Adresaci opowieści

gościa ogranicza na wiele sposobów i jest to tym mocniej odczuwalne, im bardziej szczegółową historię o szkole pragnie się opowiedzieć, im ciekawszy jej obraz ukazać. Tak było i w tym przypadku. Tak było, ponieważ z końcem roku szkolnego 2019/2020 rozeszły się drogi moje i moich bliskich oraz Integracyjnej Podstawowej Szkoły Montessori. Z różnych względów podążyliśmy dalej. Nie oznacza to, że czas spędzony w murach i kulturze tej szkoły uważamy za stracony. Wręcz przeciwnie, był to czas bardzo owocny, zwłaszcza dla moich dzieci, i w pewnym sensie dowodem na to jest ta właśnie publikacja.

Pomimo wyraźnej dychotomii poglądów na temat pedagogiki Marii Montessori lekturę tę polecam bez wyjątku wszystkim tym, którzy choć trochę interesują się współczesną edukacją, w szczególności zaś jej alternatywnymi modelami — niezależnie od tego, czy przez wzgląd na własne dzieci bądź wnuki, które objęte są przecież obowiązkiem szkolnym, czy z uwagi na wykonywany zawód, czy z czysto ludzkiej ciekawości. Dotyczy ona bowiem tego, co powinno być istotą życia każdego człowieka: indywidualności, podmiotowej sprawczości, kultury pracy, współpracy i wzajemnego szacunku, kreatywności, empatii, odpowiedzialności i samorealizacji. Kultura szkoły Montessori może stać się doskonałą przestrzenią i medium, dzięki którym wartości te mogą być kolportowane w serca i umysły kolejnych pokoleń — dla dobra każdej jednostki oraz społeczności, w której przyszło im realizować swój życiowy plan. Znajdując się w centrum wydarzeń i mając już niemałe doświadczenie w kształtowaniu kompetencji oraz postaw dzieci, młodzieży i młodych dorosłych, także własnych, w końcu dostrzegając problemy, z którymi każdego dnia musimy się mierzyć, a które wynikają ze zobojętnienia, lenistwa, niezdrowej rywalizacji, głębokiego egoizmu, ale też braku sił, motywacji czy inspiracji, by zrobić coś lepiej, inaczej, bezinteresownie, z korzyścią dla kogoś innego, opowiedzenie tej historii uznałam za konieczne. Przede wszystkim ze względu na tkwiącą w niej wartość dodaną (do tego, co dotychczas na temat edukacji w systemie Montessori ogłoszono słowem bądź drukiem). Jej spisanie i upublicznienie na kartach książki jest w pewnym sensie wyrazem mojej samorealizacji. Przemilczenie opisanych dalej kulturowych zdarzeń i obrazów

byłoby dla mnie równoważne z poznawczą stratą. Ocenę, na ile dużą, pozostawiam czytelnikom. W tym jednak kontekście zawarty w książce przekaz ma charakter uniwersalny. Zdaję sobie sprawę z tego, że pedagogika Montessori jest jedną z wielu, które stwarzają żyzny grunt nie tylko dla umacniania wartości humanistycznych, ale i dla rozwijania szeregu kompetencji kluczowych49, niezbędnych do życia we współczesnym świecie. Celem książki nie jest więc przekonywanie czytelnika, że jest ona jedyną słuszną i optymalną wizją czy metodą dochodzenia do dawno już odkrytych prawd, które dziś nazywamy demokracją, wolnością, tolerancją, szacunkiem itd. Tak z pewnością nie jest. Celem jest ukazanie możliwości, jakich dostarcza ona w warunkach polskiej rzeczywistości edukacyjnej, której krytyka od wielu lat przecież nie słabnie mimo kolejnych reform i szczytnych wyjątków od skostniałej i niekoniecznie poprawnej reguły. Być może jednym z takich wyjątków jest właśnie szkoła, o której zamierzam opowiedzieć. Odnosząc się do ponadczasowych postulatów skierowanych wobec europejskich systemów oświatowych w jednym z ważniejszych międzynarodowych raportów edukacyjnych z końca minionego stulecia: 1) Uczyć się, aby wiedzieć, 2) Uczyć się, aby działać, 3) Uczyć się, aby żyć wspólnie, 4) Uczyć się, aby być50 , można oczywiście założyć, że współcześnie w każdej polskiej szkole

49 W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE 2006/962/

WE, L 394/10 PL) do kompetencji kluczowych zaliczono: „1) porozumiewanie się w języku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; 7) inicjatywność i przedsiębiorczość oraz 8) świadomość i ekspresję kulturalną”. Z tym katalogiem powiązano następnie kompetencje międzykulturowe. Zob. Konkluzje Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie kompetencji międzykultu rowych (Dz.Urz. UE 2008/C 141/09). Zalecenie

Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE 2018/C 189/01) przyniosło zmianę w tym zakresie − za najważniejsze uznano: „1) kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, 2) kompetencje w zakresie wielojęzyczności, 3) kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii, 4) kompetencje cyfrowe, 5) kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się, 6) kompetencje obywatelskie, 7) kompetencje w zakresie przedsiębiorczości, 8) kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej”; Zob. także S.M. Kwiatkowski (red.), Kompetencje przyszłości, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2018. 50 I. Al Mufti i in., Edukacja — jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacquesʼa Delorsa, przekł. W. Rabczuk, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich — Wydawnictwa UNESCO,

Warszawa 1998.