Boletín IINfancia Nº 4 by IIN OEA

AUTORIDADES Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Ricardo González Borgne Presidente - Consejo Directivo del IIN Raúl Escalante Vicepresidente - Consejo Directivo del IIN Víctor Giorgi Director General – IIN Daniel Claverie Coordinación de Contenidos – IIN Ingrid Quevedo Asistente Técnico de Comunicación – IIN Belén Güenaga Diseñadora - IIN

Edición Diciembre 2017

El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.

ÍNDICE 8

Prólogo - Víctor Giorgi, Director General del IIN. 14

Consideraciones Generales a 28 años de aprobada la Convención sobre los Derechos del Niño. Luis Pedernera.

La Abolición del Castigo Físico en la Niñez. Reflexiones de la experiencia costarricense. Mario Alberto Víquez Jiménez.

La cuestión de Género en y desde la Infancia: Aportes desde la disciplina Antropológica. María Florencia Alvarado Torres.

Una mirada crítica sobre las intervenciones en maltrato y abuso sexual infantil: el factor humano. Sandra Baita.

Páginas centrales - Resumen 2017 del Programa Interamericano de Capacitación (PIC).

Reducción de la mayoría de edad penal y el derecho penal del enemigo: Una forma de violación al principio de la prohibición del retroceso y los derechos humanos. Pedro Augusto Sousa Silva Neves y Valéria Matinho Marques.

Mochileros por la primera infancia. Javier Quesada.

Educación en derechos humanos y prácticas restaurativas con adolescentes autores de acto infractor. Isabel Maria Sampaio, Oliveira Lima, Jéssica Silva da Paixão y Laís de Almeida Vega.

Para creer en la participación desde los niños, las niñas y adolescentes. Laura Cely Gómez y Luis Alberto Torres Álvarez.

Prólogo Víctor Giorgi Director General - IIN

Esta nueva entrega del Boletín IINfancia se concreta sobre el cierre de un intenso año de trabajo marcado por diferentes acontecimientos. En el número anterior ya nos referimos a la celebración de los 90 años del IIN y los significados que esta celebración tuvo en la actual realidad de la región y del Instituto. En esta opoprtunidad, la conmemoración de los 28 años de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas, permite habilitar una reflexión sobre los avances, los pendientes, las amenazas de retroceso y los desafíos que tenemos las organizaciones que trabajamos por los derechos de la niñez y la adolescencia en la región. Mucho se ha dicho en relación a que ese 20 de noviembre de 1989 marca un antes y un después, un auténtico punto de quiebre en las formas en que las sociedades se relacionaban hasta entonces con sus respectivas infancias.

La ruptura que contiene la CDN en relación a los tratados anteriores se resume en la muy manida expresión: Niño/a “sujeto de derecho”, aspecto medular del paradigma de la protección integral. Pero esta expresión no se reduce a la aceptación del niño o niña como “sujeto jurídico”. El nuevo “sujeto infantil” que surge de la Convención es titular de derechos exigibles, que deben ser garantizados por la familia, la sociedad y el Estado. Pero es, además un actor social, un portador y hacedor de cultura, un ser pensante, capaz de formarse juicios, de tener ideas propias en función de su grado de desarrollo y que el mundo adulto debe reconocer y respetar como tal. La Observación General número 12 (2009), profundiza y re significa este aspecto dándole especial relevancia como eje del nuevo posicionamiento ante la infancia y la adolescencia al sostener que: “El derecho de todo niño o niña a ser escuchado y tomado en cuenta constituye uno de los valores fundamentales de la Convención”. Y más adelante reafirma: “Derecho a ser escuchado y tomado en cuenta” conceptualizado en términos generales como participación, es a la vez, un derecho y uno de los principios orientadores que transversalizan todo el texto”. De este modo, la participación se convierte en el vértice o punto de encuentro de un conjunto de derechos en los cuales se apoya: el derecho a la formación de un juicio propio, a la libertad de opinión y de expresión, a ser escuchado, a buscar, recibir y difundir ideas, a ser informado y a buscar información, a la libertad de asociación y de reunión, a la libertad de pensamiento y de conciencia, a la consideración de sus puntos de vista en ámbitos tales como la familia, la escuela y otros espacios institucionales.

Transcurridos 28 años de aquel histórico hecho podemos decir que mucho se ha avanzado en la transformación de los marcos jurídicos, la reingeniería institucional que sostiene los sistemas de protección, la definición e implementación de políticas. Sin embargo, y a pesar de que el discurso desde la perspectiva de derechos gana espacios, resulta evidente que entre todos los derechos consagrados en la CDN, el más postergado, muchas veces silenciado y resistido desde el mundo adulto, es el llamado Derecho a la Participación. Este cuestiona el sistema de mitos y creencias que fundamenta la autoridad absoluta del adulto y obliga a la reubicación de la niñez y la adolescencia en el universo simbólico de la sociedad. Cuando analizamos configuraciones simbólicas y prácticas relacionadas a la distribución y ejercicio de poder, debemos pensar que aquello que se resiste encierra un punto crítico en el proceso de cambio. Y el derecho a la información, a la opinión y a ser escuchado y tomado en cuenta en los diferentes ámbitos de la vida social, es un paso trascendental en la deconstrucción de la “Infantia” como “sujetos sin palabra” que abre el camino a una nueva racionalidad comunicativa, en la que el niño o niña debiera ser considerado como interlocutor válido por los adultos. Esta concepción reconoce en los niños un rasgo esencial de todos los seres humanos que J. Habermas, define como “sujetos dialógicamente interrelacionados a través del lenguaje” Si nos detenemos a analizar la situación de la niñez en la región, las prácticas institucionales y los comportamientos de los adultos hacia los niños y niñas, se nos hace evidente que junto con el avance del nuevo paradigma coexiste y mantiene vigencia la doctrina de la situación irregular que hegemonizó la mirada hacia las infancias durante la mayor parte del pasado siglo.

A 28 años de su aprobación, las referencias a la Convención son infaltables en todo documento, normativa o discurso técnico político en relación a la infancia. Sin embargo, vemos que muchas veces expresiones tales como “interés superior del niño”; “protección especial”; “autonomía progresiva” incluso participación, se manejan sin contenidos claros, dejando vacios conceptuales que suelen impregnarse de viejas miradas y coexistir con antiguas prácticas tutelares. Las ambigüedades en torno al uso de la violencia como herramienta de disciplinamiento, la criminalización de la niñez y la adolescencia frágilmente integrada, la tolerancia a las situaciones de explotación sexual y la responsabilizacíon de las víctimas, la invalidación de testimonios de niños y niñas en las sedes judiciales, son solo algunos ejemplos de esta resistencia y, por momentos contraofensiva, de las concepciones pre Convención. Estos deslizamientos de significados deben ser tomados como una alarma que puede dar cuenta de un proceso de congelamiento o vaciamiento de los aspectos centrales del aún nuevo paradigma. Aún nuevo, porque 28 años es poco tiempo para superar siglos de patriarcado y adultocentrismo, pero tal vez lo suficiente como para empezar a quitarle a la Convención su fuerza instituyente y transformadora, al convertirla en un lugar común “políticamente correcto”. El trabajar por la autenticidad del discurso y asegurar su coherencia con las prácticas, es uno de los desafíos centrales en esta etapa. Y como los derechos deben empezar por casa, este año hemos dado pasos que no tomamos como logros consagrados sino como el inicio de un caminar.

Ya nos hemos referido a la decisión de la OEA de designar cada 9 de junio como: “Día de la Niñez y la Adolescencia de las Américas y el Caribe”, tomándolo como una jornada de reflexión y de trabajo, donde se incluirá la voz y la mirada de los niños, niñas y adolescentes acerca de la situación de la región. Esta resolución, sumada a la tomada en el 2009 de instituir el Foro Panamericano de Niños, Niñas y Adolescentes como parte de los Congresos Panamericanos del niño, abre espacios de escucha y constituyen una oportunidad de avanzar en la consideración de la niñez como actor social a nivel regional. En concordancia con esto, durante la 92ª Reunión Ordinaria del Consejo Directivo del IIN realizada en Barbados en septiembre de este año, el Consejo Directivo valoró los esfuerzos que viene realizando el Instituto para promover la presencia activa de niños, niñas y adolescentes en las diferentes instancias institucionales, y solicitó a la Dirección General, la elaboración de una propuesta metodológica para garantizar la inclusión de los aportes de niños, niñas y adolescentes en las futuras reuniones del Consejo Directivo. Estas decisiones, enmarcadas en un intenso trabajo que el IIN viene realizando junto a los Estados y a los propios niños, niñas y adolescentes para promover, consolidar y mejorar la calidad de la participación en los diferentes ámbitos y en toda la región, constituyen oportunidades y a la vez desafíos. Oportunidad de abrir espacios en las instituciones adultas, de dar pasos hacia la institucionalización de la participación y la escucha de las voces de los niños, niñas y adolescentes cuando se tratan temas que les interesan, que inciden en sus vidas y sobre los que tienen mucho para aportar. Desafío, por la amenaza siempre presente de caer en la distorsión de la participación, en la manipulación de opiniones, en regodearnos porque dicen lo que los adultos queremos escuchar.

Esto nos llama a trabajar fuerte en la formación, en las metodologías, en la construcción de herramientas que permitan avanzar hacia una participación auténtica y crecientemente autónoma. Avanzar en ese sentido requiere, entre otras cosas, de una profunda capacidad de autocrítica desde los adultos. Autocrítica entendida como el ejercicio sistemático de identificar y desactivar las mentiras que anidan en nosotros y en nuestras instituciones. En los derechos humanos no hay estancamientos posibles, o se avanza o se retrocede. A 28 años de la Convención desde el IIN saludamos a todos quienes desde diferentes lugares trabajan por y con los niñas, niños y adolescentes, y los invitamos a redoblar esfuerzos para avanzar hacia una cultura donde los derechos sean una realidad cotidiana.

Consideraciones Generales a 28 años de aprobada la Convención sobre los Derechos del Niño

Luis Pedernera Agradezco el Instituto Interamericano del Niño la invitación a participar con una contribución escrita a través de este medio y compartir algunas reflexiones en torno a los derechos de niños, niñas y adolescentes en nuestra región. Asimismo, quiero saludarlos por los 90 años de la fundación del Instituto, pionero en nuestras Américas en trabajar por la infancia. En este breve documento compartiré algunas reflexiones en torno a la situación actual y a los desafíos a los que se enfrenta nuestra región en temas de derechos de la infancia y adolescencia. Valoraciones de la CDN en la región Como es sabido, la Convención sobre los Derechos del Niño fue aceptada (ratificada) por los Estados y guió los procesos de adecuación legal de sus leyes tutelares en un lapso relativamente breve en la década de 1990. La CDN marcó fuertemente el cambio en las formas de enunciar los derechos que pasaron de una visión cosifi14

cante de la niñez a una que se posiciona desde el discurso de los derechos y construye su retórica sobre el niño como sujeto de derechos. Hay cambios que generaron institucionalidades novedosas, de la que destaco los llamados consejos de participación1 que fueron instancias altamente relevantes para colocar en el centro de la escena la voz de niños, niñas y adolescentes de la región. Esto último, sumado a que el artículo 12 de la CDN construyó doctrina pese a que no utiliza directamente la palabra participación. Ha sido el artículo sobre el que se desarrollo tanto la doctrina como experiencias concretas sobre el derecho a la participación, y en tal sentido ha sido de los eventos más notables de construcción de sentido y legitimidad de un derecho, desde los movimientos de niños organizados y las organizaciones sociales en nuestro continente. Los problemas Sin embargo, lo que algunos denominan la doctrina de la situación irregular no se ha ido del todo; aún sobrevive un espectro de grises, para aquellos que plantean sus análisis en términos de blanco o negro, es decir, situación irregular versus protección integral. Le asiste mucha razón a Mary Beloff2 cuando afirma: Un fantasma recorría América Latina […]: el fantasma de las reformas legales en materia de infancia. Las personas que trabajaban en la justicia especializada y en las otras organizaciones Hablo de consejos de participación como resumen de los variados y ricos matrices institucionales generadas para recoger la voz de la infancia y adolescencia de nuestra región. 2 BELOFF, Mary, REFORMA LEGAL Y DERECHOS ECONÓMICOS Y SOCIALES DE LOS NIÑOS: LAS PARADOJAS DE LA CIUDADANÍA, * Presentación en el IV Séminaire “Perspectives régionales: intégration économique et une protection sans discrimination des droits sociaux et économiques dans les Amériques”, organizado por el Centre d’ Ètudes sur le Droit International et la Mondialisation, Montreal, Université de Quebec, 25/11/2005. 1

estatales de protección a menores en América Latina a fines de la década del 80 y comienzos de la década del 90 (jueces, empleados, operadores, trabajadores sociales) estaban aterrados. ¿Qué se proponía detrás de este afán por «cambiar la ley»? ¿Qué estaba sucediendo que provocaba que la gente que durante décadas había trabajado con los niños se sintiera tan amenazada? Dos presupuestos incontrastables de este movimiento de reformas generaban conmoción entre los operadores de los sistemas tutelares clásicos de la región. En primer lugar, se había comenzado a instalar un mensaje con fuerza: todo lo que ellos durante tanto tiempo, con tanta abnegación, con tantas buenas intenciones, habían hecho para «salvar» a los niños, no había servido de nada o había sido útil para tan poco que no merecía ser destacado. Todo el esfuerzo de ochenta años de reformas y de ayuda humanitaria a los niños no parecía haber cum-plido ningún buen resultado. En segundo lugar y al mismo tiempo, la bandera que enarbolaba este fantasma reformista era la Convención Internacional sobre Derechos del Niño, un tratado cuya firma estos mismos operadores habían celebrado y consideraban muy adecuado para continuar con la misión salvadora de la infancia. […] ¿Cuál fue el efecto boomerang de esta crítica externa? Como era previsible, el resultado fue que los operadores del complejo tutelar clásico desarrollaran una defensa corporativa de sus propias prácticas e instituciones, y adoptaran, al mismo tiempo, el nuevo discurso 16

oficial de los derechos fundamentales de los niños. En efecto, hoy en toda América Latina, tanto las organizaciones de la sociedad civil como todos los operadores estatales en materia de infancia, utilizan un lenguaje de protección a la infancia en términos de derechos humanos. Sin embargo, quienes allí trabajan siguen haciendo exactamente lo mismo, o lo hacen peor que lo que hacían hace diez o quince años atrás, pero ahora con una narrativa completamente diferente. La ortopedia discursiva que operó llevó a trabajar en términos políticamente correctos, pero la vida de las infancias y adolescencias siguieron casi en la misma situación que antes. Del menor abandonado se pasó a las categorías niño en riesgo, niño vulnerable, incontinentado, de contexto crítico, etc. A su vez, la Convención fue asumida como un supermercado de donde cada uno toma lo que prefiere3. No hay documento, ley o acción que no se diga que fue inspirado en la protección integral. Si tuviéramos que describir cuál es el trato que se dispensa a las infancias del continente, creo que lo más acertado sería decir que es un movimiento pendular entre pobreza y criminalización, aún a casi veintiocho años de aprobada la CDN. La pobreza En esta última década los indicadores socioeconómicos de la región han revelado una tendencia a la mejora y, en Manfred LIEBEL y Marta MARTÍNEZ MUÑOZ. «Entre protección y participación», en Manfred LIEBEL y Marta MARTÍNEZ MUÑOZ (coords.) (2009), Infancia y Derechos Humanos. Hacia una ciudadanía participante y protagónica. Lima: IFEJANT. 3

términos generales, los indicadores de pobreza muestran una baja en varios países respecto a los años 90 cuando el proceso neoliberal consolidó la instalación de la pobreza en niños y adolescentes. Sin embargo, estamos lejos de erradicarla. La concentración de la pobreza en la población infantil y adolescente conjuga, en nuestra región, características que la vuelven compleja: es el sector de la población de mayor reproducción biológica, con graves obstáculos para acceder a una educación de calidad, situación agravada por la deserción o, más concretamente, por la expulsión escolar que condiciona posteriormente en sus posibilidades para encontrar empleos de calidad y, por lo tanto, generar ingresos dignos4 . De hecho, los niños que proceden de grupos familiares cuyo jefe de hogar tiene un nivel educativo insuficiente y se encuentra desempleado, registran una incidencia de la pobreza del noventa por ciento. El PBI de países como Uruguay se ha ido incrementando, pero la pobreza estructural —señalada en 2012 por el Observatorio de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Uruguay de UNICEF— pone en evidencia que la existencia de una mayor riqueza no conduce mecánicamente a una reducción de aquella. Uno podría haber sido moderadamente optimista frente al crecimiento económico y a la disminución de la pobreza vividos en la región en la década pasada, pero los núcleos duros de pobreza generados en los años 80 no fueron impactados. Y, a su vez, el enlentecimiento de la economía de los últimos años enseguida se hace sentir en la vida de los niños y los datos sobre pobreza vuelven a mostrar signos que los tornan preocupantes. Por otro lado, muchas de las reformas de los años 90 concentraron su preocupación en la agenda judicial y le4

Observatorio de los Derechos de la Infancia (2005). Montevideo: UNICEF.

