Boletín IINfancia Nro 6° - Diciembre 2018 by IIN OEA

Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Berenice Cordero Presidenta - Consejo Directivo del IIN Yazmín Cárdenas Vicepresidenta - Consejo Directivo del IIN Víctor Giorgi Director General – IIN Daniel Claverie Coordinación de Contenidos – IIN Ingrid Quevedo Comunicación – IIN Sara Cardoso Diseño– IIN

Edición Diciembre 2018

El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.

ÍNDICE Prólogo 9 La prevención del maltrato intrafamiliar a los niños: una agenda global pendiente 13 La explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual de niñes y adolescentes: una violación múltiple de derechos humanos 23 Buenos tratos y prevención de la violencia en el ámbito del hogar y la familia desde la perspectiva regional 36 Tensiones y contradicciones en el ejercicio de la participación adolescente en contextos comunitarios de periferias urbanas

Atención temprana en entornos naturales, mediada por el empoderamiento familiar

La participación de niños, niñas y adolescentes en América Latina: el caso brasileño 75 Neuroplasticidad en la primera infancia. Su relación con el medio ambiente 90 Apuntes para la construcción de una Educación en Derechos Humanos, en el sistema educativo formal en América latina 101

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Prólogo Víctor Giorgi

Director General - IIN

Con la publicación del Boletín IINfancia número 6, el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes da continuidad a una línea editorial que se propone abrir un espacio para compartir producciones, reflexiones y experiencias que aporten, desde diferentes miradas disciplinarias y enfoques teóricos, al debate que se procesa en la región en relación a los derechos de la niñez. Esta publicación coincide con el 29 aniversario de la aprobación de la Convención de los Derechos del niño. Como todo aniversario es momento de celebración y resignificación de los acontecimientos en función del contexto y del momento histórico que se vive, pero también de balances y de fijarse nuevas metas. Los postulados de la Convención han sido incorporados a los marcos legales en la mayoría de los países de la región. Más recientemente se ha avanzado en la elaboración e implementación de políticas acompañadas de un cierto incremento en la inversión. En los últimos años la experiencia ha 9

llevado a revisar la institucionalidad que sostiene esas políticas promoviendo la interinstitucionalidad y la conformación de sistemas integrales de promoción y protección de derechos. Pero estos avances conviven con amenazas de regresión, de retrocesos en relación a lo ya logrado. Efectivamente, cada vez toman más presencia en la región discursos y posturas tendientes a recentrar las políticas de niñez en el control y el disciplinamiento, restaurando el adultocentrismo y las tradicionales relaciones de poder entre géneros y generaciones. En este marco se inscriben el discurso de la seguridad con su actitud criminalizadora de la niñez y la adolescencia, en especial los más vulnerables; las posiciones antisolidarias que resisten la intervención del Estado como redistribuidor de recursos y garante de los derechos, reivindicando su no intervención en la esfera privada; y ciertos fundamentalismos religiosos que colocan las relaciones poder/sometimiento como parte de un orden divino y, por tanto, inmutable. La fuerza que toman estas posturas radica en su capacidad de conexión con las tradicionales concepciones de la niñez y los roles adultos expresadas en la llamada Doctrina de la Situación Irregular, y arraigadas en vastos sectores de nuestras sociedades a pesar de los 29 años de Convención de los Derechos del Niño. Aun esta pendiente la transformación cultural que da a la niñez un nuevo lugar en el universo simbólico, que tome el “interés superior del niño” como referente en la toma de decisiones, que permita impregnar la vida cotidiana con los valores y principios que consideran a niños y niñas como sujetos de derecho y seres sociales plenos. Estas posturas se articulan con la vigencia siempre presente de las concepciones de la niñez propias de la doctrina de la situación irregular, superadas en el discurso técnico-político, pero siempre latentes y eficaces como conservas culturales de difícil deconstrucción. 10

En este contexto, desde el IIN nos proponemos poner al alcance del lector este conjunto de artículos, diversos en las nacionalidades y formaciones disciplinarias de sus autores, sus temáticas, enfoques y marcos teóricos. La publicación contiene investigaciones, reflexiones y prácticas. Recorre temáticas relevantes para la agenda de infancia: las violencias, la explotación, los desafíos de la participación, los aportes de las neurociencias, experiencias de atención temprana en comunidad, la educación en Derechos Humanos. Refleja una diversidad que se conforma como una suerte de caleidoscopio en que se dibujan una unidad que le da coherencia en tanto aportes a la construcción de una región en que los derechos de la niñez estén más cerca de ser una realidad cotidiana. El sentido de esta publicación esta magistralmente expresado en las palabras de Paulo Freire: “los libros no son solo para leerlos, son para pensarlos desde las prácticas e intereses de cada uno, conversar con ellos, y a través de ellos con los autores”, para avanzar, enriquecernos, incrementar nuestras capacidades de comprensión y acción para transformar la realidad.

La prevención del maltrato intrafamiliar a los niños: una agenda global pendiente1 por Aída Elia Fernández de los Campos y Martha Eugenia Ortega Ortiz El fenómeno de la violencia es tan antiguo como el hombre, puesto que ha estado siempre presente como una sombra en la historia de la humanidad. Hoy reviste nuevas formas y se ha intensificado a nivel mundial2. Al respecto, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el informe del 30 de septiembre de 20163, proporciona los siguientes datos y cifras: una cuarta parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños; una de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sido víctimas de abusos sexuales en la infancia; el maltrato infantil causa alteraciones en la salud mental y física que perduran toda la vida, y sus consecuencias a nivel socioprofesional pueden, en última instancia, ralentizar el desarrollo económico y social de un país. Resalta que es posible prevenir el maltrato infantil antes de que se produzca, y para ello es necesario un enfoque multisectorial. Además señala que los programas preventivos eficaces prestan apoyo a los padres y les aportan conocimientos 1 Artículo escrito por Aída Elia Fernández de los Campos y Martha Eugenia Ortega Ortiz. Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB Colombia. 2 La sociedad contemporánea atraviesa una crisis que se encuentra estrechamente relacionada con toda una problemática económica, social y política, que el individuo debe enfrentar para alcanzar su desarrollo integral. Las deficiencias y carencias económicas, sociales y educativas, provocan que se den situaciones de quiebre en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven los grupos más vulnerables de la población, como por ejemplo los niños, a quienes a diario se violan sus derechos, a pesar de que a lo largo y ancho del planeta, se proclame su protección integral. 3 Informe OMS del 30 de septiembre de 2016. Disponible en: http://www.who.int/es/ news-room/fact-sheets/detail/child-maltreatment

y técnicas positivas para criar a sus hijos. La atención continua a los niños y a las familias puede a su vez reducir el riesgo de repetición del maltrato y minimizar sus consecuencias. En mayo de 20174, la Organización Mundial de la Salud (OMS) expresa que la violencia produce 1.4 millones de muertes al año. El 90% de las muertes tienen lugar en países de ingresos bajos y medios. Su impacto sanitario no se limita a las lesiones físicas. También reitera que la violencia es prevenible. Los programas escolares, al igual que el fomento de relaciones familiares positivas y enriquecedoras y los programas comunitarios, desempeñan un rol fundamental en la erradicación de la problemática. Igualmente, las sociedades están llamadas a reducir los factores de riesgo tales como el alcohol, las armas de fuego y las desigualdades económicas y de género. Estas inquietudes también han sido abordadas por otras instancias de Naciones Unidas, tales como, el Informe del Experto Independiente de las Naciones Unidas presentado a la Asamblea General en el 2006, las Observaciones Generales No. 8, 13, 14, 15 del Comité de los Derechos del Niño y la Recomendación General núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer y Observación General núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño. En el ámbito regional americano destacan el Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes (2009)5 y el correspondiente a la violencia, niñez y crimen organizado (2016) de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. El Informe del Experto Independiente de las Naciones Unidas6 acerca de la violencia contra los niños7, revela que el maltrato, 10 datos sobre la prevención de la violencia. OMS, mayo de 2017. Disponible en: http://www.who.int/features/factfiles/violence/es/ Link al Informe: https://www.unicef.org/mexico/spanish/Informe_castigo_corporal.pdf 6 Informe del Experto Independiente de las Naciones Unidas acerca de la violencia contra los niños. Disponible en: https://www.unicef.org/mexico/spanish/Informe_ Mundial_Sobre_Violencia.pdf 7 Se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años, titular activo de 4 5

existe en todos los países del mundo, independientemente de las culturas, clases sociales, niveles educativos, ingresos y origen étnico. El estudio enfatiza que eliminar y dar respuesta a la violencia contra los niños, y al maltrato, como una de sus manifestaciones, es quizá más difícil en el núcleo familiar que en ningún otro, dado que éste es el más privado de todos los ámbitos de tal naturaleza. Sin embargo, los derechos de los niños8 no terminan en la puerta del hogar familiar, ni tampoco acaban ahí las obligaciones que tienen los Estados de garantizar tales derechos a los niños. Entre las recomendaciones resalta la formulada respecto de la necesidad de dar prioridad a la prevención de la violencia contra los niños, que textualmente expresa “así como es esencial dedicar recursos a la intervención una vez se ha producido la violencia, los Estados deberían asignar recursos adecuados a abordar los factores de riesgo y prevenir la violencia antes de que ocurra…..”. El Comité de los Derechos del Niño9 en sus Observaciones Generales No. 810 y 1311 establece como precedente el deber que tienen los Estados partes de la Convención de los Derechos del Niño12 de tomar medidas legislativas, administrativas, derechos que reivindica con autonomía, con base en los lenguajes que maneja según la etapa de su desarrollo. La garantía de sus derechos es el cumplimiento del deber primario del cuidado que tienen sus padres para asegurar la gestión autónoma de su vida, en la dimensión de la libertad y del ejercicio responsable de esos derechos. 8 En la concepción del niño como sujeto de derecho subyace la idea de igualdad jurídica, en el sentido que todas las personas son destinatarias de las normas jurídicas y tienen capacidad de ser titulares de derechos, para luego acceder a fórmulas más perfectas como, la igualdad ante la ley o la igualdad en los derechos, lo cual conlleva a concebir los derechos humanos como un proceso de construcción de ciudadanía, siguiendo a Hannah Arendt (1974), que se expresa en la fórmula del reconocimiento del “derecho a tener derechos”. 9 Órgano de naturaleza convencional, encargado del monitoreo de la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño. 10 Observación General No. 8 (2006) El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigos crueles o degradantes (artículo 19, párrafo 2 del artículo 28 y artículo 37, entre otros. Disponible en: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= CRC%2fC%2fGC%2f8&Lang=en 11 Observación general No. 13 (2011) Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia. A la fecha, faltan por ratificar el documento, Sudán del Sur y Estados Unidos. Disponible en: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC% 2fC%2fGC%2f13&Lang=en 12

sociales y educativas apropiadas para que los niños dejen de estar expuestos a toda forma de violencia. A su vez, la Observación General N° 1413 insiste en que la plena aplicación del principio del interés superior del niño14 demanda adoptar un enfoque basado en los derechos, en el que colaboren todos los intervinientes, a fin de garantizar su integridad física, psicológica, moral y espiritual, además de luchar contra todas las actitudes negativas y prejuicios que impiden la plena efectividad del derecho del niño a que su interés superior se evalúe y constituya una consideración primordial, mediante programas de comunicación en los que colaboren medios de difusión, redes sociales y los propios niños, a fin de que se reconozca a los niños como titulares de derechos. Además en la Observación General N°1515 sobre el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud (artículo 24), el Comité estudia la salud infantil desde la óptica de los derechos del niño, en el sentido de que todos tienen derecho a oportunidades de supervivencia, crecimiento y desarrollo en un contexto de bienestar físico, emocional y social libre de violencia. En el mismo sentido, en la Recomendación General núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer y Observación General núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño sobre las prácticas nocivas, adoptadas de manera conjunta16, ambos Comités han subrayado que la mejor manera de lograr la prevención es mediante un enfoque basado en los derechos fundamentales respecto del cambio 13 Observación general Nº 14 (2013) sobre el derecho del niño a que su interés superior sea una consideración primordial (artículo 3, párrafo 1) Disponible en: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2fC%2fGC%2f14&Lang=en

14 Convención sobre los Derechos del Niño, art. 3.1. Disponible en: https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx 15 Observación general No. 15 (2013) sobre el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud. Disponible en: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= CRC%2fC%2fGC%2f15&Lang=en 16 Disponible en: https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N14/627/81/PDF/ N1462781.pdf?OpenElement

de las normas sociales y culturales, el empoderamiento de las mujeres y las niñas, el desarrollo de la capacidad de todos los profesionales pertinentes que están habitualmente en contacto con las víctimas, las víctimas potenciales y los autores de prácticas nocivas a todos los niveles, y la concienciación acerca de las causas y consecuencias de las prácticas nocivas, también mediante el diálogo con las partes interesadas pertinentes. En el hemisferio americano, el Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, Relatoría sobre los Derechos de la Niñez (2009), se hace eco de las propuestas formuladas por el Comité de los Derechos del Niño, y enfatiza en la provisión, por parte de los Estados, de medidas apropiadas que, basadas en las condiciones de especial vulnerabilidad de los niños, garanticen el pleno respeto de sus derechos. Asimismo, en el Informe acerca de la violencia, niñez y crimen organizado (2016)17, la Comisión Interamericana resalta que el continente americano, y especialmente las regiones de América Latina y el Caribe, han protagonizado en las últimas décadas un importante crecimiento económico y en términos de desarrollo humano, que ha conseguido mover de la franja de la pobreza y de la pobreza extrema a millones de personas. Sin embargo, persisten desafíos que evidencian riesgos para los avances obtenidos. En su conjunto, la región no ha conseguido todavía encarar adecuadamente la exclusión social y las inequidades, que si bien se arrastran de periodos históricos anteriores, los desarrollos recientes no han logrado superar e incluso las han puesto más en evidencia al hacerse más visibles para la sociedad. Disponible en: http://www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/ViolenciaNinez2016. pdf 17

