Alfabetizacao: em que consiste e como avaliar by Instituto Alfa e Beto

Organização José Junca de Morais João Batista Araujo e Oliveira

ALFABETIZAÇÃO Em que consiste Como avaliar

Alfabetização: em que consiste - como avaliar Copyright © 2015 by Instituto Alfa e Beto Equipe Editorial Organizadores: José Junca de Morais João Batista Araujo e Oliveira Autores: Marialuisa Martelli Johannes Ziegler Franck Ramus São Luís Castro Coordenação editorial: Tina Lombardi Tradução: Equipe IAB Revisão editorial: Equipe IAB Capa e projeto gráfico: Nelson Antonio Pinho Diagramação: R2Editorial ISBN: 978-85-7977-12806 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Alfabetização [livro eletrônico] : em que consiste : como avaliar / organizadores José Junca Morais, João Batista Araújo e Oliveira. -Brasília : Instituto Alfa e Beto, 2015. -(Coleção IAB de Seminário Internacional)  Vários autores.

1. Alfabetização (Ensino fundamental) 2. Professores alfabetizadores - Formação profissional I. Morais, José Junca. II. Oliveira, João Batista Araujo e. III. Série.

15-08186

CDD-372.41

Índices para catálogo sistemático: 1. Alfabetização : Ensino fundamental

372.41

Direitos reservados ao Instituto Alfa e Beto. Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem o consentimento por escrito do Instituto. INSTITUTO ALFA E BETO SCS Quadra 04 Bloco A nº 209, Sala 303 Ed. Mineiro - Brasília – DF CEP: 70.304-000 Fone: 0800-940-8024 Site: www.alfaebeto.org.br E-mail: iab@alfaebeto.org.br Impresso no Brasil Printed in Brazil

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I I A C. Ziegler é diretor do Laboratório Johannes de B B A I I APsicologia Cognitiva da Universidade de Provença, B B É Ph.D. em Neurociência IA em Marselha, França. IA B B instituição e membroI Ado pela mesma comitê IA B editorial de diversas publicações da área como o B IA IA B ‘Jornal Europeu deI APsicologia Cognitiva’, ‘JornalI de AB B PsicologiaAExperimental: Aprendizagem’ B I A, Memória I eB Cognição’ e ‘Fronteiras da Ciência da Linguagem’. AB IA

B Johannes Ziegler IA

B B Suas pesquisas buscam caracterizar de forma IA IA B como precisa a complexa organização por trás da B linguagem e abordam temas IA B IA IA processamento fonológico e ortográfico na percepção das A palavras escritas ou B B I B IA I A Utiliza-se de técnicas da faladas. psicologia experimental (cronometria mental),I A B B A B I B I A de bancos de dados linguísticos), inteligência artificial B IA psicolinguística (a criação IA AB B I A (redes neuraisI ) e neurociência cognitiva (imagens do cérebro). A B

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B Publicou diversos livros, entreI A osBquais A Arte de Ler (UNESP, I A 1994) e Criar Leitores B IA B B IA (Manole, 2013). A B IA

B trataram ou tratam Ide A B questões relativas à AsB suas contribuições científicas IA B B especialização funcional IA à B dos hemisférios cerebrais, I A ao processamento da fala, IA B aprendizagem IA B da leitura e às relações entre A Balfabetização, cognição e cérebro.

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B I A Ciências da Foi Presidente B do Comitê Nacional de I A Psicologia da Academia das IA B B do Observatório Nacional Bélgica entre 2002 e 2010, membro I A da Leitura da França B IA IA B B Científica do Plano Nacional entre 1995 e 2006 e é,Adesde 2007, membro da Comissão IA B IA I B de Leitura deBPortugal. IA AB

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Doutor em desenvolvimento da cognição e A B B I IA psicolinguística da Universidade Livre de Bruxelas, B IA AB na Bélgica. ÉI também doutor honoris causa da B B IA IA Universidade de Lisboa e professor emérito da B B IA B A I A ULB, onde ensinou psicolinguística assim como I B B I A foi IA psicologia e neuropsicologia cognitivas e onde AB B Diretor I A da Faculdade de Psicologia Ie do Laboratório B e da Unidade de I A B B IA I A de Psicologia Experimental B B Pesquisa em Neurociências Cognitivas. IA IA

I A de Morais José Junca

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B IA Marialuisa Martelli

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B B I A pela Universidade de I A Graduada em Psicologia B B IA I A (Itália), é Ph.D. em Psicologia Roma La Sapienza B B e Psicofisiologia da Percepção I Apela mesma IA B B IA nas universidades I A universidade. Realizou pesquisas B B IA A americanas da IVirgínia e de Nova York. Entre B outros,I AseBdedica a assuntos relacionados I A à leitura B Be distúrbios da aprendizagem, I A como a dislexia. IA B B IA IA B B IA IA B B I ASão Luís Castro I A B B IA São Luís CastroI A é professora catedrática da B B IA I A de Psicologia e de Ciências Faculdade da B A B I AEducação da UniversidadeI do Porto, Portugal. B B IA Na instituição, onde I A concluiu o doutorado em

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B B PsicologiaI AExperimental, dirige o Laboratório de IA B em Linguagem. Fala e o Grupo de Investigação B A I B IA IA B B Em 2006, recebeu o Prémio Cegoc (Portugal) pelo IA IA AB B I A I B desenvolvimento da ALEPE, uma bateria B I A de testes B IA IA psicológicos para a avaliação das B competências de B IA B IA I A em Língua Portuguesa. Primeiro leitura enquanto estudante das assimetrias entre osI A B B A B I B I A mais recentemente enquanto investigadora, tem profundo B IA dois hemisférios cerebrais, IA AB B I A interesse pelaIlinguagem. AB IA

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B Graduado em é Ph.D. em CiênciaI ACognitiva pela B engenharia pela Escola Politécnica, IA IA B B Escola IA B para Estudos Avançados I A em Ciências Sociais (EHESS).

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Franck Ramus é pesquisador B sênior do Laboratório I A B IA de Ciências Cognitivas e PsicolinguísticaB da IA AB Escola NormalI Superior, em Paris, França, onde B B IA lideraI A os estudos na área de Desenvolvimento B B A B pesquisa está baseada I A I A Cognitivo e Patologias. ISua B B IA IA no desenvolvimento da linguagem e da cognição B IA socialI A Bem crianças, seus distúrbios (dislexia, B B IA A B I A distúrbios específicos deI linguagem, autismo) e B B suas determinantes I A (genéticas e ambientais). I A

IA Franck Ramus

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CAPÍTULO 1

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CAPÍTULO 4

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São Luís Castro. ........................................................... 60 B B IA B IA

Franck Ramus. ............................................................. 41 B IA AB B IA

B Johannes Ziegler.......................................................... 29 IA AB B

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B MarialuisaBMartelli ..................................................... 14 IA AB IA

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I IA José Junca de Morais / João Batista Araujo e Oliveira..... 07 B B

B IA INTRODUÇÃO B

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B SUMÁRIO IA

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Introdução IA

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B B IA IA AB I Este livro apresenta as respostas a cinco perguntas que foram B IA AB B B I A quatro palestrantes doI VII Seminário Internacional apresentadas aos IA B B IA B IA B Alfa e Beto realizadoI Aem B A do Instituto Belo Horizonte em 21 de Agosto I A B B IA B IA B IA de 2014. IA B B IA B IA B IA IA B Os quatro palestrantes responderam às seguintes questões: B IA B IA B A I A B I A B • Que habilidades as crianças precisam para Ise IA B A Balfabetizar? B IA IA B B • Qual é a Aidade aproximada para IA B I A o aluno aprender essas B I IA B B habilidades? IA B IA B IA B A I A I B B primeiro ano de • O que podemos esperar IA B de crianças ao finalI Ado B IA IA B educação formal? B IA B IA B A I A I B • O que a pré-escola deve ensinar para garantir queI as IA A Bcrianças AB B I B A I IA B serão bem sucedidas ao iniciar a educação formal aos seis anos B IA IA AB B de idade? I A I B B IA B IA B IA B IA A quinta pergunta foi apresentada a apenas um dos participantes, B IA IA AB B I A B I a professora São Luis Castro, e a resposta foi complementada com B IA B IA IA AB B I A I observações de José Morais, coordenador científico do evento: o queB B IA B IA B IA mede a Provinha Brasil? IA B B IA B IA B A I A B I IA A resposta a essas perguntas é sempre oportuna – mas é B IA AB B B I A no momento em que Io país discute um IA particularmente importante B B IA B currículo nacionalI AeB terá de enfrentar osI Aseus desdobramentos em IA B IA B IA B IA B A temas importantes como o são a avaliação, a formação de professores e I A I B B IA B IA I A livros e materiais didáticos. asIpolíticas relacionadas com AB B B IA IA AB B I A Com algumas nuanças que serão esclarecidas nos respectivos I I B IA B AB I A B B I capítulos, eis a síntese das respostas. IA IA B B IA B IA B I A 1. As habilidades da alfabetização.B Alfabetizar significaI A B IA B I A alfabético, ser capaz de A B I apropriar-se do código usar as regras do I A código B A B I B B A I para identificar as palavras e associá-las com o seu sentido. B Alfabetizar IA IA IA B B IA B IA B IA IA 9 B B IA IA AB B I A I B B IA

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I B B IA B 2. AQuando alfabetizar. A alfabetização repousa no conhecimento IA B IA I B daB língua oral: entender AoBsentido das palavras, decompor palavras em I A B IA I A I B B sílabas e identificar Tudo isso se aprende IA B o ataque e rima das palavras. IA IA B B naturalmente. O único elementoAque IA B precisa ser ensinado, I A no que se B I A refere àIoralidade, é tornar Bconscientes os fonemasA–Bo que, por sua vez, I A B I B IA IA requer a capacidade de identificar letras. Esses são requisitos essenciais B B IA B I A e normalmente elesI Asão ensinados na pré-escola, B para a alfabetização, B IA B IA B A I A entre 4 Ie 5 anos de idade. Assim, o ensino formal da alfabetização B IA B AB I B A I A Iusualmente se inicia no 1° ano da escolaridade, quando a criança tem B B IA B IA I A de idade, mas em alguns por volta de 6 anos países isso se dá aos 5 e B B IA B I A educativa, B em outros questão prática de política I A aos 7 anos. Esta é umaI A B B IA B I A informações que B não I A A ciência apenas aporta I A uma questão científica. B IA B podem ser usadasI Apara a decisão política. I A B B B IA B IA B IA ao final do 1° ano. O progresso 3. O I A que uma criança deve saber B B IA I A formal depende A B 1° ano de alfabetização Buma criança ao final Ido de A I B B IA B IA essencialmente daI Atransparência ou consistência do código ortográfico, B B IA IA A Bfonemas e grafemas. Numa B ou seja, do grau de afinidade entre os língua I A I B B IA como I A primeiros meses A B isso pode ocorrer nos B o Finlandês e o Italiano I A I AB B do ano. No caso deI Auma do Brasil a criançaIao B língua como o Português IA B B IA final do 1° ano do código alfabético, isto B IA B deve ter adquirido IoAdomínio A I B B é, saber mapear todas as correspondências grafema-fonema e conhecer IA B IA B IA IA B e usar as regras ortográficas básicas. B IA B IA IA B IA 4. Pré-escola e alfabetização.I AABpré-escola tem diversas I A funções B IA B B IA – tanto e da linguaBdesenvolvimento cognitivo IA B do ponto de vista do IA IA B gem quanto do pontoBde vista do desenvolvimento emocional e social. B IA IA IA I B Quanto a preparar a criança para se alfabetizar, a ênfase na pré-escola B IA B IA B IA IA deve se concentrar no desenvolvimento fonológico – Arespeitando a sua B B I IA AB B I ordem natural que vai da palavra para sílabas B para ataque/rima atéI A IA AB I B chegar ao fonema. A ordem é importante: aos três anos deI Aidade a AB B I B A I ainda não está em condições de desenvolver criança típica B a consciênIA IA B B IA B IA B IA IA B IA B B IA IA B IA

I A B inclui o ensino I A explícito de algumasI habilidades: o conhecimento B B B habilidades fonológicas das letras; – especialmente IaA consciência IA IA B AB B dos fonemas; e habilidades de decodificação Ifonológica ou seja, o I A B IA IA B B mapeamento dos Bfonemas em grafemas. I AA compreensão do queI Ase lê IA B decorre da oral, que antecedeI AoBprocesso de B capacidade de compreensão IA IA alfabetização e lhe é totalmente independente. A Icapacidade de ler, uma I A B B AB B IA IA B vez instalada, amplia oral. IA B a capacidade de compreensão AB

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INTRODUÇÃO

B B especificamente dirigida A pergunta Asobre a Provinha BrasilI Afoi IA B I B à professora dos Bvem participando ativamente IA B São Luís Castro, que IA IA trabalhos de atualização dos currículos e da avaliação da leitura em B B IA IA AB IPortugal. Antes de analisar a Provinha Brasil, a professora São ILuís AB B B IA IA Castro apresentou os fundamentos e características de Auma prova B B I B IA A I usada em Portugal para aferir a aprendizagem dos Balunos do 2° ano. B IA B IA I A enfatizou a importância Ela do conceito psicométrico de validade B B IA B I A aquilo que ela se propõe – qualquer provaI Adeve medir com precisão AB B I A uma definição clara, Ino caso, do A B por sua vez, pressupõe medir, e Iisso, AB B B que que compõem Iesse construto. Com IA I A seja alfabetizar e das habilidades B B IA A B I base nesses critérios I A ela concluíu que, face aos descritores e mediante a B AB B análise dos nada I A Brasil não consegue Imedir I Aitens adotados – a Provinha B B que ou útil. Essa conclusão foi reforçada IA Bseja efetivamente identificável IA IA AB B pelos comentáriosI de I A incorporados ao texto Ido A B José Morais, que foram B Capítulo 4. ABconclusão é forte e deve servir de alerta para as autoridades B IA IA IA B brasileiras responsáveis pelaAelaboração de currículos B I A– pois esses são a B I IA B base da qual se extraem elaborar itens que B IA B os descritores que permitirão IA IA irão assegurar a validade de construtoBde um teste. B IA IA

B I A ele B O consenso I A não se deve ao acaso: I A entre esses pesquisadores B reflete o A“estado da arte”, ou seja, Ios pela IA B A Bconhecimentos compartilhados I B comunidade científica noA Bdomínio da Psicologia ICognitiva da Leitura. A B I IA B B Embora partindo Bde ângulos diferentes, Ios quatro autores abordaram IA A IA B os vários aspectos dessas quatro questões e enriqueceram IoAdebate com B B IA IA evidências científicas complementares, robustas e convergentes. B AB

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I A B cia dos fonemas. I A Mas já nessa altura seI podem propor jogos linguístiB B I A da estrutuB cos, que I A consciência de aspectos I A ajudam a criança a tomar B B B estrutura silábica, bem I A como sua prosódia I A ra sua B da língua, tais comoI A IA B IA o e seu ritmo. Outra A Bpré-escola é desenvolver B função importante Ida IA B B gosto pelo sua IA B hábito de leitura – para I A que as crianças desenvolvam IA B B compreensão oral e o vocabulário. IA IA AB B

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B B a partir das IA foram transcritos B IA BOs artigos aqui apresentados IA B palestras proferidas pelos seus autores e editados pelos organizadores B IA IA AB B I A I B desta publicação, mantendo na medida coloquial B do possível o estiloI A B IA B IA IA da apresentação oral e procurando adaptar os exemplos A B para facilitar B I B A I B IA o entendimento do leitor brasileiro. Apesar dessas B liberdades, os textosI A A B I B I A aquilo que foi apresentado pelos pesquisadores. B IA refletem com exatidão IA AB B I B A I Os quatro autores pronunciaram-se sobre os mesmos Itemas IA A B a partir da B B IA B IA B IA IA 11 B B IA IA AB B I A I B

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B portanto é inevitável I A uma superposição de Iideias, mesmas perguntas, IA B B IA B conceitos é observar que apenas mudam IA I A e conclusões. O interessante B B A B I e as pesquisas de que I A as perspectivas, os ângulos B I A adotados pelos autores IA B IA eles se valeram Apara O que veremos AB B fundamentar suas Iapresentações. I B B na leituraBdos vários capítulos é uma I A enorme consistênciaI Anos conceitos IA B eBuma interessante convergência de evidências oriundas de diferentes I A B B IA IA IA B tipos de estudos realizados para diferentes B propósitos e em diferentes IA B IA IA países. Embora sejam cientistas dedicados ao estudo dosA Bfenômenos B I IA AB I subjacentes ao processo cognitivo da alfabetização,Bos autores também I A B B IA B IA I Aprocuraram traçar implicações para políticas, avaliação e práticas Bde B IA B IA alfabetização. I A B IA

Primeiramente apresentamos o artigo da Marialuisa Martelli, que B IA AB I I adota a perspectiva da psicofísica e demonstra os gigantescos desafios B B IA B IA IA que a criança precisa superar para identificar as letras e suas formas AB B AB – primeiro O tema é Idiscutido em I A passo formal para a Ialfabetização. B B IA IA e a autora mostra como pequenos detalhes como a fonte, AB Iprofundidade B B IA B I A contribuir para simplificar tamanho e espaçamento entre letras podem IA B B IA B a aprendizagem das letras. IA IA AB

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B B IA B IA B Johannes Ziegler apresenta sua teoria da “granularidade” e explica IA B B IA B e complementares doI A os caminhos opostos desenvolvimento fonológico B A I A I B IA AB B implicações para o Iprocesso B e do desenvolvimento ortográfico IeAsuas de B A I IA B B IA alfabetização. Ambos desenvolvimentos são granulares I A – em cada etapa AB B I A I B B IA da aprendizagem A a Bcriança se apropria deI A“grãos” de diferentes tamaB I B IA IA nhos. O desenvolvimento fonológico paAB A B vai do maior para o Imenor: B I A B I B IA B ortográfico vai lavra, sílaba, ataque/rima, fonema. O desenvolvimento IA IA AB B I A I menor para o maior: fonemas, ataque/rima, sílaba, palavra. ZieglerB do B IA B IA B IA IA B também discorre sobre as implicações BtranspaIA B da granularidade e da IA B A I A B rência do I código ortográfico da língua para entenderB os mecanismos IA B IA B IA B IA IA subjacentes e as práticas eficazes no processo de alfabetização. B B IA B IA B IA IA Franck Ramus aborda diferentesBníveis em que se podeA Bavaliar a IA I B IA B A I A I B alfabetização – professor, clínico e pesquisador; indivíduo ou sistema B IA IA AB B I A I de ensino. Ele mostra como qualquer nível de avaliação pressupõe B IA AB A B a respeito do que Iseja B uma clareza conceitual I A ler e escrever. Ele vai I I AB Bos conceitos ao mesmo A Btempo em que ilustra Idiferentes I A B B esclarecendo I IA IA B B I A dos alunos ou B propósitos e exemplos de testes I A para avaliar o progresso B IA IA B B IA B de um sistema educativo. A I A B I IA A B duas partes. Na primeira parte B capítulo se desdobra Iem B B A O último I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 12 B B IA B IA B IA IA B IA

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INTRODUÇÃO

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B O Brasil é um país Aeducacionalmente atrasado B I A em educação. Os I B resultados do PisaBe da Prova Brasil apresentam B um quadro dramático IA – IA IA tanto em termos absolutos quanto em Mais grave, B B relação a outros países. IA IA AB I os avanços realizados nas últimas décadas sugerem que B a avaliação não B IA IA A B servido como instrumento I tem para promover melhorias na qualidade B B IA B IA A I da educação. É certo que avaliação apenas provê informações. As B B IA B A I A I requerem decisões e implementação de estratégias adequadas. melhorias IA

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I B I A conceito de alfabetização, a professora São as I A Luís Castro retoma o B A B I A B que o compõem e Idiscute habilidades e ilustra o conceito de validade IA B B B IA – consistente. A segunda parte, sobre os I A B base para qualquer avaliação IA IA B B Portugal e sua utilização IA resultados do teste B de avaliação usadoI Aem IA B para avaliar conclui que a A Bfoi resumida acima. EI A B a “provinha Brasil”, Ijá IA Provinha Brasil não possui e,Bportanto, não mede I A B Bvalidade de construtoI A B IA IA B nada que seja útil Bnem oferece informações B relevantes para professores IA IA IA e autoridades responsáveis por assegurar a alfabetização das Bcrianças. B IA

No caso da alfabetização os problemasB não se devem apenas Aaos B I B IA IA fatores gerais associados ao atraso educacional do Brasil. Certamente a AB B I B A I I A é vítima de problemas comuns, entre os quais se destacam alfabetização B B I A da arte” e a falta B IA aI Afalta de um currículo definido com base no “estado B B IA B I A em evidências cientificas de uma abordagem I A de alfabetização baseada B B IA B atualizadas. IA I A Mas há fatores específicos.

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B B IA IA AB B Morais (2014) e Oliveira I (2015) já discutiram os problemas A I B B IA B e práticas de alfabetização IA B específicos das políticas no Brasil. Documentos IA IA B B IA B I A Nacionais, os documentos como osI AParâmetros Currículares do B B IA B A I CEALE/UFMG sobre alfabetização e letramento e os documentos que A B I A I B IA B fundamentam o programa Alfabetização I AnaB Idade Certa (PNAIC), B IA IA B B Provinha Brasil da AlfabetizaçãoI–Asofreram B e ANA – Avaliação Nacional IA IA B B a reticência e alguma IA Bmuito lenta, mas ilustram IA B evolução, por certo IA IA B relutância com que os educacionais vão B IA B seus autores e as autoridades IA B IA IA B progressivamente absorvendo, aindaAque B de forma inconsistente, I A alguns I AB I B conceitos da ciência cognitivaBda alfabetização. B IA IA B IA IA B Em nenhum desses documentos o termo Balfabetização é definido IA IA AB B I A I B de maneira consistente com a definição Bcompartilhada pela comunidade IA B IA B IA IA científica internacional. O termo no Brasil e B Aexiste B “letramento” – que só I B A I queI Anão é sinônimo de “literacy” – não é definidoBcom clareza em nenhumI A B B IA B B IA documento oficial, I Anem nas diversas publicações e livros deI AMagda B A B I B A I Soares a respeito do tema. Nas versões originais dosI Adocumentos do B IA B B IA B IA B IA IA 13 B B IA IA AB B I A I B

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B B seria um sistema de A segunda é a de que o alfabeto I A notação, e B IA IA B não de alfabetizaçãoI Ademanda relacionar B B um código. Ora, o processo IA IA B sons com letras e fonemas com grafemas para B codificá-los e decodificáIA B IA IA los. Para tanto, é preciso entender que B(como na B fonemas não são sons IA IA AB I notação musical), mas padrões ou componentes de gestos articulatórios B B IA IA A B se encontram codificados Ique na corrente acústica da fala e dos quais B B IA B IA A I geralmente só tomamos consciência porque são representados pelas B B IA B letras doI Aalfabeto, sós (como emI Ap-ó, pó) ou em combinação (como B IA AB B em I A ch-a, chá). A criançaI precisa aprender a decodificar a fala como B B IA B I A com as letras e grafemas uma sequência deI Afonemas, associando estes B B que pode ser uma letra I A ou um (grafema IéA Bunidade mínima da escrita IA B B mais complexo do que dígrafo, como “ch”). Isto é muito I A uma notação ou B IA IA B B IA uma cifra, e por isso Baprender a ler e escrever I A é difícil. Só reconhecendo IA B esta dificuldade boa B alfabetização. IA B podemos fazer uma IA IA

AB O primeiro erro conceitual I éA Ba afirmação de que se Iaprende a ler B IA B lendo, o que nega a existência ser percorrido. B de um processo, que precisa IA B IA IA Para ler é preciso saber ler e para saber ler é preciso aprender a ler.I A B B AB

B IA As propostas brasileiras, notadamente Belaboradas pelas Universidades IA IA B B Minas Gerais e o núcleo o CEALE Bda Universidade Federal de I A da UniverIA IA B sidade Federal de Recife que em três graves B dá apoio ao PNAIC incorrem IA B IA IA B erros conceituais, que IA A B práticas. B têm sérias consequências

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I B I A consideradas indissociáveis, CEALE, a alfabetização e letramento eram IA B IA A B não a confusão conceitual. depoisI AoBadjetivo desapareceu, Imas Termos B B A B I como decodificação, fonemas e grafemas eram inexistentes nas versões I A B IA IA B B I A do iniciais, vistos com publicados no início B maus olhos nos documentos IA IA B B posteriormente, mas século XXI, I A em nenhum B admitidos com relutância IA IA B documento são tratados AdeB forma científicamenteI Acorreta ou adequada. I A B B