gislativa y buscaron separar lo que eran situaciones de protección de derechos de las de infracciones a la ley penal. Se elaboraron así leyes de responsabilidad penal con cierta especificidad. Pero los adolescentes siguieron cargando con el estigma de ser los enemigos de la sociedad. Día a día, a través de la amplificación mediática, se responsabiliza a los adolescentes a lo largo y ancho del continente de ser los principales responsables de la inseguridad ciudadana, aunque no existe ninguna evidencia ni dato serio que justifique tal extremo. En la región, avanza a pasos agigantados un neopunitivismo que va dejando en el camino las garantías y buenos estándares generados por las leyes que se sucedieron en los 90. A contracorriente de lo que exige la CDN, se quiere convertir la privación de libertad en la regla para encarcelar a niños a edades cada vez más tempranas, por el mayor tiempo posible y, si es posible, juzgados por jueces de adultos. En definitiva, bajar la edad de imputabilidad. En tal sentido, Uruguay fue uno de los primeros países en someter a voluntad popular tal pretensión, y, a la lista, sin querer ser exhaustivo, se han sumado Brasil, Honduras y Argentina, entre otros. Desafíos que quedan Si alguna pregunta debemos hacernos creo que debe ser ¿cómo protegemos a los niños sin que esta protección viole sus derechos, y, además, contribuya a la construcción de su autonomía? Queda en el haber el desafío de que el derecho a vivir en familia se constituya en el motor de las políticas públicas. Si bien la región presenta elevados números de niños institucionalizados, Uruguay es el paradigma de ese debe, es el país del sur con el mayor número de niños que crecen en instituciones y el 3ro en Latinoamérica. Una paradoja si pensamos que to-

davía la crisis económica que afecta a los países vecinos aún no se siente de la misma forma. Como decía Antonio Carlos Gómez da Costa, para avanzar en este tema debemos hacer un razonamiento simple, y es que «no hay niño abandonado sin familia abandonada». El cambio necesariamente debe pasar por repensar toda la serie de servicios instalados para este tipo de intervenciones, que actualmente no logran romper con la lógica de ver al sujeto aislado, individualmente, y en función de ello es que se atiende sus necesidades de protección.5 Por otro lado, la voz de los niños debe necesariamente colocarse en el centro de las relaciones entre adultos y niños y tensionar para construir en conjunto, sus miradas y sus experiencias hacen mucho más rico y sin preconceptos el intercambio.6 Eduardo Bustelo decía, señalando la ilegitimidad de nuestro lugar cuando hablamos de los derechos de los niños, que ellos no nos eligieron para estar hablando en su nombre; reconocer esto, por lo menos, sería un paso importante de sinceramiento.7 La infancia inscrita en un proyecto colectivo Hoy, más que nunca, la infancia necesita estar inscrita en un proyecto colectivo que los coloque como protagonistas. No podemos dejar pasar más tiempo, si no, estaremos en la situación que describe Jean-Paul Sarte en un memorable prólogo al libro de Frantz Fanon, Los condenados de la tierra: «Nuestras víctimas nos conocen por sus heridas y por sus cadenas: eso hace irrefutable su testimonio. Basta que nos muestren lo que hemos hecho de ellas para que conozcamos lo que hemos hecho con nosotros mismos». Conozco ejemplos de familias que, por desastres climáticos, han quedado sin vivienda y las instituciones le proponen como única política refugios por separado: la madre por un lado, el padre por otro y los hijos institucionalizados en centros para niños. 6 Nadie mejor que los niños para expresar sus vivencias y sus reclamos. Así lo percibí desde mi experiencia en las organizaciones al presentar informes alternativos al Comité sobre los Derechos del Niño, y, actualmente, al escuchar sus testimonios como integrante de él. 7 Eduardo BUSTELO (2007). El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires: Siglo XXI editores. 5

Luis Pedernera Es miembro del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas para el periodo 2017/2021,, es integrante del Consejo Directivo de IELSUR (Instituto de Estudios legales y Sociales del Uruguay)fue secretario ejecutivo de la coalición uruguaya de seguimiento a la Convención sobre los Derechos del Niño. Integró el Consejo Nacional Honorario y Consultivo de Niñez y Adolescencia, órgano creado por el Código de la Niñez y Adolescencia en Uruguay. Fue miembro del Consejo Coordinador de la Red Latinoamericana y Caribeña por los Derechos de Niños/as y Adolescentes (REDLAMYC), espacio en que representó a la Sub región Sur (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay). Desde su vasta experiencia en el monitoreo a los sistemas de justicia penal adolescente, ha visitado y coordinado equipos de trabajo para la inspección de centros de detención de niños. Fue fundador en el año 2011 de la Comisión Nacional Contra la Baja de la Edad de Imputabilidad que llevo adelante el trabajo para frenar la reforma constitucional que en 2014 intento juzgar a los adolescentes por la justicia penal adulta. Es autor de numerosos artículos sobre la temática en publicaciones especializadas y académicas. Ha coordinado investigaciones sobre discriminación a los niños, e incidencia política de las ONG. Ha sido coautor del “Estudio de Balance Regional sobre la Implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño. “Impactos y Retos a 20 años de su Aprobación”.

La Abolición del Castigo Físico en la Niñez. Reflexiones de la Experiencia Costarricense

Mario Alberto Víquez Jiménez

I. Introducción Este ensayo, tiene como antecedentes tres elementos modulares; en primer término, la experiencia en el proceso de abolición del castigo físico en Costa Rica, la generación de políticas públicas en la materia, y un texto de mi autoría, que se publicó en el 2014, bajo el título de: “El Castigo Físico en la niñez: Un maltrato permitido. Estudio de la autoridad Parental”.1 A nivel global y en nuestra región, el tema del castigo físico y su proceso paulatino de abolición, está estrechamente vinculado a las reformulaciones históricas que se han producido en el vínculo entre padres-madres e hijos y por ende, en el ejercicio de la autoridad parental. En particular, se resalta la transformación radical en la concepción de niñez y adolescencia que implicó, la Convención de los Derechos del Niño de 1989. En la que, se enfatiza que los niños, niñas y adolescentes tienen los mismos derechos que los adultos, y se subrayan aquellos derechos que se desprenden de su especial condición de seres humanos, que por no haber alcanzado el pleno desarrollo físico y mental, Este libro fue donado a UNICEF y se puede obtener de forma digital en: https://www.unicef.org/ costarica/CastigoFisico-final-9octubre-web.pdf 1

requieren de una protección especial. El castigo físico, como método de crianza, históricamente se ha caracterizado por ser una práctica generalizada, legitimada y cotidiana, de violación sistemática de los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes, en el ámbito de la dignidad humana, del derecho a la integridad física y la igualdad ante la ley. Por el cambio de paradigma, en la gran mayoría de los países de la región, la Convención y sus compromisos, ha significado un importante proceso de reformulación del marco normativo y la movilización social en torno a los derechos de la niñez y Adolescencia. Sobre ese pasaje histórico, plasmado en la búsqueda de nuevas formas de ejercicio de las materno-paternidades, acordes a los derechos Humanos de la niñez y adolescencia, es que gira el presente trabajo, como una reflexión de la experiencia costarricense y la propuesta de seguir repensando, cómo ser padres y madres en la posmodernidad, sin violencia física y sin tratos humillantes.

2. El tema Existen diversas razones para reflexionar sobre el castigo físico en la niñez. De estas, resaltan las más evidentes, como son las de orden psicológico y el sentido de la felicidad; las jurídicas, vinculadas con el pleno reconocimiento de la dignidad humana; y las sociales, que remiten al tipo de sociedad que se aspire erigir. En este trabajo se define como castigo físico:“El uso intencional de la fuerza y del uso abusivo del poder, realizado por cualquier persona, que provoca o no lesiones físicas, que atenta contra la inte-gridad física y la dignidad, e infligen dolor en un niño, 23

niña o adolescente, con el objeto de corregir o controlar su conducta”. De ahí que, abordar el castigo físico como mecanismo de corrección, es una oportunidad privilegiada para acercarnos al encuentro con los padres y las madres en eso que se denomina desde el Derecho: Autoridad Parental. Es incursionar en la intimidad del vínculo del ejercicio de la maternidad y de la paternidad, como ejercicio de un poder que surgió en la historia de la humanidad ilimitado y que hoy se replantea en el límite de la dignidad y el reconocimiento del niño y la niña como sujetos de derechos. Es la aproximación al intersticio de esa difícil tarea del ejercicio de un poder sobre un otro, que hoy día tiene, al menos en lo jurídico, pleno reconocimiento de ser y de persona. La vida en la niñez, sus condiciones, su felicidad tienen valor por sí mismos, como para preguntarnos por los patrones de crianza, pero no es menor la pregunta de cómo esos patrones de crianza, transmitidos de generación en generación, inciden en la sociedad, sobre todo, si hablamos de formas de relación cargadas de violencia, pregunta que tiene que ver con la etiología de la violencia en lo humano. La aproximación al castigo corporal y al ejercicio alternativo de la autoridad parental se puede abordar desde diversos campos, incluyendo la reflexión académica. Pero también se puede abordar desde el activismo práctico de la actividad política con un compromiso transformador de sus condiciones frente a la realidad. En ese sentido, este ensayo pretende documentar un pequeño trozo de la experiencia en Costa Rica de la transformación de las condiciones legales y colectivas de la niñez. Lo anterior en el marco de las nuevas concepciones inspiradas en los derechos humanos contenidas en la Convención de los Derechos del Niño de 1989, sobre todo, en lo que se refiere a la Abolición del Castigo Físico como forma de vínculo y de corrección. Con la apuesta, tal vez utópica, 24

de que esto incide en la función simbólica de la ley, en las relaciones parentales y en la sociedad futura.

3. La abolición del Castigo Físico en Costa Rica

"Lo prefiero en pedazos en el cielo que entero en el infierno” (Adagio popular costarricense). En Costa Rica, esta historia de cambio en la autoridad parental, se inicia con la Convención de los Derechos del Niño, la cual entró en vigor como ley internacional en 1990 y tiene fuerza vinculante (de acatamiento obligatorio), para los Estados parte, incluso con rango superior a la ley ordinaria. Por esta vía la relación de la niñez y adolescencia y el derecho es reformulada en dos sentidos: En primer lugar se rechaza la vieja idea según la cual la niñez y adolescencia pertenece a un mundo “natural” de relaciones privadas no reguladas por el derecho. Dicho de otra manera, los niños y niñas dejan de ser “cosa” de los padres. Y en segundo lugar se invierte la relación según la cual establece a la niñez y adolescencia como objetos del derecho, es decir de tutela y represión, para considerarlos como sujetos activos y protagónicos de sus derechos. Se pasa así de la tutela paternalista y autoritaria a la garantía de derechos, de la compasión-represión, a la ciudadanía de la niñez y adolescencia. Pasaje que transita, de la doctrina de la situación irregular a la doctrina de la protección integral. Las principales derivaciones de los compromisos adquiridos en la Convención se pueden resumir en cinco aspectos:

1- La aplicación inmediata al considerar aspectos del derecho interno tanto en procedimientos jurisdiccionales como administrativos. 2- La obligación de informar periódicamente acerca de la situación de los derechos del niño. 3- La divulgación y promoción de los derechos de los niños, en la colectividad en general y en los niños en particular. 4- La definición y aplicación de políticas públicas dirigidas a ofrecer condiciones básicas para la supervivencia, el desarrollo y la protección de la niñez. 5- El análisis y readecuación del marco legal nacional a la luz de la Convención de los Derechos del Niño, de acuerdo con los principios de jerarquía normativa, que no obvia la obligación de aplicar efectivamente en asuntos de derecho interno. La experiencia costarricense, en la abolición del castigo físico, se deriva del quinto compromiso adquirido con la Convención de los Derechos del Niño. En lo que se refiere a la reformulación y adecuación del marco legal. Tiene la particularidad de haber sido un proceso bastante articulado, con una amplia participación social, el acuerdo consensuado de las diversas corrientes políticas y una intensa discusión pública. En ese sentido, se puede afirmar, que en el caso costarricense, la abolición del castigo físico no fue producto de la casualidad, ni de la improvisación. Fue un arduo trabajo de muchos activistas, defensores, organizaciones y organismos internacionales. No exento de momentos difíciles y de sorpresas insospechadas.

Es llamativo que la modificación legal en el tema del castigo corporal, en tanto modificación de las potestades paterno-maternas, fuera una de las últimas reformas legislativas. Se puede incluso afirmar, que fue las más difícil de las propuestas de cambio legislativo, dado que tardó casi cinco años en su aprobación, con reacciones de resistencia de diversa índole. Por encima de las dificultades para aprobar marcos más extensos y complejos como el Código de la Niñez y Adolescencia. Se puede afirmar que este tema fue, -a manera de interpretación-, el último reducto de la resistencia autoritaria y patriarcal en materia de derechos de la niñez y adolescencia. El proceso de Abolición del castigo corporal en el marco legal y la de reforma al Código de Familia. El tema del castigo corporal inicia en la discusión de la agenda pública del país en el año 2003, cuando la Defensoría de los Habitantes de la República (DHR), formalmente presenta, -dada su capacidad legal de formular propuestas legislativas-, un proyecto que buscaba su abolición como medida correctiva a la legislación vigente.2 En Costa Rica, el término de abolición, tiene un gran peso significante, dado que remite a un proceso de trascendencia histórica, como lo fue la “abo-lición del ejército” en 1948. Curiosamente, este vocablo, tuvo que ser modificado en los proceso de negociación, ante la solicitud de algunos legisladores, de disminuir su trascendencia y significación colectiva. En realidad, el proceso se inició en 1999, en la Defensoría de los Habitantes, cuando como Defensor de la Niñez y Adolescencia, tuve el privilegio de redactar la primera propuesta de proyecto de ley que derogara de la legislación costarricense toda autorización del uso del castigo corporal, prohibiera de forma explícita el uso del castigo físico como medida correctiva y se estableciera la necesidad de emitir políticas públicas dirigidas a sustituir esas prácticas por nuevos métodos de crianza. La estrategia en aquella oportunidad fue sensibilizar primero a la institución defensora de los derechos humanos (Defensoría de los Habitantes de la República). Posteriormente, se obtuvo el invaluable y decidido apoyo de Save the Children a nivel internacional, y de la Fundación Paniamor a nivel nacional. A los que se fueron uniendo otros grupos sociales. 2

El proyecto se plantea como una reivindicación de los Derechos Humanos de los niños, niñas y adolescentes, en la medida que se trata de una práctica legalizada, colectiva y cotidiana, que violenta sus derechos a la igualdad de protección ante la ley y al respeto pleno de su integridad física y su dignidad humana. El análisis y discusión sobre este tema, para la aprobación de la ley, tomó cinco años, durante los cuales, se desarrolló una valiosa discusión pública, así como esfuerzos de sensibilización y capacitación a funcionarios públicos, a padres, madres y responsables. Posteriormente se sigue impulsando el proyecto, desde la Presidencia Ejecutiva del Patronato Nacional de la Infancia, en un acto que se puede catalogar de obstinación, y finalmente, es aprobada la modificación legal en agosto del año 2008. Se aprueba la Ley 8654 “Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes a la Disciplina sin Castigo Físico ni Trato Humillante”. La cual en lo fundamental, implicó derogar de la legislación costarricense toda autorización del uso del castigo corporal, prohibir de forma explícita su uso como medida correctiva y proponer políticas públicas en procura de nuevos métodos de crianza. El texto final aprobado después de una larga y controversial discusión legislativa quedó de la siguiente manera:

Ley No 8654 “Derechos de los niños, niñas y adolescentes a la disciplina sin castigo físico ni trato humillante” “Artículo 24 bis.- Derecho a la disciplina sin castigo físico ni trato humillante. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a recibir orientación, educación, cuido y disciplina de su madre, su padre o los responsables de la guarda y crianza, así como de los encargados y el personal de los centros educativos, de salud, de cuido, penales juveniles o de cualquier otra índole, sin que, en modo alguno, se autorice a estos el uso del castigo corporal ni el trato humillante. El Patronato Nacional de la Infancia coordinará, con las distintas instancias del Sistema Nacional de Protección Integral y las organizaciones no gubernamentales, la promoción y ejecución de políticas públicas que incluyan programas y proyectos formativos para el ejercicio de una autoridad parental respetuosa de la integridad física y la dignidad de las personas menores de edad. Asimismo, fomentará en los niños, niñas y adolescentes, el respeto a sus padres, madres y personas encargadas de la guarda crianza. El Patronato Nacional de la Infancia velará por que las distintas instancias del Sistema Nacional de Protección Integral incorporen, en sus planes institucionales, los programas y proyectos citados en este artículo, e informará al Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia, sobre su cumplimiento.”

ARTÍCULO 2.- Reformase el artículo 143 del Código de Familia. El texto dirá: “Artículo 143.-Autoridad parental y representación. Derechos y deberes

La autoridad parental confiere los derechos e impone los deberes de orientar, educar, cuidar, vigilar y disciplinar a los hijos y las hijas; esto no autoriza, en ningún caso, el uso del castigo corporal ni ninguna otra forma de trato humillante contra las personas menores de edad.

4. Conclusiones Reflexiones finales sobre la experiencia costarricense Es importante indicar que, a pesar de existir una fuerte corriente legislativa punitivita y de populismo punitivo, se pudo sostener que la ley no tenía un objetivo de penalización sino un esfuerzo por modificar las representaciones sociales de la niñez y la adolescencia en las prácticas sociales cotidianas. Para lo cual, la manifiesta prohibición legal, es fundamental. Pero sobre todo, la derogación de la autorización explícita, por parte del Estado, de autorizar a los padres-madres, a golpear, a los niños y niñas. Posterior a la aprobación, el proceso de ejecución y seguimiento de la ley, fue asumido en el seno del Consejo Nacional de Niñez y Adolescencia y el Patronato nacional de la Infancia, con el propósito de lograr la adecuada articulación y coordinación interinstitucional e intersectorial.

Se puede afirmar, que la labor de Costa Rica en este tema, merece calificarse de excepcional; dado que, no sólo se aprobó una ley contra el uso del castigo físico contra niños, niñas y adolescentes, sino que se desarrolló una línea de investigación basal para medir, producto del impacto de la ley, los cambios en los próximos años, y finalmente, se aprobaron y ejecutaron una serie de políticas públicas específicas sobre el tema. Si bien no se aprobó tal y como se hubiera querido la propuesta originalmente planteada, que hacía referencia al concepto de abolición, dándole la trascendencia y el carácter similar a la Abolición del Ejército, lo cierto es que se logró que la legislación costarricense finalmente abandonara la vergonzosa autorización legal del castigo corporal. Se obtuvo, a pesar de las muchas oposiciones, una legislación de ejercicio de la autoridad parental y de las funciones correctivas sin el uso del castigo corporal. Además de la proyección de una política pública articulada bajo la responsabilidad de la institución rectora en derechos de la niñez y adolescencia. Con la generación de una investigación de tipo basal, se asientan los fundamentos, para valoraciones futuras e investigaciones longitudinales, que permitan conocer cómo ha incidido esta nueva legislación y la política pública, en las actitudes y prácticas sociales, sobre los patrones de crianza alternativos.