Lo anterior da cuenta de la existencia de directrices a nivel internacional acerca de la necesidad de implementar por parte de los Estados estrategias preventivas orientadas a la erradicación de conductas que son expresión de la violencia, como las que dan lugar al maltrato a los niños en el ámbito intrafamiliar por parte de sus figuras parentales18, las cuales vulneran los derechos de este segmento de la población, al afectar su desarrollo integral. Los diferentes estudios de este flagelo han coincidido que su génesis se produce especialmente durante la niñez, en el seno de la familia, y concluyen que en diversos estudios, se ha encontrado que la agresión excesiva en la primera infancia, especialmente la agresión física, es un factor predictivo de primer orden de comportamientos violentos en la adolescencia y en la juventud. (Dodge 2003, Nagin y Tremblay 1999). El maltrato en niños y adolescentes es considerado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un problema de salud pública19, por la gravedad del fenómeno y sus consecuencias, lo cual implica la corresponsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado. El porqué de su ocurrencia debe buscarse a partir de un modelo ecológico como el propuesto por Urie Bronfenbrenner (1987), renunciando a todo intento simplificador de explicar el fenómeno a partir de la exploración de un solo factor causal, para abrir la mirada al abanico de determinantes entrelazados que están en su raíz. Asimismo, también se ha demostrado que una agresión física elevada a los seis años de edad es predictiva de muchos 18 El maltrato a los niños se puede definir como “cualquier daño físico o psicológico producido de forma no accidental ocasionado por sus padres o cuidadores que ocurre como resultado de acciones físicas, sexuales o emocionales de acción u omisión y que amenazan el desarrollo normal tanto físico, psicológico y emocional del niño” (Martínez y De Paul, 1993). 19 Mediante la Campaña Mundial de Prevención de la Violencia 2012-2020, la OMS promueve la toma de conciencia acerca del problema de la violencia, resaltando la función decisiva que puede desempeñar la salud pública para abordar sus causas y consecuencias, y el fomento de la prevención.

comportamientos posteriores como la deserción escolar, la actividad sexual precoz y el consumo de sustancias. (Nagin, 1999). Por este motivo, diversos autores recomiendan que los esfuerzos de prevención se orienten a evitar la violencia, interviniendo en los primeros años de la vida. Como expresa el político Benjamín Franklin (citado por Trilla, A. 2008), “una onza de prevención vale tanto como una libra de curación”. A partir de esta célebre frase, se le otorga el soporte a los programas de promoción y prevención, caracterizados por acciones enfocadas a desarrollar conjuntamente con otras identidades sociales. Por lo anteriormente expuesto, quienes no sufren situaciones de violencia como el maltrato intrafamiliar, se encuentran en condiciones de desarrollar sociedades justas y solidarias, por lo que se impone su eliminación de los escenarios de socialización, como la familia y el fortalecimiento de la comprensión por parte de los padres de cuál es el alcance del deber de crianza de sus hijos. En este orden de ideas, un sistema holístico de protección de los derechos del niño exige empezar por la prevención activa de todas las formas de violencia y su prohibición explícita, cubriendo la intervención primaria, dirigida a la sociedad en su conjunto y la secundaria, orientada a minimizar los factores de riesgo, con el fin de evitar la ocurrencia del maltrato. Desde un enfoque de derechos, impuesto por la Convención sobre los Derechos del Niño, la prevención es parte esencial, además de ser un pilar de la protección integral de la cual son destinatarios20. Se convierte en una opción ética e impregnada La protección integral surge al mundo jurídico en 1989 como resultado del consenso universal que reconoce a los niños como personas autónomas, con derechos y responsabilidades. Pone de relevancia la influencia de los niños en su capacidad de actuar activamente en la realización de sus derechos y reivindica el cumplimiento por parte de quien debe hacer efectivas sus necesidades. 20

de valores respecto al tipo de sociedad que las personas desean conformar. Es con este marco de referencia que las entidades educativas están llamadas a la promoción y protección de los derechos de los niños, en su calidad de actores sociales, tal como lo establece la Convención sobre los Derechos del Niño, que demanda su reconocimiento como personas cuya capacidad, competencia y actividad son determinantes en el proceso de construcción de las relaciones sociales y culturales de la sociedad en su conjunto. En esta labor, la atención debe centrarse en el papel de la familia como célula fundamental de la sociedad. Para tal fin, es necesario fomentar la responsabilidad común de ambos progenitores en los deberes de formación de los hijos, por lo que es imperativo continuar y reforzar la tarea preventiva del maltrato a los niños en el seno familiar, con base en la gravedad de sus secuelas, partiendo de que es posible modificar los patrones culturales existentes, a partir de la transformación de los modelos de crianza que están en la base de cada relación afectiva y, por ende, impulsando el respeto al otro. Por este motivo, se entiende pertinente preparar a los padres, mediante el diseño de modelos de formación, que les proporcionen habilidades para enfrentar su tarea, los cuales se convierten en estrategias preventivas de la ocurrencia de situaciones de maltrato. Entonces, se propone implementar una formación de padres de tipo experiencial que reconoce como materia básica los propios episodios de la vida familiar. En este modelo, la formación de los progenitores se realiza mediante un tipo de enseñanza en la que éstos tienen la oportunidad de conocer una amplia variedad de experiencias que pueden ser contrastadas con las suyas. Ésto se consigue gracias al intercambio con 20

Aída Elia Fernández de los Campos Doctora en Derechos Humanos y Desarrollo de Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Magistra en Derecho de Familia de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Doctora en Derecho y Ciencias Sociales y en Diplomacia de la Universidad de la República, Uruguay. Docente titular de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la UNAB. Coordinadora de la Especialización en Violencia Intrafamiliar: niñez y adolescencia y de la Maestría en Prevención del Maltrato Intrafamiliar: niñez y adolescencia (Programas interdisciplinarios), UNAB.

Martha Eugenia Ortega Ortiz Magistra en Psicología y Especialista en Psicología Clínica de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Bucaramanga. Docente asociada de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Coordinadora de la Especialización en Violencia Intrafamiliar: niñez y adolescencia y de la Maestría en Prevención del Maltrato Intrafamiliar: niñez y adolescencia (Programas interdisciplinarios), UNAB.

otros padres embarcados en la misma tarea, ya que entre todos cuentan con una potencia de recursos y destrezas que resultan de gran utilidad. Lo importante es generar un proceso de reconstrucción compartida y negociada del conocimiento cotidiano a partir de distintas realidades familiares. De esta manera, se pretende crear en los padres un sentido de competencia personal, más que de dependencia del conocimiento experto, puesto que se reconoce que aquellos cuentan con teorías, metas y prácticas de crianza que despliegan en su situación familiar. En consecuencia, los padres deben sentirse activos y protagonistas en su tarea formativa, y la intervención debe enfocarse hacia el desarrollo de sus sentimientos de confianza en su capacidad para criar a sus hijos, evitando vulnerar sus derechos, mediante comportamientos que puedan dar lugar al maltrato físico y psicológico objeto de este artículo. Las personas que conviven en el mutuo respeto, en la igualdad, en la colaboración, hacen realidad la convivencia democrática, la cual se forja desde los primeros años de vida, según expresa Humberto Maturana (1995). De esta manera, se espera dar un paso más para hacer de los derechos de los niños, parafraseando al sociólogo Marco Marchioni (1994), “una utopía posible”.

La explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual de niñes1 y adolescentes: una violación múltiple de derechos humanos por Ana Oberlin

La explotación sexual2 y la trata3 con fines de explotación sexual de niñes y adolescentes es, lamentablemente, un fenómeno criminal sumamente extendido en nuestra región. Ambas formas delictivas determinan una afectación múltiple de derechos amparados tanto a nivel interno, dentro de cada uno de los Estados latinoamericanos, como en los sistemas de protección de derechos humanos regional y universal. Pese a ello, aún resulta difícil que quienes tienen responsabilidad en la prevención, la investigación y la sanción de estos ilícitos, comprendan que estamos frente a violaciones de derechos humanos que se despliegan en el contexto de sociedades patriarcales en las que se considera a niñes y a adolescentes en una posición subordinada -de menor importancia- respecto a la de les adultes. Este artículo está escrito en lenguaje inclusivo, en la creencia de que una de las capacidades más poderosas de nuestra lengua es nombrar y que debemos trabajar para que nuestro lenguaje nos nombre y, por lo tanto, nos incluya a todes. 2 En la Declaración de Estocolmo, en su literal 5 se define a la explotación sexual comercial de niñes como “el abuso sexual y la remuneración en metálico o en especie al niño o niña y a una tercera persona o varias. El niño es tratado como un objeto sexual y una mercancía. La explotación sexual comercial de los niños constituye una forma de coerción y violencia contra los niños que puede implicar el trabajo forzoso y formas contemporáneas de esclavitud”. 3 El Protocolo de Palermo define la trata de personas en su artículo 3 como: “la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos”. 1

Los principales derechos afectados cuando une niñe o adolescente es explotade sexualmente son: el derecho a la integridad personal; a la libertad; a la dignidad; a la seguridad; a decidir sobre el propio cuerpo; a la autonomía personal y el derecho a vivir una vida libre de violencias. A ello es necesario sumarle que quienes sufren4 esta clase de crímenes pertenecen, casi en su totalidad, a sectores que padecen violaciones de derechos humanos subyacentes, previas y concomitantes, que pueden sintetizarse en el incumplimiento del derecho a tener “una vida digna de ser vivida”. En la mayor parte de los casos, son niñes y adolescentes que provienen de los contextos de pobreza, exclusión y discriminación, característicos de los países latinoamericanos. Los Estados tienen la obligación de garantizar no sólo los derechos civiles y políticos, sino también los derechos económicos, sociales y culturales. Esta clásica división entre categorías de derechos fue establecida y es utilizada de manera didáctica, pero hay coincidencia en todes les autores en que los derechos humanos son interdependientes, se encuentran interrelacionados, son indivisibles y complementarios entre sí. Es en su conjunto que conforman la base necesaria para el desarrollo del proyecto de vida de una persona. La trata con fines de explotación sexual y la explotación sexual de une niñe o adolescente afectan, obviamente, la posibilidad de desarrollar ese proyecto de vida. Como enseñaron los ex jueces de la Corte Interamericana de DDHH, Cançado Trindade y Abreu Burelli: el proyecto de vida se encuentra indisolublemente vinculado a la libertad, como derecho de cada persona a elegir su 4 No utilizo, deliberadamente, la palabra víctima porque considero que nombrar así a quienes padecieron violencias les encasilla en un lugar que es visto como fijo y pasivo. Como señala Irene Comins-Mingol (2015, p. 5) citando a Carmen Magallón, “la mirada victimista no es sólo reduccionista sino también ´reproductora de la mentalidad que subyace en el victimario´”.

propio destino. Así lo ha conceptualizado correctamente la Corte en la presente Sentencia, al advertir que ‘difícilmente se podría decir que una persona es verdaderamente libre si carece de opciones para encaminar su existencia y llevarla a su natural culminación. Esas opciones poseen, en sí mismas, un alto valor existencial. Por lo tanto, su cancelación o menoscabo implican la reducción objetiva de la libertad y la pérdida de un valor que no puede ser ajeno a la observación de esta Corte´5 En este sentido, es pertinente destacar que el principio de autonomía personal –que se combina con el principio de inviolabilidad de la persona y que se ve afectado en estos casos- requiere no solo de la no-interferencia, sino de la posibilidad de materializar planes de vida libremente elegidos. Carlos Nino (1989), ha explicado que si une sujete no tiene los medios para satisfacer el plan de vida que ha elegido, no es posible considerar que tuvo la capacidad de elegirlo y, por lo tanto, su “elección” es inoperante. Partir de posicionarnos colocando en el centro la idea de que la trata y la explotación sexual de niñes y adolescentes configuran una violación de derechos humanos, tiene varias implicancias notables. Entre las más importantes se encuentra el hecho de que los derechos humanos son exigibles a los Estados, los que tienen la obligación ineludible de prevenirlos –esto quiere decir, trabajar seriamente para evitar que sucedan-; de repararlos cuando acontecen -la que debe ser integral e incluir acciones de no-repetición, eliminando las causas estructurales que permiten su ocurrencia-; y de perseguir y sancionar a los responsables de su afectación con todos los medios a su alcance y no como una “mera formalidad”, como tiene dicho en numerosos precedentes la Corte Interamericana de DDHH. Voto razonado esos jueces en la Sentencia dictada por la Corte Interamericana de Derechos Humanos en el caso Loayza Tamayo vs. Perú, párr. 15.

Además, como ante cualquier violación de DDHH, no importa el “consentimiento” brindado por quienes lo sufren, pues los derechos humanos son irrenunciables e indisponibles, y nadie puede “consentir” ser víctima de violaciones de derechos humanos. Tampoco se puede “consentir” la propia explotación. Si podemos afirmar esto de forma general, mayor valor adquiere cuando se trata de violaciones de derechos humanos que tienen como protagonistas a niñes y adolescentes cuyos derechos ya fueron previamente avasallados.

Les niñes y adolescentes como sujetes especiales de protección Les niñes y adolescentes han sido sujetes de un amparo diferenciado, esto es de medidas especiales de protección, desde hace casi un siglo. Esa protección tuvo reflejo en distintas normas internacionales, como los instrumentos aprobados por la Organización Internacional del Trabajo -OIT- a partir de 1919, que regularon aspectos como el trabajo nocturno de les niñes, la protección de la maternidad y la edad mínima para el trabajo en la industria, aunque lo hicieron en forma conjunta con cuestiones generales relacionadas a adultes. En 1924, fue redactada la primera declaración que reconoce a les niñes y adolescentes la existencia de derechos específicos, la “Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño”. Este documento se refiere en forma exclusiva a elles, y deja asentada la responsabilidad de las personas adultas sobre su bienestar. Sin embargo, esta declaración, que constaba tan sólo de cinco artículos escritos en francés y redactados de una forma muy sencilla, no tenía fuerza vinculante para los Estados. Pero es a partir de la misma que se comenzó a edificar la normativa internacional que establece que les niñes deben tener una protección especial. En su preámbulo explícitamente determina “La humanidad debe al niño lo mejor que esta puede darle”. 26

Si bien la perspectiva ha cambiado con el desarrollo del derecho internacional de los DDHH y los instrumentos específicos sobre niñes, -hoy es inadmisible considerarles “objetos de protección” como fueron tratades durante muchos años y es indiscutible que son sujetes de derechos y debe primar su interés superior-, desde aquellos primeros momentos ha quedado establecida la existencia de deberes estatales especiales para evitar que les niñes y adolescentes sufran violaciones de sus derechos humanos. Dentro de la evolución de la normativa internacional específica, resulta indiscutible que en la actualidad el instrumento principal con el que contamos es la Convención sobre los Derechos del Niño -en adelante CDN- de 1989. Mucho se ha dicho y escrito sobre esta Convención, la que muchas veces es presentada como un punto de ruptura con el paradigma anterior que rigió en la materia. A pesar de ello, Mary Beloff (2016, p. 6) afirma que: Contrariamente a la opinión altamente instalada (…) en América Latina conforme a la cual la CDN expresa una ruptura, es posible afirmar que ella refleja la continuidad característica del derecho internacional de los derechos humanos y constituye (…) la expresión más acabada y más completa, del derecho a la protección especial. La CDN es un hito en un largo proceso jurídico-cultural, expresión de un continuum en la historia de la protección jurídica de la infancia, no un quiebre. Esta observación no se ve refutada por el hecho de la mayor exigibilidad que implica el tratado como norma convencional respecto de normas no convencionales anteriores. Todo lo contrario: del mismo modo que ocurrió con otros derechos, se arribó a una norma convencional de aceptación casi universal porque para entonces ya existían los amplios consensos necesarios, expresados en una considerable cantidad de normas convencionales y no convencionales previas que regulaban la misma materia… 27

