III Jornadas do Mestrados em Ensino da Universidade de Lisboa

Lisboa, 1 e 2 de julho de 2014

Ser Professor Hoje

III Jornadas dos Mestrados em Ensino Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 24 de novembro de 2016

Livro de Resumos

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Índice

Apresentação …………………………………………..…………………………………... 5 Programa ………………………………………………...…………...……………………... 9 Exposição ……………………………………………...…………...…...…………………...12 Comunicações CONFERÊNCIA PLENÁRIA:“O papel dos projetos na integração dos professores na escola” …. 16 PAINEL “Integrar a iniciação à prática profissional e as atividades na escola” ………….…. 16 Nuno Braz “Organização do Open Day da Escola por alunos do Curso Profissional de Turismo”.... 16 Sofia Matalonga & José Josué “Projeto Fábrica de Histórias” ……………………………………………………………………. 17 Sílvia Firmino “Afinal o que podemos nós fazer na escola?” ……………………………………….………… 18 Rita Marques “O Projeto “We Act” em ação” …………………………………………………………………….19

Resumos MESTRADO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS ……………………….……………….……… 22 MESTRADO EM ENSINO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA …………...………………………… 29 MESTRADO EM ENSINO DA ECONOMIA E DA CONTABILIDADE ……….……...…………… 30 MESTRADO EM ENSINO DE FÍSICA E DE QUÍMICA ………………………………………… 31 MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA ………………...………………………...…….…… 32 MESTRADO EM ENSINO DA INFORMÁTICA ….…………………….……………….……… 33 MESTRADO EM ENSINO DE MATEMÁTICA ………………………………..…………..…… 34

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Comissão Organizadora

Ana Henriques ...... Professora do IEULisboa Ana Sousa ...... Professora da FBAULisboa Carolina Serrano ...... Aluna do ME de História Dulce Campos ...... Orientadora cooperante do ME de Física e Química Flávia Barbera ...... Aluna do ME de Artes Visuais Hugo Almeida ...... Aluno do ME de Matemática João Pedro da Ponte ...... Diretor do IEULisboa José Miguel Pires ...... Aluno do ME de Física e Química José Teixeira ...... Aluno do ME de Inglês e Língua Estrangeira Leonor Rocha ...... Aluna do ME de História Leonor Santos ...... Coordenadora dos Mestrados em Ensino Manuela Rocha ...... Professora da FCULisboa Maria Teresa Albino ...... Aluna do ME de Artes Visuais Miguel Monteiro ...... Professor da FLULisboa Mónica Baptista ...... Professora do IEULisboa Noele Peres ...... Aluno do ME de Física e Química Nuno Braz ...... Aluno do ME de Economia e Contabilidade Ricardo Coscurão ...... Aluno do ME de Geografia Sandra Gomes ...... Aluna do ME de Economia e Contabilidade Sílvia Firmino ...... Aluna do ME de Biologia e Geologia Vanda Patrício ...... Aluna do ME de Matemática

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Apresentação Apresentação

As II Jornadas dos Mestrados em Ensino têm como objetivos: •

proporcionar, junto da comunidade académica dos Mestrados em Ensino (ME) da Universidade de Lisboa, uma oportunidade de reflexão sobre questões atuais da educação e da formação de professores;

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promover a divulgação de trabalhos e troca de experiências entre alunos recém-diplomados pelos ME;

•

contribuir para a integração dos alunos recém-ingressos no curso, dando a conhecer diversas problemáticas que lhes estão associadas e as experiências de docentes, alunos e professores cooperantes;

•

contribuir para a criação de uma identidade dos cursos de ME da Universidade de Lisboa

A participação, neste encontro, reveste duas modalidades: •

exposição de trabalhos: destinada aos alunos dos ME da Universidade de Lisboa recém-diplomados ou finalistas;

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assistência aos trabalhos: destinada a toda a comunidade académica dos ME.

A Comissão Organizadora Lisboa, 24 de novembro de 2016

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Programa ::: 7 :::

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Exposição ::: 11 :::

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Comunicações ::: 15 :::

::: Painel ::: ::: Integrar a iniciação à prática profissional e as atividades na escola :::

::: Conferência Plenária ::: O PAPEL DOS PROJETOS NA INTEGRAÇÃO DOS PROFESSORES NA ESCOLA Ana Pina A comunicação a apresentar desenvolve-se a partir da defesa do papel dos projetos de escola na integração dos professores.

Partindo dos princípios e valores subjacentes ao Projeto Educativo da Escola, dirimem-se os argumentos que sustentam a tese inicial, bem como os modos de organização a ela associados.

Faz-se uma breve nota histórica relativa à implementação desta dinâmica de ação, destacando-se os espaços de oportunidade aproveitados para reforçá-la.

São também escrutinados os constrangimentos, internos e externos, que se colocam à escola na prossecução desta estratégia de trabalho.

::: ::: ::: ORGANIZAÇÃO DO OPEN DAY DA ESCOLA POR ALUNOS DO CURSO PROFISSIONAL DE TURISMO Nuno Braz O projeto “Passo pró Passos” engloba o Open Day da escola dirigido aos encarregados de educação dos alunos do 4.º ano das escolas do Agrupamento, o Peddy Paper com os alunos do 4.º ano e sessões em sala de aula nas escolas do 1.º ciclo. Este conjunto de atividades pretende facilitar a integração na Escola Passos Manuel dos prospetivos novos alunos e dar-lhes a conhecer serviços e pessoas de referência.

A Iniciação à Prática Profissional desenvolveu-se na disciplina de Operações Técnicas em Empresas Turísticas do Curso Profissional de Técnico de Turismo. O módulo escolhido foi “Princípios Básicos de Organização e Gestão de Eventos”. Em particular pretendia-se que os alunos organizassem um evento na escola, obrigando-os ao domínio dos conteúdos programáticos — abordagem baseada em problemas.

O Diretor indicou o Open Day (integrando o Peddy Paper) como o evento mais adequado. A escolha deste evento obedeceu a várias restrições de calendarização.

A organização do evento envolveu mais de 80 pessoas — 3 turmas do curso de Turismo, grupo de teatro, professores, GAAF, funcionárias. O Open Day atraiu à escola 120 crianças e 62 encarregados de educação. A coordenação das atividades e a gestão de imprevistos exigiu monitorização e negociação.

A participação ativa e autónoma dos alunos no processo de decisão, planificação e implementação das atividades facilitou a sua

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responsabilização, mas tornou o processo mais exigente. O perfil socioeducativo dos alunos impôs barreiras e limitações. O tempo investido foi demasiado grande para o funcionamento normal de um módulo.

O tempo letivo disponível era insuficiente para o projeto.

O evento foi marcante na vida da Escola e recebeu um feedback muito positivo de todas as entidades intervenientes. Em termos do processo de aprendizagem, os alunos tiveram resultados melhores e realizaram um trabalho de maior qualidade, tendo adquirido competências profissionais e interiorizado a dinâmica do trabalho cooperativo. Apesar dos custos e desafios envolvidos, a aplicação da metodologia baseada em problemas mostrou-se muito gratificante.

::: ::: ::: PROJETO FÁBRICA DE HISTÓRIAS Sofia Matalonga & José Josué O projeto Fábrica de Histórias iniciou-se no ano letivo de 2012/2013 por convite da editora Cabeçudos ao Colégio Pedro Arrupe, e tem-se mantido até ao corrente ano letivo, com a publicação de quatro livros/filmes. O filme “Tempo para Pensar” (2015) esteve representado no Festival Internacional de Cinema Independente IndieLisboa 2016.

Este projeto começa no primeiro período, envolvendo os alunos do 2.º ciclo na realização de um livro ilustrado e de um filme de animação.

A editora Cabeçudos disponibiliza formadores para colaborarem pontualmente com os professores no desenvolvimento de conteúdos que complementam os conhecimentos das diferentes disciplinas que englobam o projeto. Se na primeira edição começou com o envolvimento da disciplina de EVT e Português, rapidamente abriu portas, nos anos seguintes, a outras disciplinas, como Educação Musical, Tecnologias de Informática e Comunicação e Inglês, com o objetivo de criar uma maior interdisciplinaridade.

O projeto inicia-se com as turmas do 5.º ano (quatro a cinco turmas) na disciplina de Português, desenvolvendo uma história através de um processo de escrita criativa. Com base na versão final da história, os alunos, com a orientação dos professores de EVT em par pedagógico, começam a desenvolver as personagens ilustrando as páginas do livro. Quando as personagens estão definidas, os alunos do 6.º ano começam a construí-las em volumetria, assim como os cenários, tendo como objetivo a realização do filme de animação.

Este projeto tem uma fase relevante centrada na Semana do Mar, período semanal de desenvolvimento de projetos interdisciplinares que o Colégio proporciona a todos os alunos de todos os ciclos na última semana do segundo período. Os alunos estão inseridos em grupos de trabalho independentes da turma, realizando projetos de diferentes temas e áreas propostos pelos professores e direção, promovendo a interdisciplinaridade. A Fábrica de Histórias integra-se nestes projetos da Semana do Mar, num contexto de concentração de trabalho nas diferentes áreas de realização para o livro/filme.