Bibliografía Baratta, Alessandro. Infancia y Democracia. I Curso Latinoamericano Derechos de la Niñez y la Adolescencia. San José., Costa Rica, 1999 Braunstein, Néstor. ”Psicología: ideología y ciencia”. Edit. Siglo XXI, México DeMausse, Lloyd. Historia de la Infancia. Edit. Alianza Editorial. Espasa. 1982. Ferrajoli, Luigi. Infancia y Democracia en América Latina. Prefacio. Edit. IIDH, SanJosé. Costa Rica, 1999 Foucault, Michel. Cap. V Derecho de Muerte y Poder sobre la Vida. Edit. Productora Gráfica Capuchinas. México, marzo 2007 Garro, Lilliam. ”Infancia: entre mito y realidad”. Revista Inscribir el Psicoanálisis. No 4. Edit. Porvenir, San José, 1995. Víquez, Mario Alberto. Castigo Físico en la Niñez. Un maltrato Permitido. Edit. UNICEF, San José, 2014

Mario Alberto Víquez Jiménez Sociólogo y Psicólogo de la Universidad de Costa Rica. Máster en Criminología del Instituto de Formación Profesional de la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal México. Profesor Catedrático de la Universidad de Costa Rica. Coordinador del Postgrado en Ciencias Penales y Director del post grado de Derecho de esta institución. Ha realizado diversas investigaciones en materia de Derechos Humanos de la niñez y adolescencia, educación, violencia, seguridad ciudadana, justicia penal juvenil y psicología criminológica. Viceministro de Justicia y Gracia; impulsor del primer programa de prevención del delito, redactor de reglamentos de la Dirección General de Adaptación Social y una amplia experiencia en el campo penitenciario y prevención del delito. Presidente Ejecutivo del Patronato Nacional de la Infancia en dos periodos (1996-1998 y 2006-2010), ha sido presidente del Consejo Directivo del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN-OEA) y se desempeñó como primer OMBUDSMAN (defensor de la infancia). Consultor de UNICEF para Centroamérica, Consultor de Unesco en materia de violencia, investigador de temas de educación, ha impulsado Políticas Públicas en materia de derechos humanos de la niñez. Fue el representante de Costa Rica ante la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño y redactor e impulsor de leyes en materia de niñez y adolescencia.

La Cuestión de Género en y desde la Infancia: Aportes desde la disciplina Antropológica

Mª Florencia Alvarado Torres Resumen En el transcurso de la vida cotidiana y/o profesional y los retos que la misma articula pueden emerger verdaderos atolladeros cuando se trata de comprender la diversidad de la especificidad humana en el marco de un paradigma basado en el Interés Superior del Niñ@. La experiencia de campo me ha llevado a reconocer las dificultades que pueden presentarse cuando surgen interrogantes en torno a las categorías género e infancia y sus significados en la diversidad de contextos. Siendo plenamente consciente de la complejidad de la temática propuesta para el presente artículo propongo una mirada exploratoria, sistémica y transdisciplinaria que permita a profesionales y/o cuidadorxs disponer de un panorama más amplio del que pueda llegar a ofrecer una mirada unívoca de la cuestión orientando todos mis esfuerzos en facilitar la comprensión de las experiencias vitales de aquellxs que difícilmente tienen la oportunidad de expresarse y/o ser escuchadxs a partir de un análisis genealógico de las categorías antes mencionadas. Palabras clave: género - infancia - diversidad

Introducción En una reciente experiencia pedagógica1 en la cual tuve oportunidad de participar como responsable docente con la presencia en su mayoría de alumnxs de diferentes países de América Latina, he podido evidenciar que si bien la temática propuesta se acogió con gran interés y entusiasmo, durante el desarrollo de las unidades didácticas fue emergiendo una especie de resignificación de las categorías infancia y género a partir, por un lado, del diálogo abierto y participativo entre diferentes participantes provenientes de diferentes ámbitos de la sociedad civil (docentes y alumnxs de diferentes niveles académicos; abogadxs; trabajadorxs sociales; psicólogxs; psiquiatras -entre otros profesionales de la salud-, representantes de organizaciones de Derechos Humanos; activistas políticxs/sociales, etc.), y por otro, a partir del análisis de diferentes contextos sociales. Si bien no es mi intención aquí explicar el contenido, experiencias y reflexiones que he podido recoger a partir de esta innovadora propuesta para el campo de estudio comentado, si destacar la necesidad de proponer estrategias método-epistemológicas para profesionales que trabajan con la (s) infancia (s) -así como también para cuidadorxs interesadxs en la cuestión- que desean comprender realidades subalternas, es decir, panoramas sociales emergentes que a la luz de la Convención de los Derechos del Niñ@ y del Interés Superior resulta, a mi entender, impostergable en la tarea de construir sociedades más equitativas y a su vez respetuosas con la diversidad de la condición de ser humanos. En este sentido, los estudios de género (Gender Studies) son conocidos como un campo interdisciplinario presente en todas las Ciencias Humanas (Aranzadi Martinez J., 2010) que pone su punto de mira en el estudio de la cuestión de Seminario virtual “Género y Niñez” convocado por el Foro por los Derechos de la Niñez, la Adolescencia y Juventud de la provincia de Buenos Aires y organizado a través de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) llevado a cabo durante los meses de Abril y Mayo de 2017. 1

género2 y/o sexualidad tanto de mujeres, hombres como de LGBTI3 a partir del análisis crítico de las estructuras y/o instituciones sociales y de sus respectivos significados en las diferentes culturas. Algunas de las disciplinas que son analizadas a la luz de esta perspectiva son la Antropología, Sociología, Biología, Etología, Teología, Filosofía, Política, Economía, Historia, Lengua y Literatura, etc. Por su parte el campo de la Antropología de la Infancia tiene por objeto el estudio de la diversidad y de las modalidades de construcción sociocultural en torno a esta categoría, es por ello pertinente hablar de infancia(s). En un rastreo histórico como el llevado a cabo por Pachón Castrillón X (2009) sobre la producción de conocimiento en este campo desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, es posible encontrar diversas etnografías que retratan diferentes infancias como por ejemplo Matilde Coxe Stevenson (1849-1915) en su trabajo con los niños indígenas zuñi; Margaret Mead (1901-1978) y su clásico trabajo “Adolescencia, sexo y cultura en Samoa”; Beatrice Whiting y Carolyn Edward (1988); o el controversial y no menos relevante trabajo de la antropóloga Nancy Scheper-Hugues titulado “La muerte sin llanto” en su extenso trabajo en áreas marginales de Brasil; entre otros. También es posible trazar nuevos itinerarios con la compilación llevada a cabo por Valeria Llobet (2010) “La infancia en América Latina. Un estado de la cuestión”, hasta aquí, cada uno de los trabajos citados pueden ser leídos en clave de género para identificar de qué modo se organizan los roles sociales en diferentes culturas, sus jerarquías y desigualdades. Ahora bien, una vez realizada esta breve reseña para contextualizar el presente artículo, en el siguiente apartado llevo a cabo, tal y como mencioné anteriormente, una propuesta método-epistemológica para que en lo sucesivo y de manera un tanto autodidacta permita elaborar una particular geografía de Entendida como “La construcción socio-cultural que vincula características psicológicas, roles sociales y otras especificidades de orden social y/o simbólico, político y económico sobre la base de la diferenciación sexual macho o hembra determinada por la ciencia biológica que incluye también el estudio de categorías intersexuales, transexuales y/o transgénero”. 3 En referencia a Lesbianas, Gais, Bisexuales, Transexuales e Intersexuales. 2

la red de significados que configuran las categorías de infancia y género. A continuación presento una selección de evidencia empírica más allá de modelos dicotómicos en el intento de in-corporar en el imaginario personal y colectivo otras modalidades de ser y estar en el mundo. Aproximación metodológica Los modos de significar los cuerpos socializados y los roles asignados en los diferentes escenarios de la vida en sociedad y en una cultura concreta pueden variar, y al igual que las pautas y las convenciones culturales tampoco son fotos fijas. En relación al proceso de enculturación (socialización en una cultura concreta) durante la infancia, dice Herskovits (en Aguirre Beltrán G., 1991): “La persona es condicionada por los patrones básicos de su cultura. Aprende a manejar los símbolos de su lenguaje, las formas aceptadas de su comportamiento, los valores reconocidos y las instituciones a las que debe adaptarse” (p.42); si bien es preciso tener en cuenta que este proceso no es irreversible porque el cerebro humano se encuentra en constante configuración de cara a posibles transformaciones en el transcurso del desarrollo ontogenético. (Ramírez Goicoechea E., 2011). Cabe preguntar: ¿Cuáles son esos patrones básicos de la cultura?, ¿A partir de qué tradiciones de pensamiento reproducimos significados y valores?, ¿Es posible pensar nuevas modalidades de relación con la alteridad?. En lo que respecta al método de investigación genealógica en sus diferentes acepciones (Nietzsche, 1887; Rivers, 1910; Foucault, 1969; Schneider, 1984) busca el origen, casta, o familia4, es decir, la identificación de vínculos, su lógica, significado y lenguaje. Tanto sea en el campo de la antropología del parentesco (Rivers; Schneider) como en el campo de la filosofía y la moral (Nietzsche; Foucault), puedo decir que el ejercicio de repensar críticamente el complejo entramado que gira en torno a la cuestión de género en Término entendido en el sentido más amplio de su expresión más de orden simbólico que genético en el sentido biológico. 4

y desde la (s) infancia (s) permite des-naturalizar asociaciones del tipo hembra/mujer; macho/hombre; mujer/ reproducción; hombre/producción, etcétera. Para comenzar a trazar una genealogía puedo tomar por caso la tradición judeo-cristiana cuyo espíritu se puede recoger en las diversas culturas poscolonizadas5, en la cual es posible identificar determinados acontecimientos a partir de una mirada crítica y “una filosofía de la sospecha” tal y como recomienda la antropóloga Elena Hernández Corrochano (2012). Las genealogías permiten reconocer cuáles son las realidades y mitos que anidan en el imaginario colectivo e indagar en los vínculos con el presente. La interpretación del relato bíblico sobre Eva (pecadora y responsable de expulsar a la Humanidad del Edén, etc.) representa sólo una entre otras lecturas posibles acerca de este mito, ya que existen diferentes teólogas como por ejemplo Rosemary Radford Ruether (1981); Schüssler Fiorenza (1984); o Dickey Young (1993) quienes proponen fructíferas alternativas que resituan el rol de la mujer (y también del hombre) tanto en la institución eclesiástica como en el resto de las instituciones sociales. También podría comenzar otra genealogía cuyos significados siguen vivos en mayor o menor medida en el presente, como los fragmentos de la obra de Aristóteles (Pol. 1254 b 26-27), para este autor la única virtud de la mujer en la sociedad griega clásica consistía en obedecer al hombre, debiendo ser instruida para que se comporte correctamente (Ética nicomaquea 1150 b 6-14). O también remitirme a la época de la Ilustración citando a Montesquieu (1689-1755) sobre el estatus de ciudadanía de las mujeres por aquel entonces o la obra de J.J. Rousseau en la cual es posible encontrar citas como: “Agradar [a los hombres], serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, educarlos de jóvenes, cuidarlos de adultos, aconsejarlos, consolarlos, hacerles la vida agradable y dulce, he ahí los deberes de las mujeres en todo tiempo, y lo que debe enseñárselos desde su infancia” (1997 5

Como es el caso de los países de América Latina y el Caribe.

[1762]: 545). Esta selección de “ejes estructuradores del recuerdo” (Del Valle, 2012) que entiendo forman parte de diversas representaciones en torno a la idea de ser mujer y ser hombre, representan un ejemplo de cómo trazar genealogías para indagar acerca del origen de las diferencias construidas en torno a la división sexual y sus correspondientes roles de género y sobre todo “los silencios y las razones que los producen” (Ibíd., 2006/2007: 36). Estos “ejes” también pueden ser identificados en los relatos de las experiencias subjetivas, ya que representan (al igual pero de diferente modo que los anteriormente citados) marcadores diacríticos ineludubles en la comprensión del proceso de socialización y construcción identitaria. El método genealógico constituye ante todo un ejercicio de memoria crítico personal y colectivo en el cual se puede descubrir la intersección donde el pensamiento hegemónico oculta su poder y a su vez reproduce desigualdades. También invita a bucear a través de los pilares de la propia identidad, permite emerger una actitud de extrañamiento ejercitando la observación crítica de las experiencias cotidianas que no se ajustan a modelos binarios y requieren de una respuesta. La existencia de un elevado desconcierto respecto a la cuestión de género en y desde la (s) infancia (s) por parte varios sectores de la sociedad ya sea por falta de conocimiento, ausencia de espacios para el diálogo inter/transdiciplinario, así como también la inexistencia de voluntad política para propiciar encuentros -entre otras muchas cuestiones-, viene a producir un vaciamiento y a su vez una expropiación de significados y/o representaciones que convergen en la identidad personal y colectiva de los sujetos. En este sentido, tal y como apunta Giorgio Agamben (2007): “La experiencia no tiene su correlato en el conocimiento [en relación al conocimiento moderno], sino en la autoridad, es decir, en la palabra y el relato” (pág. 9). Es por ello que destaco por un lado, la necesidad de revalorizar ciertas voces (relatos, discursos) que por diversos motivos han sido silenciados o desplazados a regiones marginales, y 39

por otro, hago un llamado una vez más a la reflexión sobre la importancia del relato del sujeto de derecho que aquí nos convoca. Por último, destaco algunas características principales del método propuesto: a) Contextualiza la línea de pensamiento seleccionada; b) Reconoce el lenguaje específico utilizado para nombrar determinadas ideas, acontecimientos; c) Permite visualizar la lógica que se articula entre instituciones sociales; d) Puede dar ideas acerca de los aspectos simbólicos del grupo humano en cuestión y sus respectivas relaciones; d) Muestra cómo se mezcla lo biológico, lo sociológico y las relaciones de poder; e) Invita a desconfiar de las genealogías naturalizadas; f) Visibiliza otras epistemologías (y ontologías) posibles; g) Traza una nueva configuración de los modos de entender las relaciones sociales para brindar otras posibilidades de interacción. La evidencia empírica desde diferentes perspectivas Si en el apartado anterior expuse algunos de los aspectos principales del método de investigación genealógica así como las posibilidades que brinda para comenzar a interrogar críticamente significados que históricamente se han venido reproduciendo, a continuación expongo una selección de evidencia empírica permitiendo establecer un diálogo con esos otros relatos, y por lo tanto seguir elaborando nuevas genealogías, a partir de la intersección de tres campos de conocimiento: Ciencia Biológica; Antropología Social y Cultural; y Ciencia Biosocial. En los cuadros que siguen a continuación he procurado presentar a modo introductorio la diversidad de la especificidad humana desde diferentes perspectivas, pudiendo todas ellas ser complementarias entre sí para facilitar una comprensión fenomenológica de la cuestión de género en y desde la (s) infancia (s) sin ánimos de establecer jerarquías entre las disciplinas, puesto que incurrir en valora40

ción de este tipo puede equivaler a seguir reproduciendo desigualdades. Reconozco que desde la óptica de una mirada etnocéntrica, en la cual la Ciencia Biológica ocupa un lugar preponderante, pueda quizás resultar un ejercicio un tanto difícil aunque considero necesario para seguir bosquejando panoramas sociales subalternos desde una mirada sistémica y crítica.

Cuadro 1 CIENCIA BIOLÓGICA CASOS RECONOCIDOS

CASOS SILENCIADOS

Sexo fenotípico (o Hermafroditas manifestación exterior cromosómicos fioslógica-anatómica)

Hermafroditas Genéticos

Hermafroditas Hermafroditas Gonadales anatómicos

Cuadro 2 ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL ANTROPOLOGÍA DEL GÉNERO Tradición dos espíritus

Tradición género múltiple (o tercer sexo

Género cruzado

Género no-binario o Genderqueer

Cuadro 3 CIENCIA BIOSOCIAL ANIMALES HUMANOS

CULTURAS

intersexual

hermafroditismo

En el cuadro (1) muestra la clasificación utilizada en la ciencia biológica contemporánea respecto del sexo de los humanos basado en el dimorfismo sexual, es decir, en la existencia de sólo dos sexos: macho/hembra. El resto de casos que escapan a la lógica binaria suelen ser considerados patologías y en ocasiones se suele recurrir a la intervención quirúrgica con el objetivo de obtener el adecuado desarrollo del sujeto. En este sentido si se lleva a cabo una comprensión de la diversidad sexual en estos términos no resultará difícil saber que los derechos fundamentales y el Interés Superior del Niño quedan relegados a la autoridad médico-sanitaria, padres/madres, cuidadorxs, etc. quienes son los que habitualmente terminan decidiendo sobre la determinación sexual fenotípica, decisiones en muchos casos poco meditadas fruto del tabú que gira en torno al sexo y la sexualidad de un recién nacido, las convenciones culturales heteronormativas, y los deseos proyectados en las nuevas generaciones, entre otras. En el cuadro (2) y desde la perspectiva de la disciplina antropológica cuya objetivo no es jerarquizar la diversidad sexual y/o de género sino exponerla a partir de la evidencia empírica hallada en las diferentes sociedades estudiadas dando cuenta que, en todo grupo humano, existe una división en la organización de roles de género. Puedo decir que se trata de un hecho transcultural que adopta diferentes modalidades de organización manifestas de manera transversal en las instituciones sociales. En este sentido hablar de desigualdad entre géneros es algo recurrente pero también considero necesario conocer los valores y significados que se establecen entre los mismos, así como las jerarquías que se derivan de este hecho social. Un estudio comparado, contextualizado y en profundidad de las estructuras sociales podría ser de utilidad para identificar las múltiples modalidades en las que se organiza la división de roles de género con el objetivo de no caer en generalizaciones abstractas que impiden un verdadero diálogo entre las culturas y su compleja red de significados. 42

En el cuadro (3) a partir de diversos estudios desde diferentes perspectivas de abordaje, resulta imposible negar la existencia de estados homosexuales, intersexuales y/o hermafroditismo en animales no humanos en al menos cuatroscientas especies estudiadas (Howard P.E., 1989; Young L.C., Zaun B. J., VanderWerf E. A., 2008; Chávez Lanz O., 2010). Por su parte la ecóloga y bióloga evolucionista Joan Roughgarden (1998; 2004; 2009) presenta una crítica a la “selección natural” de Charles Darwin (1809-1882), cuestionando las causas de la “selección sexual”, indicando que no siempre este tipo de comportamiento es debido a razones genéticas, desplazando de este modo la cuestión hacia el campo de lo social: “La selección sexual hace hincapié en el apareamiento, centrándose en quién se acopla con quién, la selección social debería enfatizar en la participación de una infraestructura social que produzca y adecue a la prole enfocándose más en cómo entregar a la descendencia a la siguiente generación que en cómo atraer a los compañeros” (Roughgarden J., 2009). Para esta autora es más bien lo social (y no tanto el campo de lo sexual hablando en términos genéticos) la fuente primordial de la que se nutre la diversidad. Continúa diciendo: “Sólo así el género y la sexualidad tienen sentido evolutivo, en lugar de parecer contradictorios con la evolución, debido al carácter valioso que representa la diversidad. (Ibíd.). Con esta afirmación y de acuerdo con lo expuesto hasta ahora por mi parte poco resta por decir, en todo caso indicar que la división y/o relación que se pueda establecer entre lo social y lo natural -entre Naturaleza y Cultura- son modalidades de cognición (entre muchas otras) que ordena en categorías eso que llamamos realidad y que se viene debatiendo de manera repetida en diferentes campos de estudio. Para finalizar, quizás sea necesario pensar desde qué perspectiva es posible abordar la experiencia cotidiana, entiendo que si el objetivo fundamental es fomentar la igualdad para alcanzar la equidad, el pensamiento relacional e inclusivo (y no dicotómico y/o segmentario) constituye un fértil abordaje. 43

Bibliografía Agamben G. (2007). Infancia e historia. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora. Aranzadi (2010). Historia de la Antropología del Parentesco. Madrid. Editorial Universitaria Ramón Areces. Dickey Young P. (1993). Teología feminista. Teología cristiana. En busca de un método. Tlacopac, San Ángel. DEMAC. Gregorio Gil C. y Castañeda Salgado M. P. (Coord.) (2012). Mujeres y Hombres en el mundo global. Antropología feminista en América Latina y España. D.F. Siglo XXI Editores. Hernández Corrochano E. (2012). Teoría feminista y antropología. Claves analíticas. Madrid. Editorial Universitaria Ramón Areces. Pachón Castrillon X. (2009). ¿Dónde están los niños?. Rastreando la mirada antropológica sobre la infancia. Naguare, Nº 23 pág. 433-469. Ramírez Goicoechea, E. (2011). Etnicidad, identidad, interculturalidad. Teorías, conceptos y procesos de relacionalidad grupal humana. Madrid. Editorial Universitaria Ramón Areces. Roughgarden J. (2009). Evolution´s Rainbow. Diversity, gender, and sexuality in nature and people. California. California University Press.