En el sentido destacado por Beloff sobre la continuidad en esta idea rectora de protección, en nuestro ámbito, particular importancia tiene el artículo 19 de la Convención Americana de 1969 –muchos años antes que la CDN-, que establece: “[t]odo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requiere por parte de su familia, de la sociedad y del Estado”. Con iguales palabras lo expresa el Protocolo de San Salvador de 1988. Sobre este artículo, la Corte Interamericana de DDHH ha indicado que “esta disposición debe entenderse como un derecho adicional, complementario, que el tratado establece para seres que por su desarrollo físico y emocional necesitan de protección especial”6. Por otra parte, la misma Corte ha distinguido la obligación de los Estados de cumplir con el deber de investigar cuando estamos frente a violaciones de derechos humanos: La Corte ha establecido que una de las condiciones para garantizar efectivamente los derechos a la vida, a la integridad y a la libertad personales es el cumplimiento del deber de investigar las afectaciones a los mismos, que se deriva del artículo 1.1 de la Convención en conjunto con el derecho sustantivo que debe ser amparado, protegido o garantizado. A la luz de ese deber, una vez las autoridades estatales tengan conocimiento del hecho, deben iniciar ex officio y sin dilación, una investigación seria, imparcial y efectiva. Esta investigación debe ser realizada por todos los medios legales disponibles y orientada a la determinación de la verdad y la investigación, persecución, captura, enjuiciamiento, y en su caso, el castigo de todos los responsables de los hechos.7 Corte IDH, Condición Jurídica y Derechos Humanos del Niño. OC-17/02 y Caso Instituto de Reeducación del Menor vs. Paraguay, sentencia de 2 de septiembre de 2004, párr. 147, entre muchos otros. 7 Corte IDH, Caso Servellón García y otros vs. Honduras, sentencia del 21 de septiembre de 2006, párr. 119. 6

Esta obligación se profundiza cuando estamos ante determinados grupos, los cuales, por distintas razones -edad, género, estado físico o mental, o por circunstancias sociales, económicas y/o culturales-, encuentran mayores dificultades para la defensa efectiva de sus derechos. También en el caso Servellón García y otros vs. Honduras, en el párr. 154, la Corte IDH afirmó “El Estado tiene la obligación de combatir la impunidad por todos los medios legales disponibles, ya que ésta propicia la repetición crónica de las violaciones de Derechos Humanos y la total indefensión de las víctimas y sus familiares. Esta obligación de combatir la impunidad se ve acentuada cuando se trata de violaciones cuyas víctimas son niños”.

Protección específica relacionada con la explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual de niñes y adolescentes En el desarrollo anterior, reseñé brevemente cómo en nuestro contexto se establece el deber del Estado de proteger de manera especial a les niñes y adolescentes frente a las violaciones de derechos humanos que pudieran sufrir. En este apartado señalaré los principales instrumentos que protegen a les niñes de la trata con fines de explotación sexual y de la explotación sexual. La Convención sobre los Derechos del Niño estatuye que los Estados que la suscriban adoptarán las medidas integrales (legislativas, administrativas, sociales, educativas) para proteger al niño contra toda forma de malos tratos o explotación aun cuando esté bajo custodia de padres, representantes legales o persona que lo tenga a su cargo (artículo 19, inc. 1). Especialmente se remarca que los Estados deben comprometerse “a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abusos sexuales”, adoptando

las medidas nacionales, bilaterales o multilaterales para impedir su inclusión en “cualquier actividad sexual ilegal”, la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales y la explotación a través de la pornografía (artículo 34). Además, son trascendentes en la materia las Declaraciones de los dos congresos mundiales contra la Explotación Sexual Comercial de Niños (Estocolmo, 1996 y Yokohama, 2001) y el Pacto de Río de Janeiro para Prevenir y Detener la Explotación Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes, en el marco del Tercer Congreso (2008); el Protocolo para Prevenir, Reprimir y Sancionar la Trata de Personas, especialmente de Mujeres

Ana Oberlin Abogada especializada en derechos humanos, género y derecho penal. Es maestranda en Derechos Humanos. Fue Directora Nacional de Asuntos Jurídicos en materia de Derechos Humanos, de la Secretaría de DDHH de la Nación Argentina. Fue abogada de Abuelas de Plaza de Mayo, de H.I.J.O.S. y de numerosas víctimas del terrorismo de Estado y de violencia institucional. Ha brindado numerosas conferencias nacionales e internacionales sobre los temas en los que se especializa y es autora de varios artículos sobre la materia. Actualmente, integra la Unidad de Asistencia para causas por violaciones a los Derechos Humanos durante el Terrorismo de Estado Jurisdicción Rosario, del Ministerio Público Fiscal, y se desempeña como Fiscal Ad Hoc en uno de los juicios orales por casos de lesa humanidad en los que interviene esa Unidad.

y Niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional (Protocolo de Palermo, del año 2000); el Protocolo Facultativo de la CDN Relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de Niños en Pornografía; la Convención Internacional para la Erradicación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW y su Protocolo Facultativo; la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de “Belem do Pará”); y lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todos estos instrumentos -enumeré aquí sólo los más destacados- contienen disposiciones que configuran un sistema de protección amplio y sólido para niñes y adolescentes frente a la explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual.

La explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual de niñes y adolescentes como una de las formas que adquiere la violencia en nuestras sociedades Otro aspecto fundamental que debemos tener presente es que la explotación sexual y la trata con fines de explotación sexual forman parte de la violencia cotidiana que se ejerce sobre niñes y adolescentes dentro de sociedades patriarcalescapitalistas. Los cuerpos de niñes y adolescentes -como también los de quienes asumen identidades de géneros no heteronormadas y los de las mujeres- son presentados como objetos, como mercancías, en nuestros contextos. En esa calidad son utilizables, consumibles, descartables y están disponibles para varones adultos. Rita Segato (2018) analiza la violencia por medios sexuales -la explotación sexual y la trata con esos fines son parte de ésta- dejando en evidencia que

se trata de actos de apropiación, de rapiña y consumición del cuerpo. Esta cosificación se acentúa cuando quienes sufren estos delitos son niñes y adolescentes, máxime si provienen, además, de contextos de pobreza, exclusión y discriminación. A ello se suma que el derecho en América Latina sigue siendo mayoritariamente androadultocentrista. A pesar del esfuerzo en intentar presentarlo como “neutro”, el derecho penal, en particular, ha sido pensado, diseñado y es aplicado teniendo como centro, fundamentalmente, a sujetos varones adultos. Nuestros sistemas penales tienden a invisibilizar las vivencias que sufren niñes, adolescentes y mujeres y hay notorias dificultades para incorporar un enfoque de derechos humanos, de género y de generaciones en las acciones y resoluciones de les operadores judiciales. En ese marco, prácticas aberrantes como la trata y la explotación sexual de niñes y adolescentes son socialmente naturalizadas, justificadas e invisibilizadas. Y, a su vez, estas concepciones permiten que estas prácticas se reproduzcan con facilidad y sean, en cierta forma, promovidas socialmente. Existe ambigüedad notoria en los mensajes: por un lado, se pregona la necesidad de protección de les niñes y, por otro lado, siguen siendo exhibides como “objetos de deseo y consumo” para el mundo adulto en publicidades y en medios audiovisuales -series, telenovelas, películas-; además de su utilización directa en imágenes para el consumo de pedófilos. En ese contexto es frecuente que se termine responsabilizando a quienes sufren estos hechos. Resulta habitual escuchar afirmaciones -incluso de operadores judiciales que deben investigar estos casos o de integrantes del poder ejecutivo que deben prevenirlos- tales como que una adolescente es explotada sexualmente porque “le gusta” o que lo acepta “porque busca una salida fácil”. En este tipo de aseveraciones

subyacen concepciones que tienen como resultado trasladar la culpa a les niñes y adolescentes y ocultar las responsabilidades de los adultos explotadores y tratantes. Incluso llamar “prostitución infantil” o “prostitución adolescente”, es una nueva forma de invisibilización: estamos hablando de explotación sexual por parte de adultos que utilizan el cuerpo de niñes y adolescentes como mercancía, no de prostitución. Es una forma de esclavitud moderna y quienes la llevan adelante son explotadores de personas que se encuentran en una notoria desventaja por la edad, por la condición social y, muchas veces, por otros factores concomitantes, como la situación migratoria.

A modo de conclusión Es necesario seguir trabajando para que quienes tienen la responsabilidad de prevenir, investigar y sancionar la explotación sexual y la trata con esos fines de niñes y adolescentes asuman que son violaciones de derechos humanos cometidas en contextos de sociedades patriarcales con relaciones asimétricas de poder entre varones y mujeres, pero también entre adultos y niñes y adolescentes, con evidentes desventajas para estes últimes. Esta subordinación tiene consecuencias que no pueden ser omitidas al momento de analizar lo que ocurre cuando sufren delitos como los aquí analizados o al evaluar la necesidad de desarrollar políticas eficientes de prevención. Las respuestas estatales que se brindan deben partir de este punto para no perpetuar la continuidad de estas violencias. Además, es trascendente seguir debatiendo socialmente sobre estos temas, para romper las naturalizaciones de estas prácticas y modificar el alto grado de aceptación que tienen en nuestros países. Incluso, debemos repensar la manera

en que denominamos estas violencias, ya que los nombres que utilicemos no resultan anodinos y pueden terminar fortaleciendo, en un círculo maléfico, las miradas distorsivas que priman sobre estos delitos. Trabajar en estas cuestiones implica mejorar no sólo lo que les ocurre a les niñes y adolescentes hoy, sino garantizar un futuro más justo, más inclusivo y, en definitiva, más humano, para todes.

Bibliografía Antony, Carmen, 2017, “Hacia una criminología feminista. Violencia, androcentrismo, justicia y derechos humanos”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Punto de Encuentro. Beloff, Mary, 2016, “El derecho de los niños a una protección especial en el sistema interamericano”, Mimeo inédito. Comins Mingol, Irene, 2015, “De víctimas a sobrevivientes: la fuerza poiética y resiliente del cuidar”, Convergencia Revista de Ciencias Sociales, [S.l.], n. 67, ene. 2015. ISSN 2448-5799. Disponible en: https:// convergencia.uaemex.mx/article/view/2181. Comité Nacional para la Erradicación de la Explotación Sexual, Comercial y no Comercial de la niñez y Adolescencia (CONAPEES), “II Plan Nacional 2016-2021, 100 acciones acordadas”. Dilacio, Graciela, Giorgi, Víctor, Varela, Carlos, 2012, “Las representaciones sociales acerca de la Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes y su relación con los paradigmas vigentes en el campo de la infancia y la adolescencia”. Psicología, Conocimiento y Sociedad. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/4758/475847407008.pdf Hendel, Liliana, 2017, “Violencias de género. Las mentiras del patriarcado”, Buenos Aires: Paidós. Nino, Carlos Santiago,1989, “Ética y Derechos Humanos”, Buenos Aires: Astrea.

Segato, Rita, 2014, “El sexo y la norma: frente estatal, patriarcado, desposesión, colonidad”, Revista Estudios Feministas. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/381/38131661012.pdf ___________, 2018, “Contrapedagogías de la crueldad”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo libros. Purtscher, Luis y otros, 2014, “Un secreto a voces”. Disponible en http:// www.adasu.org/prod/1/330/Libro:.Un.Secreto.a.Voces

Buenos tratos y prevención de la violencia en el ámbito del hogar y la familia desde la perspectiva regional por Javier Palummo Introducción Las obligaciones de respetar y hacer respetar los derechos humanos incluyen al ámbito privado familiar, no admitiéndose argumentaciones basadas en una dicotomía entre lo público y lo privado, que tiendan a desconocer o restringir injustificadamente estos derechos.1 En efecto, los Estados también pueden ser responsabilizados de actos privados ante la comunidad internacional, si no adoptan, con la diligencia debida, medidas para impedir la violación de los derechos o para investigar y castigar los actos de violencia e indemnizar a las víctimas. En este contexto, las obligaciones no se reducen a la prohibición de conductas por intermedio de la normativa interna, sino que es preciso tomar todas las medidas que sean necesarias para prevenir la violencia, proteger a las víctimas, sancionar a los agresores y hacer frente a las causas estructurales de la violencia, entre otros aspectos. El abordaje exhaustivo de las obligaciones que le corresponden a los Estados en relación a la violencia contra niños, niñas y adolescentes en el ámbito del hogar y la familia excede los objetivos del presente artículo. No obstante, corresponde CIDH, Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes, OEA/Ser.L/V/II.135., doc. 14, 5 de agosto de 2009, párrs 69, 70 y 74.

remitir a la labor desarrollada tanto por el Comité de los Derechos del Niño como por el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, así como por los órganos del sistema interamericano de protección de los derechos humanos en relación al tema. De forma particular es necesario tener en cuenta las recomendaciones del Informe del Experto Independiente de Naciones Unidas para el Estudio de la Violencia contra los Niños y el trabajo de la Oficina de la Representante del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños.2 El Comité de los Derechos del Niño ha afirmado categóricamente que la protección del niño debe empezar por la prevención activa de todas las formas de violencia y su prohibición explícita. Ha agregado que los Estados tienen la obligación de adoptar todas las medidas necesarias para que los adultos responsables de cuidar, orientar y criar a los niños respeten y protejan los derechos de éstos. La prevención consiste en medidas de salud pública y de otra índole, destinadas a promover positivamente una crianza respetuosa y sin violencia para todos los niños y a luchar contra las causas subyacentes a la violencia en distintos niveles (el niño, la familia, los autores de actos de violencia, la comunidad, las instituciones y la sociedad).3 Ver al respecto los estándares desarrollados en: Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, CRC/C/GC/13, 18 de abril de 2011. Corte I.D.H., Caso González y otras (“Campo Algodonero”) Vs. México. Excepción Preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 16 de noviembre de 2009. Serie C No. 205. CIDH, Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes, OEA/Ser.L/V/II.135., doc. 14, 5 de agosto de 2009. Informe del Experto Independiente de Naciones Unidas para el Estudio de la Violencia contra los Niños, 29 de agosto de 2006, A/61/299. Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, Comentario General No 8, El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes (artículo 19, párrafo 2 del artículo 28 y artículo 37, entre otros), CRC/C/GC/8, de 21 de agosto de 2006. Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación general 19: La Violencia contra la Mujer, 11° período de sesiones, 1992, Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación general 35 sobre la violencia por razón de género contra la mujer, por la que se actualiza la recomendación general 19. (CEDAW/C/GC/35), julio de 2017, entre otros documentos. 3 Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, CRC/C/GC/13, 18 de abril de 2011, párr. 46. Directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado de los niños, 2

La Corte Interamericana de Derechos Humanos ha manifestado además que “la estrategia de prevención debe ser integral, es decir, debe prevenir los factores de riesgo y a la vez fortalecer las instituciones para que puedan proporcionar una respuesta efectiva”. 4 Se ha expresado la importancia de la implementación de medidas que impliquen “promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social” del niño víctima de violencia, “en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño”.5 Según el Comité de los Derechos del Niño “[u]na vez diagnosticado el maltrato, es posible que el niño necesite servicios y atención médica, psiquiátrica y jurídica, y posteriormente un seguimiento a más largo plazo. Hay que organizar toda una serie de servicios, entre ellos entrevistas con todos los familiares y otras prácticas similares. También es preciso ofrecer servicios y tratamiento a los autores de actos de violencia”.6 El Manual sobre la justicia en asuntos concernientes a los niños víctimas y testigos de delitos para uso de profesionales y encargados de la formulación de políticas, expresa que “[u] na vez revelada la comisión de un delito contra un menor, sacar a éste de su entorno y prestarle cuidados alternativos es una medida que puede evitar más victimización. No obstante, esta sólo debería ser una medida de último recurso y se ha de evitar el internamiento del menor en una institución. Los cuidados alternativos siempre deberían favorecer soluciones dentro del seno familiar”.7 directriz 32. 4 Corte IDH, Caso González y otras (“Campo Algodonero”) Vs. México. Excepción Preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 16 de noviembre de 2009. Serie C No. 205, párr. 258. 5 CDN, artículo 39.

Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, CRC/C/GC/13, 18 de abril de 2011, párr. 52.

Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, Manual sobre la justicia en asuntos concernientes a los niños víctimas y testigos de delitos para uso de profesionales y encargados de la formulación de políticas, Serie manuales de justicia 7

Violencia contra las niñas: obligaciones especiales de protección El derecho internacional de los derechos humanos ha reconocido la existencia de un deber especial de debida diligencia en la prevención y protección de las mujeres víctimas de violencia, incluidas las niñas. Es así que la Convención Belém do Pará define a la violencia contra la mujer estableciendo la obligación de los Estados de ser debidamente diligentes para prevenir, sancionar y erradicar dicha violencia. La Corte Interamericana de Derechos Humanos ha expresado que “el Estado debe prestar especial atención a las necesidades y los derechos de las presuntas víctimas en consideración a su condición de niñas, como mujeres que pertenecen a un grupo en una situación vulnerable”.8 Es importante considerar en este aspecto a la interseccionalidad de otras variables discriminatorias como raza, etnia, diversidad sexual, discapacidad y pobreza, las cuales pueden operar en forma simultánea.9 Las niñas pueden ser más vulnerables a la violencia debido a su raza o condición étnica, de migrante, refugiada o desplazada, situación socioeconómica, entre otros factores.10 Tal como se verá más adelante, las niñas se penal, Nueva York, 2010, p. 105. Véase también: Directrices sobre la justicia en asuntos concernientes a los niños víctimas y testigos de delitos, aprobadas por el Consejo Económico y Social, en su resolución 2005/20, de 22 de julio de 2005, ver directriz 34. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, La justicia en asuntos concernientes a menores víctimas y testigos de delitos. Ley modelo y comentario, Nueva York, 2009, p. 14 (artículo 11 de la Ley Modelo). 8 Corte IDH, Caso González y otras (“Campo Algodonero”) Vs. México. Excepción Preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 16 de noviembre de 2009. Serie C No. 205, párrafo 408. 9 En relación al concepto de interseccionalidad véase: Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos del Mercosur, Aportes preliminares para la discusión de una Convención Interamericana para la Promoción y Protección de los Derechos de las Personas Mayores. Sesión del Grupo de Trabajo sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores de la Organización de Estados Americanos, Washington DC, 22 de febrero de 2012. CIDH, La situación de las personas afrodescendientes en las Américas, OEA/Ser.L/V/II, Doc. 62, 5 diciembre 2011, párr 60. Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación General 28 sobre las Obligaciones de los Estados Partes bajo el Artículo 2 de la CEDAW, 19 de Octubre de 2010, párr. 18. 10 MESECVI, Tercer Informe Hemisférico sobre la Implementación de la Convención de Belém do Pará. Prevención de la Violencia contra las Mujeres en las Améri-

encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad frente a algunas formas de violencia y ello debe ser tenido en cuenta por los sistemas de protección.

Marcos jurídicos de la protección contra la violencia en los países de la región Los Estados de la región suelen contar con dos cuerpos normativos específicos aplicables a las situaciones de violencia en el ámbito del hogar y la familia, desde la perspectiva de la prevención y la protección de los niños, niñas y adolescentes víctimas.11 Es posible identificar, por un lado, leyes específicas orientadas a la protección de la infancia, como es el caso de los Códigos de la Niñez y la Adolescencia o las Leyes Integrales de protección a la infancia, entre las diferentes denominaciones que suele tener este tipo de norma.12 Por otro lado, se observan las leyes específicas orientadas al abordaje de la violencia doméstica o familiar, además de otras leyes especializadas en la violencia de género o contra la mujer.13 Estas normas establecen en muchos casos procesos y medidas diferentes, en el marco de sistemas de protección también diferenciados. En general, las obligaciones de protección de la infancia y la adolescencia frente a las situaciones de violencia en el ámbito del hogar y la familia no son abordadas por intermedio de una cas. Caminos por Recorrer, OEA/Ser.L/II, Washington DC, 2017, p. 18. 11 No se incluyen las respuestas penales a los actos de violencia contra niños en el análisis. 12 Los distintos países han variado los nombres que le han dado a ambos tipo de leyes. En términos generales, los Códigos referidos a la infancia y la adolescencia incluyen la protección de derechos de la infancia pero además regulan otros aspectos como es el caso por ejemplo de la justicia penal juvenil. Mientras que existen países que han aprobado Leyes específicas para la temática de la protección de la infancia y la adolescencia. 13 En relación a la evolución normativa en la región véase: MESECVI, Segundo Informe Hemisférico sobre la Implementación de la Convención de Belém do Pará, OEA/Ser.L, Washington DC, 2012. MESECVI, Tercer Informe Hemisférico sobre la Implementación de la Convención de Belém do Pará. Prevención de la Violencia contra las Mujeres en las Américas. Caminos por Recorrer, OEA/Ser.L/II, Washington DC, 2017.

única ley y de un único sistema de protección, sino que se trata de situaciones que en ocasiones quedan comprendidas por más de un marco normativo. Esto ha motivado el señalamiento de que en la región existiría un sistema de protección y atención a la infancia y la adolescencia orientado principalmente al abordaje de diversas problemáticas asociadas generalmente a

Javier Palummo Es abogado, egresado con el título de Doctor en Derecho y Ciencias Sociales, tiene una Maestría en Políticas Publicas y Derechos de la Infancia por la Universidad de la República de Uruguay, con especializaciones en derechos de la infancia y derechos de las mujeres. Ha realizado estudios de posgrado en el Instituto de Raoul Wallenberg de Suecia, en la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad de Chile, la Universidad Diego Portales y la Universidad Nacional de Lanús. Asimismo, se ha desempeñado como consultor especialista para organismos internacionales como es el caso de la CIDH, UNICEF, PNUD, OIT, BID, ONU MUJERES, entre otros. Actualmente es Director de Investigación y Gestión de la Información del Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos (IPPDH) del MERCOSUR y tiene a su cargo la Dirección de la Escuela Internacional de Política Pública en Derechos Humanos del IPPDH.

situaciones de pobreza y de abandono, pero no en relación al tema específico de la violencia.14 La documentación generada en la región permite afirmar que el tema, además de estar presente en el ámbito universal e interamericano, ha estado muy presente en la agenda de los países y en el trabajo del MERCOSUR. En este sentido, es posible identificar avances pero también desafíos.

Una Política de Promoción de Buenos Tratos y Prevención de la Violencia en el MERCOSUR En el marco del trabajo de la Comisión Permanente Iniciativa Niñ@sur de la Reunión de Altas Autoridades en Derechos Humanos y Cancillerías del MERCOSUR (RAADH) se han elaborado y aprobado las Directrices para una Política de Promoción de Buenos Tratos y Prevención de la Violencia como Garantía de los Derechos Humanos de las Niñas, Niños y Adolescentes en el MERCOSUR.15 Las Directrices se orientan al fortalecimiento de los marcos regionales de políticas públicas de derechos humanos, constituyendo una herramienta para las personas responsables de formular, implementar y evaluar políticas públicas para 14 En relación a la importancia de la pobreza como motivo de las intervenciones del sistema de protección y las institucionalizaciones véase: Palummo, Javier, La situación de niños, niñas y adolescentes en las instituciones de protección y cuidado de América Latina y el Caribe, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, Oficina Regional para América Latina y el Caribe, Panamá, 2013. CIDH, Derecho del niño y la niña a la familia. Cuidado alternativo. Poniendo fin a la institucionalización en las Américas, OEA/Ser.L/V/II. Doc.54/13, 17 octubre 2013. 15 En el año 2013 en la reunión de la Comisión Permanente de la Iniciativa Niñ@ Sur, los Estados solicitaron al IPPDH su apoyo para elaborar un instrumento de evaluación y sistematización de políticas públicas vinculadas con el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños, y el desarrollo de mecanismos de consolidación de datos respecto del desarrollo e implementación de políticas a nivel regional. El CMC, a partir de propuesta de la CP Niñ@Sur, encomendó a dicha Comisión la elaboración de las presentes Directrices, con apoyo técnico del Instituto de Políticas Públicas de Derechos Humanos (IPPDH).

la promoción y garantía de los derechos de los niños. El proceso de elaboración de este documento ha tenido carácter participativo, favorecido por el impulso de los Estados, las organizaciones, coaliciones y movimientos de la sociedad civil de la región, y de niños, niñas y adolescente, que han participado de los mecanismos de consulta. El documento resultante del proceso ha tenido en cuenta los diferentes ámbitos en los que se desarrolla la violencia contra la infancia: el hogar y la familia; las escuelas y otros entornos educativos; las instituciones de protección y de justicia; los contextos transfronterizos; los entornos virtuales; son algunos de los ámbitos abordados en forma específica.16 Los ejes estratégicos sobre los cuales se articulará la política regional para la Promoción de Buenos Tratos y Prevención de la Violencia como Garantía de los Derechos Humanos de los Niños, recogen las recomendaciones del Informe del Experto Independiente de Naciones Unidas para el Estudio de la Violencia contra los Niños, las contribuciones desde las agencias especializadas del sistema de Naciones Unidas, organizaciones, redes y movimientos de la sociedad civil, así como también las de niñas, niños y adolescentes. En especial, se ha considerado clave el cumplimiento de los compromisos y obligaciones internacionales en los instrumentos de planificación de programas y políticas públicas con una visión de largo plazo; la incorporación de medidas de implementación y aplicación efectiva de la prohibición de todas las formas de violencia; y la priorización de las medidas de prevención y promoción de la cultura del respeto por los derechos humanos. El texto completo de las directrices puede ser consultado en: http://www.raadh. mercosur.int/wpdm-package/r30-br-17-cpninosur_anexo-6-1-directrices-buenostratos-final/?wpdmdl=5526.

La respuesta frente a las situaciones de violencia es considerada en el marco del funcionamiento de sistemas de protección integral de niños que tengan en consideración el enfoque de género, y que además se encuentren dotados de mecanismos de denuncia, servicios sociales y jurídicos accesibles y apropiados en condiciones de seguridad, confidencialidad y accesibilidad, y con recursos económicos, técnicos y humanos adecuados.17 La participación de niños, niñas y adolescentes, así como el establecimiento de sistemas nacionales de recolección y análisis sistemático de datos aparece también como un aspecto fundamental de la política pública. La carencia de datos actualizados, desagregados y comparables que permitan conocer la magnitud y las consecuencias que tiene la violencia en la vida de niñas, niños y adolescentes, es un aspecto retiradamente explicitado en los diagnósticos realizados sobre el fenómeno. El diseño, la implementación y la evaluación de las medidas centradas en la familia para la protección y bienestar de la infancia privada de cuidado parental o en riesgo de encontrarse en dicha situación, es fundamental, de conformidad con los estándares del derecho internacional de los derechos humanos. Pero, además, de acuerdo a las Directrices, la política pública debe considerar el trabajo con los medios de comunicación y el fortalecimiento de las capacidades de todas las personas profesionales y no profesionales que trabajan con niñas y niños.

17 La identificación y desarrollo de medidas de atención especial para el trabajo con niños con discapacidad, migrantes, refugiados, apátridas, desplazados, niños no acompañados, entre otros grupos específicos, también es planteado como un aspecto clave de la política pública.

Consideraciones finales: hacia un plan regional de promoción de buenos tratos y prevención de la violencia En las directrices se establece el compromiso del MERCOSUR con la elaboración de un Plan Regional de Promoción de Buenos Tratos y Prevención de la Violencia, basado en la cooperación y coordinación regional de las políticas públicas nacionales, y el desarrollo de una estrategia integrada para la protección de los niños frente a la violencia, el cual se entiende como un marco sistémico integrado a las políticas nacionales de promoción y protección de derechos de niños, desarrollado a través de un proceso participativo, y sustentado por el establecimiento de mecanismos de monitoreo y seguimiento. El proceso de construcción del plan será participativo y colaborativo, y tendrá lugar a través de consultas públicas y/o específicas con organizaciones de la sociedad civil, sector privado, organizaciones internacionales y los propios niños, niñas y adolescentes. El Plan Regional se extenderá entre 2018 y 2023. A los efectos de su elaboración, se establecerán objetivos, prioridades estratégicas y metas acordadas por los Estados Partes y Asociados del MERCOSUR, tomando los lineamientos establecidos en las directrices, y los avances realizados por los países de la región. En el marco de dicho plan se establecerá un mecanismo de seguimiento, con el objetivo de dimensionar la implementación de las directrices y el estado de cumplimiento de los compromisos que los Estados asuman mediante el plan regional. En consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, y el trabajo de la Oficina de la Representante del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños, el mecanismo de seguimiento del Plan Regional incluirá un conjunto de indicadores sobre la exposición de los niños a la violencia sexual, física y emocional.