Assim, num contexto novo para os alunos, fora do grupo/turma, realizam-se quatro espaços de trabalho, sendo eles: Projeto de Ilustração (capa, guardas e duplas páginas do livro) e Projeto Filme de Animação (storyboard, construção de personagens volumétricas e cenários, para a realização do filme de animação), dando continuidade ao trabalho desenvolvido em aula na disciplina de EVT; Projeto de Música, com a criação da sonoplastia e banda sonora para o filme de animação; Projeto Scratching, com a realização de um videojogo, a partir das personagens criadas para a ilustração/filme. Após a Semana do Mar, dá-se continuidade ao trabalho, voltando para a sala de aula, concentrando-se na realização do filme de animação, com o trabalho de filmagens em stopmotion.

O livro e o filme são apresentados à comunidade educativa no final do terceiro período.

Os maiores desafios encontrados estão relacionados, em primeiro lugar, com a coordenação de um trabalho em projeto interdisciplinar entre departamentos, tendo em conta os

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tempos e as matérias de cada disciplina, assim como os momentos atribuídos para o desenvolvimento do mesmo, e para as formações promovidas pela editora Cabeçudos. Para isto torna-se essencial o papel da diretora de ciclo e da editora, que sincronizam todo o processo com eficiência. O segundo desafio está relacionado com a coordenação de um trabalho que envolve a participação ativa de mais de 200 alunos nas diferentes áreas disciplinares.

Este projeto permite uma aprendizagem pela experimentação, através de uma componente lúdica na procura de ideias, desbloqueando obstáculos no processo criativo e, assim, conduzindo os alunos a refletirem sobre a produção, promovendo a capacidade crítica, interligando as diferentes áreas num único projeto. A realização de um trabalho de partilha promove nos alunos o desenvolvimento de competências que vão para lá das competências académicas, como a cooperação, capacidade crítica, responsabilidade e autonomia. Ao longo de todo o processo de trabalho não há um estudo, uma personagem, um texto, um cenário ou uma partitura, que seja realizada só por um aluno, mas sempre em evolução de aluno para aluno, de turma para turma, onde todos os alunos, no final, sentem que participaram efetivamente no projeto livro/filme.

::: ::: ::: AFINAL O QUE PODEMOS NÓS FAZER NA ESCOLA? Sílvia Firmino No âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional IV, integrei como estagiária uma turma de 11.º ano de escolaridade da Escola Secundária Vergílio Ferreira, em Telheiras. Acompanhei a turma durante todo o ano letivo. Apesar de ter iniciado a intervenção apenas em fevereiro, senti-me a partir do primeiro momento professora da turma, a par da professora cooperante. A minha constante presença nas atividades da turma marcou o meu envolvimento no projeto PJR – Le

printemps de la jupe et du respect (Primavera da saia e do respeito).

As limitações logísticas e temporais

estabelecidas pelo projeto – e a coincidência das mesmas com a minha intervenção – justificaram a integração do PJR nas minhas aulas.

O projeto PJR foi criado pela associação Liberté Couleurs (Renne, França), em 2006. Este projeto assenta na criação de materiais de sensibilização por jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 25 anos, com o objetivo de promover relações de respeito, igualdade, solidariedade e encorajar os cidadãos a comportamentos responsáveis entre rapazes e raparigas. À França aliou-se Portugal, através da Liga Portuguesa Contra a Sida, e a Bélgica, através da SIDA SOS. A primeira fase do projeto consistiu numa ação de sensibilização dos alunos e professores pela Liga Portuguesa contra a SIDA, sobre os temas a abordar no projeto. Seguidamente, com o apoio dos professores, os alunos construíram os seus instrumentos de sensibilização para apresentar à Liga que, posteriormente, selecionou os três projetos que mais se enquadraram com os objetivos definidos pelo PJR. Os trabalhos selecionados foram a Lyon com o intuito de representarem Portugal e de servirem de ponte para a troca de ideias com os colegas dos outros países.

Em sintonia com a professora cooperante desde a primeira fase do projeto, promovi e acompanhei a discussão em turma sobre os temas que cada grupo queria desenvolver e de que forma o queria fazer. Em cada aula de 135 minutos, foram dispensados 45 minutos para a concretização do instrumento de sensibilização de cada grupo.

Inicialmente, foi assustador incluir o projeto no calendário previsto para a minha intervenção que, em paralelo a esta componente, integrava já a vertente de investigação. De que forma ligaria o projeto aos conteúdos que estava a lecionar? Iria conseguir dar o apoio necessário para o projeto?

Apesar de todas estas questões, sou agora capaz de reconhecer a dualidade de valências que este projeto trouxe: em primeiro lugar aos alunos pela sua

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participação e, em segundo lugar, a mim própria na abertura de horizontes para projetos futuros com alunos. No contexto e momento que surgiu, fez-me sentir mais do que uma simples estagiária, fez-me sentir útil para os alunos e para a escola. Pessoalmente, considerei este projeto bastante importante, não só pelos temas que estimularam a discussão entre os alunos da turma, mas também pelo desenvolvimento inerente de “soft skills” nos alunos.

No fundo, este projeto mostrou-me que um professor estagiário pode – caso tenha essa oportunidade – marcar pela diferença e participar em todas as atividades da turma onde está integrado, contribuindo quer para a aprendizagem dos alunos, quer para a sua própria aprendizagem.

::: ::: ::: O PROJETO “WE ACT” EM AÇÃO Rita Marques Durante o Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia, pude contactar com alguns projetos que o Instituto de Educação estava a desenvolver no âmbito da Didática das Ciências: o Projeto “We Act” foi um deles. Apesar do receio inicial, decidi que gostaria de o implementar na escola onde iria realizar a minha prática de ensino supervisionada. Sempre apoiada pelo coordenador do projeto, e meu orientador, desenvolvi um plano de investigação/ação que teve como estratégia de ensino aglutinadora o trabalho de projeto, concretizada através do envolvimento dos alunos num projeto de ativismo ambiental. Ativismo, uma vez que visava capacitá-los para a ação e intervenção na comunidade.

Ambiental, dado que nele se trabalhou a temática da poluição, nas suas distintas vertentes – atmosférica, do solo e da água – atendendo aos seus efeitos no equilíbrio dos ecossistemas, às suas múltiplas causas, abordando-se também formas de prevenção e mitigação das mesmas. O projeto desenvolveu-se de um modo interdisciplinar: em Ciências Naturais os alunos puderam contactar com os temas – pesquisaram sobre eles, partilharam os resultados da pesquisa e

construíram conhecimento. Este conhecimento foi imprescindível para a segunda fase do projeto, desenvolvida em TIC – a construção, a pares, de vodcasts visando a educação, sensibilização e mudança comportamental dos outros. Estes vodcasts, numa terceira fase, foram apresentados a colegas mais velhos – numa sessão de divulgação – e divulgados também através do website da Escola. A intervenção realizada foi planeada com a finalidade de promover aprendizagens nos alunos – no entanto não foram eles os únicos a aprender.

Também eu aprendi. As aprendizagens que realizei foram valiosas, e por diversos motivos. Em primeiro lugar resultaram da tentativa de implementar algo planeado por mim, resultaram de uma experiência vivida na primeira pessoa – e por isso revestiram-se de um maior significado pessoal. Por outro lado serviram e servirão de referência à minha ação enquanto investigadora e professora – graças às aprendizagens que realizei fiquei mais segura das minhas escolhas, mas também menos receosa de arriscar.

A minha intervenção nestas Jornadas tem como finalidade dar a conhecer o projeto que desenvolvi no âmbito do “We Act”, os desafios que enfrentei e as aprendizagens que fiz.

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Resumos ::: 21 :::

Mestrado em Ensino de Artes Visuais ::: 2 ::: FLIP BOOK’S: A VISITA DO “NUTRI-VENTURES” E O APELO À CRIATIVIDADE Margarida Moran

Figura 2. Aluna na primeira execução de um Flip Book.

Documento multimédia com póster

::: 3 ::: No âmbito da disciplina de Desenho B do 12.º ano, chegou a hora de aplicar os conhecimentos adquiridos até agora e criar, com eles, um Flip Book. E porque não convidar alguém que seja o exemplo vivo desta prática para nos explicar, com exemplos seus, como se faz um Flip Book? E assim foi!

Convidámos Jorge Barros (Figura 1), artista responsável pela equipa que criou e desenhou as famosas personagens dos “Nutri-Ventures”, uma produção portuguesa.

O incentivo e a motivação foram visíveis e rapidamente os alunos quiseram pôr à prova os ensinamentos do “ilustre” convidado (Figura 2).

A figura humana em movimento está na “ordem de trabalhos”, mas as referências a Norman McLaren abriram novos horizontes.

Figura 1. A visita de Jorge Barros.