Mª Florencia Alvarado Torres

Antropóloga social y cultural

Alumna del Máster Universitario en Antropología Médica y Salud Global por la Universidad Rovira i Virgili - Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) – Universitat de Barcelona. Antropóloga Social y Cultural por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Ex alumna de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) con formación en estudios sobre Infancia y Juventud en América Latina. Miembra permanente del Foro por los Derechos de la Niñez, la Adolescencia y Juventud de la provincia de Buenos Aires; socia de Antropólogos Iberoamericanos en Red (AIBR). Experiencia profesional como consultora en políticas públicas y docente universitaria en la Universidad Nacional de La Plata. Investigadora independiente en el campo de la Antropología de la Infancia, Antropología de Género, Antropología Política, campesinado y etnicidades; amplia experiencia de campo en Paraguay, Argentina y España en contextos altamente vulnerables y/o plurilingües. Comunicaciones: Universidad de Verano. Asociación In loco. Faro. Portugal. 2011: Nuevos movimientos sociales y movimiento 15M en España. I Congreso Latinoamericano de Teoría Social. Buenos Aires, 2015: Géneros, infancias y poder en el chaco paraguayo. Género, infancia y campesinado: El caso de una etnografía multisituada. II Congreso Internacional AIBR. Barcelona, 2016: Tiempo de niñez y territorios: Identificando procesos de deconstrucción identitaria en la provincia de Buenos Aires.

Una mirada crítica sobre las intervenciones en maltrato y abuso sexual infantil: el factor humano

Sandra Baita La Convención Internacional de Derechos del Niño establece en sus artículos 19 y 34 el derecho infantil a ser protegido de toda forma de maltrato, abuso y/o explotación sexual. La familia sigue siendo, lamentablemente, el principal lugar donde niños, niñas y adolescentes son maltratados física y emocionalmente, abusados sexualmente, donde son objeto de negligencia física y emocional, y muchas veces también explotados sexualmente. La letra de la Convención es tan clara como las definiciones académicas acerca de lo que constituye maltrato infantil en general, y cada tipología de maltrato en particular. Sin embargo, y a pesar de la existencia de herramientas legales diseñadas para poner en práctica e incluso reforzar los mecanismos de protección, ésta última muchas veces, sigue fallando. Esa falla se asienta, por lo menos, en dos factores: por un lado, las carencias o limitaciones en términos de recursos materiales que sostengan adecuadamente las prácticas de protección que la ley establece; el segundo factor es lo que yo denomino el factor humano; en el factor humano se incluyen las interpretaciones que los operadores del sistema de intervención realizan sobre las situaciones en las que deben intervenir, y que pueden estar basadas en falta de formación específica tanto como en sesgos ideológicos. 46

Hablar de intervenciones en maltrato y abuso sexual infantil, implica incluir a variados sectores de la sociedad: un vecino puede convertirse en el primer eslabón de una intervención cuando denuncia que alguien en su edificio maltrata a su hijito, pero ese vecino no tiene mayor responsabilidad sobre esa situación que la de haber realizado esa denuncia. En su caso, la decisión es más bien de tipo ética, moral y humana, ninguna ley lo obliga a actuar de dicha forma. Pero el primer eslabón de la intervención –el de la detección– también lo puede iniciar una escuela, pública o privada, un médico, una enfermera, una psicopedagoga, un psicólogo, un trabajador social, ya sea que cualquiera de estos profesionales trabaje en la esfera pública o privada. En estos casos las normas administrativas que rigen el accionar de las instituciones en las que trabajan, las leyes de incumbencia profesional y de manera más puntual y concreta, las leyes específicas sobre protección integral a la infancia y/o protección integral contra la violencia familiar, delimitan las responsabilidades profesionales instando a los mismos a actuar. Es decir que, para los profesionales, responder y actuar ya no son decisiones personales, sino que son acciones establecidas por la ley misma. Hay un segundo paso de la intervención que es el diagnóstico de la situación, en el que las profesiones intervinientes se reducen en cantidad, al igual que en el tercer paso, el tratamiento, ya que en ambos casos se tratará de apuntar a la reparación de los daños psicológicos y físicos derivados de la exposición a los malos tratos. Por encima del accionar de las diversas profesiones en cualquiera de los tres pasos mencionados, encontramos el accionar de la Justicia y los servicios de protección como garantes últimos de la protección infantil. Todos juntos constituyen el sistema de intervenciones.

Para que los tres pasos y el accionar de la Justicia y los servicios de protección a la infancia puedan funcionar correctamente es necesario que haya, en primer lugar, formación específica y de calidad en la temática desde las mismas carreras de grado. Este parece ser aun un punto deficitario; si bien la formación en la temática aparece más presente en cursos de posgrado, éstos no dejan de implicar una elección personal por parte de los profesionales ya graduados, es decir que no todos los profesionales siguen los mismos caminos de formación de posgrado aun cuando trabajen en posiciones similares. Ahora bien, ¿son la carencia de recursos materiales y la escasez de formación en la temática los únicos responsables de que las intervenciones puedan fallar? Las desvinculaciones tardías, las revinculaciones apresuradas, los niños que han sido separados de su familia de origen y vuelven a ésta aun cuando las condiciones que dieron origen a la desvinculación no hayan cambiado, los niños que permanecen institucionalizados por años a la espera de que se resuelva su situación, y luego a la espera de ser adoptados por candidatos que acepten criarlos cuando ya tienen siete, ocho o más años, los niños que vuelven al sistema porque sus familias adoptivas no han podido lidiar con sus problemas conductuales y con la dificultad de adaptarse al nuevo núcleo familiar, todas estas situaciones constituyen fallas en los mecanismos de protección y no son responsabilidad de las familias disfuncionales en las que los niños han recibido maltrato y abuso. Son responsabilidad exclusiva del sistema de intervención. ¿Cuántas veces se puede renovar una medida de protección que originalmente está pensada para durar un máximo de tiempo que se mide en días? ¿Cuántas veces se puede tratar de convencer a una madre adicta para que ingrese a un centro de rehabilitación mientras se sigue 48

avalando que sus hijos, todos menores de cinco años, permanezcan bajo su cada vez más precario cuidado? ¿Por qué las ausencias repetidas de un progenitor a visitar a sus hijos en un hogar o las conductas agresivas hacia sus niños cuando los visita, son informadas como “presenta ciertas dificultades que se le han señalado desde la Institución” sin detallarse cuáles son tales dificultades? ¿Por qué un profesional transcribe textualmente el relato pormenorizado de conductas sexualmente abusivas sufridas por una niña, para concluir que el mismo no es creíble sin fundamentar académicamente esta opinión, y sin explicar de dónde podría provenir semejante relato detallado, mientras que al mismo tiempo sugiere que la niña reciba atención psicológica especializada en abuso sexual infantil? ¿Por qué un Juez puede plantear que un niño debe revincularse con su progenitor abusivo porque ya pasó suficiente tiempo o porque después de todo es el padre que le tocó, sin estar seguro de que la conducta abusiva se pueda volver a repetir? ¿Son las leyes, las carencias de recursos y las conceptualizaciones del problema las que operan en estas decisiones? En su célebre artículo sobre el Síndrome de Acomodación al Abuso Sexual Infantil, R.C. Summit planteaba ya en el año 1983 que la explosión de interés hacia el tema creaba -paradójicamente- nuevos riesgos para los niños víctimas de ASI, ya que, si bien por un lado aumentaba la posibilidad de que se descubriera el abuso, a la vez no lograba que se protegiera a las víctimas de lo que él llamaba los ataques secundarios de un sistema de intervención inconsistente: “Las creencias adultas están dominadas por una mitología arraigada y auto protectora que pasa por sentido común (…) Cuando ningún adulto interviene para reconocer la realidad de la experiencia del abuso o para fijar la responsabilidad en el adulto ofensor, hay un refuerzo de la tendencia del niño a lidiar con el trauma como un evento intrapsíquico y a incorporar una

monstruosa aparición de culpa, autorreproche, dolor y rabia.” (Summit, 1983, pg. 178). Los adultos a los que el autor se refiere en este artículo son principalmente los que están involucrados en la intervención externa, cuya finalidad es evitar que el abuso o el maltrato continúen, y facilitar la protección infantil para que estén garantizadas las condiciones de seguridad necesarias para que el daño pueda ser reparado. Distintos expertos en el tema llaman la atención acerca de la tendencia a minimizar o incluso descartar la violencia en sus distintas formas como un tema central de preocupación, cuando se trata de tomar decisiones que impliquen la custodia de un niño. El sesgo ideológico se asienta en creencias nodales que -implícitamente- sostienen recomendaciones que pueden afectar negativamente la protección infantil, entre estas, por ejemplo, que los padres no suelen hacer falsos alegatos de abuso infantil, pero que las madres no solo pueden hacer denuncias falsas, sino que además alienan a sus hijos porque se resisten a la co-parentalidad (Saunders, D.G. et al, 2011, pg. 11.). En una investigación preliminar sobre casos en los que se denunció alguna forma de violencia contra un niño, pero la primera decisión judicial fue contraria a la protección infantil, Silberg y Dallam (2013), reportaron que el 85% de los profesionales de la salud mental encargados de asesorar a los jueces que tomaban las decisiones no había creído en el niño o en el progenitor denunciante (mayoritariamente la madre), o bien había creído el alegato pero aun así había recomendado que el niño tuviera contacto con el progenitor abusivo (e incluso que se suspendiera el contacto con el progenitor denunciante). Las principales razones de este descreimiento fueron: la falta de formación específica en el tema; la realización de recomendaciones sin sustento empírico o académico

alguno, y basadas en opiniones personales; el ignorar los propios hallazgos sobre la conducta violenta y abusiva del progenitor acusado, concluyendo que el relato infantil sobre dicha violencia no era creíble; la patologización de conductas del progenitor denunciante tales como llevar al niño a ser revisado por un médico, a ver a un psicólogo o tomar notas sobre lo que el niño le cuenta y el confundir la violencia doméstica con “alta conflictividad en la pareja”. En esta misma investigación, la sintomatología reportada por los niños que fueron puestos al cuidado exclusivo del progenitor abusivo, o al cuidado compartido entre éste y el progenitor no ofensor fueron: ideación y conducta suicida, síntomas y desórdenes disociativos, conductas sexualizadas, síntomas de trastorno por estrés postraumático, trastornos de la alimentación, depresión, y regresión en el desarrollo evolutivo normal. El poder de daño de quien interviene mal es tan grande como el poder de daño de quien abusa o maltrata. Y el problema es que cuando el niño víctima de maltrato y abuso no es protegido por el sistema de intervenciones, ya no le queda nadie más a quien acudir. En su artículo, Summit hace referencia a un texto de 1975 en que Suzanne Sgroi manifestaba: “El reconocimiento del abuso sexual de un niño depende enteramente de la voluntad individual de considerar la posibilidad de que dicha condición exista.” (Summit, op.cit. pg. 187) Ese es el componente fundamental del factor humano que colabora en malograr cualquier intervención posible tendiente a la protección infantil: la voluntad individual de creer que el abuso y el maltrato existen, que son perpetrados por adultos mayoritariamente en el seno de las familias, y que su daño se extiende hasta la edad adulta y se multiplica cuando no se lo detecta e interviene tempranamente. Y esto era tan válido en 1975 como lo es hoy en 2017.

Judith Herman plantea que cuando el trauma psicológico es la consecuencia de acciones llevadas a cabo por otro ser humano, los testigos de estas atrocidades quedan atrapados en el conflicto entre la víctima y el perpetrador, un conflicto en el cual, dice la autora, es moralmente imposible permanecer neutral. Y continúa: “Es muy tentador estar del lado del perpetrador. Todo lo que el perpetrador pide al testigo es que no haga nada (…) la víctima por el contrario le pide al testigo que comparta la carga de su dolor. La víctima demanda acción, compromiso y memoria. (…) Luego de todas las atrocidades, podemos esperar escuchar [por parte del perpetrador] las mismas disculpas predecibles: eso nunca sucedió; la víctima miente; la víctima exagera; y en todo caso es tiempo de olvidar el pasado y seguir adelante.” Herman, 1997, pgs. 7 y 8). ¿Estamos seguros de que esas mismas disculpas predecibles de las que habla Herman, solo las dice el perpetrador? Cuando el sistema de intervención pide a las víctimas infantiles que olviden el pasado y sigan adelante (eso ya pasó, ese es el papá que tiene, no podemos castigar para siempre un único error) ¿a quién está protegiendo verdaderamente? Los Estados que se comprometen a hacer cumplir la voluntad expresada en la Convención Internacional de los Derechos del Niños, tienen un compromiso con el desarrollo humano, que es el desarrollo de nuestros países. Ese compromiso solamente puede trasladarse a acciones reales concretas que se plasmen no solo en las políticas públicas, sino también en la imprescindible asignación de recursos para que estas políticas no sean estériles. Pero no son los Estados los únicos que deben asumir un compromiso. Existe en cada actor de la sociedad, y en especial en aquellos que estamos en posición de conformar 52

el sistema de intervenciones, un compromiso que solo se puede empezar a asumir de manera individual, y es el de preguntarnos ¿qué nos sucede frente a la violencia? ¿Qué es lo que nos cuesta y nos duele mirar? ¿Qué es lo que, si pudiéramos, elegiríamos? Así, cada uno de nosotros podrá entrar en contacto con el impacto que esa violencia tiene en cada ser humano, un impacto frente al cual ninguna profesión otorga inmunidad. Y solo desde esa toma de contacto se podrá acceder a una verdadera toma de conciencia que nos permita respondernos a la siguiente pregunta: ¿estamos verdaderamente protegiendo a los niños con nuestras acciones, o nos estamos protegiendo a nosotros mismos?

BibliografĂa Saunders, D.G., Coulborn Faller, K., & Tolman, R.M. (2011). Child Custody Evaluatorsâ&#x20AC;&#x2122; Beliefs About Domestic Abuse Allegations: Their Relationship to Evaluator Demographics, Background, Domestic Violence Knowledge and Custody-Visitation Recommendations. University of Michigan, School of Social Work. Final Technical Report Submitted to the National Institute of Justice, U.S. Department of Justice. Silberg, J. (2013). Crisis in Family Court. A look at turned around cases. Unpublished. Summit, R. C. (1983). The child sexual abuse accommodation syndrome. Child Abuse and Neglect, 7, 177193.

Sandra Baita Psicóloga clínica egresada de la Universidad Nacional de Buenos Aires, trabajó durante 15 años en Programas de la Dirección General de la Mujer (GCBA – Argentina) en la atención ambulatoria y residencial de niños, niñas y adolescentes víctimas de violencia intrafamiliar. Desde 2008 realiza capacitaciones en la temática de abuso sexual infantil para Jueces y Fiscales de la República Oriental del Uruguay y ha sido profesora invitada en la temática por las Universidades Nacional de Buenos Aires, Nacional de La Pampa, Nacional de Mar del Plata, del Museo Social Argentino, Católica del Uruguay y FLACSO Uruguay. Trabaja en la práctica privada en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Resume

Programa Interamerican El Programa Interamericano de Capacitación del IIN/OEA, tiene como objetivo fortalecer y multiplicar capacidades profesionales, al tiempo que aporta a la permanente movilización y diseminación de sensibilidades en torno a las temáticas priorizadas por la región respecto a la protección de derechos de niñas, niños y adolescentes. Es este marco, el programa ofrece a la región una serie de cursos virtuales y semi presenciales, además de otros espacios formativos, que, organizados por semestres, se desarrollan con la participación de estudiantes insertos o cercanos a la red de protección integral de derechos de la infancia y adolescencia de los Estados. Profundizar el accionar del programa es un componente esencial en nuestro objetivo institucional de avanzar hacia una “Cultura de Derechos”. A continuación presentamos un resumen de las actividades realizadas por el PIC en 2017: Durante el 1º y 2º semestre se dictaron 12 cursos: Introducción a los Derechos del Niño, la Niña y Adolescentes (español e inglés), Planificación y Gestión de Políticas Públicas Integrales para la Primera Infancia con perspectiva de Derechos, Promoción de la Participación de Niños, Niñas y Adolescentes, Sustracción Internacional de Niñas, Niños y Adolescentes (español e inglés), Adolescentes en conflicto con la Ley Penal, Derechos de la Niñez y Medios de Comunicación, Explotación Sexual Comercial de Niñas, Niños y Adolescentes, Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en la Gestión de Riesgo de Desastres (español e inglés) y Violencia y Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes… construyendo entornos de paz.

en 2017

no de Capacitación (P IC) En los que participaron 466 profesionales de 30 países de América, el Caribe y Europa: Antigua & Barbuda, Argentina, Austria, Barbados, Belize, Bélgica, Bolivia, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, España, Estados Unidos, Francia, Grenada, Guatemala, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Puerto Rico, Perú, República Dominicana, St. Kitts & Nevis, Saint Lucia, St Vincent & the Grenadines, Suriname, Trinidad & Tobago, Uruguay, Venezuela.