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B B IA B IA da avaliação. BA terceira é a confusão I Aentre o processo e o propósito B B sentido, e desta maneira IA no sentido e acabaI Ano B B Para o MEC, tudo começa IA IA IA B interpretar e avaliarI AoBsentido os alunos acabam incapazes de extrair, B IA B A I A I B B dos textos porque simplesmente IA B não aprenderam a ler. I A Ao aprendermos B IA IA B a ler, primeiro compreendemos o princípio Balfabético - sem ainda IA IA AB B I A I I estarmos aptos a ler. Depois é que passamos a usar e controlarI AoBcódigo B AB I A B B I IA ortográfico, decodificando na leitura e na escrita, nos tornamos leitores IA B IA B AB I A B I autônomos, mas ainda não leitores hábeis. Só em uma terceira etapa, oI A B B IA B processo de leitura I passa A A B que a ser automático e rápido. E é nestaI Afase I B Ase B cada quatro brasileiros I B B A apenas um em encontra hoje. I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 14 B B IA B IA B IA IA B IA

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Oliveira, J. B. A. (2015). Why José Can’t Read. In Schwartzman, S. (Ed.) B I A 131-154 A B Londres: Bloomsbury, pp. BEducation in South America. I A I IA

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IA Morais, J. (2014). Alfabetização em democracia. Porto Alegre. Ed. Artmed/Penso B

B IA Referências

B IA João Batista Araujo e Oliveira IA B B A Presidente do Instituto IAlfa e Beto IA

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IA José Junca de Morais B B IA B I A Professor Emérito,I AUniversidade Livre de Bruxelas

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INTRODUÇÃO

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B O propósito dos do Instituto Alfa eI ABeto B Seminários Internacionais IA IA B B é trazer aoBdebate educacional informações científicas atualizadas sobre IA IA IA B temas relevantes. Esperamos para qualificar B que este volume contribua IA B IA IA B e promover um necessário debate fundamentado sobre importantes B IA B IA IA questões da educação nacional. B AB

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I B I A nos documentos do MEC Basta examinar a biliografia citada e IA B A B I A B nos documentos produzidos Ipelos pesquisadores brasileiros que o IA B B B I Aevidências científicas I A assessoram para verificar B I Aa sistemática exclusão das IA B B I A Em produzidas pelaAcomunidade científica internacional sobre o tema. B IA I B década de materia de fixado em ideiasI Ada AB B alfabetização o BrasilIcontinua IA B setenta que foram pesquisadas e desconfirmadas Ipelas IA A B pesquisas. AB B

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I IA IA

IA IA

Marialuisa Martelli, B IA B Instituto Sapienza –A BUniversidade de Roma IA B

Introdução

B IA

AB IA

B IA

IA IA

Capítulo 1. Componentes visuais do processo de alfabetização IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

B B IA B IA IA AB I B Ler é uma tarefa complexa que envolve componentes cognitivos B IA B IA B I A da detecção da imagem IeAsensório-motores que vão à compreensão Ado B B I B IA B A I A significado. Há uma progressão que exige alguns anos para adquirir essa I B B IA IA AB Bpois cada componente I B A habilidade, depende tanto de um processo de I IA B B IA I Aocorra de maneira AB B I maturação quanto de aprendizagem. Não é algo que A I B B IA B IA natural, espontânea B I A ou independente de treino. B IA B IA IA AB B I A B EsteIcapítulo responde a duas perguntas: (1) o que a criança precisa B IA B IA B IA A múltiplas B I aprender para decodificar letras em paralelo – condição A I B B IA B B essencial para uma há uma idade em que essa I A leitura fluente e (2) seI A IA B B IA IA B é mais adequada. I A B aprendizagem A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA B B ComponentesI Ado sistema visual I A IA B IA B IA B IA B A I A I Os aspectos visuais do processo de aprendizagem da leitura B B IA IA AB B I A I referem-se a como o sistema visual amadurece e se desenvolve para B B IA B IA B executar a decodificação IA A ortográfica. Esses aspectos trazem importantes I I B IA B AB I A B B implicações para o tamanho da granulometria que podemos alcançar I IA IA B B IA B emI Arelação à decodificação de I A letras individuais1. B IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A 1 I O capítulo 2 trata da teoria granular da aprendizagem da leitura. A B IA IA I B B IA B IA B IA IA 16 B B IA B IA B IA IA B

B IA

I I I

B B

AB B

AB IA

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

B CAPÍTULO I

B Conforme discutido nos capítulos 2 eA3Bdeste livro, esses processos IA B I IA de aquisição da leitura estão relacionados com a nossaA Bhabilidade B I IA AB I de decodificar o material ortográfico, com os limites de integração B B IA B IA IeAdesenvolvimento da capacidade visual e também com a idade Ae Bo B I B IA I A esses elementos constituem treinamento. Todos variáveis relevantes que B A B I B A I permitem I Amapear o código ortográfico para o sistema da fala.

IA IA

B B IA IA AB I Existem diferentes modelos que explicam esse primeiro estágioAde B B I B IA B A I A decodificação visual. Os modelos levam em consideração os limites de I B B IA B IA B I A a decodificação ortográfica, integração tendo I A visual e seus efeitos sobre B B IA I A exemplo, Frost, Bconta a interação comI AoBambiente linguístico (por em A I B B I Ae, B IA 2012). Esses limites de objetos B I A visuais existem para o reconhecimento B IA B IA B IA B no caso daI Aleitura das palavras, referem-se à quantidade de grafemas que IA B B IA podemos processar, à precisão I A durante a leitura, A B do movimento ocular B I A I B B IA à região de fixaçãoI Ados B olhos em uma parcela I A do texto que está sendo B IA B B IA lido. Esses modelos tentam explicar aB primeira parte da decodificação IA B A I A I B B ortográfica. Eles procuram mostrar quantos grafemas IA B I Aou caracteres nós B IA IA B podemos reconhecerB e processar para podermos decodificar, e como B IA IA B IA IA isso muda com a idade. B IA B IA B IA IA B B são feitos os Comecemos pelo maisA Bbásico: os objetos. DeI Aque IA B I IA B objetos que vemos? BEles são feitos de traços B ou elementos simples. IA IA A B I A I I Podemos visualizá-los como uma linha AB B única ou linhas de Idiferentes IA AB B I tamanhos numa direção única. IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 17 B B IA IA AB B I A I B IA

B Bescritos compartilham O fato I A as mesmas B de que os alfabetos IA IA B características visuais significa que eles podem afetar B I A os indivíduos de B IA IA B forma semelhante.BEm particular, a integração B de letras em sequências IA IA IA restringe o tamanho da extensão visual e é presumivelmente Binvariante B IA B IA IA nas diferentes línguas. B IA

I B IA Os alfabetos considerável. Contudo, I A escritos variam de maneira B B I A é algo que nossa Ihabilidade para reconhecer I A letras e grupos de letras AB B B I A é muito similar em I A existe em comum para Itodos A B eles – essa habilidade B IA B B IA diferentes ortografias embora existam algumas diferenças relacionadas B IA IA B B ao nível Bde complexidade da estrutura. E também existem I A restrições IA IA B relacionadas à forma de agrupar visualmente diferentes elementos, mas I A B B IA B IA IA B elas são invariantes IA B entre os diferentes alfabetos. AB

I I I

B IA

IA Figura 1.1

B IA

B IA IA

B IA

IA IA

B IA IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA IA

IA IA

IA IA IA

IA B

IA IA

B IA

IA IA

B IA

B Percepção visual: a função daI Asensibilidade dos bebês ao Iconstraste IA

B IA

B B IA B IA B O cérebro possui mecanismos IA capazes de detectar essas linhas B B IA B IA B A orientadas numa mesma direção – essa capacidade se chama “função I A I B B IA IA A B uma janela de visibilidade B I B de sensibilidade ao contraste”. Temos para A I IA B B IA B dentro do qual percebemos IA B oI Amundo – um limite visual parte da IA B B IA B realidade. Mas nós I A isso se desenvolve. Bebês B I A não nascemos com isso, B IA B IA B IA com dois meses têm menos sensibilidade, Aexemplo, B e meio de idade, por I A B I B IA B IA conforme ilustrado na figura I A objetos grandes e A B 1.1. O bebê vê melhor B I A I B B com muita cor. Sequer conseguem observar IA B I A objetos pequenos, com B IA IA B B cores fracas.B IA B IA A I A B I IA B B IA Mas essa habilidade Ise com seis IA B A Bdesenvolve muito rapidamente: IA B B meses de idade a criança IA B já se encontra muito I Apróxima à funcionalidade B IA IA B nossa de um adulto, e, com um ano de idade, IA B fica perfeito. Portanto, IA B IA B A I A I B habilidade para ver objetos simples desenvolve-se muito B rapidamente IA B IA IA AB I B e é influenciada pela experiência. Se vocêB priva o bebê e esse IA IA AB B I A I I desenvolvimento não ocorre, o próximo estágio, que é identificar as B IA B AB I A B B I letras, fica mais lento. IA IA B B IA B IA B I A O que são as letras? Letras não são apenas linhas direcionadasI A B B IA B A I A B I numa mesma direção, elas são objetosBmais complexos, que requerem IA A B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 18 B B IA B IA B IA IA B IA

I I I

B I I

AB IA

B B

B CAPÍTULO I

I Figura 1.2 B

I B I A psicofísicos que permitem Os pesquisadores dispõem de métodos IA B B as letras. A figura I A medir IaA Bsensibilidade para detectar 1.2 apresenta IA B B letras impressas com Idiferentes variações de I Atinta, o que afeta a A B IA B B I A de eficiência no seu reconhecimento. A figura B I A 1.3 mostra o percentual IA B B precisão, medida relacionada com a intensidade do estímulo, I A no caso, a B IA IA quantidade de tinta que permite maior ou menor Icontraste. AB B AB I

B das habilidades mencionadas IA o desenvolvimento anteriormente,I as do IA B B IA B 1° estágio. essas habilidades, elas não IA I A Se as crianças não desenvolverem B B IA A B I irão aprender a ler de maneira tão rápida. IA AB

IA IA

B B IA IA A B I A I Percepção visual: a função da sensibilidade dos bebês ao constraste B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A B I A B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A I B B B IA IA AB B I B A I IA B B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA B B IA B IA IA AB B I A B I B IA B IA IA AB B I A I B IA B Figura 1.3 I A B B IA IA B B B IA B Função alfabetos em função IA B de aprendizagem de diferentes A I A B I IA B B da intensidade da tinta IA B IA a A B0.5 IA I B B 2x3 quadriculados (AW) IA B IA IA AB 2x3 quadriculados (DM) I B A B IA B I A (DM) B Devanagari IA B A I A I B B 4x4 quadriculados (SE) 0.1 IA B I A 4x4 quadriculados (JB) B IA Inglês (JF) IA B Devanagari (AW) B IA IA AB Hebraico (AW) B I A AB I I B (AW) 4x4 quadriculados IA B AB I A B B I IA IA B IA B AB I B IA 0.01 IA B B IA 0 1000 2000 3000 4000 5000 B A I A A B I I IA Tentativas AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 19 B B IA IA AB B I A I B Eficiência

I I I

AB IA

IA IA

B IA

B B

B IA

B IA Essas duas observar como a I nossa I A figuras nos permitem B B I A pelo limiar B IA competência para reconhecer letras é uma função medida IA B AB B de intensidade e qual IéA oB número de tentativasI Anecessárias para sua I IA B B IA B I A et al. 2006). Como ilustra identificação em I A diferentes alfabetos (Pelli B IA AB B a figura I A 1.3, alfabetos como o Ihebraico ou o inglês, que usam letras AB B B IA latinas, podem ser aprendidos com muita facilidade, poucas tentativas I B IA IA B B IA B reconhecer as letras. são suficientes I Apara I A A figura também mostra B B IA B que diferentes tipos de escrita I Ageram diferentes habilidades: somos IA B B B IA melhores com algumasI Aescritas do que com outras. Mas com cerca I A B A I B B B às letras adquirimos de 2.000 exposições para I A a capacidade máximaI A IA B B I Aé suficiente reconhecer B um alfabeto. Isso não I A é muito. Claro que não IA B B B para visual I A IA B aprender a ler, pois I A se refere apenas ao reconhecimento IA B B das letras2. IA B IA IA

B IA B AB I B A I A Os Ialfabetos também diferem em complexidade: alguns alfabetos B B IA B B IA do que outros,I Aconforme ilustrado A mais complexos visualmente Isão B B IA IA B na figura 1.4. I A B IA B B IA B IA B IA B A I A I B B IA B Figura 1.4 IA B IA IA B Alfabetos e fontes variam em complexidade B IA B IA B A I A I B B IA IA AB B fonte / Script I B A Alfabeto Complexidade I IA B B IA IA AB B I A I B a Courier 100 B IA B IA B IA B IA B IA IA A Ba B Helvetica 67 I A B I B IA B IA IA AB B I A I Árabe 137 B IA B AB I A B I IA B IA B 106I A B Armênio B A I A B I IA B B IA B I A 199 B IA I AChinês B B IA B IA B IA IA 99 I A B Devanagari IA B B IA B A I A I B B IA B I A 90 Hebreu B IA IA B B IA IA AB B I A I I B IA B AB I A B B I IA IA B IA B AB I 2 IA B Esta é a razão pela qual as crianças precisam estar expostas a letras desde cedo e com muita I A B I Areconhecida eficácia para ajudar frequência. ProgramasIde televisão como o Vila Sésamo, de B AB A B I IA na preparação das competências de leitura, usam A Bessa informação para dosar a apresentação B I B B A I das letras ao longo do período que antecede a entrada das crianças na A escola B formal. IA IA I B B IA B IA B IA IA 20 B B IA B IA B IA IA B

I I

B B

B IA

B IA IA

IA IA

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

B IA IA B

IA IA

IA IA IA

IA B

B IA

IA B

IA IA

B IA

B B IA IA AB I A escrita latina, quando escrita na Bfonte Courier, tem uma B IA B IA B A I A complexidade de 100, já os caracteres chineses são duas vezes mais I B B IA IA AB B complexos I A do que a fonte Courier. IPor isso, do ponto de vista puramente B B IA IA A Bchinês – sem falar nos aspectos B é mais difícil aprender I visual, fonológicos. A I B B IA B apenas um script, por I A exemplo a escrita latina, Mas se considerarmos B IA B IA B IA IA AB Bvertical, como a Helvetica, uma fonte é mais simples, visualmente I A I B B IA falando, do que a fonte Courier. I A a complexidade A B O contraste muda com B I A I B B IA da fonte: a complexidade da escrita afeta B I A nossa capacidade para B IA IA B B IA identificar a Bfonte. Isso sugere que éI Aimportante escolher fontes B I A simples A I B B paraBensinar a criança a decodificar. IA B IA IA IA B IA A figura 1.4 ilustra A Bdecodificar é complexa: B como a habilidade Ide B IA IA IA B há letras queB são bastante complexas de AB I A e portanto são mais Idifíceis IA B visualizar. Decodificar não AéB algo automático: a Idecodificação não IA AB B I IA B é um mecanismo emBque se identifique de uma B vez a palavra inteira, IA IA A B I A I I precisamos decodificar cada letra daB palavra separadamente. B Como IA IA AB B I não há quantidade idêntica de tinta para cada letra, emB função de seu IA IA B AB I A B I formato, muitas letras ou parte das letras não ficam visíveis. Então,I A B B IA B naturalmente, na parte A I A inferior, cada letra tem menos tinta, Be não I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 21 B B IA IA AB B I A I B IA

IA IA

B IA

CAPÍTULO I

IA IA

B IA

IA B IA

IA IA

B IA IA

B I A 1.4) (Continuação da figura B IA B IA B IA B IA B IA B IA

I I I

B B

B IA IA

IA IA

IA IA IA

IA IA

B IA IA

B IA

IA IA

B IA IA

AB IA

B IA

IA IA IA

I B

IA IA

I IA

I I

IA IA

B IA

AB IA

IA IA

IA B

B IA

Figura 1.6

I O efeito do contraste

B IA IA

IA IA

B IA

Figura 1.5

B IA

B legibilidade é influenciadaI Apelo contraste AB IA B IA B B IA IA

B IA

B B No começo da leitura, I Ao texto é influenciada I A nossa habilidade de ler B B IA pela nossa capacidade de decodificar as letras B I A nos textos, como ilustrado IA B B nas figuras IA B 1.5 e 1.6. IA

I B significa que nós não I A temos um mecanismo é possível ler.I AIsso em B A B I nossoI cérebro capaz de ver o objeto (a palavra) como um todo, nossos IA AB B IA AB B mecanismos neurológicos B I A estão vinculados a Iletras individuais. No IA B AB entanto, com a A prática da leitura, podemos B I A desenvolver pouco a Ipouco I B B mecanismos letras individuais I A em paralelo. B que nos permitem processar IA

B IA

I I I

B B

IA IA

Eficiência

B IA

IA IA

0,001

B IA

B IA IA

IA IA

B I A 100

IA IA

I B I A a importância de saber O que acabamos I A de ver também comprova B IA AB B quanta tinta I A (contraste) precisamosI usar para que uma criança de dois B papel. Para a B uma letra impressaI Ano anos Bou mais consiga perceber IA IA B B IA criança ser capaz deI Aidentificar uma letra devemos usar fontes simples, B IA B com bastanteBcontraste, e não fontesI Acomplexas. B IA IA

B Idade (anos)

B I A10

IA IA

1B IA

IA IA

I AB

I B B I A em grupos, não Mesmo porque, na hora B I Ade ler, as letras vêm juntas, B IA B B 1.8). IA B são letras isoladas (figura A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 23 B B IA IA AB B I A I B IA

faces de cabeça para baixo

faces para cima

IA IA

B IA

B pictogramas IA

B letras IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA 0,01

B IA

AB IA

IA IA

0,1

B IA

Figura 1.7

B IA IA

CAPÍTULO I

1B IA

B B Eficiência na identificação deI Aformas e letras IA

B IA IA

I B I Aletras aumenta com a idade Nossa capacidade para decodificar e IA B A B I A medida em que nos tornamos mais B vai melhorando a longo prazo,I na IA B B B IA eficientes no reconhecimento de letras, até atingirmos um platô por I A B IA IA B B I Aessa volta dos 10 anos B de idade. Com o treino I A devido, ao atingirmos IA B B idade nosB tornamos exímios em IA I A reconhecer letras – diferentemente IA AB B de outros tipos de objetos como pictogramas B I A e faces, os quais I B IA IA B reconhecemos desde cedo com muitoAmaior precisão e acuidade B IA B I IA (figura 1.7). B B IA

I I I

I I

IA IA

B IA

IA IA

SPB

B IA IA

IA IA

B B

B IA

IA AB

B I A mais de uma letra, Inosso campo Quando tentamos decodificar IA B AB B B IA visual sofre alguma interferência (Figura 1.8).I ASe você analisar o I IA AB B meio da figura 1.8, I você A B verá que é muito Imais quadrado preto I Ano B IA B B do que a mesma letra I A P no lado B fácil identificar a letra P, na esquerda, IA IA B B IA B direito. Isso significa queI Aquando há interferência I A de múltiplas letras, B IA AB B a identificação deA Bcada letra se torna mais I A difícil. Quando lemosI um B I IA B limita texto, na maior parte dele as letras Binterferem. A interferência IA B IA IA B o número de letras disponíveis no campo visual Iem IA A B uma unidade de B IA AB Itempo. B Então, para que as outras letras fiquem B disponíveis para serem IA B IA B A I A I identificadas visualmente, nós precisamos mover nossos Aolhos pelo B B I B IA A I texto. É importante ter mais letras disponíveis, pois queremos fazer uma B B IA B IA A B I A leitura de maneira automática. Para isso precisamos ter disponíveis no I B B IA B B campo visual, emI Acurto espaço de tempo,I A uma quantidade grande de IA B AB B IA letras. Esse o reconhecimentoI de letras e I A processo não afeta apenas B B IA A Bo reconhecimento deI Apalavras. Por isso B grafemas, ele também afeta I A I B B IA B é difícil reconhecer I A as letras estão próximas B I A uma palavra quando IA B B umas das Ioutras. Essa limitação naI Aidentificação de letras éI Aanterior à AB B B IA representação léxica da palavra. É preciso ter as letras B I A disponíveis no B IA IA B B nosso campo visual B para podermos ler de maneira rápida. IA IA B IA IA B IA

B SPB IA

SPB B

ZPN

B IA IA

P IAB B

S IA

B IA

B Interferências na I A identificação de letras

IA FiguraDE 1.8 SEQUÊNCIAS LETRAS

B IA

B Esta habilidade de processar letras em grupo varia B com a idade, IA B IA IA AB I conforme ilustrado na figura 1.9. A figura 1.9Bmostra a relação entreI A oB IA AB B I A I número de letras e o tempo que as crianças levam para lê-las de B forma IA B AB I A B B I simultânea: é mais rápido reconhecer palavras com duas, três ou quatro IA IA AB B I B A I letras A relação entre o número de letras queA B I A do que com mais letras. I B B IA B podemos decodificar simultaneamente e o tempo de leitura da palavra A I A B I IA B comprimento da palavra”. B que chamamos “efeitoI Ado exprime-se no B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 24 B B IA B IA B IA IA B

I I I

I I

B IA IA

AB IA IA

B B

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

IA IA IA

1200

IA IA

B IA

800 B600 IA

400

IA IA

IA IA A 2I

B IA

adultos

IA B

IA IA

6° ano 7° ano 8° ano B

IA B

IA IA

B 1000 I A

leitores disléxicos

IA IA

1400 A B I

IA IA

B IA

B IA B Número de letras I A B B B IA B IA B A I A I B B A velocidade de leitura de palavras diferentes vai aumentando IA B IA B IA IA B ao longo do processo escolar: alunos do 6° anoI Apodem processar B IA AB B I A I mesmo tempo palavras com cinco letras ou menos, e por volta B ao B IA B IA B IA B IA do 8° ano já atingiram o platô. Nessa idade o tamanho da palavra B IA IA AB B I A I um obstáculo para sua decodificação ou seja, o tamanho deixa de ser B B IA IA AB B I A da I palavra é indiferente, pois o cérebro consegue processar todasB B IA B I A para as palavras muito B I A ao mesmo tempo, salvo as letras da palavra IA B B IA B IA B estas são menos frequentes IA compridasI Amas nos textos comuns. B B IA B IA B IA I A No entanto, essa capacidade de processar simultâneamenteB B IA B I A pelo tamanho da letra: B palavras com muitas I A letras também é afetada IA B IA B I Apequeno, a velocidadeI A AB quando o Itamanho da letra é muito da leitura B B IA B IA B diminui. Quando o tamanho tende a I A da letra aumenta, a velocidade IA B B IA A B ao tamanho críticoI Ada letra, que é o tamanho B aumentar, até se chegar I A I I B B I A leitura necessárioI Apara B o leitor atingir sua I A velocidade máxima de B IA B B (figura IA B 1.10). IA B IA IA B B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 25 B B IA IA AB B I A I B IA

Tempo de resposta oral (ms)

B IA

CAPÍTULO I

B I A 1600 B

IA Figura 1.9

IA IA

1800

A B Número de palavras I Ae tempo de resposta (oral)I

B IA

I I I

I I

Velocidade de leitura (palavras/minuto)

B IA

AB IA IA

IA IA

AB I10

B IA

IA IA

35 30

B IA

IA IA

IA B

B IA IA

IA IA

I B

IA IA

B I A24

X-altura IA

B IA

B Livros de capa mole Jornais

AB IA

IA B

IA IA

B IA

IA 23

IA IA

LivrosI de capa dura

IA IA

IA 20

IA IA

5 0

1.11

B 10

B IA

B B I A e jornais I ATamanho de letras em livros B IA

20 15

B Tamanho da letra IA BFigura

B I A 25

IA B

B I A 40

Percentagem da Amostra

B IA

IA IA

IA B

0.1

IA IA

B IA

IA IA

AB I100

IA IA

B IA

B IA IA

IA IA

B 1000 IA B

O tamanho da letraI Aafeta a velocidade da leituraI

IA IA

IA Figura 1.10

B IA

B I

I B I A Fonte: Legge e Bigelow, 2011 B IA B IA B B IA IA B IA

I I I

B B

AB IA

B IA

B CAPÍTULO I

B IA

I B mostra que a maioria IA A figuraI A1.11 dos livros e jornais são B A B I B em um tamanho que impressos I A é ótimo para nossa velocidade de IA B B B IA leitura adulta. Porém, como as crianças desenvolvem essa capacidade I A B IA IA B letras usadas nos Ilivros AB ao longo do tempo, o tamanho críticoI Adas B IA B B para crianças deve ser cerca de I A o tamanho B I A 3 vezes maior do que IA B das letras usadas para os devemos usar fontes I A B Blivros dos adultos. EI A B IA IA B simples, e não fontes complexas. Mas Anão B podemos nos esquecer IA B I IA de que não basta aumentar o tamanho das fontes, pois oB tamanho B IA IA AB I da palavra (número de letras) também afeta a velocidade da leitura: I A B B B IA B A I A I quanto menor o número de letras que conseguimos processar, mais B B IA B IA IA lenta a taxa de leitura, e vice-versa. B