UMA PROPOSTA PARA A ANÁLISE E CRIAÇÃO DE CONTEÚDOS VISUAIS REMIXADOS Felipe Aristimuño* Documento multimédia Integrado às práticas do projeto de investigação Educação Visual em Mídia Social, realizámos o workshop de formação de professores “Interpretação de imagens da cultura visual – análise e criação de conteúdos visuais remixados”, que foi realizado no FTE Lab do Instituto de Educação em junho de 2016 (Fig. 1). Dedicada aos discentes dos mestrados em ensino da Universidade de Lisboa, esta ação teve como objetivo central propiciar um espaço de reflexão acerca do desenvolvimento de competências para a interpretação de imagens da cultura visual em mídia social, observando e criticando currículos de artes visuais dos ensinos médio no Brasil (2015) e secundário em Portugal (Pimentel, 2004).

A partir da leitura e crítica desses currículos, destacamos as seguintes operações para análise visual: Brasil: “comparar, selecionar, manifestar, investigar, contextualizar, agir, modificar, compartilhar”. Portugal: "consolidar o sentido de apreciação estética; evidenciar uma atitude crítica; pesquisar, selecionar e organizar informações; compreender o objeto artístico".

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Adotámos como ferramenta base do workshop a aplicação “Classflow” (www.classflow.com), desenvolvida pela Promethean, fornecedora dos laboratórios European School Net. No Classflow (Fig. 2), é possível criarmos apresentações onde os alunos interajam com seus dispositivos (computadores, smartphones).

Iniciámos a ação questionando-nos acerca dos conceitos de “leitura do mundo” (Freire, 1989), textos visuais, competências visuais (Elkins, 2003), competências mediáticas (Jenkins, 2010) e remix (Lessig, 2009). Focalizámos nossa análise nas imagens remixadas em mídias sociais, os memes (Fig. 3). Vimos imagens originais publicadas nos média tradicionais (jornais na Web), e os memes que surgiram dessas imagens. A partir desse desdobramento, o debate centrou-se nas funções predominantes das linguagens visuais (Jakobson, 1970), onde tentámos ver as possíveis diferenças de função entre uma imagem jornalística e um meme.

Concluímos o workshop com uma proposta de criação e compartilhamento de memes. Para isso, utilizámos a aplicação Pixlr (www.pixlr.com), que nos permite capturar imagens de qualquer site, remixá-las, incluir textos e símbolos e compartilhá-las. Propusemos aos participantes que buscassem seus temas nas páginas dos jornais da cidade de Lisboa, bem como no Google. Por fim, apresentámos todos os trabalhos no ecrã central (Fig. 4), solicitando que cada participante refletisse sobre a sua criação e o porquê das suas escolhas.

Referências Barthes, Roland (1990). A retórica da imagem. in O ob ́ vio e o obtuso: ensaios sobre fotografia, cinema, teatro e muś ica. Rio de Janeiro: N. Fronteira.

Brasil (2015). Base Nacional Curricular (proposta). Ed. Básica. Brasília: MEC/SEF. Elkins, James (2003). Visual Studies: A Skeptical Introduction. New York: Routledge.

Freire, Paulo (1989). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez.

Jakobson, Roman (1970). Linguística. Poética.

Cinema. Tradução Haroldo de Campos et al. São Paulo: Perspectiva.

Jenkins, Henry (2010). Confronting the

challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century.

Massachusetts: MIT Press.

Lessig, Lawrence (2009). Remix; making art

and commerce thrive in the hybrid economy. London: Bloomsbyry Academic.

Pimentel, António Filipe (coord.) (2004).

Programa de História da Cultura e das Artes. Cursos Científico-Humanístico de Artes Visuais / Ministério da Educação.

Lisboa: MEC. * Doutorando em Belas-Artes FBAUL, bolseiro do Programa de Bolsas de Doutoramento ULisboa

::: 4 ::: O LADO SOCIAL DA ARTE COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO Telma Diniz Documento multimédia O presente documento apresenta um relato de experiência pedagógica partilhado na disciplina de Didática das Artes Plásticas do Mestrado em Ensino das Artes Visuais, realizada no âmbito da Prática Profissional Supervisionada do Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica no 2.º Ciclo do Ensino Básico.

A partir da prática pedagógica, que contemplou o desenvolvimento de três unidades de trabalho, foi identificada uma problemática – a ausência de motivação por parte dos alunos – e iniciado um trabalho de investigação bibliográfica sobre o tema motivação. Foi proposto e implementado um projeto de intervenção, operacionalizado através de uma unidade de trabalho, que visa colmatar a situação diagnosticada.

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Partiu-se da conceção que é papel do docente, enquanto agente do ensino, formar cidadãos sensíveis às necessidades pessoais e sociais da realidade que o rodeia, e do pressuposto que a arte contemporânea assume cada vez mais um papel comunicacional e socialmente interventivo, que pretende, acima de tudo, passar uma mensagem, para traçar uma estratégia globalizante de gestão do processo motivacional que colmatasse a falta de empenho e sobretudo de persistência, fundamental para o processo artístico.

Assim, aproveitou-se a linguagem visual para proporcionar uma experiência de aprendizagem trabalhada em competências e conteúdos, através dos valores e atitudes, que contribuísse para o enriquecimento da identidade pessoal e social do aluno, através da sensibilização para uma intervenção ativa em causas sociais.

Para tal, implementou-se um projeto de intervenção que atuou tanto a nível pessoal, como a nível de grupo/turma, como a nível comunitário.

Foi operacionalizado em três atividades distintas, com objetivos específicos: a individual, a de grupo e a de colaboração.

Pretendeu-se estimular e desenvolver as capacidades de observação, de representação, de expressão e de comunicação do aluno, e simultaneamente, o reforço do sentimento de grupo, entreajuda e união. Assim, o trabalho contemplou produções gráficas resultantes das atividades individuais e coletivas, na qual o todo se assume como resultado da soma de todas as partes.

Por um lado, foi trabalhada a motivação intrínseca através da identificação do aluno com o trabalho (através do desenho do autorretrato) como mote para o incremento da autoconfiança, já que um aluno mais confiante é consequentemente mais persistente e predisposto para a aprendizagem.

Por outro lado, com a introdução de um estímulo externo (motivação extrínseca), através de um trabalho colaborativo e

intergeracional com uma instituição de 3.ª idade, pretendeu-se apelar a valores superiores como o de responsabilidade social e solidariedade.

Por fim, foram apresentados os resultados, que confirmam que foram atingidos os objetivos propostos pelo projeto, no sentido do incremento da motivação dos alunos, tanto intrínseca, como extrinsecamente e no envolvimento ativo na comunidade através da produção artística.

As conclusões do trabalho desenvolvido estabelecem a relação existente entre a arte contemporânea, a motivação e a intervenção social. Segundo o paradigma abordado neste projeto de intervenção, tanto a arte como a própria sensibilização para a intervenção social podem apelar a valores internos ao indivíduo, que conduzem à motivação, atuando e comunicando com os aspetos sensíveis da sociedade contemporânea através do objeto artístico.

::: 6 ::: DA FORMA À IMAGINAÇÃO, DO DESENHO REPRESENTATIVO À CRIAÇÃO DE SERES IMAGINÁRIOS Ana Filipa Vaz Teixeira Póster O desenhar e criar é muitas vezes sentido pelo indivíduo que não está sensibilizado para o mundo da arte como algo complexo e inalcançável. A expressão “não consigo” é frequente no aluno que inicia o seu curso.

Desconstruir esta ideia preconcebida é algo prioritário e fundamental nos alunos do 1.º ano do curso Técnico de Apoio à Infância, curso profissional (equivalência ao 10.º ano de escolaridade), mas também no ser humano ali presente em desenvolvimento e consolidação do seu processo interno.

Perceber que a realidade existente é passível de ser transformada, traduzida em personagens, seres ou mundos, é dar corpo e matéria à imaginação que habita em cada

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um de nós. A arte é um campo privilegiado de atuação, ultrapassando obstáculos mentais e desenvolvendo um pensamento flexível, crítico, criativo e consequentemente uma nova perspetiva de si, da arte e da atitude perante ambos.

O projeto “Da forma à imaginação, do desenho representativo à criação de seres imaginários” foi desenvolvido em três fases principais: desenho figurativo de objeto natural; redução do mesmo às suas formas estruturantes e criação de ser imaginário a partir da desconstrução da forma anterior.

O desenho figurativo de uma forma natural (Figura 1) foi conseguido através dos elementos estruturais da linguagem plástica, permitindo desenvolver capacidades de observação, representação e expressão. Este processo possibilita ao aluno percecionar/ver a realidade de uma outra forma e verificar a verosimilhança desta capacidade, da qual ele próprio também se pode apoderar (não sendo apenas restrita a alguns indivíduos), impulsionando a concretização do seu trabalho. A holística da perceção da forma/objeto permite igualmente aceder a mais uma habilidade do ato de desenhar que a autora Betty Edwards menciona: a imaginação, possibilitando assim a materialização de outras combinações imagéticas existentes na mente do aluno.

