123

Kovacic A., Bubas G., Zlatovic M. (χ.χ.), Evaluation of Activities with a Wiki System in Teaching English as a Second Language, Πανεπιστήμιο του Zagreb, Faculty of Organization and Informatics, Pavlinska 2, Varazdin, Croatia, Διαθέσιμο στο: http://www.leonardolets.net/ict/common/download/AndrejaKovacic.pdf, σελ. 1

114

Κατά τον τρόπο αυτόν καλλιεργείται η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευομένων. Η δραστηριότητα που προσδιορίζεται από το πεδίο «Το Πρόβλημα» των σχεδιασμένων Wikis είναι καθορισμένη από κοινωνικά και πολιτισμικά πρότυπα και εκφράζεται μέσα από προβλήματα, τα οποία περιέχουν κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία με τραγούδια και videos που δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να αναπτύξουν εσωτερικές αναστοχαστικές διεργασίες και να εμπλακούν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες με ερευνητικό ενδιαφέρον. Κίνητρο Μάθησης στη διαπραγμάτευση των σχεδιασμένων Wikis αποτελεί η επίδοση στα Quizzes και η επίλυση του προβλήματος που συνδέεται ως έναν βαθμό με τα προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων. Η Εργασία με Σκοπό την Μάθηση επιτυγχάνεται στα δεδομένα Wikis μέσα από την επίλυση προβλήματος όπως αναφέρεται αναλυτικά στο πεδίο «Το Πρόβλημα». Οι εκπαιδευόμενοι συντάσσοντας τα άρθρα, τα οποία απαιτούνται από το Wiki συνεργάζονται και ταυτόχρονα επιτυγχάνεται ο σκοπός της μάθησης για τους ίδιους. Ο Διαρκής Έλεγχος στα εν λόγω Wikis πραγματοποιείται μέσα από τη δυνατότητα που προσφέρει το δεδομένα συνεργατικό εργαλείο μάθησης της παράλληλης

και

ταυτόχρονης

επεξεργασίας

ενός

άρθρου

από

άλλους

εκπαιδευομένους. Η δυνατότητα αυτή των Wikis μπορεί να λειτουργήσει και ως μια ιδιότυπη μορφή διαρκούς ελέγχου μεταξύ των ομάδων των εκπαιδευομένων. Τέλος, η Διαμορφωτική Αξιολόγηση, η οποία και αποτελεί βασικό συστατικό της Θεωρίας της Δραστηριότητας, λαμβάνει χώρα στα δεδομένα Wikis μέσα από την αυτοαξιολόγηση των ομάδων για την αξία του τελικού προϊόντος εργασίας τους. Οι ίδιοι οι μαθητές ελέγχουν την λειτουργικότητα και την αρτιότητα των λόγω άρθρων και αυτοαξιολογούν οι ίδιοι την αξία της προσπάθειας τους.

115

3.3.

Το Μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης ή Εγκατεστημένης Νόησης ή Γνώσης

Βασική θεωρητική παραδοχή του συγκεκριμένου Μοντέλου είναι ότι η μάθηση δεν συνιστά μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης αλλά είναι μια κοινωνικοπολιτισμική

λειτουργία,

οποία

πραγματώνεται

διά

μέσου

της

επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης με τους άλλους ανθρώπους. Σύμφωνα με την δεδομένη θεωρητική προσέγγιση η γνώση εξαρτάται από τις καταστάσεις, εντός των οποίων λαμβάνει χώρα και αξιοποιείται. Επιπρόσθετα, εξαρτάται και προσδιορίζεται από το πλαίσιο, εντός του οποίου λαμβάνει χώρα και για τον λόγο αυτό η διαδικασία της Γνωστικής Μαθητείας (cognitive apprenticeship) μοιάζει να λειτουργεί αποτελεσματικότερα από ότι οι συνήθεις σχολικές δραστηριότητες. Γνωστική Μαθητεία είναι η μάθηση, η οποία διαδραματίζεται μέσα στο αυθεντικό πλαίσιο των καθημερινών πρακτικών μιας κουλτούρας. Οι επιστημονικές έννοιες οικοδομούνται και είναι αμεσότερες όταν πραγματώνονται μέσα στο αυθεντικό τους πλαίσιο, δηλαδή κατά την εξάσκηση της ερευνητικής δραστηριότητας στα επιστημονικά εργαστήρια. Η μάθηση

θεωρείται διαδικασία

ενεργητικής

συμμετοχής

και

κοινωνικής

αλληλεπίδρασης και όχι κατάκτησης της ατομικής γνώσης. Η ανθρώπινη συμπεριφορά σύμφωνα με αυτήν την θεωρία είναι αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στο άτομο και στο φυσικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο ζουν. Σύμφωνα με το μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης Νόησης η γνώση εμπερικλείει δραστηριότητες, στις οποίες υπάρχει συμμετοχή και από άλλους εντός ενός κοινωνικού πλαισίου και εντός πολιτισμικών καταστάσεων, στις οποίες απαιτείται χρήση εργαλείων και συμβόλων πολιτισμού.124 Τo Μοντέλο Εγκατεστημένης ή Εγκαθιδρυμένης Νόησης ή Γνώσης συμβάλλει στην ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών πρακτικών μέσα από τις ακόλουθες κεντρικές ιδέες: 1. Οι αλληλεπιδράσεις των ατόμων και η βιωματική εμπειρία συνιστούν τους τρόπους, μέσω των οποίων πραγματώνεται η μάθηση 124

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 101f, Κωνσταντίνου Κ.Π., ο.π. σελ. 41f, Παπαμανώλη Μ. (2009) (Επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), ο.π. σελ. 26, Σολομωνίδου Χ. (2006), ο.π. σελ. 30

116

2. Νέες ευκαιρίες παρέχονται από τους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να μετέχουν σε κοινότητες μάθησης και εκτός σχολικής τάξης 3. Υπάρχει στενός δεσμός μεταξύ γνώσης και δράσης

3.3.1. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Εγκατεστημένης ή Εγκαθιδρυμένης Νόησης ή Γνώσης στα Webquests Στα σχεδιασμένα Webquests οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες, ανταλλάσουν επιχειρήματα και απόψεις και οι εργασίες τους αποτελούν προϊόντα συλλογικής προσπάθειας. Οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται συνεργατικά και μέσα από το διάλογο και την εργασία με την χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ενεργοποιούνται ανώτερες νοητικές διεργασίες των εκπαιδευομένων και ενισχύεται η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που υποδεικνύουν τα σχεδιασμένα Wikis με αποτέλεσμα να αποτελεί για τους ίδιους τους μαθητευόμενους μια νέα βιωματική εμπειρία και μια ιδιότυπη μορφή Γνωστικής Μαθητείας. Μέσα, επομένως, από την βιωματική εμπειρία και τις διαδράσεις των εκπαιδευόμενων πραγματώνεται η μάθηση. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν, επίσης, τη δυνατότητα όχι μόνο να έλθουν σε επαφή με πληροφορίες αλλά και να εφαρμόσουν αυτές τις γνώσεις τους σε αυθεντικά προβλήματα της καθημερινότητας. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την χρήση των Webquests στην εκπαιδευτική διαδικασία καλούνται να αντλήσουν πληροφορίες από το διαδίκτυο και να δραστηριοποιηθούν με τις πληροφορίες που συνέλεξαν σε σχέση με τη διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα του μαθήματος της Κοινωνιολογίας στην επίλυση του εν λόγω προβλήματος.

117

3.3.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Εγκατεστημένης ή Εγκαθιδρυμένης Νόησης ή Γνώσης στα Wikis

Τα δεδομένα Wikis για το μάθημα της Κοινωνιολογίας έχουν σχεδιαστεί κατά τέτοιον τρόπο, έτσι ώστε στο πεδίο «Το Πρόβλημα» να δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να ανταλλάσουν απόψεις και επιχειρήματα και να αντιμετωπίζουν και να διαχειρίζονται αυθεντικά προβλήματα, προκειμένου να είναι σε θέση

να

συνεργάζονται για την παραγωγή ενός τελικού προϊόντος εργασίας. Τα σενάρια μαθήματος προσιδιάζουν μέσα από αυτήν την οπτική γωνία στην Γνωστική Μαθητεία, εφόσον οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να προσομοιώσουν συνθήκες ενός πειραματικού δημοσιογραφικού εργαστηρίου και να πραγματοποιήσουν μια σύντομη κοινωνική έρευνα προσπαθώντας να επιλύσουν τα διαπραγματευόμενα προβλήματα των σχεδιασμένων Wikis. Οι μαθητές μπορούν να ανταλλάξουν απόψεις και επιχειρήματα και να συνεργαστούν μέσα από το Forum για τη διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα εντός συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτισμικών πλαισίων. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται τον ρόλο των δημοσιογράφων στα σχεδιασμένα Wikis και κατά αυτόν τον τρόπο η ένταξη και χρήση των σχεδιασμένων Wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία συνιστά για τους ίδιους μια ιδιότυπη βιωματική εμπειρία. Επομένως, οι αλληλεπιδράσεις των εκπαιδευομένων μέσω του Forum και της πλατφόρμας του Wiki ευρύτερα και η βιωματική εμπειρία των εκπαιδευόμενων μέσω της ιδιότυπης αυτής μορφής Γνωστικής Μαθητείας συνιστούν τους τρόπους, με τους οποίους πραγματώνεται το Μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης Νόησης. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν, επίσης, την ευκαιρία να μετέχουν σε κοινότητες μάθησης και εκτός σχολικής τάξης μέσα από την χρήση και αξιοποίηση της πλατφόρμας των σχεδιασμένων Wikis και κατά αυτόν τον τρόπο να συνεχίσουν την εργασία τους και την επεξεργασία του σχετικού εκπαιδευτικού υλικού και εκτός σχολικής μονάδας. Αξίζει να σημειωθεί ότι το Wiki αποτελεί ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που εξυπηρετεί και εκφράζει το Mobile Learning. Τέλος, τα σχεδιασμένα Wikis δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να αναζητήσουν πληροφορίες από το πεδίο «Ενδεικτικές Ιστοσελίδες» και να δραστηριοποιηθούν, προκειμένου να είναι σε θέση να επιλύσουν «Το Πρόβλημα» του δεδομένου κάθε φορά Wiki.

118

3.4.

Το Μοντέλο της Κατανεμημένης Νόησης ή Γνώσης Το θεωρητικό Μοντέλο της Κατανεμημένης Νόησης ή Γνώσης – distributed

cognition – αποτελεί μια υβριδική προσέγγιση που σχετίζεται με τη διερεύνηση των όψεων της γνωστικότητας – την γνωστική, την κοινωνική και την οργανωτική της προοπτική - πρεσβεύοντας ότι οι γνωστικές ιδιότητες των ομάδων έχουν διαφορά από τις γνωστικές ιδιότητες των ατόμων. Ως θεωρητικό μοντέλο εστιάζει στην θέση ότι η γνωστικότητα κατανοείται πληρέστερα ως ένα κατανεμημένο φαινόμενο παρά ως ένα τοπικό φαινόμενο επεξεργασίας της πληροφορίας. Ειδικότερα, η συγκεκριμένη θεωρία υποστηρίζει την κατανεμημένη

φύση

των

γνωστικών

φαινομένων

μεταξύ

υποκειμένων,

κατασκευασμάτων – artifacts – και εσωτερικών και εξωτερικών αναπαραστάσεων. Είναι αναγκαία, επομένως, η ύπαρξη μιας κοινής γλώσσας ανάμεσα στις «αναπαραστασιακές καταστάσεις» - οι νοητικές αναπαραστάσεις των υποκειμένων και οι λειτουργίες τους – και στα μέσα, τα οποία χρησιμοποιούνται – εξωτερικές αναπαραστάσεις, εργαλεία κ.τ.λ.. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Μοντέλο της Κατανεμημένης Νόησης ή Γνώσης το γνωστικό μοντέλο θεωρείται τμήμα ενός ευρύτερου λειτουργικού συστήματος που περιέχει το κοινωνικό και υλικό του περιβάλλον. 125 3.4.1.

Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης στα Webquests

Το μοντέλο της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης εφαρμόζεται στα δεδομένα Webquests μέσα από το στοιχείο της πολυτροπικότητας που τα χαρακτηρίζει. Οι πληροφορίες διοχετεύονται στα δεδομένα Webquests μέσα από την γραφή, την εικόνα, τα βίντεο, τους πίνακες. Δεν δίνεται δηλαδή μόνο μια μορφή για την επεξεργασία της πληροφορίας αλλά πολλές διαφορετικές μορφές μηνυμάτων. Όλα τα σχεδιασμένα Webquests έχουν εκτός από κείμενο, βίντεο, φωτογραφίες, πίνακες και υπερσυνδέσεις. Κατά αυτόν τον τρόπο σύμφωνα με το Μοντέλο της Κατανεμημένης Γνώσης δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους – μέλη ομάδων – να αντλήσουν στοιχεία και να στοιχειοθετήσουν μια ενιαία μορφή γνωστικότητας, η οποία θα εμπεριέχει όσον το δυνατόν περισσότερες δυνατές εκφράσεις.

125

Κόμης Β. (2004), ο.π. σελ. 102f

119

Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι ενσωματώνοντας το εκπαιδευτικό εργαλείο WebQuest στην εκπαιδευτική διαδικασία διαμεσολαβούνε στην γνωστικότητα τους αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες και το κοινωνικό τους περιβάλλον, το οποίο συνίσταται από τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό. Θα πρέπει, λοιπόν, να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται σε ομάδες, προκειμένου να παράγουν το τελικό αποτέλεσμα και κατά αυτόν τον τρόπο διαμεσολαβείται το κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον στην εφαρμογή των δεδομένων Webquests. Το Μοντέλο της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης βρίσκει πρακτική εφαρμογή και μέσα από το συγκεκριμένο θεωρητικό πρίσμα. 3.4.2. Η Πρακτική Εφαρμογή του Μοντέλου της Κατανεμημένης Γνώσης ή Νόησης στα Wikis Τα σχεδιασμένα Wikis έχουν μια κοινή γνωστική και οργανωτική προοπτική, εφόσον όλα τα δεδομένα Wikis συνίστανται από μια κοινή διάρθρωση και δομή. Ειδικότερα, όλα τα Wikis ξεκινάνε από έναν Πίνακα Περιεχομένων και περιέχουν όλα τα ίδια πεδία. Αξίζει να σημειωθεί, επίσης, ότι τα Wikis αποτελούν συνεργατικά εργαλεία μάθησης που προωθούν όχι την ατομική μάθηση αλλά την εργασία σε ομάδες. Θα πρέπει να σημειωθεί ακόμη ότι τα Wikis περιέχουν μια κοινή αναπαραστασιακή γλώσσα, εφόσον όλα τα πεδία ακολουθούν μια κοινή λογική. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι στο πεδίο «Το Πρόβλημα» υπάρχουν πάντα έξι videos όσον αφορά τα σχεδιασμένα Wikis, ενώ το πεδίο «Ενδεικτικές Ιστοσελίδες» συνίσταται μόνο από υπερσυνδέσεις. Τα σχεδιασμένα Wikis προσφέρουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να επεξεργαστούν προβλήματα μέσα από το πεδίο «Το Πρόβλημα». Τα σχεδιασμένα Wikis αποτελούν όψεις εφαρμογής του Μοντέλου της Κατανεμημένης Γνώσης εφόσον η Γνωστική Μαθητεία που λαμβάνει χώρα για τους εκπαιδευομένους υποδυόμενοι τους δημοσιογράφους συνιστά μια βιωματική προσέγγιση της γνώσης για τους ίδιους. Κατά αυτόν τον τρόπο, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις και επιχειρήματα, να αντιμετωπίσουν αυθεντικά προβλήματα και να συνεργαστούν για την παραγωγή ενός τελικού προϊόντος.

120

Θεωρίες

Webquests

Wikis

Συμπεριφοριστικές Συμπεριφορισμός

Στη Σελίδα Μαθητή στο Πεδίο Οι επιδόσεις των εκπαιδευομένων στα Αξιολόγηση υπάρχει το κριτήριο Quizzes αποτελούν έμμεσες μορφές Απάντηση Ερωτημάτων, στο οποίο θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης, εφόσον κρίνεται από τους ίδιους τους κάποιοι εκπαιδευόμενοι περνάνε τα μαθητές η «ορθή» ή «μη ορθή» Quizzes με επιτυχία ενώ κάποιοι όλοι απάντηση των ερωτημάτων με όχι συνακόλουθη την βαθμολογικά θετική

την

λιγότερο

βαθμολογικά θετική – αρνητική ενίσχυση Διδακτικός Σχεδιασμός

Διατύπωση διδακτικών στόχων με Διατύπωση

διδακτικών στόχων με

όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς όρους μετρήσιμης συμπεριφοράς μέσα μέσα από το Σχέδιο Μαθήματος Διάγνωση γνώσεων

από το Σχέδιο Μαθήματος

προηγούμενων Διάγνωση προηγούμενων γνώσεων και και

δεξιοτήτων

των δεξιοτήτων των μαθητών μέσα από το

μαθητών μέσα από το στάδιο της στάδιο της Αφόρμησης αφενός και Αφόρμησης

μέσα από το Πεδίο του Forum και

Κατάτμηση

σύνθετου ειδικότερα

του Πεδίου

Πρώτη

περιεχομένου σε μέρη ή τμήματα. Σκέψη, στο οποίο γίνεται η διερεύνηση Τα Webquests επικεντρώνονται των αρχικών ιδεών των μαθητών στη διδασκαλία επιλεγμένων μόνο Διαίρεση διδακτικών υποενοτήτων

ενοτήτων από

και

κατάτμηση

της

και διδακτικής ενότητας σε μικρότερα μέρη

κεφάλαια και χωρισμός της σχολικής τάξης σε

σχετικών θεματικών περιοχών.

ομάδες για παράλληλη κα ταυτόχρονη

Προσδιορισμός εκ των προτέρων διαπραγμάτευση της του είδους της ενίσχυσης από

τη

διαδικασία

αυτοαξιολόγησης εσωτερικού

ελέγχου

και και

μέσα

Προσδιορισμός εκ των προτέρων του

της είδους της ενίσχυσης

μέσα από τη

του διαδικασία της συγκέντρωσης βαθμών της μέσω

του

Administrator

121

και

του

αυτοενίσχυσης.

εξωτερικού ελέγχου από τα άλλα μέλη

Προσδιορισμός των κριτηρίων, της εκάστοτε ομάδας. βάσει

των

οποίων

θα Προσδιορισμός της αλληλουχίας και

εκλαμβάνονται ως «ορθές» οι του απαντήσεις

των

τρόπου

βρίσκονται

των

μαθητικών πληροφοριών μέσα από το Πεδίο

ομάδων σε σχέση με τα Rubrics Αποστολή που

παρουσίασης

στο

Μαθητών,

στο

οποίο

Πεδίο προσδιορίζεται λεπτομερειακά το έργο

Αξιολόγηση

που έχει αναλάβει η κάθε ομάδα μαθητών

Θεωρία του Crowder

Οι ταξινομικές και κατηγορικές Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που διεργασίες που αναλαμβάνουν να εντοπίζονται αφενός στα Quizzes και εκτελέσουν οι μαθητές ως μέρος αφετέρου στα Surveys της

εργασίας

ορισμένων

webquests αποτελούν μια μορφή ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής με όχι όμως την συνηθισμένη τους μορφή και την κλειστά αυστηρή τους δομή αλλά σε ένα πιο ελευθερο και ανοιχτό πλαίσιο. Ταξινομία

Διδακτικών Οι

διατυπωμένοι

εκπαιδευτικοί Οι διατυπωμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι

στόχοι στα Σχέδια Μαθήματος

Στόχων του Bloom

Το

πεδίο

«Σελίδα ευρύτερους

στην

«Μαθητές» Καθηγητή» σκοπούς

στα Σχέδια Μαθήματος

περιέχει από

την

αξιοποίηση και ενσωμάτωση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία Γνωστικές Γνωστικός

Δομικός Αφόρμηση με προβολή video, Αφόρμηση με προβολή video, όπου οι

Εποικοδομητισμός

όπου οι μαθητές ανταλλάσουν μαθητές

ανταλλάσουν

απόψεις,

απόψεις, δοκιμάζουν τις ιδέες τους δοκιμάζουν τις ιδέες τους και ελέγχουν και

ελέγχουν

τις

προσωπικές τις

γνωστικές τους κατασκευές. Περιπτωσιολογικές

μελέτες,

προσωπικές

γνωστικές

τους

κατασκευές. οι Προσδιορισμός

προϋπαρχουσών

122

οποίες προωθούν το διάλογο και εμπειρικών απόψεων των μαθητών την ανταλλαγή απόψεων για την μέσα από το Forum που τιτλοφορείται παραγωγή του τελικού ομαδικού ως Η Πρώτη Σκέψη προϊόντος εργασίας που εκτελείται Περιπτωσιολογικές μελέτες, οι οποίες σε κάθε σταθμό εργασίας και την προωθούν οικοδόμηση

των

γνωστικών

κατασκευών

το

διάλογο

και

την

προσωπικών ανταλλαγή απόψεων για την παραγωγή των του

μαθητών.

τελικού

ομαδικού

προϊόντος

εργασίας και την οικοδόμηση των

Δυνατότητα ανάπτυξης διαλόγου προσωπικών γνωστικών κατασκευών και

ομαδικής

ανταλλαγής των μαθητών.

επιχειρημάτων κατά τη διάρκεια επεξεργασίας

των

Δυνατότητα ανάπτυξης διαλόγου και

σεναρίων ομαδικής ανταλλαγής επιχειρημάτων

μαθήματος από τους μαθητές με μέσα από το Forum με το εκάστοτε αποτέλεσμα

τις

γνωστικές θέμα

προς

συζήτηση,

όπου

συγκρούσεις και την ανάδυση δοκιμάζονται και αντιπαρατίθενται οι προσωπικών

γνωστικών ιδέες και οι απόψεις των μαθητών και

κατασκευών, εφόσον είναι με οδηγούνται σε αρτιότερες γνωστικές τέτοιο τρόπο κιόλας δομημένα κατασκευές. όπου δεν υπάρχει πάντα μόνο μία ορθή απάντηση αλλά τα σενάρια μαθήματος

εστιάζουν

στην

επιχειρηματολογία των μαθητών. Ριζοσπαστικός

Αφόρμηση με βίντεο, στα οποία Αφόρμηση με βίντεο, στα οποία δίνεται

Εποικοδομητισμός

δίνεται

δυνατότητα

της η

δυνατότητα

της

ελεύθερης

ελεύθερης προσωπικής έκφρασης προσωπικής έκφρασης απόψεων. απόψεων.

Αυθεντικές δραστηριότητες, οι οποίες

Αυθεντικές

δραστηριότητες,

οποίες

είναι

οι είναι

άρρηκτα

συνδεδεμένες

με

άρρηκτα προβλήματα της καθημερινότητας.

συνδεδεμένες με προβλήματα της Συνεργατική λύση προβλημάτων όπου καθημερινότητας.

οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και

Συνεργατική λύση προβλημάτων αναλαμβάνουν την από κοινού επίλυση με χωρισμό των μαθητών σε προβλήματος και εκτέλεση αποστολής.

123

σταθμούς εργασίας όπου ανά κάθε Δυνατότητα σταθμό εργάζονται μαζί

ελεύθερης

έκφρασης

δύο προσωπικών απόψεων μέσα από το

μαθητές.

Πεδίο Η Πρώτη Σκέψη και το Forum

Τα σενάρια μαθήματος αποτελούν δημόσιων συζητήσεων και ανταλλαγής ιδιότυπες

μορφές

Γνωστικής απόψεων

σε

σχέση

με

Μαθητείας, στα οποία οι μαθητές διαπραγματευόμενη καλούνται

να

αναλάβουν

τη

διδακτική

να ενότητα.

εκτελέσουν το έργο που εκτελούν Ανάπτυξη

αναστοχασμού,

κριτικής

κατά το πλείστον οι κοινωνικοί σκέψης και εξέταση εναλλακτικών επιστήμονες

σε

ρεαλιστικές προοπτικών

μέσα

από

τη

συνθήκες και κατ’ αυτόν τον διαπραγμάτευση από τους μαθητές τρόπο

να

οικοδομήσουν

οι τραγουδιών και videos.

μαθητές τις υποκειμενικές τους γνωστικές κατασκευές. Ανάπτυξη κριτικής

αναστοχασμού, σκέψης

και

εξέταση

εναλλακτικών προοπτικών μέσα από

τη

διαπραγμάτευση

του

δεδομένου σεναρίου μαθήματος. Ανακαλυπτική Μάθηση

Επεξεργασία

αυθεντικών Επεξεργασία

προβλημάτων, συνδέονται

με

τα την

οποία προβλημάτων, τα οποία συνδέονται με κοινωνική την κοινωνική πραγματικότητα και

πραγματικότητα και προκαλούν προκαλούν την

έκπληξη

αυθεντικών

και

την

έκπληξη

και

τον

τον προβληματισμό στους μαθητές και

προβληματισμό στους μαθητές και διεγείρουν το ενδιαφέρον τους. διεγείρουν το ενδιαφέρον τους. Οι

μαθητές

Μέσα

από

αναζητούν δυνατότητα

το

Forum

στους

δίνεται

μαθητές

η να

πληροφορίες και ανακαλύπτουν εκ αντιμετωπίσουν υπαρκτά διλήμματα νέου γνωστικά σχήματα μέσα από της

κοινής

γνώμης

για

τα

την Σελίδα Μαθητή και το Πεδίο διαπραγματευόμενα θέματα, τα οποία Πηγές.

προκαλούν την απορία, την έκπληξη και τον προβληματισμό στους μαθητές και

δημιουργούν

γνωστικές

124

συγκρούσεις. Οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες και ανακαλύπτουν

εκ

νέου

γνωστικά

σχήματα μέσα από το Πεδίο Πηγές. Γνωστική Προσέγγιση της Διασύνδεση Επεξεργασίας Πληροφοριών

των

νέων Διασύνδεση των νέων πληροφοριών με

των πληροφοριών με ήδη υπάρχουσες ήδη υπάρχουσες – Αξιοποίηση όψεων –

Αξιοποίηση

όψεων

της της κοινωνικής πραγματικότητας από

κοινωνικής πραγματικότητας από τα βίντεο για διασύνδεση των ήδη τα

σενάρια

μαθήματος

για υπαρχουσών πληροφοριών με νέες.

διασύνδεση των ήδη υπαρχουσών πληροφοριών με νέες. Συνδεσιασμός

εσωτερική

συνάθροιση Η εσωτερική συνάθροιση κειμένου,

κειμένου, φωτογραφιών και βίντεο φωτογραφιών, βίντεο, χρωμάτων και ως

αυτοτελείς

ενότητες

που

δυνάμει

αυθύπαρκτες ως αυτοτελείς αυθύπαρκτες ενότητες συνιστούν

εν που συνιστούν εν δυνάμει «σκαλωσιές» για γνωστικά σχήματα

«σκαλωσιές»

γνωστικά σχήματα Η Θεωρία της Πολλαπλής Ανάπτυξη Νοημοσύνης

της

γλωσσικής Ανάπτυξη της γλωσσικής νοημοσύνης

νοημοσύνης αφενός μέσα από τα αφενός διαδικασία

διάδρασης

μέσα

από

τα

διαδικασία

των διάδρασης των μαθητών και αφετέρου

μαθητών και αφετέρου μέσα από μέσα από τη διαδικασία παραγωγής τη διαδικασία παραγωγής γραπτού γραπτού λόγου. λόγου. Ανάπτυξη νοημοσύνης διαδικασία μαθητών,

Ανάπτυξη

λογικομαθηματικής

λογικομαθηματικής νοημοσύνης μέσα από τα Στατιστικά μέσα

από

Αξιολόγησης όπου

στη

τη των Surveys και τα αποτελέσματα των των Quizzes.

Σελίδα Ανάπτυξη

χωρικής ή

Μαθητή στο πεδίο Αξιολόγηση νοημοσύνης,

εφόσον

αθροίζουν οι ίδιοι οι μαθητές τους περιηγούνται

στους

χωροταξικής οι

μαθητές διάφορους

βαθμούς που συγκέντρωσαν με «δυνητικούς» χώρους – πεδία της βάση τα κριτήρια.

εφαρμογής.

Ανάπτυξη χωρικής ή χωροταξικής Ανάπτυξη μουσικής νοημοσύνης μέσα νοημοσύνης, εφόσον οι μαθητές από τα προβλήματα, η πλειοψηφία των

125

περιηγούνται

στους

διάφορους οποίων

πραγματεύονται

«δυνητικούς» χώρους – πεδία της ερμηνευτική εφαρμογής.

ανάλυση

την

των

στίχων

τραγουδιών.

Ανάπτυξη μουσικής νοημοσύνης Ανάπτυξη διαπροσωπικής νοημοσύνης μέσα από τα videos που διαθέτουν μέσα από τη διαδικασία ανταλλαγής ήχο και μουσική.

επιχειρημάτων και απόψεων μεταξύ

Ανάπτυξη

διαπροσωπικής των μαθητών της κάθε ομάδας και των

νοημοσύνης

μέσα

διαδικασία

από

τη ομάδων μεταξύ τους με την χρήση του

ανταλλαγής Forum.

επιχειρημάτων

και

απόψεων Ανάπτυξη

ενδοπροσωπικής

μεταξύ των μαθητών της κάθε νοημοσύνης με την χρήση από τους ομάδας.

μαθητές του Blog, του Quiz και του Syrvey.

Κοινωνικοπολιτισμικές Η Κοινωνικοπολιτισμική Σενάρια Θεωρία του Vygotsky

μαθήματος

αυθεντικούς απορρέουν

στόχους από

με Σενάρια μαθήματος με αυθεντικούς που στόχους

που

απορρέουν

από

πραγματικές πραγματικές ανάγκες και έχουν νόημα

ανάγκες και έχουν νόημα μέσα μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό στο

συγκεκριμένο

πλαίσιο

και

κοινωνικό πλαίσιο

λειτουργούν

και

λειτουργούν

ως

ως «σκαλωσιές» για τους μαθητές.

«σκαλωσιές» για τους μαθητές.

Συνθετικές ομαδικές εργασίες, εφόσον

Αλληλοδιδακτική των μαθητών, οι

μαθητές

ανήκουν

σε

εφόσον βρίσκονται 2 μαθητές ανά δημοσιογραφικές ομάδες και καλούνται σταθμό

εργασίας

και όλες οι ομάδες μαζί να συνεργαστούν

συνεργάζονται

για

να και

δημιουργήσουν το

παραγόμενο ηλεκτρονικό κόμβο άρθρων – wiki.

έργο.

να

δημιουργήσουν

Αλληλοδιδακτική

των

έναν

μαθητών,

Ανοιχτά προβλήματα, τα οποία εφόσον οι μαθητές συνεργάζονται για δεν οδηγούν απαραίτητα μόνο σε να δημιουργήσουν το παραγόμενο έργο μία ορθή επιλογή για την επίλυση και ανταλλάσουν τις απόψεις τους στο τους

αλλά

επιλογών

ορθότητα

εξαρτάται

από

των Forum. την

επιχειρηματολογία.

126

Θεωρία

Δραστηριότητας

της Προώθηση

της

συνεργατικής Προώθηση της συνεργατικής μάθησης

μάθησης των μαθητών, εφόσον οι των μαθητών αφενός που ανήκουν μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των στην ίδια ομάδα και αφετέρου των δύο ατόμων μπροστά από κάθε ομάδων μεταξύ τους μέσα από την σταθμό εργασίας

πλατφόρμα του TikiWiki. Η αλληλεπίδραση, η οποία συνίσταται στη δραστηριότητα είναι καθορισμένη από

κοινωνικά

και

πολιτισμικά

πρότυπα και εκφράζεται μέσα από τα Προβλήματα, βίντεο

τα

και

καθορισμένου

οποία

περιέχουν

τραγούδια

ενός

κοινωνικού

και

πολιτισμικού πλαισίου. Το

Μοντέλο

Εγκαθιδρυμένης Εγκατεστημένης ή Γνώσης

της Σενάρια

Μαθήματος

ή προσιδιάζουν

στην

που Σενάρια Μαθήματος που προσιδιάζουν

Γνωστική στην Γνωστική Μαθητεία και όπου οι

Νόησης Μαθητεία και όπου οι μαθητές μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις και όντας ανά 2 άτομα ανά σταθμό επιχειρήματα, εργασίας ανταλλάσσουν απόψεις αυθεντικά

αντιμετωπίζουν προβλήματα

και

και επιχειρήματα, αντιμετωπίζουν συνεργάζονται για την παραγωγή ενός αυθεντικά

προβλήματα

και τελικού προϊόντος.

συνεργάζονται για την παραγωγή Δυνατότητα ανταλλαγής απόψεων και ενός τελικού προϊόντος όμοιο με επιχειρημάτων και συνεργασίας εντός εκείνο ορισμένες φορές με αυτό συγκεκριμένων

πολιτισμικών

και

που καλούνται να παράγουν οι κοινωνικών πλαισίων μέσα από το κοινωνικοί επιστήμονες. Το

Μοντέλο

της Ανάπτυξη

Κατανεμημένης Νόησης ή μέσα Γνώσης

από

της

Forum.

γνωστικότητας Ανάπτυξη της γνωστικότητας αφενός

την

συνεργατική μέσα από την συνεργασία των μελών

μάθηση των μαθητών εφόσον της κάθε ομάδας και αφετέρου μέσα κάθονται 2 άτομα ανά σταθμό από την συνεργασία των ομάδων εργασίας

και

ανταλλάσουν μεταξύ τους με την συνδρομή του

επιχειρήματα, γνώμες, απόψεις και εκπαιδευτικού και των διαθέσιμων ιδέες

σε

σχέση

με

το υλικών μέσων (Η/Υ – software and

διαπραγματευόμενο θέμα με την hardware -, Διαδίκτυο, χαρτιά, στυλό

127

συνδρομή του εκπαιδευτικού και κ.τ.λ.. των διαθέσιμων υλικών μέσων (Η/Υ – software and hardware -, Διαδίκτυο, χαρτιά, στυλό κ.τ.λ..

Εικόνα 26. Πίνακας με τις Θεωρίες Μάθησης και την Πρακτική Εφαρμογή τους στα Σχεδιασμένα Webquests και Wikis

Συμπερασματικά, αξίζει να αναφερθεί ότι πολλά από τα

στοιχεία των

θεωριών μάθησης συναντώνται αφενός στα WebQuests και αφετέρου στα Wikis χωρίς ωστόσο, να είναι πάντα εφικτή η αυστηρή θεωρητική οριοθέτηση, ταξινόμηση και ομαδοποίηση τους. Τα διαπραγματευόμενα αυτά στοιχεία δεν ανήκουν αποκλειστικά σε μία μόνο θεωρία μάθησης αλλά συνιστούν αντιπροσωπευτικά δείγματα πρακτικής εφαρμογής των βασικών ιδεών της εκάστοτε θεωρίας στα διερευνώμενα εκπαιδευτικά εργαλεία, στα WebQuests και στα Wikis εν προκειμένω, εφόσον πολλά από τα στοιχεία αυτά είναι κοινά σε διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρήσεις. Επομένως, αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά από τα στοιχεία που αναφέρονται είναι και ως έναν βαθμό ενδεικτικά για την κάθε θεωρία, εφόσον αρκετές θεωρίες μάθησης ανήκουν στην ίδια θεωρητική ομπρέλα (συμπεριφοριστικές θεωρίες, γνωστικές θεωρίες, κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες), αφού μοιράζονται τον ίδιο ιδεολογικό πυρήνα.

128

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ 1 Γενικά Στοιχεία Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων. Το Λεόντειο Λύκειο Πατησίων διοικείται από την κοινότητα των Μαριανών Αδελφών (frères marites) μοναχών εκπαιδευτικών και ανήκει στην Καθολική Εκκλησία. Πρόκειται για μικτό εκπαιδευτικό ίδρυμα – Ιδιωτικό Σχολείο – Μη Κερδοσκοπικού χαρακτήρα που η λειτουργία του ξεκινά το 1924.126 Για τις ανάγκες της δεδομένης ερευνητικής αναφοράς η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με ομάδα μαθητών της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος Γενικής Παιδείας, της Κοινωνιολογίας. Η σχετική εκπαιδευτική παρέμβαση έχει λάβει θετική γνωμοδότηση για την υλοποίηση της από το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (πράξη 12/2010). Μέσα από τη δεδομένη εκπαιδευτική παρέμβαση το ερευνητικό ερώτημα, το οποίο εξετάζεται είναι το ακόλουθο: «Πιο «επιτυχημένο» πλαίσιο ένταξης και χρήσης εκπαιδευτικού εργαλείου για τη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου θεωρείται ότι είναι το WebQuest ή το Wiki;» Η «επιτυχία» του πλαισίου ένταξης και χρήσης ενός εκπαιδευτικού εργαλείου συνίσταται στη δεδομένη έρευνα στις ακόλουθες συνιστώσες: Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου, Περιεχόμενο, Ευελιξία του Χρήστη, Τεχνική Αρτιότητα και Παιδαγωγική Αρτιότητα. Για

την ανάγκη διερεύνησης του σχετικού ερευνητικού ερωτήματος

σχεδιάστηκαν επτά διαφορετικά Webquests και Wikis, τα οποία αντιστοιχούσαν στις ανάγκες διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας ή υποενότητας από τα επτά

126

«Η Δομή του Σχολείου», Πηγή: http://www.leonteios.gr/greek/domh.htm, ημερομηνία τελευταίας προσπέλασης 18-03-2011

129

διαφορετικά Κεφάλαια του μαθήματος της Κοινωνιολογίας της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου που σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του σχολικού έτους 2010 – 2011 ήταν όλα προσδιορισμένα ως εντός διδακτικής ύλης.

2 Η Μεθοδολογία Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης επιστημονικής έρευνας και την συναγωγή

συμπερασμάτων

από

την

εν

λόγω

εκπαιδευτική

παρέμβαση

δημιουργήσαμε δύο ομάδες μαθητών. Η μία ομάδα μαθητών θα διαπραγματευόταν την σχετική διδακτική ενότητα αξιοποιώντας ως εκπαιδευτικό εργαλείο το WebQuest. Η δεύτερη ομάδα μαθητών θα διαπραγματευόταν την ίδια διδακτική ενότητα αξιοποιώντας όμως αυτήν την φορά ως εκπαιδευτικό εργαλείο το Wiki. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι και οι δύο εκπαιδευτικές προτάσεις ακολουθούσαν την ίδια πορεία διδασκαλίας. Η κύρια και ειδοποιός διαφορά των δύο διδακτικών προτάσεων αποτέλεσαν τα διαφορετικά είδη των εκπαιδευτικών εργαλείων. Η επόπτρια της Γ’ Τάξης Λυκείου και ταυτόχρονα καθηγήτρια του μαθήματος της Κοινωνιολογίας του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων, η Κυρία Δ.Μ.Υ, από ένα σύνολο προτεινόμενων διδακτικών προτάσεων υπέδειξε και πρότεινε μία διδακτική πρόταση από τις ήδη σχεδιασμένες από τα εν λόγω εκπαιδευτικά εργαλεία, η οποία ανταποκρινόταν κατά την κρίση της πληρέστερα στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της. Η διάρκεια της κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν όπως προέβλεπε και η σχετική γνωμοδότηση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δύο διδακτικές ώρες για την διερεύνηση εντός ενός διδακτικού πλαισίου του κάθε διερευνώμενου διδακτικού εργαλείου.

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις έγιναν δύο

διαφορετικές ημέρες και όχι την ίδια ημέρα διαδοχικά. Ειδικότερα, η σχετική εκπαιδευτική παρέμβαση με τεχνολογικό εργαλείο το WebQuest έλαβε χώρα την Δευτέρα 14 Φεβρουαρίου 2011 και την Δευτέρα 21 Φεβρουαρίου 2011 με μαθητές που εκδήλωσαν σχετικό ενδιαφέρον από το τμήμα 3Δ ενώ η εκπαιδευτική παρέμβαση με τεχνολογικό εργαλείο το Wiki έλαβε χώρα την Παρασκευή 18 Φεβρουαρίου 2011 και την Παρασκευή 25 Φεβρουαρίου 2011 με μαθητές που εκδήλωσαν σχετικό ενδιαφέρον από το τμήμα 3Ε..

130

Η καθηγήτρια Κοινωνιολογίας των δύο τμημάτων, η Κυρία Δ.Μ.Υ., εκδήλωσε ως επιθυμία τη διδασκαλία της ενότητας «4.1. Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν». Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σχεδιάσαμε εκπαιδευτικό υλικό με εργαλεία τα Webquests και τα Wikis για μία διδακτική ενότητα ή υποενότητα από όλα τα

εντός διδακτέας ύλης κεφάλαια του μαθήματος της Κοινωνιολογίας,

προκειμένου να μπορούσαμε όταν λάβουμε την θετική γνωμοδότηση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο να μην ανατρέπαμε την «φυσιολογική» ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας της σχολικής μονάδας που θα φιλοξενούσε την εκπαιδευτική παρέμβαση της έρευνας μας. Για την άντληση ερευνητικών δεδομένων για την εν λόγω εκπαιδευτική παρέμβαση χρησιμοποιήσαμε τρεις πυλώνες εργασίας που διερευνούσαν στην πραγματικότητα τρεις διαφορετικές συνιστώσες της δεδομένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρώτος πυλώνας εργασίας ήταν η συλλογή και η επεξεργασία ποσοτικών

δεδομένων

που

αντλούνταν

από

τη

διανομή

και

συλλογή

ερωτηματολογίων (Βλ. Παράρτημα Β’) στους μαθητές μετά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Δεύτερος πυλώνας εργασίας για την άντληση ποιοτικών δεδομένων αποτέλεσε η συνέντευξη της επόπτριας της Γ’ Τάξης Λυκείου και καθηγήτριας του μαθήματος της Κοινωνιολογίας, της Κυρίας Δ.Μ.Υ. (Βλ. Παράτημα Γ’), η οποία συμμετείχε ως παρατηρήτρια στην εν λόγω εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος, ο τρίτος πυλώνας εργασίας αποτελούν οι καταγραφές μας ως ερευνητές στη δεδομένη εκπαιδευτική παρέμβαση. Ειδικότερα, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι υπήρξαν από μέρους μας θεωρητικές, περιγραφικές και μεθοδολογικές παρατηρήσεις (Βλ. Παράρτημα Δ’). Οι Θεωρητικές Σημειώσεις αποδίδουν νόημα και ερμηνεία στα θεωρητικά στοιχεία. Οι Περιγραφικές Σημειώσεις συνιστούν την απόπειρα μεταφοράς όλων όσων διαδραματίστηκαν ακριβώς όπως τα είδε και τα άκουσε ο ερευνητής χωρίς καμία προσπάθεια ανάλυσης και αποκωδικοποίησης τους. Στις Μεθοδολογικές Σημειώσεις καταγράφονται όλα όσα μεσολαβούν κατά τη διάρκεια της έρευνας και διαφαίνεται κατά πόσο ο ερευνητής γίνεται αποδεκτός από τα αντικείμενα της έρευνας του και θα πρέπει να καταγράφονται πληροφορίες που

131

βοηθούν τον ερευνητή να εκτιμήσει εκ των υστέρων η επίδραση που μπορεί να έχει ο ρόλος του στον ερευνητικό χώρο και οι σχέσεις του με τον ερευνώμενο. 127 Για τον σχεδιασμό των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Λίκερτ (Likert) και η Κλίμακα Γκάτμαν (Guttman), προκειμένου να καταγραφούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών όσον αφορά τον βαθμό «επιτυχίας» της ένταξης και χρήσης των διαπραγματευόμενων Wikis και Webquests για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, υπήρξαν και ορισμένες ανοιχτές ερωτήσεις, προκειμένου να καταγραφούν οι όποιες δυσκολίες μπορεί να παρατήρησαν οι μαθητές.

3 Τα Ποσοτικά Δεδομένα – Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Μαθητές 3.1 Η Ομάδα Μαθητών που χρησιμοποίησε ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο το WebQuest Από τους 10 μαθητές που συμμετείχαν και κατέγραψαν τα σχεδιασμένα ερωτηματολόγια τα 6 ήταν κορίτσια και τα 4 ήταν αγόρια όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο. Αξίζει να σημειωθεί ότι υπήρξε προσπάθεια να υπάρχει η ίδια αναλογία μαθητών και μαθητριών στις δύο ομάδες που χρησιμοποιούσαν τα δύο εκπαιδευτικά εργαλεία, προκειμένου να μην επηρεάσει ο παράγοντας βιολογικό φύλο τα ερευνητικά αποτελέσματα. ;

127

Κυριαζή Ν. (2002), Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών, 5η έκδοση, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 259, 262

132

Ποιο είναι το βιολογικό σας φύλο;

40%

60%

ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ

Εικόνα 27

ΔΚ

Από την ομάδα των μαθητών που χρησιμοποίησαν ως εκπαιδευτικό εργαλείο το WebQuest οι οκτώ μαθητές απάντησαν ότι κρίνουν αυτόν τον τρόπο εργασίας ως ευχάριστο και δύο μαθητές έκριναν αυτόν τον τρόπο εργασίας ως δυσάρεστο.

133

Πως κρίνετε αυτόν τον τρόπο εργασίας; Δυσάρεστος 20%

Δυσάρεστος Ευχάριστος

Ευχάριστος 80%

Εικόνα 28

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές που έκριναν τον τρόπο αυτόν εργασίας ως ευχάριστο και απάντησαν σχετικά με αυτόν ότι «ήταν μια ενδιαφέρουσα έρευνα» και «…προσφέρει πολύ υλικό έρευνας» παραπέμπουν οι απαντήσεις τους στην Ανακαλυπτική Μάθηση του Bruner. Οι μαθητές, οι οποίοι απάντησαν ότι ήταν ευχάριστος ως τρόπος εργασίας και ανέφεραν ότι «ερχόμαστε σε επαφή με τους συμμαθητές μας και γνωρίζουμε την εφαρμογή διαφόρων προγραμμάτων», «έμαθα πληροφορίες που δεν γνώριζα και συνεργάστηκα με τους συμμαθητές μου» και «διότι επιτυγχάνεται η ατομική βελτίωση μέσω της επίτευξης των αποτελεσμάτων της ομάδας» προσιδιάζουν οι απαντήσεις τους στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, εφόσον δίνουν οι απαντήσεις τους ιδιαίτερη έμφαση στην συνεργασία και στα αποτελέσματα της ομάδας. Ο μαθητής, ο οποίος απάντησε ότι θεωρεί τον συγκεκριμένο τρόπο εργασίας ευχάριστο «διότι είναι μια εποικοδομητική εργασία, κατά την οποία λαμβάνουμε πληροφορίες χρήσιμες για την καθημερινή ζωή μας» προσιδιάζει η απάντηση του στις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης, εφόσον οι ίδιοι οι μαθητές κατά αυτόν τον τρόπο δομούν τα γνωστικά τους σχήματα. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι ο μαθητής, ο οποίος έκρινε τον τρόπο αυτόν εργασίας ως δυσάρεστο και ανέφερε ότι «θεωρώ ότι σαν θέμα ήταν αρκετά ενδιαφέρον αλλά δυσκολεύτηκα γιατί δεν ήταν σαφείς οι οδηγίες σχετικά με το αρχείο Word που 134

έπρεπε να φτιάξουμε» προσιδιάζει η απάντηση του στις συμπεριφοριστικές θεωρίες, εφόσον έχει μάθει να εργάζεται με σαφείς οδηγίες και καθοδήγηση χωρίς να έχει ο ίδιος αυξημένο βαθμό ελευθερίας και τη δυνατότητα αυτενέργειας στα προϊόντα εργασίας του.

Γιατί ήταν Ευχάριστος; «Γιατί προσφέρει πολύ υλικό έρευνας»

Δυσάρεστος; «Θεωρώ ότι σαν θέμα ήταν αρκετά ενδιαφέρον αλλά δυσκολεύτηκα γιατί δεν ήταν σαφείς οι οδηγίες σχετικά με το αρχείο Word που έπρεπε να φτιάξουμε» «Ερχόμαστε σε επαφή με τους «Πρόκειται για εργασία» συμμαθητές μας και γνωρίζουμε την εφαρμογή διαφόρων προγραμμάτων» «Ήταν μια ενδιαφέρουσα έρευνα» «Έμαθα πληροφορίες που δεν γνώριζα και συνεργάστηκα με τους συμμαθητές μου» «Γιατί ερχόμαστε σε επαφή με τα διάφορα προγράμματα των υπολογιστών και κατηγοριοποιούμε πληροφορίες στα αρχεία» «Διότι είναι μια εποικοδομητική εργασία κατά την οποία λαμβάνουμε πληροφορίες χρήσιμες για την καθημερινή ζωή μας» «Διότι επιτυγχάνεται η ατομική βελτίωση μέσω της επίτευξης των αποτελεσμάτων της ομάδας» Εικόνα 29

Η ενότητα των Συγκεκριμένων Λειτουργιών του Εκπαιδευτικού Εργαλείου αποτελείτο από 4 ερωτήματα. Αξίζει να αναφερθεί ότι οι ερωτήσεις είναι σε πεντάβαθμη κλίμακα Λίκερτ (Lickert) και όλες οι ερωτήσεις έχουν την ίδια ακριβώς διαβάθμιση (Καθόλου, Λίγο, Έτσι και έτσι, Πολύ, Πάρα πολύ).

135

Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών επί τοις εκατό όσον αφορά την ενότητα των Συγκεκριμένων Λειτουργιών του WebQuest; 0% 30%

12% 13%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

45%

Πολύ Πάρα Πολύ

Εικόνα 30

Η ενότητα Περιεχόμενο του ερωτηματολογίου αποτελείτο από δύο ερωτήσεις. Η πρώτη ερώτηση είναι σε δίβαθμη κλίμακα Γκάτμαν (Guttman) και οι μαθητές απαντούν (Ναι, Όχι), ενώ η δεύτερη ερώτηση είναι διατυπωμένη σε πεντάβαθμη κλίμακα Λίκερτ (Lickert). Εξαιτίας του γεγονότος ότι οι ερωτήσεις δεν είναι και οι δύο διατυπωμένες στην ίδια κλίμακα τις καταγράφουμε ξεχωριστά την κάθε μία που αποτελούν όμως ταυτόχρονα και συστατικά στοιχεία της ενότητας Περιεχόμενο του διαπραγματευόμενου εκπαιδευτικού εργαλείου. Όσον αφορά λοιπόν εάν το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό ήταν σε συμφωνία με την τρέχουσα επικαιρότητα και ακριβές – που αποτελεί και την πρώτη ερώτηση της ενότητας Περιεχόμενο του σχετικού ερωτηματολογίου - οι 9 μαθητές απάντησαν καταφατικά, ενώ ένας μαθητής απάντησε αρνητικά.

136

Ήταν το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό σε συμφωνία με την τρέχουσα επικαιρότητα και ακριβές; Όχι 10% Ναι Ναι 90%

Όχι

Εικόνα 31

Όσον αφορά τη δεύτερη ερώτηση σε σχέση με το πόσο ενδιαφέρον κρίνουν οι μαθητές ότι ήτανε το θέμα - που αποτελεί και τη δεύτερη ερώτηση της ενότητας Περιεχόμενο του σχετικού ερωτηματολογίου – ένας μαθητής απάντησε «καθόλου», δύο μαθητές απάντησαν «λίγο», δύο μαθητές απάντησαν «έτσι και έτσι», τέσσερις μαθητές απάντησαν «πολύ» και ένας μαθητής απάντησε «πάρα πολύ».

137

Πόσο ενδιαφέρον κρίνετε ότι ήτανε το θέμα; Πάρα πολύ 10%

Καθόλου 10% Λίγο 20%

Καθόλου Λίγο

Πολύ 40%

Έτσι και έτσι Έτσι και έτσι 20%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 32

Επόμενη ενότητα του Ερωτηματολογίου αποτελεί η Ευελιξία του Χρήστη και αποτελείται από 5+1 ερωτήματα. Τα δύο ερωτήματα είναι σε πεντάβαθμη κλίμακα Λίκερτ (Lickert), τρία ερωτήματα είναι σε κλίμακα Γκάτμαν (Guttman) και ένα ερώτημα, το οποίο απαντάται μόνο σε περίπτωση καταφατικής απάντησης προηγούμενου ερωτήματος και είναι ελεύθερης συμπλήρωσης. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών όσον αφορά την ενότητα Ευελιξία του Χρήστη του WebQuest αποτελείτο από δύο ερωτήματα της κλίμακας Lickert. Ωστόσο, το ερώτημα (11. Μπορούσατε να χαμηλώσετε τον ήχο εάν το επιθυμούσατε;) παρουσιάζει προβλήματα, εφόσον θα έπρεπε είτε να μετρηθεί σε κλίμακα Gutmann είτε να αλλάξει η διατύπωση του για να μπορέσουν να μετρηθούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών σε κλίμακα Lickert. Επιπρόσθετα, αξίζει να σημειωθεί ότι

σύμφωνα με τις Μεθοδολογικές Σημειώσεις στις 14-02-2011

καταγράφεται από μέρους μας ως ερευνητές το εξής: Αξίζει να σημειωθεί ότι οι σταθμοί εργασίας δεν ήταν εξοπλισμένοι με ηχεία με αποτέλεσμα αν και προβαλλόταν το ενσωματωμένο - ενσφηνωμένο video που περιείχε το επεξεργαζόμενο από τους μαθητές WebQuest δεν μπορούσαν οι μαθητές να ακούσουν το περιεχόμενο του. Η έλλειψη αυτή είχε ως συνέπεια να μην μπορέσει να διασυνδεθεί άμεσα το σενάριο μαθήματος «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» με

138

την καθημερινότητα, εφόσον επρόκειτο για ένα τηλεοπτικό ρεπορτάζ για την εν λόγω οργάνωση. Για τον λόγο αυτόν επιλέχθηκε η ερώτηση αυτή να μην ληφθεί υπόψη στην σχετική έρευνα, εφόσον επιβεβαιώνεται η αστοχία της τόσο αφενός από τα ποσοτικά δεδομένα (βλέπε εικόνες 33, 34 και 35) όσο και αφετέρου από τις Μεθοδολογικές Σημειώσεις.

Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών όσον αφορά την ενότητα Ευελιξία του Χρήστη του WebQuest; 10%

30%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

45%

15% 0%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 33

139

Πόσο άνετη ήταν η περιήγηση σας μέσα στην εφαρμογή; Καθόλου Πάρα πολύ 10%

Λίγο 0%

Έτσι και έτσι 30%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

Πολύ 60%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 34

Μπορούσατε να χαμηλώσετε τον ήχο εάν το επιθυμούσατε; Πάρα πολύ 20%

Καθόλου Λίγο

Πολύ 20%

Καθόλου 60%

Έτσι και έτσι Πολύ Πάρα πολύ

Έτσι και έτσι 0%

Λίγο 0% Εικόνα 35

Η συγκεκριμένη ερώτηση προέκυψε από τις τρεις ερωτήσεις, οι οποίες ήταν διατυπωμένες στην δίβαθμη κλίμακα Guttmann και αφορούσαν την ενότητα

140

Ευελιξία του Χρήστη. Είναι θεμιτό στην μελέτη της Ευελιξίας του Χρήστη να λαμβάνονται υπόψη μόνο οι Εικόνες 34 και 36.

Ήταν οι μαθητές ικανοποιημένοι όσον αφορά την ενότητα Ευελιξία του Χρήστη του WebQuest; 3%

Ναι Όχι 97%

Εικόνα 36

Ο Πίνακας που ακολουθεί αφορά την ομάδα των μαθητών, η οποία απάντησε καταφατικά όσον αφορά την ερώτηση (13. Σας δυσκόλεψε η ανάγνωση των κειμένων που περιείχαν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά εργαλεία;) Ένας μαθητής απάντησε ότι το σχεδιασμένο WebQuest «είχε πάρα πολλές πληροφορίες, μεγάλα σε έκταση κείμενα». Το δεδομένο WebQuest απευθυνόταν σε μαθητές της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου, η πλειονότητα των οποίων προετοιμάζεται για τις Εισιτήριες Πανελλαδικές Εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Μολονότι τα κείμενα ήταν ίσως αρκετά μακροσκελή και τo σχεδιασμένο WebQuest ίσως ήταν σχετικά λογοκεντρικό προσπαθήσαμε μέσα από έναν πλούτο προτεινόμενων ιστοσελίδων και πληροφοριών να καλλιεργήσουμε στους μαθητές δεξιότητες που αποσκοπούν στην πληροφοριακό τους γραμματισμό.

Γιατί σας δυσκόλεψε η ανάγνωση των κειμένων που περιείχε το WebQuest,; «Είχε πάρα πολλές πληροφορίες μεγάλα σε έκταση κείμενα» «Γιατί ήταν καθαρογραμμένα» Εικόνα 37. Πίνακας

141

Η ενότητα της Τεχνικής Αρτιότητας του Ερωτηματολογίου αποτελείτο από πέντε ερωτήματα της δίβαθμης κλίμακας Γκάτμαν (Guttmann). Αξίζει να σημειωθεί ότι στο θέμα της Τεχνικής Αρτιότητας του εν λόγω εκπαιδευτικού εργαλείου συμπεριλαμβανόταν και η ερώτηση (19. Τα βίντεο λειτουργούσαν επαρκώς;) όπου ως έναν βαθμό η ανυπαρξία σχετικού τεχνικού εξοπλισμού από το Εργαστήριο Πληροφορικής (έλλειψη ηχείων) είχε ως αποτέλεσμα μια ομάδα μαθητών να πιστέψει ότι η αδυναμία αυτή οφειλόταν στο ίδιο το εκπαιδευτικό εργαλείο. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της εικόνας 39.

Ήταν οι μαθητές ικανοποιημένοι όσον αφορά την Ενότητα της Τεχνικής Αρτιότητας του WebQuest? 36% 64%

Ναι Όχι

Εικόνα 38

142

Τα βίντεο λειτουργούσαν επαρκώς;

Όχι 50%

Ναι 50%

Ναι Όχι

Εικόνα 39

Η ενότητα της Παιδαγωγικής Αρτιότητας του Ερωτηματολογίου αποτελείται από 15+1 ερωτήσεις πεντάβαθμης κλίμακας Lickert. Συγκεκριμένα, υπάρχει και μία ερώτηση σε δίβαθμη κλίμακα Guttman, όπου αν όμως ο μαθητής απαντήσει καταφατικά απαντάει στην συνέχεια σε μία επιπλέον ερώτηση σε κλίμακα Lickert.

Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών επί τοις εκατό όσον αφορά την ενότητα της Παιδαγωγικής Αρτιότητας του WebQuest; 13%

10%

Καθόλου 24%

27%

Λίγο Έτσι και έτσι

26%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 40

143

3.2 Η Ομάδα Μαθητών που χρησιμοποίησε ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο το Wiki Η ομάδα εκπαιδευομένων που χρησιμοποίησε ως εκπαιδευτικό εργαλείο το Wiki αποτελείται οκτώ μαθητές, εκ των οποίων τα τρία είναι αγόρια και τα πέντε κορίτσια όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο. Αξίζει να σημειωθεί ότι επιδιώκαμε και οι δύο ομάδες μαθητών που χρησιμοποιούν ως εκπαιδευτικό εργαλείο είτε το Wiki είτε το WebQuest να είναι ισάριθμες αλλά λόγω των παράλληλων υποχρεώσεων τους (προετοιμασία γιορτής εθνικής επετείου) κάτι τέτοιο δεν ήταν εφικτό.

Ποιο είναι το βιολογικό σας φύλο;

Αγόρι 44% Κορίτσι 56%

Αγόρι Κορίτσι

Εικόνα 41

Αξίζει να σημειωθεί ότι όλοι οι μαθητές, οι οποίοι χρησιμοποίησαν ως εκπαιδευτικό εργαλείο το Wiki, κρίνουν αυτόν τον τρόπο εργασίας ως ευχάριστο.

144

Πως κρίνετε αυτόν τον τρόπο εργασίας; Δυσάρεστος 0%

Δυσάρεστος Ευχάριστος Ευχάριστος 100%

Εικόνα 42

Οι μαθητές, οι οποίοι κρίνουν τον τρόπο αυτόν εργασίας ως ευχάριστο, αναφέρουν μεταξύ άλλων ότι «είναι ένας νέος τρόπος επικοινωνίας με τα παιδιά» που προσιδιάζει πολύ στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης. Στις θεωρίες αυτές προσιδιάζει και η δήλωση μαθητή που αναφέρει χαρακτηριστικά ότι το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο υποστηρίζει την «συνεργασία με συμμαθητές…» και είναι ένας «…πρωτοποριακός τρόπος μάθησης, πιο εύκολος» καθώς επίσης και η δήλωση κάποιου άλλου μαθητή που αναφέρει ότι του φάνηκε ευχάριστος αυτός ο τρόπος εργασίας, «γιατί ήταν κάτι ομαδικό με ευχάριστη ατμόσφαιρα όπου αποκομίζεις πληροφορίες». Στην Ανακαλυπτική Μάθηση του Bruner προσιδιάζει η δήλωση μαθητή που αναφέρει μεταξύ άλλων ότι μπορούνε «…να αντλήσουνε πολλές πληροφορίες», εφόσον οι ίδιοι οι μαθητές καλούνται να αναζητήσουν πληροφορίες, να συλλέξουν εκείνες που χρειάζονται και να

τις επεξεργαστούν όπως οι ίδιοι επιθυμούν,

προκειμένου να αξιοποιηθούν για την παραγωγή του σχετικού προϊόντος εργασίας. Στις Συμπεριφοριστικές Θεωρίες προσιδιάζει η δήλωση μαθητή που αναφέρει ότι «σου μαθαίνει εύκολα, γρήγορα, άμεσα καινούρια πράγματα». Μέσα από αυτήν την αναφορά του μαθητή προάγεται το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, 145

εφόσον ο μαθητής αυτοπροσδιορίζεται ως ένας παθητικός δέκτης της πληροφορίας, που μένει αμέτοχος στην πρόσληψη της και ο ανθρώπινος εγκέφαλος γίνεται αντιληπτός ως ένα μαύρο κουτί, μέσα στο οποίο αποτυπώνονται οι όποιες πληροφορίες.

Γιατί ήταν; Ευχάριστος;

Δυσάρεστος;

«Συνεργασία με συμμαθητές, πρωτοποριακός τρόπος μάθησης, πιο εύκολος» «Μπορούμε να αντλήσουμε πολλές πληροφορίες» «Είναι ένας νέος τρόπος επικοινωνίας με τα παιδιά» «Σου μαθαίνει εύκολα, γρήγορα, άμεσα καινούρια πράγματα» «Είναι κάτι διαφορετικό γιατί μπορούμε να παρακολουθήσουμε τα τεκταινόμενα πολύ γρήγορα» «Γιατί ήταν κάτι ομαδικό με ευχάριστη ατμόσφαιρα όπου αποκομίζεις πληροφορίες» «Είναι διαφορετικό από αυτό που κάνουμε συνήθως και είναι επίκαιρο» «Γιατί η γλώσσα ήταν αρκετά κοντά στην ηλικία μας και μου φάνηκε κατανοητό» Εικόνα 43

Η ενότητα Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του ερωτηματολογίου που διανεμήθηκε στους μαθητές άφησε σε πολύ μεγάλο βαθμό ικανοποιημένους τους μαθητές – το 75% των μαθητών ήταν «πάρα πολύ» ή «πολύ» ικανοποιημένοι όσον αφορά αυτήν την ενότητα.

146

Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών επί τοις εκατό όσον αφορά την ενότητα των Συγκεκριμένων Λειοτυργιών του Wiki; 0% 6% 44%

19%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

31%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 44

Η ενότητα Περιεχόμενο του ερωτηματολογίου αποτελείται όπως έχουμε ήδη προαναφέρει από δύο ερωτήματα, τα αποτελέσματα των οποίων παρατίθενται παρακάτω στους πίνακες 45 και 46.

Ήταν το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό σε συμφωνία με την τρέχουσα επικαιρότητα και ακριβές; Όχι 11% Ναι Ναι 89%

Όχι

Εικόνα 45

147

Πόσο ενδιαφέρον κρίνετε ότι ήτανε το θέμα; Καθόλου 0% Πάρα πολύ 22%

Λίγο 11% Έτσι και έτσι 22%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

Πολύ 45%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 46

Όσον αφορά την ενότητα Ευελιξία του Χρήστη θα παραβλέψουμε την ερώτηση 11 όπως πράξαμε αντίστοιχα και κατά την μελέτη του εκπαιδευτικού εργαλείου των Webquests. Για τον λόγο αυτό κατά την μελέτη της σχετικής ενότητας θα εξεταστούνε συνδυαστικά ο πίνακας 47 και ο πίνακας 48.

Πόσο άνετη ήτανε η περιήγηση σας μέσα στην εφαρμογή; Καθόλου 0% Πάρα πολύ 22%

Λίγο 11% Έτσι και έτσι 22%

Καθόλου Λίγο Έτσι και έτσι

Πολύ 45%

Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 47

148

Ήταν ικανοποιημένοι οι μαθητές όσον αφορά την ενότητα Ευελιξία του Χρήστη του Wiki; 13%

Ναι Όχι 87%

Εικόνα 48

Σε σχέση με την ενότητα της Τεχνικής Αρτιότητας το 85% των μαθητών απάντησε ότι ήταν ικανοποιημένοι όσον αφορά την σχετική ενότητα από την εφαρμογή του διαπραγματευόμενου εκπαιδευτικού εργαλείου.

Ήταν ικανοποιημένοι οι μαθητές όσο αφορά την ενότητα της Τεχνικής Αρτιότητας του Wiki; 15%

Ναι Όχι 85%

Εικόνα 49

149

Όσον αφορά την ενότητα της Παιδαγωγικής Αρτιότητας μέσα από τα ποσοτικά δεδομένα που αντλήθηκαν από τα ανώνυμα ερωτηματολόγια που απάντησαν οι μαθητές και είχαν ως βασική διερευνώμενη συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας τους ίδιους τους μαθητές διαφαίνεται ότι το 61% των μαθητών ήταν πολύ ή παρά πολύ ικανοποιημένοι όσον αφορά την σχετική ενότητα προς διερεύνηση.

Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών επί τοις εκατό όσον αφορά την ενότητα της Παιδαγωγικής Αρτιότητας του Wiki; 18%

15%

Καθόλου Λίγο 19%

43%

Έτσι και έτσι Πολύ Πάρα πολύ

Εικόνα 50

Ανακεφαλαιώνοντας σύμφωνα με τα ποσοτικά δεδομένα πιο επιτυχημένο πλαίσιο ένταξης και χρήσης εκπαιδευτικού εργαλείου για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας είναι σε αδρές γραμμές τα Wikis έναντι των WebQuests. Ειδικότερα, όσον αφορά τις συνιστώσες Περιεχόμενο, Τεχνική Αρτιότητα και Παιδαγωγική Αρτιότητα το πλαίσιο ένταξης και χρήσης των Wikis φαίνεται να υπερέχει έναντι αυτών των WebQuests, ενώ μοναδική εξαίρεση και συνιστώσα υπεροχής του πλαισίου ένταξης και χρήσης των WebQuests έναντι των Wikis αποτελεί η Ευελιξία του Χρήστη. Τέλος, όσον αφορά την συνιστώσα Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου σημειώνουν οι δύο εκπαιδευτικές εφαρμογές σε γενικές γραμμές τα ίδια αποτελέσματα.