Ler um texto é uma tarefa desafiadora porque exige várias I A B B IA AB I I habilidades, começando pela habilidade de decodificar características B IA B AB IA únicas que conduzem à identificaçãoI das letras individuais, e B B IA B A I A I esta habilidade é influenciada tanto pela nossa capacidade para B IA B AB B IA conhecer o alfabeto visualmente quanto para Iestabelecer relações IA B IA B fonológica. Se a Icriança AB de correspondência aprende o alfabeto IA B B IA B junto com das letras, ela melhora mais IA I A o “som”, o valor fonológico B B IA B rapidamente a sua habilidade de leitura. Quando ensinamos as IA B IA IA B IA a crianças a ler devemos considerar o que I ela A B é capaz de fazer, dada B IA B visual. limitação da do nosso sistema B IA B propriedade de decodificação IA IA B B Diferentemente da crença Bcomum, o sistema visual IA I A ainda não está A B I A I B maduro aos seis anos de idade, ele continua B a se desenvolver pelo IA IA AB menos até os 10 Ianos de idade. Portanto, no início do processo de B B IA B IA IA alfabetização, as crianças ainda têm muito a aprender e desenvolver, B B IA IA AB B I A I ponto de vista visual. do B

AB IA

B IA

B I

AB IA

B I

AB B IA AB I

IA IA

I B

IA IA

I I

I A do processo de alfabetização Componentes visuais B IA

O desenvolvimento não é causado apenas pela maturação do B B IA IA AB I sistema visual, ele também é muito influenciado pelo B treinamento, B IA B IA I A experiência que a criança pela tiver com material visual. Isso requerB IA AB B I B A um treinamento I explícito, com tipos específicos de estímulos. IA B B IA B O reconhecimento que vai de I Alinhas orientadas únicas até o IA B B A I A B I reconhecimento de objetos complexos é influenciado por variáveis IA B B IA B I A letras, tamanho da letra como o tamanho do espaçamento das A objeto, B I A I B B IA B das fontes. Se quisermos e complexidade promover a identificação IA IA B consideração. rápida em B de palavras devemosI levar A B esses quatro fatoresI A B IA IA B Leitores adultos processam de cinco a oito letras simultaneamente, A B I B IA B IA e é nesse nível alfabeto B chegar. Aprender o I A B que as crianças devem IA IA

I I I

B B

B B IA

Conclusão B IA

AB B

AB IA

IA IA

B IA

B IA IA

AB B IA B

IA IA

IA IA O desenvolvimento visual vai das características mais elementares, AB B AB linhas deI Aorientação única, até Iobjetos mais complexos,I como as B B I A habilidades de B palavras. Crianças de idade I A escolar melhoram suas IA B B IA IA identificação de Iletras através da aprendizagem. Variáveis como AB B B IA tamanho Idas das A B letras, espaçamentoI Aentre letras e complexidade Bem comparação B letras podem influenciar o desempenho das crianças A I B IA IA B B ao desempenho doA B leitor proficiente. O reconhecimento rápido de IA IA I B palavras é umBpré-requisito para a fluência de leitura, e, para reconhecer B IA IA IA uma palavra, precisamos decodificar as letras que a Icompõem. AB B IA

B B Dado o que da leitura, IA B sabemos sobre o desenvolvimento IA IA B do ponto Bde vista visual, as crianças começam a identificar letras B IA IA IA desde muito cedo, mas osB professores podem Iensinar as crianças AB IA AB B aI reconhecer letras a partir dos 5 anos. BIsso também as ajuda IA a IA AB I reconhecer outras formas – e esseB desenvolvimento serve B de base IA B IA A I para adquirir a capacidade de mapear grafemas B em fonemas. B IA A B I A Experiências perceptuais com materiais apropriados ajudam Ba I B IA I A Em alguns casos essa AB promover esse Idesenvolvimento visual. B I A refinar a AB B perceptual é uma Icondição aprendizagem necessária para IA B B IA B função visual requerida para I A a aprendizagem da leitura. IA

B IA

B I A do ponto de vista Para adquirir o domínio do código alfabético, IA B B IA B IA visual, as criança e conseguir decodificar I A precisa conhecer o alfabeto B B I A todas as múltiplas B letras paralelamente. I A Isso é relevante para IA B B as ortografias opacas, línguas, e especialmenteI Apara I A que exigem uma B IA 3 B B granulometria maior. IA a B Mas mesmo nessas I A ortografias mais opacas IA B criança já consegue ler bem por volta B do 3° ano, a partir daí I Ao problema B IA IA consiste em aumentar a velocidade da capacidadeAde B decodificar. B

B IA IA

I IA é muito mais I rápido – leva mais ou menos duas mil tentativas. Por AB B A B I B isso, aI Acurva de aprendizado para I A aumentar o número de letras que B B B podem ser processadasI Aem paralelo requer umI Atempo muito maior. I A B IA B I A de Enquanto reconhecer o alfabeto exige Ium A B tempo curto, ser capaz B IA B fonemas B processarB mais letras requer umI Atreinamento com grafemas, IA IA B eBo mapeamento das representações visuais. I A B IA AB

IA IA

B I

I B B IA IA B 3 IA Esses conceitos de transparência/opacidade e granulometria são discutidos nos capítulos 2 B B IA A I e 3 deste volume. B IA B B IA B IA B IA IA B IA B B IA IA B

I I I

B B

B CAPÍTULO I

AB IA

B IA IA

AB IA

AB B IA AB IA

IA IA

B caso do Português Em idiomas de ortografia B mais opaca – comoI éA o IA B – torna-se ainda mais importante aprender B o alfabeto e a decodificar IA B IA IA várias letras em paralelo, pois nessas línguas pedaços Amaiores de B B I B IA palavrasI Asão necessários para a leitura. A evidência empírica mostra que B B IA A B línguas de ortografiaI Atransparente, como o italiano, I em uma exatidão B B IA B IA A I perfeita é alcançada nos primeiros 3 anos de escola formal, enquanto a B B IA B A I A I da leitura continua a melhorar por um período mais longo velocidade B AB B IA (Zocollotti et al. 2009) e ocorre em paralelo com o Iaumento da extensão IA B B IA B I A et al. 2005). dos textos que a criança consegue ler (Spinelli IA

B IA IA

I B IA Um leitorI A proficiente consegue processar de 5 a 8 palavras ao mesmo B A B tempo.I ALogo depois de aprenderI AoB alfabeto – que requer Icerca de 2.000 B B A B I exposição às letras – as Icrianças só conseguem identificar 2 caracteres ao I A A B IA B B IA mesmo tempo. AConsequentemente, quando B I A leem, as crianças dividem I B varia de B as palavras IA B em pedaços pequenos I A e a velocidade da leitura IA B acordo com o tamanho do Bpedaço. O número deI letras A B identificadas em I A B IA IA B simultâneamente aumenta através da aprendizagem durante os 3 primeiros B IA B IA IA anos da escola. É isso que possibilitaBler palavras inteiras rapidamente. B IA

IA IA

B I A outras habilidades se desenvolvem MasI Aisso é apenas o princípio, B B IA B lentamente, em idades mais diferentes. No primeiro ano crianças IA IA B B IA A B I podem decodificar I A simultâneamente até duas letras, com espaçamento B B lenta. Somente por volta I A de 7 a 8 Bportanto sua leitura é muito apropriado, IA IA B B e decodificar 5 ou mais anos I A letras ao mesmo B as crianças podem mapear IA IA B IA tempo, o que é necessário para desenvolver Iuma A B leitura fluente. E só por B IA B B volta de 8-9Banos conseguirão processar 7 a 8 letras simultaneamente, IA IA IA B como o fazem os leitores proficientes. O comprimento B I A das palavras varia B IA IA B de um idioma para outro e impõe uma limitação sobre o que a criança B IA B IA IA vai conseguir ler. Essas limitações puramente físicas sugerem B que as B IA IA AB I crianças precisam começar a aprender de uma formaB que é intuitiva, B IA B I A palavras curtas e em I A com pequenos passos. Para as crianças é muitoB IA AB B I A I difícil ler palavras longas. B

IA IA

IA B IA IA AB I B Em síntese, as crianças no final do primeiro ano escolar devem se B IA IA AB B I A I tornar boas decodificadoras de letras e adquirir habilidade suficienteA B I B AB B para mapear grafemas I A em fonemas. Numa Iortografia A transparente, as I I B IA B AB B crianças ainda lento de mapeamento de I A têm pela frente um Iprocesso IA B B IA B IA letras Numa ortografia mais opaca,A B I A únicas para o som correspondente. I B B precisam mais tempo I A para dominar as várias B além disso, elas ainda A I A B I IA B B formas de mapear os grafemas em fonemas. IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A do processo de alfabetização I Componentes visuais 29 B B IA IA AB B I A I B

I I I

ReferênciasI A B

IA IA

B IA

B B IA B IA A B I A (2012). Towards a universal model of reading. Behavioral and Brain Frost, IR. B B IA IA Sciences, 35, 263-279.I A B B IA B AB I A size matter for reading? AI review Legge, G.E. & Bigelow, A B C.A. (2011). Does print B I A B I B IA B of findings from vision science and I A (5) B I A typography. J.Vls. Aug 9:11 B IA B B B Pelli, Vision Research, I A IA B D. et al. (2006). Feature I A detection and letter identification. IA B 46, 4646-4674.B B IA IA A B I A I B B IA Spinelli, D., M. & IA B De Luca, M., Di Filippo, A B G., Mancini, M., Martelli, I A B I A Zoccolotti, P. (2005). Length effect in word naming B B in reading: Role of B I Areaders. Developmental I A B reading experience and A I A reading déficit in Italian I B B IA B Neuropsychology, IA B I A 27, 217-235. IA B B IA I A M. (2009). A B G., Judica, A. & Martelli, BP., De Luca, M., Di Filippo, Zocollotti, I B A I A B B Reading development in Ban orthographically regular I A language: effects of I A B IA I A length, frequency, lexicality and global processing B B ability. Reading & Writing, IA B IA B IA 22, 1053-1079. IA B B IA B IA B A I A B I A B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A I B B IA IA AB B I B A I IA B B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA B IA B IA IA AB B I A B I B IA B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A I I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 30 B B IA B IA B IA IA B

I I I

I I

IA B IA B

B IA B IA IA IA

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

Introdução

IA B

IA IA

I IA

I Johannes C. Ziegler. B B IA IA Pesquisador do CNRS e Diretor do B B IA IA Laboratório de Psicologia Cognitiva da B B IA IA UniversidadeBAix-Marseille/França. B IA IA

B IA

B IA IA

IA IA

Capítulo 2. Alfabetização: a teoria da granularidade IA

IA IA

CAPÍTULO II

IA IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

B B IA IA AB B I A I O que é a leitura? Quando as crianças enfrentam o desafio de B B IA IA AB B I A aprender a ler elas já dominam a linguagem falada, a linguagem oral. I B B IA B I A do idioma, não precisa B Esta linguagem seI Arefere ao domínio dos sons B IA B IA B I A a outros B I A basta a mera exposição de ensinoI Aexplícito para se aprender, B B IA I A já possuem uma A Bcom dois meses de idade B falantes. Até mesmo crianças I A I B B IA B que consiste numa ligação rede de linguagemI Aoral estreita entre os sons IA B IA B B IA das palavraAeBseus sentidos: trata-seI AdaB representação lexical fonológica, IA I B B IA ou aBcapacidade de identificar Esta rede já B a palavra (som e sentido). IA IA IA B B está formada quandoB a criança começa a aprender a ler, pois já então IA IA B IA IA B a criança sabe “compreender” a partir IA B do que ouve. A compreensão IA IA AB I B a partir da escrita, que será possível com a alfabetização, repousa na B IA B IA B IA A I capacidade de compreensão da linguagem oral.BMas a leitura acrescentaA B I B IA B A I uma interface, um I A novo caminho neural, que inclui a visão, B ou seja, I A B B I A da palavra. Ela requerI que nós B IA a representação visual ou ortográfica IA B B IA B I A caracteres e outras características distingamos símbolos, letras, dosI A B IA B B sistemas de escrita I eA Bque aprendamos comoI Aesses sistemas de B escrita IA IA B A B I mapeiam essa correspondências entre letras B I A linguagem oral, formando B IA IA B B IA B IA B IA IA Alfabetização: a teoria da granularidade 31 B B IA IA AB B I A I B

I I I

B B

IA IA

B IA

B B

B IA

I B I A e fonemas – no caso e sons, ou, mais dos I A tecnicamente, grafemas B A B I A B sistemas I A alfabéticos. A leitura éI um novo caminho, uma nova interface B B B I A já existe quando a I A acrescentada a um sistema de linguagem oral que B IA IA B B IA criança começaAaBaprender a ler. IA

I B B IA B IA B I A entender o que é a leitura, Neste como é B I A capítulo vamos tentar AB B B IA B e como nos tornamos leitores fluentes, I IA I Apercurso de sua aprendizagem B A B fluida de leitura. I A ou seja, como chegamos a adquirir uma Ietapa AB B I A I B B IA IA B AB I A B I A B B IA B IA B aquisição da leitura A I A A I B B IA B IA B IA IA Uma eminente psicolinguista, Usha Goswami, professora da B B IA IA AB B I B A I A Universidade de Cambridge, propôs uma teoria da leitura: a leitura B IA B AB I A B I consiste no mapeamento de símbolos para a área de linguagem oral IA B AB B I A da linguagem que Itoda B I A é o núcleo da aquisição do cérebro. Este IA B IA B AB I B A I A B criança Iaprende, em qualquer idioma. Para isso toda criança precisa A B B IA B IA pelo mundo dasI Aletras, símbolos, caracteres e mapeamento AB Ipassar B IA B AB B da linguagem oral. fazer para conseguir I A Tudo que a criança Iprecisa IA B B IA B B ler é umI Amapeamento entre a linguagem ortográfica e aI Alinguagem IA B A I B IA AB B oral. B Para isso ela precisa I A aprender a forma Idas letras, os seus IA B B B mapeiam os sons daI Alíngua, nomes e como eles isto é, como sãoI Aas B A I A I B B IA correspondências entre grafemas A Be fonemas. O sistemaI Aalfabético B I B A I IA B B IA transcreve as palavras faladas. O núcleo da aquisição da leitura IA AB B I A I B B trata sempre de como estabelecer um mapeamento eficiente entre IA B IA B IA B IA B IA diferentes níveis de ortografia e as faladas. B IA Apalavras B I A B I B IA B IA I A refinamento da A Bos fundamentos de um B A figura 2.1 apresenta I A I B B IA B da granularidade (Ziegler teoria psicolinguística e Goswami, 2005). IA B IA IA B B IA B das palavras para osI Afonemas, B O desenvolvimento fonológico parte A I A B I IA B B IA B passando pelas sílabas, ataque/rima e chegandoI A aos fonemas. O B IA IA B B IA percorre o caminho contrário: vai das IA B desenvolvimento Iortográfico AB IA B IA B letras às palavras, passando pelo ataque/rima e sílabas. À medida em IA B IA B A I A I B que Ba criança avança, o sistema cada vez IA B de leitura processa Iunidades AB IA IA B maiores. Vamos examinar como ocorre esse B desenvolvimento e os IA IA AB B I A I I B desafios que Ba criança enfrenta. IA AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 32 B B IA B IA B IA IA B IA

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

B IA

IA IA

Palavras inteiras B IA

B IA Sílabas

B IA Ataque/rima B IA Fonemas

IA IA

Letras B IA

B IA Ataque/rima B

B IA Palavras inteiras B IA B IA Sílabas B IA B

IA IA

B IA IA

B B IA B IA IA B B2005, 2006) Fonte: Psycholinguistic Grain B Size Theory (Ziegler e Goswami, IA IA B IA IA B B IA B IA B I A O primeiro desafioI A consiste em adquirir a consciência dos B IA A Bvida - quando as crianças B dois primeiros anos Ide fonemas. DepoisI dos B A A I B IA B de palavras - elas I AseB tornam já adquiriram um razoável cabedal B IA IA B IA conscientes de que existe uma A B descobrem que A B estruturação na fala. IElas B I A I B B as palavras têm sílabas, IA B rimas, e o vocabulário I A também se torna maior. B IA B IA B O desenvolvimento fonológico é umAprocesso natural, mas que IA B I A também B I A B pode ser Idesenvolvido com Btreino. Ele é um processo B natural porque IA IA A B I A I sílabas são unidades naturais da fala, da mesma JáB B forma que as rimas.I A B IA B IA IA os fonemas – as representações conscientes que temos dos fonemas – B B IA B IA B A I A I não são naturais. Eles não são parte do sistema de linguagem oral. Esta B IA AB B I B A I é uma I A habilidade que precisa ser adquirida como parte do processo deB IA AB B B aprender a ler. A consciência de fonemas emI crianças de 5 a 6 anos é um IA IA B IA IA AB B forte preditor I A de sucesso na leitura. I B IA B AB B IA em compreenderI o funcionamento B I A O segundo desafio consiste IA B AB B do código alfabético. I A A consistência no Imapeamento, ou seja, na IA I B B I A línguas. B entre fonemas e grafemas IA correspondência varia nas diferentes B IA IA B B I A cinco ou seis B EmI AInglês, por exemplo, uma I A única letra pode mapear B IA B BPortuguês isso acontece, I A por exemplo a letra E B fonemas. Mesmo em A I A B I IA pode mapear A BECO, um “ê” como na palavra Bum “é” como na palavra I B A I B IA IA B B IA B IA B IA IA Alfabetização: a teoria da granularidade 33 B B IA IA AB B I A I B

SIGNIFICADO B IA

Desenvolvimento Fonológico

IA B IA

CAPÍTULO II

IA Figura 2.1

B IA

B IA IA

B IA Teoria fonológico e Iortográfico I A da granularidade: o desenvolvimento B B caminham em direções opostas IA IA

Desenvolvimento Ortográfico

I I I

AB IA

B IA

B B

B IA

I B no final de uma palavra IA ELE e um “i” como como “BODE”. O mesmo IA B B B acontece “taco”, “touca” ouI A“fechado”. A IA I A com a letra O nas palavras B B B IA recíproca também é verdadeira: podemos reproduzir o som /ss/ de I A B IA IA B grafemas: s, ss, sc,I A uma palavra como ç Betc. B açúcar usando diferentes IA IA B B A consistência do sistema de escrita é o principal fator I A para prever B IA IA B e qual método de I A B aBrapidez com que as crianças irão aprender aI Aler B IA IA B ensino será mais apropriado para percorrer esses estágios iniciais. IA B AB IA

B O terceiro desafio sugerido B pela teoria da granularidade IA B IA IA resulta do fato de que, após superar os estágios Biniciais, a criança B IA B IA I Aprecisa aprender unidades de tamanho cada vez maiores: fonemas, B B IA B IA IA letras, sílabas, palavras. Esse processo de aprendizagem é implícito, B B IA B IA é o queI Achamamos de automatização. A criançaBprecisa aprender, B IA B I A ser ensinada, os tamanhos implicitamente, isto é, sem que permitem IA B IA B AB I A I um mapeamento mais rápido.

B B IA B IA B A I A O Idesenvolvimento fonológico ocorre naturalmente do maior B IA B AB I B A I A Ipara o menor: palavras, sílabas, rimas. Só o fonema não ocorre B B IA B IA B naturalmente. OI Aelemento-chave para propiciar a aquisição da leitura IA B B IA B I A é a única B IA B é a disponibilidade: tornar conscientes os fonemas. Esta A I A I B B IA B B que precisa ser ensinada, parte pois não é natural.I AO desenvolvimento IA IA B B IA B é granular, vai das letras ortográfico também I A às palavras inteiras. Mas B A I A I B B IA IA ele não éAnatural, precisa ser ensinado. A facilidade e velocidade do AB B I B I IA B IA AB domínio do desenvolvimento A B ortográfico dependeI fundamentalmente B I A I B B da consistência entre IA B letras e sons, e isso varia I A em diferentes línguas. B IA B IA B IA IA AB B I A B I Figura 2.2 B IA B IA B IA A B I A I Identificação Precoce e Prevenção de Dislexia: Resultados de um estudo B B IA B I A familiar de dislexia de acompanhamento de crianças em risco B IA IA B B 1,00 IA B IA B A I A B I IA B B 0,50 IA B IA B IA IA B B 0,00 IA B IA B IA IA B IA B -0,50 IA B IA B A I A I B B IA B -1,00 B IA IA IA B B IA IA AB B -1,50 I A I I 1 2,5 3,5 5 1,5 2 3,5 5,5 2,5 3,5 5 3,5 4,5 5,5 6,5 3,5 4,5 5 5,5 6,5 3,5 5 6,5 3,5 5,5 6,5 B 7,0 I A -8,0 B AB I A B B I IA IA B Nomeação Habilidade Conhecimento HabilidadesB Habilidades Linguagem IA Memória B Linguagem de Letras Rápida de Inflexão expressiva de Leitura I A fonológicas B I A receptiva IA B B IA B A I A B I Disfluência para nomeação Típicas Dificuldades Fonológicas IA AB B I B B A I B IA IA Fonte: Lyytinen et al. (2008) IA B B IA B IA B IA IA 34 B B IA B IA B IA IA B

I I I

B B

AB IA

B IA IA

B I

AB IA

B I

AB B IA AB I

IA IA

B IA

CAPÍTULO II

IA IA

B B Isso foi repetidamente demonstrado, por IA B I A exemplo em um estudo IA B conduzido pela equipe de CharlesI AHulme (Hulme et al.,I A2012). O B B IA B experimento foi realizado com ambos com B dois grupos de crianças, IA B IA IA B dificuldade de leitura.B O primeiro grupo recebeu B um treinamento em IA IA A B I A I morfologia e vocabulário. O segundoBgrupo teve um treinamento em B IA B IA IA consciência fonêmica e conhecimento de letras. A figura B 2.3 apresenta B IA B IA A I os resultados desses dois grupos: os alunos queBreceberam treinamentoI A B B IA B IA B IA em consciência fonêmica e conhecimento das letras apresentaram IA B A B I A I significativamente superior aos demais no teste desempenho de leitura. B IA

IA IA

I B

B IA

IA Alfabetização: a teoria da granularidade IA

IA IA

I I A de um estudo longitudinal A figura I2.2 A B apresenta os resultados B B I A 18 anos. A B realizado do nascimento aos IA I A na Finlândia com crianças B B I A anos de idade. Há figura apresenta apenas B I A os resultados até os oito IA B IA A Bcrianças com dificuldades dois grupos deI A B crianças, as típicas e Ias B crianças B para nomear as palavras, dificuldade muito frequenteI Anas B IA IA B disléxicas. Permite identificar o grupo de crianças B I A com 1, 2, 3 e 5 anos B IA IA B B é apenas oral, expressiva. de idade. Nos primeiros três anos a linguagem IA B IA IA B Aos poucos conhecimentos de B I Amorfologia, B a criança desenvolveI Aalguns IA B toma consciência dos fonemas das letras. A B e parte para o conhecimento IA B IA IA B figura permite observar que as crianças que Bse tornaram maus leitores, IA B IA IA aos 7 anos de idade, já tinham habilidades fonológicas deficientes desde B B IA IA AB I os 4, 5 ou 6 anos de idade.BOu seja: não estavam prontas na época em B IA A A B deveriam começar a Iadquirir I que a consciência e familiaridade no trato B B IA IA AB I com os fonemas. Essa deficiência é um forte preditor de suas dificuldades B AB B I Arazão disso é simples: Iquando I A para aprender a ler. A posteriores você B AB I B A I aprende as letras, você precisa ter um bom conhecimento dos fonemas. IA B IA B A Bfator crítico para aprender I A precisa ser treinada. IO Essa pré-disposição B B IA B I A de processá-las visualmente, a ler é conhecer as letras, ser capaz isto IA A Bumas das outras. B I B A é, identificar suas características e discriminá-las I IA B IA B Normalmente essa aprendizagem precedeI AoBensino formal da leitura, IA B B I A de iniciar ou seja, oI Aprocesso de alfabetização. B I A Conhecer as letras antes B esse na alfabetizaçãoI Ae Bconstitui o maior B processo determina oI Asucesso IA B para se alfabetizar.I A preditor para saber AsB Bse a criança terá facilidade IA IA B B discriminam tão bem competências I A entre os B de linguagem faladaI Anão IA B futuros leitores. Falar tardiamente é uma das variáveis B I A que aparece em B IA IA B um dos grupos representados na figura 2.3.I AMas B falar tardiamente não IA B IA B é um preditor tão forte da alfabetização quanto o conhecimento das B IA B IA IA letras e dos fonemas. AB B

IA IA

I I

IA B

I I I

I I

B IA IA B IA

Desenhos de blocos

0.66

I IA

B 0.04

IA IA

B B IA

0.03

0.09

0.05

0.09

0.47

Consciência fonêmica

AB I0.81

B 0.33

IA IA

IA IA IA

Conhecimento de letras e sons

AB I 0.70

0.27

0.33

Tempo 3 Capacidade de Ileitura AB

B I A 0.05

Tempo 2

B IA

B IA AB

AB B I A consciência fonológica I O papel causal da

IA Figura 2.3

Tempo 1

Aprendizagem inicial de palavras

Grupo experimental (grupo 0,1)I A B

0.22

IA IA

B Fonte: Hulme I A et al. (2012)