Seguidamente, o trabalho é materializado com os valores de luz/sombra a partir da escolha das possíveis combinações e dimensões da cor (baseadas na teoria da cor) e não a real, realçando a natureza física e a textura da forma. Posteriormente, a forma foi reduzida à sua simplicidade através das linhas estruturantes e selecionada uma parte da mesma.

O pretendido é uma redefinição da forma através da flexibilidade de pensamento, materializando as imagens conceptuais que partem de pressupostos reais e que habitam a sua mente. Criar é formar algo novo, ativando a capacidade da mente humana de compreender, relacionar, ordenar, reconfigurar e significar (Ostrower, 2008). A desconstrução da forma nasce de uma reinterpretação,

concretizada num ser imaginário, libertador de um pensamento imagético. O referido ser imaginário é enriquecido com colagens (papel e outros materiais).

Todo o processo coloca em ação funções do aparelho psíquico criativo, desenvolvendo uma comunicação interna e a autoconfiança. Todos os seres imaginários criados refletem a citação “a forma é um reflexo do espírito e personalidade do artista” (Kandinsky, 1923), neste contexto direcionado para o aluno. Posteriormente, foi criada uma faixa ilustrativa com todos os trabalhos.

A individualidade funde-se aqui numa faixa simbólica da vida real, onde a partilha com o próximo é emergente para o desenvolvimento e afirmação saudáveis do individuo em construção.

Referências: Read, Herbert (2007), Educação pela Arte, Lisboa, Edições 70, ISBN: 978-972-441352-5; Kandinsky, Wassily (2008), Gramática da Criação, Lisboa, Edições 70; Edwards Betty, The new Dranwing on the Right Side of the Brain, Nova Iorque, Tarcher Penguin; Ostrower, Fayga (2013), Criatividade e processos de criação, Petrópolis, Ed. Vozes;

::: 7 ::: MALA – MANIFESTO PEDAGÓGICO Maria Teresa Albino Artefacto When I have fears that I may cease to be Before my pen has glean'd my teeming brain, Before high-piled books, in charactery, Hold like rich garners the full ripen'd grain; When I behold, upon the night's starr'd face, Huge cloudy symbols of a high romance, And think that I may never live to trace Their shadows, with the magic hand of chance; And when I feel, fair creature of an hour, That I shall never look upon thee more,

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Never have relish in the faery power Of unreflecting love;—then on the shore Of the wide world I stand alone, and think Till love and fame to nothingness do sink.

When I have fears that I may cease to be John Keats, 1818

No Colégio Pedro Arrupe (local onde o estágio da aluna foi realizado), as turmas de artes do secundário, perante um desafio criado pelas Professoras construíram as suas “Caixas Correio”, ou seja, literalmente e tal como o nome indica, uma caixa onde pudessem colocar mensagens, presentes ou mimos para um aluno.

Cada um teve a oportunidade de ir ao encontro do que é ele próprio; a caixa tinha de ser uma realização pessoal, criativa e uma continuação das suas características.

Esta ideia de descoberta foi o que motivou para a construção do manifesto pedagógico: olharmos para nós próprios, para o nosso crescimento enquanto Professores (conceitos explorados também nas Jornadas dos Mestrados de Ensino).

Em consequência pensei na minha viagem pessoal e em vários conceitos: Aluna, Designer, Professora, Crescimento Interior, Viagem, Mensagem, Evolução, Arte e Sentido.

Sendo a palavra-chave “Viagem”, escolhi vários artigos/momentos que considerava serem os elementos cruciais para criar uma peça que conseguisse representar este percurso.

O objetivo, então, será colocar perante a comunidade universitária a “Mala” e pedir que interajam nos vários pedaços da minha Viagem, deixando o desafio de eles próprios se questionarem: Quem sou Eu?

Como cheguei até aqui? Arte será meramente conteúdo? Como poderei transmitir e ensinar os conceitos de

transformação pessoal? Que viagem poderei conduzir com os alunos?

Havendo um espaço para registarem as suas ideias em privado – escrevendo as suas mensagens –, serão “obrigados” a intervir na peça e abordá-la plasticamente, mesmo não sendo da área artística.

::: 15 ::: O ALUNO ATOR DA PRÓPRIA INSTRUÇÃO Flavia Barbera Póster Introdução Faço parte do Mestrado em Ensino de Artes visuais. Durante a minha prática profissional, assistida pela Professora Cooperante Teresa Ferreira, leciono uma turma do 11.º na disciplina de “Desenho A”. A estratégia de trabalho que quero desenvolver ao longo do meu tempo com os estudantes será sempre dividida em duas fases: uma de aprofundamento de um tópico e uma de reinterpretação pessoal dos conceitos aprendidos.

Um ambiente de trabalho favorável A turma é um sistema complexo de relações interpessoais, a falta de equilíbrio nestas ligações estraga o ambiente de trabalho e torna a experiência escolar desagradável.

“A classe é também uma estrutura social que possui uma organização das relações (trato) entre as pessoas. (…)

A definição de sistema: ‘conjunto de elementos diferenciados, interrelacionados’ aplica-se imediatamente à classe compreendida como um conjunto de pessoas reunidas no mesmo lugar, no mesmo momento e tendo em comum os mesmos projetos.”1 É somente num clima de confiança e respeito que as pessoas podem lidar-se

1 Vayer, Roncin, 1989:16

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bem umas com as outras e o estímulo de um sentimento de pertença a um grupo unido e solidário, exatamente como acontece nas equipas de trabalhos mais motivadas, origina resultados de forma melhor, mais gratificantes e que incentivam nos alunos o desejo de desafios.

O resultado surpreendente foi uma atmosfera de cooperação, cheia de troca de ideias e de confronto.

O estímulo da inteligência emocional, ou seja a habilidade de perceber, assimilar e compreender as emoções pessoais, acrescentando-se intelectualmente e emocionalmente, é um aspeto da educação que muitas vezes é esquecido, mas que tem uma correlação evidente com a aprendizagem: “Successful learning is the combination of feeling, thinking and doing. What we feel determinates not only what we think, but how we think.”2 Para que o aluno possa torna-se ator da própria instrução, precisa-se que se sinta envolvido como elemento fundamental e imprescindível e não como um item précatalogado.

Experiência no campo O programa escolar do 11.º ano no âmbito da disciplina “Desenho A” prevê o estudo da figura humana e a sua interação com o espaço. O primeiro exercício desenvolvido foi um estúdio do crânio humano na visão frontal e lateral e a seguinte realização de máscaras tridimensionais com forma de caveira, cujo modelo de construção foi disponibilizado gentilmente à turma pelo artista designer Wintercroft3. Durante a realização de ambas as fases de trabalho, os alunos foram incentivados a desafiar com coragem e boa vontade os momentos de desânimo, às vezes originados pela dificuldade na representação realística do crânio ou por um impedimento em encontrar uma ideia original para criar a própria máscara (Figura 1).

2 Brearly, 2011:IV

Figura 1. Trabalho realizado por uma aluna.

Outubro 2016. Fonte própria.

Conclusão Uma turma estimulada adequadamente dá sempre bons resultados se a inteligência emocional, as capacidades práticas e o sentimento de pertença a um grupo que trabalha com regras e princípios éticos forem os itens onde a atenção do professor se vai focalizar.

Bibliografia Breasley, M. (2011) Emotional intelligence in

the classroom – Creative learning strategies for 11-18s. Bancyfelin: Crown House Publishing ISBN 1899836659

3 https://wintercroft.com/

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::: 17 ::: PROPOSTA PARA EXPOSIÇÃO DE TRABALHO PRÁTICO // EXERCÍCIO – BANCO EMPALHADO Sara Prudêncio Instalação O presente exercício foi proposto por mim, em 2011, para uma turma de 7.º ano, no âmbito da disciplina de Educação Tecnológica.

Em primeiro lugar, foi feita uma exposição sobre os conteúdos teóricos da Metodologia Projetual – o que é; para que serve; como usar. Foram ainda abordadas noções básicas sobre o design e questões específicas da área de produto.

Foi então proposta a apresentação do exercício – o projeto para um banco empalhado, integralmente desenhado e construído pelo aluno.

Para além da aplicação prática dos conceitos anteriormente apreendidos, pretendia-se com este projeto que o aluno se aproximasse de um processo de conceção e produção de um objeto real, por si projetado, e ainda com uma técnica de produção manual e tradicional portuguesa.

Neste caso específico, estava comprometida em sensibilizar os alunos para a preservação e valorização do património técnico e cultural português, assim como colocar cada um deles numa posição de questionamento sobre a sua relação com os objetos.

O contacto com a cultura material portuguesa é urgente, particularmente em crianças que pouco ou nada conviveram com pequenas produções manuais e saberes e técnicas antigas, que se vão perdendo no tempo e no espaço, mas que constituem o nosso património cultural e artesanal.