150

4 Τα Ποιοτικά Δεδομένα 4.1 Συνέντευξη – Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας Μέσα από την τεχνική της συνέντευξης προσπαθούμε ως ερευνητές να εξάγουμε

στοιχεία όσον αφορά το Περιεχόμενο και την Παιδαγωγική

Αρτιότητα των εργαλείων, εφόσον η συνέντευξη δίνεται από την εκπαιδευτικό του μαθήματος της Κοινωνιολογίας και ταυτόχρονα Επόπτρια της Γ’ Τάξης Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων. Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται αποσπάσματα της Κυρίας Δ.Μ.Υ. σε σχέση με το Περιεχόμενο των Εκπαιδευτικών Εργαλείων. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Εεε! Εντάξει, εκείνο με το video σαφώς ήταν πιο ευχάριστο γιατί τους έφερνε και σε επαφή με κάτι, το οποίο είχαν δει, έτσι, μέσα από τα σήριαλ και έτσι τους ήταν ακόμα πιο διασκεδαστικό. Εεε! Το άλλο ήτανε λιγάκι πιο περίπλοκο. Δηλαδή τους πήρε κάποιο χρόνο μέχρι να μπορέσουν να εντάξουν τις γνώσεις τους και αυτά που είχανε μάθει μέσα από το βιβλίο σε αυτό το θέμα. Και στις δύο ομάδες! Ναι, τους άρεσε, γιατί εγώ συζήτησα και λίγο προσωπικά μαζί τους και μου είπε και μου είπαν ότι ήταν αρκετά ενδιαφέρον. Λίγο το πρώτο αυτό με τις αυτές τους δυσκόλεψε μέχρι να καταλάβουν τι ακριβώς θέλουν αλλά νομίζω ότι τους άρεσε και τα παραδείγματα που δινόντουσαν τους έδωσαν και τη δυνατότητα να δουν και το πρακτικό κομμάτι μιας θεωρίας γιατί όσο και να πεις γιατί ήταν και πολλά τα παραδείγματα και πολλές οι υποθέσεις που νομίζω ότι τους έβαλε λίγο στο παιχνίδι έτσι μιας πρακτικής πραγματικότητας, εμ, καλής. Εγώ ας πούμε δεν είχα σκεφτεί ποτέ να τους παραλληλίσω τις μορφές οικογένειας με serial που είχαν δει, ενώ ήτανε ένα θέμα που θα μπορούσα να το έχω πιάσει και εγώ! Δηλαδή να πω παιδιά για πάμε να θυμηθούμε τι έχουμε δει να κρίνουμε οικογένειες. Βεβαίως! Πολλή καλή σύνδεση! Δηλαδή εγώ δεν το σκέφτηκα! Εντάξει, τους κάνω διάφορα τους έφερνα ας πούμε από εφημερίδες από, από, από αλλά ενώ είχα μπροστά μου μία πραγματικότητα που ξέρω ότι σχεδόν όλοι είχαν δει όλα τα serial. Αυτό μου κάνει εντύπωση, ότι τα ξέρανε όλοι. Όχι, εγώ είμαι και πάντα υπέρ της άποψης ότι και λίγη ποίηση και λογοτεχνία στην ζωή

151

μας στην καθημερινότητα μας κάνει πάρα πολύ καλό. Εγώ, για παράδειγμα πολύ συχνά όταν κάνω μάθημα τους χρησιμοποιώ και τραγούδι να ακούσουν και στίχους να ακούσουν για να… Όχι, είμαι… είμαι υπέρ αυτής της άποψης… Ας ξενίζει στην αρχή! Μπορεί να γελάμε λιγάκι τι είναι αυτό και τι είναι τούτο αλλά νομίζω ότι είναι ένα ερέθισμα για να μπορούν να βλέπουν όλους τους τομείς που υπάρχουν γύρω τους και όχι μόνο ένα συγκεκριμένο πράγμα. Νομίζω ότι τους κάνει καλό! Εικόνα 51. Αποσπάσματα Συνέντευξης της Εκπαιδευτικού που διδάσκει το μάθημα της Κοινωνιολογίας και αναφέρεται στο Περιεχόμενο του παραγόμενου εκπαιδευτικού υλικού των διερευνούμενων εκπαιδευτικών εργαλείων

Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται ορισμένα αποσπάσματα από την συνέντευξη της Κυρίας Δ.Μ.Υ. σε σχέση με ορισμένα βασικά κριτήρια, βάσει των οποίων συντελείται η μάθηση σύμφωνα με την Βοσνιάδου Στέλλα (2001). Για τον λόγο αυτόν εξετάζεται η συνέντευξη της Κυρίας Δ.Μ.Υ. σε σχέση με την Παιδαγωγική Αρτιότητα των εκπαιδευτικών εργαλείων.128 Βασικές Ψυχολογικές

WebQuest

Wiki

Αρχές Μάθησης Ενεργός συμμετοχή

Είχανε έναν ενεργητικό ρόλο! Δεν ξέρω κατά πόσον ξέφυγαν! Εντάξει, κακά τα ψέματα, έχουν μάθει να κινούνται με οδηγίες. Είναι λίγο δύσκολο να ξεφύγουν και ήταν και λίγες, εντάξει οι δυο τρεις διδακτικές ώρες! Δεν ξέρω αν συνεχιζόταν αυτό το πράγμα τι τι τι αντίχτυπο θα είχε και πως θα το βλέπανε και ίσως και αυτοί θα μπορούσανε κάποια πράγματα να φτιάξουν αλλά γινόταν και κάτι σε αυτούς και κάτι για πρώτη φορά, έτσι; Μην το ξεχνάμε! Δεν το ‘ χαν ξαναδεί έτσι! Εμ! Όχι, δεν νομίζω ότι ήτανε μόνο θεατές! Ήτανε ένας διπλός ο ρόλος τους. Κάποια στιγμή έπρεπε να κάνουν κάτι να εφαρμόσουν κάποια πράγματα που τους έλεγε κάποιος αλλά κάποια στιγμή ειδικότερα όταν έπρεπε να

128

152

κρίνουν ορισμένες καταστάσεις ήτανε ενεργητικοί. Κοινωνική

Όχι, εγώ θα έλεγα απλά και τη δυνατότητα κάτι που δεν

αλληλεπίδραση

του κάνουμε στην τάξη να εμ, να συνεργαστούν και σαν μικρές ομάδες. Δηλαδή αυτή η δυάδα! Εμένα μου έκανε εντύπωση ποιοι επέλεξαν να πάνε με ποιους! Εγώ που ξέρω τα παιδιά. Ναι, γιατί ας πούμε είδα ότι δεν έκαναν μόνο μία επιλογή του να πάω με τον φίλο μου και τον κολλητό μου αλλά ας πούμε έγινε μια επιλογή, εεε, να πάω με εκείνον που ξέρει περισσότερο υπολογιστές. «Να πάω λιγάκι εγώ που ξέρω λίγο

περισσότερο…».

Δηλαδή είδα

και τέτοιες

διασυνδέσεις μεταξύ τους όταν έκατσαν μπροστά δύο άτομα από έναν υπολογιστή και μετά είδα και τη δυνατότητα που ο ένας ζητούσε την βοήθεια από μια άλλη ομάδα. Εεε, δηλαδή είδα ότι στο κομμάτι το γνωστικό πολύ συχνά ρώτησαν τα δύο κορίτσια που όντως είναι δύο καλές μαθήτριες και είναι πάντοτε πολύ προσεχτικές στο μάθημα. Ενώ οι ίδιες οι κοπέλες ζήτησαν την βοήθεια από μαθητή, ο οποίος είναι γνώστης της τεχνολογίας. Αναπτύχθηκαν και τέτοιες και όταν τους είπα πως και ζητάτε το… «Ααα! Είναι εξπέρ, κυρία, στην τεχνολογία και μπορεί να μας βοηθήσει σε όλα αυτά! Αυτές θεωρώ ότι είναι καλές σχέσεις και εργαλεία για να δουλέψουν μεταξύ τους! Κάτι που σε μία τάξη με τριάντα παιδιά δεν τα βλέπεις εύκολα και δεν σου δίνει τη δυνατότητα… Δραστηριότητες

που

έχουν νόημα Σύνδεση

των

πληροφοριών

νέων με

τις

προϋπάρχουσες γνώσεις

…Εγώ ας πούμε δεν είχα σκεφτεί

ποτέ

να

τους

παραλληλίσω τις μορφές οικογένειας με serial που 153

είχαν δει, ενώ ήτανε ένα θέμα που θα μπορούσα να το έχω πιάσει και εγώ! Δηλαδή να πω παιδιά για πάμε

να

θυμηθούμε

τι

έχουμε δει να κρίνουμε οικογένειες.

Βεβαίως!

Πολλή

καλή

σύνδεση!

Δηλαδή

εγώ

δεν

το

σκέφτηκα! Εντάξει, τους κάνω διάφορα τους έφερνα ας πούμε από εφημερίδες από, από, από αλλά ενώ είχα

μπροστά

μου

μία

πραγματικότητα που ξέρω ότι σχεδόν όλοι είχαν δει όλα τα serial. Αυτό μου κάνει εντύπωση, ότι τα ξέρανε όλοι. Χρήση Στρατηγικών

…Πάντοτε πιστεύω πως αν αυτό το πράγμα έχει συνέχεια, ναι! Έτσι μεμονωμένα που έγινε, μπορεί εκείνη την στιγμή να μη τους δόθηκε η ευκαιρία αλλά αν το συνέχιζες με ένα άλλο θέμα τότε, ναι, θα τους μάθεις στρατηγική! Θα τους μάθει τεχνικές! … Σίγουρα! Ναι, θα τους μάθει! Είναι πόση ικανότητα έχει κανείς το κάθε μάθημα να το προετοιμάζει κατ’ αυτόν τον τρόπο. Σαφώς θα βοηθήσει!

Ανάπτυξη

της Παρόλο που είναι ένα κακό timing αυτό της Γ’ Λυκείου

αυτορρύθμισης και του γιατί είναι τα παιδιά, τα οποία το μόνο πράγμα που αναστοχασμού

βλέπουν μπροστά τους είναι τα μαθήματα, τα έξι μαθήματα που δίνουμε πανελλαδικά, εγώ πάντα πιστεύω ότι αυτά τα πράγματα κάποια στιγμή σε προβληματίζουν! Μπορεί να μην έγινε την επόμενη μέρα αλλά κάποια

154

στιγμή θα βγουν μπροστά αυτά τα πράγματα, έτσι; Δηλαδή θα τους προβληματίζουν, θα τους βάλουν σε μια φάση αναζήτησης. Εκείνη την ώρα ενδεχομένως όχι γιατί κακά τα ψέματα η Κοινωνιολογία είναι ένα μάθημα Γενικής Παιδείας αλλά μετά ναι! Τα βρίσκουμε πάντα μπροστά μας! Δεν κοιτάμε μέχρι εκεί που φτάνει η μύτη μας, κοιτάμε και λίγο μακροπρόθεσμα! Τα ερεθίσματα τα δίνουμε για να δούμε το αποτέλεσμα κάποια στιγμή κι όχι άμεσα πάντα! της Κοίταξε! Αυτό θα γινότανε αν μετά από αυτήν την ιστορία

Αναδόμηση

προϋπάρχουσας γνώσης

κάναμε κάποια συζήτηση! Αν έχεις τη δυνατότητα που πιστεύω ότι ένας άνθρωπος που έχει φτιάξει αυτό το πρόγραμμα για να το περάσει στους μαθητές σίγουρα μετά θα κατέληγε και σε κάποια συζήτηση, οπότε θα υπήρχανε αντιφάσεις! Ναι! Γιατί δεν νομίζω ότι μέσα από την σελίδα του βιβλίου και από κάποια παραδείγματα μπορείς να καλύψεις όλα αυτά τα πρακτικά που είδα! Δηλαδή πολύ συχνά με ρώτησαν εμένα: «Αυτό τώρα τι μπορεί να είναι, κυρία; Δεν το ‘χα φανταστεί ότι μπορεί να συμβαίνει και αυτό το πράγμα!... Άρα λοιπόν εάν κανείς το προχώραγε και λίγο παραπέρα … αλλά είναι βάζω πάλι την υπόθεση χρόνου. Τι χρόνο έχουμε στη διάθεση μας! Ναι! Σίγουρα!

Στόχος η κατανόηση και όχι η απομνημόνευση Βοήθεια για να μάθουν οι …τα παραδείγματα που δινόντουσαν τους έδωσαν και τη μαθητές να εφαρμόζουν δυνατότητα να δουν και το πρακτικό κομμάτι μιας τις γνώσεις τους

θεωρίας γιατί όσο και να πεις γιατί ήταν και πολλά τα παραδείγματα και πολλές οι υποθέσεις που νομίζω ότι τους έβαλε λίγο στο παιχνίδι έτσι μιας πρακτικής πραγματικότητας, εμ, καλής.

Διάθεση

χρόνου

για Πρέπει για να εφαρμοστεί κάτι τέτοιο να φύγουμε έξω 155

εξάσκηση

από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Δηλαδή αν εδώ είχαμε να τελειώσουμε μία συγκεκριμένη ύλη θα μας ήταν ένα θέμα. …Γιατί ας πούμε εμείς για να καλύψουμε μία, ένα κομμάτι μιας ενότητας χαλαλήσαμε γύρω στις δύο με τρεις διδακτικές ώρες. Άρα λοιπόν πρέπει να βγούμε έξω από το ωρολόγιο πρόγραμμα.

Δεν ξέρω κατά πόσον

μπορεί να το κάνει κανείς αυτό σε ένα σχολείο. Κάποιος που δεν έχει θέμα ή αν κάποια στιγμή το μάθημα αυτό το δούμε λιγάκι διαφορετικά, ναι. Αλλιώς θα ήταν ένα θέμα. Άρα λοιπόν εάν κανείς το προχώραγε και λίγο παραπέρα … αλλά είναι βάζω πάλι την υπόθεση χρόνου. Τι χρόνο έχουμε στη διάθεση μας! Ναι! Σίγουρα! Παρόλο που είναι ένα κακό timing αυτό της Γ’ Λυκείου γιατί είναι τα παιδιά, τα οποία το μόνο πράγμα που βλέπουν μπροστά τους είναι τα μαθήματα, τα έξι μαθήματα που δίνουμε πανελλαδικά… Αναπτυξιακές ατομικές διαφορές

και Ναι, γιατί ας πούμε είδα ότι δεν έκαναν μόνο μία επιλογή του να πάω με τον φίλο μου και τον κολλητό μου αλλά ας πούμε έγινε μια επιλογή, εεε, να πάω με εκείνον που ξέρει περισσότερο υπολογιστές. «Να πάω λιγάκι εγώ που ξέρω λίγο

περισσότερο…».

Δηλαδή είδα

και τέτοιες

διασυνδέσεις μεταξύ τους όταν έκατσαν μπροστά δύο άτομα από έναν υπολογιστή…. Εεε, δηλαδή είδα ότι στο κομμάτι το γνωστικό πολύ συχνά ρώτησαν τα δύο κορίτσια που όντως είναι δύο καλές μαθήτριες και είναι πάντοτε πολύ προσεχτικές στο μάθημα. Ενώ οι ίδιες οι κοπέλες ζήτησαν την βοήθεια από μαθητή, ο οποίος είναι γνώστης της τεχνολογίας. Αναπτύχθηκαν και τέτοιες και όταν τους είπα πως και ζητάτε το… «Ααα! Είναι εξπέρ, κυρία, στην τεχνολογία και μπορεί να μας βοηθήσει σε όλα αυτά!

156

Πίνακας 52, Βασικές Ψυχολογικές Αρχές Μάθησης στα Webquests και στα Wikis σύμφωνα με την συνέντευξη της Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων – Διερεύνηση της Παιδαγωγικής Αρτιότητας των Εκπαιδευτικών Εργαλείων

4.2

Θεωρητικές, Μεθοδολογικές, Περιγραφικές Σημειώσεις Εκπαιδευτική Συνιστώσα: Ερευνητής

Ο ερευνητής μέσα από την επιτόπια έρευνα που πραγματοποιεί καταγράφει αμέσως μετά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ορισμένες σημειώσεις. Οι σημειώσεις αυτές διακρίνονται σε θεωρητικές, μεθοδολογικές και περιγραφικές. Το ερευνητικό ερώτημα, το οποίο εξετάζεται στην παρούσα ερευνητική αναφορά είναι: «Πιο «επιτυχημένο» πλαίσιο ένταξης και χρήσης εκπαιδευτικού εργαλείου για τη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου θεωρείται ότι είναι το WebQuest ή το Wiki;» Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι η «επιτυχία» του πλαισίου ένταξης και χρήσης ενός εκπαιδευτικού εργαλείου συνίσταται στις Συγκεκριμένες Λειτουργίες του ίδιου του

Εκπαιδευτικού Εργαλείου, στο Περιεχόμενο του, στην

Ευελιξία του Χρήστη, στην Τεχνική Αρτιότητα του και στην Παιδαγωγική Αρτιότητα του. Ωστόσο, θα πρέπει να ορίσουμε εκ των προτέρων τις συνιστώσες της «επιτυχίας» ένταξης και χρήσης ενός εκπαιδευτικού εργαλείου. Αυτές είναι: Ως Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου ορίστηκαν οι ειδικές δυνατότητες που διαθέτει το προς διερεύνηση εκπαιδευτικό εργαλείο. Ως Περιεχόμενο ορίζονται οι πληροφορίες, οι σημασίες και γενικότερα τα μηνύματα που υπάρχουν και προβάλλονται μέσα από το σχεδιασμένο και διαπραγματευόμενο εκπαιδευτικό εργαλείο. Ως Ευελιξία του Χρήστη ορίζεται η ικανότητα του χρήστη να κάνει τις όποιες απαραίτητες αλλαγές άμεσα και εύκολα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να ανταποκρίνεται συνεχώς σε μεταβαλλόμενες ανάγκες.

157

Ως Τεχνική Αρτιότητα ορίζεται η μεταβλητή εκείνη, η οποία διερευνά αν

το

διαπραγματευόμενο

εκπαιδευτικό

εργαλείο

εμφανίζει

ενδεχόμενες τεχνικές ελλείψεις και αδυναμίες. Ως Παιδαγωγική Αρτιότητα ορίζεται η μεταβλητή εκείνη, η οποία εξετάζει αν το παραγόμενο εκπαιδευτικό υλικό που στηρίζεται στην χρήση του δεδομένου εκπαιδευτικού εργαλείου διαπνέεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: o Ενεργός συμμετοχή των μαθητών o Κοινωνική αλληλεπίδραση o Δραστηριότητες που έχουν νόημα o Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις o Χρήση στρατηγικών o Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και του αναστοχασμού o Αναδόμηση της προϋπάρχουσας γνώσης o Στόχος η κατανόηση και όχι η απομνημόνευση o Βοήθεια για να μάθουν οι μαθητές να εφαρμόζουν τις γνώσεις τους o Διάθεση χρόνου για εξάσκηση o Αναπτυξιακές και ατομικές διαφορές o Καλλιέργεια των κινήτρων για μάθηση129 Για τον λόγο αυτόν σε σχέση με το κάθε εκπαιδευτικό εργαλείο θα παρουσιαστούν σχετικά ενδεικτικά αποσπάσματα από τις καταγραφές με βάση την κάθε συνιστώσα της «επιτυχίας» του πλαισίου ένταξης και χρήσης του. ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ …Οι μαθητές Γ., Δ. και Ε. που ακούνε έναν διάλογο μου με την καθηγήτρια κοινωνιολογίας του σχολείου και ακούνε ότι υπάρχει στη βάση δεδομένων με τις οικογένειες μια μορφή οικογένειας ελεύθερης συμβίωσης μεταξύ δύο γυναικών, που δεν γνωρίζουμε κιόλας τον δεσμό που τις συνδέει, χαμογελάνε και ανατρέχουν γρήγορα στο αρχείο Word, προκειμένου να εντοπίσουν και να διαβάσουν την συγκεκριμένη αίτηση οικογένειας… 129

Βοσνιάδου Σ. (2001), ο.π.

158

…Οι μαθητές Λ. και Μ. διαβάζουν το αρχείο Word που λειτουργεί ως Βάση Δεδομένων για τις Οικογένειες που ζητούν μια Γιαγιά για Υιοθεσία και γελάνε. Στην συνέχεια προσπαθούν να αλλοιώσουν το περιεχόμενο της Βάσης Δεδομένων δίνοντας του έναν ροζ χαρακτήρα… …Οι μαθητές …ανοίγουν τον υποφάκελο WebQuest και το αρχείο Παρουσιάσεων WebQuest. Στη συνέχεια ρωτάω: «Υπάρχει ενσωματωμένο ένα βίντεο; Το βλέπετε; Παίζει;» Απαντά ο μαθητής Ε.: «Κύριε, δεν παίζει κανένα video». Ζητώ από τους μαθητές να πάνε στο μενού και να πατήσουν την εντολή Προβολή Παρουσίασης. Οι μαθητές ακολουθούν τις οδηγίες. Τότε, ο μαθητής Λ. λέει: «Α! Κύριε παίζει το video αλλά δεν έχει ήχο. Δεν έχουμε ηχεία». Οι μαθητές μιλάνε μεταξύ τους και όλοι μαζί κοιτώντας παράλληλα το video και διερευνώντας να βρουν κάποια λύση για το πρόβλημα του ήχου. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Α. και Β..…πραγματοποιεί συστηματικές και

ενδελεχείς

διερευνήσεις

άντλησης

πληροφοριών

από

το

Διαδίκτυο.

Επισκέπτονται με την σειρά τους ιστοτόπους και φαίνεται να διαβάζουν προσεχτικά και να κρατάνε σημειώσεις. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τους μαθητές Γ. και Δ.. Περιηγούνται στην αρχή στα διάφορα πεδία της Ιστοεξερεύνησης. Στη συνέχεια επισκέπτονται 2-3 ιστοτόπους. Στη συνέχεια εγκαταλείπουν την προσπάθεια συλλογής πληροφοριών. Μοιάζουν να βαριούνται και να έχουν μια διάθεση περισσότερο χαλαρή. Ανοίγουν την Βάση Δεδομένων με τις Οικογένειες που ζητούν μια Γιαγιά για υιοθεσία. Διαβάζουν για αρχή τα περιστατικά σχολιάζουν και γελάνε Η τέταρτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Η. και Θ.. Περιηγούνται στην ιστοεξερεύνηση και από το πεδίο Πηγές επισκέπτονται τις πρώτες ιστοσελίδες. Ανακαλύπτουν ορισμένες πληροφορίες αλλά στη συνέχεια εγκαταλείπουν την προσπάθεια διερεύνησης του Διαδικτύου και πατάνε το κουμπί της υπερσύνδεσης που ανοίγει η Βάση Δεδομένων με τις Οικογένειες που επιθυμούν να υιοθετήσουν μια γιαγιά. Εικόνα 53. Οι Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου για το WebQuest έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

159

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Έπειτα, ο μαθητής Δ. απορροφημένος στην οθόνη του υπολογιστή από την Βάση Δεδομένων όπου μελετάει μια περίπτωση οικογένειας που ζητά μια γιαγιά για υιοθεσία αναφέρει: «Μα, κύριε, δεν υπάρχουν αυτές οι οικογένειες!». Ρωτάω: «Γιατί δεν υπάρχουν;» Απαντάει ο μαθητής Γ. χαμογελώντας: «Μα εδώ χάνει η μάνα το παιδί και το παιδί την μάνα! Αλήθεια τώρα! Που υπάρχουν αυτές οι οικογένειες;». Απαντάω: «Για να έχουν κάνει αίτηση για υιοθεσία στην οργάνωση ίσως και να υπάρχουν». Επεμβαίνει ο μαθητής Δ. τώρα: «Ναι, ρε συ! Αφού λέει ότι το 2008 είναι η ημερομηνία αίτησης, άρα ταιριάζει με τα 2 χρόνια που αναφέρει ότι έχει χωρίσει. Είναι αληθινό γεγονός». Ρωτάω: «Θεωρείτε ότι είναι αληθινά γεγονότα;» Απαντάει ο μαθητής Γ.: «Για να το αναφέρει προφανώς είναι αληθινό γεγονός. Αφού το λέει!». Στη συνέχεια ο μαθητής Δ. γελώντας μου λέει: «Κύριε, τι πράγματα αυτά; Που είναι ο πατέρας στην οικογένεια; Τι πρότυπο θα έχει το παιδί; Ο άντρας είναι η στήλη του σπιτιού». Ρωτάω: «Γιατί; Τι πρόβλημα μπορεί να προκύψει;». Επεμβαίνει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας και χαμογελαστή λέει στον μαθητή Δ.: «Δεν είναι αυτό το θέμα μας! Συγκεντρώσου! Σκοπός είναι να εντοπίσετε τις μορφές οικογένειας στις εν λόγω περιπτώσεις! Όχι, να εξετάσουμε τις επιλογές των ανθρώπων». Ο μαθητής περιηγείται στο Word και διαβάζει τις περιπτώσεις οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Προσπαθεί να σκεφτεί και να μαντέψει ως έναν βαθμό την μορφή οικογένειας. Ωστόσο, μοιάζει να βαριέται. Ταυτόχρονα παρακολουθεί τους διαλόγους της ομάδας των μαθητών Γ. και Δ. και συμμετέχει στα σχόλια. Ακούει τις συζητήσεις τους, σκέφτεται, διαβάζει τις αιτήσεις των οικογενειών και συμπληρώνει μέσα στο αρχείο Word τις μορφές της κάθε οικογένειας. Ωστόσο, μοιάζει να είναι κουρασμένος και να περιμένει στωικά να χτυπήσει το κουδούνι για διάλλειμα. Ο μαθητής Λ. επεμβαίνει στο αρχείο Word και προσπαθεί να αλλοιώσει το περιεχόμενο του όσον αφορά το νόημα του συμπληρώνοντας ορισμένες φράσεις δίνοντας του έναν ροζ χαρακτήρα. Ο μαθητής Μ. γελά καταφατικά. Τους προτρέπω να σταματήσουν να αλλοιώνουν το περιεχόμενο των αιτήσεων με δικά τους στοιχεία. Για λίγη ώρα σταματάνε και ξεκινάνε να αναλύουν τις αιτήσεις σε χαλαρό κλίμα. Κάποια στιγμή ο μαθητής Λ. λέει: «Κύριε, έρχεστε λίγο;» Πλησιάζω. «Τι είναι;» απαντάω. «Η οικογένεια αυτή δεν είναι μονογονεϊκή;» με ρωτάνε. «Τι αναφέρεται 160

στην περιγραφή της; Επειδή δεν θυμάμαι όλες τις οικογένειες μπορείτε να μου θυμίσετε;» Παίρνει τον λόγο πάλι ο μαθητής Λ.: «Πρόκειται για δύο γυναίκες που μένουν μαζί με ένα παιδί. Ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι; Αφού το παιδί δεν μένει μαζί με τον πατέρα του είναι μονογονεϊκή». Απαντώ: «Για σκεφτείτε μήπως θα μπορούσε να είναι και κάποια άλλη μορφή οικογενειακής συμβίωσης;» Ο μαθητής Μ. παρακολουθεί την συζήτηση και φαίνεται να συλλογίζεται. Οι μαθητές απορημένοι προσπαθούν να σκεφτούν ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι. Ζητάνε την βοήθεια της καθηγήτριας κοινωνιολογίας. Τους απαντάει: «Ναι, σωστά σκεφτήκατε. Μονογονεϊκή οικογένεια είναι» Τότε οι μαθητές αποκρίνονται: «Μα ο κύριος μας είπε μήπως ότι θα μπορούσε να είναι κάποια άλλη μορφή;» Με πλησιάζει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας. Με ρωτάει: «Ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι στην περίπτωση που εξετάζει η ομάδα 6;» Της απαντάω: «Δεν θα μπορούσε να είναι και πυρηνική οικογένεια ελεύθερης συμβίωσης». Αναφωνεί τότε εκείνη: «Α! Ναι, σωστά! Επειδή δεν αναφέρει τον δεσμό που συνδέει τις δύο γυναίκες, ε? Κουνώ το κεφάλι μου καταφατικά. Οι μαθητές Γ.,Δ. και Ε. που ακούσανε το διάλογο μας χαμογελάνε και ρωτάνε να μάθουν σε ποια οικογένεια από την βάση δεδομένων αναφερόμαστε. Η καθηγήτρια τους απαντά και εκείνοι κατευθύνονται γρήγορα στην εν λόγω αίτηση χαμογελώντας πονηρά, προκειμένου να διαβάσουν την περιγραφή της εν λόγω οικογένειας, ενώ παράλληλα συμπληρώνουν την μορφή της. Εικόνα 54. Το Περιεχόμενο για τα Webquests έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΕΥΕΛΙΞΙΑ ΤΟΥ ΧΡΗΣΤΗ Η πρώτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Α. και Β.. Η μαθήτρια Β. από την ομάδα μου λέει: «Κύριε, εμείς σκεφτήκαμε να επισκεφτούμε τις αντίστοιχες σελίδες στο Διαδίκτυο και αφού βρούμε πληροφορίες για τις διάφορες μορφές οικογένειας να γράψουμε τα χαρακτηριστικά τους σε ένα χαρτί και να προχωρήσουμε μετά στην ταξινόμηση των οικογενειών, πειράζει;». Τους απαντάω: «Όχι, δεν πειράζει. Εξάλλου αυτός είναι ο σκοπός. Να συλλέξετε πληροφορίες που χρειάζεστε από το Διαδίκτυο». Η ομάδα αυτή πραγματοποιεί συστηματικές και ενδελεχείς διερευνήσεις άντλησης πληροφοριών από το Διαδίκτυο. Επισκέπτονται με την σειρά τους ιστοτόπους και

161

φαίνεται να διαβάζουν προσεχτικά και να κρατάνε σημειώσεις. Η πέμπτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Ι. και Κ.. Περιηγούνται στα πεδία του WebQuest πατώντας την αντίστοιχη υπερσύνδεση από το μενού. Στη συνέχεια επισκέπτονται το πεδίο Πηγές και πατάνε στην πρώτη υπερσύνδεση. Έπειτα, δοκιμάζουν και επισκέπτονται και ορισμένες άλλες ιστοσελίδες. Στη συνέχεια διαβάζουν επιλεκτικά τα κείμενα που περιέχονται μέσα στο WebQuest και σχολιάζουν χαμηλόφωνα. Παρατηρούν τις φωτογραφίες. Έπειτα, πατάνε στην υπερσύνδεση και ανοίγουν το αρχείο Word, στο οποίο βρίσκονται οι περιπτώσεις των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Διαβάζουν τις περιπτώσεις των οικογενειών, τις μελετάνε και προσπαθούν να εντοπίσουν τις μορφές οικογένειας που περιγράφονται. Φαίνονται να είναι στατικές και προσπαθούν να εξοικειωθούν ως έναν βαθμό με τη διεπαφή. Η μαθήτρια Κ. χρησιμοποιεί το ποντίκι και όποτε χρειαστεί δίνει τις όποιες εντολές μέσω του πληκτρολογίου. Η ομάδα με τους μαθητές Ε. και Ζ. πατάνε στην εργαλειοθήκη του Word που εξετάζουνε τις οικογένειες που θέλουν να υιοθετήσουν μια γιαγιά και με ένα κουμπί δημιουργούν ένα νέο αρχείο Word. Στη συνέχεια με ρωτάνε: «Πως θα κάνουμε την ταξινόμηση στο αρχείο Word;” Τους απαντάω με την μορφή πίνακα αν θέλετε ή πίτας ή γραφήματος με στήλες;» Με κοιτάνε λίγο με απορία. Λέει ο μαθητής Ε.: «Καλά, ας ξεκινήσουμε για αρχή να δοκιμάσουμε να φτιάξουμε έναν πίνακα». Στην συνέχεια με ρωτάει ο μαθητής Ε.: «Πως θα παρουσιάσουμε τις οικογένειες μέσα στον πίνακα;» Τους απαντώ: «Με βάση τον αριθμό Πρωτοκόλλου είναι μια ιδέα! Με βάση την μορφή οικογένειας είναι μια άλλη; Γενικά, εσείς όπως νομίζετε». Οι μαθητές βρίσκουν τον τρόπο και σχηματίζουν έναν πίνακα. Περνάνε τις μορφές οικογένειας και τους αριθμούς πρωτοκόλλου. Ο μαθητής Ζ δοκιμάζει κάποια ανεξερεύνητα για τον ίδιο εργαλεία και δυνατότητες του Word. Ολοκληρώνουν με επιτυχία τον Πίνακα όσον αφορά το περιεχόμενο. Ο επόμενος σταθμός εργασίας αποτελείται από τις μαθήτριες Ι. και Κ.. Η μαθήτρια Κ. δείχνει να έχει τον πλήρη έλεγχο και να διαχειρίζεται απόλυτα τον σταθμό εργασίας. Περιηγείται σύντομα στο WebQuest για να θυμηθεί ξανά τα βασικά του πεδία και στην συνέχεια ανοίγει την βάση δεδομένων με τις οικογένειες που αιτούνται να υιοθετήσουν μια επαρχιώτισσα γιαγιά. Ολοκληρώνουν τον προσδιορισμό και την κατηγοριοποίηση των οικογενειών όσον αφορά την μορφή τους. Η μαθήτρια Ι. κοιτάζει την οθόνη του Η/Υ και φαίνεται να δίνει οδηγίες και να σχολιάζει τις 162

επιλογές της μαθήτριας Κ.. Έπειτα, η μαθήτρια Κ. δημιουργεί ένα νέο αρχείο Power Point και δοκιμάζει να ξεκινήσει να γράφει σε σχέση με το προϊόν εργασίας που θα παρουσιάσουν στο Διοικητικό Συμβούλιο της οργάνωσης. Με έναν συνδυασμό πλήκτρων αλλάζουν την προεπιλεγμένη γλώσσα. Έπειτα, μοιάζουν να αμφιβάλλουν όσο αφορά τη δομή και το περιεχόμενο της Παρουσίασης. Η μαθήτρια Ι. αναλαμβάνει για λίγο τον έλεγχο του σταθμού εργασίας, διερευνεί

τις δυνατές επιλογές και

προσθέτουν ένα γαλάζιο χρώμα φόντου στη διαφάνεια. Εικόνα 55. Η Ευελιξία του Χρήστη για τα WebQuest έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΤΕΧΝΙΚΗ ΑΡΤΙΟΤΗΤΑ …Η μαθήτρια Κ. δημιουργεί ένα νέο αρχείο Power Point και δοκιμάζει να ξεκινήσει να γράφει σε σχέση με το προϊόν εργασίας που θα παρουσιάσουν στο Διοικητικό Συμβούλιο της οργάνωσης. Με έναν συνδυασμό πλήκτρων αλλάζουν την προεπιλεγμένη γλώσσα. Έπειτα, μοιάζουν να αμφιβάλλουν όσο αφορά τη δομή και το περιεχόμενο της Παρουσίασης. Η μαθήτρια Ι. αναλαμβάνει για λίγο τον έλεγχο του σταθμού εργασίας, διερευνεί τις δυνατές επιλογές και προσθέτουν ένα γαλάζιο χρώμα φόντου στη διαφάνεια. Ωστόσο, μοιάζουν να είναι αναποφάσιστες όσον αφορά την παρουσίαση και το περιεχόμενο της. Στη συνέχεια ξεκινάνε να γράφουνε ορίζοντας τις μορφές οικογένειας.

Η τρίτη ομάδα αποτελείται από τον μαθητή Ε., ο οποίος αναγκαστικά εργάζεται μόνος του. Πατάει για αρχή στην πρώτη υπερσύνδεση του πρώτου ιστοτόπου και λέει: «Κύριε δεν δουλεύει!». Απάνταω: «Είσαι σίγουρος;» Αν δεν δουλεύει, τότε δοκίμασε την επόμενη υπερσύνδεση» Επεμβαίνει η μαθήτρια Α. από την πρώτη ομάδα: «Όχι, λειτουργεί κανονικά. Απλά περίμενε λίγο μέχρι να φορτώσει η σελίδα». Ο μαθητής Ε. όμως έχει ήδη φύγει και πατάει την υπερσύνδεση για να επισκεφτεί την επόμενη ιστοσελίδα. Το πυκνό κείμενο μοιάζει να τον αποθαρρύνει. Τον προτρέπω να δοκιμάσει την υπερσύνδεση που ανοίγει την Βάση Δεδομένων με τις οικογένειες που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Του λέω: «Για πάτα πάνω στην υπερσύνδεση Word. Λειτουργεί; Φοβάμαι ότι μπορεί να μην λειτουργεί αλλά δοκίμασε». Ο μαθητής εκτελεί

163

τις οδηγίες μου και παράλληλα και κάποιες άλλες ομάδες μαθητών ακούνε τα λόγια μου και ακολουθούνε τις οδηγίες. Η μαθήτρια Α. από την πρώτη ομάδα πετάγεται και λέει: «Όχι, κύριε! Καλά λειτουργεί!». Παράλληλα, ο μαθητής Ε. που δοκιμάζει την υπερσύνδεση και ανοίγει λέει: «Δεν έχει πρόβλημα! Λειτουργεί κανονικά!». Ο μαθητής περιηγείται στο Word και διαβάζει τις περιπτώσεις οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Οι μαθητές Λ. και Μ. σκέφτονται, ανταλλάσουν ιδέες και στην συνέχεια σβήνουν το κείμενο τους και ξεκινάνε να γράφουν στη διαφάνεια τους τις διάφορες μορφές οικογένειας. Κάποια στιγμή ο μαθητής Λ. λέει: «Κύριε έρχεστε λίγο;» Πλησιάζω. Μου λέει: «Κύριε, είμαστε στο Power Point και μολονότι για να φύγουμε από το πεδίο Τίτλου της διαφάνειας χρησιμοποιούμε το ποντίκι δεν τα καταφέρνουμε!» Τους ρωτάω: «Δοκιμάσατε να περάσετε στο επόμενο πεδίο της Διαφάνειας που φτιάχνετε με το πάτημα του πλήκτρου Tab?» Οι μαθητής Λ. δοκιμάζει μπροστά μου την επιλογή με το πλήκτρο Tab αλλά ωστόσο, δεν φαίνεται να επιλύεται το πρόβλημα και ταυτόχρονα μου λέει: «Να, κύριε! Το δοκιμάσαμε και πριν αλλά δεν περνά ο κέρσορας στο επόμενο πεδίο στο Power Point. Λέω: «Λοιπόν, θα κάνουμε το εξής: Θα γράψετε το περιεχόμενο της Παρουσίασης που θέλετε σε αυτό το πεδίο και στη συνέχεια εφόσον το ολοκληρώσετε θα προσπαθήσουμε να βρούμε κάποιον τρόπο για να το επιλύσουμε! Για να μην χάνουμε τώρα πολύτιμο χρόνο, συνεχίστε την εργασία σας και όταν έρθει ο υπεύθυνος του Εργαστηρίου Πληροφορικής θα τον ρωτήσουμε να βρούμε κάποια λύση!» Οι μαθητές ακολουθούνε τις οδηγίες και ξεκινάνε να γράφουν ορισμούς για τις διάφορες μορφές οικογένειας.

Εικόνα 56. Η Τεχνική Αρτιότητα για τα WebQuest έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΡΤΙΟΤΗΤΑ Οι μαθήτριες Η. και Θ. φαίνονται να διαβάζουν δυνατά τα κείμενα γιατί είναι πιθανόν να τους διευκολύνει αυτή η στρατηγική στην επίλυση του δεδομένου προβλήματος και στην πληρέστερη κατανόηση του νοήματος των κειμένων. Κατά αυτόν τον τρόπο μπορεί να διαβάζει μόνο η μία μαθήτρια από την ομάδα αλλά να επεξεργάζονται νοητικά τις πληροφορίες και οι δύο μαθήτριες ταυτόχρονα. Επίσης, οι μαθήτριες Η. και Θ. προσπαθούν να εντοπίσουν λέξεις που θα τις βοηθήσουν να

164

προσδιορίσουν την εκάστοτε μορφή οικογένειας. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσουν μια ακόμη στρατηγική επίλυσης προβλήματος, εφόσον εστιάζουν και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους σε λέξεις κλειδιά που μπορεί εντέλει να τις βοηθήσουν. Το γεγονός ότι η ομάδα που αποτελείται από τις μαθήτριες Η. και Θ. ζητάνε την βοήθεια και την συνδρομή από τον μαθητή Ζ. ίσως να σημαίνει ότι οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους και μέσα από την χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου παραγκωνίζονται σταδιακά οι όποιοι ανταγωνισμοί μπορεί να συντρέχουν τους μαθητές και προωθείται η συνεργατική δράση. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική απόπειρα οι μαθήτριες μπορεί να ζήτησαν απευθείας την βοήθεια του μαθητή Ζ. χωρίς να διαβάσουν το πεδίο Εργασία του δεδομένου WebQuest, επειδή όπως προαναφέραμε η τυπική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι κατά κύριο λόγο βιβλιοκεντρική με αποτέλεσμα οι μαθητές να αναζητούν πιο ζωντανές μορφές αναπαράστασης της γνώσης και της πληροφορίας όπως τον προφορικό λόγο. Τέλος, σύμφωνα και με μια άλλη ερμηνευτική εκδοχή είναι πιθανόν οι μαθήτριες να διάβασαν το πεδίο Εργασία

του WebQuest αλλά οι οδηγίες να μην ήταν αρκετά σαφείς ή

κατανοητές από τις ίδιες. Οι μαθητές ακολουθώντας τις οδηγίες μας ανοίγουν τον φάκελο που βρίσκεται στην Επιφάνεια Εργασίας με το εκπαιδευτικό υλικό και ανοίγουν το WebQuest. Ολοκληρώνουν την ταξινόμηση και την ομαδοποίηση των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία και στη συνέχεια ο μαθητής Ε. με ρωτάει: «Εμείς τελειώσαμε! Τώρα τι να κάνουμε;» Τους απαντώ: «Ως μέλη της Κοινωνικής Υπηρεσίας της Οργάνωσης «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» οφείλετε να αρχειοθετήσετε και να ταξινομήσετε σε ένα αρχείο Word τις αιτήσεις των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά προς υιοθεσία. Αν θέλετε μπορείτε επίσης σε ένα Power Point να φτιάξετε μια Παρουσίαση που θα προβάλλετε στο Διοικητικό Συμβούλιο της οργάνωσης και θα παρουσιάσετε τις υπάρχουσες μορφές οικογένειας και την ταξινόμηση των οικογενειών από την Βάση Δεδομένων που ζητούν μια Γιαγιά για υιοθεσία. Επειδή όμως δεν έχουμε πολύ χρόνο στη διάθεση μας μπορείτε να επιλέξετε να κάνετε ένα από τα δύο!». Εικόνα 57. Η Παιδαγωγική Αρτιότητα για τα WebQuest έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

165

ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ Οι μαθητές Γ. και Δ. αφού πάνε στο πεδίο Η Πρώτη Σκέψη, καταγράφουν και δημοσιοποιήσουν την ιδέα τους χαμογελάνε. Για αρχή επιλέγουμε οι μαθητές να διαπραγματευτούν το Survey του Wiki της διαπραγματευόμενης διδακτικής ενότητας, προκειμένου να γίνει σχετικά ομαλά η ενασχόληση τους με το περιεχόμενο της συγκεκριμένης ενότητας. Στη συνέχεια καλούμε τους μαθητές να συμμετέχουν στο Forum του Wiki και να καταθέσουν την γνώμη τους, προκειμένου να αναστοχαστούν και να προβληματιστούν σε σχέση με τις διαπραγματευόμενες

έννοιες.

Έπειτα

καλέσαμε τους μαθητές

να

επιλύσουν

ομαδοσυνεργατικά το Quiz του εν λόγω Wiki, προκειμένου να εντοπίσουν οι ίδιοι το γνωστικό τους επίπεδο. Δυστυχώς είχαμε ρυθμίσει το συγκεκριμένο Quiz να πραγματοποιηθεί εντός περιορισμένων χρονικών πλαισίων με αποτέλεσμα όλες οι ομάδες να φύγουν εκτός χρόνου και να μη καταφέρουν δυστυχώς να λάβουν άμεση ανατροφοδότηση όσον αφορά την ορθότητα των απαντήσεων τους. Λέω: «Πάμε αλλού τώρα;» Απαντάνε οι μαθητές: «Ναι, πάμε». Ακολουθούν οι μαθητές τις οδηγίες που τους λέω και επιστρέφουν στο μενού του Wiki «Μορφές της σύγχρονης οικογένειας στο παρελθόν και το πρόσφατο παρελθόν». Πατάνε το πεδίο Δοκιμασία Μαθητών. Ρωτάω: «Ποιος θέλει να διαβάσει;» Τον λόγο παίρνει η μαθήτρια Ο. και διαβάζει και οι υπόλοιποι παρακολουθούν βαριεστημένα το κείμενο και παράλληλα εξερευνούν με τον κέρσορα τις δυνατές επιλογές του μενού. Τους προτρέπω να επισκεφτούν σύντομα το πεδίο Ενδεικτικές Ιστοσελίδες Εικόνα 58. Οι Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του Wiki έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Οι μαθητές πατάνε την υπερσύνδεση Περιεχόμενα και στην συνέχεια πατάνε το πεδίο Το Πρόβλημα. Οι μαθητές βλέπουν τα videos, πατάνε να παίξουν και βλέπουν την κινούμενη εικόνα με τον ήχο να παίζει σε χαμηλή ένταση. Οι μαθητές μοιάζουν να ενθουσιάζονται. Ο μαθητής Μ. γράφει στον τίτλο την λέξη «οικογένεια» και ως σκέψη αφού 166

συζητήσουν με το διπλανό του γράφουν την λέξη «ενότητα». Οι μαθήτριες επισκέπτονται το πεδίο η Πρώτη Σκέψη και η μαθήτρια Ζ. που χειρίζεται το ποντίκι πατάει την επιλογή New Topic έπειτα από προτροπή μου. Μιλάνε λίγο μεταξύ τους και η μαθήτρια Ε. γράφει την λέξη «ζεστασιά». Συμφωνεί η μαθήτρια Ζ. με την σκέψη της E. και πατάνε την επιλογή Δημοσίευση. Οι μαθητές φαίνονται να γελάνε και να χαμογελάνε καθώς βλέπουν να παίζουν τα videos με τα τηλεοπτικά ψυχαγωγικά επεισόδια οικογενειακών σειρών στους σταθμούς εργασίας τους, επειδή νιώθουν ότι τα έχουν καταφέρει μέχρι στιγμής με επιτυχία και για το λόγο αυτό είναι πιθανόν να νιώθουν μια βαθιά ικανοποίηση. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική εκδοχή οι μαθητές χαμογελάνε και γελάνε από έκπληξη καθώς δεν περιμένουν να δουν τηλεοπτικά επεισόδια δημοφιλών και αγαπημένων τους οικογενειακών σειρών που ήδη γνωρίζουν και για αυτό τα χαμόγελα και τα γέλια αποτελούν μια μορφή ικανοποίησης. Τέλος, οι μαθητές μπορεί να γελάνε και να χαμογελάνε, επειδή βλέπουν χαρακτήρες τηλεοπτικών σειρών που τους προκαλούν γέλιο. Εικόνα 59. Το Περιεχόμενο του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του Wiki όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΕΥΕΛΙΞΙΑ ΤΟΥ ΧΡΗΣΤΗ Οι μαθήτριες Λ. και Μ. πατάνε το κουμπί με τα εισερχόμενα και ανοίγουν το mail που είχε αποσταλεί από τον administrator. Πατάνε την υπερσύνδεση και ανοίγει η πλατφόρμα του Wiki. Τότε, η μαθήτρια Μ. λέει στην Λ.: «Να! Πάτησε Log in!» και επιβεβαιώνω την ιδέα της ως το αμέσως επόμενο βήμα για να εισέλθουμε στην πλατφόρμα του Wiki ως Users. Παράλληλα απευθυνόμενος στους μαθητές που δεν είχαν φτάσει ακόμα στο σημείο που βρισκόντουσαν οι μαθήτριες Λ. και Μ. λέω: «Πατήστε τώρα τη δεύτερη υπερσύνδεση! Στη συνέχεια μετακινείτε την μπάρα εργασίας προς τα δεξιά και εντοπίζετε το κουμπί Log in και συμπληρώνετε αν είναι δυνατόν το Username και το Password που αναφέρεται στο mail που αποστάλθηκε από τον Administrator της πλατφόρμας». Όλες οι ομάδες μπαίνουν ως χρήστες στην πλατφόρμα πέρα από τους μαθητές Γ. και Δ., η οποία δυσκολεύεται να κάνει Log in στην πλατφόρμα του Wiki. Όση ώρα δίνω διευκρινιστικές οδηγίες στους μαθητές Γ. 167

και Δ. οι υπόλοιπες ομάδες μαθητών παρατηρούν τη δομή του wiki, τις διαθέσιμες σελίδες, τους συντάκτες και τις εκδόσεις και παράλληλα εξερευνούν και ξαναθυμούνται τις διαθέσιμες δυνατές επιλογές που υπάρχουν στο μενού. Ωστόσο, οι μαθητές μοιάζουν να εξερευνούν επιφυλακτικά την πλατφόρμα. Οι μαθητές εξερευνούν με επιφυλακτικότητα το μενού του Wiki στο Εργαστήριο Πληροφορικής, επειδή είναι η δεύτερη μόνο φορά που διενεργείται το μάθημα της Κοινωνιολογίας με χρήση υπολογιστών και για τον λόγο αυτόν δεν είναι αρκετά εξοικειωμένοι στην χρήση και επεξεργασία της δεδομένης πλατφόρμας του TikiWiki. Οι μαθήτριες Ο. και Π. γράφουν την ιδέα τους αλλά δεν συμπληρώνουν τίτλο με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατόν να γίνει η εν λόγω ανάρτηση. Δείχνουν να απογοητεύονται. Δοκιμάζουν πάλι αλλά δεν τα καταφέρνουν. Για λίγο μοιάζουν να νιώθουν ένα αίσθημα ματαίωσης. Με φωνάζουν: «Κύριε, πατάμε το κουμπί Δημοσίευση αλλά δεν εμφανίζεται». Απαντώ: «Μπορεί να χρειάζεται λίγα δευτερόλεπτα λόγω server» Λέω στους μαθητές: «Πηγαίνετε στο μενού Wiki και επιλέξτε την επιλογή Λίστα Σελίδων. Οι μαθητές περιηγούνται σύντομα στο μενού και εντοπίζουν την λέξη Wiki, διαβάζουν τις προσφερόμενες δυνατές επιλογές και κάνουν αριστερό κλικ στην επιλογή Λίστα Σελίδων. Λέω στους μαθητές: «Επιλέξτε το Wiki Κοινωνιολογία» Οι μαθητές διαβάζουν σύντομα τα Wikis και επιλέγουν το Wiki Κοινωνιολογία. Ρωτάω: «Το ποίημα που διαβάσαμε τι θέμα είχε;» Απαντάει η μαθήτρια Ο.: «Την οικογένεια». Ρωτάω: «Άρα ποια ενότητα τώρα θα επιλέξουμε που έχει σχέση με την οικογένεια;» Ψιθυρίζουν οι μαθητές όλοι μαζί: «Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν». Οι μαθητές φαίνονται απορροφημένοι και προσηλωμένοι να καταλάβουν τον τρόπο λειτουργίας της πλατφόρμας και ακούνε προσεχτικά με σκοπό να μην χάσουν κάποια οδηγία. Εικόνα 60. Η Ευελιξία του Χρήστη του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του Wiki έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις το Ερευνητή

ΤΕΧΝΙΚΗ ΑΡΤΙΟΤΗΤΑ Οι μαθητές πατάνε την υπερσύνδεση Περιεχόμενα και στην συνέχεια πατάνε το πεδίο Το Πρόβλημα. Οι μαθητές βλέπουν τα videos, πατάνε να παίξουν και βλέπουν

168

την κινούμενη εικόνα με τον ήχο να παίζει σε χαμηλή ένταση. Οι μαθητές μοιάζουν να ενθουσιάζονται. Χαμογελάνε, γελάνε και σκύβουν το κεφάλι να αφουγκραστούν από τις πηγές αναπαραγωγής ήχου. Παράλληλα, οι μαθήτριες Ο. και Π. βλέπουν το τηλεοπτικό επεισόδιο που φτάνει στο τέλος του, ακούνε τον τελευταίο διάλογο των ηθοποιών πριν ολοκληρωθεί το video και ξεκαρδίζονται στα γέλια. …Λέω στους μαθητές: «Για να κάνουμε κάτι που να μην είναι πολύ δύσκολο για αρχή θα πατήσετε εκεί που λέει Survey, το τελευταίο και είναι μια έρευνα που απλά καταγράφει τις στάσεις και τις αντιλήψεις σας». Η μαθήτρια Λ. λέει: «Α, ωραία, ωραία! Την κάνουμε;» Απαντάω καταφατικά και οι μαθητές των ομάδων αφού πατήσουν το πλήκτρο Survey, διαβάζουν τα ερωτήματα ψιθυριστά, διαλέγονται και επιλέγουν μια από τις δυνατές επιλογές. Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. φαίνονται καθώς διαβάζουν να προβληματίζονται. Η μαθήτρια Ζ. αναρωτιέται σε κάποια στιγμή: «Τι λέει;» και η μαθήτρια Ε. της απαντά και της εξηγεί. Διευκρινίζω στους μαθητές ότι δεν πρόκειται για λογική Σωστού – Λάθους αλλά έχει να κάνει με τους ίδιους τους μαθητές τι πιστεύουν. …Ρωτά η μαθήτρια Ο.: «Που θα το κάνουμε αυτό;» Και απαντώ: «Μόλις λοιπόν το εντοπίσεις, πας στα Άρθρα και πατάς την επιλογή Δημιουργία Νέου Άρθρου.» Λέει τότε η μαθήτρια Μ.: «Ώπα! Ώπα! Ώπα! Πας Άρθρα, μετά Δημιουργία Νέου Άρθρου…» Διακόπτω και λέω: «Ενδεχομένως μπορεί να λέει Create a New Article» Συνεχίζει η μαθήτρια Μ. ακολουθώντας τις οδηγίες μαζί με την Λ. και λέει: «Ναι…» και τότε λέω: «Πρέπει να δώσετε και έναν τίτλο. Για παράδειγμα: Πάτερ Ημών και να εντοπίσετε ποια μορφή οικογένειας παρουσιάζεται στο συγκεκριμένο σήριαλ, το μέγεθος της και τη δομή της» Εικόνα 61. Η Τεχνική Αρτιότητα του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του Wiki έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΡΤΙΟΤΗΤΑ …Συνεχίζω: «Θα ήθελα να πάμε όλοι μαζί στο Forum! Υπάρχει ένα ερώτημα;». Η μαθήτρια Ζ. παίρνει τον λόγο και λέει: «Δεν έχει τίποτα εδώ!» Τότε παίρνει τον λόγο η μαθήτρια Μ. και λέει: «Όχι, λέει: Πιστεύετε ότι ο υψηλός βαθμός διαζυγίων θα πρέπει να ερμηνευθεί ότι σημαίνει τη διάλυση της οικογένειας στη σύγχρονη κοινωνία και τη μεγάλη μείωση του αριθμού των οικογενειών;» Τότε προτρέπω τους μαθητές να καταθέσουν την γνώμη τους για το συγκεκριμένο θέμα πατώντας πρώτα την επιλογή

169

New Topic και καταγράφοντας παράλληλα και τους λόγους που υποστηρίζουν την όποια θέση σε σχέση με το διαπραγματευόμενο θέμα. Οι μαθητές φαίνονται να διαβάζουν και να σκέφτονται… …Τότε λέω στους μαθητές: «Για να κάνουμε κάτι που να μην είναι πολύ δύσκολο για αρχή θα πατήσετε εκεί που λέει Survey, το τελευταίο και είναι μια έρευνα που απλά καταγράφει τις στάσεις και τις αντιλήψεις σας». Η μαθήτρια Λ. λέει: «Α, ωραία, ωραία! Την κάνουμε;» Απαντάω καταφατικά και οι μαθητές των ομάδων αφού πατήσουν το πλήκτρο Survey, διαβάζουν τα ερωτήματα ψιθυριστά, διαλέγονται και επιλέγουν μια από τις δυνατές επιλογές. Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. φαίνονται καθώς διαβάζουν να προβληματίζονται. Η μαθήτρια Ζ. αναρωτιέται σε κάποια στιγμή: «Τι λέει;» και η μαθήτρια Ε. της απαντά και της εξηγεί. Οι μαθητές όλων των ομάδων δημιουργούν ένα άρθρο και ξεκινάνε να το πληκτρολογούν και να το επεξεργάζονται. Παράλληλα συζητάνε για τον τρόπο δόμησης του άρθρου όσον αφορά το περιεχόμενο. Η μαθήτρια Ο. πληκτρολογεί και ταυτόχρονα λέει με λόγια αυτό που γράφει. Ζητώ από τους μαθητές να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους και τους λέω: «Δυστυχώς είχαμε πολύ περιορισμένο διδακτικό χρόνο στη διάθεση μας. Για την οικοδόμηση μιας αντίστοιχης κοινότητας μάθησης και για την εύρυθμη λειτουργίας της απαιτείται πολύ περισσότερος διδακτικός χρόνος, ίσως και μήνες.» Έπειτα, οι μαθητές πατάνε την επιλογή Περιεχόμενα και στην συνέχεια επιλέγουν το πεδίο Το Πρόβλημα. Ενημερώνω σχετικά τους μαθητές ότι οι ίδιοι καλούνται να αναλάβουν τον ρόλο των δημοσιογράφων του τηλεοπτικού περιοδικού Τηλεθεατής, στο οποίο ο αρχισυντάκτης τους καλεί να συντάξουν ένα αφιέρωμα σε σχέση με τις μορφές οικογένειας

που

παρουσιάζονται

από

τις

τηλεοπτικές

ψυχαγωγικές

σειρές.

Συγκεκριμένα αναφέρω : «Ο ίδιος ο αρχισυντάκτης του περιοδικού Τηλεθεατής σας καλεί να χωριστείτε σε ομάδες και να γράψετε δύο άρθρα όπου η κάθε ομάδα καλείται να αναλάβει να γράψει έναν άρθρο σε σχέση με μια μορφή οικογένειας και ένα δεύτερο άρθρο που θα αφορά ένα επιλεγμένο τηλεοπτικό σήριαλ σε σχέση με την μορφή οικογένειας που παρουσιάζεται τέτοιο όπως το Πάτερ Ημών». Η μαθήτρια Ε. ρωτά: «Το Πάτερ Ημών τι είναι;» Απαντώ: «Είναι μια τηλεοπτική σειρά όπως είναι η Παιδική Χαρά. Κάτι αντίστοιχο περίπου αλλά παλιότερο» Και συνεχίζω: «Θα πρέπει λοιπόν να εντοπίσεις και να προσδιορίσεις την μορφή οικογένειας που απεικονίζεται στο συγκεκριμένο απόσπασμα του σήριαλ. Κατάλαβες;» 170

Εικόνα 62. Η Παιδαγωγική Αρτιότητα του Εκπαιδευτικού Εργαλείου του Wiki έτσι όπως φαίνεται μέσα από ενδεικτικές Σημειώσεις του Ερευνητή

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι μέσα από τα ποιοτικά δεδομενα, τα οποία αντλήθηκαν από την συνέντευξη της καθηγήτριας κοινωνιολογίας του Λεοντείου

Λυκείου

Πατησίων

και

τις

σημειώσεις

μας

ως

ερευνητές,

στοιχειοθετούνται και τεκμηριώνονται τα εξαχθέντα ποσοτικά δεδομένα. Τα ποιοτικά δεδομένα λειτουργούν συμπληρωματικά στα συλλεχθέντα ποσοτικά δεδομένα και κατά αυτόν τον τρόπο φωτίζονται τα ερευνητικά στοιχεία μέσα από ένα διαφορετικό επιστημολογικό πρίσμα. Μέσα από την οπτική γωνία της φαινομενολογίας διαφαίνονται στοιχεία ποιοτικής φύσεως που επιβεβαιώνουν ως έναν βαθμό τα συλλεχθέντα στοιχεία που προσιδιάζουν επιστημολογικά στον θετικισμό.

5 Εξαγωγή Συμπερασμάτων και Γενική Αποτίμηση της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης Από τα ερευνητικά δεδομένα που απορρέουν από την εκπαιδευτική παρέμβαση προκύπτει ότι για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνιολογίας πιο επιτυχημένο πλαίσιο ένταξης και χρήσης εκπαιδευτικού εργαλείου συνιστά σε γενικές γραμμές το Wiki έναντι του WebQuest. Ειδικότερα, όσον αφορά την συνιστώσα Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου τόσο το WebQuest όσο και το Wiki σημειώνουν τις ίδιες σχεδόν επιδόσεις (Βλ. Πίνακες 30 και 44). Όσον αφορά, όμως, τις συνιστώσες Περιεχόμενο (Βλέπε Πίνακες 32 και 46), Τεχνική Αρτιότητα (Βλ. Πίνακες 38 και 49) και Παιδαγωγική Αρτιότητα (Βλ. Πίνακες 40 και 50,) το πλαίσιο ένταξης και χρήσης του Wiki στην εκπαιδευτική διαδικασία φαίνεται να υπερέχει του πλαισίου ένταξης και χρήσης του WebQuest. Τέλος, το WebQuest μοιάζει να υπερέχει έναντι του Wiki μόνο όσον αφορά την μεταβλητή Ευελιξία του Χρήστη (Βλ. Πίνακες 36 και 48). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η υπεροχή του WebQuest έναντι του Wiki όσον αφορά την Ευελιξία του Χρήστη διαφαίνεται και ως έναν βαθμό και μέσα από τα αποσπάσματα των Σημειώσεων του Ερευνητή (Βλ. Πίνακες 55 και 60). Αξίζει να σημειωθεί ότι η σχετική υπεροχή του πλαισίου ένταξης και χρήσης του Wiki σε σχέση με αυτό του WebQuest όσον αφορά τις συνιστώσες Περιεχόμενο και Παιδαγωγική Αρτιότητα

τεκμαίρεται και επιβεβαιώνεται και μέσα από τα

αποσπάσματα της συνέντευξης της Καθηγήτριας Κοινωνιολογίας της Κυρίας Δ.Μ.Υ. 171

που παρατίθενται στους Πίνακες 51 και 52., ενώ όσον αφορά την μεταβλητή Περιεχόμενο η υπεροχή του πλαισίου ένταξης και χρήσης του Wiki έναντι του WebQuest αναδεικνύεται μέσα και από τις Σημειώσεις του Ερευνητή (Βλ. Πίνακες 54 και 59). Παρόλα αυτά τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας θα πρέπει να διακατέχονται και από μια σχετική επιφύλαξη και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να λάβουν χαρακτήρα καθολικό και γενικευμένο. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα αυτά εξήχθησαν με βάση το σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό από μέρους μας για τις διδακτικές ανάγκες του μαθήματος της Κοινωνιολογίας.

6 Όρια και Δυσκολίες της Έρευνας Στο μέρος αυτό θα πρέπει να σημειώσουμε ορισμένες αδυναμίες που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας που ενδεχομένως θα μπορούσαν ως έναν βαθμό να επηρεάσουν την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων της. Οι αδυναμίες αυτές ήταν οι παρακάτω: * Η Εκπαιδευτική Παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε δύο διαφορετικά Εργαστήρια Πληροφορικής. Αξίζει να σημειωθεί ότι το ένα Εργαστήριο Πληροφορικής ήταν αρκετά ευρύχωρο με αρκετούς σταθμούς εργασίας, ενώ το άλλο Εργαστήριο Πληροφορικής ήταν αρκετά λιγότερο ευρύχωρο και με μικρότερο αριθμό σταθμών εργασίας. * Το ένα Εργαστήριο Πληροφορικής διέθετε ηχεία για κάθε σταθμό εργασίας σε προκαθορισμένη όμως ένταση, ενώ οι σταθμοί εργασίας του δεύτερου Εργαστήριου Πληροφορικής δεν διέθεταν καθόλου ηχεία. * Τα Εργαστήρια Πληροφορικής της σχολικής μονάδας δεν διέθεταν φίλτρο, με αποτέλεσμα κατά τη διάρκεια της έρευνας να κόβεται η σύνδεση με το Διαδίκτυο από τον Υπεύθυνο του Εργαστηρίου Πληροφορικής εξαιτίας της απόπειρας κάποιων μαθητών ή ενδεχομένως και εκπαιδευτικών από το σχολικό συγκρότημα να «κατεβάσουν» «απαγορευμένο» υλικό από τον Παγκόσμιο Ιστό. * Οι διαθέσιμες διδακτικές ώρες που είχαμε στη διάθεση μας από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ήταν πολύ περιορισμένες με αποτέλεσμα οι

172

μαθητές να μην έχουν το χρονικό περιθώριο να εξοικειωθούν με τα εν λόγω εκπαιδευτικά εργαλεία. * Το ένα Εργαστήριο Πληροφορικής δεν ήταν σε θέση να φιλοξενήσει το σύνολο των μαθητών μιας ολόκληρης σχολικής τάξης με αποτέλεσμα να συμμετέχουν στην έρευνα εθελοντές μαθητές που εκδηλώνουν ενδιαφέρον οι ίδιοι για συμμετοχή ίδιου περίπου αριθμού και για τις δύο ομάδες * Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε άσχημη χρονική συγκυρία καθώς έγινε σε μαθητές της Γ’ τάξης Ενιαίου Λυκείου και συγκεκριμένα τον μήνα Φεβρουάριο, όταν κάποιοι μαθητές αφενός προετοιμάζονταν για την Εθνική Γιορτή της 25ης Μαρτίου, λίγες εβδομάδες πριν την Πενταήμερη Εκδρομή και τρεις περίπου μήνες πριν τις Εισιτήριες Πανελλαδικές Εξετάσεις για τα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας.

7 Νεά Ερευνητικά Ερωτήματα και Πεδίο για Ενδεχόμενη Μελλοντική Έρευνα Μέσα από τη δεδομένη ερευνητική αναφορά διαφαίνεται ένα νέο πεδίο έρευνας, το οποίο θα μπορούσε ως έναν βαθμό να αξιοποιήσει τα πορίσματα της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο μέλλον θα παρουσίαζε ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού σε Wiki-WebQuests και η εξαγωγή συμπερασμάτων όσον αφορά το μάθημα της Κοινωνιολογίας που διδάσκεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με την ένταξη και ενσωμάτωση τους. Ιδιαίτερο επιστημονικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε, επίσης, η απόπειρα σχεδιασμού και εφαρμογής Παιχνιδιών Εναλλακτικής Πραγματικότητας (ARG – Alternative Reality Games) που θα στηρίζονται σε έναν πολύ μεγάλο βαθμό στην επίλυση μιας σειράς WebQuests και στα οποία οι μαθητές θα μπορούν να συνεργάζονται, να επικοινωνούν και να επιλύουν διάφορους ερευνητικούς γρίφους σε σχέση με την επιστήμη της Κοινωνιολογίας με την παράλληλη αξιοποίηση του εκπαιδευτικού εργαλείου Wiki.

173

Επίλογος - Συμπεράσματα Μέσα από τη δεδομένη ερευνητική αναφορά μελετήθηκαν ως εκπαιδευτικά εργαλεία τα Webquests και τα Wikis και έγινε μια απόπειρα να συνδυαστούν οι παιδαγωγικές θεωρίες με την πρακτική εφαρμογή τους στο σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό. Μέσα από την συγκεκριμένη έρευνα έγινε αναφορά για την εκπαιδευτική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της Γ’ τάξης Ενιαίου Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων και πραγματοποιήθηκε και μια παρουσίαση των αποτελεσμάτων

της.

Σύμφωνα,

λοιπόν,

με τα

ερευνητικά

δεδομένα

πιο

«επιτυχημένο» πλαίσιο ένταξης και χρήσης εκπαιδευτικού εργαλείου για τη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας στη Γ’ τάξη Ενιαίου Λυκείου εμφανίζεται να είναι σε αδρές γραμμές το Wiki έναντι του WebQuest σε σχέση πάντα με το σχεδιασμένο από μέρους μας εκπαιδευτικό υλικό Αξίζει να σημειωθεί ότι στο μέλλον θα μπορούσε να επαναληφθεί μια αντίστοιχη έρευνα με εκ νέου σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό και με διάρκεια μεγαλύτερου χρονικού ορίζοντα, προκειμένου να επιβεβαιωθούν ή να απορριφθούν τα αποτελέσματα της ήδη υπάρχουσας ερευνητικής μελέτης, εφόσον η έγκριση που είχαμε στη διάθεση μας από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ήταν εντός πολύ περιορισμένου χρονικού πλαισίου. Ενδιαφέρον παρουσιάζει, επίσης, η ιδέα να διερευνηθεί πλέον μελλοντικά η ιδέα της αποτελεσματικότητας και επιτυχημένης ένταξης και χρήσης σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού με Wiki – Webquests. Συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός Webquests για το μάθημα της Κοινωνιολογίας, τα οποία θα βρίσκονται ενσωματωμένα στην πλατφόρμα ενός Wiki και οι μαθητές θα μπορούν να επεξεργαστούν τα συγκεκριμένα σενάρια μαθήματος μέσα από την είσοδο τους στην πλατφόρμα του Wiki που θα έχει σχεδιαστεί για τις διδακτικές ανάγκες του μαθήματος της δίνει μια νέα ώθηση στην ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και

της

Επικοινωνίας

για

την

Εκπαίδευση

στην

σχολική

εκπαιδευτική

πραγματικότητα. Κλείνοντας θα πρέπει να σημειώσουμε ότι τα εκπαιδευτικά εργαλεία από μόνα τους παρά το ανεκτίμητα πλεονεκτήματα που διαθέτουν δεν είναι ικανά να επιτύχουν τους σκοπούς τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, εάν δεν υπάρχει και η σχετική «πλαισίωση» από τους σχεδιαστές του εκπαιδευτικού υλικού. Για τον 174

λόγο αυτόν αξίζει να σημειωθεί ότι τα εκπαιδευτικά εργαλεία από μόνα τους δεν συνιστούν σε καμία περίπτωση πανάκεια για την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά προϋποθέτουν προσεχτικό σχεδιασμό κατά την παραγωγή του σχετικού εκπαιδευτικού υλικού.

175

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α’ Φωτογραφίες από την Εκπαιδευτική Παρέμβαση

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β’ Το Ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους μαθητές για άντληση Ποσοτικών Δεδομένων

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΜΕΣΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΕΙΡΑΙΑ ΤΜΗΜΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ (ΣΥΜΠΡΑΞΗ) ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ: «Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού με Webquests και Wikis και Εφαρμογή στη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας» Μεταπτυχιακός Φοιτητής: Λυκογιάννης Δημήτρης (Α.Μ.:5281) Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Σφυρόερα Μαρία ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ 1. Σκοπός της έρευνας είναι η συλλογή ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων για τη διερεύνηση του βαθμού «επιτυχημένης» ένταξης και χρήσης των σχεδιασμένων Webquests και Wikis για το μάθημα της Κοινωνιολογίας. 2. Η έρευνα και οι πληροφορίες που ζητούνται έχουν την θετική γνωμοδότηση για τη διεξαγωγή της από το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης

187

και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (πράξη 12/2010). 3. Πρέπει να απαντηθούν όλες οι ερωτήσεις με κάθε δυνατή ακρίβεια. Αν τα στοιχεία που ζητούνται δεν είναι γνωστά επακριβώς, τότε να δοθεί η καλύτερη δυνατή εκτίμηση. 4. Οι απαντήσεις θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για ερευνητικούς σκοπούς και για τον λόγο αυτό τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα. 5. Κυκλώστε την απάντηση, η οποία σας εκφράζει περισσότερο ή καταγράψτε την απάντηση σας όπου σας ζητείτε.

Σας ευχαριστούμε πολύ για την συνεργασία σας και για το χρόνο που διαθέτετε για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου με στόχο την αξιολόγηση του πλαισίου ένταξης και χρήσης των διερευνώμενων εκπαιδευτικών εργαλείων για το μάθημα της Κοινωνιολογίας. Οι πληροφορίες που δίνετε θα αξιοποιηθούν για τον εντοπισμό ενδεχόμενων αδυναμιών και αστοχιών του πλαισίου ένταξης και χρήσης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών εφαρμογών.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Γενικά Στοιχεία 1) Ποιο είναι το βιολογικό σας φύλο;

Α. Αγόρι

Β. Κορίτσι

2) Ποιο εκπαιδευτικό εργαλείο χρησιμοποιήσατε;

Α. Webquest B. Wiki

3) Πως κρίνετε αυτόν τον τρόπο εργασίας;

Α. Δυσάρεστος B. Ευχάριστος 188

a. Γιατί; ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Συγκεκριμένες Λειτουργίες του Εκπαιδευτικού Εργαλείου 4) Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι υπήρχε επικοινωνία με τους συμμαθητές σας κατά τη διάρκεια χρήσης του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

5) Πόσο εύκολα μπορούσατε να χειριστείτε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο; Καθόλου

Λίγο

6) Πόσο κατανοητές πιστεύετε

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

ότι ήταν οι δοκιμασίες/ αποστολές, στις οποίες

κληθήκατε να ανταποκριθείτε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

7) Πόσο κατανοητές πιστεύετε ότι ήταν οι ερωτήσεις/ βίντεο, τις/τα οποίες/α κληθήκατε να απαντήσετε/ ερμηνεύσετε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

189

Περιεχόμενο 8) Ήταν το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό σε συμφωνία με την τρέχουσα επικαιρότητα και ακριβές; B. Όχι

A.Ναι 9) Πόσο ενδιαφέρον κρίνετε ότι ήτανε το θέμα; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

Ευελιξία του Χρήστη 10) Πόσο άνετη ήτανε η περιήγηση σας μέσα στην εφαρμογή; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

11) Μπορούσατε να χαμηλώσετε τον ήχο εάν το επιθυμούσατε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

12) Μπορούσατε να περάσετε από οθόνη σε οθόνη κάθε φορά που το επιθυμούσατε?