B B IA B IA B Cabe perguntar: por I A que esse treinamento funciona? Treinar B B IA B I A orais por si só não ajuda B vocabulário, morfologia ou competências a IA IA B IA AB B I B A I criança a desenvolver a consciência dos fonemas e o conhecimento B A I A I B B IA B IA B letras. Somente essas das fonêmica I A duas habilidades – consciência IA B B IA a B e conhecimentoI Adas letras - permitem I A que o aluno aprenda B A I B B IA I A grafemas decodificar, com os respectivos AB B ou seja, mapear os fonemas I B A I IA B B IA – eB é isso que constitui AaBbase para formar um I A leitor autônomo. I A I B Depois que vocêB aprendeu algumasI A Bcorrespondências você IA B IA B IA B começa a ler palavras, decodificar, e, assim, conecta com IA I A o léxico AB B I A B I B IA fonológico. Com poucas Bcorrespondências fonêmicas a criança B IA IA A B I A jáI é capaz de ler de forma autônoma e, com mais conhecimentos B IA B AB I A B I IA sobre as correspondências, vai aprendendo de forma cada vez mais B B IA B IA B A I A B I basta usar a regra para identificar a palavra. autônoma: IA B B IA B IA B I A é capaz de ler, mais I A Quanto mais a criança rapidamente ela B B IA IA B vai se tornar um Ileitor A B autônomo. Uma criança disléxica lêBem um IA IA B IA B criança leitora normal I A típica lê em dois dias. B A ano o que uma Depois I A I B B IA B B IA que – se ele nãoI Ativer problemas I A o aluno aprende a decodificar B B IA IA AB – ele pode ler cada vez mais, e quanto B graves como a dislexia I A I I B IA B A B depressa ela vai se tornar mais ele conseguir ler sozinho, mais um I A B B I IA IA B sozinho. Ao B leitor e se desenvolver IA B autônomo, capaz deI Aaprender B IA A B ele vai conseguirI B as regras da decodificação IA B ler sozinho aplicando A I A B I IA automatizar Bo processo da leitura.I A B B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 36 B B IA B IA B IA IA B IA

I I I

I IA

AB IA

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

Precisão da leitura B IA RAN PSTM Vocabulário B QI Não verbal IA Radj2

B Hungria IA (n=139)

Velocidade de leitura:

0.31*** 0.08 0.03 B 0.32*** IA –0.05 .25

0.49*** B 0.30*** IA 0.04 –0.12 –0.10 .34

PortugalI A B(n=182)

0.54*** B 0.15* I A B –0.01 I A –0.01 0.09 .41

I Ada leitura: Precisão IA

0.27*** B IA 0.05 –0.26* 0.41*** –0.05 .21

0.45*** 0.11 0.22* –0.10 B –0.14 IA .28

0.41*** 0.12** 0.04 0.06 0.03 B A I .23 0.39*** 0.05** B I A0.05 0.00 0.05 .19

0.49*** 0.12 –0.07 –0.02 AB 0.03 I B .31

Holanda (n=597)

França (n=181)

0.53*** 0.11 0.05 0.14* 0.03 A B I .38 0.52*** 0.05 AB 0.08 I 0.06 0.03 .32

IA IA

B IA Fonte: Ziegler et al. (2010) B B IA B IA B IA IA B O estudo procura entender o que explicaI A Bo diferente nível IA AB B I A I sucesso em leitura de alunos de países diferentes. Os resultados B de B IA B IA B IA B IA mostram a importância da consciência fonológica para AoB sucesso IA I AB B I A na leitura.I Nesse estudo a criança vê a imagem de Bum objeto e diz B IA IA AB B I A oI que esse objeto representa – é um teste de nomeação, dizer oB B IA B B I A que nomear objetosI A nome do objeto. Por é um preditor importante IA B B IA B IA B A I A da leitura?I A resposta é simples: na leitura o leitor precisa acessar B IA AB B a Irepresentação fonológica I A entre a palavra e sua I imagem (imagem AB B B IA B IA coloca a imagem B visual ou na forma I A de letras). O experimentador IA B IA B visual de uma B mesa diante da criança I A e ela tem que dizerI Aa palavra IA B B IA B “mesa”. I A da velocidade B Essa capacidade de I A nomeação é um preditor IA B B com que o indivíduo IA I A fonológica. Existe uma A Bacessa a representação B I A I I B sequência que I A mesmo B foi demonstrada em Ioutro A B teste realizado neste B IA IA B e qualidade estudo: consciência fonológica, B conhecimento de letras IA IA AB B I da representação fonológica das palavras.A BEssas três habilidadesI A B I B IA A B I podem ser treinadas. IA B A B I B A I B IA IA B B IA B IA B IA IA Alfabetização: a teoria da granularidade 37 B B IA IA AB B I A I B

B IA

Consciência fonológicaI A RAN B IA PSTM B I AVocabulário QI Não verbal B Radj2 IA

B IA

CAPÍTULO II

Figura 2.4

Finlândia (n=166)

Variável preditiva

B IA

I velocidade A Coeficiente deIregressão padronizados para B B e precisão da decodificação IA IA

B IA

I IA O estudo Iapresentado na figura 2.4 utiliza o critério de “consistência” AB B A B – ou seja, diferentesI línguas B entre diferentes códigos ortográficos - para IA IA B B A B I compara alunos da I A prever a precisão e velocidade de leitura. O estudo B IA IA B IA Finlândia, Hungria, (Ziegler et al., 2010). AB A B Holanda, Portugal e IFrança

I I I

AB IA

B IA

B B

B IA

I B consistência tambémI éA ilustrada nessa mesma figura: A questãoI Ada B B I A aprender o B a velocidade com que ela prediz I A as crianças conseguem IA B B IA A B código alfabético. As letras B I A podem mapear váriosI fonemas – e isso é uma IA B B IA B característica que As crianças finlandesas IA I A varia nas diferentes línguas. B B são felizes: B o idioma tem 20 letras I A e 20 fonemas – e nãoI Ahá nenhuma IA B B B inconsistência. Em seguida Português de I A IA B I A vem o Holandês, Húngaro, IA B B é maior, leva mais tempo Portugal e o Francês. IA B Quando a granularidade IA IA B para mapear O mecanismo é oI Amesmo, leva B B todas as correspondências. IA IA B mais tempo por que a granularidade é maior. NoI ABrasil é mais rápido I A B B B A I A I B ensinar o mapeamento do U e do I: eles quase B sempre se pronunciam I A da B IA IA mesma maneira. Mas no caso do “E”, B ensinar B por exemplo, você precisa IA IA AB I a valência da mesma letra em B querido, pode), I A B B diferentes contextosI A(eco, B IA IA e isso requer muito mais tempo. B AB

I B B Em uma língua como o Inglês há muitas letrasI Ae grafemas IA B B A I A B I A inconsistentes. Mas mesmo aprender o I A B B B nessa língua é necessário IA B IA IA B mapamento fonológico, e é muito mais difícil, precisa ser aprendido B IA B IA B IA IA B mais sistematicamente e de formaBmais estratégica: leva mais B tempo IA IA B IA B A I A I B para ensinar todas as sílabas e rimas. Os chineses Bpossuem cerca de IA B IA B IA I4Amil letras básicas, a alfabetização leva mais B B tempo. É um problema IA B IA B A I A I de aprendizado: o mecanismo cerebral é idêntico. A rede linguistica é B B IA IA AB B I B A I a mesma, usa a palavra visual e depende da linguagem falada. O que IA B B IA B IA A B I A muda é a forma de resolver ou mapear a relação fonema-grafema e Ba I B IA B IA B I A isso pode ser feito. velocidade em que B IA B IA IA AB B I A B I B As figuras 2.5 e 2.6 apresentam outro resultado do mesmo IA B IA IA AB B I A I estudo e mostram como a consistência do código ortográfico de uma B IA B AB I A B I língua permite prever a taxa de aprendizado ao final do primeiro ano IA B B IA B IA B A I A B letivo. OsI alunos na Finlândia apresentam 100% de Bcorreção – já na IA B IA B IA B IA Inglaterra os alunos só conseguem decodificar 30% das palavras aoB IA B IA B I A que podemos aprender B final desse mesmoI Aperíodo. A velocidade com IA B IA B IA B IA B está plenamente predita pela consistência do código ortográfico. A I A I B B IA IA AB B Isso I A nos permite entenderI o que podemos esperar das crianças nos B B IA B IA do processo de alfabetização. B diferentes países aoI Alongo IA I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 38 B B IA B IA B IA IA B IA

I I I

B IA

CAPÍTULO II

IA Figura 2.5

B A B de 1 ano de ensino I A Nível de Leitura Idepois

B IA

B B IA B IA IA Precisão de Leitura (% de acertos) B B IA 100 IA AB B I A B I B IA 90 B B IA IA A B I80 B B IA B IA B IA 70 IA B B IA IA 60 AB B I A I B B IA 50 B IA AB I A B I A B 40 B IA B IA B A I A I 30 B B IA B IA B IA 20 IA B B IA IA AB 10A B I B I A B B 0 IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A B I A B B IA B IA B IA IA B B IA B B Figura 2.6I A IA IA B B IA IA B AB Velocidade de ILeitura (Itens/min) B A I A I B 60 B IA B IA B IA IA B B IA B 50 IA B A I A I B B B IA IA AB B I B A 40 I IA B B IA IA AB B I A I B 30 B IA B IA B IA B B IA B IA 20 IA AB B I A B I B IA B IA IA AB B10 I A I B B IA B IA B IA IA B B 0 B IA B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA B AB I A I AB B IA B Fonte: SaymourI Aet al. (2003) B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA O que importa Quando ele é difícil IA AéBo mapeamento fonológico. B I A AB I I B – devido à Amenor consistência do Icódigo – a aprendizagem I A demora B AB B B I IA IA mais.BNo Finlandês temos 20A fonemas e 20 grafemasI–A aB granularidade B I B IA é baixa. No Francês temos 150 correspondências a serem mapeadasI A B B IA B A I A A B I I (o som “ô”, por exemplo, pode ser escrito de vários formas tais I A como AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA Alfabetização: a teoria da granularidade 39 B B IA IA AB B I A I B Fi

Gr eg nl o an dê Al s em Au ão str ía co Ita li Es ano pa nh ol Su ec H ol o an d Isl ês an d N or ês ue gu ê Fr s an Po cê s r D tugu in ê am s ar qu ês In gl ês

% de acertos

em Au ão str ía co Fi nl an Es dês pa nh o Gr l e H go ol an dê s I t a D in lian am o ar N quê or ue s gu ês Su ec Isl o an Po dê rtu s gu ê Fr s an cê s In gl ês

I I I

AB IA

B IA

B B David IA B Share (Share, 2004) I A argumentou que a decodificação IA B permite estabelecer, no cérebro, a representação ortográfica da palavra B IA B IA IA B no léxico ortográfico. Isso significa que o desenvolvimento ortográfico B IA B IA IA depende da decodificação fonológica – e da B B – que precisa ser ensinada IA IA AB I autoaprendizagem - que vem da leitura autônoma.BShare demonstrou B IA A B esse processo é muitoI Arápido e robusto (Quadro Ique 1). AB IA

B Quadro 1 IA

IA IA

B de desempenho Percentagem média e escoreAbrudo de resultados de pós-teste B IA B I B ortográfico em alunos do 3º ano - B Experimento 1 IA

I o desenvolvimento A No início deste Icapítulo observamos que B B B I A maior para o menor I A fonológico caminha numa direção – do - e o IA B B B desenvolvimento ortográfico caminha na direção inversa:I Ados fonemas IA IA B AB para a palavra. O desenvolvimento fonológico é Inatural, exceto no que B IA IA B B IA diz respeito à tomada de consciência dosI Afonemas. O desenvolvimento B IA B– e a decodificação IéA B ortográfico o caminho B precisa ser ensinado IA IA B vários níveis da para o aluno aprender aA fazer esse mapeamentoI Anos B B I IA B “granulometria”. B IA AB

I B No Inglês há mais de I A400 correspondências. Isso o, ot, eau, eaux,I Aetc.). leva B A B I B resultados quando medimos a diferentes a precisão e velocidade da leitura. IA IA

B B

B IA IA B B IA B IA NúmeroAde Intervalo de Intervalo Intervalo de A de B I B Total I IA B exposições 3 dias 7 dias 30 dias B IA IA AB B I A I B IA 1 56A (20/36) 75 (27/36) I A B65 (22/34) 65 (69/106) B B I B IA IA B AB I74 2 IAB 75 (27/36) 75 (27/36) 71 (24/34) (78/106) IA B B IA B IA IA A B 72 (26/36) B 4 I 72 (26/36) 74 (25/34) 73 (77/106) A I B B IA IA AB B IA Total 67I (73/108) 74 (80/108) 70 (71/102) 70 (224/318) B B IA B IA B A I A B I Fonte: Share (2004) IA B IA AB B I B A I IA B B Nesse estudo, BShare apresentou às crianças palavras que elas IA IA B IA IA B nunca tinham visto. Para tanto usouAtextos em que essas palavras IA B I A novas B I B A I A I B apareciam repetidas vezes. Depois da leitura ele fez um teste ortográfico, B IA B IA B IA A I pedindo que as crianças escrevessem as palavras. 1B B Os dados do quadroI A IA AB B I A I mostram que com apenas duas apresentações de uma palavra nova, os I B IA B AB I A B B I alunos já são capazes de escrevê-la corretamente, de forma rápida (75% IA IA AB B IA AB de Iacertos). Isso se deve à capacidade de decodificar I– é ela que leva aoI A B B B implícito e rápido, não I A precisa de muito ensino B aprendizado ortográfico IA B IA IA A B ou repetições. Bmesmo de muita exposição I formal e nem B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 40 B B IA B IA B IA IA B IA

I I I

B B

B IA B B

B IA IA

Precisão (%)

B IA B IA IA

IA AB

AB B IA AB IA

IA IA

AB I50

20 IA

0 IA

B B IA I A (308 Palavras aprendidas) DAN B IA ART (125) CAU (112)I A B B DOR B (121) IA IA VIO (81) B IA ARI (87) B IA B B IA IA

20 000

40 000

IA IA IA

B IA

B IA IA

B IA

60 000

IA IA

Acaso B IA

IA IA

10 B IA

B IA Precisão B IA

B IA

B I

30B

I Figura 2.7

B IA

CAPÍTULO II

I IA Nº de tentativas de macacos babuínos para aprender 300 palavras

B IA

100

AB IA

I A B a superioridade da Idecodificação É fácil entender fonológica sobre a IA B A B I B decodificação ortográfica. Uma criança pode ser capaz de escrever até 10 IA IA B A Binstrução fonológica I A B mil ao final de um ano Ide B palavras de forma razoável IA IA B B I A Já – basta ver a palavra algumas vezes para B I A ser capaz de identificá-la. IA B B um macaco I A aprender a B – que não dispõe da I A linguagem falada – pode IA AB B identificar cerca de 300 palavras no mesmo período. B I A Mas para isso ele I B IA IA precisa de muito treino – mais de 10 mil testes com reforço (Figura I2.7). AB B AB

IA IA

B B IA IA Fonte: Grainger (2012) B IA AB B I B A I IA B Como os macacos não dispõem de linguagem oral, eles não podem B IA B IA B IA IA confiar na decodificação fonológica. OBaprendizado ortográfico B– isto é, IA IA B IA A I a representação que permite a identificação de palavras B B pelos macacos IA B IA - IéA Bfeito por memorizaçãoI A visual, o que resulta num processo de B B IA B IA B aprendizagem longo I Ae penoso. É possível memorizar visualmenteB 10 mil IA I A B B imagens ouI Amais, mas isso não seriaI Apossível com as palavras,I pois elas B IA B B I A para permitir B sãoI Amuito semelhantes, nãoI Aexistem detalhes suficientes B IA B B I A visual não funciona – O ensino ortográfico B a visualização ortográfica. A I A B I IA B pelo menosI Anão B funciona para a maioria I A das crianças. B B IA IA B B IA B IA B IA IA Alfabetização: a teoria da granularidade 41 B B IA IA AB B I A I B B IA

Números de B Tentativas IA

I I I

ReferênciasI A B

B IA

AB I AB

AB IA

B IA

IA B I A R., Juiju, P., Laskso, ML., Leiwo, Lyytinen, H., Ahomen, I A T., Guttorm, T., Ketonen, M., Leppanen, P., Lyytinen, P., Oksanen, O., Poikkeys, AP., IRichardson, U. B AB B IA IA & Salmi, P. (2008). Early identification and prevention of dyslexia: Results B B study of children at familial IA B from a prospective follow-up risk for dyslexia. IA IA B In G. Reid, A. Fawcett, F. Manis, & L. Siegel B(Eds.), The SAGE Handbook I A of B A I IA Dyslexia (pp. 121-146). Sage Publishers. B

Seymor, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition B British Journal of Psychology, A B 94, 143-174. I B A in European orthographies. I IA IA

A B B Hulme, C., Bowyer-Crane, C., Carroll, JM., I A Duff, F. J. & Snowling, IM. J. IA B (2012). The casual role of phoneme B awareness and letter-sound I A knowledge B IA IA in learning to read: combining intervention studies with mediation analyses. B B IA I A 23 (6) 572-7. A B Psychological Science, Jun

B IA

B IA B IA Grainger, in baboons (Papio papio), Science, I A J. (2012). Orthographic processing B B IA B 226, 245-248. IA

B IA

I A B Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., IDuff, F.J., Fieldsend, E.. Carroll, J.M., Miles, IA B B A J., Götz, K. & Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy I A B I B IA IA skills: differential effects of an oral languageBversus a phonology with reading B B I A Psychiatry, 49, 422-432. I A intervention.I AJournal of Child Psychology and

AB Share, D. (2004). IOrthographic learning at aI A glance: On the time courseI and B developmental onset of self-teaching, BJournal of Experimental Child I A Psychology, IA AB I 87, 267-298. B

B IA B IA IA AB IZiegler, B J. C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., B Reis, A., Faisca, L., Saine,I AN., B IA B A Kyytinen, H., Vaessen, A. & Blomert, L. (2010). Orthographic depth and I A I B IA AB its impact A Breading: A cross-language Iinvestigation, B on universal predictors Iof B A I IA B Psychological Science, 21 (4)B551-559. B IA IA A B I A I B Ziegler, J. & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia B IA B IA B I A across languages: A psycholinguistic and skilled reading grain size theory. B IA B IA IA Psychological B Bulletin, 131, 3-29. I A B A B I B IA B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A I I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 42 B B IA B IA B IA IA B

I I I

I I

AB IA

B IA

B B

B IA

AB B IA AB IA

IA IA

B Franck

Ramus B Pesquisador do LaboratórioA Bde Ciências Cognitivas IA B I IA de PsicolinguísticaBda Escola NormalI Superior – AB B IA IA CNRS/EHESS, Paris (França) B AB IA

B IA

IA IA

Capítulo 3. Alfabetização: que habilidades estão envolvidas, como avaliar

AB IA

IA IA

B IA IA

IA IA

CAPÍTULO III

B IA

IA IA

B IA

IA IA

B B IA IA B AB I A I Introdução B B IA B IA B IA I A Este capítulo aborda B três aspectos da avaliação da alfabetização: B IA B IA B A I A I B a avaliação científica de métodos deBalfabetização; a avaliação B da alfaIA IA B IA A I betização pelos professores e a avaliação feita por sistemas de ensino. B B IA B IA A B I A Os I três tipos de avaliação têm dois pontos em comum. Primeiro, toB B IA B I A do que seja alfabetização B I A de uma definição clara dos eles dependem B IA IA AB IO AB B I e de quais são as habilidades relevantes nesse processo. segundo A I B B IA B I A mais eficazes e B todas têm como objetivo éI A que identificar as formas IA B B IA B eficientes de alfabetizar. O resto – inclusive I Aos instrumentos e o rigor B IA IA B B IA B IA - varia, pois depende do objetivo, do escopo e dos usos que serão feitos B A I A I B B IA dos Bresultados. B IA IA IA B IA AB B O capítulo está B I A organizado em quatroI partes. Na primeira parte IA B IA B IA tratamos das e Bcompetências envolvidas I A no processo da alfabetização IA B B IA B ilustramos tipos simples deI Atestes que podem ser desenvolvidos pelo IA B IA B B as competências repróprio professor. O objetivo aqui é identificar IA IA AB B I A I I B levantes. Na Bsegunda parte ilustramos B tipos de testes normalmente IA IA B IA IA usados para fins de diagnóstico B experimenB clínico ou para estudos IA IA AB B I tais, mas que tanto podem ser adaptados para Buso individual por pro-I A B IA B I A elaborar avaliações em A I fessores quanto para larga escala. O I objetivo AB B A B I B A I B IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 43 B B IA IA AB B I A I B

I I I

AB IA

B IA

B AB

A II.

BAlfabetização:

IA ser aprendido IA

IA A o Ique precisa ensinado, o que precisa B IA

I B I A se quer medir. Na terceira é ilustrar como I A isolar as habilidades que B B IA parte Iapresentamos o currículo como I A de alfabetização da Inglaterra AB B B A B I pano de fundo para I A um exemplo do que é necessário estabelecer como B IA IA B B redes de ensino ouI Ameselaborar um sistema de avaliação de escolas, B IA IA B de parâB a avaliação se dá a partir mo de um IA B pais: a ideia central éI Aque IA metros ou critérios de desempenho que refletemI AoBque se espera que o I A B B B IA IA B aluno seja capaz de B momentos críticos de I A sua B fazer, nos determinados IA IA trajetória escolar. No caso da Inglaterra, além do detalhamento das B B IA IA AB I competências esperadas dos alunos, o governo também detalha o que I A B B B IA B A I A I o professor deve fazer e apresenta inclusive alguns meios e sugestões B B IA B IA de metodologia.I ANa quarta parte apresentamos resultadosBde avaliaB A B IA ções a respeito de métodos de alfabetização. O objetivoI é ressaltar a IA B B IA B B I A fundamento científicoI Apara justificar as reimportância de haver um IA B B IA B governo a respeito de I A intervenções pedagógicas. comendações deI Aum B IA

AB IA

B Quando dizemos queB os alunos devem ser avaliados isso pode B IA IA A A B diferentes sentidos: Idepende Iter do objetivo, de quem vai avaliar. B B IA B IA B A I A I Três situações são mais recorrentes: a primeira é a do professor que B B IA IA AB B I B A I avalia os alunos para fins de ensino. Na maioriaBdos casos basta IA B IA IA AB B I algum tipo de avaliação informal – que pode ser tão simples quanto A I B B IA I A palavras ou um pequeno A Bpedir para o aluno ler B fazer um ditado Iou B IA B IA B I Aos alunos Auma Bpode dar ao professor I texto. Isso boa ideia do que A B I B IA B IA B aprendem, de quem I A está aprendendo estão B aprendendo, do queI Anão A I AB B B bem e de quem está I A mesmo nesses casosI o B I A ficando para trás. Mas IA B B IA Bas habilidades que as professor Aprecisa ter clareza sobre I A crianças B A I B I IA B B precisam adquirir e em que IA B período de tempo isso I A deve ocorrer. A B IA IA B maioria das crianças B – não importa o que IA B acaba aprendendo aI Aler B IA IA você faça com elas. A segunda situação crianças B IA B é aquela que envolve IA B IA B A I A I B que têm mais dificuldades. Para essas é particularmente importante B IA B IA B IA A I usar instrumentos mais precisos de diagnóstico para entender o que B B IA B IA Anão B aprenderam, o que I A aprenderam e em que aspectos o professor I I B IA B AB I A B B I precisa concentrar o ensino. A terceira situação é menos recorrente, IA IA B B IA B IA mas Quando as autoridades elaboramA B I A de importância fundamental. I B B sobre alfabetização, I A essas orientações serão B currículos e orientações IA B IA A I AB B mais eficazes No caso da B B I A se forem baseadas emIevidências científicas. B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 44 B B IA B IA B IA IA B

I I I

B I I

AB B IA AB I

IA IA

IA B

Compreensão oral

Vocabulário B I A Morfologia Sintaxe

IA IA

mais específicas:

IA IA

habilidades AB IAlgumas

B B

Percurso da linha, da página B Especificidades I A da língua escrita Marcas gramaticais que só no texto escrito AB Iaparecem

IA IA

B Esse B esquema apresenta a compreensão sob a forma B I A de uma IA IA equação, em que a compreensão é igual ao reconhecimento de B B IA B IA IA B palavras multiplicado pela compreensão oral. É claro que essa é uma B IA IA AB I equação falsa, não existe uma demonstração matemática Bpor trás B IA B IA A I dela. Mas ela transmite uma intuição muito boa aB respeito do que B IA B IA IA significa entender um texto. B B

Figura 3.1

Reconhecimento B IA das palavras escritas

B IA IA

IA IA

B IA Da de textos I Aleitura de palavras à compreensão

B I ACompreensão

B IA

IA B IA

CAPÍTULO III

I B Quando falamos de alfabetizaçãoI Apodemos focar no processo IA B B B (aprender I A Quando falamos noI Apropósito da I A a ler) ou no propósito. B B leitura, ele é sempre o mesmo: levar o leitor a compreender o que ele IA B IA IA B B IA lê. Mas para chegar várias etapas. A figura B até o entendimento existem IA IA B B 3.1 apresenta simples e geral desse processo. IA B um modelo muitoI A

I B exemplo, a questão dos I A métodos é muito relevante, alfabetização,I A por B B I A os alunos, B de maneira significativa pois afeta o que acontece com IA IA B B IA B I Aaprendizagem. especialmente os que têm I A maior dificuldade na AB

B IA I

IA IA

Para entender um texto vocêB precisa, antes de mais B nada, IA IA AB I identificar as palavras: se você não identifica as palavras é impossível B B IA B IA A I extrair algum sentido do que foi lido. Isso B B é óbvio, mas precisa IA IA AB ser mencionado. IIdentificar as palavras seria o primeiro termo da B IA AB AB equação. IIdentificar as palavrasI permite entenderB o seu sentido B IA IA A B isso ainda não é suficiente – Imas para compreender o sentido doB IA AB B I A sentido das palavras Ique o leitor vai conseguir texto. É a partir do B IA AB B compreender I A o sentido das frases Ie do discurso como um todo.