Competia ainda, a este exercício, a sensibilização para preservação das técnicas tradicionais, para o uso de objetos mais sustentáveis, para o contacto com materiais naturais, para o questionamento do ciclo de vida do produto e, fundamentalmente, que experienciassem uma aproximação do utilizador com o objeto.

Esta experiência, na maior parte dos casos uma novidade para os alunos, fê-los assumir um novo papel – o de produtor/construtor.

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Notei uma grande surpresa, por parte destes, no decorrer do exercício, pela consciência de todo um processo que lhes era invisível, até então.

O diálogo diferente com o desenho – que aqui não tem de ser bonito, apenas inteligível – deu origem, também, a uma nova postura perante este. A perceção do desenho associado ao design fê-los regressar a uma atitude mais neutra e descontraída, fazendo do desenho uma ferramenta de pensamento, ao invés de um resultado.

Foi ainda sublinhada a importância da cooperação no trabalho. Apesar do exercício ser individual, todos eram estimulados a ajudar o outro – facto que se revelou frequente, particularmente na fase de construção. Esta aprendizagem também me parece de extrema importância.

Este exercício tem por base um panfleto elaborado por Ana Escobar, com as instruções para a construção de um banco empalhado, no âmbito do “Projeto em aberto”.

Este panfleto foi exibido à turma, no momento de apresentação do exercício e continuamente exposto, para o acesso livre dos alunos, durante as aulas.

Foi fornecida aos alunos uma ficha com exemplos das questões que poderiam e deveriam colocar em cada uma das fases, visto estes terem apenas 12/13 anos e poderem, pela exposição oral, não ter compreendido a totalidade dos conteúdos.

Esta ficha, não só estabelecia uma estrutura para orientação do trabalho em três fases – Estruturação do Problema/Projeto e Experimentação/Realização, com as subfases e questões respetivas, como estabelecia uma cronologia com as aulas dedicadas a cada subfase e critérios de avaliação.

Considero de extrema importância a exposição clara do processo/exercício pelo qual o aluno vai passar, assim como

dos parâmetros pelos quais será avaliado.

Esta consciência do processo e da avaliação promove a metacognição do aluno, durante a experiência do projeto.

Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia ::: 9 ::: NOVELAS GRÁFICAS PEDAGÓGICAS – QUE COMPETÊNCIAS DESENVOLVEM NOS ALUNOS? Sílvia Firmino Póster Os alunos de hoje em dia, por nascerem rodeados por tecnologias, são chamados “nativos digitais” (Prensky, 2001). A integração dessas tecnologias no ensino tem sido um desafio para as escolas e professores. Integrar as mesmas nas atividades investigativas é uma das soluções. Estas permitem envolver os alunos no mundo que os rodeia, desenvolvendo nos mesmos um conjunto de competências ao nível do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. Estas competências são importantes para estimular a literacia científica dos alunos, tornando-os cidadãos críticos e conscientes das suas decisões (Galvão, 2001). Para fortalecer a literacia científica dos alunos há que dotá-los de conhecimentos acerca de alguns aspetos da Natureza da Ciência, para que percebam como se constrói o conhecimento científico.

Tendo em conta este contexto realizou-se um estudo investigativo para compreender de que forma as novelas gráficas pedagógicas contribuem para a compreensão de alguns aspetos da Natureza da Ciência, no contexto da

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realização de atividades práticas, com alunos do 11.º ano de escolaridade.

Neste estudo participaram 27 alunos de uma escola em Lisboa, com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos.

A temática lecionada insere-se na componente de Geologia, intitulando-se «A preservação do registo da evolução biológica».

De forma a dar resposta à componente investigativa do estudo, recorreu-se a uma metodologia de natureza qualitativa e interpretativa. Os dados foram recolhidos através da observação participante das aulas e da análise de documentos produzidos pelos alunos, de questionários e da entrevista à professora cooperante. A análise dos dados sugere que a maioria dos alunos, com a discussão em aula e a produção das novelas gráficas pedagógicas, compreendeu os aspetos da Natureza da Ciência abordados e desenvolveu competências ao nível do conhecimento processual e substantivo, raciocínio, comunicação e atitudes. Os dados indicam igualmente, que os alunos apresentaram maiores dificuldades ao nível da generalização dos aspetos da Natureza da Ciência, bem como na gestão do tempo para a realização do trabalho. Os alunos apreciaram as atividades que realizaram e demonstraram envolvimento, gosto e empenho na sua realização.

Mestrado em Ensino da Economia e da Contabilidade ministração e Política Educacional

::: 13 ::: CONCURSOS DE EMPREENDEDORISMO E SUA INFLUÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NOS ALUNOS: EXPERIÊNCIA NUMA TURMA DO 3.º ANO DO CURSO TÉCNICO DE GESTÃO DO ENSINO PROFISSIONAL Sandra Christina Brito Gomes Póster O relatório de prática de ensino supervisionada teve como finalidade compreender a influência que os concursos de empreendedorismo trouxeram no desenvolvimento de competências em 26 alunos do último ano do curso Técnico de Gestão. Para o efeito foi realizado um trabalho de intervenção na disciplina de Gestão.

Neste sentido, foram lecionadas seis aulas com estratégias de ensino diversificadas. Contudo, deu-se prioridade a uma aprendizagem baseada no princípio “aprender a fazer”. A recolha de dados foi efetuada através do diário de campo, de questionários e de entrevistas.

Os resultados indicaram que os alunos não apresentavam competências empreendedoras. Contudo, a participação em concursos de empreendedorismo permitiu-lhes refletir sobre a possibilidade de criar, no futuro, um negócio. Por outro lado, a participação em atividades práticas fez com que os alunos ficassem mais empenhados e participativos no processo de ensino-aprendizagem.

A grande conclusão que se retira deste trabalho é que os professores não devem simplesmente transmitir informações ou conhecimentos, mas sim encontrar estratégias de ensino que façam com que o

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aluno goste de estar na sala de aula e que goste, sobretudo, de aprender. Se assim for, o aluno estará recetivo a todas as competências que o professor lhe quiser desenvolver.

Palavras-chave: Empreendedorismo, Concursos de empreendedorismo, Competências, Ensino Profissional.

Mestrado em Ensino de Física e de Química ::: 11 ::: ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA NA APRENDIZAGEM DOS «MATERIAIS»: UM TRABALHO COM ALUNOS DO 7.º ANO José Miguel Correia-Pires

discussões realizadas em aula e uma entrevista em grupo focado após a conclusão das intervenções. Da codificação dos documentos escritos e da transcrição da entrevista emergiram as categorias que permitiram responder às questões de investigação. As notas de campo, as gravações áudio e vídeo e as discussões com os orientadores foram usadas para validar os dados.

A análise mostrou que os alunos sentem dificuldade na redação dos argumentos usando linguagem científica e na própria estrutura dos argumentos. Para ultrapassar as dificuldades os alunos recorreram à pesquisa de informação, à manipulação de materiais, à discussão e ao apoio do professor. Os alunos avaliaram as tarefas de forma muito positiva, tendo permitido a exploração autónoma das questões e um forte envolvimento na compreensão e crítica das ideias com o objetivo de construir argumentos convincentes.

Póster Vários estudos sobre o ensino das Ciências indicam que a prática da argumentação científica deve ter um papel central neste âmbito. Neste trabalho procurou-se compreender como é que o uso de tarefas que promovem a argumentação em contexto científico facilitam as aprendizagens dos alunos. As questões de investigação pretenderam identificar que dificuldades sentiram os alunos neste tipo de tarefas, que estratégias usaram para as ultrapassar e que avaliação fizeram das tarefas efetuadas.

Os participantes foram alunos de uma turma do 7.º ano (12-13 anos), de uma escola da zona urbana de Lisboa. A intervenção foi realizada num período de nove semanas, consistindo em cinco tarefas desenvolvidas no domínio da Química. Foram usados métodos qualitativos para a recolha de dados, que incluíram principalmente documentos escritos dos alunos, notas de campo do professor, gravações áudio e vídeo de

::: 19 ::: TRABALHO LABORATORIAL DE CARIZ INVESTIGATIVO NA APRENDIZAGEM DO TEMA CORRENTE ELÉTRICA E CIRCUITOS ELÉTRICOS Carla Silva Póster Este trabalho teve como objetivo conhecer de que forma o uso do trabalho laboratorial de cariz investigativo contribui para a aprendizagem do tema ‘Corrente elétrica e circuitos elétricos’.

Para tal, identificou-se a evolução das conceções dos alunos acerca deste tema, as aprendizagens realizadas no domínio processual, as estratégias utilizadas pelos alunos para realizarem essas aprendizagens e a avaliação que fazem do uso deste tipo de tarefas. Desenvolveram-se cinco tarefas de trabalho laboratorial de cariz investigativo sobre o tema ‘Corrente elétrica e circuitos elétricos’,

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realizadas em seis aulas de 90 minutos e três aulas de 45 minutos. Para atingir estes objetivos utilizou-se uma metodologia de investigação qualitativa.