A.Ναι

B.Όχι

13) Σας δυσκόλευε η ανάγνωση των κειμένων που περιείχαν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά εργαλεία;

A.Ναι

B. Όχι

Αν ναι, γιατί;

190

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 14) Μπορούσατε να βγείτε από το πρόγραμμα όταν το επιθυμούσατε;

A.Ναι

B. Όχι

Τεχνική Αρτιότητα 15) Φόρτωνε το πρόγραμμα με συνέπεια και χωρίς σφάλματα;

A.Ναι

B.Όχι

16) Σταματούσε το πρόγραμμα να λειτουργεί ανεξάρτητα από το τι εισάγατε ως χρήστες;

A.Ναι

B.Όχι

17) Έκανε το πρόγραμμα ότι σύμφωνα με τις οδηγίες στην οθόνη θα έπρεπε να κάνει;

A.Ναι

B.Όχι

18) Οι υπερσυνδέσεις της εφαρμογής λειτουργούσαν επαρκώς;

A.Ναι

B.Όχι

19) Τα βίντεο λειτουργούσαν επαρκώς;

A.Ναι

B.Όχι

191

Παιδαγωγική Αρτιότητα 20) Σε τι βαθμό συμμετείχατε δυναμικά – ενεργητικά στην χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

21) Σε τι βαθμό εμπλακήκατε με παθητικό τρόπο στην χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού Καθόλου

εργαλείου; Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

22) Σε τι βαθμό κρίνετε ότι συνεισέφερε η ένταξη και η χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου στην προώθηση της κοινωνικής ζωής στην τάξη; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

23) Πόσο ομαδική κρίνετε ότι ήταν η εργασία σας μέσα από την χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

24) Πόσο χρήσιμες για την καθημερινή ζωή θεωρείτε ότι ήταν οι δραστηριότητες, στις οποίες εμπλακήκατε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

192

25) Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι συνδέονταν οι νέες πληροφορίες που αποκομίσατε με τις

πληροφορίες που γνωρίζατε ήδη εκ των προτέρων με την χρήση του

συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου;

Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

26) Πόσο αποσπασματικές και ανεξάρτητες πιστεύετε ότι ήταν οι πληροφορίες από τις δραστηριότητες, στις οποίες συμμετείχατε σε σχέση με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις σας; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

\ 27) Σε τι βαθμό χρησιμοποιήσατε στρατηγικές, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι οποίες σας διευκόλυναν να καταλαβαίνετε, να σκέφτεστε λογικά και να λύνετε προβλήματα; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

28) Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι σας βοήθησε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο στην ικανότητα σας να παρακολουθείτε την μάθηση σας; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

29) Σε τι βαθμό κρίνετε ότι συνεισέφερε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο στο να αντιληφθείτε πότε κάνετε λάθη και πώς να τα διορθώσετε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ 193

30) Υπήρξαν γνώσεις που ήδη είχατε και που σας στάθηκαν εμπόδιο στην μάθηση κάποιου νέου πράγματος; B.Όχι (πήγαινε κατευθείαν στην ερώτηση 31)

A.Ναι

a. Σε τι βαθμό καταφέρατε να επιλύσετε τις εσωτερικές αντιφάσεις μεταξύ της νέας γνώσης που προέκυψε και των ήδη υπαρχουσών γνώσεων; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

31) Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι οι νέες γνώσεις που αποκομίσατε έχουν εφαρμογή σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

32) Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι υπήρχε διάθεση διδακτικού χρόνου για εξάσκηση με την χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

33) Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι υπήρξε μονοδιάστατη παρουσίαση της γνώσης μέσα από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

194

34) Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι η νέα γνώση παρουσιάστηκε με ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους μέσα από το δεδομένο εκπαιδευτικό εργαλείο; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

35) Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι υπήρχαν επαρκή κίνητρα για να σας κινητοποιήσουν να μάθετε; Καθόλου

Λίγο

Έτσι και έτσι

Πολύ

Πάρα πολύ

195

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ’ Απομαγνητοφώνηση Συνέντευξης Καθηγήτριας Κοινωνιολογίας – Επόπτριας Γ’ Λυκείου Λεοντείου

Δ.Μ.Υ.: ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ – ΕΠΟΠΤΡΙΑ Γ’ ΛΥΚΕΙΟΥ ΛΕΟΝΤΕΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΤΗΣΙΩΝ

Λ.Δ.: ΛΥΚΟΓΙΑΝΝΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΦΟΙΤΗΤΗΣ

Λ.Δ.: Εεε! Θα ήθελα να… Πως σας φάνηκαν γενικά οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις; Σας άρεσαν; Δεν σας άρεσαν; Τι εντυπώσεις είχατε; Δ.Μ.Υ.: Εεε! Πάντοτε μία εκπαιδευτική παρέμβαση όταν θα μπει μέσα στο πλαίσιο της καθημερινότητας δεν νομίζω ότι μπορεί ποτέ να κάνει κακό. Θα πρέπει δηλαδή να είναι μια άσχημη πολύ κακοφτιαγμένη ιστορία για να κάνει κακό. Οτιδήποτε έχει να κάνει με χρήση νέων τεχνολογιών, οτιδήποτε έχει να κάνει με εικόνα, οτιδήποτε έχει να κάνει με μια αλλαγή και καινοτομία μέσα από το τυποποιημένο. Ειδικότερα σε ένα μάθημα που είναι η Κοινωνιολογία που η Κοινωνιολογία κακά τα ψέματα δεν μπορείς να το διδάξεις μέσα στην τάξη. Κανονικά έπρεπε να το διδάξουμε έξω από την τάξη με άλλους τρόπους. Θεωρώ ότι ήταν μια πάρα πολλή καλή ιστορία! Λ.Δ.:

Εεε! Υπήρχαν δύο εργαλεία δύο τάξεις. Η μία που ήταν στο μικρό Εργαστήρι

Πληροφορικής με το WebQuest με την γιαγιά και τις μορφές οικογένειας και η άλλη που ήταν στο επάνω Εργαστήρι στο μεγάλο με τα Wiki που ήταν με τα video με τα serial. Δ.Μ.Υ.: Εεε! Εντάξει, εκείνο με το video σαφώς ήταν πιο ευχάριστο γιατί τους έφερνε και σε επαφή με κάτι, το οποίο είχαν δει, έτσι, μέσα από τα serial και έτσι τους ήταν ακόμα πιο 196

διασκεδαστικό. Εεε! Το άλλο ήτανε λιγάκι πιο περίπλοκο. Δηλαδή τους πήρε κάποιο χρόνο μέχρι να μπορέσουν να εντάξουν τις γνώσεις τους και αυτά που είχανε μάθει μέσα από το βιβλίο σε αυτό το θέμα. Ένα μείον στην ιστορία είναι ότι για να το εφαρμόσει κανείς χρειάζεται να έχει έναν μεγάλο χώρο για αρκετούς υπολογιστές. Για παράδειγμα εμάς δεν μπόρεσαν όλα τα παιδιά του τμήματος να λάβουν μέρος σε αυτό, που σημαίνει ότι χρειάζεται μια υποδομή στην εκπαιδευτική μονάδα για να μπορέσει να καλύψει μία τέτοια ιστορία. Εεε! Και βέβαια πολλή καλή γνώση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Εγώ τώρα έτσι από προσωπική άποψη επειδή λίγο υστερώ σε αυτό μου φάνηκε λίγο δύσκολο αλλά εκείνους τους είδα ότι μπήκαν πολύ εύκολα στο παιχνίδι και με τις πρώτες οδηγίες το διεκπεραίωσαν πολύ καλά. Δεν θα έλεγα όχι. Κύλησε καλά νομίζω και πολύ ομαλά. Λ.Δ.: Στα εργαλεία μπορείτε ίσως να εντοπίσετε κάποιες αδυναμίες είπατε… έτσι που θα μπορούσαν ίσως την επόμενη φορά να είναι βελτιωμένα; Κάτι που μπορεί να εντοπίσατε; Αν εντοπίσατε! Δ.Μ.Υ.: Πρέπει για να εφαρμοστεί κάτι τέτοιο να φύγουμε έξω από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Δηλαδή αν εδώ είχαμε να τελειώσουμε μία συγκεκριμένη ύλη θα μας ήταν ένα θέμα. Λ.Δ.: Μμμμ! Σωστά! Δ.Μ.Υ.: …Γιατί ας πούμε εμείς για να καλύψουμε μία, ένα κομμάτι μιας ενότητας χαλαλήσαμε γύρω στις δύο με τρεις διδακτικές ώρες. Άρα λοιπόν πρέπει να βγούμε έξω από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Δεν ξέρω κατά πόσον μπορεί να το κάνει κανείς αυτό σε ένα σχολείο. Κάποιος που δεν έχει θέμα ή αν κάποια στιγμή το μάθημα αυτό το δούμε λιγάκι διαφορετικά, ναι. Αλλιώς θα ήταν ένα θέμα. Λ.Δ.: Εσείς θα σκεφτόσασταν ποτέ να υιοθετούσατε ένα εργαλείο είτε το WebQues είτε το Wiki στην εκπαιδευτική σας διαδικασία Δ.Μ.Υ.: Εάν ήξερα καλά τους υπολογιστές, ναι, θα το ‘θελα! Θα το ‘θελα πάρα πολύ! Ναι, θα με ενδιέφερε! Λ.Δ.: Θεωρείτε ότι οι μαθητές συνεργάστηκαν στο WebQuest; Δ.Μ.Υ.: Ναι! Τους άρεσε! Τους άρεσε! Λ.Δ.: Και στις δύο ομάδες;

197

Δ.Μ.Υ.: Και στις δύο ομάδες! Ναι, τους άρεσε, γιατί εγώ συζήτησα και λίγο προσωπικά μαζί τους και μου είπε και μου είπαν ότι ήταν αρκετά ενδιαφέρον. Λίγο το πρώτο αυτό με τις αυτές τους δυσκόλεψε μέχρι να καταλάβουν τι ακριβώς θέλουν αλλά νομίζω ότι τους άρεσε και τα παραδείγματα που δινόντουσαν τους έδωσαν και τη δυνατότητα να δουν και το πρακτικό κομμάτι μιας θεωρίας γιατί όσο και να πεις γιατί ήταν και πολλά τα παραδείγματα και πολλές οι υποθέσεις που νομίζω ότι τους έβαλε λίγο στο παιχνίδι έτσι μιας πρακτικής πραγματικότητας, εμ, καλής. Λ.Δ.: Θεωρείτε ότι εμπλακήκανε και οι μαθητές με ενεργητικό τρόπο ή με παθητικό τρόπο στην όλη διαδικασία; Δηλαδή ήτανε θεατές ενός εργαλείου που απλά βλέπανε την οθόνη ενός υπολογιστή ή ήτανε οι ίδιοι ενεργοί συμμέτοχοι σε αυτήν τη διαδικασία; Δ.Μ.Υ.: Εμ! Όχι, δεν νομίζω ότι ήτανε μόνο θεατές! Ήτανε ένας διπλός ο ρόλος τους. Κάποια στιγμή έπρεπε να κάνουν κάτι να εφαρμόσουν κάποια πράγματα που τους έλεγε κάποιος αλλά κάποια στιγμή ειδικότερα όταν έπρεπε να κρίνουν ορισμένες καταστάσεις ήτανε ενεργητικοί. Λ.Δ.: Μάλιστα! Αυτά τα σενάρια… Υπήρχαν κάποια σενάρια μαθήματος θεωρείτε πως συνδέονταν με την καθημερινότητα; Δ.Μ.Υ.: Απόλυτα! Απόλυτα και ιδίως το ότι ένα μάθημα… Εγώ ας πούμε δεν είχα σκεφτεί ποτέ να τους παραλληλίσω τις μορφές οικογένειας με serial που είχαν δει, ενώ ήτανε ένα θέμα που θα μπορούσα να το έχω πιάσει και εγώ! Δηλαδή να πω παιδιά για πάμε να θυμηθούμε τι έχουμε δει να κρίνουμε οικογένειες. Βεβαίως! Πολλή καλή σύνδεση! Δηλαδή εγώ δεν το σκέφτηκα! Εντάξει, τους κάνω διάφορα τους έφερνα ας πούμε από εφημερίδες από, από, από αλλά ενώ είχα μπροστά μου μία πραγματικότητα που ξέρω ότι σχεδόν όλοι είχαν δει όλα τα serial. Αυτό μου κάνει εντύπωση, ότι τα ξέρανε όλοι. Λ.Δ.: Το πλαίσιο ένταξης του συγκεκριμένου εργαλείου, δηλαδή η Αφόρμηση – το ποίημα που δόθηκε – το Φύλλο Εφαρμογής κ.λ.π. θεωρείτε ότι είχαν αδυναμίες; Θεωρείτε ότι θα έπρεπε να είναι με διαφορετικό τρόπο δομημένα; Ποιες είναι οι εντυπώσεις σας; Δ.Μ.Υ.: Όχι, εγώ είμαι και πάντα υπέρ της άποψης ότι και λίγη ποίηση και λογοτεχνία στην ζωή μας στην καθημερινότητα μας κάνει πάρα πολύ καλό. Εγώ, για παράδειγμα πολύ συχνά όταν κάνω μάθημα τους χρησιμοποιώ και τραγούδι να ακούσουν και στίχους να ακούσουν για να… Όχι, είμαι… είμαι υπέρ αυτής της άποψης! Λ.Δ.: Θεωρείτε ότι… 198

Δ.Μ.Υ.: Ας ξενίζει στην αρχή! Μπορεί να γελάμε λιγάκι τι είναι αυτό και τι είναι τούτο αλλά νομίζω ότι είναι ένα ερέθισμα για να μπορούν να βλέπουν όλους τους τομείς που υπάρχουν γύρω τους και όχι μόνο ένα συγκεκριμένο πράγμα. Νομίζω ότι τους κάνει καλό! Λ.Δ.: Θεωρείτε ότι οι ίδιοι ανέλαβαν κάποιον ρόλο; Δηλαδή, εμ, μετατοπίστηκε ο ρόλος τους από τον ρόλο του μαθητή σε έναν άλλο ρόλο ή ότι παρέμειναν οι ίδιοι οι μαθητές στον ρόλο τους στην όλη διαδικασία; Με καταλαβαίνετε τι εννοώ; Δ.Μ.Υ.: Ναι! Εμ! Εντάξει, τώρα είναι δύσκολο να πω ότι.. Είχανε έναν ενεργητικό ρόλο! Δεν ξέρω κατά πόσον ξέφυγαν! Εντάξει, κακά τα ψέματα, έχουν μάθει να κινούνται με οδηγίες. Είναι λίγο δύσκολο να ξεφύγουν και ήταν και λίγες, εντάξει οι δυο τρεις διδακτικές ώρες! Δεν ξέρω αν συνεχιζόταν αυτό το πράγμα τι τι τι αντίχτυπο θα είχε και πως θα το βλέπανε και ίσως και αυτοί θα μπορούσανε κάποια πράγματα να φτιάξουν αλλά γινόταν και κάτι σε αυτούς και κάτι για πρώτη φορά, έτσι; Μην το ξεχνάμε! Δεν το ‘ χαν ξαναδεί έτσι! Λ.Δ.: Εμ! Κάτι άλλο να ρωτήσω! Υπήρχαν πιστεύετε ή… μπόρεσαν να επιλυθούν είτε με το ένα εργαλείο είτε με το άλλο κάποιες εσωτερικές αντιφάσεις που μπορεί να ένιωθαν; Δηλαδή να είχανε κάποια σύγχυση για κάποιες μορφές οικογένειας… Μπόρεσαν πιστεύετε τα εργαλεία αυτά να συνεισφέρουν στο να επιλυθούν ή όχι; Δ.Μ.Υ.: Κοίταξε! Αυτό θα γινότανε αν μετά από αυτήν την ιστορία κάναμε κάποια συζήτηση! Αν έχεις τη δυνατότητα που πιστεύω ότι ένας άνθρωπος που έχει φτιάξει αυτό το πρόγραμμα για να το περάσει στους μαθητές σίγουρα μετά θα κατέληγε και σε κάποια συζήτηση, οπότε θα υπήρχανε αντιφάσεις! Ναι! Γιατί δεν νομίζω ότι μέσα από την σελίδα του βιβλίου και από κάποια παραδείγματα μπορείς να καλύψεις όλα αυτά τα πρακτικά που είδα! Δηλαδή πολύ συχνά με ρώτησαν εμένα: «Αυτό τώρα τι μπορεί να είναι, κυρία; Δεν το ‘χα φανταστεί ότι μπορεί να συμβαίνει και αυτό το πράγμα!» Λ.Δ.: Θεωρείτε… Δ.Μ.Υ.: Άρα λοιπόν εάν κανείς το προχώραγε και λίγο παραπέρα … αλλά είναι βάζω πάλι την υπόθεση χρόνου. Τι χρόνο έχουμε στη διάθεση μας! Ναι! Σίγουρα! Λ.Δ.: Θεωρείτε ότι τα συγκεκριμένα είτε το Wiki είτε το WebQuest έδωσαν τροφή για προβληματισμό, αναστοχασμό; Δηλαδή να σκεφτούν περαιτέρω σπίτι να κάτσουν να διερευνήσουν μόνοι τους νοητικά; Δ.Μ.Υ.: Παρόλο που είναι ένα κακό timing αυτό της Γ’ Λυκείου γιατί είναι τα παιδιά, τα οποία το μόνο πράγμα που βλέπουν μπροστά τους είναι τα μαθήματα, τα έξι μαθήματα που 199

δίνουμε πανελλαδικά, εγώ πάντα πιστεύω ότι αυτά τα πράγματα κάποια στιγμή σε προβληματίζουν! Μπορεί να μην έγινε την επόμενη μέρα αλλά κάποια στιγμή θα βγουν μπροστά αυτά τα πράγματα, έτσι; Δηλαδή θα τους προβληματίζουν, θα τους βάλουν σε μια φάση αναζήτησης. Εκείνη την ώρα ενδεχομένως όχι γιατί κακά τα ψέματα η Κοινωνιολογία είναι ένα μάθημα Γενικής Παιδείας αλλά μετά ναι! Τα βρίσκουμε πάντα μπροστά μας! Δεν κοιτάμε μέχρι εκεί που φτάνει η μύτη μας, κοιτάμε και λίγο μακροπρόθεσμα! Τα ερεθίσματα τα δίνουμε για να δούμε το αποτέλεσμα κάποια στιγμή κι όχι άμεσα πάντα! Λ.Δ.: Εεε! Κάτι άλλο να ρωτήσω! Πιστεύετε ότι βοήθησαν τα συγκεκριμένα εργαλεία είτε το WebQuest είτε το Wiki δηλαδή είτε αυτό με τη Γιαγιά είτε αυτό με τα video με τις τηλεοπτικές σειρές στο να αναπτύξουν οι μαθητές κάποιες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων; Δηλαδή να βρουν τρόπους όπου όταν βρίσκονται μπροστά σε ένα πρόβλημα να ακολουθούν μια συγκεκριμένη μεθοδολογία για να μπορέσουν να το ξεπεράσουν χωρίς απαραίτητα να… μόνο έχοντας ως μοναδικό εφόδιο, εμ , όσα ήδη γνωρίζουν χωρίς να… Δ.Μ.Υ.: Ναι. Ε, τώρα αυτό θα… Πιστεύω ότι αν… Πάντοτε πιστεύω πως αν αυτό το πράγμα έχει συνέχεια, ναι! Έτσι μεμονωμένα που έγινε, μπορεί εκείνη την στιγμή να μη τους δόθηκε η ευκαιρία αλλά αν το συνέχιζες με ένα άλλο θέμα τότε, ναι, θα τους μάθεις στρατηγική! Θα τους μάθει τεχνικές! Λ.Δ.: Θα τους μάθει; Δ.Μ.Υ.: Σίγουρα! Ναι, θα τους μάθει! Είναι πόση ικανότητα έχει κανείς το κάθε μάθημα να το προετοιμάζει κατ’ αυτόν τον τρόπο. Σαφώς θα βοηθήσει! Λ.Δ.: Σαφώς θα βοηθήσει! Πολύ καλά! Κάτι που θέλετε να προσθέσετε σε σχέση με το ένα εργαλείο ή το άλλο; Δ.Μ.Υ.: Όχι, εγώ θα έλεγα απλά και τη δυνατότητα κάτι που δεν του κάνουμε στην τάξη να εμ, να συνεργαστούν και σαν μικρές ομάδες. Δηλαδή αυτή η δυάδα! Εμένα μου έκανε εντύπωση ποιοι επέλεξαν να πάνε με ποιους! Εγώ που ξέρω τα παιδιά. Λ.Δ.: Για πείτε για ποιόν λόγο; Αυτό έχει πολύ ενδιαφέρον! Δ.Μ.Υ.: Ναι, γιατί ας πούμε είδα ότι δεν έκαναν μόνο μία επιλογή του να πάω με τον φίλο μου και τον κολλητό μου αλλά ας πούμε έγινε μια επιλογή, εεε, να πάω με εκείνον που ξέρει περισσότερο υπολογιστές. «Να πάω λιγάκι εγώ που ξέρω λίγο περισσότερο…». Δηλαδή είδα και τέτοιες διασυνδέσεις μεταξύ τους όταν έκατσαν μπροστά δύο άτομα από έναν υπολογιστή και μετά είδα και τη δυνατότητα που ο ένας ζητούσε την βοήθεια από μια άλλη 200

ομάδα. Εεε, δηλαδή είδα ότι στο κομμάτι το γνωστικό πολύ συχνά ρώτησαν τα δύο κορίτσια που όντως είναι δύο καλές μαθήτριες και είναι πάντοτε πολύ προσεχτικές στο μάθημα. Ενώ οι ίδιες οι κοπέλες ζήτησαν την βοήθεια από μαθητή, ο οποίος είναι γνώστης της τεχνολογίας. Αναπτύχθηκαν και τέτοιες και όταν τους είπα πως και ζητάτε το… «Ααα! Είναι εξπέρ, κυρία, στην τεχνολογία και μπορεί να μας βοηθήσει σε όλα αυτά! Αυτές θεωρώ ότι είναι καλές σχέσεις και εργαλεία για να δουλέψουν μεταξύ τους! Κάτι που σε μία τάξη με τριάντα παιδιά δεν τα βλέπεις εύκολα και δεν σου δίνει τη δυνατότητα… Λ.Δ.: Πολύ μεγάλος αριθμός όντως! Ήμασταν πιστεύω τυχεροί και στο… μέσα στην ατυχία μας ότι ήτανε πολύ μικρό το … ότι ήτανε το Εργαστήρι, είμαστε τυχεροί που είχαμε να συνεργαστούμε με μικρό αριθμό μαθητών. Δ.Μ.Υ.: Ναι, με μικρό αριθμό! Ναι, γιατί τον μικρό αριθμό γιατί το σπάσαμε! Αυτό είναι ένα μείον ας πούμε όταν έχεις ένα πρόγραμμα! Γιατί μην κοιτάς, εγώ είχα την εμπιστοσύνη μου και τα υπόλοιπα παιδιά τα άφησα μόνα μέσα στην τάξη. Τώρα αν βρισκόσουν σε μία σχολική μονάδα ενδεχομένως να είχες μία επίπληξη από κάποιον ανώτερο του τι κάνουν τα παιδιά μόνα τους μέσα στην τάξη. Εκεί θέλουμε ένα θέμα ας πούμε πως θα το χειριστούμε! Για αυτό λέμε αν είχαμε περισσότερους υπολογιστές αλλά πάλι μπορεί να λειτουργήσει ένα τέτοιο πρόγραμμα σε μεγάλους; Αυτά είναι κάποια… κάποια μείον αλλά όλα συναινούν στο γεγονός ότι αυτά τα μαθήματα δεν… θα πρέπει να γίνονται με έναν διαφορετικό τρόπο έστω και αν χρειαστεί να σπάσουν. Θα μπορούσαμε βέβαια την ώρα που αυτοί οι μαθητές κάνανε αυτό το πράγμα οι άλλοι να κάνουνε κάτι άλλο. Να ετοιμάζουν κάτι άλλο ας πούμε. Λ.Δ.: Πολύ καλά! Πολύ σημαντικό! Δ.Μ.Υ.: Κάτι θα μπορούσαμε να δώσουμε και σε αυτούς τους μαθητές όταν θα το είχαμε οργανώσεις. Εσείς θα χειριστείτε το πρόγραμμα, εσείς ετοιμάστε κάτι… ένα εργαλείο για αυτούς τους μαθητές. Λ.Δ.: Α! Πολύ σημαντικό αυτό που λέτε! Δ.Μ.Υ.: Κάτι ας πούμε θα μπορούσαμε να βάλουμε σε αυτήν την ιστορία να γίνει, ώστε να πει κανείς ότι θα απασχολήσω μία… ένα τμήμα τριάντα ατόμων, γιατί ήτανε ένα μείον στην ιστορία ότι τα άλλα παιδιά εμείς τα είχαμε αφήσει. Λ.Δ.: Ήτανε στην τάξη τους μόνα τους; Δ.Μ.Υ.: Ήτανε την τάξη τους και εντάξει, δεν μας προκάλεσαν κάποιο πρόβλημα. Αν όμως μας προκαλούσαν, θα τίναζαν ας πούμε μια καλή δουλειά που είχαν ετοιμάσει οι άλλοι. Ε! 201

Αυτά θέλουνε λίγο δουλίτσα αλλά κατά τα άλλα ένα καινοτόμο πρόγραμμα είναι πάντοτε θετικό. Λ.Δ.: Το… Συγκριτικά με το βιολογικό φύλο δηλαδή είδατε κάποια διαφορά όσον αφορά την συμμετοχή, την ενεργητική εμπλοκή, ε, όλα αυτά που συζητήσαμε σε σχέση με το, με τα αγόρια και τα κορίτσια; Δ.Μ.Υ.: Όχι, όχι! Εγώ τους είδα και τους… και δεν νομίζω ότι το ‘χουνε! Είναι εξίσου πρόθυμοι! Όχι, δεν θα το ‘λεγα! Λ.Δ.; Δεν είδατε κάποια διαφορά όσον αφορά Δ.Μ.Υ.: Όχι, όχι! Όχι, δεν είδα! Λ.Δ.: Κάποια ιδιαίτερη προτίμηση που ίσως θα μπορούσαν να υπήρχε σε μια ομάδα παιδιών αγοριών ή κοριτσιών σε σχέση με ένα εκπαιδευτικό εργαλείο; Μπορεί να είδατε κάτι τέτοιο; Δ.Μ.Υ.: Όχι, απλά είδα ότι. Είδα πράγματι ότι κάποια άτομα, τα οποία τους αρέσει να βγω έξω από την τάξη. Δηλαδή η πρώτη άποψη του ποιος θα ‘ρθει να κάνουμε ένα πρόγραμμα όταν τους ετοίμασα και τους είπα «έρχεται ένας φοιτητής θέλει να τελειώσει την διπλωματική του και πάμε να τον βοηθήσουμε και θέλω κάποιους μαθητές», εκεί είδα μία προθυμία από ανθρώπους, οι οποίοι τους στενεύει αυτό το παραδοσιακό και το τυποποιημένο και θέλησαν να ρισκάρουν και είπανε: «Εμείς! Να λάβουμε μέρος εμείς σε αυτό το διαφορετικό!» Εγώ εκεί το είδα. Όχι όμως σε θέμα φύλου. Λ.Δ.: Όχι σε θέμα φύλου! Δ.Μ.Υ.: Όχι, σε θέμα διάθεσης πάμε να κάνουμε κάτι διαφορετικό αυτήν την ώρα. Λ.Δ.: Να ρωτήσω κάτι άλλο! Στη διάταξη της σχολικής… του σχολικού, του χώρου της τάξης, έτσι, είναι σε σχήμα το ένα θρανίο πίσω από το άλλο; Είναι σε σχήμα Π; Είναι σε σχήμα Δ.Μ.Υ.: Όχι! Κανονικά είναι σε σχήμα το ένα πίσω από το άλλο, το παραδοσιακό, το δασκαλοκεντρικό αυτό που λέμε. Πολύ συχνά εγώ όμως τους αλλάζω θέση! Λ.Δ.: Τους αλλάζετε θέση… Δ.Μ.Υ.: Δηλαδή τι κάνω… Ή θα το κάνω, θα κάνω μια προσπάθεια να γίνει κυκλικά όπως πολύ συχνά τους έχω βγάλει στην αυλή σε κύκλο και καθόμαστε. Λ.Δ.: Αλήθεια; Εντάξει, αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό! 202

Δ.Μ.Υ.: Ναι, σε κύκλο τους έχω βγάλει και τους αρέσει βέβαια πάρα πολύ! Η φετινή χρονιά επειδή είχαμε θορύβους με την έννοια έτσι από δω από κει το απέφευγα αλλά έχουν βγει πάρα πολύ! Τώρα που θα πιάσει η άνοιξη το κάνουμε πολύ συχνά! Λ.Δ.: Πολύ ωραία! Δ.Μ.Υ.: Βγαίνουμε όλοι έξω και κάνουμε μια ομάδα γύρω γύρω και μιλάμε, κάνουμε το ίδιο μάθημα με το βιβλιαράκι μας αλλά το κάνουμε έξω. Ή ας πούμε δίνουμε τη δυνατότητα να μιλήσει ο ένας και αναπτύσσουμε άλλου είδους και… το μάθημα βέβαια γίνεται πολύ διαφορετικά. Αυτό είδα σε παιδιά δηλαδή να πάω εγώ που δεν ήξεραν κανένας τι ήταν αυτό! Τους είπα παιδιά! Ξεκίνησα με το σκεπτικό να βοηθήσουμε έναν φοιτητή, ο οποίος θέλει να τελειώσει τη διπλωματική του γιατί στην ίδια θέση μπορεί να βρεθούμε και πάμε να δούμε τι είναι αυτό που δεν το ξέρουμε. Είδα χέρια, χέρια. «Εγώ, εγώ, εγώ να ‘ρθω!» Που εννοείται ότι εκείνη την ώρα αυτοί που έμεναν, έμειναν πίσω, διάβασαν ένα μάθημα! Είπαν όμως όχι να ‘ρθουμε να κάνουμε κάτι διαφορετικό. Εκεί είδα μία διαφορά και εκεί ήταν πράγματι τα άτομα, τα οποία πάντα ρισκάρουν και τους αρέσει το, το διαφορετικό. Να ξεφύγουν από την καθημερινότητα! Λ.Δ.: Από μαθητές που μπορεί να μην περιμένατε να θέλουν να συμμετέχουν στο πρόγραμμα… Δ.Μ.Υ.: Ναι, ο ένας ο μαθητής ο Άγγελος συγκεκριμένα ήτανε πράγματι. Δεν το περίμενα και όμως ήτανε πολύ θετικός! Λ.Δ.: Ήτανε… θεωρείτε ότι μολονότι μπήκε στην ομάδα στο Εργαστήριο κατάφερε να Δ.Μ.Υ.: Ναι, μπήκε! Ναι και βοήθησε και ήτανε το παιδί, το οποίο όλοι ρωτούσαν σε θέματα τεχνολογίας γιατί τον θεωρούσαν εξπέρ. Λ.Δ.: Πωπω! Πολύ καλός! Δ.Μ.Υ.: Και μπήκε αμέσως! Παρόλο που είχε και μαζί μου… Έτσι έχουμε και δύο τρεις συγκρούσεις παραπάνω από τους άλλους… Παρόλα αυτά δέχτηκε να ακολουθήσει. Δηλαδή όταν ήταν σήκωσε μόνος του το χέρι Λ.Δ.: Πολύ καλά! Πολύ καλά! Δ.Μ.Υ.: Καλά! Λ.Δ.: Θα ήθελα να σας ευχαριστήσω ειλικρινά… 203

Δ.Μ.Υ.: Να σαι καλά … Λ.Δ.: …για τη δυνατότητα που μου δώσατε να συμμετέχω Δ.Μ.Υ.:

…και εύχομαι να πάει καλά, έτσι, να το συνεχίσεις και φρόντισε αυτά τα σημεία

που σου είπα ότι μπορούν να διορθωθούν. Πάντως είναι ωραία πράγματα να γίνονται. Εμένα με ζορίζει πολύ το γεγονός πως με τους υπολογιστές δεν τα πάω πολύ καλά, αλλιώς πιστεύω ότι θα μπορούσα και εγώ να κάνω έτσι αρκετά πράγματα αλλά θέλει ένα θέμα και δεν έχω χρόνο πολύ να καταπιαστώ! Σου πήρε πολύ χρόνο εσένα για να το ετοιμάσεις αυτό; Θα σου πήρε.. Λ.Δ.: Το συγκρίνω. Ε! Βασικά είχα ετοιμάσει και για άλλα για από όλα τα κεφάλαια που είναι στο αναλυτικό μία ενότητα ή υποενότητα, επομένως αυτό μου πήρε πολύ χρόνο αλλά για ένα κεφάλαιο μου πήρε χρόνο αλλά εντάξει όχι περίπου πέντε μέρες περίπου γύρω εκεί. Δ.Μ.Υ.: Ναι! Α! Όχι, ωραία! Ωραία Λ.Δ.: ..αλλά είναι μια δημιουργική διαδικασία. Νομίζω ότι θα το δείτε και εσείς Δ.Μ.Υ.: Ναι, ναι ναι! Θα μπορούσαμε να… αλλά σου λέω είναι το μείον μυ και θέλω και πρέπει να προλάβω λίγο αν εξοικειωθώ με αυτό. Λ.Δ.: Μην ανησυχείτε! Δ.Μ.Υ.: Θα το καταφέρω πιστεύω κάποια στιγμή! Λοιπόν, εντάξει; Και εγώ σε ευχαριστώ για την εμπειρία! Λ.Δ.: Να ‘στε καλά!

204

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ’ Οι Θεωρητικές, οι Μεθοδολογικές και οι Περιγραφικές Σημειώσεις του Ερευνητή

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 14-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 11 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Οι μαθητές φαίνονται να ανταλλάσουν βλέμματα μεταξύ τους και να χαμογελάνε περιπαιχτικά στο πρώτο στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έχω την εντύπωση ότι η ανταλλαγή βλεμμάτων και χαμόγελων μεταξύ των μαθητών γινόταν εξαιτίας της ιδιότητας μου και του νεαρού της ηλικίας μου. Είναι πιθανόν οι μαθητές να μην είχε τύχει στο παρελθόν να βρεθούν στην θέση του εκπαιδευόμενου ενός μεταπτυχιακού φοιτητή και να ένιωθαν ασυναίσθητα μια σχετική νευρικότητα. Επίσης, υπάρχει η πιθανότητα να εντόπισαν μια κάποια αμηχανία μου που οφείλεται αφενός στην περιορισμένη εκπαιδευτική εμπειρία μου στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και αφετέρου στον άγχος που ενδεχομένως ένιωθα και αντανακλόταν στο σώμα μου για την επικείμενη έκβαση της δεδομένης εκπαιδευτικής παρέμβασης. Επιπρόσθετα, μπορεί οι μαθητές να ήθελαν να δοκιμάσουν τα όρια μου και να διερευνήσουν τους τρόπους αντίδρασης μου στις διάφορες εκδηλώσεις τους, προκειμένου να είναι σε θέση να διαμορφώσουν μια πρώτη εικόνα. Οι μαθητές όταν τους ζητείται να απαντήσουν σε κάποιες ανοιχτές ερωτήσεις αφενός για το ποίημα της Χλόης Κουτσουμπέλη και αφετέρου να διαβάσει κάποιος τις οδηγίες και το πρώτο απόσπασμα από το Φύλλο Εφαρμογής φαίνονται απρόθυμοι να συμμετάσχουν . Αυτή η συμπεριφορά τους ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι θεωρούν προφανείς τις απαντήσεις στις ερωτήσεις μου και στη διαδικασία της ανάγνωσης και για τον λόγο αυτόν καταφεύγουν σε αυτήν την μορφή αντίδρασης ως μια εκδήλωση απαξίωσης των συγκεκριμένων ερωτήσεων. Μια άλλη ερμηνευτική 205

προσέγγιση θα μπορούσε να είναι ότι μπορεί να μην ένιωθαν αρκετά ασφαλείς και να μην είχε μεσολαβήσει ακόμα ένα εύλογο χρονικό διάστημα, προκειμένου να οικοδομηθεί η απαιτούμενη σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτή και μαθητών, που θα τους έδινε τη δυνατότητα να ανακαλύψουν τον τρόπο διαχείρισης από μέρους μου της όποιας «λανθασμένης» απάντησης. Επιπρόσθετα, υπάρχει το ενδεχόμενο εφόσον το μάθημα γίνεται την 5η διδακτική ώρα να ένιωθαν κάπως κουρασμένοι και να μην είχαν αρκετά αποθέματα ενέργειας για να συμμετέχουν στο μάθημα ενεργητικά. Στο σημείο αυτό αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι πρόκειται για μαθητές της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου που προετοιμάζονται εντατικά για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις Εισαγωγής τους στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Η πλειονότητα των μαθητών της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου συνηθίζεται να παρακολουθούν μαθήματα και εκτός σχολείου, προκειμένου να σημειώσουν υψηλές επιδόσεις στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Ας μην ξεχνάμε το γεγονός ότι η ημερομηνία πραγματοποίησης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης απείχε περίπου 3 μήνες από την διοργάνωση των συγκεκριμένων Εξετάσεων. Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη και το γεγονός ότι η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων, στο οποίο πηγαίνουν μαθητές από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα κυρίως και για τον λόγο αυτόν θα αφιερώνουν πιθανώς οι μαθητές πολλές ώρες μελέτης γιατί υπάρχει ένα ισχυρό ενδεχόμενο να ενδιαφέρονται να εισέλθουν σε πανεπιστημιακές σχολές υψηλής ζήτησης. Ο μαθητής Δ. σηκώνει χέρι και διαβάζει χαμογελαστά και με στόμφο ένα απόσπασμα από το Φύλλο Εφαρμογής σε σχέση με έναν μύθο της αρχαίας Ελληνικής Μυθολογίας, επειδή μάλλον θέλει να διακωμωδήσει και να απαξιώσει την όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το μάθημα της Κοινωνιολογίας ανήκει στα ενδοσχολικώς εξεταζόμενα μαθήματα και συμμετέχει ο βαθμός του μαθήματος μόνο για τη διαμόρφωση του βαθμού του Απολυτηρίου του Λυκείου. Μέσα από την πολύ περιορισμένη εκπαιδευτική πείρα που διαθέτω στη δημόσια εκπαίδευση μπορώ να πω ότι είθισται οι εκπαιδευτικοί των ενδοσχολικώς εξεταζόμενων μαθημάτων να υπερτιμούν εκούσια τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών τους στα εν λόγω μαθήματα, προκειμένου να είναι σε θέση οι μαθητές να τελειώνουν το Λύκειο με έναν υψηλό βαθμό Απολυτηρίου και με αυτόν τον τρόπο να έχουν ένα συγκριτικό πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση ο μαθητής Δ. μπορεί να διάβασε δυνατά και με στόμφο το 206

συγκεκριμένο απόσπασμα του Φύλλου Εφαρμογής, επειδή αναφερόταν σε έναν μύθο της αρχαίας ελληνικής μυθολογίας και για τον λόγο αυτόν να ήθελε να χρωματίσει την φωνή του, προκειμένου να βοηθήσει τους συμμαθητές του στην νοητική δόμηση του συγκεκριμένου αποσπάσματος. Μια άλλη ερμηνευτική οπτική θα μπορούσε να είναι ότι ο μαθητής Δ. μπορεί να εντόπισε μια κάποια αδυναμία μου ή ανασφάλεια στην ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος και για να κινητοποιήσει τους συμμαθητές του να απελευθερωθούν από τις όποιες ανασφάλειες που μπορεί να ένιωθαν για την ορθότητα των απαντήσεων τους να ήθελε να χαλαρώσει το κλίμα στην τάξη και με αυτόν τον τρόπο να βοηθήσει ουσιαστικά στο εκπαιδευτικό έργο κάνοντας τους μαθητές να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς φόβο και περισσότερο ήρεμοι. Ο μαθητής Μ. προσπαθεί να συλλογιστεί την μορφή οικογένειας που διαπραγματεύεται μια ενότητα του Φύλλου Εφαρμογής και αναφωνεί: «Τώρα ποια μορφή οικογένειας είναι αυτή; Τώρα που να το θυμάμαι;» είναι πιθανόν να μην είχε μελετήσει επαρκώς την συγκεκριμένη διδακτική ενότητα και για τον λόγο αυτό να αναρωτιέται. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική τα λόγια αυτά του μαθητή Μ. μπορούν να υποδηλώνουν ότι ο μαθητής Μ. είχε διδαχθεί την συγκεκριμένη διδακτική ενότητα αρκετό καιρό πριν την πραγματοποίηση της δεδομένης εκπαιδευτικής παρέμβασης με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να θυμηθεί τις διάφορες μορφές οικογένειας. Τέλος, η αδυναμία του μαθητή Μ. να θυμηθεί τις μορφές οικογένειας μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι μπορεί να νιώθει ήδη κουρασμένος κατά τη διάρκεια που διενεργείται δηλαδή η εκπαιδευτική διαδικασία, την 5 η δηλαδή διδακτική ώρα και για τον λόγο αυτόν να μην είναι σε θέση να θυμηθεί εκείνη την στιγμή τις μορφές οικογένειας. Οι ψίθυροι των μαθητών και τα λόγια της μαθήτριας Β. την στιγμή που τους καλώ να βάλουν προς στιγμήν στην άκρη το Φύλλο Εφαρμογής και να ασχοληθούν οι μαθητές με τους Ηλεκτρονικούς τους Υπολογιστές υποδηλώνει ότι οι μαθητές είχαν μάλλον απορροφηθεί σε μια δραστηριότητα, στην οποία είχαν βρει ενδιαφέρον και κίνητρο και δεν επιθυμούσαν προφανώς να τη διακόψουν. Ο μαθητής Δ. όταν αναφέρεται στην περίπτωση μιας οικογένειας, στην οποία δεν υπάρχει άνδρας στους κόλπους της λέει: «Κύριε, τι πράγματα είναι αυτά; Που είναι ο πατέρας στην οικογένειας; Τι πρότυπο θα έχει το παιδί; Ο άντρας είναι η 207

στήλη του σπιτιού». Η συμπεριφορά αυτή μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι ο μαθητής Δ. μπορεί να ένιωσε ότι παραγκωνίζεται όλο και περισσότερο ο ρόλος και η σημασία του άνδρα στην σύγχρονη κοινωνία και να θέλησε να σταματήσει η όποια προβολή και αναπαραγωγή από μέρους μας τέτοιων προτύπων

οικογένειας.

Ειδικότερα, η άνοδος του φεμινιστικού κινήματος και η διάδοση των σχετικών ιδεών μπορεί να οδήγησαν τον μαθητή Δ. στην εκδήλωση αυτής της συμπεριφοράς ως μια μορφή υπεράσπισης των κατεκτημένων προνομίων των κοινωνικής ομάδας των ανδρών. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση ο μαθητής Δ. μπορεί να θέλησε να επιβεβαιώσει δυνατά και έμπρακτα την έμφυλη του ταυτότητα. Δεν θα πρέπει να λησμονείται το γεγονός ότι οι μαθητές είναι ηλικίας 17-18 ετών και βρίσκονται στην ευαίσθητη περίοδο της εφηβείας, κατά τη διάρκεια της οποία διαμορφώνεται η προσωπικότητα του ατόμου. Μέσα από αυτές τις δηλώσεις του ο μαθητής Δ. μπορεί να ήθελε έμμεσα να δηλώσει την έμφυλη του ταυτότητα. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε εξάλλου το γεγονός ότι η ομάδα μαθητών, η οποίο ασχολείτο με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό εργαλείο, το WebQuest εν προκειμένω, αποτελείτο ανάμεικτα από αγόρια και κορίτσια και μέσα από τις συγκεκριμένες δηλώσεις ο μαθητής Δ. να ήθελε να προσελκύσει την προσοχή των συμμαθητών του. Τέλος, ο μαθητής Δ. είναι πιθανόν να αναζητούσε να βρει ερεθίσματα για απόσπαση της προσοχής του και των συμμαθητών του από τους στόχους της δεδομένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι μαθήτριες Η. και Θ. φαίνονται να διαβάζουν δυνατά τα κείμενα γιατί είναι πιθανόν να τους διευκολύνει αυτή η στρατηγική στην επίλυση του δεδομένου προβλήματος και στην πληρέστερη κατανόηση του νοήματος των κειμένων. Κατά αυτόν τον τρόπο μπορεί να διαβάζει μόνο η μία μαθήτρια από την ομάδα αλλά να επεξεργάζονται νοητικά τις πληροφορίες και οι δύο μαθήτριες ταυτόχρονα. Επίσης, οι μαθήτριες Η. και Θ. προσπαθούν να εντοπίσουν λέξεις που θα τις βοηθήσουν να προσδιορίσουν την εκάστοτε μορφή οικογένειας. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσουν μια ακόμη στρατηγική επίλυσης προβλήματος, εφόσον εστιάζουν και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους σε λέξεις κλειδιά που μπορεί εντέλει να τις βοηθήσουν. Οι μαθητές Λ. και Μ. διαβάζουν το αρχείο Word που λειτουργεί ως Βάση Δεδομένων για τις Οικογένειες που ζητούν μια Γιαγιά για Υιοθεσία και γελάνε. Στην συνέχεια προσπαθούν να αλλοιώσουν το περιεχόμενο της Βάσης Δεδομένων δίνοντας του έναν ροζ χαρακτήρα. Τέλος, ο μαθητής Λ. ανοίγει στον σταθμό εργασίας της 208

μαθήτριας Κ. τον browser και πληκτρολογεί έναν ιστότοπο ροζ περιεχομένου. Οι μαθητές εκδηλώνουν αυτού του είδους την συμπεριφορά, προκειμένου να δοκιμάσουν τα όρια μας. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική οι μαθητές μέσα από αυτήν την συμπεριφορά ίσως να ήθελαν να εκφράσουν την απαξία τους απέναντι στο μάθημα της Κοινωνιολογίας, το οποίο δεν διαδραματίζει κανέναν ρόλο πλέον στις εισιτήριες εξετάσεις για τα Ανώτερα και τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Σύμφωνα με ένα άλλο ερμηνευτικό πρίσμα είναι πιθανόν οι μαθητές με αφορμή την διαπραγματευόμενη διδακτική ενότητα

να

Λ. και Μ.

θέλησαν

να

εξωτερικεύσουν και να εκφράσουν τον σεξουαλικό τους προσανατολισμό. Σύμφωνα με μια τελευταία οπτική οι μαθητές είναι πιθανόν να επιθυμούσαν να προσελκύσουν την προσοχή μας και το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους μέσα από την εκδήλωση της συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Οι μαθητές Γ., Δ. και Ε. που ακούνε έναν διάλογο μου με την καθηγήτρια κοινωνιολογίας του σχολείου και ακούνε ότι υπάρχει στη βάση δεδομένων με τις οικογένειες μια μορφή οικογένειας ελεύθερης συμβίωσης μεταξύ δύο γυναικών, που δεν γνωρίζουμε κιόλας τον δεσμό που τις συνδέει,

χαμογελάνε και ανατρέχουν

γρήγορα στο αρχείο Word, προκειμένου να εντοπίσουν και να διαβάσουν την συγκεκριμένη αίτηση οικογένειας. Οι μαθητές είναι πιθανόν να χαμογελάνε και να ανατρέχουν να διαβάσουν την συγκεκριμένη αίτηση οικογένειας, επειδή πρόκειται για γυναίκες που πιθανόν να έχουν διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό από αυτόν που συνηθίζεται και να θέλησαν να αντλήσουν περαιτέρω πληροφορίες. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση είναι πιθανόν η συγκεκριμένη αίτηση οικογένειας που ζητά μια γιαγιά για υιοθεσία να έξαψε στους μαθητές το ενδιαφέρον λόγω του ότι η μελέτη της σεξουαλικότητας αποτελεί ως έναν βαθμό ταμπού και απαγορευμένο πεδίο μελέτης στην σχολική εκπαίδευση.

209

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 21-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 12 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Το δίκτυο του Εργαστηρίου Πληροφορικής αντιμετωπίζει ένα τεχνικό εμπόδιο, το οποίο μοιάζει προσωρινά απροσπέλαστο με αποτέλεσμα οι μαθητές να μη μπορούν να επεξεργαστούν το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό. Ο μαθητής Δ. δοκιμάζει με το πληκτρολόγιο έναν συνδυασμό πλήκτρων και ξεπερνά το τεχνικό αδιέξοδο, στο οποίο βρισκόταν ο σταθμός εργασίας του. Στην συνέχεια περνά από όλους τους σταθμούς εργασίας και πατώντας τον συνδυασμό πλήκτρων που είχε δοκιμάσει και πριν ξεπερνά τον τεχνικό σκόπελο

που βρίσκονταν και οι υπόλοιπες ομάδες

μαθητών. Μέσα από αυτό το παράδειγμα διαφαίνεται ότι ο μαθητής Δ. μέσα από την δοκιμή και πλάνη ανακάλυψε μια στρατηγική επίλυσης προβλήματος. Στην συνέχεια συνεργάστηκε και με όλες τις άλλες ομάδες και διαμοίρασε την στρατηγική που ανέπτυξε για την επίλυση του εν λόγω τεχνικού σκοπέλου. Στο τέλος αναφωνεί: «Yes, θα πάρω είκοσι στην Κοινωνιολογία!». Τα λόγια του αυτά μπορούν να αντανακλούν την τονωμένη του αυτοεκτίμηση έπειτα από την αποτελεσματική διαχείριση του τεχνικού αυτού εμποδίου. Σύμφωνα με μια άλλη εκδοχή είναι πιθανόν ο μαθητής να διαπνέεται από ένα έντονο συναίσθημα βαθμοθηρίας. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε το γεγονός ότι σημαντικό ρόλο για την Εισαγωγή των μαθητών της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου στα Ανώτερα

και τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα

διαδραματίζουν και οι βαθμοί τετραμήνων που καταχωρούνται από τους καθηγητές των μαθημάτων που συμμετέχουν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Επομένως, η φιλοσοφία αυτή της βαθμοθηρίας είναι πιθανόν να έχει σε τέτοιον βαθμό υπερισχύσει

210

στην συνείδηση των μαθητών που είναι πιθανόν πλέον να αντανακλάται και να εξαπλώνεται και σε σχέση με τα ενδοσχολικώς εξεταζόμενα μαθήματα. Ο μαθητής Ε. μόλις ολοκληρώσει με τον συμμαθητή του τον προσδιορισμό της μορφής της κάθε οικογένειας ρωτά τι να κάνουνε στην συνέχεια και τους δίνω ορισμένες διευκρινιστικές οδηγίες. Το γεγονός ότι ο μαθητής Ε. δεν γνώριζε τι θα έπρεπε να κάνουν μετά μπορεί να οφείλεται στο ότι είτε οι μαθητές δεν επιθυμούσαν να διαβάσουν τις οδηγίες που βρίσκονταν στο πεδίο Εργασία του WebQuest, επειδή ήταν γραπτός λόγος αφενός και μπορεί να ένιωθαν κουρασμένοι αφετέρου – ας μην ξεχνάμε εξάλλου ότι το μάθημα της Κοινωνιολογίας διενεργείται την 5 η διδακτική ώρα - είτε επειδή το κείμενο μπορεί να μην ήταν αρκετά εύληπτο και κατανοητό για τους μαθητές. Αφού παρέχω διευκρινιστικές οδηγίες ο μαθητής Ε. λέει στο μαθητή Ζ: «Καλά, ας ξεκινήσουμε για αρχή να δοκιμάσουμε να φτιάξουμε έναν πίνακα». Τα λόγια αυτά του μαθητή Ζ. μπορούν να υποδηλώνουν ότι ο μαθητής Ε. έχει ως στρατηγική για την επίλυση του εν λόγω προβλήματος να δοκιμάσει

να

δημιουργήσει με τις δεξιότητες που ήδη κατέχει έναν πίνακα και στην συνέχεια να συνεχίσει στην υλοποίηση περισσότερο σύνθετων για αυτόν εργασιών. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση ο μαθητής Ε. μπορεί να προέκρινε τη δημιουργία Πίνακα, επειδή μπορεί να πίστευε ότι ο Πίνακας θα βοηθούσε σε μεγαλύτερο βαθμό στη οργάνωση των δεδομένων τους. Τέλος, είναι πιθανόν οι μαθητές της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκαίου να είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με την μελέτη και τη δημιουργία Πινάκων παρά με τη δημιουργία και την μελέτη Γραφημάτων και για τον λόγο αυτό να προέτρεψε τον μαθητή Ζ. να ασχοληθούν με τη δημιουργία ενός Πίνακα. Οι μαθήτριες Α. και Β. με καλούνε να πλησιάσω στον σταθμό εργασίας τους, μου εξηγούνε την πορεία της εργασίας τους και με ρωτάνε τι θα πρέπει να κάνουνε στην συνέχεια. Είναι πιθανόν οι μαθήτριες Α. και Β. αν και έχουν διαβάσει το πεδίο Εργασία του εν λόγω WebQuest, στο οποίο αναφέρεται αναλυτικά στο έργο των μαθητών να μην το έχουν κατανοήσει. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση υπάρχει η πιθανότητα οι μαθήτριες να μη διάβασαν καν το εν λόγω πεδίο και να προσέφυγαν κατευθείαν στην ανατροφοδότηση από μέρους μου. Η εκδήλωση των συμπεριφορών αυτών είναι πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι το ελληνικό 211

εκπαιδευτικό σύστημα είναι κατά κύριο λόγο βιβλιοκεντρικό και δίνει κατά κύριο λόγο έμφαση στην γλωσσική νοημοσύνη με αποτέλεσμα οι μαθητές να επιδεικνύουν μια σχετική αποστροφή απέναντι στον γραπτό λόγο οποιασδήποτε μορφής. Η μαθήτρια Α. φαίνεται να λέει στην μαθήτρια Β.: «Ε, αν είναι έτσι ας κάνουμε ένα αρχείο Word που είναι και πιο εύκολο!». Από τα λόγια της μαθήτριας Α. διαφαίνεται το δόγμα της ήσσονος προσπάθειας που είναι πιθανόν να διαπνέει τους μαθητές στο σύνολο τους. Συγκεκριμένα, οι μαθήτριες επιλέγουν όχι την εργασία εκείνη, η οποία μπορεί να φαντάζει στα μάτια τους ως πιο δύσκολη και ως ένας σύνθετος νοητικός γρίφος προς επίλυση, ο οποίος εμπεριέχει έντονα και το στοιχείο της πρόκλησης αλλά την σχολική εργασία εκείνη, η οποία είναι και η πιο εύκολη. Ο μαθητής Γ. δεν φαίνεται να βοηθάει ιδιαίτερα τον συμμαθητή του στην επίλυση του προβλήματος όσον αφορά για την μείωση του αριθμού των κελιών του πίνακα και μοιάζει να διασκεδάζει από τις δοκιμές που πραγματοποιεί ο μαθητής Δ. Στην συνέχεια παίρνει τον έλεγχο του mouse ο μαθητής Γ. και επιλύει το πρόβλημα. Είναι πιθανόν ο μαθητής Γ. να μη βοηθούσε εσκεμμένα τον συμμαθητή του και μέλος της ομάδας του, τον μαθητή Δ., προκειμένου να αναλάβει εκείνος τον έλεγχος του σταθμού εργασίας. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση είναι πιθανόν ο μαθητής Γ. να άφηνε χρονικά περιθώρια στον συμμαθητή του για να δοκιμάσει, να εξερευνήσει και να ανακαλύψει τις λειτουργίες του μενού και των εργαλειοθηκών της εφαρμογής του κειμενογράφου και να λειτουργούσε ο ίδιος κατά αυτόν τον τρόπο ως μια μορφή ανατροφοδότησης στις ενέργειες του συμμαθητή του. Τέλος, σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική είναι πιθανόν οι μαθητές της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου να βρίσκονται στη δίνη του ανταγωνισμού για την προετοιμασία τους για τις Εισιτήριες Πανελλαδικές Εξετάσεις στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα που δεν αφήνουν χώρο και περιθώρια στους μαθητές για την ανάπτυξη συνεργατικών δραστηριοτήτων και στην προώθηση της κοινωνικής ζωής. Η ομάδα των μαθητών Γ. και Δ. δυσκολεύεται να προσδιορίσει με ακρίβεια τον αριθμό των στηλών και των γραμμών που θα χρειαστούν για τη δημιουργία του εν λόγω Πίνακα. Η δυσκολία αυτή ίσως να αντανακλά τα προβλήματα που μπορούν να ανακύπτουν στη συνεργασία μεταξύ των δύο μαθητών και στη δυσκολία επικοινωνίας και συναίνεσης στον σχεδιασμό και υλοποίηση της εν λόγω εργασίας. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική είναι πιθανόν οι μαθητές να δυσκολεύονται να λάβουν μια απόφαση για τον αριθμό των στηλών και των γραμμών 212

του εν λόγω πίνακα και να χρησιμοποιούν αυτή τη δυσκολία ως δικαιολογία με απώτερο στόχο την «δικαιολογημένη από μέρους μας» απόσπαση της προσοχής τους από την θεματική του εν λόγω μαθήματος. Το γεγονός ότι η ομάδα που αποτελείται από τις μαθήτριες Η. και Θ. ζητάνε την βοήθεια και την συνδρομή από τον μαθητή Ζ. ίσως να σημαίνει ότι οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους και μέσα από την χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου παραγκωνίζονται σταδιακά οι όποιοι ανταγωνισμοί μπορεί να συντρέχουν τους μαθητές και προωθείται η συνεργατική δράση. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική απόπειρα οι μαθήτριες μπορεί να ζήτησαν απευθείας την βοήθεια του μαθητή Ζ. χωρίς να διαβάσουν το πεδίο Εργασία του δεδομένου WebQuest, επειδή όπως προαναφέραμε η τυπική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι κατά κύριο λόγο βιβλιοκεντρική με αποτέλεσμα οι μαθητές να αναζητούν πιο ζωντανές μορφές αναπαράστασης της γνώσης και της πληροφορίας όπως τον προφορικό λόγο. Τέλος, σύμφωνα και με μια άλλη ερμηνευτική εκδοχή είναι πιθανόν οι μαθήτριες να διάβασαν το πεδίο Εργασία του WebQuest αλλά οι οδηγίες να μην ήταν αρκετά σαφείς ή κατανοητές από τις ίδιες. Οι μαθήτριες Η. και Θ. είναι πιθανόν να διάβασαν τις οδηγίες που αναφέρονται στο πεδίο Εργασία του εν λόγω WebQuest αλλά να μην έχουν πολλή σαφή εικόνα για το τελικό προϊόν της εργασίας τους. Είναι πιθανόν η προσπάθεια μας για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός WebQuest ανοιχτού εποικοδομητικού τύπου να έρχεται σε αντίθεση με την φιλοσοφία που διαπνέει το Ενιαίο Λύκειο όπου οι μαθητές μαθαίνουν να ενεργούν και να λειτουργούν υπό αυστηρή καθοδήγηση. Ίσως οι μαθητές αν έχουν εκπαιδευτεί να λειτουργούν εντός ενός δασκαλοκεντρικού πλαισίου κα για αυτόν τον λόγο να δυσκολεύονται να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να λειτουργούν περισσότερο αυτόνομα και ανεξάρτητα σε ένα πλαίσιο περισσότερο μαθητοκεντρικό και συνεργατικό. Οι μαθητές Λ. και Μ. δημιουργούν ένα αρχείο Power Point και χαμογελώντας προσπαθούν να δημιουργήσουν μια μορφή κειμένου που προσιδιάζει περισσότερο σε μορφή γράμματος παρά σε μορφή παρουσίασης. Η ενέργεια αυτή των μαθητών Λ. και Μ. μπορεί να είναι μια απόπειρα εσκεμμένης διαστρέβλωσης της ζητούμενης μορφής κειμένου με απώτερο σκοπό την έκφραση της απαξίας που μπορεί να νιώθουν οι μαθητές απέναντι στο μάθημα της Κοινωνιολογίας, εφόσον δεν διαδραματίζει 213

πλέον κανένα ρόλο για την εισαγωγή μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ούτε καν και για τις σχολές Κοινωνικών Επιστημών. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική είναι πιθανόν οι μαθητές να μη διαθέτουν το γνωστικό εκείνο κεφάλαιο που απαιτείται για τη διάκριση των μορφών λόγου. Τέλος, υπάρχει η πιθανότητα οι μαθητές να μη διάβασαν με μεγάλη προσοχή το πεδίο Εργασία του εν λόγω WebQuest και για τον λόγο αυτόν υπήρξε αυτή η σύγχυση όσον αφορά την μορφή λόγου. Τέλος, οι μαθητές Λ. και Μ. εργάζονται μαζί αλλά δεν κάνουν επιμερισμό του έργου. Σύμφωνα με μια ερμηνευτική οπτική αυτό το γεγονός μπορεί να υποδηλώνει μια κάποια έλλειψη ευκαιριών στο σχολείο για συνεργατικές δράσεις. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική οι μαθητές Λ. και Μ. επέλεξαν να μην επιμερίσουν τις εργασίες τους, προκειμένου να είναι περισσότερο ευχάριστη η δραστηριότητα, την οποία είχαν αναλάβει.

214

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 14-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 11 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού για ένταξη και ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού εργαλείου του WebQuest στην εκπαιδευτική διαδικασία έγινε για την υποστήριξη μέχρι και 30 μαθητών που είναι δυνατόν να απαρτίζεται μια σχολική τάξη. Ωστόσο, το Εργαστήριο Πληροφορικής του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων δεν διέθετε την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, προκειμένου να υποστηριχθούν ταυτόχρονα και οι 30 μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας με την χρήση υπολογιστών αφενός λόγω έλλειψη τεχνολογικού εξοπλισμού και αφετέρου λόγω περιορισμένου χώρου. Για τους λόγους αυτούς στην πραγματοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης συμμετείχαν μαθητές της Γ’ Τάξης του Λεοντείου Λυκείου, οι οποίοι εκδήλωσαν οι ίδιοι από μόνοι τους ενδιαφέρον για να συμμετάσχουν στην δεδομένη έρευνα. Οι εν λόγω συνεννοήσεις για την τελική επιλογή των μαθητών που θα συμμετείχαν στην έρευνα έγιναν με την επόπτρια της Γ’ Λυκείου και καθηγήτρια του μαθήματος της Κοινωνιολογίας του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων, την Κυρία Δ.Μ.Υ..

Αξίζει,

επίσης, να αναφέρουμε ότι δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή, έτσι ώστε να μην υπερεκπροσωπηθεί η ανδρικού ή γυναικείου βιολογικού φύλου ομάδα μαθητών στην εν λόγω έρευνα. Μολονότι, σύμφωνα με το Σχέδιο Μαθήματος η εκπαιδευτική παρέμβαση ξεκινά με την προβολή ενός video ως Αφόρμηση, στο οποίο παρουσιάζεται ένα ποίημα της Χλόης Κουτσουμπέλη λόγω απρόσμενου τεχνικού προβλήματος που ανέκυψε στο Εργαστήριο Πληροφορικής για σύντομο σχετικά χρονικό διάστημα στην αρχή της διδακτικής ώρας, πήραμε την απόφαση να μη δαπανηθεί πολύτιμος 215

διδακτικός χρόνος και να μοιράσουμε το αντίστοιχο ποίημα της Χλόης Κουτσουμπέλη φωτοτυπημένο. Επιπρόσθετα, λόγω του γεγονότος ότι η τεχνική αυτή δυσκολία που δημιουργήθηκε, δεν αποκαταστάθηκε άμεσα, πήραμε την απόφαση να μην κινηθούμε σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό που είχαμε πραγματοποιήσει στο Σχέδιο Μαθήματος και να συνεχίσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία διανέμοντας στους μαθητές ένα Φύλλο Εφαρμογής σε σχέση με τις μορφές οικογένειας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η επιλογή της διδακτικής ενότητας που θα παρουσιαζόταν, είχε γίνει από την καθηγήτρια Κοινωνιολογίας και επόπτρια της Γ’ Τάξης του Λεοντείου Λυκείου, της Κυρίας Δ.Μ.Υ.. Οι μαθητές είχαν ήδη διδαχθεί την εν λόγω διδακτική ενότητα και σε πρότερο χρόνο με συνέπεια να έχουν ήδη μια ιδέα για το περιεχόμενο της διαπραγματευόμενης ενότητας. Μετά την αποκατάσταση του τεχνικού προβλήματος που είχε δημιουργηθεί στο τοπικό δίκτυο του Εργαστηρίου Πληροφορικής οι μαθητές έπειτα από παρότρυνση μου διέκοψαν την περαιτέρω ενασχόληση τους με το Φύλλο Εφαρμογής και ξεκίνησαν να ασχολούνται με το εν λόγω WebQuest. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι σταθμοί εργασίας δεν ήταν εξοπλισμένοι με ηχεία με αποτέλεσμα αν και προβαλλόταν

το

ενσωματωμένο

ενσφηνωμένο

video

που

περιείχε

το

επεξεργαζόμενο από τους μαθητές WebQuest δεν μπορούσαν οι μαθητές να ακούσουν το περιεχόμενο του. Η έλλειψη αυτή είχε ως συνέπεια να μην μπορέσει να διασυνδεθεί άμεσα το σενάριο μαθήματος «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» με την καθημερινότητα, εφόσον επρόκειτο για ένα τηλεοπτικό ρεπορτάζ για την εν λόγω οργάνωση.

216

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 21-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 12 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Αρχικά,

θα

πρέπει

να

σημειωθεί

ότι

εκπαιδευτική

διαδικασία

πραγματοποιήθηκε με καθυστέρηση 20 λεπτών από τον προβλεπόμενο διαθέσιμο διδακτικό χρόνο με συνέπεια να μειωθεί η διδακτική ώρα κατά 20 λεπτά. Ο λόγος για την μείωση του διαθέσιμου χρόνου που συνιστά μια διδακτική ώρα είναι κατά κύριο λόγο η σχετική ασυνεννοησία που υπήρξε μεταξύ της Επόπτριας της Γ Τάξης Λυκείου και καθηγήτριας του μαθήματος της Κοινωνιολογίας με τον Υπεύθυνο του Εργαστηρίου Πληροφορικής με αποτέλεσμα να συγκεντρωθούμε έξω από τo Εργαστήριο Πληροφορικής μαζί με τους μαθητές και να περιμένουμε να εντοπίσουμε τον Υπεύθυνο του Εργαστηρίου για να ξεκλειδώσει το Εργαστήριο, προκειμένου να έχουν οι μαθητές τη δυνατότητα να εργαστούνε αξιοποιώντας τον τεχνικό εξοπλισμό του σχολικού Εργαστηρίου Πληροφορικής. Εντέλει, η Επόπτρια της Γ’ Τάξης Λυκείου με τη βοήθεια μιας μαθήτριας εντοπίζουν την αρμαθιά με τα κλειδιά και η πόρτα του Εργαστηρίου Πληροφορικής ξεκλειδώνεται. Ωστόσο, ο επόμενος σκόπελος ήταν η προσπέλαση ενός τεχνικού εμποδίου για την ενεργοποίηση του δικτύου. Είναι πιθανόν να υπήρχε ένας μυστικός Κωδικός Πρόσβασης, προκειμένου να «ξεκλειδώνονται» οι σταθμοί εργασίας και να έχουν το δικαίωμα οι χρήστες – μαθητές να εργαστούν στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές. Η ευρηματικότητα και το ανακαλυπτικό πνεύμα του μαθητή Ζ. βοήθησε έτσι ώστε να ξεπεραστεί και αυτή η τεχνική δυσκολία. Προκειμένου να μην χαθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος, πήραμε την απόφαση να μην ακολουθήσουμε πιστά το Σχέδιο Μαθήματος, εφόσον στη δεδομένη χρονική συγκυρία κάτι τέτοιο δεν ήταν δυνατόν και ξεκινήσαμε με τους μαθητές να επανεπεξεργαζόμαστε το Φύλλο Εφαρμογής, το οποίο δεν είχαμε προλάβει να ολοκληρώσουμε στο προηγούμενο μάθημα. Οι μαθητές ξεκίνησαν να διαβάζουν και 217

να προσδιορίζουν την εκάστοτε μορφή οικογένειας. Μετά την επιτυχή προσπέλαση στους σταθμούς εργασίας, ζητήσαμε από τους μαθητές να ασχοληθούν και να συνεχίσουν την εργασία τους από το σημείο που βρισκόντουσαν στο προηγούμενο μάθημα και να στρέψουν την προσοχή τους στο εν λόγω WebQuest. Σύμφωνα με το WebQuest «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν ή να συμπληρώσουν στο ήδη υπάρχον αρχείο Word την Βάση Δεδομένων με τις Αιτήσεις Οικογενειών με τον προσδιορισμό των μορφών οικογένειας και ένα αρχείο Power Point, το οποίο και θα παρουσιάσουν στο Διοικητικό Συμβούλιο της εν λόγω οργάνωσης.