IA IA

B B IA IA AB B I A Para compreender oI sentido de uma frase, ou de um texto, B B IA B IA B o leitor usa as mesmas IA habilidades empregadas para entender a IA B B IA B IA B linguagemI Aoral: o leitor ouve as palavras e a partir delas elabora o IA AB B I B A I suas habilidades linguísticas, sintáticas B sentido da sentença, usando IA IA B B I A armazena esse sentido B e morfológicas. AoIler A várias sentenças o leitor A B I IA AB B I B A I B IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 45 B B IA IA AB B I A I B

I I I

B B

AB B

AB IA

AB IA I

AB IA IA

IA IA

B B MasA Bo que significa compreensão oral, nessa I A equação? IA I Compreensão oral seI Arefere a habilidadesI A Bespecíficas como B B IA B B o conhecimentoA Bdo vocabulário, morfologia e sintaxe. Essas IA IA I B habilidades B se trate de linguagem I A oral ou B são as mesmas, quer IA IA escrita. Na verdade a equação é meio simplista, pois existem B B IA B IA IA B alguns conhecimentos adicionais que AoB leitor precisa aprender IA B I IA para entender um texto. Há competências que são específicas a B B IA IA AB I textos escritos, por exemplo, o fato de que as palavras em língua B IA AB B I A I portuguesa se escrevem da esquerda para Ba direita, e as linhas Ade B I B IA cima para baixo.I AIsso não existe na linguagem oral. A ortografia é B IA AB B I A I outro conjunto de habilidades que só é relevante para a leitura, não B B IA B A existem muitosB para a compreensão oral 5I.AEm Francês, por exemplo, I

B IA

A B ÉI Aesse o significado da I Aequação. O sinal de Imultiplicação B IA AB B I Atransmite a ideia de queI os dois termos são absolutamente necessários. B B IA é B Se o leitor não I A lidas sua compreensão I A reconhece as palavras A B palavras B zero; seI Avocê não é capaz de Icompreender o sentido Idas AB A Bum dos termos é B oralmente sua compreensão também é zero: Ise B IA IA B B I A da zero o resultadoA Bé zero. Isso ressalta um I A fato que os estudiosos I B B leitura, noB início dos anos 70 preferiram ignorar: o reconhecimento IA IA IA B a compreensão deB palavras é uma habilidade B tão importante quanto IA IA IA linguística, e, portanto, tem que ser ensinado específicamente4I. A B B AB

B poder extrair o sentido IA na memória para geral do parágrafoI e do IA B B IA texto.I A oral I A quer se trate da compreensão A Bordem é sempre a mesma, B B A B I ou de um texto: reconhecemos as palavras, o sentido das sentenças e I A B IA IA B IA AB B com isso damos I A sentido ao texto comoI um todo.

IA IA

B B IA B IA B A I A I 4 N. dos Editores: O autor se refere às propostas de Frank Smith a respeito B B da aprendizagem IA B delas, é que o importante é IoAcontexto, B da leitura. A ideia geral, por detrás o texto, ao A I IA B passo que as palavras e asBletras que as formam seriam vistas B como uma espécie de barreira IA I A paroxismo, em que a unidade I A de levar o método global ao à compreensão. Trata-se B IA B deixa de ser aBpalavra e passa a ser o texto. Essas I A superadas I A propostas foram rapidamente A I B pelas evidências científicas, mas serviram de base para as propostas de B alfabetização com IA B I A desenvolvidas no I A as antigas ideias do método global A B construtivista, que resgataram I base século XVII. Seu impacto B no Brasil. Para uma críticaI A B B perdura até hoje, especialmente IA dessas propostas ver oI ARelatório Alfabetização Infantil, Novos Caminhos (Câmara dos I AB B I Deputados, A2003). B A I B I IA 5 AB B N. Bdo Editor. Existem evidências I Ade que (1) o conhecimento daI ortografia influencia B IoAreconhecimento das palavras ouvidas e de que (2) o domínio da leitura modifica e I A B B I Aprimeiro fenômeno, depois do amplia a capacidade de I Acompreensão. Relativamente ao AB estudo pioneiro hoje está demonstrado que a Ipercepção AB B de Ziegler e Ferrand (1998), I B A auditiva dasI palavras é mais rápida quando seus constituintes se escrevem de uma só B IA IA B B IA B IA B IA IA B IA B B IA IA B

I I I

B B

B IA

B CAPÍTULO III

A leitura Be sua avaliação

O que precisa ser avaliado ao longo de umI processo de alfabetiAB B IA B B zação? O quadro 1B resume as principais Icompetências que devem I A ser A IA B avaliadas. IA AB B IA

IA IA

Quadro 1

B B B I A avaliar a alfabetização I A Dimensões, I Aindicadores e medidas para B IA Habilidades

B IA IA

I B I A na escrita, mas não para aspectos da gramática que são essenciais a IA B A B I B compreensão da linguagem oral I A – e isso certamente ocorre também IA B B B IA em precisam ser I A B outras línguas como I A o Português. Esses aspectos IA B B IA B adquiridos, mas um problema maior IA I A raramente eles constituem B B para a compreensão oral. O mais de IA B I A importante é o reconhecimento IA B B IA palavras e compreensão de seu significado. B IA B IA

B IndicadoresB IA B IA IA B • Palavras regulares e irregulares; B IA B IA B IA • Palavras de uso frequente e infrequente; IA B B IA B IA B • Pseudopalavras. IA B A I A I B B IA Medida: % de palavras lidas corretamente. B IA B IA IA B Fluência de Leitura B • Lista de palavras; I A B IA B A I A I B B • Texto. B IA IA AB B I B A Medida: número de palavras lidas corretamente I IA B B IA IA por A B minuto (ppm). B I A I B B IA Compreensão de leitura • Frases; B IA B IA B B IA • Textos (adaptados à idade e ao currículo).A B IA I AB B I A B I Medida: respostas a questões sobre B IA B o sentido do IA IA AB B texto. I A I B B ›› Variações da medida: IA B IA B IA IA B B -- com ou sem texto à vista (memória) B IA B IA B A I A com ou sem interferências (raciocínio) B I IA B B IA --Acomplexidade sintática das perguntas B IA B I IA B B IA B IA B Ade I A Isso nos traz volta à questão inicial – na alfabetização o I AB IA B AB Bensinar e avaliar a leitura I A de palavras, ou seja, Iidentificar B A importante é I A I B B IA B B IA oralmente as palavras escritas e seus sentidos. ÉI Apreciso avaliar a IA B IA AB Ifluência. AB das palavras e a Uma das medidas B precisão no reconhecimento I A AB I I B IA B AB I A B B I IA IA B B quando a sua escrita variaI Asegundo maneira em todas as palavras doI Aque as palavras. AB B IQuanto ao segundo fenômeno, sabemos que o domínio B e a prática da leitura eficiente I A B IA B A aumentam consideravelmente o vocabulário e o conhecimento semântico, assimBcomo I A A I I I A para a a capacidade da memória verbal a curto prazoAeBde trabalho, todos fatores cruciais B I B B A I na leitura. Sobre ambos os fenômenos, cf. Kolinsky (2015). compreensão B IA IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 47 B B IA IA AB B I A I B B IA Leitura de palavras

I I I

B B

B IA

AB B

B IA AoI Alongo do processo de alfabetização, além da identificação das B IA B B palavras e da fluência éI Anecessário avaliar a compreensão e a escrita. IA B IA B B O que constituiA Ba competência “leitura I A de I A de palavras”? Leitura I B palavras significa identificar asI Apalavras e ser capaz deI ApronunciáB B IA las oralmente. Essa competência inclui habilidades B para ler palavras B IA B IA IA B regulares e irregulares, palavras de uso frequente e infrequente eI Aque B B IA IA sejam adequadas à idade da criança a B B e ao currículo e, finalmente, IA IA AB I leitura de pseudo-palavras. B

I A B mais básicas para I A avaliar a fluência é oI tempo de reconhecimento: se B IA AB B você leva I A 3 segundos para lerI cada palavra você pode levar de 15 a B B IA A B 20 segundos para ler cada B I A sentença até o final.I Quando você conclui IA B B IA o a frase não se Ilembra do começo, e, assim, I A não consegue entender AB B B que leu.A BPortanto, precisão e velocidade constituem dois I A elementos IA I B centrais dessa habilidade Bde fluência de leituraI A–Be elas precisam ser I A B IA IA B ensinadas e avaliadas. B IA B IA

IA IA

B É preciso distinguir o reconhecimento de palavras normais, B IA B IA IA B B cuja ortografia é totalmente regular, – que IA B das palavras irregulares IA B IA B A I A I B em algumas línguas como o Francês e o Inglês B constituem um IA B IA IA AB Idesafio formidável para os alunos. ParaB as palavras irregulares B IA B IA B A I A I não há regras, a criança não pode aplicar as regras-padrão de B B IA IA AB B I B A I correspondência grafema-fonema, e, portanto, Bo ensino dessas IA B IA B IA A B I A palavras requer cuidados especiais. Também é necessário distinguir I B IA AB B B I A e infrequentes – e éI claro que isso varia com palavras frequentes B IA B IA B I A também Bsérie dos alunos. O I Auso A a idade e de pseudopalavras B I B IA B IA B I A letras que não B éI Anecessário. Pseudopalavras são sequências de IA B B IA B I A professores acham que constituem uma palavra de verdade. Alguns B IA IA B B IA B mas para os pesquisadores IA B isso é desnecessário ou irrelevante, e A I A B I IA B B IA B avaliadores esta é uma competência essencial a ser I A medida. TrataB IA IA B IA que demonstraI A Ba capacidade do leitor B B se da habilidadeI Acentral IA B IA para aplicarB correspondências deI A Bgrafemas sem interferência de IA B A I A I B sentido. Como as pseudopalavras não existem,I AaB criança nunca IA B B IA IA B as viu antes, portanto não consegue depender da memória: para B IA IA AB B I A I I B ler essas palavras ela precisa realmente aplicar a correspondência IA B AB I A B B I IA IA grafema-fonema. Pode soar Bartificial e antinatural,Amas não é. Para B I B IA A B I uma criança, cada palavra que não viu antesBé uma pseudopalavra.I A B IA B A B I Portanto, avaliar aI Acapacidade da criança para ler pseudopalavras IA B A B I B B A I é um instrumento usado para distinguir processos B diferentes – IA IA IA IA

I B

IA IA

B IA

I I I

B B

AB IA

B IA

B CAPÍTULO III

I A B lembrar a forma I A visual da palavra queI já foi memorizada vs. aplicar B A B B as regras I A extrair o som do que Iestá escrito. I A de decodificação para

I IA Os testes para avaliar essas duas competências normalmente B B IA B palavras dos váriosI Atipos, mas também podem incluem listasI Ade B B ter um tempo limitado IA B ser baseados em textos, e devem para a IA IA B B leitura: isso permite medir de palavras lidas IA B I A com precisão o número IA B B IA corretamente por relativamente simples Bminuto. Esta é uma medida IA IA B B professor uma medida de ser feita I A objetiva do B e é essencial para darI Aao IA B nível de fluência de leitura B das crianças. E é o único I A meio conhecido B IA IA B para obter essa informação. IA AB B

IA IA

B IA B Até aqui tratamos das competências necessárias para I A permitir a B IA IA B B compreensão da leitura. Elas B são necessárias, mas I Anão são suficientes. I A B IA IA Há várias formas de B da leitura. A forma Imais AB B avaliar a compreensão IA B IA IA B simples é você avaliar a compreensão de sentenças Aindividuais, B IA B I B A I A B A B partindoI dos tipos de sentença mais simples para os B mais complexos. IA IA AB I AB IPodemos usar textos de complexidade e tamanho maior como Aum B B I B IA B I A um livro curto, começando artigo de jornal ou com frases, parágrafos IA B B IA B IA B ao texto inteiro. A maneira IA B A e chegando mais simples é pedir para a I A I B B IA B IA B criança ler o texto e depois pode fazer I A fazer perguntas. O avaliador IA B B IA o B I A deixar a criança reler as perguntas por escrito ou oralmente. Pode B A I A I B B B IA IA A Brevela diferentes habilidades. B Cada forma de teste texto ouI Anão. Se I B IA B IA A B a leitura e pede oAavaliador remove o texto A Bdepois que a criança Ifez B I I B IA para a criança responder de memória ele Iestará A B medindo duas coisas B B IA B B IA B IA ao mesmo Btempo, a memória e I Aa Bcompreensão: se a criança não IA A B I B IA B responder, ou errar, o avaliador fica sem saber se IA I A o problema é de AB B I A I B memória ou de compreensão. Para avaliar Acorretamente é preciso ter B IA B I B IA IA B B clareza a respeito dos processos mentais envolvidos para responder B IA B IA B A I A B I de pergunta, bem como a respeito da complexidade das a cada tipo IA B B IA B IA B IA IA questões ou desafios propostos. Algumas questões podem se referirB B IA B IA B a aspectos puramente I A factuais do texto – por exemplo: qual éBo nome IA AB IA B IA B I Aele foi – e a criança pode B A do personagem, o que ele fez, onde precisar I A I B B IA IA AB B olhar I A no texto para buscarI a resposta. Outras perguntas podem ser B B B e requerer inferências. IA Para respondê-las I Aa B muito mais complexas IA AB IA I B B IA B raciocinar, refletirI Asobre criança precisa o que está ocorrendo na A B B I IA IA B B história, por vezes precisará I A conhecimentos B I A conhecer e mobilizar B IA IA B do mundo de fora da Bescola para interpretar I A ações dos personagens, B A I A A B I I para então poder responder à questão. E é claro que a I Aprópria B B IA

IA IA

I B

I A estão envolvidas, como avaliar Alfabetização: que habilidades B IA

I I I

B B

AB IA

IA IA

B IA

I A texto pode ter um papel B complexidadeI Asintática das questões eIdo na B A B I B da resposta. dificuldade IA IA

I I A ser suficientes para demonstrar Esses aspectos devem que avaliar B B IA A B leitura não é algo Isimples, a compreensãoI A de pois existem muitas B B B diferentes envolvidas habilidades I A na compreensão deI Aum texto. Se IA B AB um complexas, B teste se baseia num I Atexto complexo e faz Iperguntas IA B B muitas criançasI A podem não responderI Apor razões diferentes.I APara B B tipos de B distinguir os diferentes avaliar deB forma objetiva é preciso IA IA IA B competências envolvidos, B decompondo as formas I A de testar – pois B IA IA B só dessa maneira medida válida6. I ASem B B será possível obterI Auma IA essa distinção não podemos saber B a razão do mau Idesempenho AB B IA IA dos alunos. É por isso que os pesquisadores sempre avaliam essas B AB I A B I IA dimensões separadamente: vocabulário, habilidades sintáticas, Bde IA B AB IA raciocínio, conhecimento prévio, etc. I B

IA IA

B B IA B IA AB IA escrita e sua avaliaçãoI A B B IA IA B AB I IA B O aspecto mais visível e óbvio da escrita é a habilidade B gráfica, IA IA B AB I B A I A a capacidade de escrever à mão. Nas fases iniciais do processo de I B B IA B IA B IA alfabetização a criança precisa ser capaz de escrever letras e conectá-las IA B B IA B A quantidade de tempo I A e o nível de proficiência B A para formar palavras. I A I B B IA IA AB B empregar na aprendizagem I que se deve e domínio da caligrafia é algo B A I IA B B IA IA A B consideração judiciosa, que considerando B deve ser objeto de Iuma A I B B IA B a ser gasto nesta atividade especialmente o tempo em relação a outras IA B IA B IA B IA e o crescente IA B uso da digitação7. I A B A B I B IA B IA IA A B palavras de forma convencional B A capacidade de soletrar é o maior I A I B B IA B desafio. Ela envolve de ortografia IA B I A fundamentalmente conhecimentos IA B B IA B IA – que variam ortográfica da língua. B de acordo com a complexidade A I A B I IA B B moderada – IA A Língua Portuguesa apresenta uma dificuldade B IA B IA IA B B e muito mais simples significativamente mais IA B simples do que o Francês IA B IA IA B IA B IA B IA B A I A I B B IA IA AB I 6I A B O capitulo final deste volume discute a noção de validade e sua importância na B B IA IA elaboração de testes. I A B B A I I B 7 B Há evidências convincentes A B a respeito da importânciaI Ada escrita N. dos Editores. I A B B I IA IA B a ortografia e a manual (caligrafia) na aquisição deBoutras habilidades, especialmente IA A B concentrada. Embora aI Adigitação deva também ser ensinada B Iatenção desde o 1° ano I A AB B deve substituir a escrita Imanual, da escola primária, ela nao pois sabe-se que esta é B A I A B I I A das importante para estabelecer e consolidar oAconhecimento e o reconhecimento B B I B B A I letras (Longcamp et al., 2005) . B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 50 B B IA B IA B IA IA B

I I I

B B

CAPÍTULO III

B IA B

Quadro 2 B IA AB I Escrita: o que ensinar, o que avaliar B IA AB

AB IA

I I A as competências de escrita O quadro 2 apresenta que precisam Bser B IA B A I ensinadas e avaliadas: IA

IA IA

I B I A corretamente uma palavra do que o Inglês. I A Mas há desafios. Escrever B A B desafios cada vez Imaiores: B frases e textos - requer – e depois uma IA IA B B A B I dependendo de seu I A palavra pode ser escrita B I A de uma ou outra forma IA B B IA sentido (por exemplo sede ou cede). E também requer conhecimentos B IA IA B de gramática, especialmente de Isintaxe. IA AB B

IA IA

B B IA IA AB I • Letras e palavras conectadas B B IA B IA B IA IA B IA B• Soletração de palavras I A B B IA IA B B IA B IA B A I A B I A • Soletração gramatical B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B I A • Redação IA B B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA II. Testes usados B para fins de pesquisa IA B A I A I B B B IA I A exemplos A B nas páginas seguintes B de ilustração, apresento A título I B A I IA B B IA deA Btestes usados em Língua I A acesso público na A BFrancesa. São testes de I I B B IA internet, e podemAservir de inspiração para B I A adaptações para a Língua B I B B IA B IA B desenvolvida para diagnosticar Portugesa. A IA B maioria desses testesI Afoi A B I B IA B problemas de dislexia, masA Btodos eles servem para IA I A ilustrar como se B I A I uma avaliação adequada das diferentes habilidades específicas queB faz B IA B IA B IA IA B B integram o processo de alfbabetização. B IA B IA B A I A B I IA B B O quadro 3 ilustra o teste IA B BALE – Bateria Analítica I A da Linguagem B IA IA B Escrita. Trata-se de um teste de leitura de palavras. A criança tem que B IA IA B AB I A I ler a coluna inteira de palavras num tempo determinado. O Aaplicador AB B IA B I B IA B A I A I B do teste registra a palavra lida pela criança e anota o tempo total gasto. B IA IA AB B I A I Os indicadores são o número de palavras lidas e o tempo, o que permiteA B I AB AB B avaliar a precisão e Ivelocidade A da leitura. HáI testes para avaliar aBleitura AB I I IA B AB I A B B de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras. I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 51 B B IA IA AB B I A I B

B IA

I I I

I I

B IA IA

AB IA

Mulher I A B I AOntem Etc.

IA IA

Quadro 4

IA IA IA

B textos B O teste de Bale - LeituraI Ade

AB Palavras I Pseudo-palavras A B B regulares I IA B IA Panela Palena B IA Telhado Dolhate B B IA A I B IA

Há testes que utilizam textos com e B B o objetivo de avaliarI Avelocidade IA AB I precisão. O quadro 4 utilizaBum dos testes utilizado para B medir precisão e IA A B IA velocidade de leitura. MasI esses mesmos testes também podem ser usados B B IA IA AB I para avaliar a compreensão, por meio de perguntas feitas ao aluno. B IA

B IA

B Escrita: o queI Aensinar, o que avaliar B Exemplos de itens do teste de Bale B IA A

B IA IA

B I APalavras irregulares

QuadroI A3

B IA IA

B IA

B B IA B IA B IA A I Esta é a história do Senhor Gonçalves que vive numa velha casa 14 B B situada no IA B IA B IA IA B B IA coração de uma velha 27 B cidade. A casa é rodeada por I A uma horta cercada: B A I A I B B IA IA AB B I B A I verduras e legumes de todos os tipos. No fundo do jardim há um portão IA B B 41 IA IA AB que B vive etc. I A I B B IA B IA B IA B IA Fonte: Teste de Bale B IA IA AB B I A B I B IA B IA B avaliar a compreensão IA de um texto B Há várias maneirasI Ade A I B B IA B escrito. A figura 3.2 B I A ilustra uma forma deI Aavaliação que minimiza o IA B IA B para fazer a tarefa,I AeBfoca em tipo de habilidade linguística necessária B A I A B I IA B B complexidade sintática. A criança tem que ler umaI Aúnica sentença: “o IA B B IA IA B caminhão é empurrado quais dos quadros B IA B pelo menino” e deveI Aapontar B IA IA corresponde à frase escrita. Em todos e B IA B os casos há um caminhão IA B IA B A I A I B uma criança, mas só a figuraB de cima à direita é correta (exigindo a B IA IA B IA A I compreensão da forma passiva em que o sujeito da frase é o caminhão). B B IA B IA Anão B Nos outros casos ou I A há ação (em cima à esquerda) ou o agente da I I B IA B AB I A B B I ação não é um menino mas uma menina (discordância semântica) ou IA IA B B IA B I Acorrespondem à frase (caso agente da figura emA B I A e objeto da ação não I B B IA B baixo à direita). IA B IA A I B B IA B B IA B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 52 B B IA B IA B IA IA B

B IA

I I I

I I

B IA

I IA

B IA

IA IA

AB IA

B B IA

AB IA

B I

AB B IA

IA IA

Quadro 5 B IA

IA IA

B IA

IA IA

Chave de correção: compreensão de frases. B B IA

IA B

IA IA

B IA

IA B Início: ______ Fim: ________ B IA B IA IA Tempo total (minutos): B B IA B IA IA Imagem Leitura B Imagem Leitura e Exemplo de frases B B correta (0 ou 1)I A (0 ou 1) imagem IA IA B B IA B pelo menino 1. O caminhão é empurrado IA IA 2 B (voz passiva) B IA B IA A I 2. O cachorro persegue o cavalo que se B 1 B IA B IA vira I A (pronome relativo) B IA 3. O lápis que está em A cima B do sapato é AB I 1 I preto (substituição de pronome relativo) B B IA IA AB I Etc. B B IA B IA B IA Fonte: Teste de Bale (www.cognisciences.com, junho 2010)I A B A B I IA B IA AB B I A I B IA AB B I A I AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades B IA B B IA IA B

B IA Nota: (10/12)

IA IA

IA B

B IA B Esses manualmente, usando folhas IA I A testes podem ser aplicados B B digitais. A chave de I A correção é muito impressas, ou usando meios B IA IA B B IA o simples, como ilustrado no Quadro 5. A B I A primeira coluna indica IA B B número deBimagens corretas. As demais colunas indicam se I A a criança IA IA B fezBa leitura correta, identificou I Aambas. A B a imagem correta ou

B IA IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA IA

CAPÍTULO III

B IA O caminhão é empurrado pelo menino B B IA IA B IA AB

B IA

IA Figura 3.2

IA IA

B IA

IA IA

I I

I I I

IA IA

B IA

I B I A de entender com clareza Até aquiI Atratamos da importância os B A B I B diversos envolvidas na aprendizagem e na IA I A componentes ou habilidades B IA AB B avaliação da alfabetização, B I A e da importância deI utilizar instrumentos IA B IA adequados paraAmedir, separadamente,I cada A B um desses componentes. B I B B Cabe tratar IA B da interpretação dos I A resultados. É bom ou ruim? IA