Actividades Especiales * Curso semi-presencial sobre Promoción de la Participación Infantil y Adolescente, en convenio con la Dirección de Participación Protagónica de la Secretaria Nacional de Niñez y Adolescencia de Paraguay. Participaron 26 personas. * Curso sobre Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes adaptado a la realidad de México. A partir del curso Introducción a los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, se trabaja con profesionales del DIF en la adaptación de los contenidos a la realidad nacional y la transferencia de capacidades de formación, a fin de construir con un sistema de capacitación nacional.

* Taller virtual para Corresponsales Infantiles y Adolescentes del IIN (CORIA). Participaron 19 niñas, niños y adolescentes de 8 Estados: Argentina, Canadá, Chile, Colombia, México, Paraguay, Trinidad y Tobago, Uruguay. * Elaboración y dictado del Módulo Temático sobre Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y Políticas Públicas para su inclusión en el Curso Internacional de Políticas Públicas en Derechos Humanos del Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos del MERCOSUR.

Nueva oferta académica: “Violencia y Derechos de niñas, niños y adolescentes… Construyendo entornos de Paz”

Acuerdo IIN/OEA–AISOS

En cumplimiento del Plan de Acción 2015-2019, y en Acuerdo de Cooperación con Aldeas Infantiles SOS región América Latina y el Caribe, durante el 2017 se desarrolló e implementó la primera edición del curso “Violencia y Derechos de niñas, niños y adolescentes… Construyendo entornos de Paz.” Cerca de 1300 postulantes de 21 Estados de América y 3 de Europa conformaron la masiva respuesta al nuevo curso ofertado, confirmando la avidez por instaurar la reflexión y formación permanente sobre temáticas que necesitan diversas formas de contención. Actualizar conceptos, habilitar espacios de reflexión, compartir experiencias significativas de la región, al tiempo que suman en el fortalecimiento técnico, también lo hacen en contención, al visualizarnos acompañados integrando un gran colectivo de protección.

Oferta de cursos 2018 Español

Inglés

Introducción a los Derechos de NNA

Primera Infancia

Explotación Sexual Comercial de NNA

Responsabili Adolescente

Adolescentes en conflicto con la ley penal

Gestión del Riesgo de Desastres

Participación de NNA

Sustracción Internacional de NNA

Comunicación y Derechos de NNA

Violencia y Derechos de NNA... Construyendo entornos de Paz

Reducción de la mayoría de edad penal y el derecho penal del enemigo: Una forma de violación al principio de la prohibición del retroceso y los derechos humanos

Pedro Augusto Sousa Silva Neves1 Valéria Martinho Marques2 Introducción La mayoría de los países de la América Latina, después de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, en 1989, pasaron a adoptar sistemas similares de castigo juvenil. Sin embargo, en los últimos años, viene ganando fuerza la discusión sobre reducir la mayoría de edad penal de 18 a 16 años y de encarcelar a menores de edad junto a adultos. Inserta en un contexto de inseguridad y una actuación del Poder Judicial sin credibilidad, la sociedad latinoamericana viene siendo influenciada, principalmente, por los medios de comunicación sensacionalistas, que creen en el "endurecimiento" de las penas como solución a los adolescentes infractores. Es por medio de la difusión exhaustiva del caos, que se hace posible la conexión de ese escenario con el Derecho 1 Académico del 4º año del curso de Derecho de la Universidad Federal de Mato Grosso del Sur, campus de Três Lagoas. 2 Licenciatura en Derecho por la Institución de Enseñanza AEMS - Asociación de Enseñanza y Cultura del Mato Grosso del Sur, en Três Lagoas / MS. Abogada

Penal del Enemigo, corriente penalista traída por Claus Roxin y Jakobs. En líneas generales, ella aborda la aplicación del Derecho Penal como una manera de adelantar la punibilidad y fijar penas desproporcionadamente altas para aquellos que son considerados por la sociedad como enemigos sociales. Este artículo, tiene la intención de examinar brevemente la cuestión de la reducción de la mayoría de edad penal en países como Brasil y Uruguay, países signatarios de tratados y convenciones de derechos humanos y de protección al niño, la niña y al adolescente, pero que buscan la violación de esos derechos con propuestas como esta. Tratados y Convenciones Internacionales de Derechos Humanos Se considera por parte de la doctrina la Carta de las Naciones Unidas de 1945 y la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 como el inicio del enfoque de los Derechos Humanos, siendo éstas una positivación internacional de los derechos mínimos y fundamentales de los seres humanos, dignidad de la persona humana y derechos universales a la persona. Se observa que la Declaración de 1948 no sólo reconoció los derechos humanos, pero también los universalizó, teniendo en cuenta que "condensó toda la riqueza de esa larga elaboración teórica, al proclamar, en su art. IV, que todo hombre tiene derecho de ser, en todas partes, reconocido como persona "(COMPARATO, 2010:44). Con respecto al enfoque específico, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó en 1989 la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), en la que los Estados que se adhirieron se comprometieron a dar tratamiento

prioritario a los niños, las niñas y adolescentes, con miras a la mejora de su calidad de vida, siendo ratificado por 196 países. En este documento se establecen tres pilares fundamentales de protección, siendo ellos: el reconocimiento de la condición del niño y joven como persona en desarrollo, la protección del derecho a la convivencia familiar y el compromiso obligatorio de los Estados Partes de asegurar los derechos establecidos en la Convención de forma absoluta y prioritaria. La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), que en 1990 se convirtió oficialmente en una ley internacional, significó un cambio en la concepción de niñas, niños y adolescentes. La antigua concepción basada en la incapacidad de los niños cedió lugar a una del niño y el adolescente como sujeto de derechos. En 1990, tanto el Estado uruguayo y el Estado brasileño ratificaron la convención mencionada arriba, con lo que se comprometieron a garantizar que las normas fijadas en ella se apliquen en los países. En el mismo año fue aprobada em Brasil la Ley 8.069, conocida como Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA), y, en el año 2004, el Parlamento uruguayo aprobó la ley número 17.823 —Código de la Niñez y la Adolescencia (CNA)—, que avanzaron en la adecuación de la normativa nacional a la CDN.

Propuestas de reducción de la mayoria de edad penal en algunos países en la América Latina bajo violación del principio de la prohibición del retroceso En un análisis panorámico, sobre el debate de la reducción de la mayoría de edad penal en los países latinoamericanos, es notable la existencia de proyectos de ley pautados en los anhelos sociales, los cuales poseen el común sentimiento de inseguridad derivada de una intensa diseminación mediática de una cultura del miedo. En 2014, Uruguay, durante la campaña electoral, el candidato conservador del partido Colorado, Pedro Bordaberry logró reunir las firmas necesarias para llevar la reducción de la edad penal de 18 a 16 años a un plebiscito nacional. A partir de episodios como el de un chico de 16 años que mató a un empleado del restaurante de la red La Pasiva en 2011, los medios de comunicación diseminaron la idea de que esos menores eran impunes y deberían ser juzgados como adultos. Debido a esto, la campaña fue feroz y el "Sí a la Baja" llegó a estar adelante en las encuestas pero una intensa campaña que reunió a estudiantes, artistas, intelectuales, entre otros, revirtió el marcador, ganando el “No a la Baja”. En Brasil, hay el Proyecto de Enmienda Constitucional (PEC) nº 171/93, en que se busca la reducción de la edad penal de 18 años para 16 años en los casos de crímenes hediondos, así como homicidio doloso o lesión corporal seguida de muerte, que ya fue aprobado por la Cámara de Diputados en 2015 y se dirigió al Senado. Sin embargo, el proyecto sigue aguardando la votación, siendo necesario 49 votos a favor, representando a 2/3 de los miembros del Senado.

En una nota a la Orden de los Abogados del Brasil (OAB), por medio del presidente de la Comisión de la Reducción de la Mayoridad Penal, Pedro Pablo de Medeiros, se manifestó contrario a la PEC 171/93, afirmando que la reducción "es inconstitucional, viola el derecho internacional, por lo tanto, es inconveniente y, además de todo, no va a reducir la criminalidad "(MELO, 2015, p.1). Este modelo de propuesta de la PEC 171/93 ya se aplica en países como Guyana y Suriname, siendo considerados uno de los más severos en el castigo de adolescentes infractores. La Argentina tiene la misma modalidad de castigo, en que no hay posibilidad de cumplimiento de la pena por los adolescentes infractores en prisiones comunes y la posibilidad de aplicación de pena perpetua, siendo que el país ya fue condenado por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) por violación de derechos humanos. Además de tener una de las leyes penales más rigurosas con respecto a la materia, en el año 2013 fue debatido en el Estado argentino la propuesta de reducción de la mayoría de edad de 16 a 14 años, sin embargo, no fue aprobado. Cabe destacar que, no hay una edad penal universal, sin embargo, en la mayoría de los países del mundo, se adopta como parámetro una edad no inferior a 18 años. Pero lo que debe observarse es que la reducción a una edad inferior a 18 años es causa de violación al principio de prohibición al retroceso, hiriendo los derechos básicos de protección del niño, la niña y el adolescente. Es por medio de la difusión exhaustiva del caos a través de periódicos sensacionalistas, que se tiene la intercone-

xión de ese escenario con el Derecho Penal del Enemigo, siendo una corriente penalista traída por Claus Roxin y Jakobs. La idea propagada de que estas personas no tienen derechos humanos, sólo alimentará la práctica de acciones negativas contra aquellos menos favorecidos. "Del niño marginal se esculpe el adulto marginal, tallado diariamente por una sociedad violenta que le niega condiciones básicas de existencia." (DIMENSTEIN, 1994: 48-49). O, en las palabras del autor brasileño Jorge Amado: Ellos hurtaban, peleaban en las calles, se burlaban de los nombres, derribaban negrinhas en el arenal, a veces hirieron con navajas o puñal hombres y policías. Pero, sin embargo, eran buenos, unos eran amigos de los demás. Si hacían todo aquello es que no tenían casa, ni padre, ni madre, su vida era una vida sin tener comida cierta y durmiendo en un caserón casi sin techo. Si ellos no hicieran todo eso, ellos morirían de hambre...". (AMADO, 2008, p. 35).

Por lo tanto, la profanación de crímenes aislados cometidos por adolescentes infractores, que a través de los medios sensacionalistas sensacionalista trata estos actos como recurrentes y reiterados, generan una inseguridad colectiva que busca un endurecimiento en las penas. Lo que se concluye por la exposición anterior, en la mayoría de los países, es la propuesta de alteración de la mayoría de edad penal, relacionada con casos emblemáticos, que ganaron espacio en los medios mediáticos, principalmente, en los telediarios de opinión. En las palabras del escritor y periodista brasileño Gilberto de Dimenstein, "un niño de calle es más que un ser des-

calzo, delgado, amenazado y malvestido. Es la prueba de la carencia de ciudadanía de todo un país, en que una inmensa cantidad de garantías no salió del papel de la constitución "(DIMENSTEIN, 2011, p.28). Sin embargo, no se admite el endurecimiento del castigo, ya que el derecho de protección no puede retroceder para atender los anhelos de la sociedad alienada por los noticieros que sólo muestran crímenes aislados como si fueran prácticas comunes. Además, los países que ratifican y se convierten en signatarios de normas de protección del niño, la niña y el adolescente en el ámbito internacional, así como establecen normas internas de protección a éstos, no pueden retroceder en materia de derechos fundamentales. En este sentido, se llega al principio de la prohibición del retroceso, en el cual "tras su concreción a nivel infraconstitucional, los derechos fundamentales sociales no se encuentran más en la libre disponibilidad del legislador, bajo pena de infracción al principio de la protección de la confianza, que es deducido del principio del Estado de Derecho "(CANOTILHO apud GOTTI, 2012). Por eso, la norma que busca la reducción de mayoridad penal se trata de una violación del derecho interno y en el ámbito internacional a los Tratados y Convenciones en materia de protección del infante por suplir derechos anteriormente reconocidos. Conclusión En la perspectiva de los derechos humanos, documentos jurídicos como el Estatuto del Niño y del Adolescente y el Codigo de la Infancia y la Adolescencia, en consonancia

a los parámetros protectores internacionales, inauguran un nuevo paradigma influenciado por la concepción de niño, niña y de adolescente como verdaderos sujetos de derecho, asegurando la prevalencia y la primacía de sus intereses garantizando su protección integral. Sin embargo, a pesar de la claridad en atribuir derechos a los niños, las niñas y adolescentes a través de innovaciones normativas, la intensa desigualdad social y el desafío de incorporar los nuevos paradigmas perpetúan un incumplimiento de los derechos humanos de estos grupos sociales, que ya son consenso en discusiones no sólo de ámbito internacional, sino también nacional. El delito en los adolescentes no es un fenómeno aislado. El delito adolescente es apenas una porción lateral del problema. Poco se logrará endureciendo la respuesta frente a los delitos cometidos por adolescentes, y sí se impactará negativamente sobre su futuro. La situación de los adolescentes que infringen la ley debe ser abordada desde otra perspectiva. La privación de libertad es la última medida. La cárcel es el castigo más severo que el Estado le impone a un adolescente que ha cometido un delito. En este contexto, la reducción de la mayoría de edad penal no se muestra como una solución viable para sanar el problema de la violencia, sino como un estímulo de ese problema social, así como se muestra como un retroceso en la protección de los derechos de los niños y adolescentes. Se hace necesario de construir la emancipación de los derechos humanos de ellos, sin violar sus derechos al respeto y la dignidad.

Bibliografía Amado, Jorge. Capitães da Areia. 57 ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. Assembleia. Convenção Americana de Direitos Humanos. Pacto de San José da Costa Rica. Assembleia Geral das Nações Unidas, de 22 de novembro de 1969, disponível em <http://goo.gl/L2cdt0>. Brasil, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, de 5 de outubro de 1988, disponível em < http://goo.gl/wUgZP>. Comparato, Fábio Konder. A afirmação histórica dos Direitos Humanos. 7ª ed. São Paulo: Saraiva, 2010. Dimenstein, Gilberto. O cidadão de papel. A infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil. 10 ª ed, São Paulo: Ática, 2011. Garland, David. As contradições da sociedade punitiva: o caso britânico. Revista de Sociologia e Política. Paraná, n. 13, 1999, p.76. Jakobs, Günther. Direito Penal no inimigo: noções e críticas / Günther Jakobs, Manuel Cancio Meliá; org. e trad. André Luís Callegari, Nereu José Giacomolli. 2. ed. - Porto Alegre: Livraria do Advogado Ed., 2007. Mazzuoli, Valerio de Oliveira. Curso de direito internacional público. 9 ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2015. Oliveira, Ana Maria Assis de. Adolescente infrator e as garantias fundamentais do cidadão em situação peculiar de desenvolvimento. Disponível em: <https://goo.gl/ G45nFu>. Piovesan, Flávia. Temas de direitos humanos. 5. Edição. São Paulo: Saraiva, 2012.

Mochileros por la primera infancia

Javier Quesada

Presentación El proyecto de “mochileros/as” que desarrolla Cáritas Argentina se enmarca en las prácticas de animación sociocultural, asumidas por adolescentes y jóvenes de sectores de alta vulnerabilidad social; dedicados a la atención de la infancia por medio de prácticas lúdicas y artísticas, tendientes a la estimulación, la prevención y la socialización de niños y niñas en sus propias comunidades y barrios. Este proyecto se desarrolla en 20 provincias -130 localidades- de nuestro país, con una población total de 1260 adolescentes y jóvenes -criollos e indígenas-. Los mochileros/as cargan en su espalda una mochila -por eso la denominación de su función- que contiene títeres, juegos didácticos, libros, instrumentos musicales, para posibilitar a los niños/as la realización de actividades educativas no formales, convocando a niños/as para jugar, leer y recrearse, generando espacios de creatividad en contextos de pobreza. Los mochileros/as realizan una

estrategia de contención visitando a las familias para promover la escolarización. Son prácticas no institucionalizadas, que acontecen en asentamientos, esquinas, basurales, plazas, capillas, canchas de fútbol, puestos sanitarios, en el campo, en organizaciones sociales y en aquellos lugares dónde están los niños/as. El equipamiento, de calidad y específico para la población infantil, representa un recupero en la perspectiva de derechos de tantos niños y niñas de sectores vulnerables que no poseían acceso a libros, juegos, instrumentos musicales. Reciben a nivel local capacitación permanente y entrenamiento para trabajar con la infancia desde una perspectiva de derechos. Participan de encuentros locales, regionales y nacionales, ampliando su mirada y su experiencia cotidiana. Los jóvenes se inscriben en esta práctica social de modo solidario para comprometerse en la transformación de su propia realidad, reconociendo, al poco tiempo, que esta función actúa como espacio de pertenencia, constituyendo la propia subjetividad y llenando un vacío existencial. El valor testimonial de estos jóvenes radica en su propia situación de vulnerabilidad, como los niños/as con los que trabajan. Nos dicen: “Yo soy una persona más que quiere ayudar para una sociedad mejor” (17 años, la Quiaca); “gracias a los mochileros muchos chicos salieron del camino de las drogas, del alcohol” (18 años, Bº Zavaleta); “Me cambió la vida, me transformó la forma de ser” (17 años, San Lorenzo) Su práctica se enmarca en la perspectiva de Educación Popular, como una forma de pensar los procesos educativos, una manera de mirar la realidad y de comprometerse en su transformación. Se busca que el proceso

pedagógico produzca mayor libertad en cada actor involucrado, de modo que reconozca sus capacidades y posibilidades para lograr la inclusión social. “Es sentir que en este mundo tan hostil pongo mi granito de arena para colaborar con un mundo mejor.” (Lomas de Zamora) Las dificultades para la inclusión social, y específicamente educativa de los adolescentes, son consecuencia de una compleja red de circunstancias y procesos, que incluyen y exceden la realidad de su contexto familiar inmediato. Un aspecto significativo a destacar es que los mochileros/ as a partir del desarrollo de su función, han percibido que al término de la educación secundaria y en el inicio de sus estudios terciarios, esta responde a su vocación y a su proyecto de vida. Es decir, que el eje educativo que ellos promueven, también los tiene como sujetos plenos del derecho a la educación. Una intervención educativa con una perspectiva política en la que se transforma el sujeto y el contexto. “Me muestra la realidad de los barrios y los pueblos, sus rasgos culturales, sociales, la educación.” (21 años, Barrio Carlos Gardel) El juego, como articulador social Los juegos, si bien tienen valor en cuanto a su función de estimulación y diversión, satisfacción y ocio, tienen una función socializadora, puesto que, a través del juego, las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su personalidad. Entre estas algunas que favorecen específicamente capacidades motrices e intelectuales que les habilitan para el acceso al conocimiento escolar.