Participaram neste estudo 30 alunos de uma turma de 9.º ano de escolaridade de uma escola situada no distrito de Lisboa.

Utilizaram-se vários instrumentos de recolha de dados: observação naturalista, entrevista em grupo focado e documentos escritos. Da análise de conteúdo emergiram várias categorias e subcategorias que facilitaram a organização e a compreensão dos dados.

Os resultados apontam uma evolução positiva acerca das conceções relativas aos conceitos abordados nesta temática.

Os resultados indicam, também, que os alunos realizaram aprendizagens no domínio processual e que desenvolveram estratégias que contribuíram para a concretização dessas aprendizagens. Os resultados mostram, ainda, que os alunos avaliam de forma positiva a realização de trabalho laboratorial de cariz investigativo, associando a esta estratégia de ensino um maior envolvimento e uma aprendizagem mais significativa.

Mestrado em Ensino de História ::: 10 ::: O PAPEL DIDÁTICO DA FOTOGRAFIA NA CONCEPTUALIZAÇÃO DA GUERRA Catarina M. Martins Instalação A Guerra apresenta-se como um complexo aglomerado de abstrações com patamares diferentes de conceptualização.

A compreensão do(s) conceito(s) de Guerra (uma vez que são diversos,

múltiplos e desestruturados) assume-se como um dos desafios do Ensino da História, uma vez que exige um nível de abstração cuja maturidade nem sempre se verifica nos jovens adolescentes.

Paralelamente, e julgamos que pela dimensão factual e casual que assume, a Guerra apresenta-se como um tema que desperta interesse no adolescente que interessa explorar.

Esta multiplicidade de abstrações necessárias para a conceptualização da Guerra tornam a tarefa do Professor complexa, uma vez que, mesmo tratando o tema do ponto de vista historiográfico e factual, a visão diacrónica leva a uma necessidade de compreensão transmutável e transversal que se apresenta difícil para os alunos.

Para compreendermos estas relações questionámo-nos sobre o atual pensamento dos jovens. Como pensa um adolescente do século XXI, cuja cultura visual que tem é pautada por uma multiplicidade de imagens de Guerra e violência oferecidas de forma indiscriminada, diária e não censurada?

Que lugar assume, no pensamento do jovem, a dimensão da Guerra?

Este questionamento levou-nos à assunção de que o jovem contemporâneo convive com a Guerra de forma unilateral, apenas enquanto observador afastado. A Guerra, para o adolescente, é algo intransponível para a sua realidade, é uma realidade virtual por assim dizer.

Verificámos, em observação de aulas, que a principal dificuldade dos alunos é conseguir adquirir uma visão de conjunto, o enfoque do aluno centra-se na questão factual, perdendo assim as conexões políticas, sociais, culturais, estratégicas e tecnológicas que são prementes compreender.

Como Piaget refere no seu texto ‘Psicologia da Criança e Ensino da História’, a maior dificuldade na compreensão da História por parte das crianças e adolescentes prende-se pela capacidade de criação de pontes

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relacionais, a dificuldade em compreender um passado não vivido e experienciado.

Tendo em conta esta reflexão, parece-nos determinante a utilização da imagem fotográfica para a materialização do conceito de Guerra no adolescente.

Neste sentido, consideramos importante apresentar a imagem de dois pontos de vista: o histórico e o historiográfico.

Do ponto de vista histórico, interessa analisar de que forma a guerra desempenha um papel determinante do ponto de vista do desenvolvimento tecnológico e, consequentemente, o impulso que a fotografia levou neste período, onde se desenvolveram películas infravermelhas, métodos de revelação rápidos, todos eles surgidos da necessidade de registo estratégico em Batalha, mas que se transpuseram para a vida civil.

Do ponto de vista historiográfico, enquanto fonte histórica primária, tendo em conta que o professor tem de assumir um papel de mediador, contrariando o excessivo acesso à imagem de violência e a dessensibilização que este excesso gera nos alunos.

O que pretendemos com esta comunicação (para além da apresentação da reflexão teórica) é apresentar três exemplos de exercícios a fazer em sala de aula que se apresentem como contributo para a materialização/exploração do conceito de Guerra (do ponto de vista da compreensão programática) em sala de aula.

Mestrado em Ensino da Informática ministração e Política Educacional

::: 1 ::: APPS FOR YOU Maria Pereira Documento multimédia O Projeto “Apps for You” foi desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino da Informática, mais concretamente na prática de ensino supervisionada, desenvolvido na Escola Secundária da Portela, no ano letivo 2015/2016 com uma turma do 7.º ano do curso vocacional, especificamente na disciplina Programação e Multimédia.

A intervenção decorreu no módulo 3, Linguagem de Programação Visual no espaço temporal de 9 aulas de 90 minutos. Esta disciplina integra a componente vocacional do curso que deve assumir uma perspetiva prática e experimental de ensino envolvendo os alunos em trabalho colaborativo e através de projetos para a resolução de problemas reais. O plano da intervenção foi desenhado tendo como objetivo a consolidação dos conhecimentos de programação através do desenvolvimento de aplicações Android para dispositivos móveis.

A estratégia de ensino escolhida foi o Project Based Learning (PjBL).

O produto apresenta-se em formato de

website com o endereço: http://mcapucho.wixsite.com/projetoap psforyou.

Os conteúdos apresentados no website suportam todo o projeto: um enquadramento teórico do curso, disciplina, módulo e também a problemática do ensino da informática e do desenvolvimento do projeto.

Faz-se também uma apresentação das diferentes metodologias, com especial enfâse na metodologia PjBL e a

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explicação da escolha desta para aplicação neste projeto. É também descrita uma visão geral, as diferentes fases, o cenário de aprendizagem e a descrição da proposta do projeto. São referidos todos os recursos utilizados e os instrumentos de avaliação.

Palavras-chave: Aplicações Android, Curso Vocacional, Ensino da Programação, Project Based Learning.

Mestrado em Ensino de Matemática ::: 5 ::: O RACIOCÍNIO FUNCIONAL DE ALUNOS DE 8.º ANO NA RESOLUÇÃO DE TAREFAS Anália Rodrigues Póster Este trabalho teve por objetivo compreender como o desenvolvimento do raciocínio funcional conduz à aprendizagem do conceito de função numa turma do 8.º ano numa escola do distrito de Lisboa. Dado que as representações desempenham um importante papel no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, no domínio das funções, elas são imprescindíveis para o desenvolvimento do raciocínio funcional dos alunos. Cada aluno deve ser capaz de usar flexível e fluentemente as diferentes representações de uma função, permitindo uma compreensão global deste conceito. Para alcançar o objetivo definido, analisei a forma como os alunos recorrem às diferentes representações de uma função, como fazem a transição entre elas e quais as representações privilegiadas na resolução de problemas que envolvem funções e quais as razões apontadas nessa escolha.

A metodologia do trabalho seguiu um paradigma interpretativo e uma abordagem qualitativa. Na recolha de dados foram utilizados: observação de aulas, recolha das produções dos alunos resultantes das tarefas propostas e entrevistas. Toda a turma esteve envolvida nas tarefas propostas; contudo, para uma análise mais aprofundada, selecionei três pares de alunos aos quais realizei duas entrevistas, em duas fases distintas da lecionação.

Os resultados obtidos evidenciam que os alunos realizaram aprendizagens ao nível da compreensão da relação entre as variáveis, identificando essa relação nos vários tipos de representação, identificando os diferentes tipos de funções (proporcionalidade direta, linear e afim). Na modelação de um problema dado em linguagem natural, os alunos recorreram com frequência à representação em tabela mais ou menos formal, sendo esta usada como ‘ponte’ para a construção de outras formas de representar a informação dada. Assim, a transição entre diferentes representações com compreensão foi conseguida, mas a representação algébrica foi a que levantou mais dificuldades, dado que os alunos sentiram necessidade de verificar as expressões construídas, determinando alguns pares coordenados como forma de validar os raciocínios efetuados.

Relativamente à representação eleita para a resolução de problemas, a turma privilegiou o recurso à representação gráfica, referindo como justificação a facilidade na visualização dos dados do problema, conseguindo contextualizá-lo.

A evolução e a confiança na conversão entre as diferentes representações permitiram à turma uma maior compreensão do conceito de função, contribuindo para um progressivo desenvolvimento do seu raciocínio funcional, que conduziu a turma a uma maior compreensão do conceito de função.