Ωστόσο, εξαιτίας της έλλειψης

επαρκούς διαθέσιμο διδακτικού χρόνου προτρέψαμε τους μαθητές να επιλέξουν και να ασχοληθούν είτε με τη δημιουργία του αρχείου Word με τις μορφές οικογένειας είτε με τη δημιουργία ενός αρχείου Παρουσιάσεων. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι μολονότι σύμφωνα με το Σχέδιο Μαθήματος θα έπρεπε να διανείμουμε στους μαθητές και ένα Φύλλο Ανάθεσης Εργασίας επιλέξαμε να μην το διανείμουμε αν και το είχαμε στη διάθεση μας, εφόσον το μάθημα αφενός δεν πραγματοποιήθηκε τελικά με το σύνολο των μαθητών του τμήματος και αφετέρου δεν γνωρίζαμε αν η καθηγήτρια κοινωνιολογίας είχε στο παρελθόν παρακολουθήσει την εν λόγω κινηματογραφική ταινία, προκειμένου να μπορέσει να τη διαπραγματευτεί με τους μαθητές της στο επόμενο μάθημα.

218

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 14-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 11 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων στο μικρό Εργαστήριο Πληροφορικής, το οποίο διαθέτει 10 σταθμούς εργασίας. Οι σταθμοί εργασίας βρίσκονται τοποθετημένοι περιμετρικά της αίθουσας δημιουργώντας ένα σχήμα Π. Στη γωνία του μικρού Εργαστηρίου Πληροφορικής βρίσκεται η έδρα, στην οποία υπάρχει ο server, ενώ οι σταθμοί εργασίας των μαθητών λειτουργούν ως τερματικά του Δικτύου Ευρείας Περιοχής WAN (Wide Area Network). Δίπλα από την έδρα υπάρχει μια παλιά ξύλινη καρέκλα διαφορετικού χρώματος, σχήματος και υλικού από όλες τις υπόλοιπες που διαθέτει το μικρό Εργαστήριο Πληροφορικής. Στον τοίχο πίσω από την έδρα βρίσκεται ο πίνακας, ενώ κολλημένα στους τείχους σε ορισμένα σημεία του εργαστηρίου βρίσκονται κολάζ που απεικονίζουν διάφορες προσωπικότητες ενδεχομένως προϊόντα εργασίας των μαθητών του σχολείου. Οι μαθητές φοιτούν στην Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων στο τμήμα 3Δ, είναι περίπου 17-18 ετών και μοιάζουν να είναι σχετικά εξοικειωμένοι με τον χώρο. Συνολικά, οι μαθητές όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο είναι 6 κορίτσια και 5 αγόρια. Οι μαθητές κάθονται σε δυάδες ανά σταθμό εργασίας. Εξαίρεση αποτελεί o μαθητής Δ., ο οποίος κάθεται μόνος του αναγκαστικά εξαιτίας του μονού αριθμού μαθητών. Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιείται την 5 η διδακτική ώρα και διαρκεί από τις 11:30 έως τις 12:15. Ζητώ από τους μαθητές να ανοίξουν από την Επιφάνεια Εργασίας του Υπολογιστή τους τον φάκελο 1 Σχέδιο Μαθήματος και να επιλέξουν το video Αφόρμηση. Τότε, ανοίγει ένα παράθυρο διαλόγου σε όλους τους υπολογιστές, οι

219

μαθητές με ρωτάνε τι να κάνουν στη συνέχεια και έπειτα, από λίγα δευτερόλεπτα μπλοκάρει το σύστημα. Οι μαθητές χαμογελάνε και αναπτύσσουν βλεμματική επαφή. Διανέμεται στους μαθητές μια φωτοτυπία με το ποίημα της Χλόης Κουτσουμπέλη «Η Οικογένεια μου». Η μαθήτρια Β. ξεκινά να διαβάζει δυνατά και παράλληλα ορισμένοι μαθητές χαμογελάνε, ενώ παράλληλα ορισμένοι άλλοι ακούνε την συμμαθήτρια τους και παράλληλα παίζουνε με την επιφάνεια εργασίας των ανοιχτών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών των σταθμών εργασίας. Οι μαθητές σε ερώτηση μου για την μορφή λόγου και το θέμα του συγκεκριμένου κειμένου ανταλλάσουν βλέμματα και χαμογελάνε, ενώ παράλληλα κάποιοι άλλοι απαντάνε ψιθυριστά στο ερώτημα μου θεωρώντας αφενός την απάντηση προφανή και αφετέρου νιώθοντας μια σχετική αμηχανία. Η μαθήτρια Β. σηκώνει το χέρι της, ζητά τον λόγο και απαντά. Διανέμεται έπειτα στους μαθητές ένα Φύλλο Εφαρμογής στην προσπάθεια μας να μη χαθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος μέχρι την αποκατάσταση του τεχνικού προβλήματος. Σε ερώτηση μας επιβεβαιώνουν όλοι μαζί οι μαθητές φωναχτά ότι η διδακτική ενότητα που θα διαπραγματευτούμε την έχουν προσφάτως διδαχθεί στο μάθημα της Κοινωνιολογίας. Ζητείται από τους μαθητές να διαβάσει κάποιος δυνατά το πρώτο απόσπασμα. Οι μαθητές κοιτούν διερευνητικά και εξετάζουν προσεχτικά το Φύλλο Εφαρμογής χωρίς όμως να ζητά κανείς να διαβάσει. Δίνεται ο λόγος στον μαθητή Δ., ο οποίος διαβάζει χαμογελαστά και με στόμφο το σχετικό απόσπασμα που έχει σχέση με την Ελληνική Μυθολογία. Ζητάμε έπειτα από τους μαθητές να μας πουν ποια μορφή οικογένειας θεωρούν ότι αντανακλάται μέσα από το συγκεκριμένο ιστορικό παράδειγμα του Φύλλου Εφαρμογής. Οι μαθητές φαίνεται να ψιθυρίζουν και να προσπαθούν να σκεφτούν. Ο μαθητής Μ. αναρωτιέται: «Τώρα ποια μορφή οικογένειας να είναι αυτή; Τώρα που να το θυμάμαι;» Οι μαθήτριες Α. και Β. συζητάνε λίγο και έπειτα, με ρωτάνε διστακτικά: «Μήπως είναι οικογένεια δεύτερου γάμου;». Τους λέω: «Για ποιο λόγο θεωρείτε ότι είναι οικογένεια δεύτερου γάμου;» Η μαθήτρια Β. αναλύει το παράδειγμα, τονίζοντας τις πληροφορίες που σκιαγραφούν τη δεδομένη μορφή οικογένειας και δικαιολογεί την απάντηση της. Την στιγμή εκείνη εισέρχεται στην αίθουσα ο υπεύθυνος του Εργαστηρίου Πληροφορικής και λέει: «Χίλια συγγνώμη! Δεν φταίτε εσείς! Εμείς κάναμε από δίπλα κατά λάθος κάτι και μπλόκαρε. Συγγνώμη!». Η βλάβη αποκαταστάθηκε. Λέω τότε στους μαθητές: «Για να μην χάνουμε χρόνο, ας βάλουμε στην άκρη το Φύλλο Εφαρμογής και αν έχουμε χρόνο σήμερα ή την επόμενη φορά το συνεχίζουμε». Τότε, η μαθήτρια Β. λέει: «Μα 220

γιατί;» και ψιθυρίζει κοιτώντας το Φύλλο Εφαρμογής «Θέλω να το κάνουμε». Παράλληλα

ακούγονται

ψίθυροι

από

τους μαθητές,

οι οποίοι

φαίνονται

απορροφημένοι από το Φύλλο Εφαρμογής. Οι μαθητές από την επιφάνεια εργασίας ανοίγουν όλοι μαζί τον φάκελο 1 Σχέδιο Μαθήματος και στη συνέχεια ανοίγουν τον υποφάκελο WebQuest και το αρχείο Παρουσιάσεων WebQuest. Στη συνέχεια ρωτάω: «Υπάρχει ενσωματωμένο ένα βίντεο; Το βλέπετε; Παίζει;» Απαντά ο μαθητής Ε.: «Κύριε, δεν παίζει κανένα video». Ζητώ από τους μαθητές να πάνε στο μενού και να πατήσουν την εντολή Προβολή Παρουσίασης. Οι μαθητές ακολουθούν τις οδηγίες. Τότε, ο μαθητής Λ. λέει: «Α! Κύριε παίζει το video αλλά δεν έχει ήχο. Δεν έχουμε ηχεία». Οι μαθητές μιλάνε μεταξύ τους και όλοι μαζί κοιτώντας παράλληλα το video και διερευνώντας να βρουν κάποια λύση για το πρόβλημα του ήχου. Τότε ζητάμε από τους μαθητές να σταματήσουν για λίγο το video και να μας προσέξουν. Τους αφηγούμαστε εν συντομία το βίντεο και το προς επίλυση πρόβλημα. Ο μαθητής Δ. αναλαμβάνει και διαβάζει δυνατά το πεδίο Εισαγωγή και στη συνέχεια ο μαθητής Ε. διαβάζει το πεδίο Εργασία. Στη συνέχεια καλούμε τους μαθητές να πάνε στο πεδίο Πηγές και να επισκεφτούν ιστοτόπους, προκειμένου να συλλέξουν πληροφορίες για τις διάφορες μορφές οικογένειας. Οι μαθητές πατάνε τα κουμπιά των υπερσυνδέσεων και έπειτα από λίγα δευτερόλεπτα βρίσκονται στον αντίστοιχο δικτυακό χώρο. Οι μαθητές φεύγουν από τον χώρο που επισκέφτηκαν και δοκιμάζουν να επισκεφτούν μια άλλη ιστοσελίδα από τις προτεινόμενες. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Α. και Β.. Η μαθήτρια Β. από την ομάδα μου λέει: «Κύριε, εμείς σκεφτήκαμε να επισκεφτούμε τις αντίστοιχες σελίδες στο Διαδίκτυο και αφού βρούμε πληροφορίες για τις διάφορες μορφές οικογένειας να γράψουμε τα χαρακτηριστικά τους σε ένα χαρτί και να προχωρήσουμε μετά στην ταξινόμηση των οικογενειών, πειράζει;». Τους απαντάω: «Όχι, δεν πειράζει. Εξάλλου αυτός είναι ο σκοπός. Να συλλέξετε πληροφορίες που χρειάζεστε από το Διαδίκτυο». Η ομάδα αυτή πραγματοποιεί συστηματικές και ενδελεχείς διερευνήσεις άντλησης πληροφοριών από το Διαδίκτυο. Επισκέπτονται με την σειρά τους ιστοτόπους και φαίνεται να διαβάζουν προσεχτικά και να κρατάνε σημειώσεις. Δεν αναπτύσσουν έντονη λεκτική επικοινωνία ενώ συζητάνε ψιθυριστά για τις πληροφορίες που χρειάζεται να συλλέξουν από το σύνολο των πληροφοριών που δέχονται. Φαίνονται να έχουν κάνει έναν ιδιότυπο επιμερισμό της εργασίας, εφόσον η 221

μαθήτρια Β. δείχνει να μελετάει από το διαδίκτυο και να συλλέγει πληροφορίες ενώ η μαθήτρια Α. φαίνεται να κρατά σημειώσεις και να κάνει καταγραφές. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τους μαθητές Γ. και Δ.. Περιηγούνται στην αρχή στα διάφορα πεδία της Ιστοεξερεύνησης. Στη συνέχεια επισκέπτονται 2-3 ιστοτόπους. Στη συνέχεια εγκαταλείπουν την προσπάθεια συλλογής πληροφοριών. Μοιάζουν να βαριούνται και να έχουν μια διάθεση περισσότερο χαλαρή. Ανοίγουν την Βάση Δεδομένων με τις Οικογένειες που ζητούν μια Γιαγιά για υιοθεσία. Διαβάζουν για αρχή τα περιστατικά σχολιάζουν και γελάνε. Παρακολουθώ την προσπάθεια τους και τους προσεγγίζω για να τους ενεργοποιήσω. Συζητάμε για μια οικογένεια όσον αφορά την μορφή τους. Ο μαθητής Γ. μου περιγράφει με δικά του λόγια την οικογένεια και προσπαθεί να υποθέσει την μορφή της. Με τη διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων προσπαθώ να τους βοηθήσω για να προσεγγίσουν τη συγκεκριμένη μορφή οικογένειας. Τους ρωτάω: «Δεν θα πάρετε πληροφορίες για τις μορφές οικογενειών από το Διαδίκτυο?» Απαντάει ο ένας: «Εντάξει, τους επισκεφτήκαμε. Μας ενδιαφέρει κάποια πηγή που βρήκαμε που έχει περιληπτικά όλες τις μορφές. Δεν θέλουμε να ψάξουμε για άλλες πηγές» Έπειτα, ο μαθητής Δ. απορροφημένος στην οθόνη του υπολογιστή από την Βάση Δεδομένων όπου μελετάει μια περίπτωση οικογένειας που ζητά μια γιαγιά για υιοθεσία αναφέρει: «Μα, κύριε, δεν υπάρχουν αυτές οι οικογένειες!». Ρωτάω: «Γιατί δεν υπάρχουν;» Απαντάει ο μαθητής Γ. χαμογελώντας: «Μα εδώ χάνει η μάνα το παιδί και το παιδί την μάνα! Αλήθεια τώρα! Που υπάρχουν αυτές οι οικογένειες;». Απαντάω: «Για να έχουν κάνει αίτηση για υιοθεσία στην οργάνωση ίσως και να υπάρχουν». Επεμβαίνει ο μαθητής Δ. τώρα: «Ναι, ρε συ! Αφού λέει ότι το 2008 είναι η ημερομηνία αίτησης, άρα ταιριάζει με τα 2 χρόνια που αναφέρει ότι έχει χωρίσει. Είναι αληθινό γεγονός». Ρωτάω: «Θεωρείτε ότι είναι αληθινά γεγονότα;» Απαντάει ο μαθητής Γ.: «Για να το αναφέρει προφανώς είναι αληθινό γεγονός. Αφού το λέει!». Στη συνέχεια ο μαθητής Δ. γελώντας μου λέει: «Κύριε, τι πράγματα αυτά; Που είναι ο πατέρας στην οικογένειας; Τι πρότυπο θα έχει το παιδί; Ο άντρας είναι η στήλη του σπιτιού». Ρωτάω: «Γιατί; Τι πρόβλημα μπορεί να προκύψει;». Επεμβαίνει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας και χαμογελαστή λέει στον μαθητή Δ.: «Δεν είναι αυτό το θέμα μας! Συγκεντρώσου! Σκοπός είναι να εντοπίσετε τις μορφές οικογένειας στις εν λόγω περιπτώσεις! Όχι, να εξετάσουμε τις επιλογές των ανθρώπων». Οι μαθητές σχολιάζουν και παράλληλα συζητούν και ταξινομούν τις οικογένειες σε χαλαρό 222

κλίμα. Δίπλα από την λέξη Περιγραφή καταγράφουν την μορφή της κάθε οικογένειας και με μορφοποιημένο κείμενο – italics - από ότι όλο το υπόλοιπο σώμα κειμένου. Η τρίτη ομάδα αποτελείται από τον μαθητή Ε., ο οποίος αναγκαστικά εργάζεται μόνος του. Πατάει για αρχή στην πρώτη υπερσύνδεση του πρώτου ιστοτόπου και λέει: «Κύριε δεν δουλεύει!». Απάνταω: «Είσαι σίγουρος;» Αν δεν δουλεύει, τότε δοκίμασε την επόμενη υπερσύνδεση» Επεμβαίνει η μαθήτρια Α. από την πρώτη ομάδα: «Όχι, λειτουργεί κανονικά. Απλά περίμενε λίγο μέχρι να φορτώσει η σελίδα». Ο μαθητής Ε. όμως έχει ήδη φύγει και πατάει την υπερσύνδεση για να επισκεφτεί την επόμενη ιστοσελίδα. Το πυκνό κείμενο μοιάζει να τον αποθαρρύνει. Τον προτρέπω να δοκιμάσει την υπερσύνδεση που ανοίγει την Βάση Δεδομένων με τις οικογένειες που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Του λέω: «Για πάτα πάνω στην υπερσύνδεση Word. Λειτουργεί; Φοβάμαι ότι μπορεί να μην λειτουργεί αλλά δοκίμασε». Ο μαθητής εκτελεί τις οδηγίες μου και παράλληλα και κάποιες άλλες ομάδες μαθητών ακούνε τα λόγια μου και ακολουθούνε τις οδηγίες. Η μαθήτρια Α. από την πρώτη ομάδα πετάγεται και λέει: «Όχι, κύριε! Καλά λειτουργεί!». Παράλληλα, ο μαθητής Ε. που δοκιμάζει την υπερσύνδεση και ανοίγει λέει: «Δεν έχει πρόβλημα! Λειτουργεί κανονικά!». Ο μαθητής περιηγείται στο Word και διαβάζει τις περιπτώσεις οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Προσπαθεί να σκεφτεί και να μαντέψει ως έναν βαθμό την μορφή οικογένειας. Ωστόσο, μοιάζει να βαριέται. Ταυτόχρονα παρακολουθεί τους διαλόγους της ομάδας των μαθητών Γ. και Δ. και συμμετέχει στα σχόλια. Ακούει τις συζητήσεις τους, σκέφτεται, διαβάζει τις αιτήσεις των οικογενειών και συμπληρώνει μέσα στο αρχείο Word τις μορφές της κάθε οικογένειας. Ωστόσο, μοιάζει να είναι κουρασμένος και να περιμένει στωικά να χτυπήσει το κουδούνι για διάλλειμα. Η τέταρτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Η. και Θ.. Περιηγούνται στην ιστοεξερεύνηση και από το πεδίο Πηγές επισκέπτονται τις πρώτες ιστοσελίδες. Ανακαλύπτουν ορισμένες πληροφορίες αλλά στη συνέχεια εγκαταλείπουν την προσπάθεια διερεύνησης του Διαδικτύου και πατάνε το κουμπί της υπερσύνδεσης που ανοίγει η Βάση Δεδομένων με τις Οικογένειες που επιθυμούν να υιοθετήσουν μια γιαγιά. Διαβάζουν μαζί και φωναχτά την κάθε περίπτωση οικογένειας και φαίνεται κατά την ανάγνωση να τονίζουν τις λέξεις κλειδιά που μπορεί να δίνουν σημαντικές πληροφορίες όσον αφορά την μορφή της κάθε οικογένειας. Διακόπτουν την ανάγνωση όταν εντοπίσουν μια ενδιαφέρουσα πληροφορία και παράλληλα 223

σχολιάζουν, συζητάνε και ανταλλάσουν επιχειρήματα σε σχέση με τη δομή της κάθε οικογένειας. Φαίνονται αρκετά προσηλωμένες στην εργασία τους. Κάποια στιγμή η μαθήτρια Θ. φωνάζει: «Κύριε, μπορείτε να έρθετε λίγο;» Πλησιάζω, χαμηλώνω και έρχομαι στο ύψος των μαθητριών. Ρωτάει η μαθήτρια Θ.: «Κύριε αυτό δεν είναι οικογένεια δεύτερου γάμου;» ενώ παράλληλα η μαθήτρια Η. έχει στρέψει την πλάτη της στην οθόνη του υπολογιστή και με κοιτάει με ένα βλέμμα απορίας. Ρωτάω: «Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι μπορεί να είναι οικογένεια δεύτερου γάμου;» Η μαθήτρια Θ. αναπτύσσει το σκεπτικό της και παράλληλα συμπληρώνει λακωνικά την συλλογιστική της η μαθήτρια Η.. Επιβεβαιώνω την απάντηση τους. Καταγράφουν μέσα στο αρχείο Word την μορφή της κάθε οικογένειας. Διαβάζουν τα κείμενα με τις περιγραφές των οικογενειών που ζητούν γιαγιά προς υιοθεσία ξανά και ξανά για να τα κατανοήσουν πλήρως. Στη συνέχεια ολοκληρώνουν την εργασία τους και ξεκινάνε να διερευνούν τις αιτήσεις των οικογενειών όσον αφορά τη δομή και το μέγεθος τους. Προβληματίζονται και η μαθήτρια Θ. σηκώνει το χέρι της και λέει: «Κύριε έρχεστε λίγο;». Απαντώ: «Τι είναι;» Λέει η μαθήτρια Θ.: «Τελειώσαμε με τις μορφές οικογένειας. Τώρα κάνουμε τη δομή και το μέγεθος της κάθε μίας. Θα βάλουμε για παράδειγμα και το ποιος παίζει τον ρόλο του άνδρα ή της μητέρας; Αυτό εννοείτε;» Απαντώ: «Θα γράψετε τον αριθμό των μελών της κάθε οικογένειας και θα δικαιολογήσετε την απάντηση σας όσον αφορά την μορφή της κάθε μίας». Συνεχίσουν την εργασία τους με συστηματικότητα. Διαβάζουν δυνατά τις περιγραφές των οικογενειών σύμφωνα με τον αριθμό πρωτοκόλλου και συλλογίζονται ενώ παράλληλα συζητάνε για την κάθε περίπτωση προσηλωμένες να εντοπίσουν λέξεις που θα τους βοηθήσουν στον προσδιορισμό της μορφής της κάθε οικογένειας. Η πέμπτη ομάδα αποτελείται από τις μαθήτριες Ι. και Κ.. Περιηγούνται στα πεδία του WebQuest πατώντας την αντίστοιχη υπερσύνδεση από το μενού. Στη συνέχεια επισκέπτονται το πεδίο Πηγές και πατάνε στην πρώτη υπερσύνδεση. Έπειτα, δοκιμάζουν και επισκέπτονται και ορισμένες άλλες ιστοσελίδες. Στη συνέχεια διαβάζουν επιλεκτικά τα κείμενα που περιέχονται μέσα στο WebQuest και σχολιάζουν χαμηλόφωνα. Παρατηρούν τις φωτογραφίες. Έπειτα, πατάνε στην υπερσύνδεση και ανοίγουν το αρχείο Word, στο οποίο βρίσκονται οι περιπτώσεις των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Διαβάζουν τις περιπτώσεις των οικογενειών, τις μελετάνε και προσπαθούν να εντοπίσουν τις μορφές οικογένειας που περιγράφονται. Φαίνονται να είναι στατικές και προσπαθούν να εξοικειωθούν ως 224

έναν βαθμό με τη διεπαφή. Η μαθήτρια Κ. χρησιμοποιεί το ποντίκι και όποτε χρειαστεί δίνει τις όποιες εντολές μέσω του πληκτρολογίου. Παράλληλα, η μαθήτρια Κ. δουλεύει και συνδιαλέγεται περιστασιακά με τον μαθητή Λ. του διπλανού σταθμού εργασίας, ο οποίος εργάζεται λίγο πιο φωναχτά. Η μαθήτρια Ι. παρατηρεί απορροφημένη και σιωπηλά την οθόνη του υπολογιστή και όποτε χρειάζεται πληκτρολογεί και αυτή μαζί ή δίνει οδηγίες στη μαθήτρια Κ. όσον αφορά την περιήγηση της. Η τελευταία ομάδα αποτελείται από τους μαθητές Λ. και Μ.. Ο μαθητής Λ. εξερευνεί σύντομα τους ιστοτόπους και τους περιεργάζεται, ενώ ανταλλάσουν σχόλια με τον μαθητή Μ.. Πατάνε τα κουμπιά των υπερσυνδέσεων και περιηγούνται στα πρώτα Πεδία του WebQuest. Ο μαθητής Λ. έχει περισσότερο ενεργητικό ρόλο, ενώ ο μαθητής Μ. παρακολουθεί την οθόνη και ανατροφοδοτεί τα σχόλια του μαθητή Λ.. Επισκέπτονται το αρχείο Word με την βάση δεδομένων των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία. Διαβάζουν τις περιγραφές των οικογενειών, τις σχολιάζουν και γελάνε. Ο μαθητής Λ. επεμβαίνει στο αρχείο Word και προσπαθεί να αλλοιώσει το περιεχόμενο του όσον αφορά το νόημα του συμπληρώνοντας ορισμένες φράσεις δίνοντας του έναν ροζ χαρακτήρα. Ο μαθητής Μ. γελά καταφατικά. Τους προτρέπω να σταματήσουν να αλλοιώνουν το περιεχόμενο των αιτήσεων με δικά τους στοιχεία. Για λίγη ώρα σταματάνε και ξεκινάνε να αναλύουν τις αιτήσεις σε χαλαρό κλίμα. Κάποια στιγμή ο μαθητής Λ. λέει: «Κύριε, έρχεστε λίγο;» Πλησιάζω. «Τι είναι;» απαντάω. «Η οικογένεια αυτή δεν είναι μονογονεϊκή;» με ρωτάνε. «Τι αναφέρεται στην περιγραφή της; Επειδή δεν θυμάμαι όλες τις οικογένειες μπορείτε να μου θυμίσετε;» Παίρνει τον λόγο πάλι ο μαθητής Λ.: «Πρόκειται για δύο γυναίκες που μένουν μαζί με ένα παιδί. Ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι; Αφού το παιδί δεν μένει μαζί με τον πατέρα του είναι μονογονεϊκή». Απαντώ: «Για σκεφτείτε μήπως θα μπορούσε να είναι και κάποια άλλη μορφή οικογενειακής συμβίωσης;» Ο μαθητής Μ. παρακολουθεί την συζήτηση και φαίνεται να συλλογίζεται. Οι μαθητές απορημένοι προσπαθούν να σκεφτούν ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι. Ζητάνε την βοήθεια της καθηγήτριας κοινωνιολογίας. Τους απαντάει: «Ναι, σωστά σκεφτήκατε. Μονογονεϊκή οικογένεια είναι» Τότε οι μαθητές αποκρίνονται: «Μα ο κύριος μας είπε μήπως ότι θα μπορούσε να είναι κάποια άλλη μορφή;» Με πλησιάζει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας. Με ρωτάει: «Ποια άλλη μορφή οικογένειας θα μπορούσε να είναι στην περίπτωση που 225

εξετάζει η ομάδα 6;» Της απαντάω: «Δεν θα μπορούσε να είναι και πυρηνική οικογένεια ελεύθερης συμβίωσης». Αναφωνεί τότε εκείνη: «Α! Ναι, σωστά! Επειδή δεν αναφέρει τον δεσμό που συνδέει τις δύο γυναίκες, ε? Κουνώ το κεφάλι μου καταφατικά. Οι μαθητές Γ.,Δ. και Ε. που ακούσανε το διάλογο μας χαμογελάνε και ρωτάνε να μάθουν σε ποια οικογένεια από την βάση δεδομένων αναφερόμαστε. Η καθηγήτρια τους απαντά και εκείνοι κατευθύνονται γρήγορα στην εν λόγω αίτηση χαμογελώντας πονηρά, προκειμένου να διαβάσουν την περιγραφή της εν λόγω οικογένειας, ενώ παράλληλα συμπληρώνουν την μορφή της. Ο μαθητής Λ. ρωτά την μαθήτρια Κ.: «Να σου βάλω να δεις κάτι σε σχέση με την οικογένεια; Η μαθήτρια Κ. τον ρωτά χαμογελώντας: «Έχει σχέση με το μάθημα;» Εκείνος απαντά: «Θα δεις! Έχει σχέση με την οικογένεια». Ανοίγει τον browser του υπολογιστή της και γράφει ένα URL «ροζ» περιεχομένου. Αντιλαμβάνομαι την προσπάθεια του και του λέω: «Σε παρακαλώ! Σας δίνετε μια ευκαιρία να κάνετε το μάθημα κοινωνιολογίας στο εργαστήρι πληροφορικής. Φερθείτε ώριμα για να είστε σε θέση να διαχειριστείτε την ελευθερία που σας δίνεται». Οι μαθητές συνεχίζουν την μελέτη, ανάλυση και επεξεργασία των αιτήσεων με σκοπό τον προσδιορισμό της μορφής οικογένειας για την κάθε μία. Χτυπά το κουδούνι. Τους προτρέπω πριν εγκαταλείψουν την τάξη να στείλουν στο ηλεκτρονικό τους ταχυδρομείο τις αιτήσεις με τις μορφές οικογένειας που έχουν ήδη εντοπίσει, προκειμένου να είναι σε θέση να συνεχίσουν την εργασία τους στο επόμενο μάθημα. Ο μαθητής Λ. ζητά την βοήθεια μου στη διαδικασία αποστολής του email. Ο λογαριασμός του αντιμετωπίζει προβλήματα. Οι μαθητές βγαίνουν από το Εργαστήριο Πληροφορικής και πηγαίνουν για διάλειμμα.

226

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 21-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WEBQUEST ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 12 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων στο Εργαστήριο Πληροφορικής, το οποίο διαθέτει 10 σταθμούς εργασίας. Οι σταθμοί εργασίας βρίσκονται τοποθετημένοι περιμετρικά της αίθουσας δημιουργώντας ένα σχήμα Π. Στη γωνία του μικρού Εργαστηρίου Πληροφορικής βρίσκεται η έδρα, στην οποία υπάρχει ο server, ενώ οι σταθμοί εργασίας των μαθητών λειτουργούν ως τερματικά του Δικτύου Ευρείας Περιοχής WAN (Wide Area Network). Δίπλα από την έδρα υπάρχει μια παλιά ξύλινη καρέκλα διαφορετικού χρώματος, σχήματος και υλικού από όλες τις υπόλοιπες που διαθέτει το μικρό Εργαστήριο Πληροφορικής. Στον τοίχο πίσω από την έδρα βρίσκεται ο πίνακας, ενώ κολλημένα στους τείχους σε ορισμένα σημεία του εργαστηρίου βρίσκονται κολάζ που απεικονίζουν διάφορες προσωπικότητες ενδεχομένως προϊόντα εργασίας των μαθητών του σχολείου. Οι μαθητές φοιτούν στην Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων στο τμήμα 3Δ, είναι περίπου 17-18 ετών και μοιάζουν να είναι σχετικά εξοικειωμένοι με τον χώρο. Συνολικά, οι μαθητές όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο είναι 6 κορίτσια και 5 αγόρια. Οι μαθητές κάθονται σε δυάδες ανά σταθμό εργασίας. Εξαίρεση αποτελεί o μαθητής Δ., ο οποίος κάθεται μόνος του αναγκαστικά εξαιτίας του μονού αριθμού μαθητών. Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιείται την 5 η διδακτική ώρα και διαρκεί από τις 11:30 έως τις 12:15. Δίνω την οδηγία στους μαθητές να ανοίξουν το εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο βρίσκεται αποθηκευμένο στην επιφάνεια εργασίας του Ηλεκτρονικού τους Υπολογιστή. Οι μαθητές όλων των ομάδων με ενημερώνουν ότι δεν μπορούν λόγω μάλλον κάποιου προβλήματος του τοπικού δικτύου. Μοιράζω σε όσους μαθητές δεν είχαν μαζί τους από την προηγούμενη φορά το Φύλλο Εφαρμογής. Η μαθήτρια Β. 227

ξεκινά να διαβάζει και μας προσδιορίζει την μορφή οικογένειας του υπό διερεύνηση παραδείγματος. Ξαφνικά, ο μαθητής Ζ. πετάγεται ενθουσιασμένος από την καρέκλα του και αναφωνεί: «Το βρήκα! Κατάφερα και μπήκα!» Οι μαθήτριες Α. και Β. τον ρωτάνε: «Πως το έκανες;» Εκείνος απάντησε: «Πάτησα τυχαία αυτά τα δύο κουμπιά από το πληκτρολόγιο και ξεμπλόκαρε» Όση ώρα αναφωνούσε την συλλογιστική του πλησίασε τον σταθμό εργασίας της ομάδας με τις μαθήτριες Α. και Β. και πατάει τα αντίστοιχα κουμπιά και ξεπερνάει και αυτός ο σταθμός εργασίας τον τεχνικό σκόπελο. Ο μαθητής Δ. δοκιμάζει τον συνδυασμό που ανέφερε ο μαθητή Ζ και ξεπερνά και ο σταθμός εργασίας το τεχνικό αδιέξοδο. Ο μαθητής Ζ περνάει από όλους τους υπόλοιπους σταθμούς εργασίας και με τον συνδυασμό πλήκτρων που επέλεξε ξεπερνά το τεχνικό εμπόδιο που είχε ανακύψει. Ο μαθητής Ζ. φωνάζει καθώς πλησιάζει στην θέση του για να καθίσει: «Yes, θα πάρω είκοσι στην Κοινωνιολογία!» Οι μαθητές ακολουθώντας τις οδηγίες μας ανοίγουν τον φάκελο που βρίσκεται στην Επιφάνεια Εργασίας με το εκπαιδευτικό υλικό και ανοίγουν το WebQuest. Ολοκληρώνουν την ταξινόμηση και την ομαδοποίηση των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά για υιοθεσία και στη συνέχεια ο μαθητής Ε. με ρωτάει: «Εμείς τελειώσαμε! Τώρα τι να κάνουμε;» Τους απαντώ: «Ως μέλη της Κοινωνικής Υπηρεσίας της Οργάνωσης «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» οφείλετε να αρχειοθετήσετε και να ταξινομήσετε σε ένα αρχείο Word τις αιτήσεις των οικογενειών που ζητούν μια γιαγιά προς υιοθεσία. Αν θέλετε μπορείτε επίσης σε ένα Power Point να φτιάξετε μια Παρουσίαση που θα προβάλλετε στο Διοικητικό Συμβούλιο της οργάνωσης και θα παρουσιάσετε τις υπάρχουσες μορφές οικογένειας και την ταξινόμηση των οικογενειών από την Βάση Δεδομένων που ζητούν μια Γιαγιά για υιοθεσία. Επειδή όμως δεν έχουμε πολύ χρόνο στη διάθεση μας μπορείτε να επιλέξετε να κάνετε ένα από τα δύο!». Η ομάδα με τους μαθητές Ε. και Ζ. πατάνε στην εργαλειοθήκη του Word που εξετάζουνε τις οικογένειες που θέλουν να υιοθετήσουν μια γιαγιά και με ένα κουμπί δημιουργούν ένα νέο αρχείο Word. Στη συνέχεια με ρωτάνε: «Πως θα κάνουμε την ταξινόμηση στο αρχείο Word;” Τους απαντάω με την μορφή πίνακα αν θέλετε ή πίτας ή γραφήματος με στήλες;» Με κοιτάνε λίγο με απορία. Λέει ο μαθητής Ε.: «Καλά, ας ξεκινήσουμε για αρχή να δοκιμάσουμε να φτιάξουμε έναν πίνακα». Στην συνέχεια με ρωτάει ο μαθητής Ε.: «Πως θα παρουσιάσουμε τις οικογένειες μέσα στον πίνακα;» Τους απαντώ: «Με βάση τον αριθμό Πρωτοκόλλου είναι μια ιδέα! Με βάση την 228

μορφή οικογένειας είναι μια άλλη; Γενικά, εσείς όπως νομίζετε». Οι μαθητές βρίσκουν τον τρόπο και σχηματίζουν έναν πίνακα. Περνάνε τις μορφές οικογένειας και τους αριθμούς πρωτοκόλλου. Ο μαθητής Ζ δοκιμάζει κάποια ανεξερεύνητα για τον ίδιο εργαλεία και δυνατότητες του Word. Ολοκληρώνουν με επιτυχία τον Πίνακα όσον αφορά το περιεχόμενο. Η ομάδα με τις μαθήτριες Α. και Β. μου λένε: «Κύριε, έρχεστε λίγο;» Πλησιάζω. Παίρνει τον λόγο η μαθήτρια Β. και λέει.: «Κύριε, εμείς την προηγούμενη φορά και τώρα ψάξαμε πληροφορίες από τις ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο αλλά δεν έχουμε προλάβει να επισκεφτούμε ακόμα όλες τις ιστοσελίδες. Πειράζει;» Απαντάω: «Όχι, δεν πειράζει! Πολύ καλά κάνατε!» Ρωτά η μαθήτρια Β.: «Μπορούμε να κάνουμε και εμείς αυτό που λέτε;» Απαντώ: «Ναι, φυσικά!» Με ρωτάνε: «Τι ακριβώς είναι να κάνουμε;» Τους εξηγώ. Λέει η μαθήτρια Β. στην μαθήτρια Α.: «Ε, αν είναι έτσι ας κάνουμε ένα αρχείο Word που είναι και πιο εύκολο». Οι μαθήτριες ξεκινάνε και δημιουργούν έναν πίνακα με κελιά. Η μαθήτρια Α. φαίνεται να δίνει καθοδηγητικές γραμμές όσον αφορά τον τρόπο παρουσίασης, ενώ η μαθήτρια Β. φαίνεται να ακολουθεί τις οδηγίες της και να ασχολείται με τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή. Οι μαθητές Γ. και Δ. ολοκληρώνουν τον προσδιορισμό της μορφής της εκάστοτε οικογένειας που αιτείται μια γιαγιά για υιοθεσία και στη συνέχεια δημιουργούν ένα νέο αρχείο Word. Δημιουργούν έναν πίνακα. Ο μαθητής Δ. προσπαθεί να βρει έναν τρόπο για να ελέγξει τον αριθμό των κελιών που θα περιέχει ο εν λόγω πίνακας. Ο μαθητής Γ. φαίνεται να διασκεδάζει με την κατάσταση και δεν μοιάζει να ανατροφοδοτεί τον συμμαθητή του ιδιαίτερα στην προσπάθεια του. Ο μαθητής Γ. παίρνει στον έλεγχο για λίγο τον χειρισμό του mouse και έπειτα, διερευνητικά με μια εντολή μειώνει δραστικά τον αριθμό των κελιών του εν λόγω πίνακα. Οι μαθητές Γ. και Δ. καταγράφουν τις ομάδες οικογένειας ανά αριθμό πρωτοκόλλου αν και δυσκολεύονται ακόμα να προσδιορίσουν τον τελικό αριθμό στηλών και γραμμών του εν λόγω πίνακα. Οι μαθήτριες Η. και Θ. αφού ολοκληρώσουν και αυτές τον προσδιορισμό των οικογενειών στο ήδη υπάρχον αρχείο Word όπου λειτουργεί ως Βάση Δεδομένων για τις Οικογένειες που ζητούν μια Γιαγιά για Υιοθεσία δημιουργούν έναν πίνακα. Η μαθήτρια Η. για τη δημιουργία του Πίνακα φαίνεται να ζητά την συνδρομή του Ζ. 229

που βρίσκεται στη διπλανή ομάδα και στον διπλανό σταθμό εργασίας. Ο μαθητής Ζ. δίνει στην ομάδα προφορικά οδηγίες και οι μαθήτριες ακολουθώντας τις συμβουλές του δημιουργούν έναν πίνακα και ξεκινάνε να καταγράφουν τις οικογένειες ανά αριθμό πρωτοκόλλου σε κάθε στήλη και δίπλα καταγράφουν την μορφή της οικογένειας. Οι μαθήτριες Η. και Θ. συνεργάζονται, αναπτύσσουν λεκτική επικοινωνία όντας όμως και οι δύο βαθιά προσηλωμένες στην οθόνη του υπολογιστή τους. Ο επόμενος σταθμός εργασίας αποτελείται από τις μαθήτριες Ι. και Κ.. Η μαθήτρια Κ. δείχνει να έχει τον πλήρη έλεγχο και να διαχειρίζεται απόλυτο τον σταθμό εργασίας. Περιηγείται σύντομα στο WebQuest για να θυμηθεί ξανά τα βασικά του πεδία και στην συνέχεια ανοίγει την βάση δεδομένων με τις οικογένειες που αιτούνται

να

υιοθετήσουν

μια

επαρχιώτισσα

γιαγιά.

Ολοκληρώνουν

τον

προσδιορισμό και την κατηγοριοποίηση των οικογενειών όσον αφορά την μορφή τους. Η μαθήτρια Ι. κοιτάζει την οθόνη του Η/Υ και φαίνεται να δίνει οδηγίες και να σχολιάζει τις επιλογές της μαθήτριας Κ.. Έπειτα, η μαθήτρια Κ. δημιουργεί ένα νέο αρχείο Power Point και δοκιμάζει να ξεκινήσει να γράφει σε σχέση με το προϊόν εργασίας που θα παρουσιάσουν στο Διοικητικό Συμβούλιο της οργάνωσης. Με έναν συνδυασμό πλήκτρων αλλάζουν την προεπιλεγμένη γλώσσα. Έπειτα, μοιάζουν να αμφιβάλλουν όσο αφορά τη δομή και το περιεχόμενο της Παρουσίασης. Η μαθήτρια Ι. αναλαμβάνει για λίγο τον έλεγχο του σταθμού εργασίας, διερευνεί τις δυνατές επιλογές και προσθέτουν ένα γαλάζιο χρώμα φόντου στη διαφάνεια. Ωστόσο, μοιάζουν να είναι αναποφάσιστες όσον αφορά την παρουσίαση και το περιεχόμενο της. Στη συνέχεια ξεκινάνε να γράφουνε ορίζοντας τις μορφές οικογένειας. Ο τελευταίος σταθμός εργασίας αποτελείται από τους μαθητές Λ. και Μ.. Οι μαθητές ανοίγουν το WebQuest και στη συνέχεια ανοίγουν την Βάση Δεδομένων με τις οικογένειες που αιτούνται μια επαρχιώτισσα γιαγιά για υιοθεσία. Έπειτα, διαβάζουν σύντομα τις περιγραφές των οικογενειών και σημειώνουν μέσα στο Word την μορφή της εκάστοτε οικογένειας. Οι μαθητές Λ. και Μ. φαίνονται να συμμετέχουν μαζί στη διαδικασία και να μοιράζονται το ποντίκι και τον έλεγχο του σταθμού εργασίας. Δεν γίνεται επιμερισμός του έργου, ενώ συμμετέχουν και οι δύο μαζί στις διάφορες εργασίες σε χαλαρό κλίμα. Δημιουργούν ένα αρχείο Power Point και στην συνέχεια ξεκινάνε να γράφουν χαμογελώντας με δομή κειμένου που μοιάζει περισσότερο να έχει τη μορφή γράμματος παρά παρουσίασης. Πλησιάζω και τους 230

δίνω διευκρινιστικές οδηγίες. Οι μαθητές Λ. και Μ. σκέφτονται, ανταλλάσουν ιδέες και στην συνέχεια σβήνουν το κείμενο τους και ξεκινάνε να γράφουν στη διαφάνεια τους τις διάφορες μορφές οικογένειας. Κάποια στιγμή ο μαθητής Λ. λέει: «Κύριε έρχεστε λίγο;» Πλησιάζω. Μου λέει: «Κύριε, είμαστε στο Power Point και μολονότι για να φύγουμε από το πεδίο Τίτλου της διαφάνειας χρησιμοποιούμε το ποντίκι δεν τα καταφέρνουμε!» Τους ρωτάω: «Δοκιμάσατε να περάσετε στο επόμενο πεδίο της Διαφάνειας που φτιάχνετε με το πάτημα του πλήκτρου Tab?» Οι μαθητής Λ. δοκιμάζει μπροστά μου την επιλογή με το πλήκτρο Tab αλλά ωστόσο, δεν φαίνεται να επιλύεται το πρόβλημα και ταυτόχρονα μου λέει: «Να, κύριε! Το δοκιμάσαμε και πριν αλλά δεν περνά ο κέρσορας στο επόμενο πεδίο στο Power Point. Λέω: «Λοιπόν, θα κάνουμε το εξής: Θα γράψετε το περιεχόμενο της Παρουσίασης που θέλετε σε αυτό το πεδίο και στη συνέχεια εφόσον το ολοκληρώσετε θα προσπαθήσουμε να βρούμε κάποιον τρόπο για να το επιλύσουμε! Για να μην χάνουμε τώρα πολύτιμο χρόνο, συνεχίστε την εργασία σας και όταν έρθει ο υπεύθυνος του Εργαστηρίου Πληροφορικής θα τον ρωτήσουμε να βρούμε κάποια λύση!» Οι μαθητές ακολουθούνε τις οδηγίες και ξεκινάνε να γράφουν ορισμούς για τις διάφορες μορφές οικογένειας. Όσο οι μαθητές εργάζονται, διανέμεται το Φύλλο Πληροφοριών, προκειμένου να το μελετήσουν σπίτι τους ή να αντλήσουν ιδέες. Πέντε λεπτά πριν χτυπήσει το κουδούνι ζητάμε από τους μαθητές να διακόψουν την εργασία τους και να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Λέμε: «Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και θα το αξιοποιήσουμε για την άντληση ποσοτικών δεδομένων και την εξαγωγή ερευνητικών συμπερασμάτων. Θα πρέπει να συμπληρώσετε το σύνολο των ερωτήσεων και να καταθέσετε την εμπειρία σας μέσα από την χρήση του δεδομένου εκπαιδευτικού εργαλείου». Διανέμονται τα ερωτηματολόγια και ορισμένα συμπληρώνονται από κάποιους μαθητές εκείνη την στιγμή, ενώ κάποιοι μαθητές που δεν προλαβαίνουν να τα συμπληρώσουν, υπόσχονται ότι θα τα συμπληρώσουν και αναλαμβάνει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας να τα συλλέξει και να μου τα δώσει την επόμενη φορά που θα επισκεφτώ τα σχολείο.

231

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 18-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 16 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Ο μαθητής Ξ. ξεκινά να διαβάζει το Φύλλο Εφαρμογής και αφού διαβάσει τις οδηγίες και το πρώτο απόσπασμα πάει να συνεχίσει να διαβάσει και το δεύτερο απόσπασμα χωρίς διακοπή. Είναι πιθανόν ο μαθητής να διάβαζε με όχι ενεργητικό τρόπο αλλά παθητικά. Ίσως να διάβαζε χωρίς να κατανοεί και να επεξεργάζεται τις πληροφορίες που περιείχε το κείμενο και να διεκπεραίωνε απλώς μια εργασία. Είναι πιθανόν να ευθύνεται για αυτήν την συμπεριφορά και η ίδια η δόμηση του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου όπου το μάθημα της Κοινωνιολογίας πραγματοποιείται την 6η διδακτική ώρα και οι μαθητές είναι πιθανόν να είναι κουρασμένοι και να έχουν εκείνη την στιγμή σχετικά περιορισμένο βαθμό αντίληψης. Επιβαρυντικός παράγοντας συνιστά και οι εισιτήριες Πανελλαδικές Εξετάσεις των μαθητών για τα Ανώτερα και τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα που οδηγούν τους μαθητές στην πολύωρη μελέτη με αποτέλεσμα την υπερφόρτωση τους με πληροφορίες και την συνακόλουθη κούραση. Για την εκδήλωση της συμπεριφοράς αυτής είναι πιθανό να διαδραματίζει

σημαντικό

ρόλο

και

χρονική

συγκυρία,

στην

οποία

πραγματοποιήθηκε η εν λόγω εκπαιδευτική παρέμβαση. Ειδικότερα, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εν λόγω εκπαιδευτική παρέμβαση έγινε τον μήνα Φεβρουάριο, τρεις μήνες από τις εισιτήριες εξετάσεις για τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, ενώ αν γινόταν σε πρότερο χρόνο ίσως ο μαθητής να μην παρουσίαζε δυσκολία στην ενεργητική ανάγνωση. Η μαθήτρια Λ. απαντά στην ερώτηση σωστά. Διατυπώνω όμως περαιτέρω ερωτήσεις, προκειμένου να δώσω και μια διαφορετική προοπτική στο εξεταζόμενο παράδειγμα. Η μαθήτρια Λ. φαίνεται να μην συμμερίζεται πλήρως την νέα αυτή 232

διαφορετική προσέγγιση. Αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι η μαθήτρια Λ. είναι εκείνη που διατύπωσε την πρώτη ορθή απάντηση στην ερώτηση και ίσως οι μαθητές να μην είναι ακόμη εκπαιδευμένοι στο γεγονός ότι είναι πιθανόν να υπάρχουν περισσότερες από μία ορθές απαντήσεις σε μία ερώτηση. Είναι πιθανόν αυτή η αντίδραση της μαθήτριας Λ. να είναι απόρροια του ανταγωνιστικού πνεύματος που επικρατεί στην Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου λόγω των επερχόμενων εισαγωγικών εξετάσεων για τα πανεπιστημιακά ιδρύματα. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση υπάρχει η πιθανότητα η μαθήτρια Λ. να μην κατανόησε πλήρως τον συλλογισμό μου και για τον λόγο αυτό να υιοθέτησε μερικώς και με δυσπιστία και επιφύλαξη τον εν λόγω προσδιορισμό της οικογένειας. Τέλος, υπάρχει η πιθανότητα η μαθήτρια Λ. να ένιωσε ότι μερικώς αμφισβητήθηκε και για τον λόγο αυτό δεν θέλησε να υιοθετήσει πλήρως την εναλλακτική πρόταση για τον προσδιορισμό της εν λόγω οικογένειας, διότι μπορεί να ένιωθε ότι η ιδέα της δεν ήταν πλήρως αποδεκτή από μέρους μας. Οι μαθητές Γ. και Δ. αφού πάνε στο πεδίο Η Πρώτη Σκέψη , καταγράφουν και δημοσιοποιήσουν την ιδέα τους χαμογελάνε. Προφανώς αυτό το χαμόγελο προέκυψε αφενός από χαρά και ικανοποίηση που ένιωσαν για την επιτυχημένη προσπάθεια τους και αφετέρου η ανταλλαγή χαμόγελων μεταξύ τους ίσως και να ήταν μια μορφή επιβράβευσης του ενός μαθητή προς τον άλλον. Ο μαθητής Κ. αν και ανήκει σε διαφορετική ομάδα προσφέρει βοήθεια στην πέμπτη ομάδα με τους μαθητές Λ. και Μ. και τους δίνει οδηγίες δείχνοντας τους τα σχετικά πεδία στην οθόνη του σταθμού τους εργασίας. Ο μαθητής Κ. έχει τελειώσει την εργασία που τους είχε ανατεθεί και για αυτόν τον λόγο διευκολύνει το εκπαιδευτικό έργο, προκειμένου να μην χαθεί πολύτιμος χρόνος και να περάσουμε σύντομα στο επόμενο στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση ο μαθητής Κ. μπορεί αφού εξερεύνησε σύντομα τις όποιες δυνατές επιλογές εμφανίζονται στο μενού του σταθμού εργασίας του να ένιωθε μια σχετική πλήξη και για να αποφύγει το δυσάρεστο συναίσθημα της πλήξης να θέλησε να βοηθήσει τη διπλανή ομάδα. Τέλος, είναι πιθανόν ο μαθητής Κ. να γνωρίζει τον τρόπο λειτουργίας και την φιλοσοφία που διαπνέουν τα Wikis και για τον λόγο αυτόν να συνέδραμε να βοηθήσει τους μαθητές του διπλανού σταθμού εργασίας, εφόσον μπορεί να γνώριζε ότι τα Wikis είναι συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης.

233

Όση ώρα η μαθήτρια Ο. διαβάζει το κείμενο από το πεδίο Αποστολή Μαθητών οι υπόλοιποι μαθητές φαίνονται να παίζουν με τον κέρσορα στους σταθμούς εργασίας και να εξερευνούν τις δυνατές επιλογές του μενού. Είναι πιθανόν οι μαθητές να λειτουργούν με αποστροφή και παθητικότητα στο γραπτό και προφορικό λόγο, επειδή το αναλυτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη της γλωσσικής νοημοσύνης παραμελώντας άλλες μορφές νοημοσύνης και για τον λόγο αυτόν να μην επιθυμούν να εμπλακούν ενεργητικά σε μορφές παρουσίασης των πληροφοριών που αποδίδονται με τον γραπτό λόγο. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική οπτική ίσως οι μαθητές είναι κουρασμένοι εφόσον το μάθημα διενεργείται της 6η ώρα του ωρολογίου προγράμματος και για τον λόγο αυτόν δεν παρακολουθούν με μεγάλη ζωτικότητα τα κείμενα που διαβάζονται και βρίσκονται και 3 μήνες πριν τη διενέργεια των Εισαγωγικών Πανελληνίων Εξετάσεων. Οι μαθητές φαίνονται να γελάνε και να χαμογελάνε καθώς βλέπουν να παίζουν τα videos με τα τηλεοπτικά ψυχαγωγικά επεισόδια οικογενειακών σειρών στους σταθμούς εργασίας τους, επειδή νιώθουν ότι τα έχουν καταφέρει μέχρι στιγμής με επιτυχία και για το λόγο αυτό είναι πιθανόν να νιώθουν μια βαθιά ικανοποίηση. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική εκδοχή οι μαθητές χαμογελάνε και γελάνε από έκπληξη καθώς δεν περιμένουν να δουν τηλεοπτικά επεισόδια δημοφιλών και αγαπημένων τους οικογενειακών σειρών που ήδη γνωρίζουν και για αυτό τα χαμόγελα και τα γέλια αποτελούν μια μορφή ικανοποίησης. Τέλος, οι μαθητές μπορεί να γελάνε και να χαμογελάνε, επειδή βλέπουν χαρακτήρες τηλεοπτικών σειρών που τους προκαλούν γέλιο. Οι μαθήτριες Ο. και Π. ξεκαρδίζονται στα γέλια καθώς τελειώνει το τηλεοπτικό επεισόδιο που μελετάνε, επειδή προφανώς τους προκαλεί ευχάριστα συναισθήματα και γέλιο το απόσπασμα που καλούνται να παρακολουθήσουν. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση οι μαθήτριες Ο. και Π. απολαμβάνουν που παρακολουθούν μαζί ένα τηλεοπτικό επεισόδιο και τελειώνοντας το σχετικό απόσπασμα γελάνε αφενός από το αστείο που περιέχει το συγκεκριμένο επεισόδιο και αφετέρου από ευχαρίστηση που παρακολουθούν μαζί ένα απόσπασμα από μια τηλεοπτική σειρά. Οι μαθητές Α. και Β. σηκώνουν χέρι και μου ζητάνε αν είναι δυνατόν να αλλάξουν τηλεοπτική

ψυχαγωγική οικογενειακή

σειρά

που καλούνται

να 234

διαπραγματευθούν. Είναι πιθανόν η προτίμηση τους αυτή να απορρέει από το γεγονός ότι δεν γνωρίζουν καθόλου το εν λόγω τηλεοπτικό serial που καλούνται να διερευνήσουν σε σχέση με την προβαλλόμενη μορφή οικογένειας. Σύμφωνα με μια άλλη προσέγγιση είναι πιθανόν οι μαθητές να επιθυμούν να διαπραγματευτούν μια τηλεοπτική ψυχαγωγική οικογενειακή σειρά, η οποία συνδέεται σε μεγαλύτερο βαθμό με την καθημερινότητα τους και είναι περισσότερο επίκαιρη με την εποχή τους.

235

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 25-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 9 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Το γεγονός ότι οι μαθητές δεν θυμόντουσαν αφενός τα Usernames και αφετέρου τα Passwords των λογαριασμών του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, προκειμένου να εισέλθουν στην συνέχεια στην πλατφόρμα του Wiki ίσως να αποδεικνύει ως έναν βαθμό ότι οι μαθητές στη διάρκεια της εβδομάδας δεν είχαν επισκεφτεί την πλατφόρμα του Wiki. Το γεγονός ότι η μαθήτρια Μ. παρακινεί την μαθήτρια Λ. να πατήσει το κουμπί Log In κατά τη διάρκεια εισόδου στην πλατφόρμα του TikiWiki ως users αποδεικνύει ως έναν βαθμό ότι παρά την χρήση ενός εκπαιδευτικού εργαλείου που αξιοποιεί την ένταξη των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία η χρήση του Wiki συνεισφέρει στην ανάπτυξη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθητών και στην προώθηση της κοινωνικής ζωής στην τάξη. Οι μαθητές εξερευνούν με επιφυλακτικότητα το μενού του Wiki στο Εργαστήριο Πληροφορικής, επειδή είναι η δεύτερη μόνο φορά που διενεργείται το μάθημα της Κοινωνιολογίας με χρήση υπολογιστών και για τον λόγο αυτόν δεν είναι αρκετά εξοικειωμένοι στην χρήση και επεξεργασία της δεδομένης πλατφόρμας του TikiWiki. Η μαθήτρια Ο. εξερευνεί τη διεπαφή του Wiki και παρατηρεί κατά πάσα πιθανότητα το πεδίο με τους συντάκτες των άρθρων του Wiki. Μάλλον από εκεί απέρρευσε και το ερώτημα της μαθήτριας για το όνομα μου. Ενδεχομένως, η μαθήτρια Ο. να ανέπτυξε και μια στρατηγική για την επίλυση ενός νοητικού γρίφου για εκείνη την στιγμή της εξερεύνησης του Wiki. Πιθανόν, η μαθήτρια Ο. συνειδητοποίησε ότι αν εντόπιζε τα άρθρα που μπορεί να περιείχαν ως συντάκτη το όνομα ή το επίθετο μου θα μπορούσε ως έναν βαθμό να προδιαγράψει την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

236

Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. βρίσκονται στο πεδίο Survey και συμπληρώνουν την έρευνα. Κάποια στιγμή η μαθήτρια Ε. ρωτά την μαθήτρια τι λέει και εκείνη της δίνει διευκρινιστικές εξηγήσεις. Είναι πιθανόν η μαθήτρια Ε. να μην κατάλαβε τι εννοούσε το συγκεκριμένο απόσπασμα και για τον λόγο αυτόν να έδωσε

διευκρινιστικές

οδηγίες η μαθήτρια Ζ.. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση είναι πιθανόν η μαθήτρια Ε. να κατάλαβε την ερώτηση αλλά να μην είχε τύχει στο παρελθόν να κάνει έναν παρόμοιο συσχετισμό και για τον λόγο αυτό να της φαινόταν ο συσχετισμός αυτός μη οικείος. Ο μαθητής Α. μου αναφέρει κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης του πεδίου Survey ότι είναι Καθολικός στο θρήσκευμα και έχει άλλες αντιλήψεις. Σύμφωνα με μια ερμηνευτική προσέγγιση είναι πιθανό ο μαθητής Α. να θέλησε να ενημερώσει για την θρησκευτική ταυτότητα, προκειμένου να γνωρίζω και να μην υπάρχει κάποια ενδεχόμενη για εκείνον αλλοίωση ερευνητικών αποτελεσμάτων. Σύμφωνα με ένα άλλο ερμηνευτικό πρίσμα ο μαθητή Α. είναι πιθανόν να μου ανέφερε την θρησκευτική του ιδιότητα, επειδή μπορεί να ένιωσε ότι έχουμε κοινή θρησκευτική ταυτότητα και να ένιωσε κατά αυτόν τον τρόπο ένα αίσθημα κοινότητας. Επίσης, είναι πιθανόν ο μαθητής Α. να ανέφερε την θρησκευτική του ταυτότητα, προκειμένου να μας προσελκύσει το ενδιαφέρον το δικό μας και των συμμαθητών του. Η μαθήτρια Ε. όταν τους περιγράφω ότι πρέπει να δουν τηλεοπτικά ψυχαγωγικά οικογενειακά αποσπάσματα από δημοφιλή επεισόδια της ιδιωτικής τηλεόρασης και να προσδιορίσουν τις μορφές οικογένειες ως προς τη δομή, τη μορφή και το μέγεθος αναφέρει χαρακτηριστικά: «Ποια δομή λέτε τώρα…». Ίσως η μαθήτρια Ε. δεν κατέκτησε σε επαρκές επίπεδο τους στόχους της δεδομένης διδακτικής ενότητας λόγω ενδεχομένως και του περιορισμένου διδακτικού χρόνου και για τον λόγο αυτόν αναφώνησε αυτά τα λόγια. Σύμφωνα με μια άλλη ερμηνευτική προσέγγιση είναι πιθανόν η μαθήτρια Ε. να αναζητούσε διευκρινιστικές οδηγίες όσον αφορά τη δομή μιας οικογένειας. Η μαθήτρια Ο. πληκτρολογεί το άρθρο της και ταυτόχρονα λέει με λέξεις αυτό που γράφει. Ίσως αυτό να είναι μια στρατηγική για την επίλυση του δεδομένου προβλήματος που ακολουθεί η συγκεκριμένη μαθήτρια, εφόσον την βοηθάει να λέει δυνατά τη σκέψη στην απομνημόνευση και στην επεξεργασία των πληροφοριών.

237

Η μαθήτρια Λ. με ρωτά αν το άρθρο που θα φτιάξουν μπορεί να διανθιστεί και με την προσθήκη φωτογραφιών. Προφανώς η μαθήτρια Λ. έχει σχετική εξοικείωση με αυτήν την μορφή κειμένου και γνωρίζει ότι τα άρθρα συχνά συνοδεύονται και με την προσθήκη φωτογραφιών. Σύμφωνα με μια διαφορετική ερμηνευτική οπτική η μαθήτρια Λ. μπορεί να ενδιαφέρεται να καλλιεργήσει τις τεχνικές δεξιότητες της στην επεξεργασία ενός Wiki και για τον λόγο αυτόν να διατυπώνει μια σχετική ερώτηση με σκοπό να μάθει τον τρόπο ένταξης μιας φωτογραφίας σε ένα άρθρο του Wiki.

238

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 18-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 16 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού για ένταξη και ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού εργαλείου του Wiki στην εκπαιδευτική διαδικασία έγινε για την υποστήριξη μέχρι και 30 μαθητών που είναι δυνατόν να απαρτίζεται μια σχολική τάξη. Ωστόσο, το Εργαστήριο Πληροφορικής του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων, στο οποίο πραγματοποιήθηκε η εκπαιδευτική παρέμβαση με το WebQuest δεν διέθετε την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, προκειμένου να υποστηριχθούν ταυτόχρονα και οι 30 μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη διδασκαλία της Κοινωνιολογίας με την χρήση υπολογιστών αφενός λόγω έλλειψη τεχνολογικού εξοπλισμού και αφετέρου λόγω περιορισμένου χώρου και για τον λόγο αυτόν επιλέξαμε

να

υπάρχουν

ισόρροπες

συνθήκες

στην

πραγματοποίηση

των

εκπαιδευτικών παρεμβάσεων με το WebQuest και το Wiki. Για αρχή θα πρέπει να σημειωθεί ότι επιλέξαμε να διανείμουμε στους μαθητές φωτοτυπημένο το ποίημα «Η Οικογένεια μου» της Χλόης Κουτσουμπέλη ως Αφόρμηση και να μην προβάλλουμε το σχετικό video έτσι όπως είχαμε αρχικά σχεδιάσει στο Σχέδιο Μαθήματος, προκειμένου να πραγματοποιηθεί η εκπαιδευτική παρέμβαση με εργαλείο το Wiki κάτω από τις ίδιες ακριβώς συνθήκες με αυτές που πραγματοποιήθηκε η εκπαιδευτική παρέμβαση με εκπαιδευτικό εργαλείο το WebQuest, έτσι ώστε να μη διαφοροποιηθεί το πλαίσιο ένταξης και χρήσης του δεδομένου εκπαιδευτικού εργαλείου και συλλέξουμε ερευνητικά δεδομένα, τα οποία θα μπορούσε να ήταν μη έγκυρα και αναξιόπιστα. Το δίκτυο του Εργαστηρίου Πληροφορικής, όπως πληροφορηθήκαμε από τον Υπεύθυνο του Εργαστηρίου δεν διέθετε πρόγραμμα προστασίας των μαθητών από επίσκεψη σε ιστοτόπους που απευθύνονταν αποκλειστικά σε ενήλικους. Για τον λόγο αυτόν εξαιτίας του γεγονότος ότι υπήρχε απόπειρα πρόσβασης σε αρχεία που απευθύνονταν σε ενηλίκους από σταθμό εργασίας που βρισκόταν εκτός του 239

Εργαστηρίου Πληροφορικής – όχι από μαθητές μας – για κάποια λεπτά o Υπεύθυνος του Εργαστηρίου Πληροφορικής διέκοψε τη δυνατότητα σύνδεσης με το Διαδίκτυο από τους σταθμούς εργασίας του Εργαστηρίου. Προκειμένου να μη χαθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος αφενός και αφετέρου λαμβάνοντας

υπόψη

τις

συνθήκες

της

εκπαιδευτικής

διαδικασίας

που

πραγματοποιήθηκε την τελευταία φορά με τεχνολογικό εκπαιδευτικό εργαλείο το WebQuest, πήραμε την απόφαση να μην ακολουθήσουμε πιστά το Σχέδιο Μαθήματος και να μοιράσουμε το Φύλλο Εφαρμογής στους μαθητές. Οι μαθητές είχαν διδαχθεί σε πρότερο χρόνο με την καθηγήτρια τους τη δεδομένη διδακτική ενότητα και είχαν μια ιδέα για το περιεχόμενο της. Για τον λόγο αυτό δεν θα αντιμετώπιζαν ιδιαίτερη δυσκολία στον προσδιορισμό της μορφής της εκάστοτε οικογένειας που περιγράφεται στο εν λόγω Φύλλο Εφαρμογής. Στην συνέχεια μόλις αντιλαμβάνομαι ότι οι σταθμοί εργασίας των μαθητών έχουν πλέον σύνδεση με το internet τους καλώ να αφήσουν για λίγο το Φύλλο Εφαρμογής και να ασχοληθούμε ουσιαστικά με τα Wikis. Οι μαθητές χωρίζονται από μέρους μας σε ομάδες και ανάλογα με την ομάδα που ανήκουν οι μαθητές εισέρχονται και στον αντίστοιχο λογαριασμό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και μέσα από αυτόν επισκέπτονται την πλατφόρμα του TikiWiki πλέον ως users αφού πληκτρολογήσουν τα Usernames και τα Passwords της ομάδας, στην οποία ανήκουν. Στη συνέχεια οι μαθητές περιηγούνται στο Wiki στη σελίδα Κοινωνιολογία στη διδακτική ενότητα «Μορφές Οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν» και εξερευνούν τα Πεδία Η Πρώτη Σκέψη, Ενδεικτικές Ιστοσελίδες και Αποστολή Μαθητών.

240

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 25-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 9 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Οι οδηγίες του εν λόγω Wiki είναι γραμμένες για σχολική μονάδα, η οποία έχει τη δυνατότητα να φιλοξενήσει στο Εργαστήριο Πληροφορικής μια σχολική τάξη δυναμικότητας 30 μαθητών. Επομένως, είναι λογικό οι οδηγίες για το εν λόγω Wiki να είναι ως έναν βαθμό διαφοροποιημένες εφόσον είναι και διαφορετικός ο αριθμός των παιδιών. Για αρχή επιλέγουμε οι μαθητές να διαπραγματευτούν το Survey του Wiki της διαπραγματευόμενης διδακτικής ενότητας, προκειμένου να γίνει σχετικά ομαλά η ενασχόληση τους με το περιεχόμενο της συγκεκριμένης ενότητας. Στη συνέχεια καλούμε τους μαθητές να συμμετέχουν στο Forum του Wiki και να καταθέσουν την γνώμη τους, προκειμένου να αναστοχαστούν και να προβληματιστούν σε σχέση με τις διαπραγματευόμενες έννοιες. Έπειτα καλέσαμε τους μαθητές να επιλύσουν ομαδοσυνεργατικά το Quiz του εν λόγω Wiki, προκειμένου να εντοπίσουν οι ίδιοι το γνωστικό τους επίπεδο. Δυστυχώς είχαμε ρυθμίσει το συγκεκριμένο Quiz να πραγματοποιηθεί εντός περιορισμένων χρονικών πλαισίων με αποτέλεσμα όλες οι ομάδες να φύγουν εκτός χρόνου και να μη καταφέρουν δυστυχώς να λάβουν άμεση ανατροφοδότηση όσον αφορά την ορθότητα των απαντήσεων τους. Εξαιτίας του περιορισμένου χρόνου που είχαμε στη διάθεση μας καλέσαμε τους μαθητές να συντάξει η κάθε ομάδα ένα άρθρο και όχι δύο όπως ανέφεραν οι οδηγίες. Στην περίπτωση που είχαμε τη δυνατότητα να επεκτείνουμε χρονικά την εν λόγω παρέμβαση θα δίναμε την ευκαιρία στους μαθητές να ολοκληρώσουν τις εργασίες όπως όριζε το εν λόγω σενάριο μαθήματος, όμως τα στενά χρονικά πλαίσια μας οδήγησαν να κάνουμε μια επιλογή όσον αφορά την εργασία – δραστηριότητα των 241

μαθητών, προκειμένου στο τέλος της διδακτικής ώρας να μη νιώσουν οι μαθητές ματαίωση και απογοητευτούν, επειδή δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν τουλάχιστον σε έναν επαρκή βαθμό την εργασία τους.