La instancia de juego y cuentos, a través de la acción de los mochileros/as llevando historias, cantos y juegos, permiten desarrollar la imaginación, el pensamiento y la memoria, aliviar las penas, devolver sonrisas olvidadas y fortalecer el sentido del humor a través del juego y los libros compartidos. Brinda así un espacio afectivo suficientemente sano y contenedor para el crecimiento. Educar para la sensibilidad, la imaginación, la curiosidad, la afectividad y reforzar los vínculos humanos. Ofrece, además, al incorporar en el grupo a los adultos próximos, madres, padres, abuelos, vecinos, la oportunidad pedagógica, para ellos, de experimentar modos de estimular a sus propios niños y niñas, reforzando la capacidad educativa familiar y comunitaria que no se agota así, al momento específico de la acción de los mochileros/ as. “Es fortalecer a nuestros chicos desde sus raíces para vivir en esta dura sociedad.” (16 años Catamarca); “Me hace sentir que soy una persona más que quiere ayudar para una sociedad mejor, no sólo en lo económico sino también en lo cultural.” (19 años Río IV) De esa acción surgen a su vez estímulos de circulación de cuentos orales, juegos y libros que inician una dinámica propia, vinculada a la propia identidad y cultura. Es por ello por lo que hablamos de “procesos” que requieren de sistematicidad de acciones. La exposición en la vida cotidiana a estos elementos es lo que permite así, al acceder al sistema formal de educación, la posibilidad de aprender con menor nivel de dificultades, participar en diversos espacios sociales, consolidar rutinas básicas para el aprendizaje y la vida, permitiendo el desarrollo que los habilita para ser un ciudadano, sujeto pleno de derechos.

La acción comunicadora de los mochileros/as, les permite, a su vez que, ante la detección de problemas que requieren de asistencia, puedan ofrecer contención a partir de la movilización de las redes generadas en los espacios sociales, pero también su derivación a la asistencia profesional específica, dado que se trabaja con conciencia de derechos y responsabilidades. Trabajar en consolidar ese proceso le exige la apertura a las instituciones locales y a otras comunidades, con lo que va ampliando progresivamente las redes de su acción, así como la contención personal con los otros jóvenes y adultos responsables. El mochilero como agente de intervención y protagonista de su propio cambio La propuesta tiene doble capacidad de estimulación del desarrollo personal y comunitario, puesto que no sólo desarrolla un espacio de comunicación, recreación y aprendizaje para quienes va dirigida la actividad educativa de los mochileros/as, sino que produce también un proceso de crecimiento personal y grupal, para aquellos jóvenes de la comunidad que se abocan a esta tarea. Genera y ofrece un espacio nuevo de acción para este grupo etario, tantas veces carente de oportunidades y espacios propios. La discontinuidad en procesos educativos y la falta de alternativas de inserción laboral, dificulta mantener las capacidades y habilidades logradas en el sistema educativo. Es por ello que, los mochileros/as, pueden en esta acción encontrar el espacio social para seguir desarrollándose, mejorando su autoestima, ejerciendo la solidaridad, por sentirse reconocido a nivel social local, y a su vez un antecedente que, en más de una ocasión, los puede habilitar para el acceso a un trabajo. “Me hace

llenar vacíos que a veces no sabemos llenar. Ser un Mochilero me provocó sentirme útil y darme cuenta de que mi pequeño aporte puede ayudar mucho a alguien.” (18 años Santiago del Estero) Los mochileros/as, no sólo desarrollan actividades intelectuales, aprenden a moderar un grupo, a manejar sus emociones para poder acompañar la emoción del otro, a organizar trabajo, a negociar constantemente, a mediar en escenas de conflicto, a contener frente a desbordes sociales, a articularse con otras personas, a administrar recursos, y a recibir capacitación permanente que le permitirá continuar su crecimiento personal y social, además de estimular, en algunos casos, la necesidad de continuar estudios. Una de las problemáticas que plantean los investigadores sobre la adolescencia hoy es la imposibilidad de elaborar un proyecto de vida y consecuentemente la baja autoestima, especialmente entre los jóvenes excluidos o en camino de exclusión. Esto inclusive es uno de los factores que pondría en diversas situaciones de riesgo a las/los jóvenes en relación con el consumo de sustancias o al delito, entre otras. Debe considerarse que, en el desarrollo de la tarea, suelen tener miedos, presentar debilidades e incluso frustraciones, por ello es muy importante la contención dentro del grupo de mochileros/as, pero también la de adultos referentes y orientadores. “Me encanta, no soy la misma cuando estoy con otros Mochileros, me cambió totalmente.” (20 años Puerto Iguazú); “Es una de las mejores decisiones que pude tener en mi vida” (14 años Neuquén) La propuesta de los mochileros/as, permite a estos jóvenes, trabajar en su territorio de exclusión, con su grupo de pares, en una actividad solidaria, les exige movilizar

capacidades, buscar recursos y capacitarse, les otorga el reconocimiento y respeto de otros miembros de la comunidad, esto es, les genera condiciones que favorecerían que, en su misma acción solidaria, vayan pudiendo construir horizontes para su proyecto de vida y, lo que es aún mejor, con soporte grupal y orientados por un adulto. Es decir, les abre nuevos caminos para la inclusión. La propuesta de mochileros/as, rompe con la lógica de los proyectos personales sustentados solamente en logros individuales que permiten “poner distancia” del contexto de origen. El proceso de aprendizaje teórico y de prácticas “con y para otros iguales a mí” les permite reconocer y analizar sus propias historias, sus problemas y reflexionar sobre sus propias vidas. También surgen necesidades manifiestas que al generar nuevas respuestas producen nuevos espacios y acciones específicas para estos jóvenes. Sobre el perfil de los mochileros/as Se prioriza la convocatoria como mochileros, a jóvenes “de” las comunidades, que estén insertos en las redes de vecindad y culturalmente próximos a los beneficiarios de la acción objetivo. Desde esta perspectiva, es muy importante la cercanía física de los jóvenes convocados al espacio educativo, que sean del mismo barrio, eje de la acción, para permitir que se acerquen y encuentren espontáneamente en ese espacio, tanto para actividades planificadas para el cumplimiento de su tarea, como en su tiempo libre. No es una actividad que requiera condiciones previas ligadas a la “excelencia intelectual”; sí requiere de una vocación solidaria, saber leer y escribir, tener creatividad,

cierta capacidad de liderazgo e iniciativa para establecer buenos vínculos con niños, niñas, jóvenes, flexibilidad y adaptación, capacidad de trabajo en grupo, ser sensible a la situación e intereses de los participantes de la acción, y tener compromiso y constancia en la acción, junto con una actitud crítico reflexiva que se va educando. La acción solidaria y voluntaria en una etapa estratégica de maduración, colabora en la formación de una personalidad democrática y sana que se refleja en su propio accionar. La contención y formación que debe acompañar a los mochileros/as Desde su rol itinerante, son educadores, comunicadores y articuladores sociales natos. Es por ello que, en su formación, se deben ir progresivamente educando tanto la sensibilidad y percepción del sentimiento como el conocer los derechos personales y sociales, y percibir las problemáticas donde se encuentran afectados o vulnerados, acompañando y articulando procesos comunitarios que permitan buscar su resolución, la restitución y su definitiva promoción. “Es una experiencia que me va a enriquecer con el trato con las personas y que me va a servir a lo largo de la vida” (16 años Mendoza), “Es un gusto, un placer y una honra. Además de fortalecer a los chicos nos ayuda a crecer como persona, moral y espiritualmente.” (18 años Reconquista) Las actividades formativas para estos jóvenes incluyen la formación y capacitación en cursos y talleres de distintos tipos, y la contención grupal y personal de la trayectoria de vida de los jóvenes participantes.

Los recursos y los escenarios constituidos El recurso material alrededor del cual se construye el espacio simbólico son las mochilas y alfombras. Las primeras permiten la itinerancia, las segundas generan un espacio virtual que convoca, aglutina y contiene los lazos generados a partir de la acción. El territorio del que procede el mochilero/a, que es su espacio físico convocante, es habitualmente un “espacio educativo” físicamente localizado en el barrio, que cuenta con libros, juegos, instrumentos musicales y materiales artísticos, y desde donde se sostiene operativamente su accionar. Los libros, juegos, disfraces, cuentos e instrumentos musicales, que se incorporan a la mochila, son fruto de una búsqueda específica de materiales, respetando la diversidad cultural, etaria, de género y de intereses personales y locales. Se centran en recursos de divertimento, pero no por ello dejan de tener fuerte contenido educativo. En el caso de los mochileros/as collas, qom, mbya guaraní y mapuches se trabaja en la recuperación y valorización de la cultura de los pueblos originarios, relevando, buscando, haciendo memoria y compilando todo aquello que ayude a repensar la infancia dentro de la cultura indígena. Valorando el juego y las manifestaciones propias culturales de cada pueblo, trasmitiendo, buscando recursos pedagógicos propios de cada cultura y viendo cómo aplicarlos al resto del país, para promover la interculturalidad y a su vez, realizando talleres y encuentros de entrenamiento específicos, pensando el contenido adecuado y adaptado para las mochilas indígenas. Todo este proceso, se logra con la plena participación de las comunidades indígenas.

La metodología: el método es contenido La propuesta supone acciones reiteradas en los mismos espacios o con los mismos grupos, de modo que las mismas no se agoten en “eventos” sino que puedan generar procesos que lleven a sus asistentes a una vinculación más sistemática, pero diversa, con la lectura, la expresión, el juego y la música en un espacio de construcción colectiva de saberes y relaciones de convivencia. Los mochileros/as, no trabajan solos. De acuerdo a una planificación previa identifican lugares donde situarse y el modo de convocar, el tipo de jugadores o lectores que puede tener, y seleccionan, de acuerdo a su diagnóstico, el o los tipos de actividades que pueden desarrollar. Prepararan algunas alternativas de secuencias de cuentos, teatro o lúdicas, para organizar su trabajo cuando lo desarrollen y seleccionan los materiales que requiere su propuesta. La secuencia incluye un momento de apertura, motivación, presentación, un segundo momento de desarrollo y un último momento de cierre con propuestas de continuidad de la acción. Las secuencias generan rutinas que favorecen el clima de confianza y seguridad tanto para los mochileros como para los participantes de su acción. Con esa nueva carga en la mochila, recién entonces desarrollan su actividad en un espacio específico. Los niños y niñas no tienen que acreditar saberes sino participar libremente de situaciones y experiencias educativas, por ello se debe tener especial cuidado en generar propuestas creativas, no escolarizantes, que mantengan el interés de los mismos. Una premisa básica de este espacio es que la experiencia sea vivida como un lugar de juego, libertad, pero no de obligación, puesto que de ser así pierde su potencia estimuladora y se lo vive como “deber”.

Posteriormente, se debe generar una instancia, donde el grupo de mochileros/as evalúa la acción, sus necesidades, las demandas y las posibilidades y modos de continuar la acción con la planificación de una nueva secuencia de acción. La práctica progresiva logra mejoras en sus acciones, pero les exige también mayor formación en la medida que puede optimizar el uso de recursos y estrategias. Sustentabilidad de la propuesta La mayoría de los jóvenes se encuentran en un momento de la vida transitorio hacia otra etapa, por sus estudios y situación de trabajo, por ello, es un modelo de intervención que debe organizarse preferentemente alrededor de un grupo de jóvenes mochileros/as y no “del” mochilero/a. Esto permitirá que los jóvenes puedan seguir sus caminos de estudio, trabajo o recreación, simultáneamente con esta actividad, y el espacio de formación y planificación produce a su vez un espacio propio de encuentro entre ellos, una red de contención, estímulo y desarrollo para ellos mismos, acompañados por el Asistente Técnico Local de cada Cáritas local, en primer lugar, y por otros adultos del contexto. Esta red excede el ámbito territorial y se considera importante fomentar los encuentros regionales y nacionales de capacitación e intercambio de experiencias, habiéndose realizado más de diez instancias colectivas de este tipo. Todo esto le da sustentabilidad a la propuesta puesto que si el proyecto de uno de los jóvenes le impide continuar la tarea por estudio o trabajo, la acción continúa.

Al compartir el espacio de la acción con los adultos educadores de los niños (padres, maestros, adultos referentes), estos van incorporando en sus prácticas cotidianas tanto los recursos como las estrategias utilizadas por los mochileros/as, reforzando la capacidad educativa familiar y comunitaria. Algunos indicadores posibles a la hora de evaluar la intervención. Entre los indicadores se destaca la asistencia sostenida o ampliada en el tiempo de niños, niñas y sus familiares a las acciones de los mochileros; la circulación de juegos y cuentos en las comunidades; la implicación de jóvenes y adultos de las comunidades que puedan multiplicar en otras instancias domesticas o comunitarias; las situaciones de lectura o juego; la demanda progresiva de intervenciones en la misma comunidad o en otros espacios; el grado de auto-convocatoria de la comunidad a acciones similares y acciones comunitarias para el mantenimiento de libros, producción de libros o juegos locales, recopilaciones de libros, juegos o cuentos de comunidades indígenas, como recupero de la cultura propia. Por último, la consolidación del espacio adolescente de mochileros/as, más allá de las acciones para la intervención, con actividades para ellos.

La propia voz: ser mochilero significa…

A nivel personal

“El compromiso que representa, la responsabilidad, me ha hecho crecer como persona.” (15 años Posadas) “Es crecer día a día, seguir adelante con esperanza y amor, poniéndole sentido a mi vida y no pintándola de negro” (17 años Bariloche) “Me cambió la vida, transformó mi forma de ser.” (15 años Roque Saenz Peña) Como ser en el mundo y como ciudadano.

“Es luchar contra este mundo mediocre y materialista. Es depositar en cada niño la magia de una sonrisa. Es fortalecer y extender lazos de amor entre todos. Es posible desterrar la miseria espiritual y física.” (18 años Gualeguaychú) “Me marca el alma. Me hace sentir libre de pensamiento, libre de expresión. Muy contento y feliz porque sé que existen más chicos que se preocupan por el bien de la sociedad y de los chicos menores” (13 años, Humahuaca)

Nota Esta experiencia ha sido presentada en el V Congreso Mundial de Infancia y reconocida por su modelo de intervención popular, premiada por el centro de Comunicación Popular “La Crujía” de Buenos Aires, premiada como la experiencia anual de juventud y justicia social por la DAIA, Asociación Judía Argentina. Destacada por UNICEF y “Centralidad de la Niñez” CELAM.

Javier Quesada Pedagogo Social; Psicólogo Social. Posgrado FLACSO en Educación Latinoamericana y Juventud, Maestría en Animación Sociocultural y Educación Social. Doctorando en Ciencias Sociales UNGS. Coordinador del área de Educación y Primera Infancia. Cáritas Argentina.

Educación en derechos humanos y prácticas restaurativas con adolescentes autores del acto infractor Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima1 Jéssica Silva da Paixão2 Laís de Almeida Veiga3 Resumen El presente artículo apunta a discutir la Educación en Derechos Humanos (EDH) como estrategia de fortalecimiento de las prácticas restaurativas con adolescentes autores de acto infractor en Brasil. Se adoptó un enfoque de naturaleza cualitativa con revisión de literatura sobre estas prácticas, el adolescente autor de acto infractor y la EDH. Se reconoce la EDH como un elemento potenciador de las Prácticas Restaurativas. Entre otras prácticas, aquellas circulares orientadas a jerarquizar la palabra y la participación de la comunidad, promueven la voz de los adolescentes junto a sus familias y fomentan la construcción de una cultura de paz. Los círculos restaurativos tienen un papel especial en el área socioeducativa. En la Doctora en Salud Colectiva (ISC-UFBA). Profesora del Programa de Posgrado en Familia en la Sociedad Contemporánea Universidad Católica de Salvador (UCSAL). Jueza de Derecho (jubilada). Estadía de pos-doctorado en la Universidad de Notre Dame (USA) y en la Universidad Eastern Mennonite (USA). Instructora de Círculos de Construcción de Paz. Coordinadora del Grupo de Investigación en Derechos Humanos, Derecho a la Salud y la Famlia Brasil. 2 Magister en Familia em la Sociedad Contemporánea por la Universidad Católica de Salvador (UCSAL). Instructora de círculos de Construcción da Paz. Mediadora Judicial – Brasil. 3 Estudiante de Derecho por la Universidad Católica de Salvador (UCSAL). Becaria PIBIC CNPq-UCSal. Miembro del Grupo de Investigación en Derechos Humanos, Derecho a la Salud y la Familia. Brasil. 1

atención inicial de adolescentes, en la fase de ejecución de las Medidas Socioeducativas o en el acompañamiento de los egresados, las prácticas restaurativas circulares se enfocan en lo que el joven tiene de mejor en sí, incentivando sus valores. Se reconoce la interlocución de los principios de la EDH, del modelo restaurativo y del Sistema Socioeducativo. Se concluye en la necesidad de crear políticas públicas, de formar educadores y de formular proyectos de EDH. Se identifica, además, la necesidad de definir los flujos de trabajo pedagógicos con énfasis en EDH, promoviendo círculos con los adolescentes en cumplimiento de medidas socioeducativas. Ante ciertas culturas institucionales en las que prevalece la violencia, resulta fundamental crear alternativas a la privación de libertad y mecanismos de fortalecimiento de la dignidad de cada adolescente. Palabras claves: Prácticas Restaurativas; Cultura de Paz; Educación en Derechos Humanos; Familia.