Los países del MERCOSUR han avanzado en forma sustancial en lo que refiere a la adecuación del marco legislativo nacional a los estándares y principios establecidos por el derecho internacional, la prohibición del castigo físico en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, es un claro indicador de esto. El trabajo emprendido con las directrices implica traducir en políticas públicas los compromisos que se derivan de los instrumentos internacionales. La concreción de políticas públicas orientadas por principios adecuados a los estándares internacionales, con planes y con metas concretas para el corto, mediano y largo plazo, con indicadores que den cuenta de la magnitud y dimensiones que tiene la violencia contra las niñas, niños y adolescentes, y estrategias diseñadas para la articulación de una respuesta integral entre las diferentes instancias gubernamentales en el marco de la creación de sistemas integrales de protección, aparece como un horizonte necesario y posible. Bibliografía CIDH, Derecho del niño y la niña a la familia. Cuidado alternativo. Poniendo fin a la institucionalización en las Américas, OEA/Ser.L/V/II. Doc.54/13, 17 octubre 2013. CIDH, Informe sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes, OEA/Ser.L/V/II.135., doc. 14, 5 de agosto de 2009. CIDH, La situación de las personas afrodescendientes en las Américas, OEA/Ser.L/V/II, Doc. 62, 5 diciembre 2011. Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, Comentario General No 8, El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes (artículo 19, párrafo 2 del artículo 28 y artículo 37, entre otros), CRC/C/GC/8, de 21 de agosto de 2006. Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, CRC/C/GC/13, 18 de abril de 2011. 46

Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación general 19: La Violencia contra la Mujer, 11° período de sesiones, 1992. Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación General 28 sobre las Obligaciones de los Estados Partes bajo el Artículo 2 de la CEDAW, 19 de Octubre de 2010. Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Recomendación general 35 sobre la violencia por razón de género contra la mujer, por la que se actualiza la recomendación general 19. (CEDAW/C/ GC/35), julio de 2017. Corte IDH, Caso González y otras (“Campo Algodonero”) Vs. México. Excepción Preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 16 de noviembre de 2009. Serie C No. 205. NNUU., Directrices sobre la justicia en asuntos concernientes a los niños víctimas y testigos de delitos, aprobadas por el Consejo Económico y Social, en su resolución 2005/20, de 22 de julio de 2005. NNUU., Informe del Experto Independiente de Naciones Unidas para el Estudio de la Violencia contra los Niños, 29 de agosto de 2006, A/61/299. Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos (IPPDH) del MERCOSUR, Aportes preliminares para la discusión de una Convención Interamericana para la Promoción y Protección de los Derechos de las Personas Mayores. Sesión del Grupo de Trabajo sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores de la Organización de Estados Americanos, Washington DC, 22 de febrero de 2012. MESECVI, Segundo Informe Hemisférico sobre la Implementación de la Convención de Belém do Pará, OEA/Ser.L, Washington DC, 2012. MESECVI, Tercer Informe Hemisférico sobre la Implementación de la Convención de Belém do Pará. Prevención de la Violencia contra las Mujeres en las Américas. Caminos por Recorrer, OEA/Ser.L/II, Washington DC, 2017. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, La justicia en asuntos concernientes a menores víctimas y testigos de delitos. Ley modelo y comentario, Nueva York, 2009. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, Manual sobre la justicia en asuntos concernientes a los niños víctimas y testigos de delitos para uso de profesionales y encargados de la formulación de políticas, Serie manuales de justicia penal, Nueva York, 2010. Palummo, Javier, La situación de niños, niñas y adolescentes en las instituciones de protección y cuidado de América Latina y el Caribe, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, Oficina Regional para América Latina y el Caribe, Panamá, 2013. 47

Tensiones y contradicciones en el ejercicio de la participación adolescente en contextos comunitarios de periferias urbanas1 por Cecilia Varela, Arturo Latorre

“Si la historia es un diálogo sin fin entre el presente y el pasado, podríamos decir que son los niños la fibra sensible donde se va depositando la subjetividad del presente, donde se va acumulando el amor, el desprecio, el abandono, la pobreza, la indiferencia, la soledad, el maltrato directo o indirecto del mundo de los adultos, de los que hacen la historia (historia que los interviene, los modela, los arriesga y los desafía tempranamente) y se va apozando, transformándose en huella casi imperceptible pero que tiene la intensidad de las marcas del fuego. Y desde allí se va tejiendo un diálogo subterráneo de ese pasado y este presente, diálogo invisible, tanta veces sordo y mudo para los adultos” Silvia Aguilera en “Ser niño huacho en la historia de Chile”

1 Autores: Lic. en Trabajo Social Cecilia Varela, Mg en Psicología Social Arturo Latorre. Santiago de Chile, Septiembre 2018.

Introducción El presente artículo busca aportar a la reflexión sobre programas comunitarios que promueven la participación adolescente como un derecho en contextos de marginalidad urbana, y las tensiones que surgen con los centros educativos formales, los marcos normativos y las políticas públicas existentes a nivel central. Consideramos que el abordaje de la participación adolescente en contextos de marginación requiere de una toma de postura respecto al menos dos elementos. El primero guarda relación con asumir el Enfoque de Derechos como marco orientador. La participación deberá ser asumida como una “forma” de llevar a cabo toda la apuesta de cambio. Un segundo punto tiene relación con una forma de mirar las periferias urbanas de las grandes ciudades como Santiago donde los adolescentes deben vivir. Las complejidades materiales, políticas y simbólicas que se enfrentan cotidianamente, establecen posibilidades particulares para la subjetivación, el reconocimiento y ejercicio pleno de derechos por parte de niños, niñas y adolescentes. Comenzaremos presentando algunos datos del territorio donde se desarrolla la acción del Programa Comunitario Tregua, a modo de ir complejizando dicha realidad, para luego presentar las acciones desarrolladas por el Programa Tregua. Para finalizar presentaremos algunas tensiones y contradicciones que son manifestadas por adolescentes en el ejercicio de diferentes formas de participación.

Contexto territorial El Castillo-Comuna de la Pintana “…nos llaman delincuentes y nos mandan al carajo (¿violento yo?) violentos tus fucking fajos que son sufrimientos y muerte pa la gente de trabajo. ¿Y dónde empieza la violencia?, empieza desde que nacemos en estos ghettos de impotencia, en la carencia de toda oportunidad, la violencia de verdad es la ciudad de la ocurrencia” Portavoz (con Subverso) - Donde Empieza

A continuación, desarrollamos una breve contextualización de un territorio ubicado en la periferia de Santiago de Chile a modo de situarnos en la experiencia de intervención sociocomunitaria. Sin duda que dicho territorio mantiene “fibras” que entrelazan a cualquier territorio ubicado en las periferias de las grandes ciudades latinoamericanas. El desafío es activar las conexiones estructurales que precarizan la vida de niños, niñas y adolescentes, limitando y vulnerando las condiciones para el ejercicio pleno de derechos. El sector El Castillo en la comuna de La Pintana se creó hace 35 años como parte de las políticas de erradicación forzada de tomas de terreno ocurridas durante la dictadura militar a principios de los años 80. Transcurridas más de tres décadas de gobiernos democráticos, sigue siendo un territorio que concentra una gran cantidad de pobreza urbana y ocupa los últimos lugares de la escala material y simbólica respecto de territorios. Se trata de la comuna con mayor porcentaje de habitantes viviendo en situación de pobreza Multidimensional (Casen 20152) en la región metropolitana con un 42,4% (21 puntos porcentuales más que el porcentaje a nivel regional) y ocupa el último lugar del Índice de Calidad de Vida urbana 2 https://www.gobiernosantiago.cl/wp-content/uploads/2014/12/DOCUMENTOPOBREZA-Y-DISTR-ING-RMS-CASEN-2015.pdf

Cecilia Varela Es Licenciada en Trabajo Social de la Universidad de la Republica del Uruguay y diplomada en Niñez y Políticas Publicas de la Universidad de Chile. Ha trabajo por más de 12 años en diversos proyectos de intervención comunitaria con énfasis en la promoción de los derechos de la niñez en contextos de violencia. Dicha actividad se ha desarrollado en diversos países como Argentina, Uruguay y Chile. También ha participado en investigaciones con énfasis en la promoción de derechos y las intervenciones sociocomunitarias. Ha sido miembro del equipo coordinador de la Oficina Cono-Sur de la Fundación Marista por la Solidaridad Internacional (FMSI), como representante de Uruguay. Actualmente es coordinadora del Programa Tregua de la Fundación Gesta que se ejecuta en la zona sur de Santiago de Chile.

Arturo Latorre Es ingeniero civil de la Universidad Católica de Chile y Magister (c) en Psicología Social de la Universidad Alberto Hurtado. Ha participado por más de quince años en distintos proyectos para la niñez y juventud en el sector El Castillo de La Pintana en la periferia sur de Santiago. Actualmente es secretario ejecutivo de la Fundación Marista por la Solidaridad Gesta y fue miembro del equipo técnico durante la creación del Observatorio Niñez y Adolescencia de Chile. Ha participado en distintas iniciativas de fomento de la participación y organización juvenil en territorios periféricos tanto en contextos escolares como barriales.

(ICVU, 20183) entre las 93 comunas con más habitantes de Chile. Siguiendo los señalado por Pérez Aguirre (2001) debemos preguntarnos por la “llave” y/o “desde dónde” trabajamos por los Derechos Humanos en los territorios, siendo necesario mirar el mundo “desde” el territorio y “con” los adolescentes que allí viven, para poder mencionar y dimensionar lo que estos viven cotidianamente. Una clave importante para situarnos tiene que ver con las diferentes violencias que allí se viven. Comprender y nombrar las diferentes formas de violencia será necesario tanto para quienes nos adentramos en estos territorios como para facilitar la clasificación y entendimiento, por parte de los adolescentes, de las situaciones que viven. Siguiendo las propuestas de Galtung (1995) y Bourgois (2009) se deben entender al menos cuatro formas de violencia: violencia fáctica, violencia estructural, violencia cultural o simbólica y violencia normalizada. Además, debe pensarse en ciertas formas de violencia como un “repertorio” usual, frecuentemente practicado y aprendido en las experiencias cotidianas, que se administra como capital para lidiar con las dificultades que surgen (Auyero & Berti, 2013). Bourdieu en sus Meditaciones Pascalianas4 plantea la existencia de una ley de la conservación de la violencia, estableciendo conexiones entre violencia estructural ejercida por los mercados financieros o la seguridad social se ve equiparada, las violencias cotidianas como suicidios, crímenes y delincuencia, adicción a las drogas o alcoholismo. Este es un buen punto http://estudiosurbanos.uc.cl/images/investigaciones/Arturo_Orellana/ ICVU_2018/20180508_ICVU_2018_-_Version_Definitiva.pdf Citado por Javier Auyero en el prólogo que hace del libro Parias Urbanos de Loïc Wacquant (2001).

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para posicionarnos dentro del territorio asumiendo que lo que observamos como violencia cotidiana, no es más que una consecuencia de múltiples formas de violencia estructurales. Otra clave para mirar las características de los territorios viene de la llamada marginalidad urbana avanzada (Wacquant, 2013) que permite analizar distintas características de los territorios y sus posibles vínculos estructurales. Pueden mencionarse como elementos constitutivos de esta marginalidad a: la inestabilidad laboral, vidas familiares afectada por eventos desestabilizadores (asesinatos, enfermedades invalidantes, algún incendio, reclusión de un familiar o expulsión del sistema escolar), la estigmatización territorial, la falta de identificación positiva por parte de los habitantes con el territorio, falta de redes de apoyo a nivel local y la desaparición de un sentido de colectivo y de categorías de pertenencia. Una última clave que aporta a situar y comprender las realidades tiene relación con las áreas de estudio de los «jóvenes populares», que viven cruzados por diferentes tensiones, incertidumbres y carencias (Duarte 2001, en Muñoz, Durán y Thayer 2014). El entendimiento de lo popular comúnmente se asocia a la exclusión y carencia económica, pero también debe ponerse atención a la vivencia cultural y cotidianas de tales inequidades sociales; es decir, en referencia a la producción de “mundos” en donde se viven y proyectan determinados modos de ser joven en sociedad (Muñoz, Durán y Thayer, 2014).

Experiencia de participación Programa comunitario Tregua “El principal problema sobre el que trabajamos está relacionado con las violencias que vemos siempre, la naturalización de ésta. Queremos que los niños y niñas no se acostumbren a la violencia, tenemos que dar a conocer sus derechos para ir generando un cambio en la cultura.” Adolescente participante del Programa, 16 años

El Programa Comunitario Tregua busca la restitución de derechos de derechos de niños, niñas y adolescentes que enfrentan cotidianamente distintas formas de violencia. Es impulsado por la organización no gubernamental Gesta, Fundación Marista por la Solidaridad. Nace en el año 2011 como respuesta al asesinato de un niño de 10 años ocurrido el año 2009 en El Castillo. Producto del diagnóstico comunitario realizado el año 2011 los niños, niñas, adolescentes y adultos plantearon la violencia, en sus diferentes formas, como el tema central que afecta la vida cotidiana del territorio, señalando además como lineamiento el carácter promocional y preventivo que deben tener las acciones como una forma de dinamizar y reconocer las capacidades de niños, niñas y adolescentes para ejercer sus derechos, poniendo énfasis en la generación de recursos familiares y comunitarios para la protección. Dentro de sus lineamientos el fomento de la participación de adolescentes y jóvenes ha sido un elemento central (como contenido, como estrategia y como eje de acción para que Tregua sea una “herramienta de la comunidad”). Dentro de las propuestas utilizadas para dar vida a esta participación se pueden mencionar estas cuatro: 54