242

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 18-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 16 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων στο Εργαστήριο Πληροφορικής του δευτέρου ορόφου, το οποίο διαθέτει συνολικά περίπου 15 σταθμούς εργασίας. Οι σταθμοί εργασίας βρίσκονται τοποθετημένοι περιμετρικά της αίθουσας δημιουργώντας ένα σχήμα Π και στο κέντρο της αίθουσας βρίσκεται ένας πάγκος εργασίας. Ένας από τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές

λειτουργεί ως server, ενώ οι σταθμοί εργασίας των μαθητών

λειτουργούν σε δίκτυο WAN. Στον τοίχο πίσω από τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή που λειτουργεί ως server βρίσκεται ένας λευκός πίνακας μαρκαδόρου. Οι μαθητές φοιτούν στην Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων στο τμήμα 3Ε, είναι περίπου 17-18 ετών και μοιάζουν να είναι σχετικά εξοικειωμένοι με τον χώρο. Συνολικά, οι μαθητές όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο είναι 8 κορίτσια και 8 αγόρια. Οι μαθητές κάθονται σε δυάδες ανά σταθμό εργασίας. Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιείται την 6η διδακτική ώρα και διαρκεί από τις 12:15 έως τη 13:00. Διανέμεται στους μαθητές το ποίημα της Χλόης Κουτσουμπέλη «Η οικογένεια μου» και ρωτάω: «Ποιος θέλει να διαβάσει;». Οι μαθητές κοιτάνε πότε το ποίημα πότε ανταλλάσουν βλέμματα μεταξύ τους. Σηκώνει χέρι ο μαθητής Δ. Παίρνει τον λόγο και ξεκινά να διαβάζει το ποίημα. Ρωτάω: «Σε τι αναφέρεται το συγκεκριμένο ποίημα;» Απαντάει ένας μαθητής: «Στην οικογένεια». Ρωτάω τους μαθητές: «Έχετε διδαχθεί την συγκεκριμένη ενότητα πρόσφατα;» Οι μαθητές Λ. και Μ. απαντάνε ψιθυριστά: «Ναι. Μάλιστα!» Διανέμεται στους μαθητές το Φύλλο Εφαρμογής. Ρωτάω: «Ποιος θα διαβάσει τις οδηγίες;» Δίνεται ο 243

λόγος στον μαθητή Ξ. και ξεκινά να διαβάζει τις οδηγίες, έπειτα διαβάζει την πρώτη περίπτωση προς επίλυση και πάει να συνεχίσει για να διαβάσει και τη δεύτερη περίπτωση. Πριν συνεχίσει τον διακόπτω και ρωτάω: «Τι μορφή οικογένειας είναι αυτή;» Παίρνει τον λόγο η μαθήτρια Μ. και απαντά: «Είναι οικογένεια δεύτερου γάμου» Ρωτάω: «Γιατί είναι οικογένεια δεύτερου γάμου;» Απαντά η μαθήτρια Μ.: «Γιατί, κύριε, ο… ο… πως τον λένε τέλος πάντων, ο Αθάμαντας χώρισε την γυναίκα του και παντρεύτηκε μια άλλη γυναίκα, την Ινώ». Λέω: «Πολύ καλά. Ποιος θέλει να διαβάσει το επόμενο παράδειγμα;» Σηκώνει το χέρι η μαθήτρια Λ., παίρνει τον λόγο και διαβάζει το σχετικό απόσπασμα. Ρωτάω: «Τι μορφή οικογένειας είναι αυτή;» Απαντάει η μαθήτρια Λ.: «Είναι οικογένεια μονογονεϊκή» Ρωτάω: «Γιατί είναι μονογονεϊκή;» Απαντάει η μαθήτρια Λ.: «Γιατί προφανώς έχει χωρίσει και μεγαλώνει μόνη της το παιδί με την μάνα της». Ρωτάω: «Πολύ καλά! Θα μπορούσε όμως να είναι και κάποια άλλη μορφή οικογένειας;» Οι μαθητές συλλογίζονται. Απαντά η μαθήτρια Μ.: «Όχι, μονογονεϊκή είναι». Ρωτάω: «Ας το πάρουμε από την αρχή. Είναι πυρηνική ή διευρυμένη εκτεταμένη οικογένεια;» Απαντάει η μαθήτρια Λ.: «Πυρηνική». Ρωτάω: «Για ποιον λόγο δεν θα μπορούσε να είναι διευρυμένη – εκτεταμένη;» Επεμβαίνει η καθηγήτρια κοινωνιολογίας και λέει στα παιδιά: «Για ακούστε προσεχτικά!». Απαντά η μαθήτρια Λ. και απαντά: «Γιατί δεν μένει με τους παππούδες ή τις γιαγιάδες». Ρωτάω: «Ναι, αλλά δεν λέει το σχετικό απόσπασμα ότι μένει η κοπέλα μαζί με την μητέρα της, την γιαγιά του παιδιού της; Μήπως υπάρχουν άρα και χαρακτηριστικά διευρυμένης εκτεταμένης οικογένειας;» Απαντά η μαθήτρια Λ. «Ναι, χαρακτηριστικά διευρυμένης οικογένειας έχει» και συνεχίζει ψιθυρίζοντας «αλλά δεν είναι διευρυμένη οικογένεια!». Ρωτάω τον μαθητή Α.: «Έχουν τώρα σύνδεση στο internet οι υπολογιστές σας;» Απαντά ο μαθητής Α.: «Ναι, κύριε έχουν» Λέω στους μαθητές: «Να αφήσουμε για την ώρα το Φύλλο Εφαρμογής και να δοκιμάσουμε να ασχοληθούμε λίγο με το εκπαιδευτικό εργαλείο που ίσως να έχει για σας μεγαλύτερο ενδιαφέρον;» Οι μαθητές απαντάνε καταφατικά. Προτρέπω τους μαθητές να ανοίξουν τον browser και να πληκτρολογήσουν το URL www.gmail.com. Οι μαθητές ακολουθούν τις οδηγίες. Χωρίζω τους μαθητές σε ομάδες. Γράφω στον πίνακα το Username και το Password. Οι μαθητές ακολουθούνε 244

τις οδηγίες. Ορισμένες ομάδες μαθητών δυσκολεύονται στην πρόσβαση του συγκεκριμένου λογαριασμού email. Έπειτα από λίγο καταφέρνουν και εισέρχονται στον λογαριασμό. Ακολουθώντας την οδηγία που τους δίνω ανοίγουν το mail και πατάνε την υπερσύνδεση του wiki. Συμπληρώνουν στην συνέχεια το Username και το Password και οι μαθητές εισέρχονται στην πλατφόρμα. Οι μαθήτριες Ο. και Π. δυσκολεύονται να εντοπίσουν το Username και το Password και φαίνεται ότι αρχικά δεν μπορούν να εισέλθουν στην πλατφόρμα. Προσπαθώντας ξανά εισέρχονται στην πλατφόρμα. Λέω στους μαθητές: «Πηγαίνετε στο μενού Wiki και επιλέξτε την επιλογή Λίστα Σελίδων. Οι μαθητές περιηγούνται σύντομα στο μενού και εντοπίζουν την λέξη Wiki, διαβάζουν τις προσφερόμενες δυνατές επιλογές και κάνουν αριστερό κλικ στην επιλογή Λίστα Σελίδων. Λέω στους μαθητές: «Επιλέξτε το Wiki Κοινωνιολογία» Οι μαθητές διαβάζουν σύντομα τα wikis και επιλέγουν το wiki Κοινωνιολογία. Ρωτάω: «Το ποίημα που διαβάσαμε τι θέμα είχε;» Απαντάει η μαθήτρια Ο.: «Την οικογένεια». Ρωτάω: «Άρα ποια ενότητα τώρα θα επιλέξουμε που έχει σχέση με την οικογένεια;» Ψιθυρίζουν οι μαθητές όλοι μαζί: «Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν». Οι μαθητές φαίνονται απορροφημένοι και προσηλωμένοι να καταλάβουν τον τρόπο λειτουργίας της πλατφόρμας και ακούνε προσεχτικά με σκοπό να μην χάσουν κάποια οδηγία. Μια ομάδα αποτελείται από τους μαθητές Γ. και Δ.. Έπειτα από προτροπή μου οι μαθητές πατάνε την υπερσύνδεση Η Πρώτη Σκέψη. Στην ερώτηση «Ποια είναι η πρώτη σκέψη που σας έρχεται στον νου όταν ακούτε την λέξη οικογένεια;» ο μαθητής Δ. πατάει το κουμπί New Topic. Συζητάνε για λίγο, γράφουνε στο αντίστοιχο πεδίο την λέξη «αλληλεγγύη», γράφουνε στον τίτλο την λέξη οικογένεια και πατάνε το κουμπί Δημοσίευση. Χαμογελάνε με ικανοποίηση και εξερευνούν για λίγο τις δυνατές επιλογές που δίνονται αριστερά στην πλατφόρμα στο Μενού. Οι μαθήτριες της ομάδας τρία είναι οι Ε. και Ζ.. Η μαθήτρια Ζ. με ρωτάει: «Κύριε τι είναι η υπερσύνδεση;» Απαντά η διπλανή της, η μαθήτρια Ε. και λέει: «Υπερσύνδεση να είναι αυτό. Τα μπλε γράμματα που τα πατάς και πας αλλού. Αυτό είναι υπερσύνδεση». Η μαθήτρια Ζ. αναφωνεί και μοιάζει πλέον καθησυχασμένη. Οι μαθήτριες επισκέπτονται το πεδίο η Πρώτη Σκέψη και η μαθήτρια Ζ. που χειρίζεται το ποντίκι πατάει την επιλογή New Topic έπειτα από προτροπή μου. Μιλάνε λίγο μεταξύ τους και η μαθήτρια Ε. γράφει την λέξη «ζεστασιά». Συμφωνεί η μαθήτρια Ζ. με την σκέψη της E. και πατάνε την επιλογή Δημοσίευση. Ωστόσο, δεν βλέπουν 245

αμέσως να δημοσιεύεται η επιλογή τους και η μαθήτρια Ζ. πατάει ξανά την επιλογή New Topic. Ξαναγράφουν στον τίτλο την λέξη οικογένεια και γράφουν ξανά την λέξη «ζεστασιά» και πατάνε το κουμπί Δημοσίευση. Οι μαθητές της τέταρτης ομάδας είναι ο Ι. και ο Κ.. Ο Ι. δείχνει να είναι αρκετά εξοικειωμένος με την χρήση Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Πατάνε το κουμπί New Topic και στον τίτλο συμπληρώνουν την λέξη «αγάπη». Την λέξη «αγάπη» συμπληρώνουν και στο πεδίο όπου καταγράφουν οι μαθητές τις ιδέες τους. Έπειτα, πατάει ο μαθητής Ι. το κουμπί Δημοσίευση. Βλέποντας ότι η ιδέα τους έχει καταχωρηθεί στο σύστημα οι μαθητές χαμογελάνε με ικανοποίηση και κοιτάνε στις οθόνες των άλλων σταθμών εργασίας. Ο μαθητής Ι. σηκώνει το χέρι και ρωτά: «Πειράζει που στον τίτλο γράψαμε την λέξη «αγάπη» που μας έρχεται στον νου και δεν βάλαμε την λέξη «οικογένεια»;» Απαντώ: «Κανένα πρόβλημα! Μια χαρά το έχετε συμπληρώσει». Οι μαθητές χαμογελάνε υπερήφανα και προσπαθούν να εξερευνήσουν τις επιλογές του μενού και να κατανοήσουν την λειτουργία τους. Οι μαθητές της πέμπτης ομάδας είναι οι Λ. και Μ.. Πατάνε το κουμπί New Topic. Δεν γνωρίζουν όμως τι θα πρέπει να κάνουν στην συνέχεια. Ο μαθητής Κ. που βρίσκεται στο διπλανό σταθμό εργασίας τους δίνει οδηγίες δείχνοντας τους τα σχετικά πεδία στην οθόνη του υπολογιστή τους. Ο μαθητής Μ. γράφει στον τίτλο την λέξη «οικογένεια» και ως σκέψη αφού συζητήσουν με το διπλανό του γράφουν την λέξη «ενότητα». Δεν βλέπουν αμέσως το αποτέλεσμα της εργασίας τους και επαναλαμβάνουν αμέσως την προσπάθεια. Στη συνέχεια βλέπουν τις αναρτήσεις τους και χαμογελάνε. Παράλληλα διερευνούν προσεχτικά το μενού και τις επιλογές που τους προσφέρονται. Οι μαθήτριες Ο. και Π. γράφουν την ιδέα τους αλλά δεν συμπληρώνουν τίτλο με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατόν να γίνει η εν λόγω ανάρτηση. Δείχνουν να απογοητεύονται. Δοκιμάζουν πάλι αλλά δεν τα καταφέρνουν. Για λίγο μοιάζουν να νιώθουν ένα αίσθημα ματαίωσης. Με φωνάζουν: «Κύριε, πατάμε το κουμπί Δημοσίευση αλλά δεν εμφανίζεται». Απαντώ: «Μπορεί να χρειάζεται λίγα δευτερόλεπτα λόγω server» Λέω: «Πάμε αλλού τώρα;» Απαντάνε οι μαθητές: «Ναι, πάμε». Ακολουθούν οι μαθητές τις οδηγίες που τους λέω και επιστρέφουν στο μενού του Wiki «Μορφές της σύγχρονης οικογένειας στο παρελθόν και το πρόσφατο παρελθόν». Πατάνε το 246

πεδίο Δοκιμασία Μαθητών. Ρωτάω: «Ποιος θέλει να διαβάσει;» Τον λόγο παίρνει η μαθήτρια Ο. και διαβάζει και οι υπόλοιποι παρακολουθούν βαριεστημένα το κείμενο και παράλληλα εξερευνούν με τον κέρσορα τις δυνατές επιλογές του μενού. Τους προτρέπω να επισκεφτούν σύντομα το πεδίο Ενδεικτικές Ιστοσελίδες. Οι μαθητές φαίνονται να μην έχουν αντιληφθεί πλήρως την αποστολή τους. Παίρνω τον λόγο και λέω: «Ακούστε! Φανταστείτε ότι είστε δημοσιογράφοι του περιοδικού Τηλεθεατής! Ο αρχισυντάκτης του περιοδικού σας καλεί και θέλει να κάνετε ένα αφιέρωμα για τις μορφές οικογένειας που παρουσιάζονται μέσα από τα τηλεοπτικά οικογενειακά ψυχαγωγικά προγράμματα. Ωστόσο, ο όγκος της εργασίας είναι μεγάλος και για αυτόν τον λόγο σας έχει επιμερίσει την εργασία. Παρακάτω φαίνονται οι εργασίες της κάθε ομάδας. Καταλάβατε;» Απαντάει ο μαθητής Ξ.: «Ναι, κύριε καταλάβαμε». Παίρνει τον λόγο ένας μαθητής: «Κύριε, όμως που είναι τα επεισόδια αυτά;» Οι μαθητές πατάνε την υπερσύνδεση Περιεχόμενα και στην συνέχεια πατάνε το πεδίο Το Πρόβλημα. Οι μαθητές βλέπουν τα videos, πατάνε να παίξουν και βλέπουν την κινούμενη εικόνα με τον ήχο να παίζει σε χαμηλή ένταση. Οι μαθητές μοιάζουν να ενθουσιάζονται. Χαμογελάνε, γελάνε και σκύβουν το κεφάλι να αφουγκραστούν από τις πηγές αναπαραγωγής ήχου. Παράλληλα, οι μαθήτριες Ο. και Π. βλέπουν το τηλεοπτικό επεισόδιο που φτάνει στο τέλος του, ακούνε τον τελευταίο διάλογο των ηθοποιών πριν ολοκληρωθεί το video και ξεκαρδίζονται στα γέλια.

Οι μαθητές

ξεκινάνε να σχολιάζουν τους χαρακτήρες της κάθε τηλεοπτικής σειράς. Κάποιες ομάδες επιθυμούν να αλλάξουν και να αναλάβουν να μελετήσουν ένα επεισόδιο από κάποια τηλεοπτική σειρά που γνωρίζουν. Μου λέει ο μαθητής Β.: «Κύριε! Μπορούμε να αλλάξουμε ομάδα; Εμείς έχουμε να κάνουμε μια σειρά που λέγεται «Πάτερ Ημών» αλλά δεν την ξέρουμε καθόλου!» Ρωτάω τον μαθητή Α.: «Εσύ έχει τύχει μήπως να την δεις;» Απαντά ο μαθητής Α. «Όχι, κύριε! Δεν την ξέρω καθόλου!» Ρωτάω: «Θέλετε να δοκιμάσετε να ακούσετε το προβαλλόμενο τηλεοπτικό επεισόδιο και να εντοπίσετε την μορφή οικογένειας;» Απαντάνε οι μαθητές: «Μα, κύριε, δεν ακούμε! Ο ήχος είναι σε πολλή χαμηλή ένταση! Να μελετήσουμε την τηλεοπτική σειρά «Άκρως Οικογενειακόν» που την έχουμε δει κιόλας και μας αρέσει;» Απαντάω: «Δοκιμάστε με αυτήν και αν δείτε ότι δεν μπορείτε, αναλαμβάνετε να μελετήσετε το επεισόδιο της τηλεοπτικής σειράς «Άκρως Οικογενειακό»». Οι μαθητές συζητάνε ζωηρά μεταξύ τους και με δικές τους λέξεις αναλύουν τα τηλεοπτικά επεισόδια και συσχετίζουν τα προβαλλόμενα επεισόδια με τις μορφές 247

οικογένειας. Παράλληλα, σκέφτονται και συλλογίζονται τα χαρακτηριστικά των οικογενειών, για τις οποίες γίνεται λόγος όσον αφορά την μορφή τους. Όλες οι πηγές ήχου των σταθμών εργασίας λειτουργούν παράλληλα και οι μαθητές επικοινωνούν μεταξύ τους και οι ομάδες ρωτάνε να μάθουν τα μέλη άλλων ομάδων για το ποια τηλεοπτική σειρά έχουν αναλάβει να διερευνήσουν. Χτυπάει κουδούνι για διάλλειμα. Κάνουμε την συμφωνία με τους μαθητές να συνεχίσουμε την εργασία στο επόμενο μάθημα και η αίθουσα του Εργαστηρίου Πληροφορικής αδειάζει.

248

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 25-02-2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: WIKI ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ: 9 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ:ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΣΦΑΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο Λεόντειο Λύκειο Πατησίων στο Εργαστήριο Πληροφορικής του δευτέρου ορόφου, το οποίο διαθέτει συνολικά περίπου 15 σταθμούς εργασίας. Οι σταθμοί εργασίας βρίσκονται τοποθετημένοι περιμετρικά της αίθουσας δημιουργώντας ένα σχήμα Π και στο κέντρο της αίθουσας βρίσκεται ένας πάγκος εργασίας. Ένας από τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές

λειτουργεί ως server, ενώ οι σταθμοί εργασίας των μαθητών

λειτουργούν σε δίκτυο ευρείας περιοχής WAN. Στον τοίχο πίσω από τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή που λειτουργεί ως server βρίσκεται ένας λευκός πίνακας μαρκαδόρου. Οι μαθητές φοιτούν στην Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου του Λεοντείου Λυκείου Πατησίων στο τμήμα 3Ε, είναι περίπου 17-18 ετών και μοιάζουν να είναι σχετικά εξοικειωμένοι με τον χώρο. Συνολικά, οι μαθητές όσον αφορά το βιολογικό τους φύλο είναι 5 κορίτσια και 4 αγόρια. Οι μαθητές κάθονται σε δυάδες ανά σταθμό εργασίας. Εξαίρεση αποτελεί μια μαθήτρια, η οποία εργάζεται μόνη της εξαιτίας του μονού αριθμού μαθητών. Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιείται την 6η διδακτική ώρα και διαρκεί από τις 12:15 έως τη 13:00. Λέω στους μαθητές: «Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα www.gmail.com.»

μαθήτρια Λ. απευθυνόμενη στον σταθμό εργασίας της λέει: «Έλα, τώρα μία ώρα!» Λέω στους μαθητές: «Η κάθε ομάδα συμπληρώνει στο πεδίο Username το Username της ομάδας και ως Password το Password της ομάδας που σας είχα αναφέρει την προηγούμενη φορά». Η μαθήτρια Ο. σηκώνει το χέρι της και λέει: «Κύριε μου λέτε τον κωδικό λίγο;» Παράλληλα, επικρατεί μια σχετική ανησυχία στο Εργαστήριο Πληροφορικής, γιατί οι μαθητές δεν θυμούνται τα Usernames και τα Passwords των emails που δημιουργήθηκαν με σκοπό την πρόσβαση στην πλατφόρμα του Wiki. 249

Πηγαίνω από σταθμό εργασίας σε σταθμό εργασίας και αναφέρω στους μαθητές το Username και το Password που καλούνται να συμπληρώσουν. Οι μαθήτριες Λ. και Μ. πατάνε το κουμπί με τα εισερχόμενα και ανοίγουν το mail που είχε αποσταλεί από τον administrator. Πατάνε την υπερσύνδεση και ανοίγει η πλατφόρμα του Wiki. Τότε, η μαθήτρια Μ. λέει στην Λ.: «Να! Πάτησε Log in!» και επιβεβαιώνω την ιδέα της ως το αμέσως επόμενο βήμα για να εισέλθουμε στην πλατφόρμα του Wiki ως Users. Παράλληλα απευθυνόμενος στους μαθητές που δεν είχαν φτάσει ακόμα στο σημείο που βρισκόντουσαν οι μαθήτριες Λ. και Μ. λέω: «Πατήστε τώρα τη δεύτερη υπερσύνδεση! Στη συνέχεια μετακινείτε την μπάρα εργασίας προς τα δεξιά και εντοπίζετε το κουμπί Log in και συμπληρώνετε αν είναι δυνατόν το Username και το Password που αναφέρεται στο mail που αποστάλθηκε από τον Administrator της πλατφόρμας». Όλες οι ομάδες μπαίνουν ως χρήστες στην πλατφόρμα πέρα από τους μαθητές Γ. και Δ., η οποία δυσκολεύεται να κάνει Log in στην πλατφόρμα του Wiki. Όση ώρα δίνω διευκρινιστικές οδηγίες στους μαθητές Γ. και Δ. οι υπόλοιπες ομάδες μαθητών παρατηρούν τη δομή του wiki, τις διαθέσιμες σελίδες, τους συντάκτες και τις εκδόσεις και παράλληλα εξερευνούν και ξαναθυμούνται τις διαθέσιμες δυνατές επιλογές που υπάρχουν στο μενού. Ωστόσο, οι μαθητές μοιάζουν να εξερευνούν επιφυλακτικά την πλατφόρμα. Δίνω την οδηγία στους μαθητές να επιλέξουν από το μενού την επιλογή Wiki και στην συνέχεια να επιλέξουν την επιλογή «Λίστα Σελίδων» και να εντοπίσουν την επιλογή «Κοινωνιολογία». Οι μαθητές με προσοχή ακολουθούνε τις οδηγίες. Η μαθήτρια Ο. λέει: «Που είναι τώρα αυτή η επιλογή; Α!». Η μαθήτρια Ο. παρατηρεί το όνομα του συντάκτη και ρωτάει: «Κύριε! Δημήτρη σας λένε; Πως σας λένε;» Απαντώ: «Λυκογιάννη Δημήτρη». Στην συνέχεια ρωτάω: «Θυμάστε μήπως για ποιο θέμα είχαμε μιλήσει την προηγούμενη φορά;» Η μαθήτρια Ε. απαντά: «Ναι, θυμόμαστε. Για την οικογένεια!» Λέω τότε: «Ωραία, θα πάμε τότε στο Μορφές οικογένειας…» Ρωτάει η μαθήτρια Μ.: «Μορφές οικογένειας στο παρόν και το σύγχρονο παρελθόν;» Απαντάω καταφατικά και οι μαθητές εισέρχονται στα περιεχόμενα της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας. Η μαθήτρια Π. ρωτάει: «Και μετά;» Τότε λέω στους μαθητές: «Για να κάνουμε κάτι που να μην είναι πολύ δύσκολο για αρχή θα πατήσετε εκεί που λέει Survey, το τελευταίο και είναι μια έρευνα που απλά καταγράφει τις στάσεις και τις αντιλήψεις σας». Η μαθήτρια Λ. λέει: «Α, ωραία, ωραία! Την κάνουμε;» Απαντάω καταφατικά και οι μαθητές των 250

ομάδων αφού πατήσουν το πλήκτρο Survey, διαβάζουν τα ερωτήματα ψιθυριστά, διαλέγονται και επιλέγουν μια από τις δυνατές επιλογές. Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. φαίνονται καθώς διαβάζουν να προβληματίζονται. Η μαθήτρια Ζ. αναρωτιέται σε κάποια στιγμή: «Τι λέει;» και η μαθήτρια Ε. της απαντά και της εξηγεί. Διευκρινίζω στους μαθητές ότι δεν πρόκειται για λογική Σωστού – Λάθους αλλά έχει να κάνει με τους ίδιους τους μαθητές τι πιστεύουν. Οι μαθητής Α. μου λέει ότι είναι Καθολικός και έχει άλλες αντιλήψεις. Του απαντώ: «Αυτό δεν είναι πρόβλημα! Θα καταγραφούν με αυτόν τον τρόπο και αντιλήψεις από διαφορετικά πολιτισμικά πρότυπα.» Η μαθήτρια Ο. λέει: «Εγώ τελείωσα!». Οι υπόλοιπες ομάδες μαθητών συνεχίζουν να συζητάνε ψιθυριστά και να επιλέγουν μια από τις δυνατές επιλογές. Οι μαθητές Γ. και Δ. καταφέρνουν μετά από πολλές προσπάθειες και εισέρχονται ως χρήστες στην πλατφόρμα του Wiki. Ωστόσο, οι μαθητές ολοκληρώνουν τα Surveys και για τον λόγο αυτόν ζητώ από τους μαθητές Γ. και Δ. να περιμένουν λίγο για να ακολουθήσουμε όλοι μαζί το επόμενο βήμα. Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. φαίνονται σε κάποια στιγμή να διαφωνούν αλλά στη συνέχεια συζητάνε, διαπραγματεύονται και επιλέγουν την απάντηση που τους εκφράζει καλύτερα. Οι μαθητές όλων των ομάδων ολοκληρώνουν την εργασία τους και αποστέλλουν τα αποτελέσματα της έρευνας. Έπειτα, οι μαθητές πατάνε το πλήκτρο «Πίσω», επιλέγουν από το μενού την λέξη Wiki και επιλέγουν την εντολή «Λίστα Σελίδων» και από αυτές την σελίδα «Κοινωνιολογία». Στη συνέχεια επιλέγουν ξανά τη διδακτική ενότητα Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν. Ρωτάω τους μαθητές: «Το Forum τι είναι; Έχετε ακούσει ποτέ;» Απαντά η μαθήτρια Μ.: «Είναι ένας χώρος όπου συζητάνε!» Λέω: «Πολύ ωραία! Είναι ένας χώρος Δημοσίων Συζητήσεων». Συνεχίζω: «Θα ήθελα να πάμε όλοι μαζί στο Forum! Υπάρχει ένα ερώτημα;». Η μαθήτρια Ζ. παίρνει τον λόγο και λέει: «Δεν έχει τίποτα εδώ!» Τότε παίρνει τον λόγο η μαθήτρια Μ. και λέει: «Όχι, λέει: Πιστεύετε ότι ο υψηλός βαθμός διαζυγίων θα πρέπει να ερμηνευθεί ότι σημαίνει τη διάλυση της οικογένειας στη σύγχρονη κοινωνία και τη μεγάλη μείωση του αριθμού των οικογενειών;» Τότε προτρέπω τους μαθητές να καταθέσουν την γνώμη τους για το συγκεκριμένο θέμα πατώντας πρώτα την επιλογή New Topic και καταγράφοντας παράλληλα και τους λόγους που υποστηρίζουν την όποια θέση σε σχέση με το διαπραγματευόμενο θέμα. Οι μαθητές φαίνονται να διαβάζουν και να σκέφτονται, ενώ παράλληλα σταματάνε και οι όποιοι ψίθυροι. Παράλληλα, συμβουλεύω τους μαθητές να συμπληρώσουν ως τίτλο 251

«Οικογένεια και Διαζύγια». Οι μαθητές Γ. και Δ. και οι μαθήτριες Ε. και Ζ. φαίνονται να συζητάνε και να ανταλλάσουν επιχειρήματα μεταξύ τους σε σχέση με το διαπραγματευόμενο θέμα. Στην συνέχεια ξεκινάνε να επεξεργάζονται τον γραπτό τους λόγο. Οι μαθητές πληκτρολογούν τις θέσεις τους και καταγράφουν τις απόψεις τους. Υπενθυμίζω στους μαθητές να γράψουν και το γιατί και για ποιον λόγο συμφωνούνε ή διαφωνούνε. Στο τέλος, οι μαθητές πατάνε το κουμπί Δημοσίευση και καταχωρούνε την θέση τους στο Forum της πλατφόρμας. Η μαθήτρια Λ. ρωτά: «Και μετά;» Οι μαθητές πατάνε από το μενού την επιλογή Πίσω και στην συνέχεια από το μενού Wiki πατάνε το πλήκτρο Λίστα Σελίδων και επιλέγουν την σελίδα ξανά Κοινωνιολογία. Η μαθήτρια Ο. με προσηλωμένο βλέμμα στην οθόνη του υπολογιστή και εκτελώντας παράλληλα τις οδηγίες λέει: «Ωραία, ναι! Α! Εντάξει! Και μετά;» Τότε ρωτάω τους μαθητές: «Θέλετε να δούμε το Quiz?» Οι μαθητές απαντάνε καταφατικά και πατάνε με το ποντίκι πάνω στην υπερσύνδεση με την λέξη Quiz. Ζητάω από τα μέλη της κάθε ομάδας να συζητάνε μεταξύ τους για την όποια απάντηση. Η μαθήτρια Ε. μου λέει: «Ε, συγγνώμη! Είχαμε γράψει κάτι στο Forum και πατήσαμε την λέξη Δημοσίευση και δεν εμφανίζεται!» Πλησιάζω τον σταθμό εργασίας διερευνώ το περιβάλλον εργασίας, αποκαθιστώ το κείμενο και ζητώ από τους μαθητές να συμπληρώσουν Τίτλο προτού πατήσουν την λέξη Δημοσίευση. Οι μαθήτριες Ε. και Ζ. βλέποντας ότι το κείμενο τους δεν χάθηκε, αναφωνούν: «Α! Νάτο Νατο!» Στην συνέχεια οι μαθήτριες ολοκληρώνουν την εργασία τους. Έπειτα, οι μαθητές πατάνε την επιλογή Περιεχόμενα και στην συνέχεια επιλέγουν το πεδίο Το Πρόβλημα. Ενημερώνω σχετικά τους μαθητές ότι οι ίδιοι καλούνται να αναλάβουν τον ρόλο των δημοσιογράφων του τηλεοπτικού περιοδικού Τηλεθεατής, στο οποίο ο αρχισυντάκτης τους καλεί να συντάξουν ένα αφιέρωμα σε σχέση με τις μορφές οικογένειας που παρουσιάζονται από τις τηλεοπτικές ψυχαγωγικές σειρές. Συγκεκριμένα αναφέρω : «Ο ίδιος ο αρχισυντάκτης του περιοδικού Τηλεθεατής σας καλεί να χωριστείτε σε ομάδες και να γράψετε δύο άρθρα όπου η κάθε ομάδα καλείται να αναλάβει να γράψει έναν άρθρο σε σχέση με μια μορφή οικογένειας και ένα δεύτερο άρθρο που θα αφορά ένα επιλεγμένο τηλεοπτικό σήριαλ σε σχέση με την μορφή οικογένειας που παρουσιάζεται τέτοιο όπως το Πάτερ Ημών». Η μαθήτρια Ε. ρωτά: «Το Πάτερ Ημών τι είναι;» Απαντώ: «Είναι μια τηλεοπτική σειρά όπως είναι η Παιδική Χαρά. Κάτι αντίστοιχο περίπου αλλά 252

παλιότερο» Και συνεχίζω: «Θα πρέπει λοιπόν να εντοπίσεις και να προσδιορίσεις την μορφή οικογένειας που απεικονίζεται στο συγκεκριμένο απόσπασμα του σήριαλ. Κατάλαβες;» Ρωτά η μαθήτρια Ο.: «Που θα το κάνουμε αυτό;» Και απαντώ: «Μόλις λοιπόν το εντοπίσεις, πας στα Άρθρα και πατάς την επιλογή Δημιουργία Νέου Άρθρου.» Λέει τότε η μαθήτρια Μ.: «Ώπα! Ώπα! Ώπα! Πας Άρθρα, μετά Δημιουργία Νέου Άρθρου…» Διακόπτω και λέω: «Ενδεχομένως μπορεί να λέει Create a New Article» Συνεχίζει η μαθήτρια Μ. ακολουθώντας τις οδηγίες μαζί με την Λ. και λέει: «Ναι…» και τότε λέω: «Πρέπει να δώσετε και έναν τίτλο. Για παράδειγμα: Πάτερ Ημών και να εντοπίσετε ποια μορφή οικογένειας παρουσιάζεται στο συγκεκριμένο σήριαλ, το μέγεθος της και τη δομή της» Η μαθήτρια Ε. λέει: «Ποια δομή λέτε τώρα…;» Οι μαθητές Α. και Β. με καλούν για βοήθεια. Πλησιάζω τον σταθμό εργασίας τους και μου λένε: «Δεν έχουμε δει ποτέ το συγκεκριμένο σήριαλ – Τύχη Βουνό» Ρωτάω: «Σε ποια ομάδα είστε;» Μου απαντάνε: «Στην Ομάδα 5». Ακολουθώντας τις οδηγίες μου οι μαθητές πηγαίνουνε στο πεδίο Αποστολή Μαθητών και διαβάζουν ότι το ένα από τα δύο άρθρα που θα γράψουν πρέπει να διαπραγματεύεται την Ελεύθερη Συμβίωση. Οι μαθητές καλούνται λοιπόν να συντάξουν ένα σύντομο άρθρο για την Ελεύθερη Συμβίωση. Οι μαθητές όλων των ομάδων δημιουργούν ένα άρθρο και ξεκινάνε να το πληκτρολογούν και να το επεξεργάζονται. Παράλληλα συζητάνε για τον τρόπο δόμησης του άρθρου όσον αφορά το περιεχόμενο. Η μαθήτρια Ο. πληκτρολογεί και ταυτόχρονα λέει με λόγια αυτό που γράφει. Η μαθήτρια Λ. με ρωτά αν θα βάλουμε και φωτογραφίες στο κείμενο και της απαντώ ότι δυστυχώς έχουμε περιορισμένο χρόνο αλλά αν προλάβουμε θα το κάνουμε. Η πλειονότητα των ομάδων γράφουν λίγες γραμμές αλλά επειδή η διδακτική ώρα πλησιάζει στο τέλος της καλώ τους μαθητές να ολοκληρώσουν σύντομα την εργασία τους και να αποθηκεύσουν το αρχείο τους. Δύο ομάδες μαθητών αν και έγραψαν ένα πολύ σύντομο κείμενο δεν το αποθηκεύουν. Ζητώ από τους μαθητές να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους και τους λέω: «Δυστυχώς είχαμε πολύ περιορισμένο διδακτικό χρόνο στη διάθεση μας. Για την οικοδόμηση μιας αντίστοιχης κοινότητας μάθησης και για την εύρυθμη λειτουργίας της απαιτείται πολύ περισσότερος διδακτικός χρόνος, ίσως και μήνες.» Τους εξηγώ: 253

«Η ένταξη και χρήση του Wiki στην τάξη σας ήταν ενδεικτική και έγινε για να εξοικειωθείτε και να καταλάβετε την φιλοσοφία και τον τρόπο λειτουργίας ενός Wiki. Θα σας μοιράσω τώρα ένα ερωτηματολόγιo για την άντληση ορισμένων στοιχείων. Παρακαλώ πολύ να συμπληρώσετε όλες τις ερωτήσεις. Είναι ανώνυμο και δεν χρειάζεται να γράψετε κάπου το όνομα σας. Παρακαλώ όμως αν είναι δυνατόν να μην αντιγράφετε από το διπλανό σας και να γράψετε τις απαντήσεις που εσάς προσωπικά σας εκφράζουν περισσότερο». Διανέμω

στους

μαθητές

τα

ερωτηματολόγια

και

οι

μαθητές

τα

συμπληρώνουν. Τους εξηγώ ότι με εξαίρεση ορισμένες ερωτήσεις οι περισσότερες είναι πολλαπλής επιλογής. Επιστρέφουν τα ερωτηματολόγια και χτυπάει κουδούνι για διάλλειμα.

254

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ζ’ ΤΑ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΟΝΤΑΙ ΤΑ WEBQUESTS ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΣΧΕΤΙΚΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ

ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΜΑΡΤΥΡΙΕΣ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΠΑΡΕΛΘΟΥΣΕΣ ΚΑΤΑΔΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΩΝ ΒΙΟΜΗΧΑΝΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ Χρήστος Παναγόπουλος, Πρόεδρος Συλλόγων Ωρωπού

…Αντέδρασε η Ομοσπονδία Συλλόγων Ωρωπού που ανέλαβε δράση βάσει την μελέτη Λοϊζίδου. Βάσει αυτής της μελέτης είπαμε στον Εισαγγελέα ερευνήστε Κύριε Εισαγγελέα ποιοι επιτέλους έχουν φτάσει το ποτάμι σε αυτήν την τρομερή κατάσταση και ευτυχώς η Εισαγγελέας φαίνεται ότι ήταν πολύ ευαίσθητη, διέταξε πραγματογνωμοσύνη και το Γενικό Χημείο του Κράτους έκανε έρευνες στα εργοστάσια και 18 από τους κυρίους κάθισαν στο σκαμνί του κατηγορουμένου, στο εδώλιο, με φοβερές και τρομερές κατηγορίες. Οι 10 αθωώθηκαν, οι 8 καταδικάστηκαν. Όταν ένας πληρώνει 1.500 ευρώ και 2.000 ευρώ και παίρνει και μια ποινή φυλάκισης των 2 και 3 μηνών με τριετή αναστολή, αστείες ποινές είναι εν σχέσει με το οικολογικό έγκλημα που συντελείται στο ποτάμι, τον υδροφόρο ορίζοντα και τη θάλασσα. Αστεία είναι η ποινή. Ένα φίλτρο να αλλάξεις το βιολογικό, να τι του στοιχίζει. Γιατί σου λέει να αλλάζω και να δουλεύω το βιολογικό και να μην πληρώνω μια ελαφρά ποινή και να τελειώνει η ιστορία; Ιωάννης Οικονομίδης – Ιερέας

Νομίζω ότι το μοναδικό κριτήριο να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό είναι να δούμε ποιες είναι οι ενέργειες της δημοτικής Αρχής. Δεν έχει προσφύγει στη δικαιοσύνη μέχρι σήμερα. Δεν έχει δρομολογηθεί επιδημιολογική έρευνα με τοξικολογικές εξετάσεις στον πληθυσμό. Δεν έχει λυθεί αποτελεσματικά το πρόβλημα της ύδρευσης. Δεν έχει ληφθεί μέριμνα για τις καλλιέργειες. Άρα δεν μπορώ να πω ότι αντιλαμβάνονται το πρόβλημα ή μπορώ να πω ότι το αντιλαμβάνονται αλλά δεν θέλουν να χαλάσουν τις σχέσεις τους με τους βιομήχανους.

Καραβασίλη Μαργαρίτα, πρώην Γενική Επιθεωρήτρια Περιβάλλοντος στην Ειδική Υπηρεσία Επιθεωρητών Περιβάλλοντος

Tον Οκτώβρη του 2003 τοποθετήθηκα, επικεφαλής Γενική Επιθεωρήτρια Περιβάλλοντος,

στην

νεοσύστατη

Ειδική

Υπηρεσία

Επιθεωρητών

Περιβάλλοντος και παρέμεινα έως το 2005 όπου απομακρύνθηκα από τον Υπουργό ΠΕΧΩΔΕ με την δικαιολογία, μεταξύ άλλων, ότι «μίλαγα ανοικτά για την προστασία του περιβάλλοντος, χωρίς συνεννόηση μαζί του». Η κίνηση αυτή χαρακτηρίστηκε από τις περιβαλλοντικές οργανώσεις, επιστημονικούς και άλλους φορείς, κλπ, ως πολιτική δίωξη! Όταν ανιχνεύθηκε εξασθενές χρώμιο στον υδροφόρο ορίζοντα της περιοχής Ασωπού-Οινοφύτων τοποθετήθηκα δημόσια για το θέμα ασκώντας δημόσια κριτική για τις μεθοδεύσεις και τις πρακτικές που ακολούθησε η Υπηρεσία και το ΥΠΕΧΩΔΕ σε ένα κρίσιμο ζήτημα δημόσιας υγείας. Μηνύθηκα γι’ αυτό από τον αντικαταστάτη μου στην Υπηρεσία, μετά από Ανακοίνωση που εξέδωσε στον Τύπο μέσα από το Γραφείο Τύπου του Υπουργού ΠΕΧΩΔΕ… Το 2007 συνταξιοδοτήθηκα πρόωρα από το ΥΠΕΧΩΔΕ μετά από αίτησή μου, λόγω «μη επαγγελματικής ικανοποίησης…».

Δημήτρης Αγγέλου, Αντινομάρχης Βοιωτίας

Είναι γνωστό ότι οι βιομήχανοι δεν πληρώνουν καν τα πρόστιμα που τους επιβάλλονται είτε από τη νομαρχία είτε από τους «ράμπο» του ΥΠΕΧΩΔΕ. Προσφεύγουν στη δικαιοσύνη, κάνει η υπόθεση πέντε χρόνια να τελεσιδικήσει και εν τω μεταξύ δεν έχει καταβληθεί ούτε ένα ευρώ - αυτή είναι η πραγματικότητα. Θανάσης Παντελόγλου, Χημικός Μηχανικός – Κάτοικος Οινοφύτων

Η περιοχή έχει φάει παρά πάρα πολλά λεφτά κι έχουν γίνει πάρα πολλές σελίδες και τόμοι μελετώντας την ρύπανση στον Ασωπό, στον υπόγειο υδροφόρο ορίζοντα, στον αέρα και με τα στερεά τοξικά απόβλητα. Η περιοχή και οι μελετητές δίνανε εναλλακτικές λύσεις, δίνανε και λύσεις. Το κράτος με μια κακώς εννοούμενη επιδότηση της βιομηχανίας, αγνοούσε τις παραμέτρους αυτές κι άφηνε να καταχρώνται ο καθένας τους φυσικούς πόρους της περιοχής και κυρίως το νερό και την γη. Η υποβάθμιση γης, χρήσεων γης, νερού κι αέρα έκαναν την.. να είναι αυτό που τώρα λεμέ μη βιώσιμη για τους κατοίκους. Το κράτος, χάιδεψε τους ρυπαντές βιομηχάνους και εκεί πέρα είναι που εφαρμόζεται «ο ρυπαίνων επιδοτείται», όχι «ο ρυπαίνων

πληρώνει». Γιατί με χιλιάδες μέτρα και νομοσχέδια, ο ρυπαντής έχει ευνοϊκή μεταχείριση και καλούνται οι, ο λαός, ο κόσμος της περιοχής, οι Βοιωτοί αλλά και τα καθαρά εργοστάσια γιατί υπάρχουν και τέτοια εργοστάσια καθαρά, να πληρώνουνε την ζημιά για όλους. Τα στερεά απόβλητα πχ τα περνάνε στον δημόσιο κορβανά, στο βυτίο συλλογής του δήμου και πληρώνουν οι πάντες από εκεί και πέρα δημοτικά τέλη για να απορυπαίνει ο ρυπαίνων, να απορυπαίνουν τον ρυπαίνοντα. Μοιραζόμαστε με άλλα λόγια για να μην τους κοστίζει. Αθηνά Ληνού, Καθηγήτρια Επιδημιολογίας της Ιατρικής του Πανεπιστημίου Αθηνών Οι συνθήκες ζωής στην περιοχή, την περίοδο εκείνη, οδήγησαν σε σημαντική αύξηση του καρκίνου. Το είδος των καρκίνων, στους οποίους παρατηρείται η αύξηση -εκτός από εκείνον του πνεύμονα- καταδεικνύει την κατανάλωση νερού, επιβαρυμένου με αυτόν τον τοξικό παράγοντα. Για να είμαστε 100% σίγουροι, θα πρέπει η μελέτη να συνεχιστεί και να συμπεριληφθούν σε αυτήν κοντινά συγγενικά πρόσωπα των ανθρώπων, που εμφάνισαν καρκίνο. Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε τα επαγγέλματα, που έκαναν, αν κάπνιζαν, αν κάποιοι από αυτούς έπιναν μόνον εμφιαλωμένο νερό, ή έκαναν μπάνιο με το μολυσμένο νερό. Έτσι μόνο θα εξειδικευθεί το εύρημα τα επόμενα χρόνια.

Παναγόπουλος Χρήστος, Πρόεδρος Ομοσπονδίας Συλλόγων Ωρωπού Τόσα χρόνια δεν γινόταν μια χημική ανάλυση και εμείς πίναμε εξασθενές χρώμιο. Το 90% των βιολογικών καθαρισμών δεν λειτουργούν. Ο Δερμιτζάκης είναι ένας έντιμος άνθρωπος, όμως μετά την απομάκρυνση της Καραβασίλη το θέμα του Ασωπού παραμερίστηκε. Ευθύνονται όλες οι αρμόδιες υπηρεσίες και ο Δερμιτζάκης, όχι σκόπιμα, έχει το μερίδιο της ευθύνης του. Αλλά και ο υπουργός που μιλάει για εθνικό θέμα κι όμως, πέρσι, ήμασταν εμείς οι απλοί πολίτες που τρέξαμε και κερδίσαμε τη μάχη που έλεγαν ότι ήταν χαμένη και ακυρώθηκε τελικά από το Συμβούλιο της Επικρατείας διυπουργική απόφαση με την οποία θα έρχονταν άλλα 300 εργοστάσια. Δεν γίνεται άλλο να μας απειλούν τη νύχτα οι βιομήχανοι. Χριστίνα Φράγκου, Νομαρχιακή Σύμβουλος Έκανα την Αναφορά μου στην Ειδική Υπηρεσία Επιθεωρητών Περιβάλλοντος στις 06 Απριλίου 2005. Στη συνέχεια οι Επιθεωρητές επιλήφθηκαν της υποθέσεως και πήγαν και κάνανε την έρευνα στις διάφορες βιομηχανίες και στις γεωτρήσεις τους στις περιοχές του Κορωπίου. Βρέθηκε όντως εξασθενές χρώμιο. Στη συνέχεια έγινε Πράξη Βεβαίωσης Προστίμου.

Επιβλήθηκαν τα Πρόστιμα. Οι βιομηχανίες έχουνε προσφύγει στα διοικητικά δικαστήρια και η υπόθεση αυτή τη στιγμή εκκρεμεί.

ΚΑΤΑΘΕΣΕΙ Σ – ΜΑΡΤΥΡΙΕΣ – ΑΠΟΛΟΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΤΡΑΓΙΚΟ ΘΑΝΑΤΟ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΓΡΗΓΟΡΟΠΟΥΛΟΥ Επαμεινώνδας Κορκονέας, Ειδικός Φρουρός - Κατηγορούμενος

Αισθάνθηκα εγκλωβισμένος από την επίθεση, έβγαλα το πιστόλι και πυροβόλησα, νομίζω, δυο φορές. Δεν θυμάμαι πολλά πράγματα, έχω ακόμα στο μυαλό μου τους έντονους ήχους από σπασίματα και φωνές. Τα συναισθήματά μου εκείνη τη στιγμή είναι πάρα πολλά. Συνειδητοποιώ ότι έχω κάνει χρήση του όπλου και έχω συγκλονιστεί. Λέω στον συνάδελφο «Πάμε να φύγουμε». Θυμάμαι, ότι κοιταζόμασταν, χωρίς να μιλάμε. Βέρτζιν Τσαλικιάν, Επιχειρηματίας – Μητέρα Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου

Το παιδί μου το σκοτώσανε δύο φορές. Τον σκότωσε μία φορά ο δολοφόνος και τη δεύτερη τον σκότωσε όλη η προσπάθεια σπίλωσης της τιμής και της υπόληψης του. Του σκότωσαν το σώμα του, του σκότωσαν και την ψυχή. Πολλοί άνθρωποι προσπάθησαν να συκοφαντήσουν το παιδί μου και να πουν ότι συμμετείχε σε βανδαλισμούς. Να σας πω κάτι, κύριε πρόεδρε; Ο Αλέξανδρος είχε τα ρούχα του ατσαλάκωτα. Αν είχε πέτρες και λοστάρια και συμμετείχε σε επεισόδια, τα ρούχα του θα ήταν βρώμικα. Το μόνο που είδα εγώ, ήταν μια τρυπούλα στο στήθος από τη σφαίρα, που επέφερε το θάνατο. Στην τσέπη του βρήκα μόνο μια καρδούλα, που είχε αγοράσει και το συγκεκριμένο βράδυ, θα την έδινε στην αγαπημένη του. Βασίλης Σαραλιώτης, Ειδικός Φρουρός - Κατηγορούμενος

Έριξα κροτίδες κρότου – λάμψης και στη συνέχεια είδα ότι σταμάτησαν οι άνθρωποι που μας πέταγαν αντικείμενα, οπότε κατάλαβα ότι έπρεπε να οπισθοχωρήσουμε. Του λέω πάμε. Γυρίζω το κεφάλι και μετά ακούω τον πυροβολισμό. Τα έχασα, δεν το περίμενα. Θεωρώ ότι πυροβόλησε για εκφοβισμό. Αντζελίτα Παπαβασιλείου, Πρόεδρος Έδρας Μεικτού Ορκωτού Δικαστηρίου Άμφισσας Μα καλά, δεν θυμάστε αν ήσασταν η προσομοίωση του θύματος; Θλίβομαι αν έτσι είναι όλοι οι αστυνομικοί. Όλοι δεν ξέρετε, δεν βλέπετε, δεν ακούτε και εκτελείτε εντολές ανωτέρων. Τι κάνετε; Το οκτάωρό σας μόνο; Πέθανε ένα παιδί. Ως πολίτης έστω δεν νοιαστήκατε; Μόνο καρτέλες βάζετε;

Αλέξης Κούγιας, Δικηγόρος – Συνήγορος Υπεράσπισης Επαμεινώνδα Κορκονέα

Την Μεγάλη Τετάρτη το βράδυ , το γραφείο μου δέχθηκε ανώνυμη επιστολή, σύμφωνα με την οποία αυτόπτες μάρτυρες που έχουν καταθέσει ήδη στο δικαστήριο είναι στελέχη ακροαριστερής οργάνωσης, που στρατολογούν μαθητές και φοιτητές μεταξύ των οποίων και τον Γρηγορόπουλο και τον φίλο του για ανατρεπτική δράση. Οι εν λόγω μάρτυρες δεν ήταν στο επίμαχο σημείο στα Εξάρχεια τυχαία. Ήταν οι ίδιοι κουκουλοφόροι που έκαναν τα επεισόδια σε βάρος του περιπολικού με τους δύο ειδικούς φρουρούς. Είναι οι ηθικοί αυτουργοί της καταστροφής της Αθήνας και παραπλάνησαν τη δικαιοσύνη αλλάζοντας τη θέση και τη στάση του θύματος για να δικαιολογήσουν ευθεία βολή του κατηγορουμένου Επαμεινώνδα Κορκονέα. Νίκος Ρωμανός, Μαθητής, Αυτόπτης Μάρτυρας

Ήμουν στην Τζαβέλλα με άλλους φίλους μου όταν έγινε το περιστατικό. Στη σημείο ήταν μαζεμένα περίπου 10 με 12 παιδιά και υπήρξε ένας διαπληκτισμός με τους δύο αστυνομικούς. Τα παιδιά δεν έδειξαν επιθετική συμπεριφορά απέναντι στους δύο ειδικούς φρουρούς που βρέθηκαν εκεί πεζή. Δεν είδα τους αστυνομικούς να πυροβολούν, άκουσα όμως τους πυροβολισμούς. Δεν άκουσα όμως να έχει προηγηθεί προειδοποίηση των αστυνομικών προς τα παιδιά.

Χαράλαμπος Λακαφώσης, Δικαστηρίου Άμφισσας

Εισαγγελέας

Έδρας

Μεικτού

Ορκωτού

Ο Βασίλης Κορκονέας επιχείρησε μετά την πράξη του, ενώπιον των αρχών, να συσκοτίσει τα πραγματικά γεγονότα κι είπε ψέματα ως προς την ένταση των γεγονότων που προηγήθηκαν των πυροβολισμών του. Η πολιτεία ανέμενε από τον κατηγορούμενο να ασκεί τα καθήκοντά του με σεβασμό στα δικαιώματα και στην διαφορετικότητα των πολιτών. Κοινή Δήλωση Μαρτύρων στη δίκη Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου

Μέρες μετά την ολοκλήρωση των πολύωρων καταθέσεών μας για το τραγικό γεγονός του θανάτου του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου γίνεται προσπάθεια να σπιλωθούν πολιτικές οργανώσεις, να ποινικοποιηθούν τα πολιτικά φρονήματα των μαρτύρων κατηγορίας ώστε να αμφισβητηθούν όσα είδαν. Εμείς σε αντίθεση με τους μηχανισμούς που κατασκευάζουν επιστολές δεν φορέσαμε ποτέ την κουκούλα της ανωνυμίας. Ούτε ποτέ αρνηθήκαμε την πολιτική μας ταυτότητα. Πιστοποιητικά κοινωνικών φρονημάτων όμως, δεν πρόκειται να δώσουμε σε κανέναν.

Χώρα: Μεγάλη Βρετανία Υπουργείο: Μεταφορών Θέμα Ερευνητικής Μελέτης: Απεργιακές Κινητοποιήσεις στην “British

Airways” με επίκεντρο τις Θέσεις του Κοινωνιολόγου Karl Marx

Σκοπός Ερευνητικής Μελέτης: Προώθηση του Διαλόγου και Γεφύρωση του Χάσματος μεταξύ της Διοίκησης και των Εργαζομένων της αεροπορικής εταιρείας “British Airways” Ονοματεπώνυμα Επιστημονικών Συνεργατών:

ΜΑΡΤΥΡΙΕΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΕΡΟΠΟΡΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ “BRITISH AIRWAYS” Len McCluskey, Βοηθός Γενικός Γραμματέας της συνδικαλιστικής οργάνωσης Unite στην British Airways

Σπάνια ψηφίζεται έναρξη απεργιακής κινητοποίησης σε ποσοστό που ξεπερνά το 92% των εργαζομένων, εάν δεν υπάρχει εκ των προτέρων ριζωμένη μια βαθιά αίσθηση ανησυχίας και θυμού από την πλευρά των εργαζομένων. Η απεργία προέρχεται από την απόφαση της αεροπορικής εταιρείας να μειώσει τον αριθμό των πληρωμάτων των αεροσκαφών σε ταξίδια μεγάλων αποστάσεων από τα 15 άτομα στα 14 και από την ανησυχία των εργαζομένων για τα μεροκάματα τους. Willie Walsh, Γενικός Διευθυντής της British Airways

Μια απεργία είναι παράλογη και εμείς παροτρύνουμε την Unite (το συνδικαλιστικό όργανο της British Airways) να υποχωρήσει. Είναι λυπηρό το γεγονός ότι επιζητούν να χρησιμοποιήσουν τα σχέδια των Χριστουγεννιάτικων διακοπών και τις επανενώσεις οικογενειών εκατοντάδων χιλιάδων ανθρώπων για να προσπαθήσουν να προάγουν τα αιτήματα τους. Brian Adamson, Μέλος της Unite (συνδικαλιστικό όργανο των πληρωμάτων της British Airways)

Τα μέλη μας έχουν δείξει ότι οι αντιδράσεις μας είναι πολύ μεγάλες. Έχουν στείλει ένα πολύ ξεκάθαρο μήνυμα ότι δεν θέλουμε να μας κάνουν καμία περαιτέρω εκχώρηση δικαιωμάτων, η οποία θα οδηγούσε εκ των πραγμάτων σε μια «επίθεση» στους όρους και στις προϋποθέσεις τους. Ciaran Naidoo, Εκπρόσωπος της Unite (συνδικαλιστικό όργανο των πληρωμάτων της British Airways)

Είναι όλα καλά και όμορφα για τον Willie Walsh (Γενικό Διευθυντή της British Airways) όταν λέει ότι είναι προετοιμασμένος να εργαστεί ακόμα και χωρίς μισθό όταν έχει μέσα σε έναν μήνα τετραπλάσιες απολαβές από όσα κερδίζουν τα πληρώματα μέσα σε έναν χρόνο.

John Hendy, Δικηγόρος της Unite (συνδικαλιστικό όργανο των πληρωμάτων της British Airways)

Οι εργαζόμενοι δεν θεώρησαν λογικό να επιβληθούν αλλαγές μονομερώς σε συλλογικό επίπεδο σε συμφωνημένους όρους όταν οι αλλαγές αυτές ήταν κιόλας εναντίον τους. Η Unite αντιτίθεται στην απόφαση της αεροπορικής εταιρείας να αφαιρέσει ταξιδιωτικά προνόμια σε εργαζόμενους που απεργούσαν.

Bruce Carr, Δικηγόρος της British Airways

…Στην περίπτωση αυτή η British Airways θα σερνόταν στο Δικαστήριο κάθε φορά που αναζητούσε να αλλάξει τα επίπεδα πληρωμάτων και το Union (το συνδικαλιστικό όργανο της British Airways) θα αποφάσιζε να είναι ιδιαιτέρως παρελκυστικό. Tony Woodley, Πρόεδρος της Union (της συνδικαλιστικής οργάνωσης πληρωμάτων της British Airways)

Ότι η British Airways έκανε, ήταν να καταθέσει για συζήτηση μια πρόταση χειρότερη από την προσφορά, την οποία συμφωνήσαμε μονομερώς την περασμένη εβδομάδα. Αυτό κάνει εντελώς αδύνατο για μας να μπορέσουμε να επιστρέψουμε στους συναδέλφους μας και να διενεργήσουμε ψηφοφορία ξανά κάτω από αυτές τις περιστάσεις. Είμαι εντελώς απογοητευμένος. Adam Bolin, Οικονομικός Διευθυντής της British Airways

Είμαστε υποχρεωμένοι να παγώσουμε τους μισθούς για τα επόμενα έτη και να κάνουμε τις όποιες αναγκαίες περικοπές στα κόστη των πτήσεων. Ίσως μειώσουμε το προσωπικό που χρησιμοποιούμε στις μεγάλες πτήσεις και περιορίσουμε τα bonus των πληρωμάτων των αεροσκαφών.

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΣΦΑΛΙΣΗΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ (Ο.Α.Ε.Δ.)

ΒΑΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΝΕΟΕΓΓΡΑΦΕΝΤΩΝ ΑΝΕΡΓΩΝ Προσωπικά Στοιχεία Συμβούλων Εργασίας: Επώνυμο: Όνομα: Επώνυμο: Όνομα:

Αριθμός Εγγραφής: 001 Επώνυμο: Σολδάτου Όνομα: Μαρία – Ελένη Ηλικία: 54 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα για 23 χρόνια σε μια βιοτεχνία ρούχων. Ωστόσο, πριν λίγους μήνες ακουγόταν η σκέψη να σταματήσει τη λειτουργία της στην Ελλάδα και να μετεγκατασταθεί η συγκεκριμένη βιοτεχνία στην Βουλγαρία εξαιτίας της υψηλής φορολόγησης που δέχεται από την Ελληνική Πολιτεία αφενός και αφετέρου εξαιτίας των φθηνότερων εργατικών χεριών που υπάρχουν στην Βουλγαρία. Μια μέρα μας ενημέρωσαν ότι τελικά η βιοτεχνία θα κλείσει και να ξεκινήσουμε να αναζητάμε δουλειά. Που να βρω τώρα δουλειά στα 54 μου και

πώς να ζήσω έχοντας και ένα παιδί που ακόμα πάει σχολείο; Για ποιο λόγο να μείνουν τόσοι άνθρωποι στο δρόμο; Τι φταίει; Αριθμός Εγγραφής: 002 Επώνυμο: Καπούλας Όνομα: Βασίλης Ηλικία: 27 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα σερβιτόρος το καλοκαίρι σε ένα μπαράκι στη Ρόδο για 5 μήνες. Ωστόσο, το μπαράκι αυτό λειτουργεί κυρίως από Μάη μέχρι Σεπτέμβρη, όσο δηλαδή διαρκεί και η τουριστική περίοδος στο νησί το καλοκαίρι. Το χειμώνα ο ιδιοκτήτης του επιστρέφει στην Αθήνα, όπου και διαμένει και αναγκαστικά σταματά τη λειτουργία της και η εν λόγω επιχείρηση. Ψάχνω μια δουλειά για να καταφέρω να συντηρήσω τον εαυτό μου και να ανταποκριθώ στις τρέχουσες ανάγκες μου. Για ποιο λόγο να μη συνεχίζει να λειτουργεί και το χειμώνα; Για ποιο λόγο τώρα να χάνω τη δουλειά μου; Υπάρχει άραγε περίπτωση να εργαστώ ξανά στο εν λόγω μπαράκι;

Αριθμός Εγγραφής: 003 Επώνυμο: Καρδασιλάρης Όνομα: Αλέξανδρος Ηλικία: 34 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα 3 χρόνια σε ένα video club μιας μεγάλης αλυσίδας. Ωστόσο, πριν λίγους μήνες απολύθηκα. Ο ιδιοκτήτης του συγκεκριμένου video club, στον οποίο εργαζόμουνα, ο κυρ Γιάννης, είχε σημειώσει, πολύ μεγάλη πτώση στον τζίρο του. Αιτία αποτελεί η ύπαρξη του διαδικτύου και η δυνατότητα να «κατεβαίνουν» οι ταινίες χωρίς οικονομικό αντίτιμο. Αυτή η δυνατότητα είχε οδηγήσει στο να μειωθεί πολύ ο τζίρος στο κατάστημα. Αναγκαστικά, αναφέρει ο κυρ Γιάννης, έπρεπε να μειώσει το προσωπικό της επιχείρησης του, προκειμένου να μπορέσει να επιβιώσει στις δυσμενείς αυτές συνθήκες προκειμένου να αντιμετωπίσει την συρρίκνωση των κερδών του. Που θα βρω εγώ όμως τώρα μια νέα δουλειά; Πως θα αξιοποιήσω την εργασιακή μου εμπειρία που επί τρία συναπτά έτη αποκόμισα στην νέα μου εργασία; Τι σόι

ανεργία είναι αυτή τώρα; Θα καταφέρω να εργαστώ ξανά ίσως σύντομα σε ένα αντίστοιχο κατάστημα με βιντεοταινίες;

Αριθμός Εγγραφής: 004 Επώνυμο: Μαρκάτου Όνομα: Αγγελική Ηλικία: 27 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα για 9 μήνες σε ένα φροντιστήριο ξένων γλωσσών ως καθηγήτρια αγγλικών. Τώρα το καλοκαίρι ο αριθμός των μαθητών που κάνουν μαθήματα αγγλικών περιορίζεται σε σχέση με τον χειμώνα, γιατί τα περισσότερα παιδιά φεύγουν από την πόλη και μένουν με τους γονείς τους ή με τους συγγενείς τους μακριά από την πόλη, σε παραθαλάσσιες εξοχικές κατοικίες, προκειμένου τα παιδιά να κάνουν μπάνια, να παίξουν με τους φίλους τους και να χαλαρώσουν. Αναγκαστικά, κάθε καλοκαίρι ο Κύριος Μάνος, ο ιδιοκτήτης του φροντιστηρίου μας απολύει – προκειμένου να έχουμε το δικαίωμα να εισπράττουμε το Επίδομα Ανεργίας – και μας επαναπροσλαμβάνει κάθε Σεπτέμβριο. Ωστόσο, το ύψος του επιδόματος ανεργίας δεν είναι αρκετά υψηλό και για αυτόν τον λόγο επιζητώ μια περισσότερο μόνιμη εργασία. Με αυτήν την πρακτική χάνω πολύτιμα ένσημα που στο μέλλον θα μου είναι πολύ χρήσιμα για να θεμελιώσω συνταξιοδοτικά δικαιώματα και δωρεάν υγειονομική περίθαλψη. Τι σόι ανεργία είναι αυτή για 2 μήνες; Καλοκαιρινή;

Αριθμός Εγγραφής: 005 Επώνυμο: Μανωλάκος Όνομα: Φίλιππος Ηλικία: 44 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα για 14 χρόνια ως τσαγκάρης μαζί με το αφεντικό της επιχείρησης, τον κύριο Ανδρέα και επισκευάζαμε παπούτσια. Ωστόσο, κάθε χρόνο είχε ο κυρ Ανδρέας όλο και λιγότερο κόσμο στο μαγαζί του. Πριν λίγες μέρες μου ανακοίνωσε ότι δυστυχώς δεν μπορεί να αντέξει να πληρώνει και εμένα ως βοηθό του, γιατί έχει μειωθεί απελπιστικά η δουλειά. Όλο και λιγότεροι άνθρωποι επιλέγουν να επισκευάσουν τα παλιά τους παπούτσια και εξαιτίας των μεγάλων προσφορών στα καταστήματα υποδημάτων, πολλοί είναι εκείνοι που επιλέγουν σύμφωνα με τον κυρ Ανδρέα να αγοράσουν ένα

καινούριο ζευγάρι παπούτσια παρά να επιδιορθώσουν ένα παλιό ζευγάρι. Τι ανεργία είναι αυτή που βιώνω; Πόσο σύντομα θα βρω μια νέα δουλειά;

Αριθμός Εγγραφής: 006 Επώνυμο: Καλπάκη Όνομα: Ελίνα Ηλικία: 33 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα για επτά χρόνια σε ένα ταξιδιωτικό πρακτορείο. Πριν μια εβδομάδα μου ανακοινώσανε την απόλυση μου. Η επίσημη αιτία της απόλυσης μου σύμφωνα με τη Διεύθυνση του ταξιδιωτικού πρακτορείου, στο οποίο εργαζόμουνα ήταν ότι οι κρατήσεις μειώνονταν κάθε χρόνο όλο και περισσότερο εξαιτίας της διείσδυσης του Διαδικτύου στην καθημερινότητα των ανθρώπων και της δυνατότητας αξιοποίησης του για την ηλεκτρονική αγορά εισιτηρίων και κρατήσεων σε ξενοδοχειακές μονάδες χωρίς τη διαμεσολάβηση των ταξιδιωτικών πρακτορείων και την αποκόμιση από εμάς του αντίστοιχου ποσοστού κέρδους που μας αναλογούσε. Πόσο σύντομα θα βρω εγώ τώρα δουλειά; Πόσο εύκολο θα ναι να βρω μια καινούρια δουλειά; Τι είδους ανεργία είναι αυτή που βιώνω;

Αριθμός Εγγραφής: 007 Επώνυμο: Χατζηγεωργίου Όνομα: Έλσα Ηλικία: 26 ετών Περιγραφή: Εργάζομαι ως αεροσυνοδός στην Ολυμπιακή Αεροπορία με σύμβαση. Οι συμβάσεις μου υπογράφονται συνήθως για να εργάζομαι καλοκαίρια, προκειμένου να ικανοποιούνται οι ανάγκες της θερινής περιόδου, όπου υπάρχει αυξημένη τουριστική κίνηση στα νησιά του Αιγαίου. Ωστόσο, το Σεπτέμβριο έληξε η σύμβαση μου και λογικά θα συναφθεί ξανά μάλλον τον Μάιο! Γιατί να συμβαίνει αυτό; Τι ανεργία είναι αυτή που την περνάω πάντα τους χειμώνες;

Αριθμός Εγγραφής: 008 Επώνυμο: Θεοτόκης Όνομα: Νικόλας Ηλικία: 55 ετών Περιγραφή: Εργαζόμουνα για 22 χρόνια σε ένα εργαστήρι ξυλογλυπτικής. Το αφεντικό είχε εμένα και βγάζαμε μαζί τη δουλειά. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερα νοικοκυριά επιλέγουν να αγοράσουν έπιπλα μαζικής παραγωγής τα οποία επισκευάζουν και μόνοι τους εν προκειμένω, προκειμένου να μειώσουν κατά το δυνατόν το κόστος της αγοράς τους. Έτσι, ο κυρ Γιάννης μου ανακοίνωσε ότι δυστυχώς δεν έχει άλλη επιλογή από το να με απολύσει, έτσι ώστε να μειώσει και αυτός με τη σειρά του κόπος το κόστος πώλησης των ξυλόγλυπτων επίπλων – καλλιτεχνημάτων του. Τι ανεργία είναι αυτή που μου βαράει την πόρτα στα 55 μου; Τι φταίει; Πως θα βρω εγώ τώρα δουλειά σε αυτήν την ηλικία;

Αιτήσεις Οικογενειών Βάση Δεδομένων με Αιτήσεις Οικογενειών που αναζητούν μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά προς Υιοθεσία

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 001 Ημερομηνία: 12 – 05 – 2008 Ονοματεπώνυμο: Τσορμπατζίδης Δημήτρης – Κοντού Μαρίνα Περιγραφή: Ονομάζομαι Τσορμπατζίδης Δημήτρης, είμαι 32 ετών και εργάζομαι ως ιδιωτικός υπάλληλος. Είμαι παντρεμένος με πολιτικό γάμο με την Κοντού Μαρίνα, 31 ετών, η οποία εργάζεται ως γραμματέας σε ένα φροντιστήριο ξένων γλωσσών. Είμαστε μόνιμοι κάτοικοι Θεσσαλονίκης και έχουμε 5 παιδιά. Θα θέλαμε να υιοθετήσουμε μέσω του Ιδρύματος σας μια επαρχιώτισσα γιαγιά, η οποία να μπορέσει να ενσωματωθεί κατά το δυνατόν περισσότερο ομαλά στην οικογένεια μας και να ανταποκριθεί στις ανάγκες μας. Η πολύωρη καθημερινή απουσία μας από το σπίτι λόγω των επαγγελματικών μας υποχρεώσεων δυσχεραίνει την ανατροφή των παιδιών μας. Ως αντάλλαγμα προσφέρουμε την παρασκευή του φαγητού και τις δουλειές του σπιτιού επιζητώντας την προσφορά δημιουργικής απασχόλησης στα ανήλικα παιδιά της οικογένειας μας. Η εξιστόρηση παραμυθιών, τα παραδοσιακά παιχνίδια και η αφήγηση λαϊκών μύθων θα προσφέρουν στα παιδιά μας πιστεύουμε την εμπειρία εκείνη που λείπει από το σπίτι και η συνύπαρξη μαζί τους θεωρούμε ότι θα ανανεώσει και θα αναζωογονήσει την γιαγιά που θα υιοθετήσουμε και γίνει ισότιμο μέλος της οικογένειας μας. Υπάρχει άραγε κάποια Γιαγιά προς Υιοθεσία που να μας ταιριάζει και να της ταιριάζουμε; Αριθμός Πρωτοκόλλου: 002 Ημερομηνία: 27 – 09 – 2008 Ονοματεπώνυμο: Κουτής Νικόλαος Περιγραφή: Λέγομαι Νίκος Κουτής, είμαι 39 ετών, μένω στην Αθήνα και εργάζομαι ως τραπεζικός υπάλληλος στην Εθνική Τράπεζα. Όντας φοιτητής στην ΑΣΟΕΕ στο τμήμα Οικονομικών γνώρισα την πρώην γυναίκα μου την Ελένη, με την οποία έπειτα από μια πολυετή σχέση παντρευτήκαμε και κάναμε το πρώτο και μοναδικό μας παιδί, την Ιοκάστη. Η Ιοκάστη σήμερα είναι 10 ετών αλλά ζούμε μόνοι μας εδώ και 2 χρόνια, εφ’ όσον με την γυναίκα μου την Ελένη έπειτα