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::: 8 ::: A NOÇÃO DE SEGUNDA DERIVADA E SUAS APLICAÇÕES: UM ESTUDO NO 12.º ANO Cristiana Coito Póster Este estudo, realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada do Mestrado em Ensino de Matemática, tem por base a lecionação de 5 aulas, numa turma do 12.º ano da Escola Secundária da Ramada, abrangendo as unidades curriculares “Cálculo Diferencial” (ME, 2002), “Derivada de segunda ordem, extremos, sentido das concavidades e pontos de inflexão” e “Aplicação do cálculo diferencial à resolução de problemas” (MEC, 2014). O objetivo do estudo é analisar a compreensão que os alunos do 12.º ano evidenciam da 2.ª derivada de uma função e as dificuldades que manifestam na sua aplicação na resolução de tarefas que a envolvem. Deste modo procurei responder a três questões: (1) Como os alunos interpretam a noção de 2.ª derivada de uma função e que dificuldades manifestam quando a determinam, em diferentes representações? (2) Como os alunos relacionam a 2.ª derivada de uma função com a função original? Que dificuldades revelam? (3) Que estratégias e conhecimentos os alunos mobilizam, na resolução de problemas de otimização que envolvem a 2.ª derivada de uma função? Quais as principais dificuldades que manifestam?

Os resultados apresentados têm por base uma análise qualitativa e interpretativa dos dados recolhidos a partir da observação participante, apoiada em notas de campo e complementada com gravação vídeo e da recolha documental, constituída pelas produções escritas dos alunos nas tarefas propostas ao longo da UE.

Os resultados do estudo sugerem que uma das interpretações de 2.ª derivada identificada diz respeito à concavidade da função original, em que os alunos associaram o sinal da 2.ª derivada ao sentido da concavidade da função.

Os alunos também interpretaram os pontos onde a 2.ª derivada se anula como os pontos de inflexão da função original e evidenciaram reconhecer que o anulamento da 2.ª derivada não obriga a que esse ponto seja de inflexão na função original, caso não esteja definido.

Evidenciam também ser capazes de relacionar a 2.ª derivada com a sua função original em diferentes representações. Graficamente, quando fazem a correspondência entre a representação gráfica de ambas as funções e a justificam com base na relação entre o sentido das concavidades e os pontos de inflexão da função original e o sinal e zeros da 2.ª derivada; algebricamente, determinando a expressão da 2.ª derivada a partir da expressão da função original e estudando o seu sinal usando a sua expressão analítica; e numericamente, recorrendo ao quadro de sinal e ao cálculo dos sinais e zeros da 2.ª derivada, para concluírem sobre o sentido das concavidades e pontos de inflexão da função original.

Na resolução de problemas de otimização, os alunos mobilizaram conhecimentos sobre a 2.ª derivada de funções, nomeadamente regras de derivação, pontos de inflexão, quadro de sinal e concavidades, sendo a estratégia mais utilizada o cálculo algébrico da 2.ª derivada para, recorrendo ao quadro de sinal, concluírem sobre o sentido das concavidades e pontos de inflexão da função original. As dificuldades mais difíceis de ultrapassar foram as concetuais que, nalguns casos, se mantiveram até ao final da UE. Palavras-chave: Segunda Derivada; Problemas de otimização; Dificuldades dos alunos; Ensino secundário.

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::: 12 ::: A APRENDIZAGEM DA DERIVADA DE FUNÇÕES NO 12.º ANO: UMA ANÁLISE DOS ERROS E DIFICULDADES DOS ALUNOS Manuel João Coelho Patrício Póster Este estudo, realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino de Matemática, tem por base o trabalho desenvolvido na lecionação de cinco aulas de 90 minutos que decorreram no 2.º período do ano letivo de 2015/2016, numa turma do 12.º ano de escolaridade, da Escola Secundária da Ramada, em Odivelas. A turma que participou no estudo é constituída por 31 alunos, 20 raparigas e 11 rapazes, os quais obtiveram um aproveitamento acima da média na disciplina de Matemática ao longo do ano letivo.

A unidade de ensino (UE) lecionada foi subordinada ao tema “Cálculo Diferencial”, nos tópicos da função derivada (regras de derivação) e da função composta e sua derivada. O objetivo deste estudo, de cariz investigativo, foi compreender, através de um estudo sobre os seus erros e dificuldades, como é que alunos do 12.º ano aprendem a derivada de funções, dando particular atenção à derivada da função composta. Para o atingir, procurei responder às seguintes questões: (1) Como procedem os alunos na determinação de derivadas de funções?

Em particular, que estratégias adotam na determinação dessas derivadas? (2) Que erros cometem e que dificuldades manifestam os alunos quando determinam a derivada de uma função?

As tarefas propostas aos alunos, envolvendo derivadas de funções, foram pensadas de modo a que estes tivessem uma efetiva experiência matemática, proporcionando-lhes o desenvolvimento de várias capacidades, como a autonomia e a capacidade de lidar com situações complexas. Posto isto, a natureza das

tarefas que propus, juntamente com a integração de alguma inovação no processo de ensino e aprendizagem das regras de derivação, fomentou nos alunos grande interesse, empenho e participação no desenvolvimento da unidade didática.

A estrutura das tarefas, partindo do estudo de casos particulares para o estabelecimento de conjeturas em relação às regras de derivação e terminando com exercícios de consolidação de conhecimentos, contribuiu para uma aprendizagem com compreensão por parte dos alunos, tendo sido alcançados os vários objetivos de aprendizagem definidos nesta UE. Para além disso, as tarefas proporcionavam oportunidades para o trabalho a pares e para momentos de discussão em grande grupo acerca das resoluções, aspetos que geraram uma forte partilha de ideias entre os alunos e revelaram-se pontos fortes no processo de ensino e aprendizagem.

O estudo desenvolvido assenta numa abordagem qualitativa e interpretativa, tendo os dados sido recolhidos através de observação participante, com gravação vídeo e notas de campo e recolha documental das resoluções escritas dos alunos das tarefas propostas na unidade de ensino.

Os resultados obtidos sugerem que os alunos adquiriram os conhecimentos necessários à determinação de derivadas de funções. Nas estratégias que utilizaram privilegiaram a representação algébrica, revelando serem capazes de manipular expressões algébricas e funções de forma a reconhecer a regra de derivação a aplicar. No entanto, cometeram vários erros, quer processuais (simplificação de expressões) quer concetuais (definição de derivada num ponto, por exemplo), frequentemente por incompreensão de tópicos matemáticos lecionados em anos anteriores, como por exemplo, as regras operatórias das potências ou funções envolvendo radicais.

Palavras-chave: Derivada; Regras de derivação; Derivada da função composta; Dificuldades dos alunos; Ensino secundário.

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::: 14 ::: O PENSAMENTO ALGÉBRICO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COM SISTEMAS DE DUAS EQUAÇÕES DO 1.º GRAU COM DUAS INCÓGNITAS EM ALUNOS DO 8.º ANO DE ESCOLARIDADE Vanda Patrício Póster O presente estudo pretendeu compreender o pensamento algébrico de alunos do 8.º ano de escolaridade na resolução de problemas com sistemas de duas equações do 1.º grau com duas incógnitas. Com este intuito, procurei compreender os significados que os alunos atribuem à simbologia matemática e quais as principais dificuldades que revelam, apurar qual(is) a(s) estratégia(s) mais utilizada(s) na resolução de problemas e compreender as principais dificuldades associadas à tradução e à resolução de situações contextualizadas ou não.

O estudo assenta num paradigma interpretativo, seguindo uma abordagem mista, usando dados quantitativos e qualitativos. Posicionei-me como observadora participante e os principais métodos de recolha de dados foram a observação direta, a recolha das produções escritas dos alunos, as entrevistas e um questionário anónimo.

A turma esteve envolvida na realização das tarefas, no entanto, selecionei quatro pares de alunos para aprofundamento do estudo, aos quais realizei entrevistas em dois momentos da intervenção letiva.

A análise dos dados seguiu a análise de conteúdo. As questões de natureza ética foram consideradas neste estudo.

Os resultados obtidos evidenciam que os alunos desenvolveram o pensamento algébrico. A maioria revelou ter sentido de símbolo, estando a principal dificuldade ligada ao formalismo do método de substituição. O sentido de variável estava bem desenvolvido, mas

os alunos apresentaram dificuldades na atribuição de significado à incógnita quando esta não era explicitada no enunciado. A representação algébrica foi a mais escolhida pelos alunos e a principal razão apontada para esta escolha foi o saber/controlar o que estavam a fazer. Os alunos demonstraram maior facilidade na interpretação e resolução de problemas de índole geométrica e nas situações descontextualizadas. A interpretação das situações dos problemas verbais que traduzem situações próximas ao quotidiano foram dificuldades acrescidas, não pelo contexto, mas sim pela definição das variáveis.

A calculadora gráfica foi um recurso utilizado para a resolução de problemas, mas aceite por cerca de metade da turma. A complexidade do próprio recurso foi a principal razão, apontada pelos alunos, para não ter sido um recurso de utilização preferencial. Nas várias situações, verificou-se que a vivência de várias experiências matemáticas foi de grande relevo na aprendizagem dos alunos, contribuindo para que a mesma tenha maior significado.