● Espacios de participación estructurados: son aquellos a los que se invita a participar a los adolescentes como colaboradores de una propuesta previamente estructuradas y guiadas por un educador quien es el responsable último de las propuestas. En este grupo se pueden mencionar las bibliotecas comunitarias, las colonias urbanas y los espacios de recuperación de espacios públicos (“salir a la plaza”). ● Espacios de Formación y reflexión: se trata de espacios estructurados y semiestructurados en donde los adolescentes y jóvenes reflexionan sobre las experiencias vividas y donde adquieren nuevas herramientas para la comprensión, el análisis crítico y la acción. Entre los espacios semi estructurados podemos mencionar las evaluaciones y espacios de planificación de las diversas acciones. Entre los espacios estructurados podemos mencionar la Escuela de Promotores de Derechos, el curso de voluntariado, conversatorios territoriales, participación en seminarios y otras jornadas de formación que se implementan durante el año. ● Espacios de creación: son aquellos espacios educativos que promueven la creación en sus diferentes manifestaciones, ya sea desde el mundo artístico como desde proyectos solidarios. Los espacios de creación artística se configuran a través de diferentes mediadores culturales, entre ellos se encuentra la escuela de circo social, el break dance, alianzas con grupalidades de canto y música. También se facilitan procesos para la creación e implementación de proyectos sociales mediante el Fondo Concursable “Indiferencia cero” que ponen en movimiento acciones solidarias dentro de su

territorio apoyados por el fondo de financiamiento de iniciativas juveniles de la Fundación Gesta-Maristas. ● Espacios de organización y autonomía: se trata de la implementación de diferentes líneas de facilitación y asesoramiento para la organización e incidencia de los diferentes colectivos juveniles. Dichas grupalidades van asumiendo grados mayores de autonomía y organización propia, lo cual implica construir nuevas demandas para el análisis y la acción. La facilitación consiste en crear instancias formativas según temáticas de interés, junto a la asesoría para la postulación a diferentes fondos desde personerías jurídicas propias que cada agrupación desarrolla. La activación y sostenimientos de los diferentes espacios mencionados anteriormente se alimentan de tres “claves” transversales para la formación y facilitación de los procesos con los adolescentes y jóvenes como promotores de derechos. Dicha línea formativa se diseña de manera situada en territorios de extrema violencia y estigmatización, creyendo firmemente en la capacidades y recursos propios de los adolescentes y su comunidad. Es por ello que desarrollamos tres ejes transversales metodológicos íntimamente relacionados, lo que apuntan a facilitar procesos de activación en la defensa y lucha cotidiana por los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes (NNA). 1) Activación emocional. Aborda aspectos del mundo emocional abordando las historias y experiencias personales, familiares y comunitarias. Desde las vivencias en torno al agravio, la violencia y las estigmatizaciones se va descubriendo la huella emocional colectiva para resignificar el rol de cada

uno como promotor(a) de derechos de los NNA en los distintos espacios de participación. La conformación de grupalidad permite un soporte emocional para acompañar y sostener ese proceso. 2) Activación crítica. Implica facilitar diálogos e intercambios con experiencias tanto del grupo como de otros colectivos, facilitando la oportunidad de reflexionar críticamente y deconstruir criterios para identificar claves relacionales para promover relaciones con NNA que respeten y promuevan sus derechos. Dicho eje implica la activación de marcos críticos para comprender la realidad vivida a diario con condiciones políticas, económicas y culturales mayores. 3) Activación para la acción: Aborda herramientas conceptuales y prácticas para el despliegue de diversas iniciativas y acciones de sensibilización y promoción de los derechos de NNA. Se trata del eje de aprendizaje de técnicas y metodologías que les permitan desplegar acciones de transformación en el entorno. Los tres ejes metodológicos se activan en interrelación fomentando procesos de crecimiento y fortalecimiento colectivo para la acción y la reflexión. En esta línea citamos los aportes de Restrepo (1994) quien plantea como elemento necesario que para entender y promover la ternura, no sólo es abordar la dimensión amorosa y solidaria, si no también debe instalarse el rechazo visceral a toda forma de violencia. En este sentido, será necesario educar en la comprensión emocional, corporal e intelectual de las diferentes formas de violencia. Uno de los aspectos destacados de las intervenciones con adolescentes desde este paradigma es la activación emocional

desde la construcción solidaria y la creación de espacios de confianza. Dichos vínculos de confianza se constituyen desde las relaciones intrageneracionales, así como de las relaciones intergeneracionales con los adultos que facilitan dichos procesos. Confianza que sustenta en el reconocimiento de las capacidades, facilitación para la organización donde se van tomando decisiones en forma autónoma. De esta manera se van intencionando procesos de formación en el ejercicio de la participación como un proceso permanente de diálogo, intercambio de información y toma de decisiones en conjunto. Save the Children ha trabajado con rigurosidad estos temas retomando la idea de “protagonismo infanto-juvenil”, señalando que además del derecho a una expresión libre de opiniones, pensamientos, sentimientos y necesidades, estos puntos de vista deben ser tenidos en cuenta e influir en las decisiones; significa ser involucrados democráticamente por sus familias, la escuela, los gobiernos locales, medios de comunicación, organismos gubernamentales y no gubernamentales. Sin duda, que dichos aspectos constituyen desafíos pendientes en materia de participación democrática en la configuración de esta sociedad. Alejandro Cussianovich (2001) facilita elementos que nos permiten cuestionar y tensionar nuestras prácticas, planteando que “... el protagonismo, definitivamente, no es sólo una propuesta conceptual, sino que posee de modo inherente un carácter político, social, cultural, ético, espiritual, que, a su vez, reclama una pedagogía e invita a un replanteamiento del “status” social de la infancia y de la adultez, de sus roles en la sociedad local y en concierto de los pueblos”. De este modo, optar por el protagonismo infantojuvenil, implica adentrarse y desarticular las relaciones de subordinación de la niñez hacia el mundo adulto. Sin duda, 58

que dicha tarea implica un ejercicio permanente de repensar y reflexionar sobre nuestros modos de ejercer la facilitación como adultos garantes del ejercicio de participación y protagonismo de NNA.

Tensiones entre la experiencia local y la política pública A continuación, presentaremos algunos elementos que identificamos como “tensiones” que permean el cotidianos de los jóvenes en el despliegue de su protagonismo y participación. Un primer elemento que genera mucha desconfianza hacia la institucionalidad tiene que ver con la alta rotación de profesionales y programas, situación que impide construir lazos permanentes y vínculos significativos con niños, niñas y adolescentes en las periferias. Existe una alta precarización en las condiciones laborales ofrecidas para los profesionales dentro de programas cuyo financiamiento se renueva anualmente, volviéndose necesario modificaciones estructurales para dar continuidad en el tiempo a los distintos programas y para atraer a profesionales con alta experiencia y formación técnica. Una segunda tensión respecto de los espacios de participación es el excesivo y exclusivo rol consultivo de los espacios formales de participación en instituciones (Oficinas de Protección de Derechos5 y Escuelas). Esto se puede explicar por un lado por una falta de una legislación que establezca espacios no solamente consultivos sino también deliberativos y por otro La Oficina de Protección de Derechos de Infancia (O.P.D.) es una instancia ambulatoria, dependiente del Servicio Nacional del Menor (SENAME), instalada en el ámbito local, destinada a brindar protección integral a niños, niñas, adolescentes y sus familias, que se encuentran en situación de exclusión social o vulneración de sus derechos.

lado por el despliegue adultocéntrico de las autoridades ante la ausencia de una legislación. Los adolescentes que participan del programa se muestran agotados por la baja capacidad de concreción, de continuidad e incidencia que tienen sus opiniones en los espacios a los que son convocados por las autoridades. En esta línea Baratta (2001) plantea que la participación activa de la niñez en los aspectos políticos de una sociedad, constituyéndose la ciudadanía infantil es un desafío pendiente. Las grandes decisiones siguen siendo tomadas por los adultos en los espacios a los que se convoca a los adolescentes. Una tercera tensión para los adolescentes se produce por el bajo apoyo que visualizan a la concreción de sus ideas y proyectos. Esto va desde las dificultades para conseguir espacios para reunirse, pues deben negociar espacios con las Juntas de Vecinos local, dependiendo esto del dirigente de turno, no existiendo una normativa o procedimiento que les facilite los espacios. Por otro lado, los Fondos Concursable (INJUV6 y Fondos Municipales) a los que pueden acceder tiene como requisito una serie de formalidades y trámites que dificultan el acceso a los adolescentes cuyo grado de organización es incipiente e informal. A lo anterior puede sumarse requisitos “ocultos” de apoyo político a la gestión municipal. Todo esto desencadena en una falta de credibilidad de las instituciones formales organizadas por adultos. Una cuarta tensión surge por el interés y conocimiento que muestran los adultos (principalmente profesores de la escuela) respecto de las experiencias cotidianas y los temas que a los adolescentes les interesan. Por un lado, se desconoce la complejidad y diversidad de situaciones que los adolescentes 6

Instituto Nacional de la Juventud Chile. www.injuv.cl

enfrentan. A esto se suma una mirada adultocéntrica que desconfía en las capacidades de autonomía de los mismos, expresando que estos no se motivan con nada. Por último, desde una visión meritocrática de la sociedad, se les culpabiliza por las condiciones en las que viven y por no tener suficiente resiliencia. Esto provoca una distancia y deslegitimación enorme desde los adolescentes hacia los adultos, lo que provoca, en el caso de la escuela, una lejanía con las propuestas educativas que desarrollan. Una última tensión tiene que ver con la falta de espacios culturales y artísticos de corte promocional y preventivo. Este punto responde a una tendencia de parte de los distintos gobiernos a la focalización en programas de alta complejidad y la disminución de financiamiento para programas de carácter socioeducativo y comunitario de carácter universal. Ante la falta de financiamiento central, las iniciativas dependerán de la gestión y recursos de los gobiernos locales, variando mucho según los ingresos de cada comuna. Se vuelven necesarias una mayor inversión en propuestas que no sólo incluyan medidas reactivas ante las problemáticas sociales, sino que se orienten en el bienestar generalizado de toda la población de un territorio. Debe asumirse una mirada que entienda que todos los habitantes de estos territorios tienen derecho a espacios culturales y recreativos.

Desafíos -Debemos partir mencionando la falta de un marco normativo en la garantía integral de los derechos de la niñez en Chile, que obliga a adecuar las leyes a estándares internacionales, incluyendo en ésta un carácter universal

por sobre una focalización en las vulneraciones graves. Esto debe ir acompañado de los recursos necesarios para financiar programas principalmente preventivos, pero también especializados, que se articulen desde lo local en materia de infancia (OPD u otra figura) potenciando la promoción y la prevención de derechos. Dichas instancias locales deben ser el dispositivo principal y fundamental de gestión en lo administrativo para un sistema de protección integral en los territorios. Estos espacios de decisión debieran contemplar los presupuestos participativos y el financiamiento de iniciativas propias de los adolescentes, flexibilizando y facilitando los distintos requisitos administrativos para ello. -Se necesita una legislación que establezca el rol protagónico de los NNA respecto de las cosas que les afectan, estableciendo mecanismos de participación y representatividad, los que vayan acompañados de una capacidad de decisión en distintas materias que les afecten. Se requiere de una articulación entre los distintos ministerios y gobiernos locales para organizar y dar vida a esta normativa. Para ello es fundamental que se defina un ente rector en materia de infancia, el cual debe estar mencionado en la Ley, definiendo funciones, atribuciones y potestades para poder provocar la articulación entre los ministerios en materia de infancia. -Respecto de la mirada adultocéntrica y la baja legitimidad que tienen algunos adultos desde la mirada de los adolescentes, deben establecerse espacios de capacitación y acercamiento entre los “mundos adolescentes-juveniles” y la mirada de los adultos. Cussianovich (2006) plantea la idea de la intergeneracionalidad emancipatoria, lo que implica cambios significativos en los roles de padres, madres

y adultos significativos. Construir relaciones de buen trato, de reconocimiento mutuo, donde el adolescente se constituye como un interlocutor válido. También introduce la idea fuerza de la intrageneracionalidad solidaria, donde la construcción de vínculos solidarios entre los niños, niñas y adolescentes favorece la construcción de una cultura de cooperación y paz. Caminar hacia el aprendizaje de relaciones cooperativas donde la discriminación y la competencia no constituyen elementos de la crianza de las nuevas generaciones. Aprender a amar el bien común, implica comprender que la plenitud y felicidad individual es posible cuando el colectivo camina en la armonía de todos sus miembros. Sin duda, que los planteos de Cussianovich construyen un horizonte clave en los procesos de facilitación del protagonismo adolescente, construyendo una nueva matriz de relacionamiento y reconocimiento para una transformación social.

Bibliografía Auyero, J. & Berti, M. (2013). La violencia en los márgenes. Una maestra y un sociólogo en el conurbano bonaerense, Katz, Buenos Aires. Baratta. A; “Infancia y democracia”; Artículo en documento: “Derechos de la niñez y la adolescencia antología” de la Comisión nacional para el mejoramiento de la administración de justicia; Fondo de las Naciones Unidas para la infancia; Poder Judicial; Escuela judicial: Voluntarios de Naciones Unidas, 2001. Bourgois, P. (2009), “Treinta años de retrospectiva etnográfica sobre la violencia en las Américas”, en López García, J. y Santiago Bastos, M. (eds.), Guatemala: violencias desbordadas, Córdoba. Universidad de Córdoba, pp. 28-62. Cussianovich, A. (2001) ¿Protagonismo o subsistencia de la infancia? en La Infancia en los Escenarios Futuros. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Pero, 2001. 63

Cussianovich, A. (2006): Infancia, Buen trato y Nuevo pacto social en Revista del Instituto Interamericano del Niño N°2. Espinar, A. (2003): “El ejercicio del poder compartido: Estudio para la elaboración de indicadores e instrumentos para analizar el componente de participación de niños y niñas en proyectos sociales”, Lima, Perú. http://www.scslat.org/web/uploads/publiaciones/archivos/el_ ejercicio_120717838 Galtung, Johan (1995), “Violencia, paz e investigación sobre la paz”, en Investigaciones teóricas. Sociedad y cultura contemporáneas, Madrid: Tecnos. IIN-OEA (2010), La participación de niños, niñas y adolescentes en las Américas. “A los 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño”. MINEDUC (2015): “Política nacional de convivencia escolar”. Disponible en:http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2015/12/ politica-noviembre-definitiva.pdf Muñoz Tamayo, Víctor, Durán M, Carlos, & Thayer C, Eduardo. (2014). Los jóvenes populares urbanos frente a la prensa escrita y digital: distorsiones, identificaciones, distancias y silencios. Última década, 22(41), 89-123. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362014000200005 Perez Aguirre, L. (2001) “Desnudo de Seguridades. Reflexiones para una acción transformadora”. Trilce. Montevideo. Restrepo, L. (1994): “El derecho a la ternura” Editorial Arango. Bogotá, Colombia. Wacquant, L. (2013): Los condenados de la ciudad: Gueto, periferias y Estado. -2ª ed.- Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

Atención temprana en entornos naturales, mediada por el empoderamiento familiar por Marisu Pedernera Resumen: El presente artículo pretende describir cómo se genera y potencia el desarrollo y aprendizaje infantil en entornos naturales, mediado por el empoderamiento familiar, reconociendo la gran influencia que ejercen la familia y los sistemas sociales sobre el desarrollo infantil. Trabajar colaborativamente con familias de niños y niñas en edades de primera infancia es una premisa que está siendo contemplada cada vez con mayor frecuencia en el campo de la atención temprana y la educación inicial. Los enfoques actuales resaltan la importancia de familias de niños y niñas en la construcción de habilidades y capacidades para promover el desarrollo infantil y, consecuentemente, mejorar la calidad de vida de la familia en general. Uno de los expertos en las prácticas centradas en la familia es Carl Dunst, quien las definió de la siguiente manera: “Las prácticas centradas en la familia tratan a las familias con dignidad y respeto; proporcionan a los miembros de las familias información necesaria para tomar decisiones y opciones informadas; activamente involucran a las

familias en la obtención de recursos y apoyos; y los profesionales saben responder y ser sensibles a las demandas e intereses de la familia.” (Dunst, C. J., 2000) Siguiendo la misma línea, Turnbull abordó la misma idea proponiendo los siguientes principios centrados en la familia: a) La adopción de una perspectiva socio familiar, que sugiere la expansión de la definición de atención temprana. b) La movilización más allá del niño y de la niña como foco único de intervención, hacia la familia como unidad de intervención. c) Mayor énfasis sobre el empoderamiento familiar como objetivo de la intervención. d) El foco con el que la familia identifica sus propias necesidades y aspiraciones como principales objetivos de intervención. e) Mayor énfasis en la identificación y el fortalecimiento de las habilidades de la familia como forma de aumentar la calidad de vida familiar. f) Mayor énfasis en el fortalecimiento de la red social de la familia, y la utilización de dicha red como apoyo para alcanzar los objetivos propuestos. g) El cambio y la expansión del rol del profesional de atención temprana y la familia, y las formas en que dichos roles son desempeñados. (Turnbull, A. P. et al., 2007).