από αρκετές διαφωνίες και λογομαχίες που είχαμε, αποφασίσαμε να χωρίσουμε και να πάρουμε διαζύγιο. Η Ιοκάστη σε λίγα χρόνια θα διέλθει στην περίοδο της εφηβείας, κατά τη διάρκεια της οποίας θα διαμορφωθεί καταλυτικά η προσωπικότητα της και η απουσία ενός γυναικείου προτύπου μέσα στο σπίτι φοβάμαι ότι μπορεί να την επηρεάσει αρνητικά. Για τον λόγο αυτό ενδιαφέρομαι να υιοθετήσουμε στην οικογένεια μας μια Γιαγιά από την Επαρχία, προκειμένου να έχει το παιδί ένα σημείο αναφοράς. Η Γιαγιά θα ήθελα να ασχολείται με την μικρή μου κόρη και να κάνει τις δουλειές του σπιτιού μαζί της, ενώ εγώ αναλαμβάνω το φαγητό. Στη γιαγιά θα προσφέρεται μεταξύ άλλων και μηνιαίο εισόδημα για τις προσφερόμενες υπηρεσίες της. Υπάρχει κάποια γιαγιά που ενδιαφέρεται να υιοθετηθεί για να μένει μαζί μας;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 003 Ημερομηνία: 18 Νοεμβρίου 2008 Ονοματεπώνυμο: Ράπτης Κώστας, Μάνεση Ειρήνη Περιγραφή: Ονομάζομαι Κώστας Ράπτης, είμαι 32 ετών και κατοικώ στην Πάτρα μαζί με την σύντροφο μου, Μάνεση Ειρήνη και τα δύο παιδιά μας, τον Άγγελο και την Αθηνά. Εγώ εργάζομαι ως μουσικός, ενώ η Ειρήνη συμμετέχει σε ομαδικές εκθέσεις ζωγραφικής και βγάζει χρήματα από την πώληση των έργων τέχνης της. Η κόρη μου η Αθηνά είναι από τον προηγούμενο γάμο μου, ενώ ο Άγγελος είναι παιδί της Ειρήνης που γεννήθηκε εκτός γάμου. Με την Ειρήνη είμαστε μαζί και συγκατοικούμε εδώ και 2 χρόνια περίπου και μολονότι ζούμε σαν «κανονική» οικογένεια έχουμε επιλέξει και οι δύο συνειδητά να μην παντρευτούμε. Φοβόμαστε και οι δύο ότι ο γάμος θα αλλοιώσει αυτό που νιώθει ο ένας για τον άλλο και θα λειτουργήσει αρνητικά στην σχέση μας. Εξάλλου εγώ, με το προηγούμενο διαζύγιο μου δυσκολεύτηκα αρκετά να το ξεπεράσω και η Ειρήνη θεωρεί τον γάμο ως μια παρωχημένη πρακτική του παρελθόντος έξω από τις ιδέες και τις αντιλήψεις της. Ωστόσο, αναζητούμε να υιοθετήσουμε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά. Είμαστε αρκετά ευαισθητοποιημένοι όσον αφορά τα άτομα που πάσχουν από χρόνια καταθλιπτικά σύνδρομα και για τον λόγο αυτό θεωρούμε ότι η υιοθεσία μιας γιαγιάς θα συνεισφέρει στην παροχή ενός υγιούς οικογενειακού περιβάλλοντος που θα λειτουργήσει κατασταλτικά στην εμφάνιση μιας τέτοιου

είδους ψυχικής διαταραχής εξαιτίας της ύπαρξης των παιδιών .Αφετέρου, τα παιδιά στερούνται την παρουσία ενός παππού ή μιας γιαγιάς και συνακόλουθα των ωφελημάτων που μπορούν να αποκομίσουν από την παρουσία του. Είναι άραγε εύκολο μέσα από την μεσολάβηση της Κοινωνικής Υπηρεσίας του «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» να αναζητήσουμε και να εντοπίσουμε μια γιαγιά που να ταιριάζει αμοιβαία στα χαρακτηριστικά της οικογένειας μας;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 004 Ημερομηνία: 08 Φεβρουαρίου 2009 Ονοματεπώνυμο: Λεοντάρης Νίκος, Γιαννοπούλου Ειρήνη Περιγραφή: Ονομάζομαι Λεοντάρης Νίκος, είμαι 45 ετών, εργάζομαι ως πολιτικός μηχανικός και είμαι παντρεμένος με την Ειρήνη. Ειρήνη Γιαννοπούλου. Η Ειρήνη είναι 28 ετών και παντρευτήκαμε πέρυσι το φθινόπωρο. Μετά τον γάμο μας εγκατασταθήκαμε μόνιμα στα Γιάννενα μαζί με την κόρη μου, την Μαρία και την γυναίκα μου. Η Μαρία είναι από τον πρώτο μου γάμο και έχουμε περάσει πολλά μαζί. Ωστόσο, η Μαρία αν και δυσκολεύτηκε αρκετά στην αρχή, πλέον τα πηγαίνει πολύ καλά με την Ειρήνη. Δυστυχώς, δεν ήταν εύκολο για την κόρη μου, εφόσον σε ηλικία 3 ετών χάσαμε την μητέρα της από καλπάζουσα και επιθετική μορφή καρκίνου. Έπειτα, από συζήτηση που είχαμε με τον οικογενειακό μας σύμβουλο, αποφασίσαμε ότι θα μπορούσε να λειτουργήσει αρκετά ωφέλιμα και η παρουσία ενός δεύτερου γυναικείου προσώπου μεγαλύτερης ηλικίας, το οποίο θα λειτουργούσε αποσυμφορητικά για το παιδί και την οικογένεια ευρύτερα στην συσσωρευμένη ένταση όλων αυτών των ετών. Το παιχνίδι και η δημιουργική απασχόληση θα μπορούσε να αποτελέσει μια μορφή «θεραπείας» για την ίδια την Μαρία. Για τον λόγο αυτό σκεφτήκαμε μαζί με την γυναίκα μου, την Ειρήνη, ότι ίσως θα ήταν ωφέλιμο αν υιοθετούσαμε μια γιαγιά από την επαρχία και ασχολιόταν κατ’ αποκλειστικότητα με την κόρη μας. Οι αφηγήσεις παραμυθιών, οι εξιστορήσεις μύθων, το πλέξιμο και οι διάφορες εκφάνσεις της λαϊκής τέχνης αποτελούν ορισμένες μόνο μορφές απασχόλησης, με τις οποίες θα μπορούσε ενδεχομένως να δραστηριοποιηθεί η κόρη μας. Εμείς θα προσφέρουμε στην γιαγιά ένα ευχάριστο κατά το δυνατόν περιβάλλον και αναλαμβάνουμε την διεκπεραίωση των εργασιών του σπιτιού. Υπάρχει άραγε κάποια γιαγιά που ενδιαφέρεται να γίνει μόνιμος κάτοικος Ιωαννίνων και να υιοθετηθεί από την οικογένεια μας; Υπάρχει κάποια ενδιαφερόμενη άραγε γιαγιά που επιθυμεί να ενταχθεί στο ιδιότυπο αυτό είδος οικογενειακής συμβίωσης;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 005 Ημερομηνία: 24 Ιουνίου 2009 Ονοματεπώνυμα: Μαρασλή Νικολέτα, Μουρούζη Γεωργία Περιγραφή: Ονομάζομαι Νίκη Μαρασλή και είμαι 26 ετών. Μένω στην Αθήνα και δουλεύω τα πρωινά ως τηλεφωνήτρια και τα απογεύματα ως σερβιτόρα σε καφέ. Μένω μαζί με την κολλητή μου φίλη, την Γεωργία και το παιδί μου, τον Μανώλη. Ο Μανώλης γεννήθηκε πριν 5 χρόνια. Είχα μείνει έγκυος από τον τότε σύντροφο μου αλλά αποφάσισα να τον κρατήσω και να το μεγαλώσω. Με τον Μανώλη και την Γεωργία είμαστε πλέον μια οικογένεια. Έχουμε αναλάβει και μεγαλώνουμε από κοινού τον Μανώλη, πηγαίνουμε όλοι μαζί διακοπές και είμαστε μια «ιδιόμορφη» αλλά ευτυχισμένη οικογένεια. Η απουσία ενός παππού ή μιας γιαγιάς από το σπίτι είναι κάτι, το οποίο τους τελευταίους μήνες μας έχει προβληματίσει και μας έχει βάλει αναμφίβολα σε σκέψεις. Η Γεωργία μου έδειξε χθες στο internet ένα video που αναφερόταν στη δράση του οργανισμού «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά». Το video ήταν πολύ ενδιαφέρον και έτσι αποφασίσαμε να υιοθετήσουμε και εμείς μια Γιαγιά από την Επαρχία, προκειμένου να γίνει και αυτή το τέταρτο μέλος της «ιδιαίτερης» αυτής οικογένειας μας. Υπάρχει άραγε κάποια ενδιαφερόμενη Γιαγιά, η οποία να μπορεί να ανταποκριθεί στα χαρακτηριστικά αυτής της μορφής οικογενειακής συμβίωσης;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 006 Ημερομηνία: Σεπτέμβριος 2009 Ονοματεπώνυμα: Φίλιππος Στεργίου, Μαριάννα Ζώτου Περιγραφή: Ονομάζομαι Φίλιππος, είμαι 34 ετών, είμαι παντρεμένος με την Μαριάννα και έχουμε ένα παιδί, την Αλεξία. Εργάζομαι σε κατασκευαστική εταιρεία και μένουμε στο σπίτι των γονιών της γυναίκας μου μαζί με τους δικούς της. Η μητέρα της γυναίκας μου πάσχει από μια σοβαρή ασθένεια νευρολογικής φύσεως με αποτέλεσμα να έχουν ατονήσει οι μύες της και να δυσκολεύεται σε μεγάλο βαθμό να αυτοεξυπηρετηθεί και να έχει ουσιαστική επικοινωνία με το περιβάλλον της. Η Αλεξία επιζητεί όλο και σε μεγαλύτερο βαθμό να παίξει με

την γιαγιά τη όπως παλιά, ωστόσο πλέον δεν είναι σε θέση. Για τον λόγο αυτόν αποφασίσαμε να υιοθετήσουμε και μια δεύτερη γιαγιά από την επαρχία στο σπίτι, προκειμένου να καταφέρουμε να υποκαταστήσουμε κατά το δυνατόν το κενό, που έχει δημιουργηθεί από τα σοβαρά προβλήματα υγείας της βιολογικής της γιαγιάς. Είναι άραγε εφικτό να μπορέσουμε να υιοθετήσουμε μια γιαγιά, που θα μπορεί να αφουγκραστεί τις ανάγκες μας και να ανταποκριθούμε και εμείς στις προσδοκίες της; Υπάρχει άραγε κάποια γιαγιά που να επιθυμεί να υιοθετηθεί από μια οικογένειας αυτής της μορφής και των δεδομένων χαρακτηριστικών;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 007 Ημερομηνία: 23 Φεβρουαρίου 2010 Ονοματεπώνυμα: Αλεξάνδρα Συρίγου, Διονύσης Μεταλληνός Περιγραφή: Ονομάζομαι Αλεξάνδρα και είμαι 28 ετών. Μένουμε στην Κηφισιά στην Αθήνα σε ένα μεγάλο σπίτι μαζί με την 3 ετών κόρη μας, τους γονείς του άντρα μου, την αδερφή μου με τον άντρα της και τον 5 ετών γιο τους. Ευτυχώς, το σπίτι είναι αρκετά ευρύχωρο και λειτουργικό και δεν έχει υπάρξει μέχρι τώρα κανένα ιδιαίτερο και σοβαρό πρόβλημα στις μεταξύ μας σχέσεις. Για να αποκτήσω την κόρη μου, την Γιάννα δυσκολευτήκαμε αρκετά με τον άντρα μου και έτσι έπειτα από αρκετές αποτυχημένες απόπειρες στο παρελθόν τεχνητής γονιμοποίησης καταφέραμε και συνέλαβα. Ο άντρας μου είναι ιδιοκτήτης ενός ομίλου επιχειρήσεων που δραστηριοποιούνται στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Εμένα προσωπικά με ενδιαφέρει έντονα το κοινωνικό και φιλανθρωπικό έργο και θα ήθελα να αφιερωθώ ολοκληρωτικά σε αυτήν τη δράση. Σε αυτήν μου την επιλογή δεν θα ήθελα να εμπλέξω και τους γονείς του άντρα μου, διότι αν και μένουμε όλοι μαζί στο σπίτι και είμαστε μια οικογένεια έχουνε διαφορετικές ασχολίες και ενδιαφέροντα. Για τον λόγο αυτό έπειτα από σχετική κουβέντα με τον άντρα μου συναποφασίσαμε ότι θα ήταν ωφέλιμο και από τις δύο πλευρές η υιοθεσία μιας γιαγιάς από την επαρχία. Κατά αυτόν τον τρόπο έμπρακτα τελούμε κοινωνικό έργο αφενός και αφετέρου η Γιάννα θα έχει κοντά της έναν άνθρωπο μεγαλύτερης ηλικίας πλούσιο από εμπειρίες και γεμάτος από σοφία. Υπάρχει άραγε κάποια γιαγιά που θα μπορέσει να υιοθετηθεί και να ενσωματωθεί σε μια μορφή οικογένειας όπως η δική μας;

Αριθμός Πρωτοκόλλου: 008 Ημερομηνία: 12 Ιουλίου 2010 Ονοματεπώνυμα: Πλάτωνος Ελίνα Περιγραφή: Ονομάζομαι Ελίνα, είμαι 46 ετών και μένω στην Θεσσαλονίκη. Εργάζομαι σε ναυτιλιακή εταιρεία και πριν 4 χρόνια υιοθέτησα τον 11χρονο σήμερα Αλέξη. Μένουμε μαζί και ομολογώ ότι έχουμε πολύ ιδιαίτερη σχέση, εφόσον εγώ στο παρελθόν δεν μπορούσα να αποκτήσω παιδί νιώθω ότι ο Αλέξης είναι πλέον ο προορισμός της ζωής μου. Ωστόσο, οι γονείς μου πλέον δεν ζουν και μέσα στα χρόνια συνειδητοποίησα ότι ο Αλέξης ακούγοντας από τους φίλους του για τις γιαγιάδες και το πόσο ευχάριστα περνάγανε μαζί παίζοντας διάφορα επιτραπέζια και κάνοντας μαζί βόλτες σε διάφορα μέρη συνειδητοποίησα ότι είχε αρχίσει ασυναίσθητα να ζηλεύει. Πριν λίγες μέρες ενημερώθηκα για την ύπαρξη του φορέα «Υιοθετήστε μια Επαρχιώτισσα Γιαγιά» και έπειτα από συζήτηση μαζί του και με την κοινωνική λειτουργό της υπεύθυνης για την υιοθεσία του Αλέξη αποφασίσαμε να πάμε ένα βήμα παραπέρα και να υιοθετήσουμε και μια Γιαγιά από την Επαρχία. Θα καταφέρουμε να υιοθετήσουμε μια γιαγιά και εμείς και να συνεχίσουμε τις ζωές μας όλοι μαζί; Θα υπάρξει άραγε κάποια γιαγιά που θα ανταποκρίνεται στα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά της οικογένειας μας;

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΕΘΝΩΝ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΩΝ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΕΘΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ (UNITAR) ΤΜΗΜΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ

ΕΚΘΕΣΗ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Στοιχεία της Ομάδας Ειδικών Παρατηρητών – Νομικών Συμβούλων Ονοματεπώνυμο: Ονοματεπώνυμο: Χώρα - Μέλος Καταγραφής Περιστατικού: Θεωρητική – Επιστημονική Τεκμηρίωση 1. Τι είναι στερεότυπο; Αναφέρετε ένα παράδειγμα. 2. Τι είναι προκατάληψη; Αναφέρετε ένα παράδειγμα. 3. Τι είναι ρατσισμός; Αναφέρετε ένα παράδειγμα 4. Τι είναι σοβινισμός; Αναφέρετε ένα παράδειγμα 5. Τι περιστατικό έλαβε χώρα στο συγκεκριμένο Κράτος Μέλος; Αναφέρετε με συντομία το εν λόγω συμβάν. 6. Στοιχειοθετείται

με

βάση

τα

παραπάνω

καλλιέργεια

και

αναπαραγωγή στερεοτύπων μέσα στους κόλπους του εν λόγω σώματος ασφαλείας με ρητό ή υπόρρητο τρόπο στο εν λόγω περιστατικό και με ποιον τρόπο μπορεί αυτό να υποστηριχθεί επιστημονικά; 7. Στοιχειοθετείται

με

βάση

τα

παραπάνω

καλλιέργεια

και

αναπαραγωγή προκαταλήψεων μέσα στους κόλπους του εν λόγω σώματος ασφαλείας με ρητό ή υπόρρητο τρόπο στο εν λόγω περιστατικό και με ποιον τρόπο μπορεί αυτό να υποστηριχθεί επιστημονικά;

8. Στοιχειοθετείται

με

βάση

τα

παραπάνω

καλλιέργεια

και

αναπαραγωγή ρατσισμού μέσα στους κόλπους του εν λόγω σώματος ασφαλείας με ρητό ή υπόρρητο τρόπο στο εν λόγω περιστατικό και με ποιον τρόπο μπορεί αυτό να υποστηριχθεί επιστημονικά;

9. Στοιχειοθετείται

με

βάση

τα

παραπάνω

καλλιέργεια

και

αναπαραγωγή σοβινισμού μέσα στους κόλπους του εν λόγω σώματος ασφαλείας με ρητό ή υπόρρητο τρόπο στο εν λόγω περιστατικό και με ποιον τρόπο μπορεί αυτό να υποστηριχθεί επιστημονικά;

ΔΗΛΩΣΕΙΣ ΑΡΧΗΓΩΝ ΚΡΑΤΩΝ, ΕΚΠΡΟΣΩΠΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ, ΔΙΑΝΟΟΥΜΕΝΩ Ν ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΩΝ Hugo Chaves, Πρόεδρος της Βενεζουέλας

Οι Ηνωμένες Πολιτείες, η Ευρωπαϊκή Ένωση και άλλες εκβιομηχανισμένες χώρες κωλυσιεργούν τις ομιλίες για το παγκόσμιο εμπόριο και προσπαθούν ξεδιάντροπα να εκμεταλλευτούν τα φτωχότερα έθνη. Εμείς οι φτωχές χώρες αντιμετωπίζουμε τέσσερις φορές περισσότερα εμπορικά εμπόδια από τις πλούσιες χώρες και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι κανόνες, τους οποίους οι πλούσιοι έχουν υποβάλλει στο παγκόσμιο εμπόριο, είναι ξεδιάντροπα, ανοιχτά και κραυγαλέα ανήθικοι. Η δεύτερη ημέρα συναντήσεων του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου στο Hong Kong κατέληξε σε αδιέξοδο. Οι Ηνωμένες Πολιτείες, η G8 (οι εκβιομηχανισμένες χώρες) και η Ευρωπαϊκή Ένωση – ότι κάνουν είναι να αυξάνουν τα εμπόδια στο διεθνές εμπόριο, ενώ την ίδια στιγμή απαιτούν από εμάς να εξαλείψουμε τους περιορισμούς.

Luiz Inacio Lula da Silva, Πρόεδρος της Βραζιλίας

Λέμε ότι το μέγεθος και ο πλούτος ενός έθνους δεν έχουν σημασία. Είμαστε ανεξάρτητες χώρες και θέλουμε να τυγχάνουμε σεβασμού. Εάν οι Ηνωμένες Πολιτείες, μαζί με τη Βραζιλία, είχαν φθάσει σε συμφωνία στο γύρο της Ντόχας το 2008, αν είχαν υπογράψει την πρόταση μαζί με μας, δε θα τσακωνόμασταν τώρα, και ο λαός (των χωρών) της Αφρικής θα πούλαγε το βαμβάκι του στην Ευρώπη και στις Ηνωμένες Πολιτείες.

Jagdish Natwarlal Bhagwati, Καθηγητής Οικονομικών στο Πανεπιστήμιο της Columbia

Με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου υπάρχει μεγαλύτερη δασμολογική προστασία (δηλαδή λιγότεροι δασμοί στις εξαγωγές προϊόντων των χωρών) για τους παραγωγούς από τις φτωχότερες χώρες προς τις ανεπτυγμένες… Δεν συμφωνώ με την άποψη ότι «τα λόμπι των πλούσιων χωρών επιδιώκουν την επιβολή δυσμενών εμπορικών συμφωνιών εις βάρος των αναπτυσσόμενων χωρών»… Αντίθετα, αυτά τα «δυτικά λόμπι» και ιδιαίτερα τα πλούσια

φιλανθρωπικά ιδρύματα έχουν ανακινήσει συζητήσεις και έχουν στραφεί ενεργά με περισσότερη κατανόηση για μία δικαιότερη επίλυση των ζητημάτων της διεθνούς εμπορικής πολιτικής. Stephen Harper, Πρωθυπουργός του Καναδά

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου αποτελεί ένα είδος διαφωτισμένης ανώτατης αρχής. Η ανερχόμενη παλίρροια πρέπει να σηκώσει όλα τα καράβια όχι μόνο τα δικά μας. Πρέπει να κυβερνούμε την ανώτατη αρχή μας όχι μόνο για ότι είναι καλό για εμάς αλλά και για ότι είναι καλό για τον καθένα. Noam Chomsky, Φιλόσοφος

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου είναι άλλο ένα ακόμα εργαλείο για την αμερικανική εισβολή στο εξωτερικό. Οι συνέπειες της θεσμοθέτησης του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου είναι ότι αποτελεί ένα νέο εργαλείο για μακροπρόθεσμη εμπλοκή των Η.Π.Α. στις εσωτερικές υποθέσεις των άλλων. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου αποβλέπει στην ανάληψη του κρίσιμου παράγοντα των ξένων οικονομιών από αμερικανικές εταιρείες. Επίσης, αποβλέπει στα οφέλη από τους επιχειρηματικούς τομείς και την ευημερία, στην μετατόπιση των εξόδων στον γενικό πληθυσμό και τέλος, στα νέα και ενδεχομένως ισχυρά όπλα εναντίον της «απειλής» της δημοκρατίας. Peter Mandelson, Αρμόδιος Επίτροπος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για θέματα Εμπορίου

Πρέπει να θέσουμε τις ανάγκες των φτωχότερων χωρών του πλανήτη στην κορυφή της ατζέντας της Συνόδου. Μέτρα για τις φτωχότερες χώρες-μέλη του διεθνούς οργανισμού, συμπεριλαμβανομένης της πρόσβασης χωρίς δασμούς στα αγαθά τους, θα έστελνε σαφές μήνυμα ότι θα αποκόμιζαν και αυτές οφέλη από την απελευθέρωση του παγκόσμιου εμπορίου. Ωστόσο, η Ευρωπαϊκή Ένωση. δεν πρόκειται να καταθέσει νέα πρόταση για μείωση των δασμών στα αγροτικά προϊόντα, κάτι που αποτελεί αίτημα πολλών χωρών. Κότιος, Άγγελος, Καθηγητής Οικονομικών στο Πανεπιστήμιο Πειραιά

Παρά τα όποια συστημικά ελλείματα, τις εγγενείς αδυναμίες και τα επί μέρους προβλήματα, το σύστημα της πολυμερούς συνεργασίας, όπως αυτό εκφράζεται από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου, δεν έχει βιώσιμη εναλλακτική. Οι βέβαιες συνέπειες μιας ενδεχόμενης κατάρρευσης του συστήματος της πολυμερούς εμπορικής συνεργασίας θα ήταν η διάσπαση της εμπορικής οικονομίας πολύ πιθανόν σε ανταγωνιστικά μπλοκ, η διάδοση του διμερισμού σε βάρος των μικρών οικονομιών, η αύξηση συνολικά του προστατευτισμού, η επιβράδυνση της παγκόσμιας ανάπτυξης λόγω της σμίκρυνσης των αγορών,

της μείωσης του ανταγωνισμού, της αστάθειας και των αβεβαιοτήτων στις διεθνείς οικονομικές σχέσεις. The Third World Network, Το Διεθνές Δίκτυο για θέματα Περιβάλλοντος, Ανάπτυξης, Τρίτου Κόσμου και Βορρά – Νότου

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου είναι ο πιο αδιαφανής από τους διεθνείς οργανισμούς, επειδή για τη συντριπτική πλειοψηφία των αναπτυσσόμενων χωρών δεν της παρέχεται η ευκαιρία πραγματικής έκφρασης των προβλημάτων της μέσα από το σύστημα του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου όπως αυτό είναι δομημένο.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Η’ ΦΥΛΛΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: Θεωρητικές Προσεγγίσεις Συμπεριφοράς – Δύο Κοινωνιολογικές Οπτικές

της

Αποκλίνουσας

Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε τους τύπους συμπεριφοράς (συμμόρφωση, καινοτομία, τυπολατρία, αναχωρητισμός, επανάσταση) με βάση την θεωρία του Merton για την απόκλιση και να επιχειρηματολογήσετε σύντομα για την επιλογή σας. 1. Ο γερουσιαστής ήταν… ένας από τους πιο διάσημους άντρες στη χώρα. Την περασμένη εβδομάδα, έχοντας επικρατήσει συντριπτικά και στις δώδεκα προκριματικές εκλογές των Ρεπουμπλικάνων, ο γερουσιαστής είχε εξασφαλίσει ουσιαστικά το χρίσμα του κόμματος του για την προεδρία των Ηνωμένων Πολιτειών. Πολλοί πίστευαν ότι στις προεδρικές εκλογές του ερχόμενου φθινοπώρου ο γερουσιαστής είχε σημαντικότατες πιθανότητες να «καταλάβει» το Λευκό Οίκο στη θέση του νυν Προέδρου, που δεχόταν πυρά πανταχόθεν. Τελευταία ο Σέξτον είχε γίνει εξώφυλλο σε όλα τα περιοδικά παναμερικανικής κυκλοφορίας, ενώ το προεκλογικό του σύνθημα είχε αφισοκολληθεί παντού στη χώρα: «Τέλος στις σπατάλες. Ώρα να νοικοκυρευτούμε».1 2. Ο Αρχειοφύλαξ, που κείνη την ώρα έκανε ακριβώς ότι έκανε και όλες τις άλλες ώρες, δηλαδή έβαζε και έβγαζε στο Αρχείον φακέλους και έγγραφα, ο Αρχειοφύλαξ άφησε αμέσως τους φακέλους κι έτρεξε να κλείσει το παράθυρο, το παράθυρο που είχε τολμήσει να παραβεί τις διαταγές της υπηρεσίας!... Γιατί ο κ. Ιωάννης Καραπάνος, Γενικός Προσωπάρχης του υπουργείου Βιομηχανίας, είχε εκδώσει διαταγή που υποχρέωνε τον Αρχειοφύλακα «…να μεριμνά, υπό ιδίαν αυτού ευθύνην, δια το ασφαλές κλείσιμον του παραθύρου του Αρχείου, επί τω τέλει αποφυγής απευκταίου, ήτοι της δια του ανοίγματος του παραθύρου και λόγω του ρεύματος απωλείας εγγράφων του Δημοσίου». Η διαταγή ήτανε διαταγή, ο Αρχειοφύλαξ είχε μάθει να σέβεται τις διαταγές της προϊσταμένης του Αρχής, εξάλλου, ο κ. Ιωάννης Καραπάνος, ο γενικός προσωπάρχης του υπουργείου Βιομηχανίας που είχε εκδώσει τη διαταγή, ήτανε ο φόβος και ο τρόμος του υπουργείου,2 3. Είχε δύο εβδομάδες περίπου που είχε εγκατασταθεί σ’ αυτήν τη συνοικία. Ήτανε η πρώτη του ενορία. Η αλήθεια είναι πως είχε ζητήσει ο ίδιος να τοποθετηθεί σε λαϊκή συνοικία. Είχε πει στους αρμοδίους: « Θα ήθελα να αρχίσω το στάδιο μου ως 1

Dan Brown (2005), Αρκτικός Κύκλος, Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη, σελ. 18 Σαμαράκης Α. (1961), Η Επανάστασις της 11 Απριλίου από την συλλογή διηγημάτων Αρνούμαι, 7η έκδοση, εκδόσεις Γ.Κ. Ελευθερουδάκης Α.Ε.,, σελ. 143f 2

εφημέριος σε μια λαϊκή συνοικία»… Ο πατέρας του τραπεζικός υπάλληλος. Από αυτόν είχε κληρονομήσει το φόβο του θεού και την αφοσίωση στις εντολές του. Γράφτηκε στη Θεολογική Σχολή, τελειώνοντας το γυμνάσιο και τα’ όνειρο του ήτανε να γίνει ιερεύς. Να υπηρετήσει έτσι το θεό. Να φέρει κοντά στον Ποιμένα όσα μπορούσε περισσότερα «απολωλότα πρόβατα»… Την περασμένη Κυριακή είχε μιλήσει στη μικρή εκκλησία πάνω στο θέμα των ηθών. Πύρινος ο λόγος του. Έκανε μεγάλη εντύπωση.3 4. «Σκαρφάλωσε και πάμε για φούμες! Κερνάω εγώ! Έχω λίγη μαύρη πρώτης ποιότητας!... Άφησαν τη μηχανή πάνω στο χώμα, προχώρησαν μέχρι το μεγαλύτερο πεύκο, κάθισαν κάτω ακουμπώντας στον κορμό τις πλάτες τους. «Ρούφα!» Ο Στάθης του πέρασε το τσιγάρο… «Το ξέρεις πως μείναμε;» «Που μείναμε;» απόρησε ο Στάθης. «Στο σχολείο!» «Άντε ρε» γέλασε ο Στάθης. «Γιατί, δηλαδή, ήθελες να περνούσαμε; Και τι θα κερδίζαμε άλλωστε;» Δεν του απάντησε. Άλλη μια ρουφηξιά. «Ρε Στέφανε δε σε καταλαβαίνω, μα την πίστη μου! Έχεις κολλήσει σε κάτι ανοησίες! Λες και δεν ξέρεις πως όλ’ αυτά είναι χαζοκουβέντες και χαζοόνειρα. Έχεις ποτέ κοιτάξει γύρω σου; Απάντησε μου! Έχεις ποτέ σου κοιτάξει;» Ο Στέφανος δεν του απάντησε. Τι μπορούσε να του απαντήσει; «Κοίτα και πες μου τι βλέπεις. Να σου πω εγώ! Βλέπεις κλεψιά και φόνους, βλέπεις αδικία, βλέπεις πολέμους πείνα, φτώχεια… Ε, τι όμορφα που είναι όλ’ αυτά για να τα στολίσω με τους καλούς μου βαθμούς! Δε με παρατάνε!» Ο Στάθης τράβηξε μια ακόμα ρουφηξιά, έσβησε τη μικρή γόπα στο χώμα. «Άκου, το λοιπόν! Θέλω να ζήσω λίγο μα έντονα και καλά! Μήπως διαφωνείς;»4 5. Είχε γράψει στον Μπέρναντ… να έρθει να δει τη δουλειά του. Δεν ήθελε να την παραδώσει στην Γένετρον, όπως όφειλε με βάση τους όρους του συμβολαίου της πρόσληψης του… Στην Γένετρον δεν είχαν κάνει ακόμα τον συσχετισμό και ο Βέρτζιλ είχε αποφασίσει εδώ και πολύ καιρό ότι δεν σκόπευε να τους ανοίξει αυτός τα μάτια. Θα έκανε μόνος του τη δουλειά, θα αποδείκνυε τον ισχυρισμό του δημιουργώντας δισεκατομμύρια ικανούς κυτταρικούς υπολογιστές κι ύστερα θα έφευγε από την Γένετρον για να ιδρύσει δικό του εργαστήριο και δική του εταιρεία.5

Σαμαράκης Α. (1954), Η Σαρξ, από την συλλογή διηγημάτων Ζητείται Ελπίς, 8η έκδοση, εκδόσεις Γ.Κ. Ελευθερουδάκης Α.Ε.,, σελ. 14f 4 Κοντολέων Μ. (1989), Το ταξίδι που σκοτώνει, 10η έκδοση, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 63f 5 Bear Greg (1999), Η Μουσική του Αίματος, εκδόσεις Οξύ, Αθήνα, σελ. 14, 21 3

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: Κοινωνικός Έλεγχος – Μορφές Κοινωνικού Ελέγχου Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε τις μορφές κοινωνικού ελέγχου και να επιχειρηματολογήσετε σύντομα για την επιλογή σας. 1.

«…Το λοιπό σου ‘λεα, συμπεθέρα δεν το κυνηάει καένας το λαθρεμπόριο. Ψέματα τσου. Εμπόριο είναι κι αυτό, τόσο τίμιο όσο και τ’ άλλο. Και να πούμε την άγιαν την αλήθεια, που δεν τηνε λέει κανένας, μούτε και σωστό δεν είναι να κυνηέται. Είναι η ευκολία του κόσμου. Τόνε γλυτώνει από τσοι άδικοι τσοι φόροι. Τι πάει να πει κι α φάνε λίγα λιγότερα στην Ανθήνα όλοι εκείνοι οι χάφτηδες; Ως και οι ίδιοι που φωνάζουνε τα μύρια και που κάνουνε ένα στόμα τόσο κ’ έκαμε μία χειρονομία «σα βρούνε ένα είδος φτηνό δεν το αγοράζουνε λες; Καλά είσαι! Παράδειγμα οι κυράδες που τσου παίρνεις στη χώρα τη ζάχαρη κι όλα τ’ άλλα. Δε σου λένε σπολάητης; Μα εδώ ο νωματάρχης έχει το διάολο μέσα του. Θέλει, γλέπεις, προϊβασμό. Γαλόνια που λες του τάξανε κι αυτουνού, και μας κυνηάει ανήμερα..».6 2. ««Νομίζεις ότι είμαι ομορφούλα;» Ρώτησε. «Ναι, φυσικά, αλλά υπάρχει και κάτι ακόμα …κάτι παραπάνω απ’ αυτό…» «Πάντα με κατηγορούν ότι είμαι ομορφούλα. Αλήθεια, νομίζεις ότι είμαι;» Η Κας άνοιξε την τσάντα της. Νόμισα ότι έψαχνε το μαντήλι της. Έβγαλε μια τεράστια καρφίτσα καπέλου. Πριν προλάβω να τη σταματήσω, είχε περάσει την καρφίτσα στη μύτη της, λίγο πάνω από τα ρουθούνια, από τη μια άκρη στην άλλη. Ένιωσα αηδία και φρίκη. Με κοίταξε και γέλασε. «Τώρα είμαι όμορφη. Έτσι δεν είναι αγόρι;» Τράβηξα την καρφίτσα και έβαλα το μαντίλι μου στην πληγή. Μερικοί πελάτες μαζί κι ο μπάρμαν είχαν δει τη σκηνή. Ο μπάρμαν ήρθε κοντά μας. «Κοίτα δω!» είπε στην Κας «για ξανακάν’ το και σε πέταξα έξω. Δε χρειαζόμαστε τα δράματα σου εδώ μέσα».7 3. «…Ευθύς (ο Χατζή Αλής) έβαλε φύλακας εις τας πόρτας (= πύλες. Πρόκειται για τις πύλες του κάστρου που έχτισε ο Χατζή Αλής γύρω από την Αθήνα, με την πρόφαση να την προστατεύσει από επιδρομές, στην πραγματικότητα όμως για να ελέγχει την έξοδο των κατοίκων), έριξε δόσιμο (= φόρο) τόσα γρόσια κατά την κατάσταση. Κάθε οικογένεια καλή τόσα ξεστιά (=μέτρο χωρητικότητας) λάδι. Όσα γρόσια και τόσα ξεστιά. Οι φυλακές εγέμωσαν, ανδρίκεια φυλακή και γυναίκεια φυλακή. Δεν έλειπαν από τας δύο φυλακάς από εκατόν πενήντα έως διακόσιοι πενήντα άντρες και εις την γυναίκεια από εικοσιπέντε έως ογδόντα γυναίκες…»8 6

Θεοτόκης Κ. (1993), Η Τιμή και το Χρήμα, εκδόσεις Νεφέλη, Αθήνα, σελ. 66 Τσαρλς Μπουκόφσκι (2009), Η ωραιότερη γυναίκα στην πόλη από την συλλογή διηγημάτων Ερωτικές ιστορίες καθημερινής τρέλας, 2η έκδοση, εκδόσεις Οδυσσέας, σελ. 9 8 Παναγής Σκουζές, Οι φυλακές από το βιβλίο των Γρηγοριάδη Ν., Καρβέλη Δ. κ.α. (1998) Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Α’ Ενιαίου Λυκείου, 18η έκδοση, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα, σελ. 169f 7

4. «…Πλήγμα στο κύρος της Ελλάδας ως ναυτικής χώρας αποτελεί το λουκέτο που μπαίνει στον Ελληνικό Νηογνώμονα ύστερα από σχετική απόφαση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς διαπιστώθηκε ότι δεν πληροί τις προδιαγραφές που απαιτούνται από την Ε.Ε. και την αρμόδια ένωση Νηογνωμόνων για την αναγνώριση του. Η απόφαση της Ε.Ε. σημαίνει ουσιαστικά ότι από χθες ο Ελληνικός Νηογνώμονας δεν δύναται πλέον να πιστοποιεί το αξιόπλοο ενός πλοίου…»9 5. «…Ο δεύτερος, γιος καθηγητή γυμνασίου, πληγώνεται κάθε φορά πιο βαθιά που βλέπει τους συμμαθητές του να διακωμωδούν με τις φάρσες τους τον αφελή πατέρα του…»10 6. «…Ο Πέτρος τώρα ήταν αντιμέτωπος με πολλούς αστυνομικούς. Οι σειρήνες των περιπολικών ούρλιαζαν. Ο νους του είχε σωπάσει. Τράβηξε τη σκανδάλη. Έπεσε ένας απ’ αυτούς. Την επόμενη στιγμή και ο Πέτρος. Ο ήχος ήταν εκκωφαντικός…»11 7. «…Μια μέρα ο Έλβις ένιωθε χάλια, είχε σαράντα πυρετό, ίδρωνε κι ανάσαινε με δυσκολία. Κανονικά θα ‘πρεπε να ‘ταν στο κρεβάτι του, αλλά συνέχιζε να γυρνά και να ξαναγυρνά την ίδια σκηνή με τον κ. σκηνοθέτη. Ο Έλβις ποτέ δεν τα παρατούσε στη μέση. Ένιωθε πως είχε αναλάβει μια υποχρέωση υπογράφοντας το συμβόλαιο και πως… είχε την υποχρέωση να ανταπεξέλθει στην υποχρέωση του συμβολαίου. Αυτό το συνήθειο το είχε πάρει απ’ τον Κόλονελ, που συνήθιζε να λέει κάθε τόσο «η συμφωνία είναι συμφωνία…»»12 8. «…Το πρωί όταν πήγα στο σχολείο, λίγο πριν μπούμε στην τάξη, έδειξα το χαρτονόμισμα στους συμμαθητές μου. Ποπό, έκανε με θαυμασμό ο Κλοτέρ. Και τι θα το κάνεις; με ρώτησε. Δεν έχω ιδέα, του απάντησα. Ο μπαμπάς μου μου το έδωσε για να μάθω τι αξία έχουν τα λεφτά και θα πρέπει να το ξοδέψω με έναν τρόπο λογικό. Αυτό που εγώ θα ήθελα, θα ήταν να αγοράσω ένα αεροπλάνο, αλλά ένα αληθινό αεροπλάνο. Δεν νομίζω ότι σου φτάνουν, είπε ο Ιωακείμ. Ένα αληθινό αεροπλάνο κοστίζει τουλάχιστον ένα εκατομμύριο. Ένα εκατομμύριο, είπε ο Ζοφρουά, πλάκα κάνεις; Ο μπαμπάς μου είπε πως κοστίζει τουλάχιστον τριάντα εκατομμύρια και βάλε! Βάλαμε όλοι τα γέλια γιατί ο Ζοφρουά λέει ότι του κατεβαίνει στο μυαλό κι είναι μεγάλος ψεύτης..».13 9. «…Πάγωσε μόλις με είδε, αλλά μόνο για μια στιγμή. Ύστερα αμέσως έκανε την αδιάφορη, κι όταν σταμάτησα μερικά μέτρα μπροστά της, προσποιήθηκε την έκπληκτη λες και δε με συναντούσε στη γειτονιά μου αλλά στην έρημο Σαχάρα. Η πρώτη μου σκέψη ήταν πως δεν είχε αλλάξει διόλου. Η κακής ποιότητα υποκριτικής της ήταν ακόμα ενεργός. Δηλαδή πάλι καλά που με αναγνώρισε!» 14

Κασσίμη Α. Ελλάδα, ναυτιλιακή δύναμη χωρίς νηογνώμονα, από την εφημερίδα Η Καθημερινή, Τετάρτη 1 Σεπτεμβρίου 2010, Αριθμός Φύλλου 27.560, Αθήνα, σελ. 20 10 Παπανούτσος Ε.Π. (1984), Σχόλιο σ’ ένα πρόβλημα από το βιβλίο Πρακτική Φιλοσοφία, 2η Έκδοση, εκδόσεις Δωδώνη, Αθήνα, σελ. 229 11 Σπήλιος Παναγιώτης Ζιδρόπουλος, Το Παζλ από την Πεζογραφική Ανθολογία Η ζωή μας γυμνή σαν αντικείμενο (2000), εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, σελ. 96 12 Λάρυ Γκίνφολντ (1984), Έλβις Πρίσλευ. Η ζωή του, εκδόσεις Κάκτος, σελ. 58 13 Ρενέ Γκοσινί, Ζαν Ζακ Σενπέ (2008), Η αξία των χρημάτων από το Ο μικρός Νικόλας… έχει προβλήματα» 4η έκδοση, εκδόσεις Σύγχρονοι Ορίζοντες, σελ. 24f 14 Εύα Ομηρόλη (1997), Σεισάχθεια, Εκδοτικός Οίκος Λιβάνη, Αθήνα, σελ. 211

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: Κοινωνιολογική θεώρηση – Οι θεμελιωτές της κοινωνιολογίας – Κ. Μαρξ (K. Marx, 1818 – 1883) Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε ψήγματα ιδεών του Karl Marx και να επιχειρηματολογήσετε σύντομα για την επιλογή σας. 1. Στα εργοστάσια ρούχων εργάζονται χιλιάδες Ινδοί εργάτες κατασκευάζοντας τα ρούχα που πουλάνε ορισμένες από τις πιο γνωστές φίρμες στη Βρετανία όπως οι: Gap, H&M, Marks and Spencer, Matalan, Mothercare και Primark. Παρά τις υποσχέσεις τους ότι θα βελτιώσουν τις συνθήκες εργασίας και τους μισθούς, οι εργάτες υποστηρίζουν στον «Γκάρντιαν» ότι το ημερομίσθιο που παίρνουν είναι της πείνας. Όταν προκύπτουν έκτακτα έξοδα, αναγκάζονται να δανείζονται χρήματα και να τρώνε στα συσσίτια.15 2. Το κύμα αυτοκτονιών εργαζομένων σε εργοστάσια της ταϊβανέζικης εταιρίας Foxconn στη Νότια Κίνα -κατασκευάστρια των iPad και iPhone της Apple- έστρεψε το ενδιαφέρον στις αμοιβές και τις συνθήκες εργασίας των Κινέζων εργατών. Η ταϊβανέζικη εταιρία αποφάσισε να διπλασιάσει τους μισθούς του προσωπικού της μέχρι τον Οκτώβριο, ενώ σε ανάλογη πρωτοβουλία προχώρησε και η εταιρία που κατασκευάζει ανταλλακτικά της Honda στην Κίνα, μετά από απεργία. Ορισμένοι αναλυτές εκτιμούν ότι τα γεγονότα αυτά δείχνουν ότι η ανοχή των Κινέζων εργατών έχει όρια και ότι η εποχή του μικρού κόστους εργασίας στην Κίνα έχει παρέλθει ανεπιστρεπτί. Η εκτίμηση αυτή είναι, όμως, αληθινή;16 3. Στις 23 Φεβρουαρίου 1848, κατά τη διάρκεια διαδήλωσης κατοίκων του Παρισιού, ο φόνος πενήντα διαδηλωτών από το στρατό υπήρξε η αφορμή της επανάστασης, στην οποία πρωταγωνιστικό ρόλο διαδραμάτισαν η εργατική και η αστική τάξη. Η ευρύτατη συμμετοχή του λαού και η προσχώρηση στρατιωτικών μονάδων στις τάξεις των επαναστατών, είχαν ως αποτέλεσμα την άμεση παραίτηση του Γκιζό και του βασιλιά, ο οποίος κατέφυγε στην Αγγλία.17

The Guardian, Τα φθηνά ρούχα έχουν… και χαμηλά μεροκάματα, δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_world_2_04/09/2007_239864, ημερομηνία ανάρτησης 04 Απριλίου 2007 16 Reuters, Ήλθε το τέλος της εποχής της φθηνής κινεζικής εργασίας;, δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathextra_1_18/06/2010_343066, ημερομηνία ανάρτησης 18 Ιουνίου 2010 17 Υ.Π.Ε.Π.Θ. (1997), Ιστορία νεότερη και σύγχρονη. Γ’ Γυμνασίου, 7η έκδοση, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, σελ. 219

4. Η ανάλυση των ταραχών στα παρισινά προάστια το 2005 και 2007 από τον Γκαρνιέ αποδεικνύει ότι πραγματικό χάσμα χωρίζει τους «ταραξίες» από την «καλή κοινωνία». Για τον λόγο αυτόν, ο συγγραφέας χαρακτηρίζει λογικό επακόλουθο τις βίαιες διαδηλώσεις, διαλύοντας τον μύθο των ΜΜΕ για τυφλή βία. «Δεν μπορώ να χαρακτηρίσω τυφλές επιθέσεις το κάψιμο αστυνομικών τμημάτων, επιχειρήσεων με άδικη μισθολογική πολιτική, κρατικών υπηρεσιών εύρεσης εργασίας που αδυνατούν να αντιμετωπίσουν την ανεργία ή σχολεία που οδηγούν τους μαθητές προς την αποδοχή της γκετοποίησης τους. Η έκφραση θλίψης από μέρους των ΜΜΕ για τα καμένα αυτοκίνητα πολιτών αποτελεί μνημείο υποκρισίας, καθώς τα ΜΜΕ αυτά έχουν επιδείξει κτηνώδη αδιαφορία για την τύχη των κατοίκων των υποβαθμισμένων προαστίων», γράφει ο Γκαρνιέ.18 5. Δεν βρέθηκε κοινό έδαφος για το ζήτημα των συμβάσεων εργασίας στην ακτοπλοΐα στη συνάντηση μεταξύ της Ένωσης Ελλήνων Εφοπλιστών και Πανελλήνιας Ναυτικής Ομοσπονδίας, που έγινε με πρωτοβουλία του υπουργείου Θαλασσίων Υποθέσεων σήμερα. «Δεν μπόρεσαν ούτε καν να συζητήσουν» σχολίασε χαρακτηριστικά ο υπουργός Γιάννης Διαμαντίδης, που ανέφερε -εν όψει της απεργίας που κηρύχθηκε για τις 23 Νοεμβρίου- πως είναι δικαίωμα των εργαζομένων να απεργήσουν, αλλά «πρέπει να αναλάβουν την ευθύνη να δικαιολογήσουν μία τέτοια απόφαση».19 6. Παράνομη θα είναι η πληρωμή των ξένων εργατών στη Γερμανία με μισθούς χαμηλότερους του κατώτερου, σύμφωνα με νόμο που θα τεθεί σε ψηφοφορία στο Kοινοβούλιο της χώρας. Aντίθετα από τη Bρετανία και τις HΠA, η Γερμανία δεν έχει νομοθεσία που να ορίζει πλαφόν κάτω από το οποίο κάθε μισθός κρίνεται παράνομος. Bάσει του νέου νόμου, οι ξένες επιχειρήσεις θα πρέπει να καταβάλλουν στο εργατικό τους δυναμικό τον κατώτερο μισθό, έτσι όπως αυτός προσδιορίζεται από τις συμφωνίες μεταξύ των συνδικαλιστικών ενώσεων και εργοδοτών σε κάθε κλάδο. Mια τέτοια διάταξη ισχύει ήδη αποκλειστικά για τον οικοδομικό κλάδο. «Oφείλουμε να παίρνουμε τα κατάλληλα μέτρα για να καταπολεμήσουμε άδικες πρακτικές και νομοθετικά κενά στην εργασία», δήλωσε ο αναπληρωτής υπουργός Oικονομίας και Eργασίας, Γκερντ Aντρες, συμπληρώνοντας ότι «στόχος μας είναι να διαλύσουμε κάθε αμφιβολία».20

Χατζόπουλος Φ., Η αστική ανάπτυξη παράγει… «βαρβαρότητα», δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_world_1_15/05/2010_401103, ημερομηνία ανάρτησης 25 Μαΐου 2010 19 Εφοπλιστές –ΠΝΟ – Αδιέξοδη η συνάντηση για τις συμβάσεις εργασίας, δημοσιευμένος την ιστοσελίδα http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=3&artId=368091&dt=18/11/2010, ημερομηνία ανάρτησης 18 Νοεμβρίου 2010 20 Reuters, Παράνομη η πληρωμή ξένων εργατών κάτω από τον βασικό μισθό, δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_economyagor_2_28/04/2005_142085 με ημερομηνία ανάρτησης 18 Νοεμβρίου 2010

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: «Μορφές ανεργίας» Οδηγίες Πως θα μπορούσαν ενδεχόμενες πολιτικές επιλογές να υπονομεύσουν την εργασία να καταστρατηγήσουν δηλαδή το Άρθρο 22 του Συντάγματος που αναφέρεται παρακάτω και να ενισχύσουν την κάθε χωριστά μορφή ανεργίας. Αναφέρετε χαρακτηριστικά παραδείγματα και επιχειρήματα για να τεκμηριώσετε την άποψη σας. Το άρθρο 22 του Συντάγματος (προστασία της εργασίας) σχετικά με την εργασία αναφέρει: 1. Η εργασία αποτελεί δικαίωμα που προστατεύεται από το Κράτος, που μεριμνά για τη δημιουργία συνθηκών απασχόλησης όλων των πολιτών και για την ηθική και υλική εξύψωση του εργαζόμενου αγροτικού και αστικού πληθυσμού. Όλοι οι εργαζόμενοι, ανεξάρτητα από φύλο ή άλλη διάκριση, έχουν δικαίωμα ίσης αμοιβής για παρεχόμενη εργασία ίσης αξίας. 2. Με νόμο καθορίζονται οι γενικοί όροι εργασίας, που συμπληρώνονται από τις συλλογικές συμβάσεις εργασίας συναπτόμενες με ελεύθερες διαπραγματεύσεις και, αν αυτές αποτύχουν, με τους κανόνες που θέτει η ανεργία. 3. Νόμος ορίζει τα σχετικά με τη σύναψη συλλογικών συμβάσεων εργασίας από τους δημόσιους υπαλλήλους και τους υπαλλήλους οργανισμών τοπικής αυτοδιοίκησης ή άλλων νομικών προσώπων δημοσίου δικαίου.21

Θεριανός Κ. (2006), Κοινωνιολογία – Γ’ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, σελ. 139

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: «Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν» Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε τις μορφές οικογένειας και να επιχειρηματολογήσετε σύντομα για την επιλογή σας. 1. …Ο Αθάμαντας ήταν ένας από τους γιούς του Αιόλου. Βασίλευσε στο βοιωτικό Ορχομενό, αφού παντρεύτηκε τη θεά Νεφέλη, με την οποία απέκτησε δύο παιδιά, τον Φρίξο και την Έλλη. Λίγο μετά εγκατέλειψε τη Νεφέλη και πήρε άλλη σύζυγο, την Ινώ... με την οποία απέκτησαν δύο παιδιά, τον Λέαρχο και τον Μαλικέρτη.22 2. …Εδώ γέννησα. Τον βγάλαμε Γιώργο και του κρεμάσαμε σταυρό με χρυσή αλυσίδα για να δείχνει Γιώργος από την Ελλάδα και όχι από αλλού. Εγώ ήμουνα για παιχνίδια, όχι για παιδιά. Η μάνα μου λέει όσο πιο νωρίς, καλύτερα. Εκείνη με έκανε στα δεκαοχτώ… Τα βράδια δεν κοιμάμαι πολύ. Δεν είναι σωστό τα παιδιά να κοιμούνται με τη μαμά τους, όμως δε χωράμε αλλού. Ο καναπές γίνεται κρεβάτι κι εμείς με τον Γιώργο αδελφάκια. Έτσι τον έχω. Σαν μικρό αδελφό. Δύο παιδιά έχει το σπίτι. Το ένα είμαι εγώ. Μία η κανονική μαμά. Η δική μου. Θα μεγαλώσω μόνο αν πιάσω δικό μου σπίτι. Τώρα είμαι κι εγώ παιδί.23 3. Μια φορά και έναν καιρό, στο νησί μας, στα παλιά τα χρόνια, ζούσε μια γυναίκα που είχε τέσσερα παιδιά, τρεις κόρες και έναν γιο. Ο πατέρας τους πέθανε, όταν αυτά ήταν πολύ μικρά και η μάνα τους για να τα ζήσει, δούλευε σε διάφορες δουλειές, γιατί ήταν πολύ φτωχιά… 24 4. …Είπα «ο καινούργιος μου αδερφός» και τι σόι αδερφός είν’ αυτός δεν μπορώ και πολύ να το καταλάβω. Δεν ξέρω αν μπορείς να πεις «αδερφό» ένα παιδί που δεν έχει ούτε τον ίδιο πατέρα ούτε την ίδια μητέρα με σένα. Κι αν πάλι δεν μπορώ να τον πω έτσι, πως πρέπει να λέω το παιδί του πατριού μου, δηλαδή του Ορέστη, που τον παντρεύτηκε η μαμά πριν από ένα μήνα κι εννέα μέρες;25

Παπαρρηγόπουλος Κ. (2009 – 2010_ Ιστορία του Ελληνικού Έθνους – Στην κοινή νεοελληνική γλώσσα συμπληρωμένη και επικαιροποιημένη μέχρι το 2004, τόμος 1, εκδόσεις National Geographic, Αθήνα, σελ. 54 23 Κάββαλου Σ., (2009) Το σπίτι του Δούναβη από τη συλλογή διηγημάτων Αλτσχάιμερ Trance, εκδόσεις Τετράγωνο, Αθήνα, σελ. 17 24 «Νικολαϊδειο & Μαλαχίειο» Δημοτικό Σχολείο Αγίας Μαρίνας Λέρου (2004), Χριστοδούλου Ειρήνη, Η ευχή της μάνας από το Λαϊκά παραμύθια και παραμυθάδες της Λέρου, έκδοση Δημοτικού Πνευματικού Κέντρου Λέρου , Λέρος, σελ. 139 25 Λότη Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου (1994), Σπίτι για Πέντε, 19η έκδοση, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, σελ. 16 - 17

5. Η Μαρία Χαλκιαδάκη προσπαθεί είκοσι τέσσερις ώρες την ημέρα να είναι συνεπής σε όλες της τις υποχρεώσεις. Και είναι πολλές οι υποχρεώσεις της Μαρίας Χαλκιαδάκη. Δεν είναι απλό να έχεις ένα σύζυγο, δύο παιδιά, ένα σπίτι, μια δουλειά και όλα τα υπόλοιπα – τα χρέη, τις κοινωνικές σχέσεις, τους οικογενειακούς προγραμματισμούς… Ο Σωτήρης ρουφάει τον καφέ του «Αχ, εσείς οι μανάδες!» λέει και χώνεται στην εφημερίδα του. Βέβαια, η Μαρία δεν ζητάει πολλά από τον άντρα της. Αναγνωρίζει την κούραση του. Το οχτάωρο το έχει κάνει δωδεκάωρο, για να μην τους λείπει τίποτα. Και είναι το δάνειο για το σπίτι και τα γραμμάτια για το αυτοκίνητο… Και πόσα δεν είναι!..26. 6. Εγώ ‘μαι ο Αρίστος… Δεν είμαι βέβαια κανένας σπουδαίος, μα δεν είμαι και για πέταμα. Έτσι είπανε πολλοί, αλλά έμεινα ορφανός. Πως ήμουνα για πέταμα… Μα βρέθηκε ο κυρ Στασινός και μ’ έκαμε ψυχοπαίδι του, πάει να πει, παιδί του από ψυχοπόνια, και τους έβγαλε ψεύτες… Δεν ξέρω πως το σκέφτηκε ο κυρ Στασινός και με πήρε στο σπίτι του και με έκανε δικό του παιδί. Δικό του στ’ αλήθεια. Αυτό το αιστανόμουνα. Και να πεις πως δεν είχε δικά του παιδιά και είχε καημό! Ίσα ίσα. Είχε τρία κιόλας. Δυο παιδιά κι ένα κορίτσι. Τα σερνικά τα λέγανε παιδιά… Με τον καιρό αιστάνθηκα πως το ίδιο ψυχόπονη με τον κυρ – Στασινό ήτανε κι η γυναίκα του και παραπάνου μάλιστα…27 7. Η Ρίτα… κάρφωσε τα μάτια της στην επίπεδη κοιλιά της κόρης της... «Σοβαρολογείς τώρα Ήρα;» τη ρωτάει. «Απολύτως. Είμαι τριών μηνών. Τον Απρίλιο γεννά». « Κι ο πατέρας;» «Άγνωστος, δεν είπαμε; Ή Άγγλος είναι ή Ιταλός. Παίζεται..» …. «Και θα το κρατήσεις; Είσαι σίγουρη;» «Έτσι λέω... Εκτός βέβαια κι αν μου πεις ότι δε θέλεις να γίνεις γιαγιά. Θα σε καταλάβω. Η Ρίτα η γκομενιάρα γιαγιά, δεν πάει...» «Εμένα να με αφήσεις στην ησυχία μου. Εσύ είσαι το πρόβλημα. Θα το κρατήσεις; Σκέψου καλά. Δεν είναι αστείο το παιδί. Εσύ ποτέ δεν ήθελες παιδί...». « Ούτε κι εσύ ήθελες, αλλά το κράτησες....»28 8. Ο Ιακώβ έφτασε στο σπίτι του θείου του του Λάβαν, που είχε δύο θυγατέρες. Τη μεγάλη την έλεγαν Λεία και τη μικρότερη, που ήταν και πολύ πιο όμορφη, την έλεγαν Ραχήλ. Ο Ιακώβ ζήτησε γάμο τη Ραχήλ, και για χάρη της συμφώνησε να μείνει εφτά χρόνια στην υπηρεσία του θείου του. Όταν συμπληρώθηκαν τα εφτά χρόνια, γιορτάστηκαν οι γάμοι του Ιακώβ και της κόρης του Λάβαν. Μόνο που ο Λάβαν, επωφελούμενος από το έθιμο της εποχής που η νύφη έμενε σκεπασμένη με το πέπλο μέχρι το επόμενο πρωί από τη μέρα του γάμου, έδωσε στον Ιακώβ τη Λεία αντί τη Ραχήλ. Σύμφωνα, όμως, με τις συνήθειες εκείνων των λαών, ο γάμος ήταν έγκυρος. Ο Λάβαν όμως υποσχέθηκε να του δώσει και την αγαπημένη του Ραχήλ, με τη συμφωνία να μείνει στην υπηρεσία του άλλα εφτά χρόνια. Αυτά ήταν τα έθιμα της εποχής. Έτσι, με την πονηριά του ο Λάβαν κέρδισε για πολλά χρόνια έναν έμπειρο ποιμένα σαν τον Ιακώβ και πάντρεψε και τις δυο θυγατέρες του.29

Κοντολέων Μάνος (1989), Το ταξίδι που σκοτώνει, 10η έκδοση, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 15 - 16 27 Φιλντίση Σ. (1982), Τα παιδιά της Γης, Εκδόσεις Χαρταετός, Θεσσαλονίκη, σελ. 7 - 9 28 Διβάνη Λ. (2002), «Ενικός αριθμός», εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 328 - 329 29 Rosa Calzecchi – Alberto Castagnaro (χ.χ.), Η θαυμαστή ιστορία της Βίβλου, εκδόσεις Άγκυρα, χ.τ., σελ. 27 26

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: «Στερεότυπα, προκατάληψη, ρατσισμός, σοβινισμός» Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε ενδεχόμενες εκφράσεις στερεοτύπων, προκαταλήψεων, ρατσισμού και σοβινισμού και να επιχειρηματολογήσετε σύντομα για την επιλογή σας. 1. «Ο Θεός πήγε στους Γερμανούς και είπε 'έχω Εντολές για σας που θα κάνουν τις ζωές σας καλύτερες. Και οι Γερμανοί ρώτησαν: 'τι είναι εντολές;' Και ο Θεός εξήγησε: 'κανόνες ζωής' 'Μπορείς να μας δώσεις ένα παράδειγμα;' 'Να μη σκοτώνετε' 'Να μη σκοτώνουμε; Δεν ενδιαφερόμαστε' Έτσι Εκείνος πήγε στους Ιταλούς και είπε 'έχω Εντολές' Και οι Ιταλοί ζήτησαν ένα παράδειγμα, και ο Κύριος είπε 'να μην κλέβετε' 'Να μην κλέβουμε; δεν ενδιαφερόμαστε' Τότε Εκείνος πήγε στους Γάλλους και είπε 'έχω Εντολές' Οι Γάλλοι ζήτησαν ένα παράδειγμα και ο Κύριος είπε 'να μην επιθυμείτε τη γυναίκα του γείτονα' 'Να μην επιθυμούμε τη γυναίκα του γείτονα; δεν ενδιαφερόμαστε' Τότε ο Κύριος πήγε στους Εβραίους και είπε, 'έχω Εντολές' 'Εντολές;' ρώτησαν, 'και πόσο κάνουν;' 'Είναι δωρεάν' 'Θα πάρουμε δέκα.»30 2. «Όποιος υπηρετεί τον Φύρερ υπηρετεί τη Γερμανία και όποιος υπηρετεί τη Γερμανία υπηρετεί τον Θεό», διακήρυσσε ο φον Σίραχ… Το σπουδαιότερο ιδεολογικό μάθημα ήταν το πώς μπορούσε κανείς να εντοπίσει αμέσως έναν Εβραίο από το σχήμα της μύτης, το σχήμα του κεφαλιού, τα μάτια και το χρώμα του δέρματος. Οι εκπαιδευτές σήκωναν, μάλιστα, όρθια μερικά παιδιά για να δείξουν στους υπόλοιπους ποια ήταν τα εξωτερικά γνωρίσματα της Αρίας φυλής…».31 3. «-Γιατί οι Πόντιοι κρεμούν σκουλαρίκια στους τοίχους; - Γιατί και οι τοίχοι έχουν αυτιά...»32 4. «…Ο ιδεολόγος Σίμμονς παρέμεινε τυπικά στην ηγεσία της Κου Κλουξ Κλαν …και η οργάνωση περιήλθε ουσιαστικά στα έμπειρα και ικανά χέρια των δύο συνεργατών του, οι οποίοι …έστρεψαν την οργάνωση εναντίον των μεταναστών που τότε κατέκλυζαν την Αμερική απειλώντας την ιδιοπροσωπία της αμερικανικής προτεσταντικής κοινωνίας, και κυρίως, εναντίον των ξένων που δεν αφομοιώνονταν εύκολα, όπως οι Εβραίοι και οι Καθολικοί. Στο στόχαστρο της τέθηκαν ακόμη και οι συνδικαλιστές, «οι προπομποί του κομμουνισμού». Επίσης, κήρυξαν έναν ακραιφνή πατριωτισμό ο οποίος

http://www.misterfun.gr/anekdota/anekdota-me-ethnotites, ημερομηνία ανάγνωσης Τρίτη 27 Ιουλίου 2010 31 Σταυρόπουλος Δ. (2004) «Χιτλερική Νεολαία. Η αναζωπύρωση της τευτονικής φλόγας» από το περιοδικό «Ιστορικά Θέματα», τεύχος 26, σελ. 77 32 http://www.misterfun.gr/anekdota/pontiaka-anekdota, ημερομηνία ανάγνωσης Τρίτη 27 Ιουλίου 2010

εμφορείτο από μια ρομαντική νοσταλγία για τον παλαιό Νότο.»33 5.

