Pomysł, metoda, ramy publikacji

Zarysowany pokrótce formalnoprawny oraz społeczno-kulturowy kontekst kształcenia montessoriańskiego w Polsce z pewnością nie wystarczy, by uzasadnić powstanie tej opowieści i skutecznie zachęcić do jej lektury. Konieczne jest dopełnienie.

Książka ta nie pretenduje do miana naukowej rozprawy, bo zarówno jej cel nadrzędny, ograniczony zakres problemowy, jak i przyjęty sposób narracji podążają w zupełnie innym kierunku. W końcowym wykazie bibliografi cznym zainteresowany czytelnik znajdzie jednak przykłady kompleksowych prac naukowych poświęconych pedagogice Marii Montessori, m.in. autorstwa Sabiny Guz, Małgorzaty Mikszy, Ewy Łatacz czy Barbary Surmy. Z pewnością warto po nie sięgnąć. W nich zasygnalizowane tu kwestie zostały omówione szczegółowo, podobnie zresztą jak w przywoływanych na kartach tej książki dziełach samej twórczyni rzeczonej pedagogiki. Decyzja o tym, by niniejszą publikację przedłożyć czytelnikowi w przyjaznej formule — w myśl zasady „mniej nauki, więcej życia” — została podjęta z pełnym przekonaniem o obopólnych korzyściach takiego rozwiązania. Tym bardziej że nie stanowi ona podstawy awansu zawodowego autorki, lecz została napisana z pobudek czysto osobistych. Składają się na nie poznawcza ciekawość, pogłębiająca się fascynacja pedagogiką Marii Montessori oraz chęć dzielenia się wiedzą praktycznie użyteczną. Ta ostatnia nie zawsze przecież musi zostać zamknięta w sztywnych naukowych ramach. Co więcej, niekiedy dużo łatwiej jest ją czerpać z rozwiązań nie do końca ukształtowanych, ewoluujących, a przez to wciąż dalekich od teoretycznego ideału. Mowa tu nie tyle o koncepcji rozwoju i kształcenia człowieka zaproponowanej przez sławną Włoszkę (tę bowiem można już dziś uznać za ugruntowaną40), co o sposobie jej adaptacji do polskiej rzeczywistości edukacyjnej, jaką zastajemy w drugiej dekadzie XXI wieku. O tym, że pedagogiczny instruktaż Mistrza i sposób zastosowania go w praktyce nie zawsze pozostają tożsame, nie trzeba przecież przekonywać. Występujące między nimi rozbieżności mogą wynikać z bardzo różnych przyczyn. Przedstawiona tu opowieść, zwłaszcza jej druga część (poświęcona kulturze jednej szkoły) znajduje swoje źródło

40 Wyartykułowane w licznych publikacjach poglądy pedagogiczne Marii Montessori plasują się w granicach trzech wielkich nurtów badawczych: naturalizmu, socjologizmu oraz kulturalizmu. M. Miksza, Pedagogika Montessori [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki…, dz. cyt., s. 721.

w codziennych, wieloletnich obserwacjach i doświadczaniu — siłą rzeczy także odkrywaniu — kultury szczególnej, w Polsce z pewnością jeszcze niemasowej, która jednych zaciekawia, przyciąga, spaja, utrzymuje i jednocześnie kształtuje, dla innych pozostaje mało interesująca bądź po prostu nieznana, jeszcze innych niepokoi, irytuje, zraża.