Dichos principios han revolucionado el enfoque y las prácticas profesionales en atención temprana, proponiendo adoptar una filosofía centrada en la familia, en donde se la reconoce y valora a partir de sus propias capacidades y se la apoya en la adquisición y el desarrollo de nuevas capacidades que permitan mejorar su calidad de vida. A lo largo de la historia de la atención temprana, las prácticas profesionales y el relacionamiento con la familia han ido cambiando y evolucionando. En los años 60, los profesionales asumían un rol de expertos, no sólo en desarrollo infantil sino también sobre la familia, prescribiendo tratamientos en contextos clínicos sin considerar sus necesidades, prioridades e intereses. Más tarde, en los años 70, la atención estaba puesta en entrenar a los padres como co-terapeutas, pero luego este enfoque ha sido percibido como paternalista, ya que eran los profesionales de atención temprana quienes decidían qué debían hacer los padres y los entrenaban para ello. A partir de los años 80, se inició una movilización hacia los principios centrados en la familia, en los cuáles se promueve el equilibrio de autoridad y responsabilidad entre el profesional de atención temprana y la familia trabajando de manera colaborativa. Actualmente, el enfoque se orienta hacia el empoderamiento familiar, apoyando a las familias en la identificación de sus necesidades y prioridades, en la toma de decisiones, y ayudándolas a construir sus capacidades para promover el desarrollo infantil durante sus rutinas diarias. Pero, ¿por qué es importante trabajar en colaboración con las familias? Durante los primeros años de vida, críticos para el desarrollo infantil, la familia es el principal contexto que provee de experiencias al niño y a la niña, y el único contexto que se

mantiene y sostiene a lo largo del tiempo, más allá de los profesionales de atención temprana u otros apoyos que la familia pueda tener. Dentro del contexto sociofamiliar existen factores que influyen directamente sobre el desarrollo infantil, tales como la situación socioeconómica de la familia, el nivel de educación de los padres y el entorno en el cual viven. Tal como lo expone la teoría ecológica de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, U., 1986), al hablar de entorno no sólo se habla del entorno inmediato al niño y a la niña, sino también de los factores estructurales tales como la sociedad, la cultura, los sistemas de educación, salud y protección, la legislación, etc. Los principios de las prácticas centradas en la familia apuntan a que se debe dar la oportunidad a los padres de ser simplemente padres, fomentando la calidad de las interacciones padre y madre – hijo e hija, aumentando, consecuentemente, el funcionamiento de toda la familia. Es importante considerar que los procesos que influyen en el desarrollo infantil son producidos por las interacciones del niño y la niña con el entorno y las personas. Dicha combinación tiene características específicas, pudiendo ser conceptualizadas en dos categorías: factores de riesgo o factores de oportunidades. Los factores de riesgo pueden interferir con el desarrollo adecuado del niño y la niña, e impactar negativamente en el mismo. Por otro lado, los factores de oportunidades pueden mejorar el desarrollo infantil, promoviendo el aprendizaje e impactar positivamente en la vida del niño y de toda la familia. El profesional de atención temprana que utiliza prácticas centradas en la familia debe, primeramente, conectarse con ella a través del respeto, la dignidad y la empatía, considerando los factores familiares que influyen en el desarrollo infantil

tales como el nivel de educación de los padres, la situación socio económica y el entorno social en el cual viven. La suma de éstos y otros factores determinan la calidad de vida familiar, y las prácticas centradas en la familia deben estar orientadas a apoyarles para facilitar y acompañar el desarrollo de su hijo. De esa forma, la atención temprana, bajo el paradigma de los principios y las prácticas centradas en la familia, se puede resumir como una serie de interacciones de apoyo entre familia y profesional, centradas en las necesidades de la familia y caracterizadas por el compromiso, la igualdad, la comunicación positiva, el respeto y la confianza mutua. Actualmente, se habla de empoderamiento colectivo porque se incluye a todos los participantes, tanto la familia como los profesionales de atención temprana, intercambiando habilidades y conocimientos, envueltos en un proceso de aprendizaje bidireccional. (Grau, P. G., 2015). Entonces, ¿cómo aprenden los niños y las niñas? Los niños y las niñas aprenden a lo largo del día, durante las rutinas que se llevan a cabo en sus entornos naturales, cuando tienen la necesidad concreta de poner en práctica una habilidad para funcionar satisfactoriamente en dichas rutinas y aprender de ellas. Así también, adquieren y sofistican dicha habilidad cuando tienen la oportunidad de practicar, una y otra vez, en distintas rutinas de sus entornos naturales (casa, escuela, parques/plazas, casa de otros miembros de la familia o vecinos, etc.) (McWilliam, R. A., 2016). En cuanto al funcionamiento infantil en las rutinas diarias, es importante reconocer que el mismo no está dividido por áreas del desarrollo infantil (cognitivo, socioemocional, motor, comunicacional, adaptativo). Usualmente, profesionales de

distintas disciplinas direccionan sus intervenciones a cada una de las áreas del desarrollo infantil, de manera aislada, buscando incrementar la funcionalidad de un área o de otra, sin tener en cuenta las demás áreas, ni las rutinas, ni el contexto en que se ejecutan. Sin embargo, todas las áreas del desarrollo infantil se despliegan en las rutinas diarias como un conjunto, a través de la habilidad que el niño y la niña necesita adquirir, mantener o sofisticar, para alcanzar un adecuado desempeño funcional. ¿Cómo los cuidadores de los niños y las niñas pueden promover el desarrollo infantil? Los niños y las niñas aprenden mejor cuando tienen la oportunidad de repetir, varias veces y en varios escenarios, la habilidad que quieren adquirir, mantener o sofisticar, y quienes pueden direccionar ese aprendizaje son los padres y cuidadores que pasan la mayor parte del tiempo con los niños y niñas.

Fuente: (McWilliam, R. A., 2010)

Tal como lo expresa el gráfico, los cuidadores del niño tienen mayores y mejores oportunidades de promover el desarrollo infantil durante sus rutinas diarias en sus entornos naturales, debido a que pasan una gran cantidad de tiempo juntos. Por lo tanto, los profesionales que apoyan procesos familiares deben ayudar a las familias a fortalecer sus capacidades y habilidades para fomentar interacciones significativas y de calidad. Los adultos tienen la capacidad de adquirir y retener una gran cantidad de información proveída en una sesión intensa y de corta duración, como por ejemplo lo son las lecciones de golf. Sin embargo, utilizando esta misma metáfora para el desarrollo infantil, es importante considerar que los niños y niñas, debido a sus procesos madurativos, aún no son capaces de procesar una gran cantidad de información tan rápidamente como lo hacen los adultos y además transferirla a su entorno natural.

Marisu Pedernera Terapeuta Ocupacional, Implementadora del Modelo Basado en Rutinas en la Fundación Teletón Paraguay, Profesional de intercambio por la Fundacion Teletón Paraguay y la Oficina Internacional de Intervención Temprana Basada en Evidencia (Evidence Based International Early Intervention Office – EIEIO) de la Universidad de Alabama – EEUU.

Y, ¿cómo aprenden los adultos? Las prácticas centradas en la familia proponen la incorporación de la Andragogía (Knowles, M. S., 1970), es decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje del adulto. La Andragogía se sustenta en cuatro principios, los cuales se describen a continuación:

Fuente: (Knowles, M. S., Holton, E. y Swanson, R., 1972)

Uno de los modelos que posibilita realizar intervenciones considerando todo lo planteado anteriormente, es el Modelo Basado en Rutinas (McWilliam, R. A., 2010) el cual abandona el enfoque pedagógico, en el que la enseñanza de los adultos se realiza como si los mismos fueran niños, y adopta la 72

consulta familiar como herramienta para definir cuál es la dificultad presente en la rutina, cuál debería ser la estrategia de intervención, y si la misma es exitosa o no, tanto en la ejecución por parte de los padres como en el progreso de los niños y niñas. Trabajar en colaboración familias-profesionales, promover el desarrollo infantil en entornos naturales y capacitar a los adultos de dicho entorno; forman en su conjunto, las premisas fundamentales de atención temprana en entornos naturales, el cual tiene como mayor objetivo la adquisición y desarrollo de habilidades de los niños y niñas para que puedan funcionar satisfactoriamente en las rutinas familiares, escolares y comunitarias, y, por ende, aumentar la calidad de vida de toda la familia.

Bibliografía Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental psychology, 22(6), 723. Dunst, C. J. (2000). Revisiting” rethinking early intervention”. Topics in early childhood special education, 20(2), 95-104. Grau, P. G. (2015). Atención temprana: modelo de intervención en entornos naturales y calidad de vida familiar. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Knowles, M. S. (1970). The modern practice of adult education: Andragogy verus pedagogy. Knowles, M. S., Holton, E. y Swanson, R. (1972). Andragogy: NETCHE. McWilliam, R. A. (2010). Routines-based early intervention. Supporting Young Children and Their Families. Baltimore: Brookes.

McWilliam, R. A. (2016). Metanoia en Atenciรณn Temprana: Transformaciรณn a un Enfoque Centrado en la Familia. Revista latinoamericana de educaciรณn inclusiva, 10(1), 133-153. Turnbull, A. P., Summers, J. A., Turnbull, R., Brotherson, M. J., Winton, P., Roberts, R., et al. (2007). Family supports and services in early intervention: A bold vision. Journal of Early Intervention, 29(3), 187-206.

La participación de niños, niñas y adolescentes en América Latina: el caso brasileño por M.A.P. Mara T issera Luna «(...) Miles, tal vez cientos de miles o millones de niños (...) combaten las tradiciones ancestrales de silenciar a los niños y los sistemas de gobernanza rígida que mantienen a los niños fuera de todo proceso de influencia real y toma de decisiones en sus hogares, organizaciones, instituciones, comunidades locales, países y regiones».1

Introducción Los métodos y plataformas de participación de niños, niñas y adolescentes (en adelante, NNA) deben ser un componente integral de la democracia participativa en América Latina. Ello se debe a que la participación cívica y política de NNA es la base para establecer sociedades verdaderamente democráticas que respeten los derechos humanos de la totalidad de los ciudadanos, incluso los más excluidos social y económicamente. En este artículo, se utiliza el estudio de caso del Movimiento Save the Children (2012). Child rights governance. Children in politics. A collection of 11 inspiring, motivating and suggestive case studies on children’s engagement in governance. Iniciativa Global de Gobernabilidad por los Derechos de la Niñez Copenhague, Dinamarca. P. 3.

Nacional de Niños y Niñas en Situación de Calle (en adelante, MNMMR: Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua) para demostrar la importancia de los mecanismos para promover la participación ciudadana y política de la infancia y la juventud en busca de la rendición de cuentas de los gobiernos en cuanto a sus compromisos internacionales relativos a los derechos de NNA. El caso del MNMMR (que se comenzó a financiar en la década del noventa en respuesta a la brutalidad policial y la discriminación institucional contra los NNA pobres y en situación de calle) cobra nueva pertinencia en el actual contexto político e institucional brasileño, en el que la democracia se ve amenazada en forma constante por las crecientes desigualdades sociales, raciales y de clase.

Mara T issera Luna Activista por los derechos de la niñez e investigadora. Es una antropóloga sociocultural (Universidad de Buenos Aires), y máster en administración pública (Central European University, Budapest). Ha realizado investigaciones sobre la protección de los derechos de los niños vulnerables en diversos países (Argentina, Guyana Británica, Kazajistán, México y EUA) como parte del equipo de la Red Latinoamericana por el Derecho a Vivir en Familia (RELAF) y como investigadora independiente. Como investigadora académica en la Universidad de Buenos Aires, analizó las luchas de poder Norte-Sur entre ONGs globales del ámbito de la niñez. Tuvo experiencia profesionales y educativas geográfica y culturalmente diversas, habiendo estudiado y/o trabajado en Brasil, Francia, Hungría, Italia, Kazajistán, Nueva Zelandia y Portugal. Contacto: www.maratisseraluna.com / mara@maratisseraluna.com

¿Qué es la participación de niños, niñas y adolescentes y por qué es importante? El fundamento del derecho de los NNA a la participación son sus derechos a ser oídos y a que sus opiniones se tengan debidamente en cuenta en los procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas. La participación es uno de los principios generales de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), junto con el derecho a la no discriminación, el derecho a la vida y al desarrollo, y a que se tenga en cuenta el interés superior del NNA.2 La participación está consagrada en varias disposiciones de la CDN, en la que se considera como un valor subyacente que debe guiar la forma en que se garantiza y respeta cada derecho individual, un criterio para evaluar los progresos en el proceso de aplicación de los derechos de los NNA.3 El enfoque de este artículo está puesto en el derecho a la participación cuando se trata del compromiso civil y político de NNA en los espacios públicos de toma de decisiones. Según Kofi Annan (2002), la evolución de estas formas de participación de NNA en asuntos públicos constituye «participación ciudadana» mediante procedimientos de deliberación y representación que contribuyen a la construcción de espacios de convivencia democrática junto con adultos, y «participación política», que es «el conjunto de acciones que realizan los NNA de forma organizada para conseguir metas políticas, ejerciendo influencia en los procesos de adoptar decisiones políticas que afectan a la niñez y adolescencia».4 Comité de la ONU de los Derechos del Niño (CDN, Observación General Nº 12 (2009): El derecho del niño a ser escuchado. 20 de julio de 2009, CRC/C/GC/12. P. 5. 3 El derecho a la participación se define en los art. 12 (Respetar las opiniones del niño), art. 13 (Libertad de expresión), art. 14 (Libertad de pensamiento, conciencia y religión), art. 15 (Libertad de asociación), art. 17 (Acceso a la información y los medios de comunicación) de la Convención sobre los Derechos del Niño, y en la Observación General Nº 12 del Comité de los Derechos del Niño de la ONU (2009) sobre el derecho del niño a ser escuchado. 4 Kofi Annan (Período extraordinario de sesiones a favor de la infancia de la Asamblea General de las Naciones Unidas, mayo de 2002), citado en: Gutiérrez Herazo, A. (2013). La participación de niños, niñas y adolescentes en espacios de incidencia 2