B IA

B IA B III. Como I Ainterpretar os resultados da avaliação: IA B IA B da Inglaterra I A B Currículo IA

B B IA B IA A I Para interpretar os resultados é necessário ter um padrão Bde B IA B IA B IA referência. A referência é dada pelo currículo, pelos programas de IA B B IA I A avaliação. AB B I B ensino estabelecidos pelas autoridades responsáveis pela A I A B B AB B Esse currículo deve especificar o que as crianças Idevem saber em cada I A IA IA B B IA B estágio de seu aprendizado. Ele deve ser I A muito preciso, detalhado, B IA IA B B IA B explícito,A Be deve estabelecer Imetas claras de competências de IA A B I A B IA aprendizado para cda ano Bda escola e para cada Iárea A B do aprendizado. B IA IA B Além disso deve fornecer aos professoresI Aindicações de como atingir B IA B B IA IA B essas metas. Os professores precisam IA B ser capazes de saberI AoBque fazer B IA B A I A I B para atingir essas metas. B B IA IA B IA IA B B Só depois que possível avaliarI Aas B existem as metas torna-se IA B A I A I B crianças, comparando o desempenho delas com as metas.I AÉB isso que IA AB B I B A I IA B permite comparar o desempenho com as metas.A B Alguns exemplos IA I AB B I A I ilustram como se faz isso, de maneira prática.B B IA B IA B IA B IA B Um exemplo que considero oA Bmelhor se encontra no IA I A currículo B I A B I B IA nacional estabelecido na Inglaterra. Trata-se de umA país líder quando B IA I AB B I A B seI trata de pesquisa e uso dos resultados das evidências científicas para B IA B IA B I A Nos últimos anos eles IA B melhorar a educação. produziram umAcurrículo B IA B I B A I A 8 B I pode servir de modelo para muitos países no mundo . nacional que IA B B IA B IA B IA I A O currículo é preciso, detalhado e explícito. Estabelece objetivos B B IA IA B AB I IA claros para cada ano escolar, em cada domínio da aprendizagem. B IA B IA B IA B A I A Apresenta indicações sobre métodos que permitem atingir os objetivos. I B B IA IA AB B Com I A isso, torna-se possívelI realizar avaliações nacionais para verificar B B 9 IA B IA B o grau e impacto daI Aimplementação . do currículo IA I B IA B AB I A B B I IA IA B 8 IA OA B no site https://www.gov.uk.publications/ AB B I currículo da Inglaterra está I disponível IA national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4 B B IA B A I A B I 9 I Aque, em A autora do Capítulo 4 deste livro apresenta AasBmetas do currículo de Portugal B I B B A I vão na mesma direção do currículo da Inglaterra. linhas gerais, B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 54 B B IA B IA B IA IA B B IA

I I I

I I

B IA

CAPÍTULO III

Figura 3.3

AB B AnoI A1 (crianças de 6 anos) I

B IA

Trechos do currículo da Inglaterra -BLeitura de palavras IA

B IA A figura 3.3 britânico. I A ilustra exemplos do currículo

B IA

B B IA B IA B IA I A As crianças devem ser ensinadas a: B B IA IA AB B I A I B B IA -- Aplicar fônicas como estratégia I A para B o conhecimento e habilidades AB I A B I A B decodificar palavras. B B IA IA B A I A I B de grafemas a todos osI A B -- Responder rapidamente com o número correto B IA B IA IA B 40+ fonemas da língua inglesa. B B IA IA A B I B A I A B -- Ler com precisão, fazendo B não familiares IA B síntese fonêmica de palavras IA B IA IA contendo as correspondências grafema-fonema já ensinadas. B B IA B IA B IA IA B -- Ler palavras irregulares conhecidas, observando grafias não usuais. B IA B IA B A I A B I A B -- … B IA B IA B IA IA -- Ler em voz altaBe com precisão livros decodificáveis, isto é, consistentes I A B B IA B IA IA B com o conhecimento fônico e que não requeiram outras estratégias B para IA B IA B IA B A I decodificar a palavra. A I B B IA B IA B IA I A -- Reler livros para desenvolvier fluência de leitura e confiança na leitura B B IA B IA B A de palavras. I A I B B B IA IA AB B I B A I IA B B IA Fonte:I ACurrículo da Inglaterra AB B I A I(www.gov.uk.publications/national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4) B B IA B IA B IA B B IA B IA B I A explicar B de um currículo bemI Adetalhado Trata-se – não cabe aqui A B I B IA B IA IA todos e ensino da língua, por exemplo, AB B os detalhes. Para a alfabetização I A I B B IA B as habilidades envolvidas estão detalhadas todas nesse processos, em IA B IA IA B B B IA B cada série.AEle detalhadas para vocabulário, IA B apresenta especificações A I B I IA B B Há indicação ortografia, etc. – tudo precisa país. IA Bser adaptado para cadaI A B IA IA B de livros adequados Bpara cada ano escolar. O Bque todo professor deve IA IA B A I A I fazer está indicado (exigência estatutária) – e isso significaI Aque AB B se o IA B B IA B A I A I B professor precisa fazer também que as crianças devem B adquirir essas IA B IA B IA A I habilidades. Para isso o currículo oferece diretrizes e sugestões de meiosA B B I IA AB B pelos quais os professores I A AB precisam atingir essas metas. Tudo isso está I I B IA B AB I A B B I indicado em cada uma dessa páginas. IA IA B B IA B IA B I A Além delas há um apêndice, enorme. No caso B da ortografia – que éI A B IA B A I A A B Há I muito complexa em Inglês - o apêndice é extremamente detalhado. I IA AB B I B B A I recomendações para tudo – escrita, gramática, pontuação. B IA IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 55 B B IA IA AB B I A I B

I I I

AB IA

IV. B

B IA IA

AB IA

B IA

B IA Avaliação

B métodosI Ade B IA

alfabetização B IA

I I A começa quando as crianças No caso Ida A Balfabetização, o programa B B IA têm 5I anos A B de idade, no últimoI Aano da pré-escola (chamada de Jardim B B B I A é simples: o sistema I A de Infância na Inglaterra). B I A O raciocínio subjacente IA B I A há de escrita inglêsA B é o mais complexo de Itodas A B as línguas alfabéticas, I B centenas Bde contrarregras, exceções, A B aprender, I A centenas de grafemas Ipara IA B demora muito tempo – por mais cedo. Não I A B B isso eles decidiram começar IA B IA IA B é possível dizer seBessa estratégia de começar B mais cedo é acertada I–Anos IA IA próximos anos será possível avaliar de um B B o impacto disso. Trata-se IA IA AB I currículo ambicioso, o que eles estabelecem para o ano B 1, a meu ver, seria I A B B IA B A I A I ambicioso até para o ano 2. Mas é viável. Se é possível para o ensino Bdo B IA B IA I A o é com maior razão para Inglês, certamente todas as línguas que utilizam B AB B IA a escritaI Aalfabética. Na minha opinião trata-se de uma Iiniciativa que B B IA B IA B poderia servir de modeloI A para todos os demais países. IA

I IA

Na seção anterior ilustramos comoB o governo da Inglaterra B IA IA AB I apresenta, além de um currículo detalhado, orientações específicas B IA B AB I A I sobre como o professor deve proceder. Para que essasBorientações sejam A B B eficazes é necessário queI Aos professores saibam oI que fazer e saibam IA B B IA B IA fazer - o que temI A implicações para sua formação inicial ou treinamento B IA AB B em serviço. I A Mas há um aspecto Ianterior: é preciso que as sugestões B B IA apresentadas tenham sido Nesta seção B I A avaliadas anteriormente. IA B B IA B apresentamos algumas evidências a respeito I A de um dos temas mais IA controvertidos sobre alfabetização:I Aa Bquestão dos métodos. I A B AB

I B AB B A primeira pergunta as I A é: podemos testar I científicamente A I AB Bidêntico à avaliação Ido B A práticas pedagógicas? Este é um problema I B IA IA B B IA tratamento médico, e, portanto, a solução também é idêntica. Para B IA A B I A I B tanto os efeitos B I A de dois métodos B é necessário medir quantitativamente IA IA B Bde alunos. Além disso ou duas práticas em IA B grupos comparáveis IA B IA IA B é necessário aplicar a regra de ouro B das pesquisas experimentais: IA B IA B A I A I estudos controlados, com amostras randômicas e Aescolha aleatória B B I B IA A I de participantes para cada grupo. Outros cuidados experimentais são B B IA IA AB B importantes, inclusive I A o convencimento dos professores e alunos I B que IA B AB I A B I participam do experimento. E, finalmente, os resultados devem ser IA AB B I B A I analisados com o uso de ferramentas estatísticas apropriadas. B IA IA B A B I B IA B IA A figura 3.4 ilustra os tipos de método de ensino de leitura I A mais AB B I B A difundidos.I B IA IA AB B I B A I B IA IA 56 B B IA B IA B IA IA B

IA IA

B I

I I I

IA I I

B IA

AB IA

{

B IA IA AB

B I

AB B IA AB I

IA IA

Silábicos B A

Mistos?

IA - Métodos fônicos B analíticos IA IA

- Métodos analíticos AB não fônicos I IA

ideo-visuais IA

IA B I A sistemático Ensino de todas as correspondências B IA grafema-fonema B IA

IA IA

B- Métodos

IA IA

I - Métodos fônicos B sintéticos IA

B IA

I B IA AB B • habilidades de consciência Ifonêmica, isto é, saber manipular os IA B B A sons que constituem a língua oral; I B IA IA B B IA B IA B • habilidadesI A“fônicas” ou seja, a compreensão da relação entre IA AB B B sons I A mapeiam os fonemas;I I A e letras, como os grafemas B B IA B IA isto é com precisão, velocidade I A • a capacidade de ler fluentemente, B IA AB B I B A e prosódia; I IA B B IA B IA IA • a capacidade de utilizar estratégias específicas para melhorar a B B IA B I A de ler. I A compreensão e o prazer B B IA IA AB B I A I As figuras 3.5 e 3.6 apresentam os resultados da meta-análise B IA B AB I A I apresentada no citado relatório. A figura 3.6 mostra Bque o efeito do B IA B I A da relação fonema-grafema ensino é tão maiorI A B I A sistemático e explicito B A B I B quando mais cedo ele I A ocorre. B IA IA AB B I A I B IA AB B I A I AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades B B IA B IA B IA IA B

B I

CAPÍTULO III

I foram realizados para tentar responder à Milhares de estudos B IA B AB I Amétodos mais eficazes Ipara pergunta: existem alfabetizar? NoB relatório A B B I A (2000), um grupo de I14 cientistas denominado I A National Reading Panel B B I A alunos avaliou as B assessorado por professores, I A autoridades e pais de IA AB B B I Aestudos pertinentes, 38 Idos pesquisas publicadas I A até então e detectou 75 B B I A estudos o quais foram Da análise desses B selecionados pelos critérios. IA IA B B uma criança se torne painel I A um bom leitor, é B concluiu que, paraI Aque IA B B preciso ensinar a ela: IA IA AB IA

Os métodosI AdoB ensino da leitura

Ensino direto dasI A B correspondências B IA grafema-fonema B IA Fazem descobrir B IA as correspondências B decompondo as IA palavras em sílabas B IA B IA A partir das B palavras IA B IA B IA

IA IA Figura 3.4

B IA

IA IA

I I

I I I

AB IA

Leitura de palavras regulares

B IA

IA IA

B IA

IA Figura 3.5

Leitura de palavras B IA e regulares irregulares

IA IA

Leitura de Compreensão B palavras de texto IA

B Depois I A do 1º ano

B Desde o 1º ano IA IA

Leitura de Compreensão Leitura de Leitura de palavras de texto palavras A B palavras I regulares regulares e B irregulares

A B O ensino das relaçõesIentre B realizada pelo NRP (USA): Metaanálise gafemas e IA IA B B IA fonemas é mais eficaz quando começa mais cedo A B I B IA IA 1 0,95 B B IA B IA IA 0.9 B B IA IA 0.8 I A B B B IA IA AB B 0.7 I 0,67 IA B B IA B 0.6 IA IA 0,5 0,49 B 0.5 B 0,45 IA B IA IA B 0.4 B IA 0,32 B IA B A I A I 0.3 B B IA B IA IA 0.2 B 0,09I A B 0.12 IA 0.1 I A B B B IA B IA B 0 IA

B IA

IA IA

B IA Fonte: NRP (2000) B IA

B A figura 3.6 mostra Bque os alunos provenientes de ambientes B IA IA A I AB Isocioeconômicos mais desfavorecidos aproveitam-se mais ainda Ado B B I B IA B A I ensino sistemático dessas relações. A I B B IA IA AB B I B A I IA B B IA IA A BFigura 3.6 B I A I B B Efeitos da leitura em IA B função de riscos biológicos I A e nivel socioeconômicos B IA B IA dos alunos: os alunos em situação de B risco se beneficiam mais doBensino IA IA A grafema-fonema B I A B sistemático das relações I B IA B IA 1 IA AB B I A I B 0.9 B IA B IA B IA IA B 0.8 B IA B IA B A I A B 0.7I IA B B IA B IA B 0.6 IA IA B B 0.5 IA B IA B IA IA 0.4 B IA B IA B IA B A I A I 0.3 B B IA B IA B 0.2 IA IA B B IA 0.1 IA AB B I A I I B 0 B IA A Bcom Fracos I Alunos sem Alunos com Alunos com Alunos Médios Sem A B B I IA IA dificuldade algum risco dificuldade B informação B IA B risco de leitura IA B IA IA B B IA B A I A I Nível de leitura Nível socioeconômico I A B AB B I B B A I B IA IA I A Fonte: NRP (2000) B B IA B IA B IA IA 58 B B IA B IA B IA IA B

I I I

B B

B B IA

AB B

AB IA

B IA IA

B I

AB B IA AB I

IA IA

B B

B CAPÍTULO III

B torna possível identificar IA o É por meioI Adesse tipo de estudos queI Ase B AB que funciona em geral, e na Ialfabetização B e não funciona emI educação, AB IA em particular. No caso, B ficou comprovada aI A Bsuperioridade dos B IA IA B métodos fônicos sintéticos e analíticos. A B IA B IA

I B IA O referido análises sobre as demais I A estudo fez diversas outras B A B B variáveis I A de bons leitores. PorI exemplo, 52 I A associadas à formação B B B I A fonêmica mostram I A estudos a respeito do treinamento em consciência B IA IA B B I A são um benefício de Os efeitos B.53 DP para o grupoI Aexperimental. IA B B particularmente maiores para asI Acrianças menores (1,25DP) I A e 1.1. para B IA B B crianças em situação de risco. IA IA AB B

B As evidências coligidas peloINRP I A validadas A B foram posteriormente B IA B por estudos realizados por Johnston B pesquisadores independentes. IA B IA IA B e Watson (2004), Bpor exemplo, demonstraram a superioridade B I Ados IA IA métodos sintéticos de decodificação sobre os métodosA Bglobais, o B I IA AB I DP foi de .45, e a superioridade dos métodos analíticos foi de .34, B IA AB I AB Iambas estatisticamente significativas. A diferença de .11DP entreA os B B I B IA I A se demonstrou significativa. dois métodos não Torgerson,BBrooks e A B B I Ada literatura, incluindoI os estudos Hall (2006) I A fizeram nova revisão B B IA B já I A revistos por JohnstonI Ae Watson, e chegaram a resultados menos B B IA B os do estudo anterior: I A .2 DP de diferença entre contundentes doI Aque B B B de métodos, uma diferença os dois tipos não significativa.I A IA IA

IA IA

B B IA IA A Bpaíses francófonos obtiveram B Estudos realizados em I resultados A I B B IA B IA semelhantes. O fato em que as corresponB I A de o Inglês ser a língua IA B B IA B grafemas e fonemas dências entre e, I A são mais difíceis de aprender IA B B mais restritos IA B A portanto, em que essa aprendizagem tem resultados I A B I A I B B é muito maior constiIA do que nas línguas em B que a correspondência IA B IA IA B tui um fatorBque fortalece o argumento a favor do uso desses B I A métoIA IA B B dos Bnas demais línguas que Butilizam a escrita alfabética. IA IA IA IA B B IA No entanto éI A preciso cautela: há países B I A– como a Nova Zelândia B IA B e as – em que não IA A B relações fonema-grafema, B há ensino explícito I de IA B B avaliações do sistema escolar IA B daquele país revelam I A que as crianças B IA IA B aprendem a ler e escrever e que aos 10 anos de Bidade os resultados dos IA IA AB B I A I alunos são comparáveis aos dos alunos B B norteamericanos eI Aingleses. IA AB B I Apesar disso as autoridades da Nova Zelândia – face às evidências IA AB B I B A IA científicas – introduziramI o ensino de correspondências grafema-I A B B A B I B fonema na última versão IA B de seus programas de ensino. IA IA AB B I B A I B IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 59 B B IA IA AB B I A I B

I I I

B B

B IA

B IA Conclusão

B IA I

AB IA

B IA B IA AB IA I

AB IA I

B IA

IA IA IA

B IA

B Não se trata simplesmente de avaliar oBaluno, o professor precisa IA IA AB I se perguntar periodicamente: seráB que eu estou fazendo B a coisa IA B IA A I correta? Será que os meus alunos estão aprendendoB o que deveriam B IA B IA IA aprender? Para isso os professores precisam saber avaliar o queA Bo B I B IA IA aluno aprendeu, comparar isso com os objetivos do currículo e assim B B IA B IA I A ideia de onde chegaram terão uma e do que aindaBprecisa ser feito B IA B IA IA durante o resto do ano, como adaptar o seu ensino para atingir osB B IA B IA objetivos. Este é oI Anível do professor. B B IA

Neste capítulo tratamos de diferentes tipos de avaliação B– B IA IA AB I aquela que pode ser realizada peloB professor, avaliações Apara B fins de I A B I A I diagnóstico e pesquisa e avaliações de um sistema escolar. O ponto B AB I A B I IA de partida para uma avaliação de um sistema escolar é um currículo B B IA IA AB I muito preciso, que especifica detalhadamente o que o aluno precisa B IA B AB aprenderI A e adquirir ao final deI cada série. Também deve mostrar B AB I B A I A professores os métodos que lhes permitem atingir essas metas e Iaos B B IA B I A conhecer as metas e saber objetivos. É claroI Aque os professores devem B B IA B I Aatingi-las. I A métodos que permitem aplicar os IA

I B IA Há outras os estudos científicos I A razões para sermos prudentes: B B IA B certamente não cobrem disponíveis toda a gama de métodos de leitura IA IA B AB A B I utilizados. É possível haver de forma adequada I B I A métodos que funcionem IA B B B foram validados científicamente. IA – só que aindaI Anão Outra razãoI Apara B IA AB B prudência: I A os estudos científicosI não mostram que os métodos globais AB B B I A são menos eficazes. I B nocivos para o cérebro: I A eles apenas mostram que Asão

IA IA

B No nível institucional B– escolas, sistemas escolares ou no nível B IA IA IA AB I B nacional – também é necessário avaliar para saber se o sistema B IA B IA B IA IA escolar está proporcionando aos alunos as habilidades Aque eles B IA B I B IA B A I A I B precisam aprender a cada ano, e se os alunos estão dominando essas B IA B IA B IA A I habilidades. Um currículo bem preciso permite fazer avaliações B B IA IA AB B I A I I mais gerais, num nível mais genérico, com foco em aprendizagens B IA B AB I A B B I críticas que permitem uma ideia da eficiência do sistema educativo. IA IA B IA B AB I A B I Normalmente essas avaliações são realizadas em determinadas etapasI A B B IA B A I A B I da escolaridade – na Inglaterra por exemplo elas se dão no final I A do 2° AB B I B B A e 5° ano, noI caso das séries iniciais. B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 60 B B IA B IA B IA IA B

I I I

ReferênciasI A B

IA IA

B IA

B CAPÍTULO III

B B IA B IA A B I CâmaraI Ados Deputados (2003). Alfabetização Infantil Novos Caminhos. Brasília: B B IA B IA B Comissão de Educação I Ae Cultura da Câmara dos Deputados. IA B B IA B I A the development of reading, Johnston, R., &I A Watson, J. (2004). Accelerating B A B I B IA B in initial readers. Reading spelling and phonemic awarenessI Askills I A & Writing, AB B I B 17, 327-357. B IA B IA B IA IA B Kolinsky, R. (2015). How learning to read influences B language and cognition, in I A The IA AB B I A Oxford Handbook of Reading, ed. por A. Pollatsek et R. Treiman, Oxford, 2015. I B B IA IA B AB I A B I A Longcamp, M., Zerbeto-Poudou, M. T. & Velay, J. L. (2005). The influence of I A B B B IA B writing practice on letter A I A recognition in preschool children: A comparison I B B IA A B between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79. I B IA IA B B IA IA AB B National Reading Panel (2000). Washington, D.C., National Institute of Child I B A I A B B Health and Human Development. National Institutes IA B I A of Health. B IA IA B B IA B Torgerson, C., Brooks, B I A G. & Hall, J. (2006). AI Asystematic review of the research IA B literature on the use of phonics inB the teaching of readingAand B spelling. IA I B A I A B I A University of Sheffield, Department of Education and Skills, Research Report B B IA B IA B RR711. IA IA B B IA B B Ziegler, J. & Ferrand, shapes the perception of speech: I A L. (1998). OrthographyI A IA B B IA B recognition, Psychonomic I A Bulletin & The consistency effect in auditoryI Aword B B A I A I B B Review, 5, 683-689. IA B IA B IA IA B B IA B IA B A I A I B B B IA IA AB B I B A I IA B B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA B B IA B IA IA AB B I A B I B IA B IA IA AB B I A I B B IA B IA B IA IA B B B IA B IA B A I A B I IA B B IA B IA B IA IA B B IA IA B AB I A I AB B IA B IA B IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A AB I I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A estão envolvidas, como avaliar I Alfabetização: que habilidades 61 B B IA IA AB B I A I B

I I I

I I

IA B IA B

AB IA

AB IA I

B IA IA

IA IA

AB IIntrodução

IA IA IA

IA IA

B IA

Falar sobre a qualidade dos B itens da avaliação I AéB falar de IA AB I psicometria, um domínio clássico da psicologia. BPodemos avaliar IA B AB IA muitas aprendizagens deI maneira informal,B e muitas vezes isso éA Bo I A B IA suficiente. Mas quando estamos testandoI o limite - seja dos nossos B IA A Baprendizagem do aluno B conhecimentos, seja das fronteirasIde - é preciso IA B B I A e saber melhor B IA tomar consciência do próprio processo de avaliação IA B IA AB B como fundamentar I A essa avaliação. Isso nosI permitirá dizer se um teste B I A base na é ou não I adequado ou se um itemI AéB preferível a outros, com AB B evidência que decorre da Ipesquisa em contexto educativo ou clínico, IA AB B IA AB B como é o caso dos da aprendizagem Ida Bestudos sobre a dificuldade IA IA B leitura entreBdisléxicos. B IA IA IA

IA B

B São Luís CastroI A–B Faculdade de Psicologia e de IA B CiênciasA Bda Educação, Universidade do Porto IA I

B IA

B IA IA

IA IA

Capítulo 4. Como saber se o aluno foi alfabetizado IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

IA IA

B B IA B IA anteriores, BO que deve ser avaliado I A foi discutido nos capítulos B B IA B e de exemplificação, I A este artigo se concentra B mas para fins práticos IA IA B IA B em alguns B dos aspectos que foram I A apresentados, tendoI Aem vista B A I A I B B sua Bpertinência para o Acontexto educacional. I AAqui trataremos IA B I IA B especificamente da avaliação da aprendizagem B da leitura e escrita, ou IA IA AB B I A I I seja, da alfabetização. B IA B AB I A B B I IA IA B B IA IA A Bséculo VII AD, monges irlandeses B INo começam a usar espaços em branco entre as I A B B nova forma de escrita inicialmente IA palavras e introduziram essa na França. Nos séculos B A I A B I VIII e IX o uso de espaços já era usado deA B maneira consistente em toda IaAEuropa B I B B A I (Knight, 1996). B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 62 B B IA B IA B IA IA B IA

I I I

B B

B B IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA IA

AB IA

AB B

AB B IA

IA IA

IA IA IA

B IA

B B

IA IA

B IA

IA IA

B IA

I B I A de escrita é muito semelhante CabeI Aressaltar que essa forma à B B A I A B fala: I A na corrente da fala os Isilêncios não são palavras, os silêncios estãoB B IA B I A Por isso, de certo modo, dentro delas, como I A no caso das oclusivas. B B I A do que B a figura 4.1 I A como uma aproximação I A serve como metáfora, B B acontece na fala. Pronunciamos as palavras porqueI A elas são produto B IA IA B B do nosso conhecimento. As palavras, de certa IA B I A maneira, decorrem dos IA B conceitos, das B o que nos permite entendê-las IA B expectativas, da acústica, IA IA sem esforço. Quando conseguimos isso também a Ipartir da escrita – B AB B IA IA B entender as palavras sem esforço – então somos leitores hábeis: é disso B IA B IA IA 10 . que se trata quando falamos de alfabetização AB B IA