Gdy w 2006 roku podczas obrony mojej rozprawy doktorskiej41 postawiono mi pytanie dotyczące pedagogiki Marii Montessori, miałam o niej wówczas mgliste pojęcie. Tak naprawdę po raz pierwszy zetknęłam się z nią dopiero w 2011 roku, gdy wspólnie z mężem zdecydowaliśmy się zapisać naszą starszą córkę do montessoriańskiego przedszkola — z pewną dozą niepewności, słuchając podszeptów intuicji. Decyzja ta była poprzedzona żmudnymi i nerwowymi poszukiwaniami, które podjęliśmy wobec wcześniejszych negatywnych doświadczeń z publicznym systemem kształcenia — własnych oraz naszego starszego syna. Znając tradycyjny wymiar polskiej edukacji, który okazał się dla nas zbyt ciasny i niewygodny, szybko zachłysnęliśmy się pedagogiką alternatywną zorganizowaną według metody Montessori. Byliśmy nią zauroczeni. Gdy nasza druga, młodsza córka osiągnęła wiek przedszkolny, byliśmy zdeterminowani, by — wbrew licznym barierom — ją również objąć wychowaniem montessoriańskim. Obserwując rozwój własnych dzieci w tak przyjaznym i dotychczas nieznanym mi środowisku, mimo zupełnie różnej specjalizacji zawodowej, zapragnęłam kulturę montessoriańską poznać jeszcze bliżej, przede wszystkim zaś lepiej ją zrozumieć i aktywnie w niej zaistnieć. Lektura Domów dziecięcych42 i udział w organizowanych w przedszkolu warsztatach dla rodziców poświęconych metodzie pozostawiały jednak niedosyt. W 2014 roku zapisałam się więc na Kurs Wczesnej Edukacji Montessori organizowany przez Polski Instytut Montessori w Warszawie. Po rocznym, intensywnym programie teorii, obserwacji i praktyki w środowisku Montessori43 oraz złożeniu egzaminów końcowych z nieskrywaną satysfakcją odebrałam dyplom nauczyciela wczesnej edukacji Montessori z międzynarodowym certyfi katem MACTE. Był on przepustką do współpracy z jednym z podwarszawskich przedszkoli Montessori, do którego uczęszczały moje córki. Dzięki

41 A. Jaroszewska, Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka, Dissertationes Inaugurales Selectae, Vol. 36, Ofi cyna

Wydawnicza Atut — Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2007. 42 M. Montessori, Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa [1913] 2005. 43 Program obejmował łącznie 652 godziny zegarowe.

temu w ramach umowy wolontariatu przez kilka lat pracowałam w nim jako nauczyciel wspomagający oraz prowadziłam autorskie programy z zakresu edukacji czytelniczej, eksperymentów fi zykochemicznych oraz kulinariów. W międzyczasie uczestniczyłam w konferencjach poświęconych pedagogice Montessori oraz wizytowałam niemieckie przedszkola i szkoły zorganizowane w tym systemie44. Nie wyobrażałam już sobie, by wraz z rozwojem dzieci i ich przejściem na wyższy szczebel edukacji nie podążyć za nimi. Z tego powodu w 2015 roku podjęłam dodatkową pracę jako nauczyciel języka niemieckiego w Integracyjnej Podstawowej Szkole Montessori w Warszawie, dokąd w podskokach i z uśmiechem na ustach zaczęły chodzić moje córki (najpierw jedna, później również druga). To właśnie ta szkoła i jej kultura znalazły się w centrum mojej uwagi. Ich w szczególności dotyczy moja opowieść.

Plany opublikowania historii na ten temat powstały podczas studiów podyplomowych z zakresu edukacji początkowej i terapii pedagogicznej dzieci ze specyfi cznymi trudnościami w uczeniu się, jakie odbywałam w latach 2015—2017 na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w ramach moich licznych poznawczych podróży poza głównym nurtem zawodowej działalności. Pracę dyplomową, stanowiącą podsumowanie tych studiów, a napisaną pod kierunkiem dr Moniki Jakubowskiej, poświęciłam Wybranym elementom kultury organizacyjnej szkoły montessoriańskiej. Diagnoza jednego (instytucjonalnego) przypadku miała być pilotażem otwierającym drogę do ogólnopolskich badań zogniskowanych na rozpoznaniu krajowej sieci szkół Montessori. Wkrótce po zrealizowaniu badania wstępnego okazało się, że najnowsza reforma systemu oświatowego z impetem uderzyła również w moje życie zawodowe, skutecznie studząc motywację do podjęcia dalszych badań z tym związanych. Niemniej materiał już zgromadzony wydał mi się na tyle wartościowy, że po uzupełnieniu postanowiłam go opublikować — jako historyczny zapis chwili, której miałam szczęście być świadkiem, która z pewnością była ważna dla moich córek i w którą wgląd może okazać się użyteczny dla innych. Obraz ten straciłby na wartości, gdyby został utrwalony, a następnie ukazany bez odpowiedniego umocowania. Dlatego też w pierwszej części książki, wspomagając się literaturą przedmiotu, próbuję pokrótce odpowiedzieć na pytanie: Czym jest