Introducción Este trabajo discute la Educación en Derechos Humanos (EDH) como estrategia de fortalecimiento de las prácticas restaurativas con adolescentes autores de acto infractor en Brasil. Se adopta la revisión de literatura y la revisión legislativa sobre adolescentes en conflicto con la ley, EDH y prácticas restaurativas. La Justicia Restaurativa (JR) se ha caracterizado como un movimiento social que dialoga con elementos culturales y axiológicos de cada sociedad (LIMA, 2017). En cuanto estrategia de justicia, la JR proporciona una respuesta humanizada ante situaciones de violencia a partir de principios que dialogan en la perspectiva de la dignidad de la persona humana y de la construcción de la paz. La JR se enfoca, igualmen-

te, en la responsabilización del autor del acto infractor, en la reparación de los daños y en la colaboración entre todos los afectados directa o indirectamente por el conflicto. Las metodologías aplicadas en el modelo restaurativo promueven el diálogo respetuoso entre las personas involucradas en el conflicto, dándoles oportunidad para compartir sus propias experiencias y necesidades (ZEHR, 2008). De esta forma, hay un espacio solidario para que las nuevas estrategias y planes de acción sean formulados circularmente e integren a todos los involucrados directa o indirectamente. Con la mirada de acogida y de alteridad se van desarrollando los mecanismos subjetivos y objetivos para la superación de las situaciones traumáticas (MEDEIROS, SILVA NETO, LIMA, 2016). Además de las prácticas de círculo, se pueden realizar encuentros de la víctima con el agresor, por medio de la participación, en ambos casos, de facilitadores comprometidos. Se sabe que la violencia sufrida por un individuo, además de provocar daños a sí mismo, también genera consecuencias para sus relaciones cercanas y afecta a la comunidad en diferentes dimensiones. Cuando se instala la posibilidad de la obligación de reparar daños y de corregir los errores de manera que la víctima, el agresor y la comunidad tengan la oportunidad de proponer soluciones significativas para todos (ZEHR, 2008, MCCOLD, WACHTEL, 2000), se renueva el tejido tangible e intangible de las relaciones humanas (LIMA, 2017). La atención a las necesidades de infractores, víctimas, familias y la construcción de valores comunitarios son aspectos relevantes a la práctica restaurativa. En cuanto a los actores sociales, las prácticas circulares son de interés de organizaciones de la sociedad civil, de las defensorías públicas, del ministerio público, del poder judicial, de las universidades, de las escuelas, de las comisarías de policía y de otras instituciones que ejecutan las medidas socioeducativas aplicadas a adoles-

centes. La JR comenzó a ser implementada en Brasil a principios del siglo XXI. En 2005, los primeros proyectos piloto encontraron un contexto favorable a la realización de círculos restaurativos y de construcción de la paz con adolescentes autores de acto infractor junto a los Juzgados de la Infancia y Juventud. La Doctrina de la Protección Integral, inaugurada a partir del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA), dialoga con las prácticas restaurativas para garantizar derechos e incentivar el protagonismo juvenil. Por medio de las prácticas restaurativas, personas son invitadas a la reconexión con sus valores, con sus mejores acciones y con sus pensamientos mediante el compartir sus historias de vida (PRANIS, 2010). De esta forma, una red de cuidado interactivo se teje de forma subjetiva, familiar, comunitaria e institucional para fortalecer la red de protección al adolescente. En Brasil, en la última década, los proyectos y los programas de JR se han expandido en diferentes áreas. Se observa la interlocución con la EDH como forma de incentivar los valores de una cultura más dialógica, menos litigiosa y enfocada en las fuerzas que conectan a cada individuo con sus lazos de pertenencia humana, tanto en el nivel micro, como en el macro. La adopción de los círculos de construcción de la paz como práctica pedagógica con el adolescente en cumplimiento de medidas socioeducativas y con sus familias ha generado resultados positivos que aún están siendo monitoreados. A pesar de los límites de los indicadores de evaluación, y en construcción en los próximos estudios, JR y EDH tienden a revelar una experiencia transformadora. Se relacionan, igualmente, con el potencial juvenil como un método de solución pacífica de conflictos. Los nuevos estudios científicos son demandados para que la reflexión crítica e interdisciplinaria impacte en la academia, la comunidad,

el poder judicial y otras instituciones que defienden los Derechos Humanos de este segmento juvenil. Discusiones y Resultados La educación es un derecho social garantizado constitucionalmente en Brasil por el Estado y la familia. La EDH, según Claude (2005), versa sobre un instrumento eficiente al crecimiento individual, integrando a la dignidad humana en la medida en que promueve en el ser humano el conocimiento y el saber. Identificando la fuerza generadora de su pertenencia a una comunidad, el adolescente se va dando cuenta del acervo positivo que dispone para la conexión y su protagonismo mediado por valores tales como la alteridad, la ciudadanía y la corresponsabilidad transgeneracional. Acogido en las prácticas restaurativas, el adolescente es invitado a reflexionar sobre su proyecto de vida. La EDH pretende formar sujetos de derechos mediante valores que reafirmen la diversidad, la dignidad de la persona humana y los derechos fundamentales constitucionales. Como herramienta esencial para el enfoque preventivo a la violencia, EDH dialoga con el paradigma de la JR porque ambos buscan formar para nuevos valores y una sociedad más humana. Mientras que la metodología utilizada en el procedimiento de la EDH se propone promover el pensamiento crítico y la autonomía, la metodología de la JR promueve la autonomía, la escucha cualitativa, los medios de la comunicación no violenta, la sostenibilidad de las relaciones personales, comunitarias, ambientales, formas alternativas de resolución de conflictos y consecuentemente, de la propagación de la cultura de paz (MEDEIROS, SILVA NETO, LIMA, 2016).

En Brasil, el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PNEDH) del Comité Nacional de EDH de Brasil (2006) aseguró los principios básicos de lo que viene a ser la educación básica. Se reconoce que la EDH va más allá de un aprendizaje cognitivo, incluyendo el desarrollo social y emocional (PNEDH, 2007). En este contexto, Téofilo (2015) afirma que la EDH debe interactuar bajo la égida de tres requisitos: la continuidad, el entendimiento y la transformación, debiendo diseminar la cultura de paz por medio de la igualdad, la dignidad y la construcción de la paz. Para la autora, los métodos pedagógicos deben tener una visión interdisciplinaria y dialéctica, en la cual la enseñanza sea vista como un medio democrático e interactivo, y no más autoritario. En ese campo juvenil, la JR actuará, por lo tanto, como un medio de construcción de estrategias preventivas de la violencia, mientras que asegura la voz de cada quien. A diferencia del modelo del sistema tradicional penal, en el cual la víctima es usualmente dejada de lado para que el Estado decida la "venganza" al infractor, la JR hace puente con lo mejor de cada persona y cree en la autonomía progresiva de los sujetos. Se reconoce el desafío, sabiendo que los mecanismos de promoción de la justicia deben ser repensados e integrados a los Derechos Humanos y a los principios constitucionales como la solidaridad y autodeterminación de los pueblos (BRASIL, 2016). El Sistema Nacional de Atención Socioeducativa (SINASE) constituye una política pública dirigida al adolescente autor de acto infractor que se encuentra en cumplimiento de medidas socioeducativas previstas por el ECA: Prestación de Servicios a la comunidad, Libertad Asistida, Semilibertad e Internación. El SINASE concreta principios anclados en la promoción y defensa de los derechos de niños y adolescentes, siendo implementado por medio de

la Ley Nº 12.594 / 2012. La aplicación de esta ley todavía está demandando acciones específicas para la efectiva protección juvenil. La razón es que el SINASE se organiza mediante un conjunto de principios y criterios que alcanzan dimensiones jurídicas, políticas, pedagógicas y administrativas (BRASIL, 2012). La amplitud de este sistema en un escenario de vulnerabilidad social presenta desafíos constantes y sólo podrá ser implementada con la asimilación convergente de la EDH y de la JR. Tal esfuerzo habrá de promover la articulación en red para la atención integral y uniforme de los adolescentes, contemplando sus demandas individuales y colectivas de salud, seguridad, educación y asistencia, además de la inclusión de la familia en el proceso de rendición de cuentas. El perfil de los adolescentes en cumplimiento de medidas socioeducativas denota exposición a situaciones de violencia y un historial de violación de derechos, muchas veces en el propio ambiente institucional. Las prácticas restaurativas encuentran reciprocidad en los principios del ECA, tales como la protección integral y la prioridad absoluta. Además, el mandato del artículo 35, incisos II y III del SINASA, establece que deberán fortalecerse los medios de auto-resolución de conflictos, así como que deberán ser priorizadas las prácticas o medidas de carácter restaurativo y, siempre que sea posible, atiendan a las necesidades de las víctimas. Según Zehr (2008), la experimentación del acto de justicia forma parte del proceso de sanación tanto de la víctima, como del agresor. Sin el tratamiento adecuado de los conflictos, difícilmente los individuos superan el evento traumático y cierren el ciclo de la violencia. La JR, como paradigma de justicia integrado a los ejes de la EDH, fortalece la resolución pacífica de los conflictos en ambientes socioeducativos y tiene por objeto incentivar

la construcción de vínculos saludables entre los profesionales actuantes en el sistema, los adolescentes y sus familias. La Resolución 225/2016 del Consejo Nacional de Justicia dialoga con estos ejes de la JR y de la EDH, pues tienen en cuenta, desde una perspectiva de la pedagogía Freiriana (FREIRE, 2011), la importancia del empoderamiento de la comunidad. En el acervo de prácticas restaurativas para adolescentes autores de acto infractor, las técnicas más utilizadas son las reuniones familiares, los círculos restaurativos y de construcción de la paz, los círculos de sentencia y la mediación víctima-agresor. En Brasil, los círculos restaurativos y de construcción de la paz vienen siendo uno de los métodos más comunes en juicios de la infancia y juventud y en instituciones que ejecutan medidas socioeducativas, ya que permiten un mayor espacio de diálogo con los adolescentes y la integración con familiares y comunidades. Según Pranis y Boyes-Watson (2011), estas dinámicas evocan nuestra ancestralidad y funcionan como medio de transformación de personas y relaciones, rearticulando las redes familiares y comunitarias de los involucrados, convirtiéndose en una estrategia para la modificación de procedimientos y culturas institucionales segregadoras. Junto con las familias, se fortalece un precioso capital humano para el futuro de los niños y de los adolescentes (LIMA, LEÓN, ALCÁNTARA, 2015).

Consideraciones finales La JR en el siglo XXI se configura como un proceso complejo de construcción social a ser incorporado a las reflexiones actuales en el ámbito del derecho del niño y del adolescente a la luz de la EDH. Las estrategias de la JR rescatan los lazos sociales de solidaridad y de interconexión humana para educar a familiares, educadores, actores sociales y operadores del derecho, en una ruta circular de pacificación social. La experiencia avanza con diversos matices, aunque es urgente modificar el patrón positivista, vertical y jerárquico de los cursos de derecho, tanto en Brasil como en América Latina. Sólo así, con una comprensión interdisciplinaria, transgeneracional, crítica y enfocada en la justicia social, podrán, la EDH y la JR, fortalecer la prevención de la violencia y potenciar la cultura de paz.

Bibliografía Brasil. Estatuto da Criança e do adolescente. Lei. 8069/1990 (2016). Dispone sobre el Estatuto del Niño, la Niña y el Adolescente y otros asuntos. Senado Federal. DF. Brasil. Consultado el 10 de junio de 2016, de http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Brasil. Lei nº 12.594 de 18 de janeiro de 2012 (2012). Instituye el Sistema nacional de Atención Socioeducativo (SINASE) y otros assuntos. Diario Oficial da República Federativa de Brasil. Brasília, DF. Consultado el 19 de enero de 2012 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm

Brasil. ConselhoNacional de Justiça (CNJ). Resolução 225 de 31 de Marzo de 2016. Dispone sobre la política nacional de justicia restaurativa em el ámbito del Poder Judicial. y otros asuntos. Disponible en: http://www. cnj.jus.br/files/atos_administrativos/resoluo-n225-31-05-2016-presidncia.pdf. Acceso en 20 oct 2017. Claude, R.P. Direito à educação e educação para os direitos humanos. Rev. int. derechos humanos. v. 2, n. 2, p. 36-63. São Paulo, 2005. Freire, P. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. Lima, I.M.S.O. A narrativa: relação áurea com a estratégia da justiça restaurativa. In: VALOIS, Luiz Carlos; SANTANA, Selma; MATOS, Taysa; ESPIÑEIRA, Bruno. (orgs). Justiça Restarurativa. Belo Horizonte: Editora D´Plácido, 2017. p. 105-128 Lima, I.M.S.O. LEÃO, T.; ALCÂNTARA, M.R.A. Relações familiares como capital humano de crianças e adolescentes no Brasil. In: BASTOS, A.C.; MOREIRA, L.V.C.; PETRINI, G.; ALCÂNTARA, M.A.R.(Orgs.). Família no Brasil: recurso para a pessoa e sociedade. São Paulo: Juruá, 2015. p. 243-259. McCold, P; Wachtel, T. Em Busca de um Paradigma: Uma Teoria de Justiça Restaurativa. International Institute for Restorative Practices. Trabajo presentado en el XIII Congresso Mundial de Criminologia, 10-15 Agosto de 2003, Rio de Janeiro. Disponible en: http://gajop.org.br/ justicacidada/wp-content/uploads/Em-Busca-de-um-Paradigma-Uma-Teoria-de-Justiça-Restaurativa.pdf. Acceso en: 20 out 2017.

Medeiros, J.G.P.; Silva Neto, N.M; Lima, I.M.S.O. Educação em Direitos Humanos e Justiça Restaurativa: Integrar a Justiça Juvenil. In: SILVA, Aída Maria Monteiro; COSTA, Graça Santos; LIMA, Isabel Maria Sampaio Oliveira. (Orgs.) Diálogos sobre educação em direitos humanos e a formação de jovens adultos. p. 99- 111. Salvador: EDUFBA, 2016. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.PRANIS, K. BOYES-WATSON, C. No coração da esperança. Guia de práticas restaurativas. Porto Alegre: TJ-RS/AJURIS, 2011, (p.16 e 40). Pranis, K. Processos Circulares. São Paulo: Palas Athena Editora, 2010. Zehr, H. Trocando as Lentes: Um novo foco sobre o crime e a justiça. (2. ed.) São Paulo: Palas Athena, 2008.

Para creer en la participación desde los niños, las niñas y adolescentes Laura Cely Gómez Luis Alberto Torres Álvarez Risaralda, primero en Colombia en creer en la participación de niños, niñas y adolescentes en los presupuestos participativos locales. Llevamos más de 15 años recorriendo nuestro país, sintiendo, estudiando y analizando, a propósito de nuestra labor como profesionales y formadores, algunos de los efectos en la convivencia cotidiana de las violencias sistemáticas estructurales, directas y culturales, sobre la población NNA. Paralelo a ello, somos testigos presenciales del profundo desencanto, aburrimiento y resignación que genera en ellos, en términos generales, la asistencia obligatoria a los colegios en general y a los públicos en particular. Que les enseñan cosas que no les sirven para la vida que llevan, ni aspiran tener, ni para transformarla a corto plazo. Los NNA en Colombia ya descubrieron esa vieja trama del sistema educativo. La repetición y la memoria como estrategia de aprendizaje sobre contenidos y resultados prediseñados y preestablecidos; y eso ya no les seduce, ni inspira, ni moviliza en un mundo interconectado. 96