IA B

IA IA

IA B

B IA IA

IA IA

B IA

IA IA

B IA

B IA IA

IA Figura 4.1

CAPÍTULO IV

B I Aera marcada B Até o início entre as palavras não IA I A da Idade Moderna a separação por espaços, AB B A B tornando a leitura mais Idifícil

I B Nós só aprendemos efetivamenteI Aa linguagem escrita quando IA B A B ela se Itorna para nós tão natural I A quanto a fala, quandoI conseguimos AB B B IA A B perceber o sentido do que B I A está escrito tal qual oI percebemos pela fala IA B mensagem escrita Icomo AB que chega aos nossos ouvidos. Portanto,I Auma B IA B – é mais B a que se encontra na figura 4.1 –I Atípica dos textos mais antigos IA B IA B B difícil porque a separaçãoA Bentre as palavras não está IA I A marcada. B

IA IA

I AB

I AB B I A iniciante, o leitor autônomoI e o leitor hábil. O B A B uma distinção entre o leitor IHá IA B B I Afluente, sem interferência do terceiro refere-se ao leitor I A capaz de fazer uma leitura B tamanho das palavras. O leitor autônomo consegue ler sozinho, mas aindaI A depende AB B I B A I de amadurecimento do sistema visual (capítulo 1) e de prática. A B IA I B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 63 B IA AB B I A I B

I I I

AB IA IA

B IA

B IA B

AB IA AB IA

AB IA

B IA IA I

IA IA

I B

IA IA

B I

I I A chegar à leitura hábil? Uma E como vamos criança que lê silabando AB A B – ainda não é um Ileitor B – por exemplo, bo-ni-to I A uma palavra hábil. I B B A I B fazer para ela chegar I A lá, para adquirir a naturalidade própria da Como IA B B B linguagem escrita?I AComecemos pelo final,I Ademarcando com clarezaI Ao B B I A marcos B ponto de chegada. Dominar a língua I A escrita implica atingir dois IA B B fundamentais: (1) conhecer segmento a IA B I A as correspondências regulares IA B B segmento ortográfico IA B e a sua correspondência I A com a fala e também (2) IA estabelecer representações lexicais robustas que possam ser Ipercebidas B AB B IA IA sem esforço, automaticamente. É isso que irá permitir a criança B B IA B IA IA B proficiente pronunciar “bonito” e não “bo-ni-to”. B IA B

IA B

B dita. A outraBface da linguagem escrita B é a escrita propriamente IA IA IA B Também aí há um processo natural, que passa pela expressão gráfica e B IA B IA B IA que se vincula à linguagem logo no período de B transição para a escolaI A A B I B IA B IA (figura 4.3). IA B

Se isso é a apropriação da linguagem escrita, B o que seria o B IA IA B aprendizado da leitura? É a faculdade que permite que as palavras B IA B IA IA conhecidas saltem à vista, que sejam percebidas sem esforço, tão B B IA B IA A I naturalmente quanto a linguagem oral. Como disse B George Miller, B IA A I AB Ifamoso estudioso da linguagem, é quando também a escrita se torna tão B B IA B IA I A quanto o ar que respiramos. presente para nós Quando conseguimos AB B B a linguagem escrita, I Anós nos transformamosI em leitores fazer issoI Acom B B IA B hábeis, leitores proficientes. IA IA

IA IA

B IA

IA IA

Qualquer professor, pai ouI Amãe B espera isso de seu Ifilho A B quando B IA ele está aprendendo a ler ou que sentimos B B escrever. É o mesmoI Aprazer B IA IA quando essa criança olha uma placa de rua eBdiz: “é por ali”. Isso revela Ba IA B IA IA conquista da escrita, a apropriação da linguagem escrita. B B

IA IA

Figura 4.2 B

B IA

I Início de alfabetização

B IA

I Observe Ias A Bletras inseridas abaixo.I AA palavra que logo nos vem à B IA mente Aé BMiguel, a palavra salta Iaos A B olhos.

B IA

I I I

I I

idiossincrática:

B IA IA

IA IA

AB B IA

B IA

AB IA

IA IA

B IA

AB B

I B

IA IA

B IA

I I

I A saber se o aluno foi alfabetizado Como

I A das letras é fundamental para a aprendizagem de O conhecimento B IA B AB I A I ambas, leitura e escrita. Neste ponto já podemos estabelecer a relação AB B B I A e o que se vai avaliarI – a alfabetização B entre I A o que se deve aprender IA IA

B Portanto escrever de forma B manual, cursiva, é um I A gesto expressivo IA B natural. O aprendizado da língua escritaI Apode ser entendido como B IA B IA B o ato de materializar a linguagem aB partir de um gesto expressivo, IA B IA IA que flui do próprio corpo, Bsem passar pela intermediação de uma B IA B IA A I máquina: o ato motor e natural de escrever. AB linguagem é como o ar B IA B IA IA que respiramos, incluída na forma de materializá-la no ato motor de B B B I A pelo menos até que seI Acumpra a I A continuará a ser verdade escrever. Isso B B I A cursiva, manual. B de que a tecnologiaI Airá profecia nos libertar da escrita IA B IA

B IA

IA IA

B IA

B Figura I A 4.4

IA IA

B IA

IA IA

B B idiossincrática da escrita A apropriação IA IA

B IA

B B Esse I A por que a Btipo de escrita espelhada I A acontece naturalmente IA B criança ainda não aprendeu B o código escrito: para I A ela a escrita ainda B IA IA B é um desenho. Quando aprender o código, Ba criança torna-se capaz I A de B IA IA escrever bilhetinhos como o ilustrado B na figura 4.4, e queI demonstram AB IA AB I a apropriação da linguagem escrita, ainda que deB forma um tanto B

AB IA

B IA

IA IA

CAPÍTULO IV

B Escrita I A espelhada

IA IA

IA Figura 4.3

IA IA

B IA

I I I

AB IA

B IA

Figura 4.5

B Dificuldade para lerBpalavras maiúsculas e minúsculas como função da idade B IA IA

100

% Letras corretas

A figura 4.5 ilustra o número de palavras lidas corretamente e B IA AB B I A de palavras corretas I que a criança consegue reconhecer, o número B IA AB B IA mesmo se ela aparecer Icom formas diferentes, como maiúscula Bou B IA B IA A I minúscula. B

IA B IA

I A B – e para issoI Adevemos usar alguns Iconceitos básicos da tradição B B I A de avaliação B psicométrica. Há três requisitosI Abásicos em qualquer teste IA B B I A fidedignidade, ou I A psicológica: validade, Iou A B seja, não-arbitrariedade; B IA B IA seja, capacidade da mesma maneira; e AB Bde medir o mesmo Iobjeto IA B B sensibilidade ao poder discriminativo. Para os propósitos I A da presente B IA IA discussão concentro-meA Bno primeiro aspecto,I AaBvalidade, isto é, a I A B B I IA B capacidade de medir e avaliar aquilo queAse todo B quer avaliar. Sem elaI A B I IA o resto não faz sentido. Para issoBserá necessário demonstrar alguns B IA IA AB I dados que comprovam por que testar o conhecimento de letras é I A B B B IA B A I A I crucial para a aprendizagem da leitura e da escrita. B B

B IA

AB IA

B TP0

100

B80

80 IA

60 40

IA IA

100

B IA

B ATP1 B

IA TP2 IA

60 40

B B IA B 0 IA I0A -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 B B IA B % Palavras corretas IA B IA IA B IA AB ITP4 TP5 A BTP3 B I B IA 100 100 100 B IA IA AB B I A 80 80 80 I B B 60 IA B 60 60 IA B IA IA B 40 40 40 B IA IA AB B I A 20 20 20 I B IA AB B B I A 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0-10 0I 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 I A 0-10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0-10 B B IA B IA B % Palavras corretas IA IA B B IA B IA B A I A I B IA ouB carrancudo, as B um rosto sorrindoI A BAssim como podemosI Aver IA B letras podem se apresentar sob diferentes aspectos. Na sequência dos B IA IA AB B I A I B quadros TP0 Ba TP5 podemos observarBo progresso das crianças I Aao longo A I A B B I IA IA de 6 meses de aprendizagem daB leitura. No TP0 são poucas A B as letras lidas I B A I IA corretamente, mas ao longo dos meses a porcentagem vai aumentandoI A B B A B I B I A junto com a capacidade de ler palavras. Esta B éa IA de maneira expressiva, IA AB B I B B A porta que seI abre para a leitura correta de palavras. O conhecimento das B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 66 B B IA B IA B IA IA B 20

% Letras corretas

B I A -10 0

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

I I I

B I I

IA IA

B CAPÍTULO IV

Figura 4.6

I B I A de um estudo de Seymour A figura 4.6 e I A apresenta os resultados B B A B Duncan e que foi replicadoI e confirmado IA I A(2004) com crianças escocesas, B B com Esses dados mostram B crianças portuguesas I A (Duncan et al. 2013).I A IA B B IA é o que existe um limiar e a de palavras: 80% B entre a leitura de letras IA IA Bas portas para a leituraI A número de deB palavras. B letras corretas que abre IA IA

I B I A está provada empiricamente letras é um item I Afundamental, cuja validade B B I A sala de aula B parte dos instrumentos e deveI Afazer I A que o professor usa em B B IA B IA para promover a aprendizagem. IA AB

B IA IA

IA IA

I B I A pelo menos 80% das letras Pré-requisito para I A a leitura correta: conhecer

B B IA I A em abcissa. A Bde palavras lidas corretamente B das letras em ordenada,I% Conhecimento A I B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA 100 IA 100 B B IA B IA B A I A B I A 80 80 B B IA B IA B IA I A 60 60 B B IA B IA B IA IA B 40 B IA B 40 IA B IA B A I A I B 20 20 B IA B IA B IA IA 0 0 B10 20 30 40 50 60 70 80 90I A100B -10 0 10 20 30 40 B 50 60 70 80 90 100 -10 I A 0 B A I A I B B % Palavras corretas % Palavras corretas B IA IA AB B I B A I IA B B IA IA AB B I A I 100 B 100 B IA B IA B IA B B IA 80 80 B IA IA AB B I A B I B IA 60 60 B IA IA AB B I A I B 40 40 B IA B IA B IA IA B B B 20 IA B 20 IA B A I A B I IA B 0 0 IA AB B -10 0 10 20 30 40 50 60 70 A B -10 0 10 20 30 I 40 50 60 70 80 90 100 I 80 90 100 IA B % Palavras corretas B % Palavras corretas IA IA B AB I A I AB B IA B Fonte: Seymour I A (2004) B IA B A I A I B B IA B IA B IA I A Como estamos tratando B de avaliação, cabe B fazer um parênteses. IA IA AB B I A AB I I Ao longo do processo de ensino é aconselhável que o professor B faça IA B AB I A B B I testes frequentes com os alunos. Há evidências sólidas IA IA B da psicologia IA B AB I A B I da cognição e da memória que sugerem queBhá mais vantagem emI A B IA B A A aumentar o tempoI Adedicado a testes do que o tempo paraI Aestudo. B I I B Btrabalhoso aplicar e I Aavaliar testes, o benefício para B B A Embora seja I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 67 B B IA IA AB B I A I B

Mês 3

% Letras corretas

Mês 1

Mês 9

% Letras corretas

Mês 6

I I I

B IA

B IA IA

AB IA I

B A B IA Até das letras. IAbordaremos I A aqui tratamos do conhecimento AB B B IA agora o segundo ponto, entre a fala e a I B I Aque é o da correspondência IA B B I A em escrita. Para tanto que se encontra IA A B valho-me de um experimento B I A I B B IA B já permite elementosI Apara fase de conclusão em Portugal, eI A que ilustrar B IA B essa correspondência.I AUtilizamos no experimento um software I A B B IA B A I B B chamado Graphogame, desenvolvido pele IA B I A equipe de Usha Goswami, B IA IA B B da Universidade de CambridgeAem IA B associação com pesquisadores IA B I A I da Universidade de Jyvaskyla, na Finlândia. O Bexperimento visa I A B B IA B IA IA promover o desenvolvimento da leitura e escrita tanto para alunos em B B IA B IA B IA IA B dificuldade quanto para os demais.B Os jogos incluem a confrontação B IA IA B A I A contínuaI da fala e escrita. No caso, trabalhamos Bcom alunos do 2° B IA B IA IA A B e o objetivo é determinar Iano se o treino explícito na identificação de B B IA B I A extensas como palavras B I A sílabas e unidades mais fonemas, grafemas, IA B B IA B IA I Aa precisão e fluência de AB e frases Icontribui para aumentar leitura e a B B IA B IA B ortografia. O treino é concentrado em complexidades ortográficas IA IA B B I Ade B exemplo – o uso doI A“s” selecionadas – por , que pode ser lido B A I A I B B IA B diferentes de palavras. OsI Aresultados Bformas em diferentesI Atipos IA B B IA preliminares foram promissores, na escrita, e, em I A menor grau, na AB B I A I B B é mais uma validação IA leitura. Se se confirmarem os resultados,I Aesta B B IA B IA IA empírica deB que o treino em unidades menores do que IaA B palavra é AB I A I B B benéfico para permitir a automatização grafema-fonema e permitir IA IA AB B I A I B que a criança crie um B vai permitir a leitura IA B léxico ortográficoI Aque B IA IA B automática. B IA B IA

B I A testes nos ajudam a Itomar a aprendizagem I A pode compensar. Os B B I A trata-se de B consciência de algo que nãoI A nos chamaria atenção: IA B B I A nos falta aprender I A confrontar o limite doIque A B aprendemos com o que B IA B B IA para podermosI Aprogredir mais. B IA

B IA IA

B refere-se à Bda avaliação da alfabetização IA BO terceiro componente IA IA B B à fluência de leitura. compreensão – que,Bpor sua vez, está associada IA IA IA B A figura 4.7 ilustra um tipo de testeA Bdenominado “Teste de I AIdade de B I IA Leitura” usado para avaliar oBnível de leitura silenciosa B independente IA B IA A I de uma pessoa de uma determinada idade ou B B série escolar. Trata-se IA IA AB I de um teste fácil de aplicar, leva menos de 5 minutos, e serve B para IA B AB I A I avaliar crianças, adultos e estudantes universitários B com dislexia B IA B B (Sucena e Castro, 2010). I A IA IA

I B

B IA

IA IA

B I

B IA

I I I

IA AB

B IA

CAPÍTULO IV

IA Figura 4.7

B de Leitura Teste deI A Idade

B IA

I B B IA B IA B Identificação IA IA B B IA Nome: ___________________________________ I A Ano escolar: ____ Data: __/__/__ AB B I A B I Nasceu a: __/__/__ Nome Professor / Escola: B IA B _________________________________ IA B IA B IA B B IA B IA B IA I A Jogo de Treino B B IA B IA A B I A 1. Vou lavar a louça amanhã de manhã porque estou cansado e prefiroBir para a: I B IA IA B AB I A B I A fila cola rádio cama B cara B IA B IA B A I A I B B IA I A uma: 2. O meu irmãoIfez B A Buma viagem a África e trouxe IA B B IA IA AB B I vila estátua marta estrada estação B A I A B B IA B IA B IA IA B 3. É Primavera e osBjardins estão floridos com: A B IA I B IA IA B B IA rotas rosalinas rodas rosas folhas B IA B A I A B I A B B IA IA B AB I A 4. Um homem que conduzIum veículo chama-se: B B IA IA B AB I IA mecânico companheiro afinador condutor cantor B B IA B IA B IA B A I A I B IA AB B B Fonte: Laboratório I A de Fala da FPCE-UP, VersãoI para Investigação (2004) IA B B IA B IA B A I A I B B B Uma das vantagens desse tipoA Bde instrumento é que ele IA I A combina B I B A I IA B decodificação, compreensãoBe leitura. Estudos realizados B com esse tipo IA IA A B I A I teste demonstram que quando se faz leitura em silêncio, mas com de B B IA IA AB B B B IA limite de tempo, I a correlação com Bprovas de decodificaçãoBé muito IA IA A B I A B elevada –Iinclusive no caso de leitura de pseudopalavras (Garcia e Cain, B IA B IA B IA A B I A 2014). Isso sugere que testes como este podem substituir testes comB I B IA B IA B IA pseudopalavras, quando não for prático aplicá-los. Isso comprova que é IA B B B IA B IA B sem ter o conhecimento A I impossível ler das letras. Quando aplicamos um A B I IA B B IA IA B teste como este em alunosI do já conseguem A B 1° ano escolar as crianças IA B IA A B razoável para avaliar B realizar parte do teste, A B portanto este é um Imeio I A I AB IA B AB até que ponto e, em séries mais Iavançadas, B houve progresso na leitura IA B A I A I B B da aplicação IA na fluência de leitura. O quadro B 1 apresenta os resultados IA B IA IA B desse teste em alunos do 1° ao 4° ano emI APortugal. As médias são B IA AB B I A AB I I B consistentemente maiores a cada ano escolar e o desvio padrão I Atambém B AB I A B B I IA IA é muito grande, evidenciandoBas enormes diferenças de Bnível de leitura IA IA AB B I dos alunos nas séries iniciais. IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 69 B B IA IA AB B I A I B

I I I

IA IA

B IA

B B

QuadroI A1

B IA

B B IA B de Leitura (TIL) em Portugal IA A B Resultados do Teste de Idade I IA B B IA B IA B I AMédia Ano escolar Desvio padrão Dispersão IA B B IA IA o AB B I 17.6 11.4 5.6-69.4 1 A B I B IA B IA B IA B I A2o 45.5 14.2 11.1-88.8 B B IA B IA B IA o IA 57.1 27.8-88.9 A B 3 B16.8 I IA AB B I A I o B 75.6 17.6 22.2-100 4 B IA IA B AB I A B I A B B Fonte: B I A Sucena e Castro (2011) I A B A I A I B B IA B IA B O quadro I2A apresenta o resultado do mesmo teste aplicado com IA B B IA IA B tempo para avaliar IaA B B A controle de fluência de leitura e compara esses I A B B B I A Alfa e Beto (IAB) I A B resultados com as metasI A propostas pelo Instituto IA B B IA B IA sediado no Brasil. 70 crianças B I A A amostra incluiu aproximadamente IA B IA A B 2012 são B escolar. Os resultados de cada I ano A Bobtidos em Portugal Iem I A B A B B IA B totalmente coincidentes com I A o Brasil: B I A as metas propostas para IA B B IA B IA B IA IA B B IA B Quadro 2 IA B IA B A I A I B Resultados do Teste Bde Idade de Leitura (TIL) A em B Portugal IA I B A I IA (Palavras lidas por minuto) B B IA B IA B A I A I B B IA B IA 1°A B 2° 3° 4° 6o 7° 8° 9° A 5° I B I IA B B IA IA AB B Portugal I A I 55 90 110 125 140 150 B B 2012 IA B IA A B I B IA Proposta B IA I A 210-250 60-80 140-170 160-190 190-200 AB B 80-90 90-100 110-130 130-140 I A B do IAB I B IA B IA IA AB B I A I B B IA B B IA Até aqui tratamos dos aspectos deI Avalidade de um teste de IA B B IA B I Aque tanto Be mostramos exemplos A I alfabetização de situações-teste válidas A B I IA B B IA B I A ou avaliação em B podem ser usadas para efeito I A de treino, diagnóstico IA B IA B Quanto à escrita IeAaB leitura expressiva - que B contextos experimentais. IA IA B IA B inclui o gesto I A validado B e a prosódia - , ainda não I A existe um instrumento B A I A I B IA paraB avaliação da alfabetização, mas certamenteI A Bsão indicadores B IA IA B mais diretamente I A importantes na medida em que relacionam aB IA AB B I A I I B linguagem escrita com a linguagem consentida. IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 70 B B IA B IA B IA IA B

I I I

IA IA

B IA

CAPÍTULO IV

B IA O contextoI Aprático da avaliação AB

B IA

I seção anterior identificamos três aspectos que conferem Na B B IA B IA B I A alfabetização: o conhecimento das letras, I A validade à avaliação da B B IA B IaA capacidade de transformar Aescrita B I a relação entre e fala, ou seja, A B I B IA B B I A e a compreensão, queI Apressupõe o fonemas B I A e grafemas e vice-versa B B IA B B de leitura. ParaI Acada um desses três IA I Adesenvolvimento da fluência B B IA aspectos apresentamos exemplos de como I A eles podem ser avaliados AB B I A I B B IA IA em situações de ensino, em situações clínicas e em experimentos. B AB I A B I A B B Observamos também Ique B o Teste de Idade de I ALeitura incorpora, I A B A A I B de forma implícita, a avaliação dosI Atrês aspectos centraisI A Bda B B IA IA B B alfabetização, bem como permite IA I A de leitura A B avaliar a fluência B I B A I A B quando aplicado com restrição de tempo. B IA B IA B IA IA B B No restanteAdesta seção tratamos de I Aser B I A aspectos que precisam B I IA B B levados em a alfabetização num IA B I A contexto B consideração para avaliar A I A B I A B educativo – diferentemente B de laboratório. IA B do contexto clínicoI Aou B IA IA B B O primeiro Aproblema é de definição. IA B I A Em Portugal e no Brasil B I IA B B IA usamos o Btermo alfabetização Apara nos referirmos aos B I A estágios I B A I A I B iniciais do processo da Baprendizagem da leitura. O ponto de B IA IA IA AB Ipartida B para esclarecer o conceito nos é proposto pela neurociência B IA B IA B A I A I B B contemporânea: a alfabetização é Bum mecanismo neuralAcognitivo B IA I A B I B A I que – como outras competências que adquirimos dentro do processo IA B B IA B IA A B I A de I aprendizagem - não pode ficar parado no nível intermediário, B IA AB B B I A o nível de expertise, I até o nível da habilidade precisa chegar até B B IA IA AB A B esforço. Com isso Ievitamos B lidar com a escrita Isem que permite o A B I B IA B IA IA AB Bde palavras como literacia uso (usada em Portugal, mas que não I A I B B IA B é usada no Brasil) foi usado durante IA B I A e literacy. O termo literacia IA B B B IA B I A mínimo muitos anos referir a “ter um nível B pela Unesco para se A I A B I IA B B IA de habilidade” – o que foi criticado com propriedade por José de B IA B IA IA 11 B B . Esse mesmo Morais em seu livroB Alfabetização em Democracia IA IA B A I A I AB termo “literacy” é usado com sentidos diferentes em Icontextos IA B AB B IA B A I A I B diferentes – quer se trate de Be portanto não IA B crianças ou adultos, IA B IA A 12 I gostaria de focar se presta muito ao presente propósito . Portanto B B IA IA AB B I A AB I I B IA B AB I A B B I IA IA B IA B AB I A B I 11 IA Alfabetização em Democracia: Porto Alegre: Ed. Artmed/Penso, 2014. B B IA B A I A A B I I 12 No Brasil se usa o termo letramento, para o qual não existe uma definição clara. I A José A Bseu livro citado acima, p. 13. B análise crítica desse termo em I B B A Morais fez uma I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 71 B B IA IA AB B I A I B

I I I

AB IA

AB B

B IA IA

IA I

IA B I AB

ALZAC

IA IA

B IA

IA IA

B B Uma criança saber ler e semI Ater B portuguesa, mesmoI Asem IA B frequentado I A No Brasil, B a escola, segmentaráI AaBpalavra em duas sílabas. IA B dependendo da forma como a criança B a palavra for dita (bal-zá-que) IA B IA IA identificará 3 sílabas, como também o fariam AB B crianças chinesas: Iisso B IA IA depende do contexto fonológico. Quando passamos da I fala A B para a B B IA A I escrita o mesmo tipo de problema acontece: temos que B ser capazes de IA AB B I A I segmentar as palavras de maneira a estabelecer a correspondência dos B B IA B IA A I fonemas com o que está escrito. B B IA

B I A precisamos conhecerI Aa palavra ou o seu significado para Não B IA B AB neural cognitivo é capaz de fazer I Aconseguir lê-la. Nosso Imecanismo B B IA A B I uma coisa importante, que é segmentar essa cadeia de letras numa IA B IA AB B entidade I A mais abstrata, que é Ia correspondência das letras ou da B cadeia de letras com os Isons. I A nós julgamos que A B É muito curioso que B IA B B esse processo deI Asegmentação seja quaseI Anatural ou obrigatório,I Amas B não é assim: as palavras I de A B maneiras B diferentes línguas Isegmentam AB IA diferentes. B B IA B IA

B I A tal como ilustrada Para exemplificar,I Aconsidere a palavra Balzac, B B IA B IA abaixo. IA IA

B B IA

I 13 B I A capaz de ler e escrever, nessa ideia deI Aalfabetização que é ser sem B A B I B estarmos I A que vem dessa capacidade. I A preocupados com tudo

B B

IA IA

Isso pode acontecer de várias formas – algumas crianças conseguem B IA AB B I A I fazer isso sozinhas – mas normalmente é necessário a ajuda de um tutor B IA B AB I A B I para focalizar a atenção para aquilo que é relevante e aquilo que Bnão é. IA B IA B IA B IA IA B B IA B IA IA B IA 13 AB B B N. dose Editores –I A Também é possível considerar I“alfabetização” como o processo IA B pelo qual um alguém que é “analfabeto” B I A e que B alfabetizador ensina a ler eI Aescrever B A I A assim se torna “alfabetizado”. A “literacia” é a capacidade de ler e escrever e portanto I B B IA não só aos alfabetizados a ler e escrever I A mas também a quem aprendeu AB I aplica-se em outros sistemas de Bescrita. Em outro sentido, literacia recobre vários níveis deI A B B IA A B I A capacidade. O mais baixo nível de literacia é aquele que se refere às habilidadesBbásicas I B I A dessas para ler e Iescrever. Não é habitual falar de I A letrado para quem dispõe apenas AB B IA habilidades básicas. Pode considerar-se A B é o do letrado B que o mais alto nível de literacia A Bdesenvolveu completamenteI Aessas habilidades e as utiliza deI maneira produtiva e A B Ique I B B inovadora, isto é paraI Aadquirir, criar e transmitir porI Aescrito conhecimento e ideias, B B IA A I crítica valendo-se de suas capacidades de pensamento Banalítico e de síntese, de reflexão B IA B IA e associativa. B IA IA B B IA B IA B IA IA 72 B B IA B IA B IA IA B

IA IA

B I

I I I

AB IA

IA IA

B IA

B B

B CAPÍTULO IV

I A ler, adquirimos muitoI mais Quando Inos A B tornamos capazes de B B IA B do que o sentido da palavra: ler nos IA I A a capacidade de compreender B B A B possibilita compreenderI Aaquilo que o texto escrito I incorpora da própria I A B IA B B língua falada e do I A da B sentido que está captado I A em pequenas partículas IA B sonora à língua falada – sejam elas as sílabas, B que dão materialidade IA B IA IA fala, sejam elas as partículas – como os prefixosI AeBsufixos - que dão o I A B AB B I Asentido morfológico às Ipalavras. Portanto, para avaliar a alfabetização B B IA B IA IA e esses processos que parecem automáticos depois de adquiridos - mas B B IA B IA A I que só se tornam automáticos por causa da aprendizagem - começamos A B B I B IA B A I A I a entrar num campo minado, e isso se torna ainda mais complexo por B B IA IA AB causa do termo I“avaliação”.