44 Umożliwiał to m.in. Projekt Edukacyjny „Bawaria 2018” realizowany przy współpracy Polskiego Stowarzyszenia Montessori i Akademii Montessori Biberkor w Berg (Niemcy).

kultura organizacyjna szkoły oraz jaki jest jej teoretyczny model w świetle koncepcji pedagogicznej Marii Montessori? Dopiero na tej podstawie, w części drugiej, staram się odkryć: Jaka jest rzeczywista kultura organizacyjna szkoły montessoriańskiej i czy stan zastany koresponduje z ustalonym wcześniej modelem teoretycznym? Stawiając niniejszą książkę poza kategorią naukowych rozpraw, daleka jestem jednak od stwierdzenia, że przedstawione w niej informacje zostały zebrane poza regułami pracy naukowej. Po pierwsze — postępowanie zgodnie z nimi ułatwia proces poznawczy, po drugie — uwierzytelnia go, jednocześnie sytuując w obrębie danej dyscypliny. Nie inaczej było w tym przypadku. Sięgnęłam bowiem do metodologicznego dorobku pedagogiki i etnografi i oraz trzech szczególnie cenionych metod badawczych. Te razem składają się na jakościowe studium szkoły. Są to mianowicie: 1) merytoryczna i kulturowa analiza dokumentów (aktów normatywnych i dokumentów wewnątrzinstytucjonalnych); 2) obserwacja bezpośrednia — łącząca w sobie elementy obserwacji uczestniczącej i nieuczestniczącej; w pierwszym przypadku badacz znajduje się w centrum wydarzeń, bierze w nich aktywny udział i podejmuje aktywność organizacyjną, w drugim — pozostaje na uboczu; 3) niestandaryzowany i nieustrukturalizowany wywiad etnografi czny — stanowiąc istotne uzupełnienie obserwacji, nosi znamiona rozmowy spontanicznej i charakteryzuje się tym, że zwraca uwagę badacza nie tyle na osobę rozmówcy, co na jego wiedzę, zwłaszcza ekspercką, wynikającą z zawodowego przygotowania oraz osadzenia w strukturach i kulturze danej organizacji45 .

Część empiryczna opracowania koncentruje się zatem na holistycznej analizie przedmiotowych i podmiotowych właściwości kultury szkoły Montessori z zastrzeżeniem, że są to kategorie wybrane, ukazane w układzie autorskim, niekiedy odmiennym od typologii, których

45 Zob. np.: K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000; M. Kostera (red.), Kultura organizacji: badania etnografi czne polskich fi rm, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007; H.-H. Krüger, Metody badań w pedagogice, przekł. D. Sztobryn, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007; M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006; A.W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008; S Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006; T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010.

dostarcza literatura przedmiotu i które zostały wyłożone w części pierwszej. Uznając dynamizm i przenikanie się trzech opisanych dalej sfer kultury organizacyjnej szkoły (artefakty, normy i wartości oraz podstawowe założenia), świadomie zrezygnowałam z ich rozłącznej analizy, ponieważ mogłoby to skutkować powtórzeniem w gruncie rzeczy tożsamych treści, a tym samym negatywnie wpłynąć na spójność obrazu.