«Τι -Την

περιμένουν 17 18η γιατί

ξανθιές έξω από το έργο είναι

τον άνω

κινηματογράφο;; των 18!»34

6. «Το να βρεθεί κάποιος δυτικός για λίγες μέρες στη Μαύρη Ήπειρο, αποτελεί, ούτως ή άλλως μια εξαιρετική εμπειρία μόνο και μόνο ως ο λευκός ανάμεσα στους μαύρους, μόνο και μόνο νιώθοντας να εκπροσωπείς τους υπεύθυνους για την φτώχεια και την εξαθλίωση σε τόσο όμορφες περιοχές του πλανήτη.» 35

7. Βασική θέση του Lombroso είναι ότι ο εγκληματικός τύπος ή γεννημένος εγκληματίας έχει ορισμένα σωματικά γνωρίσματα, χαρακτηριστικά βιολογικής κατωτερότητας – στίγματα – μερικά από τα οποία συναντιούνται στα πιθηκοειδή. Ανάμεσα σ’ αυτά είναι: ασυμμετρία του κρανίου ή του προσώπου, μεγάλο ινιακό τμήμα (στη βάση του κρανίου), μέτωπο πολύ μικρό και προς τα πίσω, μάτια βυθισμένα στις κόγχες και βλέμμα αγριωπό, σαρκώδη και προεξέχοντα χείλια, ανώμαλη οδοντοφυΐα, διαστροφές των γενετήσιων χαρακτηριστικών στα γεννητικά όργανα, προγναθισμός εξαιρετικού βαθμού, υπερβολικά μεγάλο άνοιγμα των δύο χεριών, έλλειψη από γένια, μογγολισμός, υπεράριθμα δόντια ή δάχτυλα κλπ….36 8. ΤΙ ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΗΤΑΝ ΤΕΛΙΚΑ Ο ΧΡΙΣΤΟΣ; Τρία επιχειρήματα για το ότι ο Χριστός ήταν Ιρλανδός: (a. Δεν παντρεύτηκε ποτέ b. Δεν είχε ποτέ σταθερή δουλειά και c. Η τελευταία του επιθυμία ήταν ένα ποτό.) Τρία επιχειρήματα για το ότι ο Χριστός ήταν Πορτορικανός: (a. Το μικρό του όνομα ήταν Jesus, b. Είχε πάντα μπλεξίματα με τον νόμο και c. Η μάνα του δεν ήξερε ποιος ήταν ο πατέρας του.) Τρία επιχειρήματα για το ότι ο Χριστός ήταν Ιταλός: (a. Μιλούσε κάνοντας χειρονομίες, b.Κάθε γεύμα του συνοδευόταν από κρασί και c.Δούλευε ως ξυλουργός) Τρία επιχειρήματα για το ότι ο Χριστός ήταν Μαύρος: (1. Αποκαλούσε όλον τον κόσμο «αδέλφια» του, 2. Δεν είχε σταθερή διεύθυνση και 3. Κανένας δεν τον προσλάμβανε) Τρία επιχειρήματα για το ότι ο Χριστός ήταν από την Καλιφόρνια: (a. Δεν κουρευόταν, b. Τριγυρνούσε ξυπόλυτος και c. Εφηύρε μια νέα θρησκεία) Και τέλος, η απόδειξη ότι ο Χριστός ήταν Έλληνας: (a. Δούλευε στο μαγαζί του πατέρα του, b. Έμενε σπίτι του μέχρι τα 33 του, c. Ήταν πεπεισμένος ότι η μητέρα του ήταν παρθένα και d. Η μητέρα του ήταν σίγουρη ότι ο γιος της ήταν θεός!) 37 33

Τσοπάνης Κ. (2004) «Κου Κλουξ Κλαν. Το ρατσιστικό πρόσωπο του αμερικανικού Νότου» από το περιοδικό «Ιστορικά Θέματα», τεύχος 29, σελ. 69 34 http://www.misterfun.gr/anekdota/anekdota-me-ksanthies, ημερομηνία ανάγνωσης Τρίτη 27 Ιουλίου 2010 35 Κορωνάκης Τ. (2007), «Ένα ακόμα βήμα για έναν καλύτερο κόσμο» από το περιοδικό «Γαλέρα», τεύχος 17, σελ. 40 36 Γιωτοπούλου – Μαραγκοπούλου Α. (1984), «Εγχειρίδιο Εγκληματολογίας. Μέρος Α’. Εισαγωγικά. Το έγκλημα – Η εγκληματολογία», εκδόσεις Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα, σελ. 89 37 http://www.misterfun.gr/anekdota/thriskeytika-anekdota, ημερομηνία ανάγνωσης Τρίτη 27 Ιουλίου 2010

ΦΥΛΛΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Ωριαίας Ενότητας: Σύγχρονες κοινωνίες Οδηγίες Στα παρακάτω αποσπάσματα να ανιχνεύσετε ψήγματα από τις θεωρίες του εκσυγχρονισμού ή την θεωρία της εξάρτησης. 6. Η φιλελευθεροποίηση της νομοθεσίας που αφορούσε τις ξένες επενδύσεις προετοίμασε το έδαφος για την επέλαση του πολυεθνικού κεφαλαίου. Η καταστροφή των μικρομεσαίων επιχειρήσεων της Λατινικής Αμερικής δεν άργησε να έρθει. Ελάχιστοι είχαν πρόσβαση στο εξωτερικό εμπόριο και ακόμη πιο λίγοι κατάφεραν να προχωρήσουν στον εκσυγχρονισμό των επιχειρήσεων τους. Ποτέ άλλοτε η ξένη ιδιοκτησία δεν έφτασε σε τόσο υψηλά ποσοστά στην Αργεντινή και το Μεξικό. Στη Βραζιλία η εξέλιξη αυτή ήταν ηπιότερη. Στα τέλη της δεκαετίας του 1990, η Λατινική Αμερική περιγράφεται ως μία θάλασσα φτώχειας με ελάχιστες νησίδες πλούτου. Η αγοραστική δύναμη συγκεντρώθηκε στις γειτονιές των μεγάλων αστικών κέντρων. Οι 15 μεγαλύτερες μητροπόλεις της περιοχής έφτασαν να αντιπροσωπεύουν το 45% της συνολικής κατανάλωσης, έχοντας συγκεντρώσει την πλειονότητα των ξένων επενδύσεων. 38 7. Η νεοφιλελεύθερη άποψη πως οι αγορές αν αφεθούν τελείως ελεύθερες θα οδηγήσουν, αργά ή γρήγορα, σε μια ευεργετική ισορροπία και στη διάχυση του πλούτου προς τα κάτω είναι μύθος... Βέβαια η πιο συντριπτική απόρριψη της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας περί της διάχυσης του πλούτου δόθηκε από τις πρόσφατες στατιστικές του ΟΗΕ για την παγκόσμια φτώχεια. Αυτές οι στατιστικές, μεταξύ άλλων, μας πληροφορούν πως ένας μικρός αριθμός πολυεκατομμυριούχων έχει περισσότερο πλούτο από δισεκατομμύρια άτομα που αυτή τη στιγμή ζουν υπό απάνθρωπες συνθήκες· και πως αν οι 220 πλουσιότεροι άνθρωποι του πλανήτη διέθεταν ένα μικρό ποσοστό του πλούτου τους (λιγότερο από 5%), πάνω από ένα δισεκατομμύριο άνθρωποι θα μπορούσαν να ξεφύγουν από τα νύχια της απόλυτης φτώχειας/εξαθλίωσης.39 8. Ακόμη και αν οι κυβερνήσεις καταβάλλουν προσπάθειες για να κατασκευάσουν τις υποδομές που απαιτούνται για την υποστήριξη των αναπτυσσόμενων οικονομιών, σε ορισμένες χώρες η ανάπτυξη νέων υποδομών οδηγεί σε πολιτικές αντιπαραθέσεις λόγω περιβαλλοντικών, οικονομικών ή κοινωνικών θεμάτων, όπως η μόλυνση και η μετατόπιση κατοικιών και επιχειρήσεων.40 9. Οι περισσότερες μελέτες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου μιας κοινωνίας σχετίζεται θετικά με την οικονομική

Τα Νέα (2002), Η Μεγάλη Ιστορία του 20ου αιώνα. Σε αναζήτηση μιας νέας τάξης – Τα σενάρια, τόμος 9, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 127 39 Μουζέλης Ν. Ποιοι δημιουργούν την παγκόσμια φτώχεια – Η κλεπτοκρατική εξουσία στο τριτοκοσμικό κράτος και ο νεοφιλελεύθερος μύθος, από την ιστοσελίδα http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=107639&ct=114&dt=31/01/1999, ημερομηνία ανάρτησης 31 Ιανουαρίου 1999 40 Ernst & Young: Απαραίτητα τα ιδιωτικά κεφάλαια για επενδύσεις σε έργα υποδομής, διατίθεται στην ιστοσελίδα http://www.capital.gr/realestate/show_article.asp?details=506021&cat=31 με ημερομηνία ανάρτησης 19 Μαΐου 2008 38

ανάπτυξη, ιδιαίτερα σε χώρες με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης ή με χαμηλό εισόδημα. Σε γενικές γραμμές έχει υποστηριχθεί ότι η εκπαίδευση μπορεί να επηρεάσει την εισοδηματική ανισότητα. Χώρες που επενδύουν περισσότερα χρήματα στη δημόσια εκπαίδευση έχουν χαμηλότερη εισοδηματική ανισότητα μακροπρόθεσμα. Αυτό αποδεικνύει ότι η διανομή περισσότερων πηγών στη δημόσια εκπαίδευση αποτελεί αποδοτική πολιτική που συμβάλλει στη μείωση της εισοδηματικής ανισότητας (Sylwester, 2002).41 10. Το χρηματοδοτικό όργανο της Ευρωπαϊκής Ένωσης μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, που χορηγεί μακροπρόθεσμα δάνεια και εγγυήσεις για επενδύσεις κεφαλαίου που προάγουν την ισόρροπη οικονομική ανάπτυξη και ολοκλήρωση της EE. Είναι το μεγαλύτερο διεθνές χρηματοδοτικό ίδρυμα στον κόσμο… Η υποστήριξη της περιφερειακής ανάπτυξης είναι το πρωταρχικό έργο της Τράπεζας και περισσότερες από τις μισές χορηγήσεις της διοχετεύονται σε παραγωγικές επενδύσεις σε περιοχές της EE που υστερούν από πλευράς ανάπτυξης ή που αντιμετωπίζουν βιομηχανική παρακμή. Επίσης, η ETEπ υποστηρίζει σχέδια οικονομικής ανάπτυξης και σε χώρες εκτός EE.42 11. Ακόμη και στα μέρη εκείνα της Αφρικής που έχουν βιώσει τη μεγαλύτερη εκμετάλλευση, καταπίεση και συσσώρευση κεφαλαίου, κάποιες φορές οι εταιρίες δέχονται πλήγματα ενώ άλλες φορές τα θύματα ενώνονται πανηπειρωτικά αντί να στέκονται χωριστά και να διευκολύνουν τους κατακτητές στην κατάκτηση. Η τροπή που έχει πάρει η ταξική πάλη θα άφηνε ίσως κατάπληκτο τον Ουώλτερ Ρόντνυ, τον πολιτικό οικονομολόγο του οποίου το κλασικό βιβλίο How Europe Underdeveloped Africa το 1972 παρείχε λεπτομερή κριτική της λεηλασίας των εταιριών.43

Θεόδωρος Σιαμάγκας, Χρηματοδότηση Σχολικών Μονάδων, διατίθεται στην ιστοσελίδα http://siamagkas.blogspot.com/2010/05/blog-post_28.html, με ημερομηνία ανάρτησης 28 Μαΐου 2010 42 Στην Υπηρεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Οδηγός του Πολίτη για τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2η έκδοση, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Λουξεμβούργο, 1999 43 Πάτρικ Μποντ, Ρίτσαρντ Καμίτζα, Πως η Ευρώπη φέρνει την υπανάπτυξη στην Αφρική και πως κάποιοι προβάλλουν αντίσταση, τεύχος Νο45, ημερομηνία δημοσίευσης 19 Ιουνίου 2008 διατίθεται στην ιστοσελίδα http://indy.gr/analysis/ps-i-eyrpi-fernei-tin-ypanaptyksi-stin-afrik-kai-ps-kapoioiproballoyn-antistasi με ημερομηνία ανάρτησης 3 Οκτωβρίου 2008

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Θ’ ΦΥΛΛΑ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Αποκλίνουσας Συμπεριφοράς – Δύο Κοινωνιολογικές Οπτικές Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία Erin Brockovich παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε σε συνδυασμό με τα όσα συζητήθηκαν στην τάξη. Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Ποια στοιχεία Κοινωνιολογικών Προσεγγίσεων Αποκλίνουσας Συμπεριφοράς μπορείτε να ανιχνεύσετε μέσα από την συγκεκριμένη ταινία; Παρακαλώ επιχειρηματολογήστε για την απάντηση σας. Ερώτημα 3ο Ποιες Θεωρίες για την Αποκλίνουσα Συμπεριφορά θα εδραιώνονταν στην περίπτωση που οι αποζημιώσεις που εκδικάζονταν για την εν λόγω εταιρεία ήταν εξαιρετικά χαμηλές; Για ποιον λόγο;

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: Κοινωνικός Έλεγχος – Μορφές Κοινωνικού Ελέγχου Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία Κατηγορώ τους Ανθρώπους της εταιρείας Finos Films παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε σε συνδυασμό με τα όσα συζητήθηκαν στην τάξη. Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Ποιες μορφές κοινωνικού ελέγχου είναι αναγνωρίσιμες στην συγκεκριμένη ταινία; Ποια χαρακτηριστικά έχουν; Τεκμηριώστε την θέση σας. Ερώτημα 3ο Ποια μορφή κοινωνικού ελέγχου πιστεύετε ότι θα ενεργοποιούνταν στην περίπτωση που ο Φίλιππος δεν περισυνέλεγε τις φωτογραφίες της γυναίκας του με τον Άριελ και τις έβρισκαν πρώτοι οι δημοσιογράφοι της εποχής; Για ποιο λόγο;

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: Κοινωνιολογική Θεώρηση – Οι θεμελιωτές της κοινωνιολογίας – Κ. Μαρξ (K. Marx, 1818-1883) Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία Το Θωρηκτό Ποτέμκιν του Σεργκέι Άιζενσταϊν παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε σε συνδυασμό με τα όσα συζητήθηκαν στην τάξη. Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Ποιες από τις ιδέες του Γερμανού κοινωνιολόγου Karl Marx σε σχέση με την υπεραξία μπορείτε να ανιχνεύσετε μέσα από τη δεδομένη ταινία; Παρακαλώ επιχειρηματολογήστε για την απάντηση σας. Ερώτημα 3ο Ποια παραδείγματα πάλης των τάξεων μπορείτε να αναδιφήσετε μέσα από την ταινία αυτή του Άιζενσταϊν; Αναφέρετε τα σχετικά παραδείγματα και θεμελιώστε τα με βάση την θεωρία των Karl Marx.

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Μορφές Ανεργίας» Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία «Το Τσεκούρι (= Le Couperet)» του Κώστα Γαβρά παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε αφού πρώτα έχετε συλλογιστεί και επεξεργαστεί τις συναισθηματικές διακυμάνσεις και τις εσωτερικές συγκρούσεις των χαρακτήρων της ταινίας .

Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Ποια μορφή ανεργίας πιστεύετε ότι λαμβάνει χώρα στη διαπραγματευόμενη ταινία; Για ποιο λόγο; Ερώτημα 3ο Πως τελειώνει η ταινία; Θεωρείται ότι θα ήταν δυνατόν να υπάρξει η ίδια ενδεχόμενη έκβαση και σε περιπτώσεις διαφορετικών μορφών ανεργίας; Τεκμηριώστε την απάντηση σας.

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: Μορφές οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία «Γαμήλια Νάρκη» του Δημήτρη Ινδαρέ παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε σε συνδυασμό με τα όσα συζητήθηκαν στην τάξη. Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Ποια μορφή οικογενειακής συμβίωσης διαπραγματεύεται η συγκεκριμένη ταινία; Ποια χαρακτηριστικά έχει; Ερώτημα 3ο Πως φαντάζεστε την εξέλιξη της ιστορίας; Τι μορφές οικογενειακής συμβίωσης θα μπορούσαν να αναδειχθούν; Παρακαλώ επιχειρηματολογήστε και τεκμηριώστε την θέση σας.

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Στερεότυπα, προκατάληψη, ρατσισμός, σοβινισμός» Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία «Ακαδημία Πλάτωνος» του Φίλιππου Τσίτου παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε αφού πρώτα έχετε συλλογιστεί και επεξεργαστεί τις συναισθηματικές διακυμάνσεις και τις εσωτερικές συγκρούσεις των χαρακτήρων της ταινίας .

Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Παρατηρείτε στην ταινία μορφές στερεοτύπων, προκαταλήψεων, ρατσισμού και σοβινισμού; Ποιες είναι οι όψεις και οι εξωτερικευμένες εκδηλώσεις τους που μπορείτε να εντοπίσετε στην ταινία; Ερώτημα 3ο Πως τελειώνει η ταινία; Πως φαντάζεστε να εκτυλίσσεται η συνέχεια της ζωής των ηρώων όσον αφορά τις μεταξύ τους σχέσεις και τις συνεπαγόμενες αντιλήψεις και στάσεις τους όσον αφορά το «ξένο» και το «διαφορετικό»;

ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τάξη: Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: 2.2. Σύγχρονες κοινωνίες Οδηγίες Αφού μελετήσετε τα στοιχεία που συζητήθηκαν στη σημερινή ενότητα και αφού δείτε την ταινία Εξομολόγηση ενός Οικονομικού Δολοφόνου του Στέλιου Κούλογλου παρακαλείστε να απαντήσετε σε δύο από τα ακόλουθα τρία ερωτήματα. Στο πρώτο ερώτημα απαντήστε αφού έχετε ήδη δει την ταινία και την έχετε κατανοήσει. Στο δεύτερο ερώτημα συλλογιστείτε την ταινία που είδατε και λάβετε υπόψη σας τα στοιχεία, τα οποία διαπραγματευθήκαμε κατά την παράδοση. Στο τρίτο ερώτημα απαντήστε σε συνδυασμό με τα όσα συζητήθηκαν στην τάξη. Ανάθεση Εργασίας Ερώτημα 1ο Παρακαλώ περιγράψτε εν συντομία και με δικά σας λόγια την υπόθεση της ταινίας. Ερώτημα 2ο Σε ποια σημεία μπορείτε να ανιχνεύσετε πρακτική εφαρμογή των θεωριών του εκσυγχρονισμού στο εν λόγω ντοκιμαντέρ; Παρακαλώ τεκμηριώστε την απάντηση σας με επιχειρήματα. Ερώτημα 3ο Ποιες περιπτώσεις κρατών μπορείτε να εντοπίσετε, όπου έλαβε εφαρμογή η θεωρία της εξάρτησης σύμφωνα με το εν λόγω ντοκιμαντέρ; Παρακαλώ τεκμηριώστε την απάντηση σας με επιχειρήματα αντλώντας ιδέες από την θεωρία της εξάρτησης.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι’ ΦΥΛΛΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Γιωτοπούλου – Μαραγκοπούλου Α. (1984), Εγχειρίδιο Εγκληματολογίας. Μέρος Α’ - Εισαγωγικά, Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα, σελ. 45ff Νομίζουμε ότι δεν είναι άσκοπο να παρατηρήσουμε κατ’ αρχήν ότι όλες οι θέσεις, δηλαδή αυτές που ορμώνται από τις αρχές του Jellinek, οι θέσεις του Garofalo, Durkheim και Pinatel καθώς και οι θέσεις των σύγχρονων κοινωνιολόγων – εγκληματολόγων που παίρνουν ως βάση την παρεκκλίνουσα συμπεριφορά, μας αποκαλύπτουν, παρά τις διαφορές τους, μερικά βασικά σημεία που είναι κατά βάθος, αν όχι κοινά, τουλάχιστο παρεμφερή και μας διαφωτίζουν στην προσπάθεια μας να εισδύσουμε στην ουσιαστική έννοια του εγκλήματος. Αυτά τα σημεία είναι ότι το εγκληματικό χρώμα των διαφόρων πράξεων (ή συμπεριφορών) οφείλεται στη σύγκρουση τους με το σύστημα αξιών κάθε κοινωνίας καθώς και στις συνέπειες που επισύρουν, στον τρόπο δηλαδή αντιμετώπισης τους από την κοινωνία και από το Νόμο. Ο τελευταίος, στις πράξεις (ή συμπεριφορές) που από τις κοινωνικό – πολιτικές αντιλήψεις μιας κοινωνίας προσλαμβάνονται ως προσβολές των βασικότερων «ηθικών αξιών» (ή κατά εκφράσεις άλλων, παραβάσεις των βασικότερων «ηθικών καθηκόντων» ή «προσβολές των θεμελιωδών κοινωνικών αξιών) επεμβαίνει με τιμωρητική κύρωση. Το πρόβλημα πως δημιουργούνται αυτές οι κοινωνικές αντιλήψεις για τις αξίες ή τα ηθικά καθήκοντα και για την αξιολόγηση τους, συνεπώς και των παραβάσεων τους, είναι άλλο θέμα, που έχει αντιμετωπισθεί με δύο βασικές απόψεις, καθεμιά από τις οποίες περιέχει διάφορες παραλλαγές. Κατ’ αρχήν, το έγκλημα είναι για όλες σχεδόν τις σύγχρονες εγκληματολογικές σχολές κοινωνικό-πολιτικό φαινόμενο, που εμφανίζεται σε όλες τις κοινωνίες υπό ποικίλες ειδικές μορφές. Από άλλους όμως θεωρείται γέννημα κοινωνικής συναίνεσης, ενώ από άλλος γέννημα κοινωνικής σύγκρουσης. Κατά την πρώτη, δηλαδή, άποψη, οι κοινωνοί συναινούν για την πάταξη ορισμένων παραβατικών πράξεων που θέτουν σε κίνδυνο την ύπαρξη της κοινωνίας τους και τη συνέχιση της κοινής διαβίωσης (θεωρία της κοινωνικής διαβίωσης, modele consensuel). Οι περισσότεροι οπαδοί αυτής της άποψης στηρίζονται στη θεωρία του «κοινωνικού συμβολαίου» του J.J. Rousseau που δέχεται ότι τα μέλη μιας κοινωνίας έχουν συνάψει σιωπηρό συμβόλαιο για τη σύμπηξη της και τη ρύθμιση της λειτουργίας της με βάση το κοινό συμφέρον τους. Ο καθένας από τους κοινωνούς δέχεται τον περιορισμό της ελευθερίας του στο βαθμό που είναι απαραίτητος γι’ αυτό το σκοπό. Δέχεται, συνεπώς, μέσα στα παραπάνω πλαίσια, και τη συμμόρφωση του σε μερικούς βασικούς κανόνες συμπεριφοράς. Οι παραβάσεις των σημαντικότερων από αυτούς τους κανόνες πρέπει να επισύρουν τιμωρητικές κυρώσεις. Αυτές οι παραβάσεις είναι τα εγκλήματα. Η άλλη άποψη θεωρεί ότι ο χαρακτηρισμός ορισμένων πράξεων ως εγκληματικών είναι αποτέλεσμα της επικράτησης – μέσα στη σύγκρουση συμφερόντων των διαφόρων κοινωνικών τάξεων και ομάδων – μιας κοινωνικής ομάδας πάνω στις άλλες. Η ισχυρή κοινωνική ομάδα που ουσιαστικά κατέχει την εξουσία, επιβάλλει τις αντιλήψεις της σχετικά με τις πράξεις που θεωρούνται

εγκληματικές και ου είναι αυτές που παραβλάπτουν τα συμφέροντα της και θέτουν σε κίνδυνο το σύστημα μέσα στο οποίο κυριαρχεί (θεωρία κοινωνικής σύγκρουσης ή ανταγωνιστική, modele conflictuel). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής σύγκρουσης, και όταν ακόμη μια διάταξη του Π.Ν. ανταποκρίνεται στις αντιλήψεις της πλειοψηφίας μιας κοινωνίας σχετικά με την εγκληματική υφή της πράξης που ο νόμος κατέστησε αξιόποινη, οι αντιλήψεις αυτές διαμορφώθηκαν στα πλαίσια του συγκεκριμένου κοινωνικού, οικονομικού, πολιτικού συστήματος και με τους θεσμούς που αυτό διαθέτει. Και όλα αυτά έχουν ως κίνητρο και στόχο την εξυπηρέτηση και διατήρηση της κυριαρχίας της κοινωνικής ομάδας – τάξης – που επικράτησε στο συγκεκριμένο αυτό σύστημα. (…) Εδώ παρατηρούμε μόνο ότι όχι λίγα εγκλήματα, και συνεπώς αξιόποινες πράξεις, δεν έχουν σχέση με ταξικές συγκρούσεις ή ομαδικούς ανταγωνισμούς αλλά μόνο με ατομικές συγκρούσεις προσώπων (π.χ. φόνος από ζηλοτυπία του νεαρού εραστή από τον παλαιότερο εραστή μιας γυναίκας, συκοφαντική δυσφήμιση προσώπου απέναντι του οποίου ο δράστης έχει έντονα αισθήματα κατωτερότητας). Συνεπώς η εξήγηση του χαρακτηρισμού των εγκληματικών πράξεων με βάση τις ταξικές ή ομαδικές συγκρούσεις δεν είναι ορθό να γενικευτεί. Αυτές οι τελευταίες συγκρούσεις είναι, όμως σοβαρός συντελεστής του χαρακτηρισμού ως εγκληματικών και της ποινικοποίησης αρκετών ειδών εγκληματικών πράξεων, μερικών δε σχεδόν ο αποκλειστικός συντελεστής. Η γνώμη μου, πάντως, είναι ότι όσο πιο δημοκρατικό είναι ορισμένο πολίτευμα τόσο περισσότερο λειτουργεί η κοινωνική συναίνεση – φυσικά επηρεασμένη από το κοινωνικό – πολιτικό σύστημα – ως προϋπόθεση για το χαρακτηρισμό μιας πράξης ως εγκληματικής και κατά συνέπεια ως αξιόποινης από το νομοθέτη. Υπάρχουν, όμως, σε όλα τα καθεστώτα όχι λίγες πράξεις που η ποινικοποίηση τους οφείλεται κατά κύριο λόγο στους κατέχοντες την εξουσία και στην προστασία τους και, γενικότερα, στην προστασία των συμφερόντων της κρατούσας τάξης. Οι πράξεις αυτές είναι λιγότερες στα δημοκρατικά καθεστώτα. Στα ολοκληρωτικά καθεστώτα είναι όχι μόνο πολύ περισσότερες, αλλά συχνά χαρακτηρίζονται εγκληματικές παρά τη σαφή αντίθεση της πλειοψηφίας των πολιτών. Αυτές οι τελευταίες είναι αξιόποινες πράξεις, αλλά όχι πραγματικά εγκλήματα. Τους λείπει το σοβαρό βασικό στοιχείο της απαξίας ή της κοινωνικής αποδοκιμασίας λόγω προσβολής αγαθών που η κοινωνική συνείδηση θεωρεί βασικά.

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Hughes M., Kroehler C. (2007), Κοινωνιολογία. Οι Βασικές Έννοιες, εκδόσεις Κριτική, σελ. 283-286 Κοινωνικός Έλεγχος και Παρέκκλιση Για την επιτέλεση των διαφορετικών λειτουργιών της καθημερινής ζωής, οι άνθρωποι πρέπει να ακολουθούν κανόνες. Για να διατηρείται η κοινωνική τάξη, πρέπει αν όχι όλοι, τουλάχιστον οι περισσότεροι άνθρωποι να σέβονται κάποια επιτρεπτά κοινωνικά όρια (Sagarinn 1975, Gibbs 1989, Tyler 1990 και Liska 1986). Χωρίς την κοινωνική τάξη, η διαντίδραση θα ήταν ιδιαίτερα προβληματική και οι κοινωνικές προσδοκίες δεν θα είχαν κανένα απολύτως νόημα. Ο τρόπος με τον οποίο προσπαθούν οι κοινωνίες να εξασφαλίσουν τη συμμόρφωση των μελών τους με τους θεμελιώδεις κοινωνικούς κανόνες λέγεται κοινωνικές έλεγχος. Ο κοινωνικός έλεγχος περιλαμβάνει τις μεθόδους και τις στρατηγικές που διέπουν τη συμπεριφορά στο πλαίσιο μιας κοινωνίας. Οι φονξιοναλιστές και οι θεωρητικοί των συγκρούσεων προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο τον κοινωνικό έλεγχο. Για τους φονξιοναλιστές ο κοινωνικός έλεγχος, ιδιαίτερα όταν αυτός εκφράζεται μέσω των λειτουργιών του κράτους, αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την επιβίωση. Εάν αρκετοί άνθρωποι αποφάσιζαν να περιφρονήσουν τα κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς, οι συνέπειες θα ήταν η κατάρρευση των θεσμών, η αποδιοργάνωση της κοινωνίας και το απόλυτο χάος. Αντίθετα, όπως θα δούμε με περισσότερες λεπτομέρειες αργότερα, οι θεωρητικοί των συγκρούσεων υποστηρίζουν ότι ο κοινωνικός έλεγχος λειτουργεί υπέρ των ισχυρών κοινωνικών ομάδων και σε βάρος όλων των υπολοίπων. Ισχυρίζονται επίσης ότι καμιά κοινωνική διευθέτηση δεν είναι ουδέτερη. Οι υφιστάμενες κοινωνικές δομές κατανέμουν άνισα τα οφέλη και τα βάρη της κοινωνικής ζωής και παράλληλα διαιωνίζουν τις δομές αυτές μέσω των διαφόρων τρόπων κοινωνικού ελέγχου. Στην κοινωνική ζωή υπάρχουν τρεις βασικές διαδικασίες κοινωνικού ελέγχου: 1) η διαδικασία εσωτερίκευσης των κανονιστικών προσδοκιών της κοινωνίας, 2) η διαδικασία κατασκευής του κόσμου της κοινωνικής εμπειρίας και 3) η διαδικασία επιβολής των τυπικών και άτυπων κοινωνικών κυρώσεων. Ας εξετάσουμε συνοπτικά τις τρεις αυτές διαδικασίες. Εσωτερίκευση των προτύπων Τα άτομα κοινωνικοποιούνται στη διάρκεια της ζωής τους. Μέσω της κοινωνικοποίησης μαθαίνουν τα πρότυπα σκέψης, συναισθηματικής έκφρασης και κοινωνικής συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τον πολιτισμό τους. Στην περίπτωση των βρεφών και των μικρών παιδιών η συμμόρφωση με τις προσδοκίες των άλλων επιτυγχάνεται κυρίως μέσω εξωτερικών ελέγχων. Καθώς μεγαλώνουν όμως, ένα όλο και μεγαλύτερο μέρος της συμπεριφοράς τους διέπεται από εσωτερικούς ελέγχους. Αυτοί οι εσωτερικοί έλεγχοι επιτελούν πολλές από τις λειτουργίες που επιτελούσαν προηγουμένως οι εξωτερικοί έλεγχοι. Η εσωτερίκευση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας τα άτομα αφομοιώνουν τα πρότυπα συμπεριφοράς που κυριαρχούν στην ευρύτερη κοινωνία. Ένα καλό παράδειγμα είναι το σύνολο των κανόνων που ισχύουν στην αμερικανική κοινωνία σχετική με την ατομική ιδιοκτησία. Όπως διαπιστώνουν κάποια στιγμή όλοι οι γονείς, τα μικρά παιδιά παίρνουν, παίζουν και συχνά καταστρέφουν κάθε αντικείμενο που τους τραβάει την προσοχή. Μόνον όταν έχει περάσει πλέον αρκετό διάστημα διαντιδρώντας με τους γονείς τους, τα πρόσωπα που

τα φροντίζουν και τους συνομηλίκους τους, μαθαίνουν τελικά να «σέβονται» την περιουσία των άλλων, ακόμα και όταν δεν τα επιτηρεί κανείς. Τα βασικά στάδια του κοινωνικού ελέγχου που επιτυγχάνεται μέσω της εσωτερίκευσης είναι 1) η εκμάθηση των κοινωνικών κανόνων και 2) η πίστη του ατόμου ότι οι κανόνες αυτοί είναι νομιμοποιημένοι. Επιπρόσθετα, μέσω της διαδικασίας της εσωτερίκευσης τα πρότυπα γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της προσωπικότητας των ανθρώπων. Τα πρότυπα αυτά γίνονται πολλές φορές αποδεκτά χωρίς σκέψη ή αμφισβήτηση – ουσιαστικά τα θεωρούμε συνήθως ως «δεύτερη φύση» μας. Καθώς ενσωματωνόμαστε όλο και περισσότερο στη ζωή μιας κοινωνικής ομάδας, αναπτύσσουμε αυτοαντιλήψεις που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά μας σύμφωνα με τα πρότυπα αυτής της ομάδας. Μιμούμενοι τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, αποκτούμε τις ταυτότητες μας καθώς και ένα αίσθημα ικανοποίησης από τη ζωή. Η ομάδα είναι και δική μας ομάδα και οι κανόνες της είναι και δικοί μας κανόνες. Με αυτόν τον τρόπο, ο κοινωνικός έλεγχος μετατρέπεται σε αυτοέλεγχο. Η κατασκευή της κοινωνικής εμπειρίας Οι κοινωνικοί θεσμοί διαμορφώνουν επίσης τις εμπειρίες μας. Σε ένα μεγάλο βαθμό, η αίσθηση που έχουμε για την πραγματικότητα διαμορφώνεται ασυνείδητα με βάση το πώς η κοινωνία ιεραρχεί τις προτεραιότητες της και προσδιορίζει τις εναλλακτικές κοινωνικές διεξόδους και λύσεις. Αν είμαστε «κλειδωμένοι» στο εσωτερικό του κοινωνικού περιβάλλοντος που διαμορφώνει ο πολιτισμός μας, είναι πιθανόν ότι ζούμε σε έναν περιορισμένο, κατά μία έννοια, κόσμο χωρίς να μας περνά καν από το μυαλό ότι μπορεί να υπάρχουν εναλλακτικά πρότυπα ζωής. Ένα δημοφιλές τραγούδι της εποχής του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου ρωτούσε τι θα γινόταν αν αποτύγχανε στην αποστολή της αυτή η μορφή κοινωνικού ελέγχου: «Πώς να τους κρατήσεις στη φάρμα, όταν έχουν δει το Παρίσι;». Με άλλα λόγια, πώς να επιστρέψουν οι αμερικανοί στρατιώτες στην κομφορμιστική αγροτική ζωή, όταν έχουν γευτεί την έντονη ζωή της πόλης που τους προσέφερε το Παρίσι της Γαλλίας του 1917-1918, με το πλήθος των νυχτερινών κέντρων, των χορευτριών και των εκδιδόμενων γυναικών του; Όταν δεν υπάρχουν οι εμπειρίες που μας απομακρύνουν από την ρουτίνα που υπαγορεύουν οι θεσμοί της κοινωνίας μας, είμαστε δέσμιοι του πολιτισμού μας. Πολλές μορφές αντικομφορμιστικής συμπεριφοράς δεν περνούν καν από το μυαλό μας, διότι είναι άγνωστες στη δική μας κοινωνία. Τυπικές και άτυπες κυρώσεις Σε τελευταία ανάλυση, ο λόγος για τον οποίο συμμορφωνόμαστε με τα πρότυπα της κοινωνίας μας είναι διότι συνειδητοποιούμε πως το αντίθετο επιφέρει κάποια τιμωρία. Όσοι παραβιάζουν τους κανόνες γίνονται αποδέκτες δυσφορίας, εχθρότητας, κουτσομπολιού, κοροϊδίας ή ακόμη και εξοστρακισμού. Κινδυνεύουν ακόμα και με φυλάκιση ή θάνατο. Αντίθετα, ο κομφορμιστής δέχεται επαίνους, είναι δημοφιλής και αποκτά κύρος, καθώς και άλλα αγαθά που καθορίζει η κοινωνία. Είναι λοιπόν σαφές ότι η μη συμμόρφωση έχει μειονεκτήματα και η συμμόρφωση πλεονεκτήματα. Οι τυπικές κυρώσεις είναι οι μορφές αντίδρασης των επίσημων φορέων κοινωνικού ελέγχου, όπως τα δικαστήρια, τα συστήματα ακαδημαϊκής ηθικής και δεοντολογίας που εφαρμόζουν τα πανεπιστήμια ή το αξίωμα του διευθυντή στο λύκειο. Για παράδειγμα, οι φοιτητές που συλλαμβάνονται να αντιγράφουν στις εξετάσεις είναι πολύ πιθανόν να τιμωρηθούν τυπικά με την αποπομπή τους από το πανεπιστήμιο. Οι άτυπες κυρώσεις είναι οι αντιδράσεις απέναντι στην παρέκκλιση, που λαμβάνουν χώρα σε μικρές κοινότητες, σε ομάδες φίλων και στην οικογένεια. Οι φοιτητές που «καρφώνουν» τους φίλους τους ότι κλέβουν είναι πιθανό να κριθούν έκτροποι από την ομάδα των φίλων τους και να τιμωρηθούν άτυπα με την αποπομπή

τους από αυτή. Σε γενικές γραμμές, η άτυπες κυρώσεις είναι πιο αποτελεσματικές από τις τυπικές ιδιαίτερα όταν είναι μέρος της κοινωνικής διαντίδρασης που λαμβάνει χώρα στο εσωτερικό των πρωτογενών ομάδων με τις οποίες είναι στενά συνδεδεμένοι οι άνθρωποι.

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Αντωνοπούλου Μ. (1991), «Θεωρία και Ιδεολογία στη σκέψη των κλασσικών της Κοινωνιολογίας», 2η αναθεωρημένη έκδοση, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, σελ. 81ff …Λέει λοιπόν ο Μαρξ στον «Πρόλογο» του 1859: Το γενικό συμπέρασμα που κατάληξα και που, μια και έγινε κτήμα μου, στάθηκε το καθοδηγητικό νήμα στις μελέτες μου, μπορεί με λίγα λόγια να διατυπωθεί έτσι: στην κοινωνική παραγωγή της ζωής τους οι άνθρωποι έρχονται σε σχέσεις παραγωγικές, που αντιστοιχούν σε μια ορισμένη βαθμίδα ανάπτυξης των υλικών παραγωγικών τους δυνάμεων. Το σύνολο των παραγωγικών αυτών σχέσεων αποτελεί την οικονομική δομή της κοινωνίας, την πραγματική βάση, που πάνω σ’ αυτήν υψώνεται ένα νομικό και πολιτικό οικοδόμημα που σ’ αυτό αντιστοιχούν ορισμένες μορφές της κοινωνικής συνείδησης. Ο τρόπος παραγωγής της υλικής ζωής καθορίζει γενικά την κοινωνική, πολιτική και πνευματική διαδικασία της ζωής. Δεν είναι η συνείδηση των ανθρώπων αυτό που καθορίζει το είναι τους, μα αντίστροφα, το κοινωνικό τους είναι είναι αυτό που καθορίζει τη συνείδηση τους. Σε ορισμένη βαθμίδα της ανάπτυξης τους, οι υλικές παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας έρχονται σε σύγκρουση με τις παραγωγικές σχέσεις που υπάρχουν, ή πράγμα που είναι η νομική μόνο διατύπωση, με τις σχέσεις ιδιοκτησίας, που μέσα σ’ αυτές είχαν ως τότε κινηθεί. Από μορφές ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, οι σχέσεις αυτές μετατρέπονται σε δεσμά τους. Τότε αρχίζει μια εποχή κοινωνικής επανάστασης. Με την αλλαγή της οικονομικής βάσης ανατρέπεται ολόκληρο το τεράστιο οικοδόμημα με αργότερο ή γοργότερο ρυθμό. Όταν εξετάζουμε τέτοιες ανατροπές, πρέπει πάντοτε να κάνουμε διάκριση ανάμεσα στην υλική ανατροπή των οικονομικών όρων της παραγωγής, που πρέπει να την εξακριβώνουμε με την πιστότητα των φυσικών επιστημών και τις νομικές, πολιτικές, θρησκευτικές, καλλιτεχνικές ή φιλοσοφικές μορφές, κοντολογίς τις ιδεολογικές μορφές, που μ’ αυτές αποκτούν οι άνθρωποι συνείδηση της σύγκρουσης αυτής και την φέρνουν ως το τέλος. Όσο λίγο είναι δυνατό να κρίνουμε ένα άτομο από την ιδέα που έχει το ίδιο για τον αυτό του, άλλο τόσο μπορούμε να κρίνουμε και μια τέτοια εποχή ανατροπής από την συνείδηση που έχει για τον εαυτό της, μα πιο πολύ πρέπει να εξηγήσουμε τη συνείδηση αυτή από τις αντιφάσεις της υλικής ζωής, από τη σύγκρουση που υπάρχει ανάμεσα στις κοινωνικές παραγωγικές δυνάμεις και τις παραγωγικές σχέσεις. Ένας κοινωνικός σχηματισμός δεν εξαφανίζεται ποτέ πριν αναπτυχθούν όλες οι παραγωγικές δυνάμεις που είναι ικανός να περιλάβει, και ποτέ δεν παίρνουν τη θέση τους καινούργιες, ανώτερες παραγωγικές σχέσεις, πριν εκκολαφθούν μέσα στους κόλπους της ίδιας της παλιάς κοινωνίας οι υλικοί όροι για την ύπαρξη τους. Κατά συνέπεια, η ανθρωπότητα βάζει πάντοτε μόνο τα προβλήματα που μπορεί να λύσει, γιατί αν κοιτάξουμε καλύτερα θα βρούμε πάντοτε πως και το ίδιο το πρόβλημα ξεπηδά μόνον εκεί όπου διαμορφώθηκαν κιόλας οι υλικοί όροι για την λύση του, ή τουλάχιστον βρίσκονται στη διαδικασία της γένεσης τους. Σε αδρές γραμμές ο ασιατικός, ο αρχαίος, ο φεουδαρχικός και ο σύγχρονος αστικός τρόπος παραγωγής μπορούν να χαρακτηρισθούν προοδευτικές εποχές στην οικονομική διάρθρωση της κοινωνίας. Οι αστικές παραγωγικές σχέσεις είναι η τελευταία ανταγωνιστική μορφή της κοινωνικής παραγωγικής διαδικασίας και είναι ανταγωνιστική, όχι με τη μορφή ατομικών ανταγωνισμών, μα με την έννοια ενός ανταγωνισμού που οφείλεται στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής των ατόμων. Οι παραγωγικές όμως δυνάμεις που αναπτύσσονται στους κόλπους της αστικής κοινωνίας, δημιουργούν ταυτόχρονα και τους υλικούς όρους για τη λύση του

ανταγωνισμού αυτού. Με τον κοινωνικό αυτό σχηματισμό κλείνει κατά συνέπεια η προϊστορία της ανθρώπινης κοινωνίας. 44 Το κείμενο αυτό περιέχει μερικές γενικές παρατηρήσεις του Μαρξ. Το «γενικό συμπέρασμα» του, που όπως λέει, έγινε το «καθοδηγητικό νήμα» στις μελέτες του. Αν είμαστε προσεκτικοί δεν θα παρανοήσουμε τις προθέσεις του Μαρξ. Διότι μπορούμε να δούμε τις διατυπώσεις του όπως ο ίδιος πιθανόν τις εννοούσε; Ως ένα «καθοδηγητικό νήμα», μια υπόδειξη για το πώς θα πρέπει να ξεκινάμε τις έρευνες μας και προς τα πού να κατευθύνουμε τη σκέψη μας. Δεν είναι απαραίτητο δηλαδή, να θεωρήσουμε το κείμενο αυτό ως μια γενική – συνοπτική διατύπωση της «θεωρίας» του Μαρξ, όπως έγινε στο παρελθόν και γίνεται ακόμα, παρόλο βεβαίως που είναι αλήθεια ότι οι διατυπώσεις του έχουν γενικευτικό χαρακτήρα και διαγράφουν ένα γενικευτικό θεωρητικό πλαίσιο. Αλλά ανεξάρτητα από το πώς το εννοούσε ο Μαρξ, στο κείμενο αυτό εμπεριέχονται οι έννοιες που θεωρήθηκαν και ονομάσθηκαν «οι θεμελιακές έννοιες του ιστορικού υλισμού»: «τρόπος παραγωγής», «δυνάμεις παραγωγής», «σχέσεις παραγωγής», «οικονομική βάση» και «ιδεολογικό οικοδόμημα» ή «εποικοδόμημα». Με πολύ ελλειπτικό τρόπο διατυπώνεται επίσης στο κείμενο αυτό, η «μαρξιστική» θεωρία για την επανάσταση και την επαναστατική μεταβολή. Οι μαρξιστές λοιπόν επιδόθηκαν σε αλλεπάλληλες προσπάθειες να διαμορφώσουν μέσω των εννοιών αυτών, μια ολοκληρωμένη, περιεκτική θεωρία για τη συγκρότηση της κοινωνίας και για την ανέλιξη και τα στάδια από τα οποία πέρασαν στην πορεία της ιστορικής τους εξέλιξης οι ανθρώπινες κοινωνίες. Η προσπάθεια αυτή εξακολουθεί με τον ίδιο ζήλο και σήμερα, προκειμένου να επιτευχθεί ο εκσυγχρονισμός και να επιβεβαιωθεί η θεωρητική, αλλά και η πολιτική αξία και σημασία της παραδοσιακής μαρξιστικής θεωρίας. Το γεγονός ότι ο Μαρξ παρόλο που τις χρησιμοποιούσε συχνά, δεν έδωσε σταθερούς ορισμούς στις έννοιες αυτές, δημιούργησε την ανάγκη να διασαφηνιστεί το περιεχόμενο τους και να προσδιοριστεί πιο συγκεκριμένα η σχέση των εννοιών αυτών μεταξύ τους. Οι μαρξιστές θέλησαν να απαλλάξουν από την «αοριστία» την ορολογία του Μαρξ χωρίς βεβαίως να σκεφθούν ότι αν ήταν στις προθέσεις του να αποδώσει σταθερό και «ουσιαστικό» γενικό νόημα στου όρους αυτούς, από μόνος του ο Μαρξ θα είχε αναλάβει την προσπάθεια αυτή. Η έννοια του «τρόπου παραγωγής» λοιπόν, θεωρήθηκε η περιεκτικότερη, η ευρύτερη. Μέχρι τις μέρες μας η έννοια αυτή χρησιμοποιείται για να δηλωθούν τα θεωρούμενα ως «στάδια» εξέλιξης των ανθρώπινων κοινωνιών. Το λεγόμενο «ασιατικό», το «δουλοκτητικό», το «φεουδαρχικό», το «αστικό» και το «σοσιαλιστικό» που εξαντλούν κατά τη θεωρία τις δυνατές μορφές οργάνωσης της κοινωνικής παραγωγής: «ασιατικός τρόπος παραγωγής», «δουλοκτητικός τρόπος παραγωγής» κ.τ.λ.. Φέρεται συνεπώς η έννοια «τρόπος παραγωγής» ως συνώνυμη με την έννοια «κοινωνικοοικονομικό σύστημα», ή σύμφωνα με την πιο νεωτερική ορολογία με την έννοια «κοινωνικός σχηματισμός». Στον Μαρξ, πάντως, ο όρος «τρόπος παραγωγής» συναντάται και με την ευρύτερη αυτή σημασία, όπως άλλωστε είναι φανερό στον «Πρόλογο του 1859», αλλά περισσότερο με την έννοια της «μορφής» της παραγωγής και με την έννοια της οργάνωσης της παραγωγής, οπότε αναφέρεται και στην άμεση παραγωγική διαδικασία, στη διαδικασία της εργασίας. Έτσι για παράδειγμα ο Μαρξ χρησιμοποιεί πολύ συχνά τον όρο «καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής», αλλά κι τον όρο «άμεσος τρόπος παραγωγής». Ακόμα τον όρο «τρόπος παραγωγής της ζωής» και «τρόπος του είναι». 44

K. Marx, Κριτική της Πολιτικής Οικονομίας, μτφρ. Φ. Φωτίου, Θεμέλιο, Αθήνα, 1978, σελ. 23-24

Η έννοια του τρόπου παραγωγής θεωρήθηκε ότι συντίθεται από τις έννοιες «δυνάμεις της παραγωγής» και «σχέσεις της παραγωγής». Η πιο προβληματική όμως, από όλες τις έννοιες του ιστορικού υλισμού αναδείχθηκε αυτή των «δυνάμεων της παραγωγής» ή «παραγωγικών δυνάμεων». Στις «παραγωγικές δυνάμεις» ή και «υλικές δυνάμεις της παραγωγής» όπως τις χαρακτήρισε και ο Μαρξ, περιλήφθηκαν αρχικά μόνον τα «μέσα της παραγωγής»: εργαλεία, μηχανές, πρώτες ύλες, τα κτίρια μέσα στα οποία συντελείται η παραγωγή και ό,τι άλλο χρησιμοποιείται στη διαδικασία της παραγωγής. Είναι αλήθεια ότι συχνά ο Μαρξ ονομάζει τα μέσα της εργασίας, ή της παραγωγής «δυνάμεις της παραγωγής». Καθώς όμως έγινε αντιληπτό ότι τα μέσα της παραγωγής από μόνα τους δεν είναι δυνατόν να παράγουν οτιδήποτε, στις παραγωγικές δυνάμεις προστέθηκε η «εργασιακή δύναμη» η ικανότητα του ανθρώπου να εργάζεται και να αναλώνει τις σωματικές του δυνάμεις. Άλλωστε ο Μαρξ είχε γράψει ότι «ο άνθρωπος ο ίδιος συνιστά την κύρια παραγωγική δύναμη». Με την έννοια «εργασιακή δύναμη» πάντως νοείται κυρίως η φυσική δύναμη, η ικανότητα του ανθρώπου να καταβάλλει προσπάθεια και ενέργεια. Κάποτε και η δεξιοτεχνία, η εμπειρία και η γνώση, που προϋποθέτει η χρήση των μέσων της παραγωγής. Οι πιο εκσυγχρονισμένες εκδοχές της θεωρίας περιλαμβάνουν στις «παραγωγικές δυνάμεις» την «εργασιακή δύναμη» σχεδόν ως τη δημιουργική ικανότητα του ανθρώπου. Την ικανότητα που περιλαμβάνει αν όχι τον σχεδιασμό της παραγωγής, τουλάχιστον την γνώση και την εμπειρία που η άμεση παραγωγική διαδικασία απαιτεί και όχι μόνον ή απλά την ικανότητα προς εργασία. Σε μερικές από τις πιο πρόσφατες εκδοχές της θεωρίας βρίσκουμε τη θέση ότι στις παραγωγικές δυνάμεις δεν περιλαμβάνονται μόνον «πράγματα» αλλά και «σχέσεις», κοινωνικές σχέσεις. Ότι οφείλουμε να περιλαμβάνουμε όχι μόνο τα «μέσα» και την «εργασιακή δύναμη» αλλά και τον «συγκεκριμένο τρόπο» με τον οποίο συνδέονται, ή συνδυάζονται τα μέσα με την εργασιακή δύναμη στα πλαίσια ορισμένων «σχέσεων της παραγωγής». Η «συνεργασία» αλλά και ο συγκεκριμένος κάθε φορά «καταμερισμός της εργασίας», οι σχέσεις της παραγωγής δηλαδή, συνιστούν παραγωγικές δυνάμεις και κατά μία διατύπωση μάλιστα τις «κατ’ εξοχήν παραγωγικές δυνάμεις». Πράγματι ο Μαρξ έγραψε μεταξύ άλλων: «…ένας συγκεκριμένος τρόπος παραγωγής, ή βιομηχανικό στάδιο, συνδέεται πάντοτε με ένα συγκεκριμένο τρόπο συνεργασίας, ή κοινωνικό στάδιο, και αυτός τούτος ο τρόπος, συνεργασίας είναι μια παραγωγική δύναμη». Έτσι όμως, αφενός καθίσταται περιττή η διάκριση των δυνάμεων από τις σχέσεις της παραγωγής, διάκριση στην οποία επιμένουν οι οπαδοί της άποψης αυτής, αφετέρου αναιρείται ως λογικά αστήρικτη η επιμονή τους ότι «οι παραγωγικές δυνάμεις» καθορίζουν τις «παραγωγικές σχέσεις» και την ειδικότερη μορφή της οργάνωσης της κοινωνίας στο σύνολο της… Η προσπάθεια να λυθεί η αντίφαση οδήγησε στην άποψη ότι οι παραγωγικές δυνάμεις είναι αδιάκριτες από τις παραγωγικές σχέσεις, καθώς κάθε μορφή παραγωγής συνιστά αυτή καθ’ αυτήν παραγωγική δύναμη και συγχρόνως «συγκρατεί», ή «ενέχει», εμπλέκει μια συγκεκριμένη μορφή «τεχνολογίας» ή αλλιώς συγκεκριμένα «μέσα παραγωγής».

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

Πηγή: Samuelson P., Nordhaus W. (2000), «Οικονομική», Β’ Τόμος, 16η διεθνής έκδοση, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, σελ. 309 – 401, 407 -410 Ανεργία Μολονότι οι προηγμένες οικονομίες της αγοράς δεν φαίνεται πλέον να απειλούνται σοβαρά από βαθύτατες κρίσεις, η μαζική ανεργία συνεχίζει να ταλαιπωρεί τη σύγχρονη μικτή οικονομία. Πράγματι, στο βιομηχανικό κόσμο ο αριθμός των ανέργων έφτασε, το 1996, το επίπεδο ρεκόρ των 35 εκατομμυρίων. Πως γίνεται και εκατομμύρια άνθρωποι είναι άνεργοι όταν υπάρχει τόση πολλή δουλειά να γίνει; Ποιο ελάττωμα της σύγχρονης μικτής οικονομίας υποχρεώνει τόσους πολλούς που θέλουν να εργαστούν να παραμένουν άνεργοι; Θα έπρεπε τα κράτη να λάβουν μέτρα, ώστε να αμβλύνουν τις στερήσεις λόγω ανεργίας; Σε ποιο βαθμό η υψηλή ανεργία οφείλεται πρωταρχικά στην ασφάλιση έναντι της ανεργίας και σε άλλα κυβερνητικά προγράμματα που μειώνουν το κίνητρο προς εργασία; Τα εν λόγω ερωτήματα έρχονται και επανέρχονται, κάθε φορά που αυξάνεται το ποσοστό της ανεργίας. Μέτρηση της Ανεργίας Οι μεταβολές του ρυθμού της ανεργίας γεμίζουν τις επικεφαλίδες του Τύπου κάθε μήνα. Τι βρίσκεται πίσω από τους αριθμούς αυτούς; Τα στατιστικά στοιχεία για την ανεργία και το εργατικό δυναμικό είναι ανάμεσα στα πιο προσεκτικά σχεδιασμένα και προσεκτικά οικονομικά δεδομένα που συλλέγει το κράτος. Τα δεδομένα συγκεντρώνονται μηνιαίως με μια διαδικασία γνωστή ως τυχαία δειγματοληψία του πληθυσμού. Κάθε μήνα περίπου 60.000 νοικοκυριά ερωτώνται για το πρόσφατο εργασιακό τους ιστορικό.

Η έρευνα διαιρεί τον πληθυσμό από 16 ετών και άνω σε τέσσερις ομάδες: 1. Απασχολούμενοι. Είναι εκείνοι που εκτελούν οποιαδήποτε εργασία επ’ αμοιβή, καθώς και εκείνοι που έχουν εργασία αλλά απουσιάζουν λόγω ασθένειας, απεργιών ή διακοπών. 2. Άνεργοι. Η ομάδα αυτή περιλαμβάνει ανθρώπους που δεν απασχολούνται, αλλά ψάχνουν ενεργητικά για εργασία ή περιμένουν να επιστρέψουν σε εργασία. Ακριβέστερα, ένα άτομο είναι άνεργο αν δεν εργάζεται και: 1. Έχει καταβάλλει συγκεκριμένες προσπάθειες να βρει εργασία στις 4 τελευταίες ομάδες, 2. Έχει απολυθεί από κάποια απασχόληση και περιμένει να επαναπροσληφθεί ή 3. Περιμένει απάντηση για κάποια θέση εργασίας τον επόμενο μήνα. Για να θεωρηθεί ένα άτομο άνεργο, πρέπει να κάνει κάτι περισσότερο από το να σκέφτεται για δουλειά – ας πούμε, να σκέφτεται θεωρητικά τη δυνατότητα να κάνει μια ταινία ή να γίνει σταρ της ροκ μουσικής. Το άτομο πρέπει να αναφέρει συγκεκριμένες προσπάθειες να βρει εργασία (όπως να έχει περάσει μια συνέντευξη για δουλειά ή να στέλνει βιογραφικά).

3. Μη εργατικό δυναμικό. Περιλαμβάνεται το 34% του ενήλικου πληθυσμού. Ανθρώπων που φροντίζουν το σπίτι, είναι συνταξιούχοι, ασθενούν σοβαρά ώστε να μη μπορούν να εργαστούν, ή, απλώς δεν ψάχνουν για εργασία. 4. Εργατικό δυναμικό. Περιλαμβάνονται όλοι εκείνοι που είτε απασχολούνται είτε είναι άνεργοι. Ο επίσημος ορισμός της κατάστασης του εργατικού δυναμικού είναι ο ακόλουθος: Οι άνθρωποι με εργασία είναι οι εργαζόμενοι. Εκείνοι χωρίς εργασία αλλά οι οποίοι ψάχνουν για εργασία είναι άνεργοι. Άνθρωποι χωρίς εργασία οι οποίοι δεν ψάχνουν για εργασία είναι εκτός εργατικού δυναμικού. Το ποσοστό ανεργίας είναι ο αριθμός των ανέργων διαιρούμενος με το σύνολο του εργατικού δυναμικού. Τρία είδη ανεργίας Ταξινομώντας τη δομή των αγορών εργασίας, οι οικονομολόγοι εντοπίζουν τρία διαφορετικά είδη ανεργίας: τριβής, δομική και κυκλική. Η ανεργία τριβής προκύπτει λόγω της ακατάπαυστης κίνησης των ανθρώπων μεταξύ περιοχών και θέσεων εργασίας ή διαφόρων σταδίων του κύκλου ζωής. Ακόμη και αν η οικονομία ήταν σε πλήρη απασχόληση, θα υπήρχε πάντα κάποια ροή μεταξύ αποχωρούντων και προσλαμβανόμενων εργαζομένων, καθώς σπουδαστές ψάχνουν για εργασία όταν αποφοιτούν από τα σχολεία ή γονείς επανεντάσσονται στο εργατικό δυναμικό αφού κάνουν παιδιά. Επειδή οι άνεργοι αυτής της κατηγορίας μετακινούνται συχνά μεταξύ των θέσεων εργασίας, ή ψάχνουν για καλύτερη εργασία, θεωρείται ότι είναι εθελοντικά άνεργοι. Η διαρθρωτική (δομική) ανεργία σημαίνει κακό ταίριασμα μεταξύ της προσφοράς και της ζήτησης εργασίας. Αναντιστοιχίες τέτοιες μπορεί να συμβούν επειδή η ζήτηση για ένα είδος εργασίας αυξάνεται, ενώ η ζήτηση για κάποιο άλλο πέφτει και η προσφορά δεν προσαρμόζεται γρήγορα. Συχνά, παρατηρούμε διαρθρωτικές ανισορροπίες μεταξύ απασχολήσεων ή περιοχών, καθώς ορισμένοι τομείς αναπτύσσονται ενώ άλλοι φθίνουν. Παραδείγματος χάριν, μια οξεία έλλειψη νοσοκόμων ανέκυψε στα μέσα της δεκαετίας του ’80 καθώς ο αριθμός των νοσοκόμων αυξανόταν αργά ενώ η ζήτηση για φροντίδα υγείας αυξανόταν ταχέως, λόγω της γήρανσης του πληθυσμού και άλλων δυνάμεων. Η διαρθρωτική έλλειψη νοσοκόμων δεν μειώθηκε παρά μόνο όταν οι μισθοί των νοσοκόμων αυξήθηκαν ταχέως και προσαρμόστηκε η προσφορά τους. Αντίθετα, η ζήτηση ανθρακωρύχων έχει συρρικνωθεί επί δεκαετίες λόγω απουσίας γεωγραφικής κινητικότητας της εργασίας και του κεφαλαίου. Σήμερα, ακόμη, τα ποσοστά ανεργίας στις κοινότητες των ανθρακωρυχείων παραμένουν υψηλά. Σε ευρωπαϊκές χώρες, υψηλοί πραγματικοί μισθοί, κοινωνική πρόνοια και φόροι έχουν δημιουργήσει υψηλά επίπεδα διαρθρωτικής ανεργίας για ολόκληρες οικονομίες κατά την τελευταία δεκαετία. Κυκλική ανεργία υπάρχει όταν η συνολική ζήτηση για εργασία είναι χαμηλή. Καθώς συνολική δαπάνη και προϊόν πέφτουν, η ανεργία αυξάνεται παντού. Στο έτος της ύφεσης 1982, το ποσοστό ανεργίας αυξήθηκε στις 48 από τις 50 πολιτείες. Αυτή

η ταυτόχρονη άνοδος της ανεργίας σε πολλές αγορές σήμαινε ότι η αυξημένη ανεργία ήταν σε μεγάλο βαθμό κυκλική. Η διάκριση μεταξύ κυκλικής, διαρθρωτικής ανεργίας και ανεργίας τριβής, βοηθά τους οικονομολόγους να διαγνώσουν τη γενική υγεία της αγοράς εργασίας. Υψηλά επίπεδα ανεργίας τριβής ή διαρθρωτικής ανεργίας μπορούν να υπάρχουν ακόμη και όταν η συνολική αγορά εργασίας βρίσκεται σε ισορροπία, παραδείγματος χάριν, όταν ο βαθμός ανανέωσης του προσωπικού (turnover) είναι υψηλός ή όταν ελάχιστα υψηλά επίπεδα ημερομισθίου εκτοπίζουν ορισμένες ομάδες εργατικού δυναμικού. Κυκλική ανεργία συμβαίνει στη διάρκεια υφέσεων, όταν πέφτει η απασχόληση, αποτέλεσμα ανισορροπίας μεταξύ συνολικής προσφοράς και ζήτησης. Μικροοικονομική θεμελίωση Εν όψει αυτών, η ανεργία φαίνεται να είναι σαφής: πάρα πολλοί εργάτες κυνηγούν πάρα πολύ λίγες θέσεις εργασίας. Ωστόσο το απλό αυτό φαινόμενο υπήρξε ένα τρομερό αίνιγμα για τους οικονομολόγους επί 60 χρόνια. Η πείρα δείχνει ότι οι τιμές αυξάνονται ή πέφτουν για να εκκαθαριστούν (clear) ανταγωνιστικές αγορές. Στην τιμή εκκαθάρισης της αγοράς, οι αγοραστές αγοράζουν πρόθυμα ό,τι οι πωλητές πωλούν πρόθυμα. Κάτι, όμως, αναχαιτίζει τη λειτουργία της αγοράς εργασίας όταν πολλά νοσοκομεία ζητούν νοσοκόμες αλλά δεν μπορούν να τις βρουν, ενώ χιλιάδες ανθρακωρύχοι θέλουν να εργαστούν με το υφιστάμενο ημερομίσθιο αλλά δεν μπορούν να βρουν δουλειά. Παρόμοια συμπτώματα αποτυχιών της αγοράς εργασίας βρίσκουμε σε όλες τις οικονομίες της αγοράς. Οι οικονομολόγοι μελετούν τη μικροοικονομική των αγορών εργασίας για να βοηθηθούν να καταλάβουν την ύπαρξη ανεργίας. Αν και δεν έχει προκύψει καθολικά αποδεκτή θεωρία, πολλοί αναλυτές πιστεύουν ότι η ανεργία αυξάνεται επειδή τα ημερομίσθια δεν είναι αρκετά ελαστικά για να καθαρίσουν τις αγορές.

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Bottomore T.B. (2001), «Κοινωνιολογία. Κεντρικά Προβλήματα και Βασική Βιβλιογραφία», 2η αναθεωρημένη έκδοση, 4η Ανατύπωση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, σελ. 212 - 218 Τύποι δομής της οικογένειας Η καθολικότητα της συζυγικής πίστης δεν σημαίνει ότι και η δομή της οικογένειας είναι παντού η ίδια. Αντίθετα, παρατηρούνται πολλές παραλλαγές. Ο Κίνγκσλεη Ντέηβις (1948, σελ. 414-16) ανάφερε μερικά από τα κυριότερα σημεία παραλλαγής της γαμικής σχέσης (αριθμός συζύγων, εξουσία, ισχύς του δεσμού, εκλογή συζύγου, τόπος κατοικίας κ.λ.π.), των σχέσεων μεταξύ γονέων και τέκνων και των σχέσεων μεταξύ αδελφών. Μπορούμε πάντως να κάνουμε μια γενική διάκριση μεταξύ οικογενειακών συστημάτων όπου η συζυγική οικογένεια είναι σχετικά ανεξάρτητη και συστημάτων όπου η συζυγική οικογένεια βρίσκεται ενταγμένη, ή υποταγμένη, σε μια ευρύτερη ομάδα, την πολυγαμική ή την εκτεταμένη οικογένεια. Η ανεξάρτητη συζυγική οικογένεια αποτελεί χαρακτηριστικό τύπο των σύγχρονων βιομηχανικών κοινωνιών. Η επικράτηση της φαίνεται πως οφείλεται από τη μια μεριά στην αύξηση του ατομικισμού που αντικατοπτρίζεται στην ιδιοκτησία, το δίκαιο, τις ευρύτερες κοινωνικές αντιλήψεις για την ατομική ευτυχία και την πραγματοποίηση των ατομικών επιδιώξεων, και από την άλλη στην γεωγραφική και κοινωνική κινητικότητα. Στην ανάπτυξη της επέδρασαν ακόμα η ανάπτυξη της κρατικής μέριμνας για την προστασία του ατόμου από τους κινδύνους της ζωής – το άτομο δεν εξαρτάται πια τόσο πολύ από την οικογένεια του σε στιγμές ανάγκης και δυστυχίας. Η ευρεία επικράτηση της σχετικά αυτόνομης συζυγικής οικογένειας είναι πρόσφατο φαινόμενο, παρατηρήθηκε δε στην μεγαλύτερη της έκταση στις περισσότερο προηγμένες βιομηχανικές κοινωνίες, ιδιαίτερα τις Η.Π.Α..Στον τύπο αυτόν της οικογένειας η αλληλεγγύη βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην σεξουαλική έλξη, στην συντροφικότητα των δύο συζύγων και στην συντροφικότητα μεταξύ γονέων και τέκνων. Τα στοιχεί αυτά δεν φαίνεται να συνιστούν τόσο σταθερή βάση όσο το ευρύτερο σύμπλεγμα των δικαιωμάτων και υποχρεώσεων (οικονομικών, σεξουαλικών κ.λ.π. ) που υπάρχει στην εκτεταμένη οικογένεια. Τα διαζύγια είναι συχνά και αυξάνονται στις περισσότερες από τις βιομηχανικές χώρες. Η αλληλεγγύη της ανεξάρτητης συζυγικής οικογένειας είναι μεγαλύτερη όταν υπάρχουν μικρά παιδιά. Όσο όμως μεγαλώνουν τα παιδιά οι δεσμοί τείνουν να χαλαρωθούν ξανά, στην αρχή εξαιτίας των επιδράσεων της ομάδας των ομηλίκων, αργότερα ως αποτέλεσμα της κοινωνικής και γεωγραφικής κινητικότητας. Πρόσφατες μελέτες για την δυτική οικογένεια έθεσαν νέα ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη της συζυγικής οικογένειας. Μια χρήσιμη επισκόπηση των μελετών αυτών έκανε ο Άντερσον (1980), ο οποίος εξετάζει τρεις βασικές θεωρήσεις της ιστορίας της οικογένειας: 1) Τη δημογραφική, κυριότερο παράδειγμα της οποίας είναι οι εργασίες της Ομάδας για την Ιστορία του Πληθυσμού και της Κοινωνικής Δομής στο Καίμπριτζ (Λάζλετ, 1977), η οποία διατύπωσε το συμπέρασμα ότι τα μεγάλα και σύνθετα νοικοκυριά δεν αποτελούσαν ποτέ τον κανόνα, τουλάχιστον στην Αγγλία, και γενικότερα ότι «η συζυγική οικογενειακή μορφή ήταν ίσως το μονιμότερο και πιο βασικό χαρακτηριστικό του δυτικού οικογενειακού συστήματος» 2) Η θεώρηση των «συναισθημάτων», που εκφράζεται στα έργα του Αριές (1960), του Σόρτερ (1975) και άλλων, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η

κατανόηση της ιστορίας της οικογένειας απαιτεί να δοθεί προσοχή όχι τόσο στην σταθερότητα ή την μεταβολή της δομής όσο στις μεταβολές των σημασιών και ότι η σύγχρονη συζυγική οικογένεια πρέπει να εξετασθεί ως το προϊόν ιδεών όπως είναι το «σπιτικό», η «οικογενειακή ζωή» και η «ιδιωτικότητα» 3) Η θεώρηση της οικιακής οικονομίας, η οποία ερμηνεύει τα νοικοκυριά και τις οικογένειες με βάση την οικονομική συμπεριφορά των μελών τους, εξετάζοντας θέματα όπως οι πρακτικές της κληρονομιάς (Γκουντέ κ.α. 1976), η γεωργική παραγωγή (Άρενσμπεργκ και Κίμπαλ, 1940 – βλ. και τις παραπομπές του Άντερσον, 1980, σελ. 91-2), η προλεταριοποίηση της εργασίας (Μέντικ, 1976 – Τόμας και Ζνανιέκι, 1918-1920 – άλλες μελέτες που αναφέρονται στον Άντερσον, 1980, σελ. 92-3). Υποστηρίχτηκε επίσης κυρίως από τον Σόρτερ (1975, κεφ. 8) ότι η δυτική συζυγική οικογένεια υπέστη πολλές μεταβολές στις τελευταίες δεκαετίες - οι οποίες θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως η «καταστροφή της φωλιάς» - και ότι εμφανίζεται μια νέα «μεταμοντέρνα» οικογένεια, στην οποία τα επιμέρους μέλη δημιουργούν συναισθηματικούς δεσμούς και διαμορφώνουν την πολιτισμική τους ταυτότητα έξω από τον οικογενειακό κύκλο, με χαρακτηριστικό δείγμα της εξέλιξης αυτή το κίνημα της «γυναικείας απελευθέρωσης». Οι σύνθετες μορφές οικογένειας είναι συνηθισμένες στις πρωτόγονες κοινωνίες, αλλά και σε πολλές μη-βιομηχανικές κοινωνίες. Στην Ευρώπη, η γιουγκοσλαβική μορφή της εκτεταμένης οικογένειας, η ζάντρουγκα, επέζησε ως τις αρχές του αιώνα μας. Στην Ασία, ακόμα και σε βιομηχανικές χώρες όπως η Ιαπωνία, συναντούμε συχνά διαφόρων τύπων εκτεταμένες οικογένειες. Συζητώντας τον ρόλο των γαπωνικών «ντοζόκου» (οικογενειακών συνδέσμων) στην οικονομική ζωή ο Αρίγκα (1956b) γράφει: Τα διευθυντικά όργανα των επιχειρήσεων ήταν συνήθως οικογενειακά. (…) Μια ντοζόκου αποτελούνταν από την κύρια οικογένεια με δεσμούς συγγένειας εξ αίματος ή με άλλες μορφές συγγένειας. Όταν το μέγεθος της επιχείρησης γινόταν πολύ μεγάλο, έτσι που μια ντοζόκου να μην μπορεί πια να τη διευθύνει ολόκληρη, η επιχείρηση μετατρεπόταν σε μετοχική εταιρεία και τα μέλη της ντοζόκου μετατρέπονταν σε όργανα ελέγχου της επιχείρησης. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκαν οι προπολεμικές οικονομικές φατρίες, οι Ζαημπάτσου (τομ. 8, σελ. 238). Στον 19ο αιώνα, ως τις φορολογικές μεταρρυθμίσεις των ετών 1873-1876, οικογενειακή περιουσία (γη, σπίτια κλπ.) ανήκε στην κυριότητα της οικογένειας, ως ενιαίας μονάδας. Η ατομική ιδιοκτησία ήταν περιορισμένη. Πιο πρόσφατα, σε μια ενδιαφέρουσα μελέτη του για την επιρροή της θρησκείας στην οικονομική ανάπτυξη της Ιαπωνίας, ο Μορίσιμα (1982) υπογράμμισε και αυτός τον ρόλο της οικογένειας, σημειώνοντας ότι «οι Γιαπωνέζοι πιστεύουν πολύ στη σημασία της οικογένειας και της συγγένειας» (σελ. 197, σημ. 2). Στην Ινδία η ενιαία οικογένεια υπήρχε από αρχαιοτάτων χρόνων. Στο παρελθόν αποτελούσε ένα συλλογικό σώμα με κοινή περιουσία, κοινή λατρεία μιας εφέστιας θεότητας και εξουσία ασκούμενη από τον αρχηγό του οίκου (συνήθως τον πιο ηλικιωμένο άντρα της αρχαιότερης ανδρικής γραμμής). Σύμφωνα με τον ινδουιστικό νόμο η οικογενειακή ιδιοκτησία δεν είναι απόλυτα αδιανέμητη. Σπάνια όμως μοιραζόταν, ενώ ήταν συχνό το φαινόμενο οικογενειών που τις αποτελούσαν τρεις ή τέσσερις γενιές που ζούσαν, εργάζονταν και έτρωγαν μαζί (Μέην, 1861). Εκτός από την ιδιοκτησία και την εργασία, η θρησκεία ήταν μια άλλη σημαντική δύναμη που ένωνε την οικογένεια, διότι στα μέλη της περιλαμβάνονταν μαζί με τους ζωντανούς

και οι νεκροί και όσοι δεν γεννήθηκαν ακόμα. Υπάρχει μια ολοφάνερη αντιστοιχία μεταξύ της ινδικής οικογένειας και της οικογένειας στην αρχαία Ελλάδα και Ρώμη. Ο Φουστέλ ντε Κουλάνζ (1864, σελ. 42) έγραφε ότι: «τα μέλη της αρχαίας οικογένειας ήταν συνδεδεμένα με δεσμούς ισχυρότερους από την γέννηση, την στοργή ή την φυσική δύναμη. Τα ένωνε η θρησκεία της ιεράς πυράς και των νεκρών προγόνων». Τα γενικά αυτά χαρακτηριστικά περιγράφονται με σαφήνεια στην λεπτομερή μελέτη του Σρίνιβας για την ενιαία οικογένειας στους Κουργκ της Νότιας Ινδίας. Οι Κουργκ πιστεύουν ότι ανήκουν στους Ξατρίες, στο δεύτερο δηλαδή ανώτερο βαθμό του παραδοσιακού συστήματος της κάστας. Η όκκα, η πατρογονική δηλαδή και πατροτοπική ενιαία οικογένεια, αποτελεί την βασική μονάδα στους Κουργκ. Είναι αδύνατο να σκεφτούμε έναν Κουργκ έξω από την όκκα, της οποίας είναι μέλος. Επηρεάζει την ζωή του στην κάθε της όψη και χρωματίζει όλες τις σχέσεις του εμ τον εξωτερικό κόσμο. Τα πρόσωπα που δεν ανήκουν σε μια όκκα δεν έχουν καμιά κοινωνική υπόσταση. Οι γέροντες ασκούν πάντοτε πίεση στ ενδιαφερόμενα μέρη, ώστε τα εξώγαμα παιδιά να καταστούν μέλη της όκα του πατέρα ή της μητέρας τους. Η ιδιότητα του μέλους της όκκα αποκτάται με την γέννηση. Ο κόσμος ταυτίζει πάντα το άτομο με την όκκα του. Η σχέση με την όκκα δεν παύει με τον θάνατο, διότι το άτομο ενώνεται τότε με το σώμα των αποθεωμένων προγόνων (καρανάβα) που, όπως πιστεύεται, προστατεύουν την όκκα, της οποίας ήταν μέλη. Οι πρόγονοι είναι αντικείμενο λατρείας και από καιρό σε καιρό τους προσφέρουν τροφή και ποτό (μπαράνι). Παλαιότερα, τα αγόρια της όκκα, όλοι οι γιοι των ανδρών από την ίδια πατρική γενιά, έβοσκαν μαζί τις αγελάδες της όκκα, κυνηγούσαν πουλιά και έπαιζαν παιχνίδια. Όταν μεγάλων καλλιεργούσαν όλοι μαζί το πατρογονικό κτήμα, υπό την επίβλεψη του αρχηγού της όκκα. Η συμμετοχή σε μια όκκα προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό την εκλογή συζύγου. Κατ’ αρχήν, απαγορεύονται οι γάμοι μεταξύ μελών της ίδιας όκκα. Όταν η εξ αρρενογονίας συγγένεια ξεπερνά τα όρια της όκκα η ενδογαμική απαγόρευση επεκτείνεται και στους συγγενείς που δεν είναι μέλη της όκκα. Απαγορεύεται επίσης και ο γάμος μεταξύ των παιδιών που γεννήθηκαν από αδελφές. Η πατρογονική ακίνητη περιουσία της όκκα θεωρούνταν παλαιότερα αδιαίρετη. Συνήθως μεταβιβαζόταν από την μια γενιά αρρένων συγγενών εξ αρρενογονίας στην άλλη, χωρίς να κατατέμνεται. Γινόταν παρά ταύτα διανομή, όταν την ζητούσε ένα ενήλικο μέλος της όκκα. Τέτοιες περιπτώσεις ήταν όμως σπάνιες – έτσι τουλάχιστον λέγεται. Η δυσκολία της διανομής και η προτίμηση για λεβιρατικές ενώσεις ενίσχυαν τη δύναμη της όκκα. Τα μέλη της όκκα πρέπει να ζουν μαζί, από την γέννηση μέχρι τον θάνατο, συνδέονται μεταξύ τους με πολυάριθμους ισχυρούς δεσμούς και συνεργάζονται στην εκτέλεση κοινών εργασιών. Μετά τον θάνατο τους γίνονται πρόγονοι που εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την όκκα και απαιτούν εκδηλώσεις σεβασμού από τους απογόνους τους…