En Colombia, como en otros países de la región y de Europa, la manifestación más que de repudio, es entre desencanto y desilusión; hacia una educación que no seduce, cuyos contenidos curriculares, profesores y formas o métodos de aprendizaje, no se renuevan, o no sirven para leer e interpretar los cambios y signos del presente de los NNA. (BM. 2017) Colombia está tratando de salir, vía pacífica, de una de las violencias más largas y cruentas de su historia reciente; a cuya sombra se permitió impunidad, atraso, discriminación de grupos étnicos y socioculturales, aparejado de un lento y cuestionado desarrollo en términos integrales. Sin mencionar, el impacto psicológico, ético y social sobre toda la población del país, en especial sobre los NNA. Desde hace dos años el país se encuentra tratando de despertar del letargo mortal de la guerra, para atender de fondo los problemas que la confrontación armada ocultaba, uno de los cuales y quizás el más grave, es la pérdida del poder simbólico y cohesionador de la democracia como estrategia de convivencia pacífica entre diferentes; en el caso de Colombia, de la democracia directa y participativa que se diera como nación libre desde el año 1991. En esa perspectiva de fortalecimiento y defensa del Estado social de Derecho vigente, se han desarrollado, en algunos territorios del país, paralelo a las diversas violencias y conflictos, experiencias significativas que irrumpen con las inercias mencionadas y que buscan fortalecer el tejido social constituido. En esa perspectiva, Risaralda, es uno de los 32 Departamentos de Colombia, que implementa estrategias diferentes, desde la promoción a la participación de los NNA en los asuntos públicos. Este departamento cuenta con 957.250 habitantes y desde el 2001 ha ampliado su go-

bernabilidad democrática y el ejercicio ciudadano a través del ejercicio de los presupuestos participativos. Desde entonces, las diferentes administraciones han mantenido la voluntad política para fortalecer los ejercicios de planeación participativa y con ello el de los presupuestos; bajo la premisa y seguridad de que con esto se promueve y garantiza mayor eficiencia, transparencia, eficacia de la gestión pública, así como mayor implicación de la ciudadanía en la toma de decisiones para su propio bienestar. En la última administración del Departamento se amplió y promovió el programa de presupuestos participativos infantiles para trabajar desde los NNA entre los 6 a los 13 años y mantener la participación entre los 14 y 17 años. A través de la aplicación de un enfoque diferencial y pedagógico se garantizaría su derecho en la toma de decisiones frente al destino de sus municipios en los programas que los involucran, así como en el logro del libre desarrollo de su personalidad. Con la ordenanza 16 del 2016, se reconoció la necesidad de contar con diseños metodológicos diferenciados por rangos de edad, que permitieran a los niños, niñas y jóvenes incidir en los procesos democráticos del departamento y de sus municipios. A través de la Universidad Tecnológica de Pereira, aceptamos el reto de construir una metodología de formación a formadores diferente, audaz, innovadora, inspiradora, capaz de romper esas inercias que dejó el espectro de la violencia-desconfianza, silencio- y desatar el desarrollo de procesos de participación -para volver a creer- en la construcción de presupuestos participativos con 5.000 niños, niñas y adolescentes entre los 6 y 13 años de edad1, en colegios públicos urbanos, rurales y centros de En el marco del convenio interadministrativo entre la Universidad Tecnológica de Pereira, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Gobernación del Departamento de Risaralda. Colombia. Proyecto En Clave de Participación. Entretejiendo sueños. 2017. 1

responsabilidad penal adolescente. Los tres municipios donde se desarrolló la experiencia han sido receptores de familias desplazadas por el conflicto armado y esto se reflejó en las instituciones educativas donde se desarrolló el proyecto, a ser escenarios de encuentros e interrelación de niños, niñas y adolescentes víctimas, gran parte de ellos afrodescendientes e indígenas. Metodología para la vida y para volver a creer en la participación y la democracia directa para el desarrollo personal y ciudadano de los NNA del Departamento Nos paramos deliberadamente en el pensamiento sistémico y en la complejidad como condición de la trama de la vida. (Capra.2007. p439–448)2 Creemos que la totalidad y el orden se encuentran implicados y tenemos que accionar estrategias diferentes para cambiar la forma de percibir esa totalidad, y cómo nos vemos en ella. Creamos una experiencia que permitiera que tanto formadores, como niños, niñas y adolescentes, recuperaran su capacidad de asombro, de exploración y descubrimiento de sí mismos. Una metodología que amorosamente trabaja de adentro hacia afuera, de “tú a tú”, con la intención de ofrecer caminos para redescubrir y potenciar desde nuestra metodología, las fuerzas vitales del cambio: la expresión auténtica, la singularidad y subjetividad, así como la capacidad de ser receptores y dadores de amor y cuidado a sí mismos, a los otros y a su entorno. Sabíamos que era muy difícil hablar y lograr un tipo de participación activa de los niños, niñas y adolescentes en los presupuestos participativos públicos, si en los esceMirar en igual sentido las propuestas de Morin, Maturana y Rupert Sheldrake, entre otros, que coinciden, desde diferentes orillas, en la inevitable conexión con los sistemas vivos e inertes con los que interactuamos. 2

narios naturales de interrelación cotidiana; esto es, casas y escuela, la participación y toma de decisiones eran limitadas y ajenas. En la educación formal y tradicional aún se mantienen esquemas de poder autoritarios, y métodos de aprendizaje unidireccionales, con una visión del educando como un ser pasivo y obediente. Y las familias por su parte siguen reproduciendo pautas de crianza que justifican el maltrato o ejercen esquemas de protección sobre los niños, que les impiden a éstos ejercer sus posibilidades de exploración, creatividad y decisión. Planteamos una metodología para fortalecer el ejercicio de la participación que tiene como corazón y núcleo esencial la búsqueda y fortalecimiento de la expresión, la imaginación, la curiosidad y la voz propia. Sin ello, no hay ninguna participación auténtica. Partimos de varias premisas. La primera: un profesor no puede dar de lo que no tiene, luego hay que empoderarlo e inspirarlo en ello. La segunda: no hay participación si no existe para los niños, niñas y adolescentes la tranquilidad y libertad para expresarse, opinar y disentir libremente. Su participación real está sujeta en mucho, al reconocimiento, respeto y afecto que reciben en casa, en el colegio y la comunidad donde viven. El maltrato y la violencia en todas sus manifestaciones, apagan su ímpetu creativo y audaz y los lleva a ser sumisos y temerosos. Si siempre les decimos qué y cómo deben decir y hacer las cosas, estamos limitando su potencia creativa, la expresión de sus puntos de vista, la validez de su imaginación y de sus palabras, el aprendizaje a partir del error, la posibilidad de construir criterios propios y argumentados. Así, desplegamos una estrategia que principalmente hizo uso del cuerpo y el movimiento como vehículos para potenciar la expresión y la creatividad y para promover relaciones y contactos más respetuosos y afectivos. Al

100

final de cada módulo, se construía un dispositivo corporal colectivo performático, capaz de conmover y movilizar, sentimientos, reflexiones y acciones propositivas de cambio. Fruto además, de una profunda reflexión sobre su relación consigo mismos y su entorno. Recuperar, despertar o construir una base sólida de expresión para la vida en comunidad, desde el movimiento, la memoria, la danza, el teatro del desoprimido y el sonido; despertar la curiosidad por medio del conector esencial de la expresión. El cuerpo. Un cuerpo que se siente cómodo en el movimiento, en la improvisación. Conectamos con la posibilidad que tienen todos los NNA de ser gestores de cambio y trasformación de sus territorios y su cultura. Transitamos de una cultura del regaño, la desconfianza y la intimidación, a otra de confianza, inclusión y solidaridad, a través del protagonismo individual y colectivo, del reconocimiento como seres creadores. Construimos una puesta en escena especial que tiene como base la dramaturgia Boaliana del teatro del oprimido, así como técnicas de movimiento corporal que devienen de la danza contemporánea inclusiva que culminan con la construcción colectiva de dispositivos performáticos corporales. En ellos expresan su sentir ciudadano, político, cultural, sus sueños y peticiones en forma estética y propositiva. Cada experiencia organizada por módulo3 ofrecía mecanismos para interactuar desde la exploración, el cuidado y la inclusión. Con ello nuevamente constatamos que trabajar desde la expresión corporal facilita la comunicación, agudiza la sensibilidad, mejora nuestros múltiples medios GUIA PARA FORMADORES SOBRE EL EJERCICIO DEL DERECHO A LA PARTICIPACION CIUDADANA DE NNA EN LA CONSTRUCCION DE PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS EN RISARALDA. Julio de 2017. Módulo Uno: Cultivando mi voz, construyendo mi expresión. Módulo Dos: Mi derecho a participar, decidir y disentir. Módulo tres: Ciudadanías creativas al servicio del presupuesto participativo. 3

101

de expresión, profundiza el conocimiento que tenemos de nosotros mismos y, facilita la creatividad. (CHOQUE. 2013. P9) En esta experiencia la participación no es un resultado. La metodología misma es una expresión de ella, por eso llamamos la atención sobre la coherencia en la forma, el proceso y el resultado. Es una metodología que les hace protagonistas desde sus voces y diversas maneras de expresar. Acompañados siempre de reflexión y diálogo se pretendió co-crear desde los NNA y reconocer sus visiones de mundo y de ciudad. Es una propuesta para el descubrimiento propio como para el descubrimiento de la participación en su ejercicio, desde el contacto y la interacción con los otros, diferentes. El formador que acompaña, aprende y juega La estrategia se inició con una formación a formadores que tenían el reto de compartir la metodología a 5.000 niños, niñas y adolescentes de los municipios de Dosquebradas, Santa Rosa de Cabal y Pereira. Uno de los postulados de la metodología es que primero el maestro vive la experiencia y luego lo hace con sus estudiantes, pues todos aprendemos más sentida y profundamente en el acto de participar. Asumimos los mismos riesgos, tanto maestro como estudiante, en el proceso de aprendizaje. Los/as formadores recibieron una formación que amplió los paradigmas de los métodos de aprendizaje, la relación docentes-estudiante, la participación del cuerpo y de las emociones en el acompañamiento pedagógico, el enaltecimiento de la educación como ejercicio político y transformador por excelencia. Implementamos una pedagogía que llevó al encuentro con el asombro, la expre-

102

sión y la curiosidad ingenua y auténtica; aspectos que consideraban sólo propios del ser niño/a y que habían dejado de lado aún en su práctica docente y que consideraban ajenos a su vida adulta. Los formadores vivieron un proceso que amplió sus límites de lo que consideraban posible en el trabajo pedagógico con otros.

“Yo siento que aprendí, que cada persona en este espacio se reconoció a sí misma, y reconoció a los demás, que salimos de esa estructura tan sesgada y tan cuadriculada que estamos a diario en los colegios, o acá mismo en la Universidad, y encontrarnos nuevos caminos de aprendizaje. Nuestro cuerpo, es un medio de aprendizaje, un medio de comunicación, un medio de reconocimiento del otro, me parece maravilloso salir de los cánones estructurales que estamos enseñados siempre”. Formadora Dora Castrillón, Municipio de Dosquebradas. “Es una pedagogía del asombro, al principio estaba muy asombrado, aterrado, por todo lo que lográbamos hacer, pero poco a poco sentí que esa pedagogía del asombro me servía para ejercer un conocimiento desde y con los estudiantes” Formador Cristian calderón, Municipio de Dosquebradas. Se trató de trabajar con el formador adulto, su capacidad de expresión, perderle el miedo al error, transformar sus imaginarios jerárquicos dentro del proceso de aprendizaje, pasar de ser la única fuente de saber a aprender a llevar las lupas para guiar los diversos caminos que proponen los NNA. Encontramos docentes con temores de jugar, más cómodos en prácticas docentes catedráticas e instructivas, rígidas y a su vez con inquietudes y búsquedas a otras posibles formas de construir conocimiento que sea realmente transformador para la vida de los estudiantes.

103

“…Nos invitan a conocer nuestro cuerpo, a que saquemos el niño que tenemos dentro, a que vivamos con él, y que lo tratemos siendo adultos, es una experiencia totalmente transformadora” Formador: Jonathan. “Fue acercarnos a otras formas de adquirir conocimiento, de adquirir saber, de cómo acercarse al otro, es desmontar ese afecto sesgado, cerrado que tenemos con nuestros jóvenes, que nos impone esta sociedad que evita que podamos tener contacto, que ha generado una individualización, una separación, que no debería haber, que nos restringe a construirnos desde el cuerpo, desde el afecto, desde la humanidad que somos”. Eduardo Pulido – formador Pereira. La participación se presenta posible y cotidiana Según la coordinadora de territorio de Dosquebradas, Angela María Pérez, lo que más resaltaban y agradecían los niños, niñas y adolescentes era el sentirse bien tratados y que les preguntaran por lo que sienten. “Nunca me había sentido oído”, “me sentí importante”, “profe, usted me escucha” fueron algunas de las expresiones que innumerables veces resaltaron durante la experiencia. Constata la necesidad de acercarnos a la participación desde una experiencia que fortalezca su autoconfianza a través de las fuerzas vitales –la construcción de singularidad y subjetividad, la expresión auténtica, y el amar y ser amado-. La metodología permitió evidenciar la situación inicial en la que se encuentran los NNA, es decir permite ofrecer un diagnóstico sobre las formas de relacionamiento en las instituciones educativas. Evidenciándose altos índices de racismo, niños y niñas afrodescendientes reciben tratos excluyentes y discriminatorios, y asumen posturas

104

marginales durante el desarrollo de los encuentros. La participación e inclusión se aprende en estas experiencias reales y cotidianas, reconocidas como oportunidades pedagógicas para potenciar y valorar la diferencia. Los formadores aprendieron a responder a estas situaciones en clave de aprendizaje y logro de alto impacto para la vida, como una verdadera vivencia de un ejercicio democrático y de reconocimiento. El uso del cuerpo y la respiración generó mayor tranquilidad e interés a los estudiantes. Algunos comienzan a hacer uso de ejercicios de respiración como mecanismos de auto- regulación del grupo. Se evidencian formas de contacto más afectuosas y cuidadosas, en entornos donde primaban el contacto físico violento y de choque. A la vez que disminuye las prevenciones y prejuicios para tomarse de la mano y mirarse a los ojos. Base para un ejercicio democrático en el reconocimiento de las diferencias y la generación de sensibilidad por el otro con el que se convive. Se reconocen y evidencian nuevos y mejores liderazgos entre estudiantes. Los niños, niñas y adolescentes comienzan a reclamar mayor información sobre decisiones que les afectan, desde los presupuestos familiares, la manera de ser calificados, conocer sus notas y, las respuestas a las problemáticas de sus barrios y comunidades. Con la metodología expresaban sus sentires a través de diversos lenguajes artísticos, vencían sus resistencias frente a los adultos y ofrecían soluciones innovadoras y pacíficas para su colegio y barrio. Esto le permitió a los docentes de las instituciones educativas vencer resistencias para oír con menos prejuicios las inquietudes, formas de ver la vida y llamados de atención que tienen los niños, niñas y adolescentes. Les dejó ver habilidades de

105

estos estudiantes que a través de un aprendizaje formal y tradicional difícilmente podían descubrir y proponer un reto frente a su ejercicio docente. Se destaca la necesidad de vincular en mayor medida a madres y padres en esta experiencia de participación, pues algunos manifestaron sentirse inseguros frente a los pedidos de los NNA; otros se sintieron atacados y en riesgo porque sentían que sus hijos podían comenzar a expresar violencias vividas al interior de la familia y otros agradecían que sus hijos tuvieran un aprendizaje para el ejercicio de una ciudadanía informada y responsable. “Que bueno que mi hija aprenda todo esto, y no haga lo que yo hago, regalar el voto por un mercado o una teja”. Testimonio madre de familia Dosquebradas. Creemos, por lo que vivimos, que los NNA, así como los adultos, reaccionan a invitaciones y propuestas que les inviten y convoquen a redescubrirse como seres de expresión, primero y luego como seres de participación. Creemos que este tipo de metodologías, experienciales, vivas, con fines estéticos y colectivos, pueden despertar al ser creativo que todos llevamos dentro y renovar la posibilidad de participación de los NNA del milenio, en los procesos políticos que empezamos. Consideramos que estos procesos (más que metodologías) irrumpen positivamente en la cotidianidad mecánica del sistema educativo, apalancado en lo disciplinar y repetitivo, refrescando, oxigenando y llenando de esperanza, la vida y actitudes de NNA y profesores. Llamando la atención por unas formas de aprendizaje más cercanas a la vida y a la capacidad de cambio. Con estas experiencias, todos ven posible el sueño de cambiar y mejorar su entorno por vías pacíficas. Los profesores, desde lo que son y tienen, al pasar por un experiencia que enaltece el 106

ejercicio de la docencia, lo renueva, le da sentido y los NNA porque que vuelven a creer en el adulto; en que es posible transformar sus vidas y su entorno, sin gritos, sin discriminaciones, ni violencia sobre ellos. Por otra parte, dadas las edades y condiciones socioeconómicas de los NNA partícipes, (6-14) se amplían las visiones y elementos éticos para sustentar y renovar el poder simbólico de la democracia directa y participativa en forma contundente, cualificar la participación a corto, mediano y largo plazo. Los NNA comienzan a ampliar la conciencia sobre su ciudadanía, al ser parte de procesos participativos reales en donde prima el enaltecimiento de sus voces y sus expectativas de vida en el presente. Los adultos tenemos el reto de saber actuar ante los cuestionamientos y pedidos de los NNA, con una actitud comprensiva e inclusiva. A ser posibilitadores de espacios de argumentación y diálogo a través de preguntas profundas que sean capaces de ampliar y complejizar la toma de decisiones informadas, responsables de sí mismos, de los otros y del entorno. Tenemos el inmenso encargo de guiar una actuación desde los NNA que defienda y cuide la vida, reconozca las diferencias y mantenga su espíritu creativo y creador en la participación.

107

Bibliografía Banco Mundial. Informe sobre el desarrollo mundial 2018. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. Comunicado de prensa. Septiembre 26 de 2017. http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2017/09/26/world-bank-warns-of-learning-crisis-in-global-educationç Bauman, Zygmunt, (2008) Tiempos Líquidos. Ensayo Tusquets. Mexico D. F. ________________, (2013) Sobre la educación en un mundo Líquido. Paidós. Barcelona. ________________, (2017) Estado en Crisis. Paidós. Bogotá. Colombia. Boal, Augusto. (2015) Teatro del oprimido, Buenos Aires, interZona. Bohm, David. (2008) La Totalidad y el orden implicado. Editorial kairos. Barcelona. Capra. Fritjof. (2007) El Tao de la Física. Una exploración entre los paralelismos entre la física moderna y el misticismo oriental. Editorial Sirio. Málaga. España. 9ª edición. ____________, (2003) Las conexiones ocultas. Anagrama. Barcelona. 2003 Choque, Jaques. (2013) La expresión corporal 300 ejercicios de expresión corporal, mimo y juego teatral. Editorial Robin Book. Barcelona. Freire, Paulo. (2009) Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI editores. México.

108

_____________, (2007)La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI editores. Madrid, España. _____________, (2009) Política y Educación. Siglo XXI editores. Madrid, España. García, Claudia. (2008) La experiencia del presupuesto participativo en Risaralda: un modelo de coordinación gubernamental entre el nivel intermedio y el nivel local y un instrumento de activación democrática. Centro Latinoamericano de Administración para el desarrollo. Leído en: http://siare.clad.org/fulltext/0060737.pdf Golden, Roselle. (2002) Performance Art, Editorial Destino thames and Hudson. Barcelona. España. Secretaría de Planeación Departamental Risaralda. (2003) Reglamento del presupuesto participativo, Fondo Editorial de Risaralda. Secretaría de Planeación Departamental de Risaralda (2010) Presupuesto Participativo. Cartilla Guía 2010, Pereira. Velásquez, Fabio. González, Esperanza. (2012) La planeación participativa, el sistema nacional de planeación y los presupuestos participativos en Colombia. Informe de investigación entregado a la Secretaría Técnica de la Red de Planeación y Presupuestos Participativos. Fundación Foro Nacional por Colombia. Leído en: http://viva.org.co/ documentos/

109

Luis Alberto Torres Álvarez Abogado, Especializado en Derecho Constitucional. Músico Percusionista. Con estudios de maestría en historia. Es Formador de formadores y pedagogo desde el cuerpo, el movimiento y la memoria. Experiencia de 15 años como mentor en transformación cultural en organizaciones, sector educativo y comunidades. Socio de SECREE – Servicios Creativos Especializados-. www.secree.co contacto@secree.co

110

Laura Cely Gómez Politóloga y tejedora. Pedagoga desde el cuerpo y movimiento. Formadora de Formadores en transformación cultural, transformación de conflictos y paz. Experiencia en monitoreo y evaluación de proyectos sociales y en el seguimiento a través de procesos y resultados de programas y proyectos con altos niveles de atención e impacto en Colombia. Socio de SECREE – Servicios Creativos Especializados-. www.secree.co contacto@secree.co

111

112