Sprofi lowane badania terenowe zostały przeprowadzone trójetapowo w dniach: 11—18 maja 2016 roku, 23—30 stycznia 2017 roku oraz 16— —23 listopada 2017 roku. Za ich dopełnienie należy uznać obserwacje prowadzone przeze mnie w latach 2015−2019 podczas intensywnej współpracy z placówką — w ramach aktywności, praw i obowiązków rodzicielskich, jak również praktyki nauczycielskiej. Poza mną — po wprowadzeniu do problematyki i otrzymaniu stosownych instrukcji — w badania był zaangażowany również mój mąż, wówczas student podyplomowych studiów kwalifi kacyjnych w zakresie przygotowania pedagogicznego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie46. Głównym obszarem badań — oprócz analizy dokumentów47 − był teren i budynek szkoły, w szczególności sale lekcyjne klas wczesnoszkolnych oraz panujące w nich relacje interpersonalne. Proces obserwacji życia szkoły, z epizodycznymi odstępstwami od tej reguły, przypadał na godziny 7.30—16.00 i obejmował zarówno poszczególne jednostki i fazy lekcji, jak i poranne zajęcia świetlicowe, przerwy lekcyjne, w tym śniadaniową i obiadową, wybrane zajęcia fakultatywne, czas rozchodzenia się dzieci do domów, popołudniowe zebrania i uroczystości, np. z okazji Dnia Babci i Dziadka. Dane badawcze były gromadzone również podczas wyjazdów uczniów na basen lub na wycieczki zaplanowane w rocznym kalendarzu szkoły. Ukierunkowane wywiady przeprowadzano spontanicznie przy okazji obserwacji: z dyrektorem szkoły, jej kierownikiem, wybranymi nauczycielami i rodzicami uczniów, wybranymi uczniami. Miały na celu pozyskanie, uzupełnienie bądź zweryfi kowanie konkretnych informacji. Sami rozmówcy — w rozumieniu podmiotowym — byli poza zainteresowaniem badaczy. Dane faktografi czne, informacje uzyskane od rozmówców oraz wszelkie spostrzeżenia na temat kultury organizacyjnej placówki były na bieżą-

46 Zastrzegł anonimowość. 47 Pełny wykaz przeanalizowanych dokumentów instytucjonalnych zamieszczono w końcowym zestawieniu.

co — stosownie do pierwotnych założeń — odnotowywane w dzienniku, a właściwie dziennikach obserwacji. Te w dalszej kolejności poddano gruntownej analizie, uzyskując wyniki składające się na obraz szkoły Montessori. Trzy zasadnicze czynniki przesądziły o niepełnym zakresie zgromadzonych w ten sposób informacji. Były to: 1) pilotażowy, a przez to z góry ograniczony charakter badania; 2) systemowość, wielokierunkowość oraz rozproszenie badanej materii, jaką jest kultura organizacyjna szkoły, stojące w opozycji do fi zycznych i czasoprzestrzennych ram obserwacji, objawiające się przede wszystkim tym, że badacz nie może być w kilku miejscach jednocześnie, a zdarzenia, których staje się naocznym świadkiem, stanowią zaledwie niewielki wycinek interesującej go rzeczywistości (np. cyklu kształcenia); 3) ścisłe wytyczne dyrektora szkoły dotyczące publikacji zgromadzonych danych oraz sankcjonujący je „Regulamin ochrony tajemnicy zawodowej i służbowej”, obowiązujący z racji umowy cywilnoprawnej, którą byłam w tym czasie związana z placówką.

Nie mniej istotny pozostawał fakt, że badany obiekt — szkoła — wciąż podlegał przemianom. Po kilku latach od zainicjowania procedur badawczych trudno powiedzieć, jak głęboko i w którym kierunku zmiany te nastąpiły. Czytając tę opowieść, należy o tym pamiętać, gdyż wbrew pierwotnym założeniom lektura nie przynosi jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: Jaka jest kultura szkoły Montessori w XXI wieku?, lecz jedynie informuje, jaka ona była i jaka być może przez ulotną chwilę, na dodatek w mikroskali. Odnosząc się do obiektu badań: Integracyjnej Podstawowej Szkoły Montessori w Warszawie, dziś z pełnym przekonaniem to właśnie zmienność mogę uznać za najbardziej stałą cechę tej placówki, a zatem i jej kultury organizacyjnej − poza oczywistym nasyceniem pedagogiką Montessori. Ona też przysporzyła mi najwięcej trudności na późniejszym etapie łączenia kolejnych wątków tej opowieści w całość.

Rzeczywiście „niełatwo jest pisać o własnej szkole”48. Jednak jeszcze trudniej jest pisać o szkole, w której jest się tylko gościem. Co z tego, że przez moment ważnym, lubianym, zaprzyjaźnionym, który przez zawodowe kompetencje lub choćby przez zasiedzenie nabył już pewne prawa, stał się w niej postacią rozpoznawalną, wrósł w jej kulturę, może nawet w jakimś stopniu przyczynił się do jej rozwoju. Status

48 Słowa B. Śliwerskiego przywołane z recenzji niniejszej publikacji.