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Hughes M., Kroehler C. (2007), «Κοινωνιολογία. Οι Βασικές Έννοιες», εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, σελ. 386, 389, 394 - 397 Ρατσισμός Μια από τις σημαντικότερες έννοιες που βασίζονται στην φυλή είναι ο ρατσισμός. Ο ρατσισμός εμφανίζεται σε δύο επίπεδα, στον ατομικό και στο θεσμικό. Σε ατομικό επίπεδο, ο ρατσισμός είναι η πεποίθηση του ατόμου ότι ορισμένες φυλετικές ομάδες είναι εκ φύσεως ανώτερες, ενώ κάποιες άλλες είναι κατώτερες. Ο ατομικός ρατσισμός εδράζεται σε δύο αντιλήψεις, οι οποίες έχουν καταρριφθεί από την σύγχρονη επιστημονική έρευνα και θεωρία: 1) ότι οι άνθρωποι μπορούν κατηγοριοποιηθούν με επιστημονικά και βιολογικά δόκιμο τρόπο σε φυλετικές ομάδες (Rosenberg κ.α. 2002, Feldman. Lewontin και King 2003) και 2) ότι αυτές οι ομάδες εμφανίζουν εγγενείς διαφορές όσον αφορά τις ικανότητες, το χαρακτήρα, την ευφυΐα, την κοινωνική συμπεριφορά και τον πολιτισμό (Block και Dworkin 1976, Fischer κ.α. 1996, Nisbett 1998). Σε γενικές γραμμές, αυτή η μορφή ατομικού ρατσισμού γεννά στάσεις αποστροφής και εχθρότητας προς τον «άλλο», αποκλειστικά και μόνο επειδή ανήκει σε κάποια συγκεκριμένη φυλή. Σε θεσμικό επίπεδο, ο ρατσισμός αναφέρεται στις πολιτικές και στις πρακτικές των φυλετικών διακρίσεων, που έχουν ως αποτέλεσμα την κοινωνική ανισότητα. Ενώ ο ατομικός ρατσισμός εδράζεται στις πεποιθήσεις και στις στάσεις των ανθρώπων, ο θεσμικός ρατσισμός είναι ενσωματωμένος στην κοινωνική δομή και μπορεί να λειτουργεί ανεξάρτητα από τον ατομικό. Φορέας του ατομικού ρατσισμού μπορεί να είναι ο οποιοσδήποτε άνθρωπος. Για να συμμετάσχει όμως στον θεσμικό ρατσισμό, που ευνοεί τη δική του φυλετική ομάδα, θα πρέπει το άτομο να ανήκει στην κυρίαρχη κοινωνική ομάδα η οποία κατέχει την εξουσία. Προκατάληψη Η προκατάληψη αναφέρεται στις στάσεις αποστροφής και εχθρότητας που νιώθει κάποιος για τα μέλη μιας άλλης ομάδας μόνο και μόνο επειδή ανήκουν σε αυτήν την ομάδα, καθώς θεωρεί ότι διαθέτουν εξ ορισμού τις μη αποδεκτές ιδιότητες που αποδίδονται σε αυτή την ομάδα (Allport 1954, Devine 1989). Υπό αυτή την έννοια, η προκατάληψη είναι ένα υποκειμενικό φαινόμενο, μια νοοτροπία. Οι φυλετικές προκαταλήψεις χαρακτηρίζονται σε γενικές γραμμές από τρία στοιχεία: 1) ένα νοητικό στοιχείο, που σχετίζεται με την εικόνα, που σχηματίζει το άτομο για τα μέλη της ομάδας – στόχου. Η εικόνα αυτή περιλαμβάνει συνήθως αρνητικά στερεότυπα, για παράδειγμα ότι οι άνθρωποι που ανήκουν στην άλλη ομάδα είναι «τεμπέληδες», «απερίσκεπτοι», «εγκληματίες» ή «αναίσθητοι» 2) ένα συναισθηματικό στοιχείο, που περιλαμβάνει αρνητικές αντιδράσεις και συναισθήματα για την ομάδα - στόχο και 3) ένα στοιχείο συμπεριφοράς, που μπορεί να αιτιολογεί την τάση γι κοινωνική διάκριση ή την αρνητική συμπεριφορά προς τα μέλη της ομάδας. Κοινωνικές διακρίσεις Η προκατάληψη είναι μια στάση ή νοοτροπία. Αντίθετα, η κοινωνική διάκριση έχει απτή υπόσταση. Πρόκειται για τη διαδικασία που στερεί από τα μέλη μιας ή περισσότερων κοινωνικών ομάδων και κατηγοριών τα προνόμια, το κύρος, την εξουσία, τα νομικά δικαιώματα, την ισότιμη νομική προστασία και άλλα κοινωνικά αγαθά, τα οποία απολαμβάνουν άλλες ομάδες. Οι κοινωνικές διακρίσεις αποτελούν

μορφή ρατσισμού εφόσον τα θύματα τους ανήκουν σε μια συγκεκριμένη φυλετική ομάδα. Όπως η παραδοσιακή προκατάληψη των λευκών απέναντι στους μαύρους έδωσε τη θέση της στον συμβολικό ρατσισμό, έτσι άλλαξε και η φύση των κοινωνικών διακρίσεων. Από το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου (1945) και μετά, οι λευκοί κατάργησαν τις πιο κραυγαλέες μορφές κοινωνικών διακρίσεων, υιοθετώντας στη θέση τους πιο ήπιες και λανθάνουσες μορφές διάκρισης (Bobo, Kluegel, και Σμιτη 1997, Kinder και Sandars 1996, Lipset 1987, Sears, Sidanius και Bobo 2000). Η προκατάληψη δεν συμπίπτει υποχρεωτικά με την κοινωνική διάκριση – δεν υπάρχει πάντοτε άμεση σχέση ανάμεσα στις στάσεις και τη συμπεριφορά των ανθρώπων. Θα περιμέναμε λογικά οι άνθρωποι που έχουν προκαταλήψεις να συμπεριφέρονται κάνοντας κοινωνικές διακρίσεις και να ισχύει το αντίθετο στην περίπτωση των απροκατάληπτων ατόμων. Όμως ο κοινωνιολόγος Ρόμπερτ Μέρτον (1968) εντόπισε δύο ακόμα πιθανά ενδεχόμενα τα οποία απέδωσε σε κοινωνικούς παράγοντες. Από τη μία, υπάρχουν άνθρωποι χωρίς προκαταλήψεις οι οποίοι όμως κάνουν διακρίσεις και, από την άλλη, υπάρχουν προκατειλημμένοι άνθρωποι, οι οποίοι δεν κάνουν κοινωνικές διακρίσεις. Ο Μέρτον έδειξε ότι η πολιτική οργάνωση, το πολιτικό κλίμα και το νομικό σύστημα μιας κοινωνίας κάνουν πολλές φορές τους ανθρώπους να συμπεριφέρονται με τρόπους που δεν συμβαδίζουν με τις στάσεις τους. Παρόλο που στις Ηνωμένες Πολιτείες οι ατομικές στάσεις έχουν φιλελευθεροποιηθεί τα τελευταία είκοσι χρόνια, οι κοινωνικές πιέσεις που διαιωνίζουν τις κοινωνικές διακρίσεις δεν έχουν εξαλειφθεί, κάτι που οφείλεται μεταξύ άλλων στις θεσμικές κοινωνικές διακρίσεις. Θεσμικές Κοινωνικές Διακρίσεις Όταν οι θεσμοί της κοινωνίας κάνουν διακρίσεις σε βάρος ορισμένων ομάδων, με αποτέλεσμα να κατανέμονται άνισα τα κοινωνικά αγαθά και να μην απολαμβάνουν όλοι οι πολίτες τα ίδια δικαιώματα, τότε έχουμε το φαινόμενο των θεσμικών κοινωνικών διακρίσεων ή, στην περίπτωση που η μειονεκτούσα ομάδα είναι κάποια φυλετική μειονότητα, του θεσμικού ρατσισμού. Η ύπαρξη των θεσμικών κοινωνικών διακρίσεων δεν προϋποθέτει απαραίτητα τη στελέχωση των επιχειρήσεων, των σχολείων, των πανεπιστημίων, των νοσοκομείων και των άλλων βασικών κοινωνικών θεσμών από άτομα με προκαταλήψεις (Carmichael και Hamilton 1967). Για παράδειγμα, στην αγορά εργασίας, οι εργοδότες καθορίζουν συνήθως εκ των προτέρων τα απαραίτητα προσόντα που πρέπει να έχουν οι υποψήφιοι για να προσληφθούν σε μια θέση. Συνήθως, τα προσόντα αυτά σχετίζονται με την ύπαρξη προηγούμενης εργασιακής εμπειρίας καθώς και με την κατοχή επίσημων τίτλων εκπαίδευσης. Εκ πρώτης όψεως, τα κριτήρια αυτά είναι αντικειμενικά, διότι ισχύουν για όλους τους υποψηφίους, ανεξάρτητα από τη φυλή, το θρήσκευμα ή το χρώμα τους. Ωστόσο, η επιβολή τέτοιου είδους «αντικειμενικών» κριτηρίων στην αγορά εργασίας λειτουργεί πολλές φορές ως εμπόδιο στην απασχόληση συγκεκριμένων φυλετικών ή εθνοτικών ομάδων, διότι τα άτομα που ανήκουν σε αυτές δεν είχαν τη δυνατότητα να σπουδάσουν ή να αποκτήσουν εργασιακή εμπειρία. Οι Αφροαμερικανοί αποτελούν χαρακτηριστική περίπτωση κοινωνικής ομάδας, η οποία έχει υποστεί συστηματικά θεσμικό ρατσισμό. Επί αιώνες, οι μαύροι υπήρξαν θύματα της ανισότητας και του κοινωνικού υποβιβασμού. Σε όλα τα στάδια της προσπάθειας τους να πετύχουν επαγγελματικά – ως υποψήφιοι, ως νεοπροσληφθέντες κατά την αξιολόγηση της απόδοσης τους και στις προαγωγές – οι Αφροαμερικανοί είναι υποχρεωμένοι να ξεπεράσουν μεγαλύτερα εμπόδια από αυτά που συναντούν οι λευκοί (Braddock και McPartland 1987, Pettigrew και Martin 1987,

βλ. Κεφάλαιο 6). Επιπλέον, τα μειονεκτήματα που συνδέονται με τη φτώχια – η έλλειψη δεξιοτήτων, η ανεπαρκής εκπαίδευση και ο περιορισμένος χρόνος εργασιακής εξέλιξης – διαιωνίζουν το πρόβλημα της χαμηλής κοινωνικής θέσης που τα προκαλεί (Wilson 1987, 1996). Συνοπτικά, το δόγμα των ίσων ευκαιριών, ακόμα και αν ίσχυε στην αμερικανική κοινωνία, δεν καταλήγει απαραίτητα σε ισότητα του αποτελέσματος. Για το λόγο αυτό, οι Αφροαμερικανοί και πολλές ακόμα μειονότητες δεν μάχονται μόνο για την κατάκτηση της ισότητας των ευκαιριών – προσπαθούν δηλαδή να αποκτήσουν καθεστώς ισοτιμίας με τους λευκούς ως προς το εισόδημα, τη στέγη και τα άλλα στοιχεία που είναι αναγκαία για τη διατήρηση της οικογενειακής συνοχής και ευημερίας. Η διαπίστωση αυτή αποτελεί και τη βάση των αμφιλεγόμενων πολιτικών καταφατικής δράσης. Ένας από τους μηχανισμούς που συντηρούν τις διακρίσεις σε θεσμικό επίπεδο είναι αυτός της ρύθμισης εισόδου (gatekeeping), ο οποίος ελέγχει ποιοι άνθρωποι καταλαμβάνουν τα αξιώματα και τις προνομιακές θέσεις με υψηλό κύρος και ισχύ σε μια κοινωνία. Οι άνθρωποι που ρυθμίζουν τους τρόπους κατάληψης τέτοιων θέσεων είναι συνήθως επαγγελματίες με μεγάλη εμπειρία και διαπιστευτήρια στους τομείς που ελέγχουν και παρακολουθούν. Ένα παράδειγμα είναι τα άτομα που στελεχώνουν τα γραφεία προσωπικού, εγγραφών και παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών στα πανεπιστήμια. Θεωρητικά, τα άτομα που ρυθμίζουν την κατάληψη των θέσεων αυτών, αξιολογούν τους υποψηφίους με βάση την αξία, τις ικανότητες και τα ταλέντα τους, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τη φυλή, την εθνότητα, την κοινωνική τάξη, την οικογένεια ή τη θρησκεία του ατόμου. Παρ’ όλα αυτά, έχει αποδειχθεί ότι πολλές φορές οι αποφάσεις τους επηρεάζονται από προκαταλήψεις (Pettigrew και Martin 1987, Chase και Bell 1990, Farkas κ.α. 1990, Karen 1990). [Χαρακτηριστικά, αναφέρεται ότι] από μόνο του ένα τυπικό όνομα μαύρου στο βιογραφικό σημείωμα περιορίζει τις πιθανότητες του υποψηφίου να εξασφαλίσει συνέντευξη με τον εργοδότη (Bertrand και Mullainathan 2003). Μια άλλη πτυχή των θεσμικών κοινωνικών διακρίσεων σχετίζεται με το γεγονός ότι έννοιες όπως η αξία, οι ικανότητες και το ταλέντο είναι σχετικές. Το κρίσιμο ερώτημα στην προκείμενη περίπτωση είναι το εξής: με βάση τις αξίες ποιας ομάδας θα αξιολογηθούν η «ικανότητα», η «ευφυΐα», η «ευσυνειδησία» και η επινοητικότητα του ατόμου; Παραδοσιακά, οι ρυθμιστές της κατάληψης θέσεων εργασίας κύρους ήταν λευκοί άνδρες, οι οποίοι προτιμούσαν τους υποψηφίους που έμοιαζαν στους ίδιους ως προς τη δομή της οικογένειας, το ντύσιμο, την κόμμωση, την προσωπική συμπεριφορά και τα περιουσιακά στοιχεία. Ένας άλλος μηχανισμός θεσμικών κοινωνικών διακρίσεων είναι ο περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ένα παράδειγμα αυτού του είδους ρατσισμού είναι η εγκατάσταση χωματερών ή άλλων μονάδων διαχείρισης επικίνδυνων αποβλήτων, εντός των ορίων ή περιμετρικά, σε περιοχές που κατοικούνται κυρίως από μειονοτικές ομάδες. Ένας ερευνητής ανακάλυψε ότι οι 21 από τις 25 νόμιμες χωματερές και άλλες μονάδες διαχείριση αποβλήτων που λειτουργούσαν στο Χιούστον βρίσκονταν σε γειτονιές στις οποίες το κυρίαρχο στοιχείο ήταν οι Αφροαμερικανοί (Horowitz, 1994).

ΦΥΛΛΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πηγή: Eva Etzioni – Halevy, Η εμφάνιση της νεωτερικής κοινωνίας στη σύγχρονη κοινωνιολογία από το βιβλίο του Κύρτση Α.Α. (1999) (επιμ.) Κοινωνιολογική Θεωρία της Ανάπτυξης, εκδόσεις Νήσος, Αθήνα, σελ. 81-85 Μαρξιστικές οπτικές για το παγκόσμιο σύστημα: θεωρία της εξάρτησης Ενώ πολλοί μαρξιστές και νεομαρξιστές έχουν αφιερώσει τις αναλυτικές τους προσπάθειες στον δυτικό καπιταλισμό αυτόν καθ’ εαυτόν, αρκετοί άλλοι έχουν υποστηρίξει ότι αυτό το σύστημα δεν μπορεί να αναλυθεί απομονωμένο και πρέπει να εξετάζεται μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο ενός παγκόσμιου συστήματος. Μόνο μέσα σε αυτό το πλαίσιο μπορούν να εξηγηθούν τα πιο διακριτικά χαρακτηριστικά του καπιταλισμού, συμπεριλαμβανομένου του πρωτοφανούς βαθμού οικονομικής μεγέθυνσης και ανάπτυξης του. Οι θεμελιωτές αυτή της άποψης, που έγινε γνωστή ως «θεωρία της εξάρτησης», υποστηρίζουν ότι η μεγαλύτερη πλάνου του «κυρίαρχου ρεύματος» της θεωρίας του εκσυγχρονισμού έγκειται στην τάση της να εξετάζει την ανάπτυξη στον δυτικό καπιταλιστικό κόσμο και την υπανάπτυξη στον Τρίτο Κόσμο ως δύο καταστάσεις απομονωμένες μεταξύ τους. Θα έπρεπε, αντίθετα, να τις εξετάζουν από κοινού. Η επαφή ανάμεσα στη Δύση και τον Τρίτο Κόσμο είναι αυτή που επέφερε την ανάπτυξη στην πρώτη και την υπανάπτυξη στον δεύτερο. Οι χώρες του Τρίτου Κόσμου έγιναν υπανάπτυκτες όχι εξαιτίας της επιμονής παραδοσιακών κοινωνικών προτύπων, αλλά επειδή μπήκαν στην τροχιά του καπιταλισμού. Ταυτόχρονα, οι δυτικές χώρες εξελίχθηκαν σε καπιταλιστικές δυνάμεις, όχι μόνο μέσα από την ιδιοποίηση της υπεραξίας της δικής τους εργατικής τάξης, αλλά και μέσα από την απόσπαση του οικονομικού πλεονάσματος από τις χώρες του Τρίτου Κόσμου – με τη στρέβλωση της αγροτικής παραγωγής, την εξάντληση των πρώτων υλών, την εκμετάλλευση της φθηνής εργασίας τους, και γενικά με την αναδιάρθρωση των οικονομιών τους έτσι ώστε να ευθυγραμμιστούν με τις ανάγκες της Δύσης (μάλλον παρά του Τρίτου Κόσμου). Με αυτόν τον τρόπο έχει δημιουργηθεί ένα διεθνές σύστημα διαστρωμάτωσης, στο οποίο η Δύση (η οποία αναφέρεται και ως η «μητρόπολη», το «κέντρο», ο «πυρήνας») έχει λειτουργήσει ως μια παγκόσμια κυρίαρχη τάξη, ενώ ο Τρίτος Κόσμος (ο οποίος αναφέρεται και ως οι «δορυφόροι» ή η «περιφέρεια») έχει φθάσει να παίζει το ρόλο μιας τάξης που υφίσταται την εκμετάλλευση σε διεθνές επίπεδο. Αυτή η οπτική βέβαια δεν είναι εντελώς καινούργια. Με μια έννοια, διατυπώθηκε για πρώτη φορά από τον ίδιο τον Marx, όταν έδειχνε πως η ανακάλυψη του νέου κόσμου και η εγκαινίαση του εμπορίου με την Άπω Ανατολή επηρέασε την ανάπτυξη του καπιταλισμού. Επίσης σκιαγραφήθηκε προφητικά από τον Λένιν, ο οποίος αποκάλυψε την κομβική σημασία του ιμπεριαλισμού για την ανάπτυξη του καπιταλισμού. Όμως, ο Marx και οι πρώιμοι μαρξιστές δεν ανέπτυξαν μια συστηματική αντίληψη των συνεπειών του δυτικού καπιταλισμού στον Τρίτο Κόσμο. Ο Marx ήταν πεισμένος ότι τελικά οι μη δυτικές χώρες, συμπεριλαμβανομένων των αποικιών, θα κατέληγαν – ή θα υποχρεώνονταν – να υιοθετήσουν έναν καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής, πριν καταφέρουν να φθάσουν στο σοσιαλισμό. Εκείνο όμως που δεν εξήγησε ήταν το πώς αυτό επρόκειτο να πραγματοποιηθεί. Τόσο ο Marx όσο και οι πρώιμοι μαρξιστές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για τον ιμπεριαλισμό, αλλά το επικέντρωσαν κυρίως στις επιπτώσεις του για τους ιμπεριαλιστές. Απέμενε στους νεομαρξιστές θεωρητικούς της εξάρτησης να παρουσιάσουν μια συστηματική ανάλυση των συνεπειών που επέφερε στα θύματα του.

Ηγετικές μορφές της θεωρίας της εξάρτησης Η πρώτη σημαντική συμβολή σε αυτό το κεφάλαιο έγινε από τον Paul Baran. Αυτός όχι μόνο παρουσίασε μια έξοχη ανάλυση του δυτικού καπιταλισμού, αλλά ήταν και ένας από τους πρώτους – αν όχι ο πρώτος – που παρουσίασε τις ιδέες που κατέληξαν να γίνουν ο πυρήνας της θεωρίας της εξάρτησης. Ο Baran (1957) διέκρινε μια βαθιά σύγκρουση συμφερόντων ανάμεσα στη Δύση και τον Τρίτο Κόσμο: «Η οικονομική ανάπτυξη στις υπανάπτυκτες χώρες είναι βαθιά εχθρική για τα κυρίαρχα συμφέροντα στις προηγμένες καπιταλιστικές χώρες. Εφοδιάζοντας τις βιομηχανικές χώρες με πολλές σημαντικές πρώτες ύλες, παρέχοντας στις εταιρείες τους τεράστια κέρδη και απόδοση των επενδύσεων, ο καθυστερημένος κόσμος αντιπροσώπευε πάντα την απαραίτητη ενδοχώρα της εξαιρετικά αναπτυγμένης καπιταλιστικής Δύσης. Έτσι, η κυρίαρχη τάξη στις Ηνωμένες Πολιτείες (και αλλού) αντιτίθεται με δριμύτητα στην εκβιομηχάνιση των λεγόμενων «χωρών- πηγών»». Έτσι, η εκμετάλλευση των υπανάπτυκτων χωρών έχει παίξει έναν κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη του καπιταλισμού στη Δύση, ενώ την ίδια στιγμή έχει εμποδίσει την οικονομική μεγέθυνση σε αυτές τις ίδιες. Και αυτό επειδή η απρόσκλητη εισβολή της Δύσης, μολονότι έχει επιταχύνει την αποσύνθεση των προκαπιταλιστικών δομών των χωρών αυτών, και έτσι έχει εγκαθιδρύσει μερικές από τις βασικές προαπαιτούμενες συνθήκες για την ανάπτυξη του καπιταλισμού, ταυτόχρονα έχει εμποδίσει εξίσου ισχυρά την ωρίμανση κάποιων άλλων. Η δυτική εισβολή, μέσα από την αφαίρεση ενός μεγάλου μεριδίου του οικονομικού πλεονάσματος των υπανάπτυκτων χωρών, καθώς και μέσα από μια λανθασμένη γενική κατεύθυνση των οικονομικών δραστηριοτήτων και πόρων τους που έχει οδηγήσει και σε μια απώλεια δυνάμει πλεονάσματος, είχε έναν αρνητικό αντίκτυπο στην αρχέγονη συσσώρευση κεφαλαίου στις χώρες αυτές. Παρομοίως, η σημερινή οικονομική βοήθεια προς τις αναπτυσσόμενες χώρες, καθώς και οι επενδύσεις σε αυτές, δεν είναι σχεδιασμένες για να επιταχύνουν την οικονομική τους ανάπτυξη. Αυτή η βοήθεια μάλλον δεν είναι τίποτα παραπάνω από δωροδοκία προς τους πληθυσμούς των χωρών αυτών, με σκοπό να τους συγκρατεί για να μην ανατρέψουν το υπάρχον σύστημα. Ως τέτοια εμποδίζει την ανάπτυξη, αφού: «Οποιαδήποτε μικρή αύξηση στην εθνική εκροή (output) θα μπορούσε να επιτευχθεί με τη βοήθεια τέτοιων δυτικών επενδύσεων και ελεημοσύνες σαν αυτές που μπορεί να προσφέρονται, παρασύρεται από τη γρήγορη αύξηση του πληθυσμού, από τη διαφθορά των τοπικών κυβερνήσεων, από τη διασπάθιση των πόρων από τις κυρίαρχες τάξεις των υπανάπτυκτων χωρών και από την απόσυρση των κερδών από τους ξένους επενδυτές» Ο Andre Gunder Frank, μια άλλη εξέχουσα μορφή της θεωρίας της εξάρτησης, αναγνωρίζει την οφειλή του στον Baran, αλλά προχωράει τις ιδέες του παραπέρα, εφαρμόζοντας τες συγκεκριμένα στη Λατινική Αμερική. Όπως ο Baran, έτσι και ο Frank πιστεύει ότι η Δύση αναπτύχθηκε επειδή εκμεταλλεύθηκε τον Τρίτο Κόσμο και ότι ο Τρίτος Κόσμος έγινε υπανάπτυκτος ακριβώς επειδή έχει βοηθήσει στην ανάπτυξη της Δύσης, Προσθέτει επίσης ότι τόσο η ανάπτυξη όσο και η υπανάπτυξη είναι το αποτέλεσμα κάποιων εσωτερικών αντιφάσεων του ίδιου του καπιταλισμού. Μία από αυτές τις αντιφάσεις έγκειται στο ότι ο καπιταλισμός τρέφεται από αυτό που συντρίβει κάποιους άλλους – δηλαδή από την ιδιοποίηση του οικονομικού τους πλεονάσματος και την εξάντληση των πόρων τους. Η δεύτερη αντίφαση έγκειται στην πόλωση του καπιταλιστικού συστήματος σε ένα μητροπολιτικό κέντρο και σε περιφερειακούς δορυφόρους. Επιπλέον, ο καπιταλισμός

διαποτίζει την εγχώρια οικονομία των δορυφόρων με την ίδια αντίφαση, με αποτέλεσμα η πόλωση μητρόπολης – δορυφόρου να δημιουργείται επίσης και στο εσωτερικό τους. Το γεγονός αυτό οδηγεί σε μια αλυσίδα σχέσεων μητρόπολης – δορυφόρου, η οποία εκτείνεται από τους καπιταλιστές της μητρόπολης των πιο ανεπτυγμένων χωρών μέχρι τους εργάτες των λιγότερο αναπτυγμένων χωρών. Οι πρωτεύουσες της Δύσης και οι κυρίαρχες τάξεις τους, που δεν είναι δορυφόροι κανενός, λειτουργούν ως μητρόπολη για τις πρωτεύουσες των χωρών του Τρίτου Κόσμου, οι οποίες με τη σειρά τους λειτουργούν ως μητροπόλεις για τα περιφερειακά και τοπικά κέντρα των χωρών τους. Από την άλλη, τα κέντρα αυτά κυριαρχούνται από τοπικούς γαιοκτήμονες και εμπόρους, οι οποίοι εκτελούν τις λειτουργίες μιας μητρόπολης για τους χωρικούς τους, τους κολίγους τους και τους ακτήμονες εργάτες, που είναι δορυφόροι των πάντων και μητρόπολη κανενός. «Έτσι μια ολόκληρη αλυσίδα συσχετισμών μητροπόλεων και δορυφόρων συνδέει όλα τα τμήματα ολόκληρου του συστήματος από το μητροπολιτικό του κέντρο στην Ευρώπη ή τις Ηνωμένες Πολιτείες μέχρι το πιο μακρινό προκεχωρημένο φυλάκιο στην ύπαιθρο της Λατινικής Αμερικής» (Frank, 1970, σελ. 7). Ο κάθε ενδιάμεσος δορυφόρος προσκολλάται σαν βδέλλα στους δικούς του δορυφόρους, απομυζώντας ένα μέρος του οικονομικού τους πλεονάσματος μέσα στο σύστημα. Το μέρος αυτό του πλεονάσματος τελικά φθάνει στην παγκόσμια μητρόπολη, όπου χρησιμεύει για να πλουτίσει την αστική τάξη. Η αστική τάξη του Τρίτου Κόσμου, όπως ακριβώς και η αστική τάξη της μητρόπολης, έχει αποφασιστική συμβολή στην απόσπαση πλεονάσματος από τις δικές της υποκειμενικές τάξεις. Επειδή όμως υπόκειται κι αυτή η ίδια σε εκμετάλλευση από τη μητρόπολη, είναι ανίσχυρη να φέρει σε πέρας τον κλασικό αναπτυξιακό ρόλο της δυτικής αστικής τάξης. Έτσι δεν είναι τίποτα παραπάνω από μια λούμπεν αστική τάξη (Lumpenbourgeoisie). Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το εκμεταλλευτικό σύστημα μητρόπολης – δορυφόρου, δεν έχει πια νόημα να μιλάμε για την επιβίωση (στη Λατινική Αμερική ή αλλού) αρχαϊκών θεσμών που έχουν παραμείνει απομονωμένοι από την παγκόσμια ιστορία, ή για φεουδαλικές ή ημιφεουδαλικές δομές που έχουν λειτουργήσει ως εμπόδια για την ανάπτυξη. Ούτε έχει νόημα να μιλάμε για δυαδικές οικονομίες, στις οποίες το ένα τμήμα έχει ευδοκιμήσει επειδή ήρθε σε επαφή με τη Δύση, ενώ το άλλο έχει μείνει καθυστερημένο επειδή παρέμεινε απομονωμένο. Αντίθετα, η υπανάπτυξη των πιο αρχαϊκών και φαινομενικά απομονωμένων θεσμών οφείλεται στη δυτική διείσδυση. Το ότι είναι πράγματι η επαφή με τη Δύση, και όχι η απομόνωση από αυτήν, η αιτία που έχει επιφέρει την υπανάπτυξη, αποδεικνύεται με τον καλύτερο τρόπο από το γεγονός ότι πολλές χώρες του Τρίτου Κόσμου στη Λατινική Αμερική, για παράδειγμα) έχουν ζήσει τη μεγαλύτερη έκρηξη στην οικονομική τους ανάπτυξη την εποχή που οι δεσμοί τους με τη Δύση ήταν στην πιο αδύναμη φάση τους, και το αντίστροφο. Αποδεικνύεται περαιτέρω και από το γεγονός ότι οι χώρες που έχουν τους πιο στενούς δεσμούς με τη Δύση έχουν γίνει και οι πιο καθυστερημένες οικονομικά, ενώ εκείνες οι χώρες που έχουν υπάρξει αρκετά τυχερές ώστε να παραμείνουν αποσυνδεδεμένες από τη Δύση έχουν και πιο μεγάλη επιτυχία στο οικονομικό πεδίο – με κλασικό παράδειγμα την Ιαπωνία μετά την «παλινόρθωση» της περιόδου Meiji (Frank, 1967 και 1970).

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΑ’ ΣΧΕΔΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Αποκλίνουσας Συμπεριφοράς – Δύο κοινωνιολογικές οπτικές 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Γνωρίζουν τις κύριες θέσεις της κάθε θεωρίας για την αποκλίνουσα συμπεριφορά b. Ερμηνεύουν την κοινωνική τους πραγματικότητα με βάση τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις για την αποκλίνουσα συμπεριφορά c. Αναγνωρίζουν τις θεωρίες που ανήκουν στην προσέγγιση της συναίνεσης και αυτές που ανήκουν στην προσέγγιση της σύγκρουσης Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή στην σχολική αίθουσα ενός αποσπάσματος από παλιά ελληνική κινηματογραφική ταινία σε σχέση με την οικονομική εγκληματικότητα και τις προβλεπόμενες κυρώσεις. Οι μαθητές καλούνται να συζητήσουν και να σχολιάσουν το σχετικό απόσπασμα και κατά αυτόν τον τρόπο να γίνει μιας πρώτη μορφής εισαγωγή στο θέμα. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Μέθοδοι Θεωρίες της συναίνεσης: Ομάδοσυνεργατική ανομία και κοινωνική οικολογία Θεωρία του Durkheim Ανακαλυπτική Διερευνητική Θεωρία του Merton

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Κοινωνική Οικολογία

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Θεωρίες της Σύγκρουσης για την Αποκλίνουσα

Ομάδοσυνεργατική

Μέσα Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές,

Συμπεριφορά Θεωρία της Ετικέτας

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Μαρξιστική Προσέγγιση της Ανακαλυπτική Εγκληματικότητας Διερευνητική Κριτική Προσέγγιση της Εγκληματικότητας

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα λογοτεχνικών κειμένων, στα οποία οι μαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν και να αναγνωρίσουν τύπους συμπεριφοράς με βάση την τυπολογία του Merton σε σχέση με τα μέσα και τους σκοπούς αυτών των συμπεριφορών 4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την Ορθή και Τεκμηριωμένη Ταξινόμηση των Αναφορών και των Μαρτυριών ως Συνήγοροι Υπεράσπισης σε σχέση με τις παρελθούσες καταδίκες των βιομηχανικών μονάδων από τα Ελληνικά Δικαστήρια, την Χρήση και Αξιοποίηση του Word, την Οργάνωση και Δομή του Power Point, την Αξιοποίηση των Πηγών από το Internet, τη Διαχείριση του Σχολικού Χρόνου και τέλος, τον βαθμό Ομαδικής Συμμετοχής των μαθητών. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις για την αποκλίνουσα συμπεριφορά που παρουσιάζονται στη διαπραγματευόμενη ταινία και να αναστοχαστούν ως προς την κοινωνιολογική προσέγγιση που μπορεί να αναγνωρισθεί σε μια ενδεχόμενη διαφορετική έκβαση της υπόθεσης.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Κοινωνικός Έλεγχος – Μορφές Κοινωνικού Ελέγχου» 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Προσδιορίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε μορφής του Κοινωνικού Ελέγχου b. Αναγνωρίζουν και να εντοπίζουν τις διαφορετικές μορφές και όψεις του Κοινωνικού Ελέγχου που συντελούνται στην καθημερινή ζωή. Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή στην σχολική αίθουσα ενός βίντεο σε σχέση με τις αποφάσεις και τις δηλώσεις των πρωταγωνιστών της δίκης για τον τραγικό θάνατο του μαθητή Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου. Οι μαθητές καλούνται να θυμηθούν τα γεγονότα και κατά αυτόν τον τρόπο γίνει η εισαγωγή στο θέμα. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Κοινωνικός Έλεγχος

Μέθοδοι Ομάδοσυνεργατική

Τυπικός Κοινωνικός Έλεγχος

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Άτυπος Κοινωνικός Έλεγχος Ανακαλυπτική Διερευνητική Αυτοέλεγχος

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Μέσα Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Διάλογος, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα λογοτεχνικών κειμένων, στα οποία οι μαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν και να αναγνωρίσουν τις διαφορετικές όψεις και μορφές του Κοινωνικού Ελέγχου.

4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την Ορθή και Τεκμηριωμένη Ταξινόμηση των Καταθέσεων ως Μέλη του Συντονιστικού Μαθητών Αλέξανδρος Γρηγορόπουλος, την Χρήση και Αξιοποίηση του Word, την Οργάνωση και Δομή του Power Point, την Αξιοποίηση των Πηγών από το Internet, τη Διαχείριση του Σχολικού Χρόνου και τέλος, τον βαθμό Ομαδικής Συμμετοχής των μαθητών. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν τις διάφορες μορφές Κοινωνικού Ελέγχου που παρουσιάζονται στη διαπραγματευόμενη ταινία και να αναστοχαστούν ως προς την ενδεχόμενη έκβαση της υπόθεσης σε σχέση με μια μορφή Κοινωνικού Ελέγχου.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: 1.2. Κοινωνιολογική θεώρηση – 1.2.2. Οι θεμελιωτές της κοινωνιολογίας – Κ. Μαρξ (K. Marx, 1818 – 1883) 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Γνωρίζουν τις βασικές θέσεις του Karl Marx b. Εξηγούν και να εννοιολογούν τις επιστημονικές έννοιες που χρησιμοποίησε ο ίδιος ο Karl Marx στο έργο του c. Αναγνωρίζουν τις ιδέες του Karl Marx και να τις εντοπίζουν στο επίπεδο της καθημερινής ζωής, προκειμένου να είναι σε θέση να ερμηνεύουν μέσα από το δεδομένο κοινωνιολογικό πρίσμα την κοινωνική πραγματικότητα. Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή στην σχολική αίθουσα ενός βίντεο σε σχέση με την έννοια της υπεραξίας στο καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής. Οι μαθητές καλούνται να συζητήσουν και να σχολιάσουν το προβαλλόμενο βίντεο και κατά αυτόν τον τρόπο να γίνει μιας πρώτη μορφής εισαγωγή στο θέμα. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Μέθοδοι Υπεραξία – Ανάλυση Ανακαλυπτική Καπιταλιστικού τρόπου Διερευνητική παραγωγής Βάση - Εποικοδόμημα Ανακαλυπτική Διερευνητική Ταξική Πάλη

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Μέσα Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα κειμένων, στα οποία οι μαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν και να αναγνωρίσουν ψήγματα των ιδεών του Karl Marx 4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα

πραγματοποιείται με κριτήρια την Ορθή και Τεκμηριωμένη Ανίχνευση των Ιδεών του Karl Marx στις μαρτυρίες των εργαζομένων και της Διοίκησης της αεροπορικής εταιρείας British Airways, την Χρήση και Αξιοποίηση του Word, την Οργάνωση και Δομή του Power Point, την Αξιοποίηση των Πηγών από το Internet, τη Διαχείριση του Σχολικού Χρόνου και τέλος, τον βαθμό Ομαδικής Συμμετοχής των μαθητών. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να αναγνωρίσουν και να εντοπίσουν στοιχεία και ψήγματα των ιδεών του Karl Marx σε σχέση με την υπεραξία, τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και την πάλη των τάξεων.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Μορφές ανεργίας» 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Κατανοήσουν και να οριοθετήσουν κατά το δυνατόν την έννοια της ανεργίας. b. Διακρίνουν τις μορφές και τους τύπους της ανεργίας c. Εντοπίζουν και να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές μορφές ανεργίας, στις οποίες διέρχονται οι άνθρωποι από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή ενός βίντεο, στο οποίο παρουσιάζεται ένα ποίημα, το οποίο και τιτλοφορείται ως «Ο Άνεργος». Οι μαθητές αφού διαβάσουν το ποίημα καλούνται να σχολιάσουν τον τίτλο του, το περιεχόμενο του και τις συναισθηματικές διακυμάνσεις του ποιητή. Κατ’ αυτόν τον τρόπο προσεγγίζεται σταδιακά και μέσα από ένα διαφορετικό πρίσμα, αυτό της λογοτεχνίας και της ποίησης το διαπραγματευόμενο θέμα. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Ορισμός ανεργίας

Μέθοδοι Ομάδοσυνεργατική

Δομική (ή διαρθρωτική) ανεργία

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Τεχνολογική Ανεργία

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Συγκυριακή (ή Εποχική) Ανεργία

Ανακαλυπτική Διερευνητική

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με απόσπασμα από το άρθρο 22 του Συντάγματος, στο οποίο οι μαθητές καλούνται να προσδιορίσουν ενδεχόμενες πολιτικές επιλογές, κατά τις οποίες καταστρατηγείται εν μέρει το Σύνταγμα, υποθάλπεται η ανεργία και ενισχύονται οι διαφορετικές κάθε φορά μορφές

ανεργίας. Οι μαθητές καλούνται να αναφέρουν σχετικά παραδείγματα και επιχειρήματα, προκειμένου να τεκμηριώσουν την θέση τους. 4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την ορθότητα της διάκρισης της μορφής ανεργίας, την οποία διέρχονται οι αιτούντες του Οργανισμού Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού για εργασία, την χρήση και την αξιοποίηση του Word και του Excel και την αξιοποίηση των Πηγών του Internet. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν τις μορφές ανεργίας που παρουσιάζονται στη διαπραγματευόμενη ταινία και να αναστοχαστούν ως προς την ενδεχόμενη έκβαση της υπόθεσης σε σχέση με μια διαφορετική ως προς την διαπραγματευόμενη μορφή ανεργίας.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Μορφές Οικογένειας στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν» 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Διακρίνουν την εκτεταμένη - διευρυμένη από την πυρηνική οικογένεια b. Γνωρίζουν τις νέες μορφές οικογενειακής συμβίωσης στο πλαίσιο της πυρηνικής οικογένειας c. Συγκρίνουν τις λειτουργίες και τις μορφές της οικογένειας ως θεσμού στο παρόν και το πρόσφατο παρελθόν Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή video στους μαθητές, όπου θα παρουσιάζεται ένα ποίημα της Κουτσουμπέλη Χλόης, το οποίο και τιτλοφορείται ως «Η οικογένεια μου». Οι μαθητές καλούνται να το διαβάσουν, να συζητήσουν ως προς τον τίτλο του και να αναφέρουν το περιεχόμενο του ποιήματος και τις συνδηλούμενες έκδηλες και λανθάνουσες - νοηματοδοτήσεις του. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Ορισμός διευρυμένης – εκτεταμένης οικογένειας

Μέθοδοι Ανακαλυπτική – Διερευνητική

Χαρακτηριστικά διευρυμένης – εκτεταμένης οικογένειας

Ομαδοσυνεργατική

Ορισμός πυρηνικής οικογένειας

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Νέες μορφές οικογενειακής συμβίωσης

Ανακαλυπτική Διερευνητική

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα ιστορικών και λογοτεχνικών κειμένων, όπου οι μαθητές καλούνται να προσδιορίσουν τον τύπο της οικογένειας ή την εκάστοτε μορφή οικογενειακής συμβίωσης και να

τεκμηριώσουν την θέση τους παραθέτοντας επιχειρήματα από στοιχεία από το κείμενο. 4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την ορθότητα της διάκρισης των αριθμών πρωτοκόλλων ως προς την μορφή των οικογενειών, την χρήση και την αξιοποίηση του Word και του Power Point και την αξιοποίηση των Πηγών του Internet. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν τα χαρακτηριστικά της προβαλλόμενης μορφής οικογενειακής συμβίωσης.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: «Στερεότυπα, προκατάληψη, ρατσισμός, σοβινισμός» 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Ορίσουν τα στερεότυπα, την προκατάληψη, τον ρατσισμό και τον σοβινισμό b. Διακρίνουν και να αντιπαραβάλλουν τις εσωτερικές εννοιολογικές διαφοροποιήσεις στις έννοιες του στερεότυπου, της προκατάληψης, του ρατσισμού και του σοβινισμού c. Αναπτύσσουν κοινωνική συνείδηση και κριτική στάση απέναντι στις ισχύουσες προκαταλήψεις και τα στερεότυπα, ώστε να καλλιεργήσουν μορφές δράσης σε ατομικό ή σε συλλογικό επίπεδο, προκειμένου να συμβάλλουν στον περιορισμό τους. Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (7 λεπτά) Προβολή ενός video, το οποίο αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των μαθητών όσον αφορά τον ρατσισμό. Οι μαθητές με αφορμή το εν λόγω video καλούνται να συζητήσουν για το συγκεκριμένο θέμα και να προσπαθήσουν να προσεγγίσουν σταδιακά την θεματική περιοχή, με την οποία πρόκειται να ασχοληθούν στη συνέχεια εκτενέστερα. Κατά αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η σταδιακή ένταξη των μαθητών στη διαπραγμάτευση της δεδομένης διδακτικής ενότητας.

2. Παρουσίαση (38 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Ορισμός και Εννοιολόγηση Στερεοτύπου

Μέθοδοι Ανακαλυπτική – Διερευνητική

Ορισμός και Εννοιολόγηση Προκατάληψης

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Ορισμός και Εννοιολόγηση Ρατσισμού

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Μέσα Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Διάλογος, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

Ορισμός και Εννοιολόγηση Σοβινισμού

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα ιστορικών κειμένων και ανέκδοτων, όπου οι μαθητές καλούνται να προσδιορίσουν και να εντοπίσουν ενδεχόμενες μορφές στερεοτύπων, προκατάληψης, ρατσισμού και σοβινισμού και να τεκμηριώσουν την θέση τους παραθέτοντας επιχειρήματα από στοιχεία από το κείμενο. 4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την ορθότητα των απαντήσεων της Έκθεσης Αναφοράς, την χρήση και την αξιοποίηση του Word και του Power Point και την αξιοποίηση των Πηγών του Internet. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε.

6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν μορφές στερεοτύπων, προκατάληψης, ρατσισμού και σοβινισμού που εντοπίζονται στο συγκεκριμένο φιλμικό κείμενο.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στοιχεία Μαθήματος: 1. Μάθημα: Κοινωνιολογία 2. Τίτλος Διδακτικής Ενότητας: 2.2. Σύγχρονες κοινωνίες 3. Διάρκεια: 2 Διδακτικές Ώρες 4. Τάξη: Γ’ Ενιαίου Λυκείου 5. Σκοποί: Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να μπορούν να: a. Γνωρίζουν και να διακρίνουν τα στάδια ανάπτυξης των σύγχρονων κοινωνιών, τα χαρακτηριστικά και τον βασικό άξονα αφενός των θεωριών του εκσυγχρονισμού και αφετέρου της θεωρίας της εξάρτησης b. Ταξινομούν δηλώσεις ανάλογα με την θεωρία της κοινωνιολογίας της ανάπτυξης που κάθε μία προσιδιάζει c. Κατανοούν τις έννοιες της «μητρόπολης» και της «περιφέρειας» Πορεία Μαθήματος: 1. Προετοιμασία (5 λεπτά) Προβολή στην σχολική αίθουσα ενός βίντεο ενός γνωστού βρετανικού μουσικού συγκροτήματος μέρος της εκστρατείας του μουσικού τηλεοπτικού σταθμού MTV σε σχέση με τη διάκριση του Πρώτου και του Δεύτερου Κόσμου και με αφορμή την παιδική εργασία. 2. Παρουσίαση (40 λεπτά) Περιεχόμενο - Βαθμίδες Μέθοδοι Τα στάδια ανάπτυξης των Ανακαλυπτική σύγχρονων κοινωνιών Διερευνητική Διάκριση αναπτυγμένων και Ομαδοσυνεργατική υπανάπτυκτων κοινωνιών Θεωρίες του εκσυγχρονισμού

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Θεωρία της εξάρτησης

Ανακαλυπτική Διερευνητική

Μέσα Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Διαδίκτυο

3. Εφαρμογή (10 λεπτά) Διανομή φωτοτυπιών στους μαθητές με αποσπάσματα άρθρων, στα οποία οι μαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν και να αναγνωρίσουν ψήγματα των θεωριών του εκσυγχρονισμού και της θεωρίας της εξάρτησης

4. Έλεγχος (20 λεπτά) Ο έλεγχος θα γίνεται με την μορφή αυτοαξιολόγησης των μαθητών και θα πραγματοποιείται από το έργο που θα έχουν παράγει σύμφωνα με τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου webquest. Πιο συγκεκριμένα, θα πραγματοποιείται με κριτήρια την Ορθή και Τεκμηριωμένη Ταξινόμηση των Δηλώσεων εκπροσώπων οργανισμών, αρχηγών κρατών, επιστημόνων και διανοουμένων σε σχέση με τις θεωρίες της κοινωνιολογίας της ανάπτυξης στις οποίες προσιδιάζουν, την Χρήση και την Αξιοποίηση του Word, την Οργάνωση και τη Δομή του Power Point, την Χρήση και την Αξιοποίηση του Power Point, την Αξιοποίηση των Πηγών από το Internet, τον Σχολικό Χρόνο και την Ομαδική Συμμετοχή. 5. Ανακεφαλαίωση (5 λεπτά) Σύνοψη και επιγραμματική παρουσίαση των βασικών σημείων της ενότητας που διαπραγματευθήκαμε. 6. Ανάθεση Εργασίας (10 λεπτά) Φύλλο Εργασίας, το οποίο βασίζεται πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία, προκειμένου οι μαθητές να μπορέσουν να αναγνωρίσουν και να εντοπίσουν στοιχεία και ψήγματα των θεωριών της κοινωνιολογίας της ανάπτυξης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ανδρεάτος Α. (2008), Χρήση Wiki για την Υποστήριξη Συνθετικών Εργασιών, 4 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής, σελ. 541 – 546, Διαθέσιμο στο: http://www.etpe.gr/files/proceedings/21/1223455695_DIDINFO08_541_546.pdf Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α. (2008), Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα Βρασίδας Χ., Ζέμπυλας Α., Πέτρου Α. Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στο Ρετάλης Σ. (2005), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 155-179 Βερβερίδης Σ. (2009) (επίβλεψη Κοσκινάς Κ.) Μελέτη για την Εξοικείωση των Ελληνικών Μετασχηματιστικών ΜΚΟ στα νέα Περιβάλλοντα που διαμορφώνει η σύγκλιση των ΤΠΕ και η ευρύτατη χρήση καινοτομικών εφαρμογών στο Διαδίκτυο, Διπλωματική

Εργασία,

Πάντειο

Πανεπιστήμιο

Κοινωνικών

και

Πολιτικών

Επιστημών Βοσνιάδου Σ. (2006), Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις για την Αποτελεσματικότερη Χρήση των Νέων Τεχνολογιών, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Βοσνιάδου Σ. (2001), Πως μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές Γραφείο της Εκπαίδευσης της UNESCO. Ηλεκτρονικά Διαθέσιμο: http://www.deutsch.gr/img/Howstudentslearn.pdf, ημερομηνία ανάκτησης 06 Σεπτεμβρίου 2010 Βοσνιάδου Σ. (2006), Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόμενα από τις Σύγχρονες Τεχνολογίες, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Βούρος Γ., Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις, στο Ρετάλης Σ. (2005), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 155-179

Βρασίδας Χ., Ζεμπύλας Μ., Πέτρου Α., Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στο Ρετάλης Σ. (2005), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 35 - 58 Θεοφανέλλης Τ. (2009), Wiki: Ένα εργαλείο συνεργασίας. Περίπτωση υλοποίησης αίτησης για Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Grundtvig, 5th International Conference in Open & Distance Learning, Νοέμβριος 2009, Αθήνα,

Πρακτικά. Διαθέσιμο στο:

http://artemis.eap.gr/ICODL2009/ICODL_5/My%20Webs/ICODL/B-PDF/B2/82.pdf Καρέκος Μ. (2008), (επίβλεψη Ρετάλης Σ.) Εργαλείο Δημιουργίας & Παρουσίασης Webquests, Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιά Κόμης Β. (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα Κυριαζή Ν. (2002), Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών, 5η έκδοση, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Κωνσταντίνου Κ.Π., Διδασκαλία και Μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία στο Ρετάλης Σ. (2005), Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, σελ. 21 - 34 Λυδάκη Α. (2001), Ποιοτικές Μέθοδοι της Κοινωνικής Έρευνας, 2 η έκδοση, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα Κουζέλης Γ. (1992), Από τον βιωματικό στον επιστημονικό κόσμο. Ζητήματα κοινωνικής αναπαραγωγής της γνώσης, εκδόσεις Κριτική –

Επιστημονική

Βιβλιοθήκη, Αθήνα Κουφόπουλος Ι., Μούκα Γ. (2004), WebQuest: Ένας νέος τύπος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εντάσσει και αξιοποιεί το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών και δραστηριοτήτων, 4 ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, 29/ 09 – 03/ 10/ 2004, Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ.

591

–

596.

Διαθέσιμο

στο:

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads1/b591.pdf Μαυρομματάκη Σ., Σιδηροπούλου Α. (2009), Τα Wikis, ένα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο κατάλληλο για Διερευνητική Μάθηση, 1 ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και

Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», 24 – 26 Απριλίου 2009, σελ. 384 388 Μουντρίδου Μ. (2006), Σημειώσεις διδασκαλίας για το μάθημα: «Εκπαιδευτική Τεχνολογία – Πολυμέσα», Ανωτάτη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Μπαρμπάτη Σ. (2008) (επίβλεψη Αλεξιάς Γ.), Οι δυνητικές κοινότητες ως τρόπος Επικοινωνίας, Πληροφόρησης και Ανάπτυξης Συλλογικότητας. «Χτίζοντας μια κοινότητα

ναυαγοσωστών»,

Διπλωματική

εργασία,

Πάντειο

Πανεπιστήμιο

Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών Ομάδα Εκπαιδευτικών – Παιδαγωγών (2004), Κλάδος Κοινωνιολόγων. Διαγωνισμοί Πρόσληψης Εκπαιδευτικών Α.Σ.Ε.Π., εκδόσεις Πελεκάνος, Αθήνα Ομάδα Εργασίας Κοινωνιολογία (1996), Τρόποι σκέψης και βασικές έννοιες της Κοινωνιολογίας. Μια εισαγωγή, 2η αναθεωρημένη και συμπληρωμένη έκδοση, εκδόσεις Κριτική – Επιστημονική Βιβλιοθήκη, Αθήνα Παπαμανώλη Μ. (2009) (επίβλεψη Συρμακέσης Σ.), Δυνητικές/ Εικονικές Μαθησιακές Κοινότητες & Παροχή Εξατομικευμένης εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Διπλωματική

Εργασία,

Πάντειο

Πανεπιστήμιο

Κοινωνικών

και

Πολιτικών

Επιστημών Παύλου Ν., Τεγούση Ν. (2009), Οι δυνατότητες χρήσης των WebQuests από τα «παραδοσιακά» μαθήματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η περίπτωση των Θρησκευτικών, 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», 24 – 26 Απριλίου 2009, σελ. 701 - 705 Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Ολική Προσέγγιση, τόμος Α’, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα Σάτμαρη

Α. (2009) (επίβλεψη

Ραγκούση Μ.),

Συνεργατικά

Περιβάλλοντα

Ηλεκτρονικής Μάθησης: Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού σε περιβάλλον moodle και wiki και εφαρμογή στη διδασκαλία της Φυσικής, Διπλωματική εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Σολομωνίδου

Χ.

(2006),

Νέες

Τάσεις

στην

εκπαιδευτική

τεχνολογία.

Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, εκδόσεις Μεταίχμιο, χ.τ. Τάτσης Ν. (2002), Η Διδασκαλία της Κοινωνιολογικής Θεωρίας, 3η έκδοση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Κοινωνιολογία» Γ’ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (χ.χ.), Κοινωνιολογία Γ’ Λυκείου – Βιβλίο Καθηγητή, εκδόσεις Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (χ.χ.), Κοινωνιολογία Γ’ Λυκείου – Βιβλίο Μαθητή, εκδόσεις Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006), Κοινωνιολογία Γ’ Λυκείου - Τετράδιο Εργασίας και Έρευνας του Μαθητή, εκδόσεις Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ψυχολογία Α’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου. Βιβλίο Μαθητή, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Χατζής Ι. (2008), (επίβλεψη Μεϊμάρης Μ.) Δημιουργία ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού και δικτυακού τόπου για εκπαίδευση από απόσταση και υποστηρικτική διδασκαλία του μαθήματος «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον», Διπλωματική Εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Ψυχάρης Σ. (2009), Εισαγωγή των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση, Α’ Τόμος, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα Anderson M. O., Serra J. R. (2010), Is That a Wiki in Your Classroom?, 2010 ASCUE Proceedings, The University of Pittsburgh, Titusville, σελ. 31-36. Διαθέσιμο στο: http://www.ascue.org/files/proceedings/2010/031.pdf

Augar N., Raitman R., (2004), Teaching and learning online with wikis. Στο R. Atkinson, C. Mc Beath, (Επιμέλεια), Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (σελ. 95 – 104), Perth, 5-8 Δεκεμβρίου. Διαθέσιμο στο http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/augar.html Beilharz P. (2004) Teaching Sociological Theory, NEXUS, Newsletter of the Australian Sociological Association Inc, Τεύχος 16 (2), Ιούνιος 2004, σελ. 5. Διαθέσιμο

στο:

http://www.tasa.org.au/docs/members/nexus/Nexus%20Jun%202004.pdf Binbin Zheng, Xiuli Zhuang (2008), Wiki-based Collaborative Learning Activity Design: a case study, International Conference on Computer Science and Software Διαθέσιμο

Engineering,

στο:

ftp://ftp.computer.org/press/outgoing/proceedings/csse08/data/3336i141.pdf Dodge B. (2001), FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest, International Society

for

Technology

Education.

Διαθέσιμο

στο:

http://babylon.k12.ny.us/usconstitution/focus-5%20rules.pdf Dodge B., WebQuests: Past, Present and Future από το Carvalho, Anna Amelia A. (org.) (2006) Actas do Encontro sobre WebQuest, Braga, ClEd..Διαθέσιμο στο: http://www.portalwebquest.net/pdfs/cf001.pdf Doolan M. (2006) Effective Strategies for Building a learning community Online Using a Wiki από το Annual Blended Learning Conference 2006. Διαθέσιμο στο https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2299/1721/1/901867.pdf EDUCAUSE Learning Initiative – Advancing Learning through IT innovation (2005), 7 things you should know about Wikis, Ιούλιος 2005, Διαθέσιμο στο: http://www.educause.edu/ELI/7ThingsYouShouldKnowAboutWikis/156807 Ezell, D., Klein C. κ.α. (2003), Using Webquest with Students with disabilities, Center on Disabilities, Proceedings: Technology and Persons With Disabilities Conference [προσβάσιμο

στις

Φεβρουαρίου

2011].

Διαθέσιμο

στο:

http://www.csun.edu/cod/conf/2003/proceedings/104.htm Feldmann K. (2004), Beobachtungen in und aus Randzonen der Soziologielehre, Lehren und Lernen, Soziologie, Τεύχος 1, σελ. 30 – 36. Διαθέσιμο στο:

http://www.feldmann-k.de/tl_files/kfeldmann/pdf/bildungerziehung/Feldmann_beobachtungen_soziologielehre.pdf Ferris S., Wilder H. (2006), Uses and Potentials of Wikis in the Classroom. Innovate 2 (5). Διαθέσιμο στο http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=258 (προσβάσιμο από 24 Απριλίου 2008) Fiedler R. L. (2002), WebQuests: A Critical Examination in Light of Selected Learning Theories, University of Central Florida, 28 Μαρτίου 2002. Διαθέσιμο στο: http://www.iep.uminho.pt/tce2ecc/pdfs/wqacritical.pdf Hassanien A. (2006), Using Webquest to support learning with technology in Higher Education, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Τεύχος 5 (1),

σελ.

Διαθέσιμο

41-49.

στο:

http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol5no1/0096.pdf Hopkins – Moore B., Fowler S. (2002), WebQuests: Changing the Way We Teach Online, CHI 2002:changing the world, changing ourselves, 20-25 Απριλίου 2002, Minneapolis,

Minnesota,

σελ.

832-833.

Διαθέσιμο

στο:

http://www.fast-

consulting.com/p832-moore.pdf Howard K., Sharp J. (2001), Η Επιστημονική Μελέτη. Οδηγός Σχεδιασμού Πανεπιστημιακών Ερευνητικών Εργασιών, 4η έκδοση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Hwee Hwang S., Kim-Eng Lee C., κ.α. (2004), Exploring the Use of WebQuests in the Learning of Social Studies Content, Teaching and Learning, Τεύχος 25 (2), Δεκέμβριος

2004,

σελ.

223-232.

Διαθέσιμο

στο:

http://repository.nie.edu.sg/jspui/bitstream/10497/340/1/TL-25-2-223.pdf Kasemvilas S., Olfman L.(2009), Design Alternatives for a MediaWiki to Support Collaborative Writing in Higher Education Classes, Τεύχος 6, Issues in Informing Science and Information Technology Claremont, CA, σελ. 45 - 64. Διαθέσιμο στο: http://iisit.org/Vol6/IISITv6p045-064Kasemvilas648.pdf Kimmerle J., Moskaliuk J., Cress U. (2009), Understanding Learning – the Wiki Way, Wikisym 2009, 25 – 27 Οκτωβρίου 2009, Orlando, Florida. Διαθέσιμο στο: http://www.wikisym.org/ws2009/procfiles/p103-kimmerle.pdf

Klampfer A. (2005) (επίβλεψη Kalz M, Baumgartner P.), Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Πτυχιακή Εργασία, Fern Universitat in Hagen, Grein. Διαθέσιμο στο: http://teaching.eduhi.at/alfredklampfer/bachelor-wikisschule.pdf Kougioumoutzaki F. (2008), Sociology in High School: The Case of Greece, Electronic

Journal

Διαθέσιμο

Sociology.

στο:

http://www.sociology.org/content/2008/__kougi_school.pdf Kovacic A., Bubas G., Zlatovic M. (χ.χ.), Evaluation of Activities with a Wiki System in Teaching English as a Second Language, Πανεπιστήμιο του Zagreb, Faculty of Organization and Informatics, Pavlinska 2, Varazdin, Croatia, Διαθέσιμο στο: http://www.leonardo-lets.net/ict/common/download/AndrejaKovacic.pdf Lara S., Reparaz Ch. (2005), Effectiveness of collaborative learning: Webquest as a Tool to produce scientific videos, Recent Research Developments in Learning Technologies, International Conference on Multimedia and ICT in Education, 22-24 Απριλίου

2009,

Διαθέσιμο

Lisbon.

στο:

http://www.iep.uminho.pt/tce2ecc/pdfs/effectiveness.pdf Lara S., Reparaz Ch. (2007), Effectiveness of cooperative learning fostered by working with WebQuest, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Τεύχος

(3).

Διαθέσιμο

στο:

http://www.investigacion-

psicopedagogica.org/revista/articulos/13/english/Art_13_215.pdf Lehman P. (1997), A Group Problem- Solving Approach to Learning About Gender Stratification and Research Process in Introductory Sociology, Teaching Sociology, Τεύχος

(1),

Ιανουάριος

1997.

Διαθέσιμο

στο:

http://growinus.com/pubs/Group%20Prob%20Solving.pdf Leung K. & Chu S. K. W. (2009), Using Wikis for Collaborative Learning: A Case Study of an undergraduate Students’ Group Project in Hong Kong, International Conference on Knowledge Management 2009, Πανεπιστήμιο του Hong Kong, Hong Kong, Διαθέσιμο στο: http://www.ickm2009.org/snews/upload/ickm_2009 Lyndsay Grant (2006), Using Wikis in Schools – A Case Study, FutureLab. Διαθέσιμο στο: www.futurelab.org.uk

Mason Jennifer (2003), Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Nobel Khandaker, Leen – Kiat Soh (2010), ClassroomWiki: A Wiki for the Classroom with Multiagent, Tracking, Modeling, and Group Formation (Extended Abstract), 9th Inernational Conference on Autonomous and Multiagent Systems (AAMAS 2010), Πρακτικά, στο van der Hoek, Kaminka, Lesperance, Luck and Sen (επιμέλεια), 10 – 14 Μαΐου 2010, International Foundation for Autonomous Agents and Multiagent Systems,

σελ.

Toronto,

Διατίθεται

1377-1378.

στο:

http://www.ifaamas.org/Proceedings/aamas2010/pdf/02%20Extended%20Abstracts/R ed/R-05.pdf Panke S., Thillosen A. (2008), Unterwegs auf dem Wiki- Way. Wikis in Lehr – und Σεπτεμβρίου 2008. Διαθέσιμο

Lernsettings, Didaktisches Design, 12

στο:

http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/wikis/08-09-12_Wiki_PankeThillosen.pdf Parker K., Chao J. (2007), Wiki as a Teaching Tool, Interdisciplinary Journal of Knowledge

and

Learning

Objects,

Τεύχος

Διαθέσιμο

στο:

http://www.ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p057-072Parker284.pdf Phua Chiew Kheng (2003), Using WebQuest as a Tool to Enhance Teaching, ITE Teachers’ Conference – Innovation in Teaching and Learning, 3 Οκτωβρίου 2003, Institute

Technical

Education

(ITE),

Singapore.

Διαθέσιμο

στο:

http://edt.ite.edu.sg/ite_conf/teaching/tc03ts03.pdf Rosenjack Burchum J., Russel C. K., Likes W., Adymy C. κ.α. (2007), Confronting Challenges in Online Teaching: The WebQuest Solution, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, Τεύχος 3 (1), Μάρτιος 2007, σελ. 40 – 57. Διαθέσιμο στο: http://jolt.merlot.org/vol3no1/burchum.pdf Schaumann – Beltran K., Burghardt A. (2007), Teaching/ Learning Sociology Online, AACS,

Οκτώβριος

2007.

Διαθέσιμο

στο:

http://www.aacsnet.org/wp/wp-

content/uploads/2008/03/teaching_learning_sociology_online.pdf

Schindler C. J. (χ.χ.), Webquests: Teaching with Technology, ATACP, Center for Assistive Technology and Inclusive Education Studies (CATIES) at TCNJ. Διαθέσιμο στο: http://www.tcnj.edu/~caties/documents/WebQuests.pdf Seitzinger J. (2006), Be Constructive: Blogs, Podcasts and Wikis as Constructivist Learning Tools, από το περιοδικό e-Magazine, The eLearning Guild’s Learning Solutions. Practical Applications of Technology for Learning, 31 Ιουλίου 2006, 31 Stegbauer, Christian/Schönberger, Klaus/Schmidt, Jan (2007): Editorial: Wikis – Diskurse, Theorien und Anwendungen στο: Stegbauer, Christian/ Schmidt, Jan/ Schönberger, Klaus (επιμέλεια.): Wikis: Dis-kurse, Theorien und Anwendungen. Ειδική Έκδοση από το kommunikation@gesellschaft, Jg. 8. Διαθέσιμο στο: http://www.soz.uni-frankfurt.de/K.G/B2_2007_Stegbauer_Schoenberger_ Schmidt.pdf Strickland J. (2005), Using Webquests to Teach Content: Comparing Instructional Strategies, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, Τεύχος 5 (2), σελ.

138

–

Διαθέσιμο

148.

στο:

http://www.citejournal.org/articles/v5i2socialstudies1.pdf Thaver T., Heng M. A., Lim L. (2003), Designing Problem-based Learning Using the Internet: WebQuest as an Instructional Tool, Teaching and Learning, Τεύχος 24 (1), Ιούνιος 2003, Institute of Education, Singapore, σελ. 27-36. Διαθέσιμο στο: http://repository.nie.edu.sg/jspui/bitstream/10497/307/1/TL-24-1-27.pdf Vanguri P. R., Szymanski Sunal C., Wilson E. K., Wright V. H. (2004), Webquests in Social Studies Education, Journal of Interactive Online Learning, Τεύχος 3, Αριθμός 2, Φθινόπωρο 2004. Διαθέσιμο στο: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/3.2.5.pdf Yiasnitsky A., Ferrari M. (χ.χ.) Wikis as a Zone of Proximal Development: Designing Collaborative Learning Environment with WEB 2.0 Technology, Ontario Institute for Studies

Education,

University

Toronto.

Διαθέσιμο

στο:

http://www.education.manchester.ac.uk/research/centres/lta/LTAResearch/Sociocultu ralTheoryInterestGroupScTiG/SocioculturalTheoryinEducationConference2007/Conf erencepapers/GroupTwoPapers/_Files/Fileuploadmax10Mb,135179,en.pdf

Για

τον

Συνολικό

Σχεδιασμό

του

Εκπαιδευτικού

Υλικού

χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω βιβλία: Bottomore T.B. (2001), Κοινωνιολογία. Κεντρικά Προβλήματα και Βασική Βιβλιογραφία, 2η αναθεωρημένη έκδοση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Giddens A. (2002), Κοινωνιολογία, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Hughes M., Kroehler C. (2007), Κοινωνιολογία. Οι Βασικές Έννοιες, εκδόσεις Κριτική, Αθήνα Muncie J., Wetherell M., Langan M., Dallos R., Cochrane A. (2009), Οικογένεια. Η μελέτη και Κατανόηση της οικογενειακής ζωής, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα Reinhold (2000), Soziologielexikon, 4η έκδοση, εκδόσεις Oldenbourg, Μόναχο Βιέννη Samuelson P., Nordhaus W. (2000), Οικονομική, Β’ Τόμος, 16η διεθνής έκδοση, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα Ελευθεριάδης Α. (χ.χ.), Σημειώσεις Ειδικής Διδακτικής Κοινωνιολογίας. Πως προετοιμάζουμε ένα Σχέδιο Μαθήματος στην Τάξη (Lesson Planning) – Ενδεικτικά Σχέδια Μαθήματος, εκδόσεις Σύγχρονη Πέννα, Αθήνα Θεριανός Κ. (2006), Κοινωνιολογία. Γ’ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα Λύτρας Α. (2000), Κοινωνία και Εργασία. Ο ρόλος των κοινωνικών τάξεων, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα Σταματελάτου Μ. (1987), Ο Φασισμός και ο Ρατσισμός στη Σημερινή Ευρώπη. Επισημάνσεις, Συμπεράσματα, Συστάσεις της Εκθέσεως του Δημ. Ευρυγένη προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, εκδόσεις Καθημερινής Από το Διαδίκτυο: «Η Δομή του Σχολείου», Πηγή: http://www.leonteios.gr/greek/domh.htm, ημερομηνία τελευταίας προσπέλασης 18-03-2011 http://epaweb.soe.ucy.ac.cy/courses/EPA220/index_files/Simeioseis%20pdf/T axinomies%20stoxon.pdf, Ημερομηνία προσπέλασης 23 Απριλίου 2011.

http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/ questype.htm, Ημερομηνία Προσπέλασης 23 Απριλίου 2011