B B IA IA AB B I A NaI Língua Portuguesa nós usamos a palavra avaliar, mas B IA B AB I A B I A inglês existe uma outra palavra, assess, que significa verificar, I em B B IA B B descrever, fazer I Aum levantamento, semI Aconotação de um juízo de IA B B IA B I AA avaliação B A I A B valor que normalmente associamos ao termo “avaliação”. I A B B IA IA B em contextos educativosI A–Bdiferentemente do contexto clínico – tem IA B IA A B chamamos em psicologia várias vertentes. IAA B vertente mais simples, Ique B IA B IA AB B de conhecimentos declarativos, refere-se a saber descrever Iinformações B IA B A I A I B B IA sobre muito mais simples. Bobjetos, uma avaliaçãoI A B acontecimentos, sobre IA IA B Já uma vertente que preciso, com base B IA B implica ter um conhecimento IA B A I A I B B B científica, requer uma avaliação maisB rigorosa. Avaliar habilidades tem IA IA A B I B A I IA B uma longa tradição na história da psicometria e essa história nos fornece B IA IA AB B I A I parte dos instrumentos de que precisamosBpara fazermos avaliação B IA A B contextos educativos.I A B científica rigorosaI em A outra parte a serBavaliada, B B IA IA IA AB B I A B I da linguagem, é a parte mais simples, relacionada à avaliação a avaliação B IA B IA B IA B IA deI Aconhecimentos metalinguísticos, como por exemplo saber o que éB IA B AB B um adjetivo ou uma é medir habilidades. I A palavra derivada. O Idifícil IA B B B IA B I Anão outro B A No caso da alfabetização, temos que medir essa habilidade, e I A B I IA B B IA B IA processo qualquer. B IA IA B B IA IA Além da validade que uma boa avaB A B há muitas outras dimensões I A I AB B IA B I A consisliação deve apresentar. Ela deve ser B I Abem formatada, para ser B A I A I B B IA tenteB ao longo do tempo e Icaptar a constância. Deve I A ter sensibilidade AB IA B B no sentido de discriminar situações diversas. IA I A Em psicologia usamos AB B I A AB I I B os termos “efeito piso” e “efeito teto” para lidar com a sensibilidade. IA B AB I A B B I IA IA Efeito piso se refere a uma medida que iguala os resultados por baixo. B B IA IA AB B I Efeito teto se dá no extremo oposto, quando todos atingem os resul-I A B B IA B A I A A B I I tados mais altos. Esse efeito pode ser Bútil em algumas circunstâncias IA A B I B B A – mas essasI são raras e essas medidas são pouco informativas. B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 73 B B IA IA AB B I A I B

I I I

B B

AB IA

IA IA

B IA

B B

B IA

AB IA

I B IA Em contextos de uma boa avaliação I A educativos há outras dimensões B B I A Uma delas B a serem I A pelas dimensões macro. I A consideradas. Comecemos B B B I A pode ser aplicada a I A é a praticabilidade, queI Apressupõe que a avaliação B IA B um grande número deB recursos disponíveis.I ADeve B de alunos e dentroI A IA B B ser padronizada, para permitir comparação entre diferentes I A aplicações B IA IA B B em diferentes anos. IA IA AB B

B B Com relação IA o B ao nível micro, o mais I A importante é a clareza, IA teste deveB ser compreensivo, com todos AB Bitens suficientes para I avaliar IA IA os componentes da alfabetização – e não apenas Balguns deles como B IA B IA I Ao conhecimento das letras ou de frases. Para evitar os efeitos-piso Be B IA IA AB efeitos-teto um I teste deve ter níveis de dificuldade adequados, assim B B IA B IA IA como limites de tempo. Outro aspecto fundamentalBé a objetividade na B B I A ser claro para definirI A pontuação, o critério precisa se a resposta atendeu IA B IA B AB I A I ou não ao critério.

B B IA B IA B A I A HáI outro conjunto de aspectos relacionados aos próprios alunos B B IA B IA B I A um teste precisa assegurar A participam do teste: condições Be Ique B IA B I A possa dar o seu máximo B igualdade de condições para que cada aluno IA IA B B IA B B durante IaAprova. O aluno precisaI Aentender e perceber queI aA prova terá B A I B IA AB B outra maneira, se as Icrianças utilidade, que é relevante I–A de não levarem B IA B B IA o teste a sério ouIse Bnão comparecem, o teste I A perde sua função. B A A I B B IA IA A B apresentados comentários B NasI Aduas próximas secções Isão sobre B IA B B IA oAteste de Português utilizado I A em Portugal, e a A B em alunos do 2° ano, B I I B B IA Provinha Brasil deA2014. B IA B I B IA B IA IA AB B I A B I B IA B IA B IA OI A teste do 2° ano emI APortugal B B B IA B B O Teste intermédio de Português doI A2° ano é um teste oficial IA IA B B IA B I Aconstruto B da Educação de Portugal A I do Ministério com validade de A B I IA B B IA B IA assegurada. Ele foi feito de aquilo que B I A maneira a por em evidência IA AB A B metas curriculares Ide há a definição Idas B é suposto medir, Iporque AB IA B Esse IA B Língua Portuguesa para os diversos IA B I A anos do ensino básico. B A I A I B IA documento, intitulado “Metas Curriculares de I Português PT 2° B AB B IA IA B ano” integra os esforços de promoção da melhoria da qualidade do B IA IA AB B I A I I B sistema de ensino em Portugal e foi desenvolvido com a colaboração IA B AB I A B B I IA IA de quatro especialistas renomados, tomando como Abase B o programa B I B IA A B I oficial de ensino. IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 74 B B IA B IA B IA IA B

I I I

B CAPÍTULO IV

Quadro 3I A B

AB IA

B IA Descritores

B I A integral B Exemplos usados no teste de leitura IA I A da organização dos descritores B I ADomínio

I B IA As metasI Aabrangem quatro domínios de referência, oralidade, B B I A com 4, 14, leituraI AeBescrita, iniciação à educação literária e gramática, IA B B B IA 5B e 2 objetivos, respectivamente, e dezenas de descritores associados I A IA IA B B IA a cada objetivo. exemplos de alguns B O quadro abaixo apresenta IA IA B objetivosBe descritores de desempenho para alguns dos Idomínios que AB IA IA B B integram o teste. IA IA AB B IA

B IA

IA IA

Objetivo B B IA B IA IA I B Respeitar regras B IA • Respeitar A B o princípio de cortesia eI Ausar formas de B da interação I B A Oralidade I A B IA B tratamento adequadas. I A B discursiva B IA IA B B IA B • Falar de forma I Aaudível B IA IA B B as de • Articular IA B corretamente palavras, incluindo IA B Produzir um A I A B I estrutura silábia mais complexa A B discurso oral B IA B • … IA B A I IA com correção B • Usar vocabulário B adequado ao tema e à situação, IA B IA B IA e progressivamente mais variado B IA B IA B IA B IA B A I A I • Repetir, sem o primeiro fonema B B e sem IA B cometer nenhum erro, uma I A sílaba CV ou CVC B Desenvolver I A IA B B pronunciada pelo IA B a consciência I A professor B A I A Leitura e I B B B • ... fonológica e IA IA Escrita A B AB I B I operar com IA • Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de B IA AB fonemas A B duas palavras cometendoI poucos B I erros (ex: A I B B carrorro irritado IA B I A> /ki/) B IA B B IA B IA IA • Ler corretamente, por minuto, no mínimo 65 AB B I A B I B IA palavras de uma lista de palavras B de um texto Ler em voz IA IA A B apresentadas quase aleatoriamente. B I A I alta palavras, B B IA B e I A articulação e entoação pseudopalavas B • Ler um texto com IA IA B B B IA B razoavelmenteo coretas e uma velocidade I A de Btextos A I A B I IA leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto. B B IA B IA B IA IA • Sublinhar no texto B as frases não compreendidasI A B IA B A Ba I Monitorar e as palavras deconhecidas e pedir informação e A I AB B IA B I A avançar compreensão esclarecimentos ao professor, procurando A B I B A I A I B B IA Bhipóteses. IA B IA IA Deenvolver • Escrever corretamente B pelo menos 50 de um I A B Bo IA A B I A AB conhecimento conjunto de 60 pseudopalavras de 1, 2 ouB 3 I I IA B ortografia da sílabas.I A B A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 75 B B IA IA AB B I A I B

I I I

IA IA

B (Continuação doI A quadro 3)

B IA

B B IA IA AB I • Ouvir ler e ler obras de literatura para a infância e B B Ouvir ler e ler B IA IA textos da tradição popular. A I textos literários B • … B IA IA (lista A Bem anexo) B I A • Ler em coro pequenos pemas B I B IA B IA B IA B IA B B IA CompreenderA B • Interpretar as intenções I Ae emoções das B I IA personagens deBuma história o essencial dos B IA IA A Bescutados • … B textos I A I B IA A B ouvida • Propor B e lidos A B um final diferente para a Ihistória I A B I A B B IA B IA B A I A Dizer e escrever I B • Dizer travailnguas B e adivinhas rimadas IA emItermos IA B AB • Dizer pequenos poemas memorizados IA B B pessoais e IA IA • Contar A B pequenas histórias inventadas B I B A I criativos A B B IA B IA B IA IA Explicitar B B IA B IA regularidades no • Identificar o determinante B IA IA Gramática B B IA • Identificar B verbos IA B funcionamento A I A B I A da língua B B IA B IA B IA IA B B IA B IA B IA IA B B TestesB similares são elaborados IA B para os vários anos I A de ensino IA B A I A I B básico. O princípio é explicitar claramente as metasA curriculares, e isso B IA B I IA AB Idá indicações muito claras ao professor e ao Bavaliador. B IA B IA B A I A I B B Os testes são divididos em Adois cadernos e incluem IA B I A questões B I B A I IA B de múltipla escolha, textosBescritos e textos gravados B em áudio. No IA IA A B I A I primeiro caderno há um texto escrito e questões de múltipla escolha B B IA B IA B I A do mesmo. Há também B IA sobre compreensão um texto de cerca de 150 B IA IA AB B I A B palavras, I algumas ainda desconhecidas, também com perguntas de B IA B IA B IA A B I A múltipla escolha. O 2° caderno consiste essencialmente em atividadesB I B IA B I A complexas. Depois vem B de escrita. Trata deI Aacentos, de palavras mais a IA B B IA B I A redação B classificação morfológica A I gramática, com e termina com uma A B I IA B B IA B B linhas. A prova é todaI Aelaborada deI A10 em função dosI Aobjetivos e de seus B B IA IA B vários descritores. I A B IA B IA B IA B IA B A I A I B B IA IA AB B Análise da Provinha IBrasil IA B B IA IA AB B I A A análise da Provinha Brasil e dos seus itens foi feita a partir I I B dos IA B AB I A B B I descritores publicados no site do Ministério da Educação e Cultura IA IA B B IA B IA doI A Brasil. B IA B B IA B A I A B I A Provinha Brasil se baseia num conjunto de descritores IA AB B I B B A I no quadro 4: apresentados B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 76 B B IA B IA B IA IA B

B IA Iniciação à B I A educação literária

I I I

IA IA

B IA

QuadroI 4A

B B

B CAPÍTULO IV

B IA B Provinha e do I A para Avaliação da Alfabetização I A Brasil: Matriz de Referência B Letramento Inicial A B I A B I

IA IA

B IA A Bsistema de escrita: habilidades ApropriaçãoIdo B relacionadas à identificação e ao reconhecimento IA B AB I A de princípios do sistema deI escrita. B I B B IA B IA B IA IA Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor) B B IA IA AB B I A I B Diferenciar letras de outros sinais gráficos, B IA IA B A B pelo nome as letras do alfabeto I A B D1: Reconhecer letras. identificar ou I A B B IA B reconhecer os diferentes tipos I A de grafia das letras. B A I A I B B IA B Identificar o número I A de sílabas que formam uma B IA IA B B D2: Reconhecer sílabas. palavra por contagem ou comparação IA I Adas sílabas AB B I B A I de palavras dadas por imagens. A B B IA B IA A B I IA Identificar em palavras a representação de B B IA B I Acomo: unidades sonoras B IA IA B B IA B possuem correspondência I Asonora B relação entre • letrasI Aque A D3: Estabelecer B I A B IA unidades sonoras e suas B única (ex.: p, b, t, d, f); I A B B IA I Arepresentações gráficas. B • letras com mais de uma correspondência sonora IA B AB B IA (ex.: “c” e “g”); I IA B B IA B IA B IA B A • silabas. I A I B B IA B IA B IA 2º EIXO Leitura IA B B IA B IA B A I A I Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor) B B B IA IA AB B I B A I IA B Identificar a escrita de uma palavra B ditada ou IA IA AB B I ilustrada, sem que isso seja possível a partir do A I D4: Ler palavras. B B reconhecimento de B I Aum único fonema ou de umaI A B IA B B IA única sílaba. B IA IA AB B I A B I B IA Localizar informações em enunciados curtos e B IA IA AB B I A de sentido completo, sem que isso seja possível a B I D5: Ler frases. B partir da estratégiaI AdeBidentificação de uma únicaI A A B I IA B B B palavra queBliga o gabarito à frase. IA IA B A I A B I IA B B gêneros Localizar informações em diferentes IA B IA B I Atextuais, com diferentes tamanhos IA e estruturas e B AB D6: Localizar informação B com distintos grausI A de evidência da informação, I AB I A I explícita em textos. AB B IA B alguns casos, relacionar dados exigindo, A em I A do B I B A I A I texto para chegar à resposta correta. B B IA B IA B IA IA Antecipar o assunto doB texto com base no suporteI A B I A gráficas do gênero ou, AB B I ou nas características A AB I I D7: Reconhecer assunto de B B IA ainda, emI A um nível mais complexo, reconhecer B A B B um texto. I IA IA o assunto, fundamentando-se apenas B na leitura IA B AB I individual do texto. B IA IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 77 B B IA IA AB B I A I B B IA

B IA 1º EIXO AB

I I I

IA IA

B (Continuação doI A quadro 4)

B IA

B B IA I Abase no A B a finalidade do texto com Antecipar I I B B suporte ou nas características IA I A gráficas do gênero B D8: Identificar a finalidadeI A B IA ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar B AB do texto. IA a finalidade, apoiando-se apenas na leitura I AB B I A B I B IA B do texto. individual IA B IA B IA B B IA B que IA BD9: Estabelecer relação entre I A Identificar repetições e substituições I A partes do texto. B contribuem para aBcoerência e a coesão textual. IA IA AB B I A I B B D10: Inferir informação. Inferir informação. IA IA B AB I A B I A B B IA Observações: B IA B A I A I • A matriz de Referência da Provinha Brasil foi revisada para a edição de 2009 e 2011. B B IA B IA B IA IA B • Por questões técnicas, o Descritor 9 nãoBfoi avaliado. B IA IA A B I B A I A B B IA B IA B IA IA B A Prova – queBdeve ser aplicada em alunos do 2° ano, no princípio B IA IA B IA IA B e no final do ano letivo - é constituída de 20 questões apresentadas B IA B IA B A I A B I e que podem ser organizadas como segue: A oralmente, B B IA B IA B IA IA B 5 questões que letras: B IA B requerem identificar IA B IA IA B B IA B sílaba (cv); -- 1 questão que requer identificar IA B IA B A I A I B B IA B IA identificação de palavras isoladas; B -- 5 questões que envolvem IA IA B B IA B envolvem identificação I A de frases; B A 3 questões que I A I B B IA IA AB B I B A I -- 3 questões a serem respondidas a partir da leitura silenciosa de IA B B IA IA AB B I A um texto pelo aluno; I B B IA IA AB B B IA -- 3 questõesI que envolvem interpretação de sinais, contagem de B IA IA AB B I A B I sílabas. B IA B IA IA AB B I A I B Há vários problemas técnicos e formais tais B como preponderância IA B IA B IA IA B da imagem, subjetividade na correção no item que envolve pontuação, B IA B IA B A I A B I fonte maiúscula usada para todos os textos, opções corretas na mesma IA B IA AB B I B A I IA posição. B B IA B IA B IA IA Com todos esses problemas, nãoBse pode saber o que efetivamente B IA IA B IA B A I A I esta Provinha mede, mas pode-se afirmar com certeza B B que não avalia IA B IA B IA o IA que definimos como alfabetização. E, consequentemente, pouca B B IA B IA B utilidade terá para saber IA se os alunos aprenderam ou não a ler e escrever. IA I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 78 B B IA B IA B IA IA B

I I I

IA IA

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B CAPÍTULO IV

B B IA B José Morais sobre aI AProvinha Comentários do Professor A B I IA B IA A B Profª. São Luis B Brasil apresentadosI Adurante a intervençãoIda B IA B B de Castro: A B IA IA B I A B I B IA IA AB B B I AA Provinha Brasil temI muitos problemas. Faltam coisas B B IA do princípio IA B essenciais, não revelaI AseB houve ou não compreensão IA AB B alfabético, seI Ahá B ou não consciência dos I A fonemas, não se sabe Ise B A I B IA a criança decodificar, não revela Ise A Bé capaz B é realmente capaz de AB I A B I A B B de fazê-lo rapidamente,B não revela nada sobre IA I A a capacidade de B A I A I B escrita. Não háBrazão para uma prova não B avaliar a escrita. IA IA B IA IA B B que IA B ABProvinha talvez avalieI Aalguma coisa, mas qualquer IA B A I A B B seja essa coisa, ela avalia IA B muito pouco: numa I A primeira fase é B IA IA B preciso avaliar Bleitura de palavras, escrita B de palavras e textos, IA IA B IA IA B consciência fonológica, compreensão de texto. B IA B IA B A I A B I A B B Faço aqui um comentário sobre as Metas IA B I A Curriculares de B IA IA Portugal, de cujaB elaboração participei A como membro da equipe.I A B B I B IA IA B Fiquei muito feliz em ter podido colaborar na concepção daqueles B IA B IA B IA B A I A I B objetivos e indicadores de desempenho, mas certamente não é B IA B IA B I A um trabalho perfeito.I AFoi preciso fazer um caderno de apoio, B IA AB B B I A dizer “ao final do 2oI ano deve estar assim”, é porque não basta IA B B B IA B IA ADe B I B A preciso explicar um pouco mais. onde veio essa ideia? De uma I IA B B IA B I A vai dar certo? Bdecisão do Ministro daI AEducação. Será que a ideia A I B B IA B ajude. IA Não sei, esperoI Aque B B B IA B IA IA AB B I A B Portugal trilhou um caminho na alfabetização que o colocou I B IA IA AB A Bcaminho longo, não Iestá B frente do Brasil. É um I à de maneira A I AB B B O Brasil precisa mudar IA nenhuma concluído. a maneira de ver o I B IA IA B B B IA B I A Para B A que é alfabetização. Mudar a concepção de alfabetização. I A B I IA B B IA isso precisa ouvir a voz Idaqueles que não estão deI Aacordo com as B AB IA atuais políticas eApropostas, para que eles Iconvençam os outros de I A B AB B B I A I AB B IA B que estãoBultrapassados. IA IA B A I A I B B IA B IA B IA IA B B IA IA AB B I A AB I I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A A B I I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA IA AB B I A saber se o aluno foi alfabetizado I Como 79 B B IA IA AB B I A I B

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B Comparando I A as duas provas AB

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I Comparando a prova brasileira com a provaB feita em Portugal, A B I B IA B IA hoje se assemelha ao que PortugalBfez I A o que o Brasil está fazendo IA AB B B I Amas já deixou de fazer.I Desde que adotamos o novo há alguns anos, B IA B IA IA AB B currículo B I A e o novo teste temos I observado um progresso significativo B B IA B B I A volta de 20 pontos. I A I Ana leitura, que já está por B B IA A B é a de objetivos, aI A B I Outra diferença prova brasileira é aplicada no A I B IA AB B I B A I A B início e no final do ano, e portanto, ela pode aferir se houve ganhos I A B B B não é o objetivo da I A prova aplicada em I A B A durante o ano letivo. Este I A I B IA AB B Portugal. Mas isso B I A não significa que elaI avalie o que se propõe, que IA B B IA B IA é a aquisição do mecanismo da numa escrita alfabética. Os Aleitura B I B A I A B aquém do que é I A B B brasileira, estão muito descritores, no caso da prova IA B IA IA B B possível e do queAéBpreciso. IA IA B I IA B B IA B IA B A I A B I A B B IA B IA B IA IA B B IA Referências I A B IA B IA B B IA Duncan, L. BG., Gastro, S. L., Defior,I A S.,B Seymour, P. H., Vaillie, S., I A Leybart, J., B A I A I B Moutsy, P., Genard, N., Sarris, M., Porpodas, C. D., Lund, R., Sigurosson, B IA B IA B I A B., Thornrainsdottir, A.I AS., Sucena, A. & Serrano, F. (2013). Phonological B B IA a development inA Brelation to native language I A and literacy: Variations on B I A I B theme in six alphabetic orthographies. Cognition, 127, 398-419. B IA IA AB B I B A I IA B Garcia, J. & Cain, K. (2014). BDecoding and reading comprehension: a metaB IA IA B analysis to identify whichI Areader and assessment characteristics influence the A I B B strength of theI A relationship in English. Review 84, B I A of Educational Research,I A B B IA 74-111. B IA IA AB B I A B I B IA Knight, S. (1996). The Roman B Alphabet. In Daniels, PeterA B T.; Bright, William. IA I A Oxford University Press. BThe World’s Writing Systems. I A I B B IA B IA B IA Morais, J. (2014). Alfabetização em democracia. Porto Alegre. Ed. Artmed/Penso. IA B B IA B IA B A I A B Seymour, P.I & Duncan, L. (2004). Reading acquisition and dyslexia in the IA B IA AB a B I B A BDA International Conference European orthographies. Apresentado na 6 I IA B B Dyslexia, 27-30 deBmarço, University of Warwick. IA IA B IA IA B IA B a ler e avaliar a leitura. Sucena, A. &BCastro, S. (2010). Aprender I A Coimbra: IA B A I A I Almedina. B B IA B IA B IA A I Laboratório de Fala da FPCE-UP. (2004). Teste de Idade de Leitura. Versão para B B IA IA AB B Investigação. I A I I B IA B AB I A B B I IA IA B B IA B IA B IA IA B B IA B A I A B I IA AB B I B B A I B IA IA IA B B IA B IA B IA IA 80 B B IA B IA B IA IA B