::: 16 ::: A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO POLÍGONOS: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 7.º ANO DE ESCOLARIDADE Filipa Ferreira Póster O relatório de cariz investigativo que me proponho a apresentar tem como foco a resolução de problemas que “constitui uma parte integrante de toda a aprendizagem matemática” (NCTM, 2008, p. 57). Uma vez que a minha prática letiva iria decorrer no domínio da Geometria e segundo Abrantes (1999), a Geometria é talvez, mais do que qualquer outro, um dos domínios da

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matemática mais propício à realização de descobertas e à resolução de problemas desde os primeiros anos de escolaridade, o tema escolhido tornava-se bastante relevante.

Com o objetivo de compreender como os alunos de uma turma de 7.º ano resolvem problemas envolvendo polígonos, formulei dois grupos de questões orientadoras: i) Quais as estratégias usadas pelos alunos na resolução de problemas? Existe uma relação entre as estratégias utilizadas e os problemas propostos?; ii) Que tipos de dificuldades evidenciam os alunos na resolução de problemas e como procuram ultrapassá-las?

O estudo decorreu no ano letivo 2014/2015 no âmbito da minha prática letiva supervisionada da unidade “Figuras geométricas”, na escola E.B. 2,3 de Fernando Pessoa, seguindo um paradigma interpretativo e uma abordagem qualitativa. Embora todos os alunos estivessem envolvidos no estudo, foi dada especial atenção a dois pares de alunos. Os dados recolhidos são provenientes de vários instrumentos: i) observação de aulas, incluindo o registo áudio e registos escritos realizados pela minha colega de estágio; ii) recolha documental contendo as produções dos alunos e documentos oficiais, e iii) entrevistas aos pares selecionados.

Os resultados do estudo evidenciam que os alunos recorrem a estratégias variadas na resolução de problemas envolvendo polígonos. Entre as mais frequentes encontram-se a simplificação do problema, tentativa e erro e construção de um novo esquema, sendo esta última utilizada tanto como estratégia exclusiva como complementar. Os alunos tendem a utilizar mais do que uma estratégia de resolução para o mesmo problema, sendo possível afirmar que existem relações entre as características do problema e a estratégia utilizada pelos alunos.

O estudo revela ainda que a maior dificuldade dos alunos prende-se com a comunicação matemática, evidenciando dificuldades em fundamentar os seus raciocínios por escrito. Para ultrapassar esta e outras dificuldades, os alunos apoiam-se em realizações de problemas realizados anteriormente, ainda que continuem muito dependentes do auxílio da professora.

Abrantes, P. (1999). Investigações em geometria na sala de aula. In P. Abrantes, J. P. Ponte, H. Fonseca, & L. Brunheira (Eds.), Investigações matemáticas na aula e no currículo (pp. 153-167). Lisboa: Projecto MPT e APM. NCTM (2008). Princípios e Normas para a Matemática Escolar. Lisboa: APM.

::: 18 ::: A NOÇÃO DE DECLIVE NAS FUNÇÕES AFINS, LINEARES E CONSTANTES NO 8.º ANO Inês Teixeira Póster Este estudo tem por base o trabalho desenvolvido com uma turma do 8.º ano do ensino básico, constituída por 30 alunos, da Escola Secundária de Caneças. O trabalho incidiu sobre a subunidade didática ‘Gráficos de Funções Afins’ e decorreu no início do 3.º período do ano letivo 2015/2016, durante 18 tempos letivos.

O objetivo deste trabalho de cariz investigativo é analisar as aprendizagens dos alunos do 8.º ano no que diz respeito à sua consolidação da noção de declive nas funções afim, linear e constante. Para tal, realizei um trabalho baseado na exploração de tarefas, pois, como defende Stein e Smith, o efeito cumulativo de exploração de diferentes tipos de tarefas conduz ao desenvolvimento de ideias implícitas nos alunos sobre a natureza da Matemática (1998). As resoluções dos próprios

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alunos foram analisadas, e interpretadas, com o objetivo de responder às seguintes questões: i) Que compreensão revelam os alunos da noção de declive nos vários tipos de função?; ii) Como se evidencia essa compreensão nas várias representações de uma função? E na conversão entre representações?

O trabalho desenvolvido com os alunos iniciou-se recordando conceitos aprendidos no ano letivo anterior para, desta forma, minimizar algumas das dificuldades comuns neste tema (Nachlieli & Tabach, 2012).

A unidade de ensino foi delineada segundo uma abordagem maioritariamente exploratória, tendo sempre como objetivo as aprendizagens dos alunos. Em algumas aulas os alunos usaram o software GeoGebra para a análise da representação gráfica de funções. Os principais métodos de recolha de dados, para este estudo, foram a observação, com registo áudio e vídeo, as produções escritas dos alunos e a entrevista a dois pares de alunos selecionados.

Com a análise de dados foi possível concluir que os alunos não revelam dificuldades na noção de declive na função linear; no entanto, essa noção revelou-se menos consolidada nas funções constantes. No momento em que foi introduzida a fórmula do cálculo analítico do declive, a maioria dos alunos aplica-a corretamente, mas passou a usá-la, quase em exclusivo, para todo o tipo de funções. Desta forma, os alunos demonstram a sua preferência por uma ferramenta que lhes permite obter sempre os resultados que procuram, em detrimento de abordagens mais intuitivas da noção de declive. Os alunos, quando confrontados com valores de declive distintos, conseguem, na sua maioria, analisar a influência dos mesmos na inclinação das retas. Na função afim, os alunos revelaram mais dificuldades na sua representação tabular, bem como na conversão para a expressão algébrica.

Referências Nachlieli, T. & Tabach, M. (2012). Growing mathematical objects in the classroom – The case of function. International

Electronic Journal of Mathematics Education, 51-52, 10-27.

Stein, M., & Smith, M. (1998). Tarefas matemáticas como quadro para a reflexão: Da investigação à prática. Mathematics Teaching in the Middle School, 3(4), 268275.

::: 20 ::: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COM A FUNÇÃO AFIM EM DIFERENTES CONTEXTOS NO 8.º ANO Nicole Jesus Póster O estudo que apresento foi desenvolvido no âmbito da prática de ensino supervisionada e baseia-se no trabalho realizado ao longo da minha intervenção letiva na unidade “Gráficos de Funções Afins”, com uma turma do 8.º ano da Escola Secundária de Caneças, no 3.º período, ao longo de 18 tempos de 45 minutos.

O tópico “Gráficos de Funções Afins” enquadra-se no domínio da Álgebra que engloba o estudo do conceito de função, basilar no currículo (Ponte, Branco & Matos, 2009). Tal como refere Ronda (2015), a noção de função deve ser compreendida nas variadas aceções, nomeadamente, a função afim, e deve ser utilizada e interpretada em diversas situações, recorrendo às suas múltiplas representações. Para aprender Matemática com compreensão o aluno deve saber mobilizar e ajustar os seus conhecimentos a situações concretas (NCTM, 2008), em detrimento da exclusiva memorização de procedimentos – daí a importância que a resolução de problemas pode representar na compreensão de conceitos matemáticos.

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Este trabalho centra-se em compreender como alunos do 8.º ano resolvem problemas com a função afim, em particular em dois contextos, com e sem o recurso ao software GeoGebra.

Com vista a guiar este estudo formulei duas questões de investigação: (i) A que estratégias e representações recorrem os alunos na resolução de problemas com a função afim, nos dois contextos? e (ii) Que conhecimentos matemáticos mobilizam os alunos, nos dois contextos?

A metodologia deste estudo insere-se numa abordagem qualitativa e teve como principais métodos de recolha de dados: a observação participante, a gravação áudio/vídeo, as produções escritas dos alunos da turma e a realização de entrevistas de tipo clínico a dois pares de alunos.

Referências NCTM (2008). Princípios e Normas para a Matemática Escolar (2ª edição). Lisboa: APM. Pólya, G. (1957). How to solve it: a new aspect of mathematical method. Princeton: Princeton University Press.

Ponte, J. P., Branco, N., & Matos, A. (2009). Álgebra no Ensino Básico. Lisboa: MEDGIDC. Ronda, E. (2015). Growth points in linking representations of function: a researchbased framework. Educational Studies in Mathematics, 90, 303-319.

Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. London: Academic Press.

A análise dos dados, que atendeu às fases de resolução de problemas (Pólya, 1957) e às estratégias heurísticas adotadas pelos alunos, evidencia que segmentar o problema em etapas (Schoenfeld, 1985) e utilizar representações e esquemas são as estratégias heurísticas a que os alunos mais recorrem e realça que estas tendem a ocorrer numa fase mais inicial da resolução de problemas com a função afim. Além disso, os alunos revelam privilegiar a representação gráfica e algébrica de uma função afim e evidenciam maiores dificuldades com a representação tabular. A utilização do software parece ter permitido descentrar a atividade dos alunos de procedimentos de cálculo, promoveu a cooperação entre alunos do mesmo par e permitiu o desenvolvimento de estratégias menos demoradas.

Quanto aos conceitos mobilizados foi percetível que, comparativamente, os alunos que recorreram ao GeoGebra revelaram maior destreza ao interpretar a representação gráfica de uma função afim, enquanto os alunos que optaram por não usar este recurso, em geral, mostraram dominar a notação algébrica.

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