Las diversas metodologías y herramientas cuyo fin es alcanzar la participación ciudadana y política de NNA se pueden clasificar en diferentes niveles de efectividad, según lo significativas que sean y las consecuencias que tengan. Roger Hart ha clasificado estos niveles en ocho niveles de la «escalera de la participación», comenzando por los modelos de la «no participación» caracterizada por la manipulación y el simbolismo, hasta los «modelos de participación genuina».5 En estos últimos, los NNA «entienden las intenciones del proyecto, (...) saben quiénes toman las decisiones relativas a su participación y por qué, (...) desempeñan un papel significativo (en lugar de decorativo) (...) [y] se ofrecen como voluntarios para el proyecto después de comprender de qué se trata».6 Este mayor nivel de participación infantil y juvenil «genuina» solo se puede lograr en sociedades que estén dispuestas a transformar las relaciones de poder entre adultos y NNA en relaciones más democráticas. La participación ciudadana y política beneficia tanto a NNA individuales como a sus sociedades. A nivel personal, la participación «genuina» y significativa contribuye a la afirmación de la autoestima e identidad de los NNA y les alienta a ser curiosos acerca de las cuestiones sociales que les rodean. Además les otorga la sensación de pertenencia a un grupo y a sus comunidades, y se abre un espacio para que puedan exigir su libertad y autonomía progresiva.7 A nivel social, la participación puede contribuir a potenciar el papel de los NNA como ciudadanos, dado que crea la visibilidad para ellos en entornos públicos, lo que contribuye a redistribuir el poder regional. Documento de trabajo. IIN, REDLAMYC, Save the Children. P. 15. 5 Hart. R. A. (1992). La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Ensayos Innocenti No. 4. UNICEF Centro de Investigaciones, Ospedale degli Innocenti. Florencia, Italia, pág. 9, 10, 11. 6 Ibidem. P. 11. 7 Gutiérrez Herazo, A. (2013). La participación de niños, niñas y adolescentes en espacios de incidencia regional. Documento de trabajo. IIN, REDLAMYC, Save the Children. P. 20-22.

político y social con los adultos.8 De hecho, todos los países y las comunidades se benefician de la participación ciudadana significativa de NNA, ya que los expone a los conocimientos teóricos, competencias y confianza necesarios para participar en los procesos democráticos como adultos responsables en el futuro. ¿Por qué se excluye de participar a la mayoría de los NNA de América Latina? En las últimas décadas, se han creado diversos mecanismos de participación infantil y juvenil en América Latina, como resultado de los esfuerzos de órganos intergubernamentales, organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales y otros actores, para la realización de los principios de la CDN.9 Entre estos mecanismos de participación se incluyen parlamentos, foros, consejos y la participación de NNA en la gobernanza regional.10 Sin embargo, es un hecho que los NNA (en especial los pertenecientes a grupos sociales marginados) siguen siendo excluidos de una participación significativa en escenarios públicos, debido a los siguientes factores problemáticos: • Obstáculos financieros: se dividen entre los que surgen en los hogares (donde los NNA están expuestos a la pobreza y a la falta de recursos materiales); los que corresponden al nivel local (falta de acceso de las comunidades a servicios e infraestructura de calidad en salud, educación y Ibidem. P. 12 y 14. Ciertos foros y eventos de participación incluían a tomadores de decisiones latinoamericanos de alto nivel. Por más detalles, véase: Giorgi, V. (2010). La participación de los niños, niñas y adolescentes en las Américas. Instituto Interamericano del Niño, Niña y Adolescentes. P. 9 y 10. 10 Para obtener una descripción de diversos ejemplos, véase: Gutiérrez Herazo, A. (2011). Del dicho al hecho. Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescente. P. 24-36. 8 9

transporte); los del nivel nacional (sobre todo en países con altas tasas de crecimiento económico, pero que carecen de políticas igualitarias); y los del nivel internacional (debido a las desigualdades impulsadas por las políticas neoliberales y otras ideologías económicas que conducen a grandes desigualdades entre países y dentro de ellos).11 • Barreras socioculturales: Los NNA de grupos marginados son sometidos a múltiples y entrelazadas causas de discriminación (por motivos de raza, género, antecedentes étnicos y sociales, religión, discapacidad, nacionalidad, condición migratoria, etc.) que se entrecruzan con la discriminación por motivos de edad.12 • Obstáculos políticos: la falta de rendición de cuentas por parte de los gobiernos locales y nacionales, debido a la monopolización de la estructura de gestión por las élites, los conflictos armados, la invisibilización de grupos excluidos de la información y las políticas nacionales y desigualdad de acceso a los activos (como tierras productivas). Obstáculos y factores propicios para la participación de NNA en Brasil La sociedad brasileña ha sido y sigue siendo profundamente injusta, desigual y polarizada. Ello se basa en tres siglos de historia del colonialismo portugués, la exclusión de muchos grupos sociales (como los afrodescendientes y los pueblos nativos), desde la creación del Estado nación en el s. XIX, y su economía basada en el estado, en la que los grandes terratenientes pertenecientes a las oligarquías monopolizaron 11 Save the Children (2016). Cómo cumplir la promesa de que nadie se quedará atrás. 12 Save the Children (2016). Hasta el último niño. Los niños que el mundo ha decidido olvidar. P. 5.

la tierra a expensas de la subsistencia de los campesinos.13 Sin embargo, se puede afirmar que ciertas transformaciones socioculturales, políticas y económicas que se han dado en Brasil en los últimos decenios han resultado en tres principales factores propicios para la implementación de plataformas para la participación política de la infancia y la juventud: − El desarrollo económico. En los últimos decenios, muchos países de América Latina, incluido Brasil, han experimentado un enorme incremento en sus ingresos públicos, procedentes de fuentes nacionales e internacionales. Como resultado, se ha ampliado la cobertura de la educación básica, ha mejorado la atención de salud para los NNA y se ha aplicado una seguridad financiera mínima para todos los NNA, por ejemplo, en forma de transferencias monetarias. − La democratización y la movilización social. Brasil hizo la transición de una dictadura militar (y de una historia de inestabilidad política caracterizada por la alternancia entre gobiernos democráticos y golpes militares) a la estabilidad democrática en 1985.14 El proceso de democratización fue fuertemente marcado por una amplia movilización política y social realizada por todo tipo de movimientos de la sociedad civil: los movimientos de base, activistas en pro de los derechos humanos, defensores ambientales, ONG de desarrollo, organizaciones de beneficencia y otros.15 Estas 13 Para obtener una descripción más detallada, véase: Galeano, E. (1997). Las venas abiertas de América Latina: cinco siglos del pillaje de un continente (versión en inglés). Nueva York: Monthly Review Press; y Fausto, B. (2013). História do Brasil. EDUSP. Edición: 14ª (15 de abril de 2013). 14 Brasil gozó de continuidad estable y alternancia de gobiernos electos hasta mayo de 2016, cuando la presidente Dilma Rousseff fue destituida por acusaciones de corrupción. Dilma fue reemplazada por su anterior vicepresidente, Michel Temer, quien ha gobernado desde entonces, sin celebrarse elecciones democráticas. Al momento de escribir este artículo, las elecciones están programadas para octubre de 2018. 15 Pansardi, B. (7 de julio de 2015). Mobilizar para garantir: 25 anos do ECA (artículo de blog).

luchas diversas del sector no gubernamental lograron el reconocimiento de los problemas que enfrentan los grupos tradicionalmente «invisibilizados». Es así que los NNA, los afrodescendientes, los indígenas, los grupos LGBT, las mujeres, las personas privadas de libertad y sus hijos, los discapacitados, etc., pasaron a formar parte de la agenda política.16 También hicieron posible que las relaciones de poder entre adultos y NNA se tornaran menos autoritarias que las de las generaciones anteriores. − Compromisos internacionales en materia de derechos humanos. Brasil ha ratificado varios instrumentos vinculantes y no vinculantes de derechos humanos regionales e internacionales, que incluyen disposiciones sobre el respeto por el estado de derecho y los derechos humanos, la participación pública y la no discriminación. Aun así, a la gran mayoría de los NNA brasileños se les niega la participación política y son excluidos de los procesos de toma de decisiones, ya que pertenecer a grupos marginados se entrecruza (y se amplifica) con las relaciones de poder autoritarias con adultos. Por ejemplo, la importancia de la participación de los NNA en la toma de decisiones en la familia y la comunidad es «especialmente difícil de entender por parte de padres marginados de bajos ingresos cuando ellos mismos no tienen voz y ven las prácticas de crianza autoritarias como el mejor método...».17 También es común que las familias marginales no reconozcan las capacidades de sus hijos como tomadores de decisiones, incluso cuando, como trabajadores, son esenciales para la economía de la familia.18 Tal vez sea por esta razón que algunos de los ejemplos más sobresalientes MNMMR (2016). Carta de Intenção. Hart. R. A. (1992). La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Ensayos Innocenti No. 4. UNICEF Centro de Investigaciones, Ospedale degli Innocenti. Florencia, Italia. P. 7. 18 Ibidem. 16 17

de participación política significativa de NNA han surgido de NNA trabajadores autoorganizados que viven en las calles, separados de sus familias, como el MNMMR. La lucha política del Movimiento Nacional de Niños y Niñas en Situación de Calle en Brasil El MNMMR es una organización política nacional, popular, autónoma y sin fines de lucro conformada por una red de programas de protección de la infancia, educadores sociales y NNA en situación de calle y trabajadores. Su objetivo final es hacer rendir cuentas al Estado brasileño por la protección y el cumplimiento de los derechos humanos de NNA brasileños, mediante el empoderamiento de NNA marginados para que sean agentes de defensa de sus propios derechos.19 Sus acciones giran en torno a la defensa de los derechos de NNA, por medio de reivindicaciones ante los tomadores de decisiones y el público en general y de contribuciones a la capacitación y organización política de educadores y NNA.20 También denuncian la transversalización de prácticas violentas y negligentes por parte del gobierno brasileño y sus fuerzas de seguridad contra NNA pobres, trabajadores y en situación de calle. El MNMMR fue creado con el objetivo de dar voz a los NNA en situación de calle que carecían de representación en los procesos de toma de decisiones, debido a su condición de separación de sus familias y del sistema escolar. En un primer momento, el movimiento para la protección de los NNA de la calle fue motivado por la preocupación de los profesionales encargados de su protección. A estos educadores sociales les 19 20

MNMMR (2016). Carta de Intenção. MNMMR (2016). Carta de Intenção.

preocupaba la gran cantidad de NNA que vivían y trabajaban en las calles, así como la falta de respuestas adecuadas por parte de las instituciones del Estado.21 Es así que entre 1981 y 1985, trabajadores y educadores sociales realizaron grandes esfuerzos por desarrollar las llamadas «alternativas comunitarias de protección social dirigidas a NNA en situación de calle». Este modelo era antihegemónico con respecto a las instituciones tradicionales (es decir, el sistema escolar y los servicios sociales), ya que su fin era aplicar metodologías de protección que fueran respetuosas de la historia y los conocimientos de los NNA, basadas en la teoría de la «pedagogía del oprimido» de Paulo Freire.22 El MNMMR fue inscrito como una organización oficial sin ánimo de lucro en 1985, inmediatamente después de la caída de la última dictadura militar brasileña.23 Muy pronto se convirtió en un movimiento nacional con amplio apoyo público y político. Su primer gran hito fue el Primer Congreso Nacional celebrado en Brasilia, en 1986. Ese mismo año, el MNMMR pasó a formar parte de la extendida y fuerte movilización de actores involucrados en la democratización de las instituciones del país. Participó, por ejemplo, en el Comité Nacional del Niño y la Constitución, creado por el gobierno brasileño para dirigir la redacción de la nueva Constitución y de la ley de protección de la infancia.24 Souza, T. de Jesus (2013). O movimento nacional de meninos e meninas de rua e a conquista dos dereitos: o marco do movimento social em prol da garantia dos dereitos da criança e do adolescente no Brasil. III Simpósio Mineiro de Assistentes Sociais. CRESS. 7-9 de junio de 2013. P. 5. 22 Ibidem. P. 6. 23 En 1964, un golpe militar (dirigido por la burguesía nacional) derrocó al gobierno elegido democráticamente y gobernó el país durante 21 años. Esta dictadura fue responsable de graves violaciones de derechos humanos, como «detenciones arbitrarias, violencia sexual y ocultación de cadáveres». De hecho, «por los menos 434 personas fueron muertas o desaparecidas durante este período», según la Comisión Nacional de la Verdad. Fuente: Barbara, V. (1 de mayo de 2016). In Brazil, a New Nostalgia for Military Dictatorship. The New York Times. 24 Pansardi, B. (7 de julio de 2015). Mobilizar para garantir: 25 anos do ECA (artículo del blog). 21

El MNMMR fue uno de los muchos grupos de la sociedad civil que abogó por la inclusión de disposiciones sobre derechos de NNA en el proceso de redacción de la Constitución, mediante la organización de una campaña pública masiva que incluyó manifestaciones de NNA en diferentes ciudades. Inicialmente, esta campaña se tradujo en la aprobación de dos enmiendas constitucionales propuestas por la sociedad civil, que luego se convirtieron en el capítulo sobre protección de la infancia de la Constitución. Este logro fue seguido por una mayor movilización social que incluyó una asamblea en Brasilia a la que asistieron 5.000 NNA trabajadores y en situación de calle y que condujo al Estatuto del Niño, la Niña y Adolescentes. Esta ley define al niño como «ciudadano con dignidad y libertad y con plenos derechos que deben ser respetados» y ordena la creación de Consejos para los Derechos del Niño y el Adolescente a niveles federal, estatal y local.25 A través de su influencia en la redacción de la Constitución y el Estatuto del Niño, la Niña y el Adolescente, el MNMMR contribuyó a una transformación institucional y cultural de la forma en que se considera a los NNA. De hecho, en los años ochenta y principios de los noventa, muchos países de América Latina, incluido Brasil, fueron testigos del surgimiento de nuevas ideologías con respecto a la función social y la participación sociopolítica de NNA, que de manera ideológica y discursiva se oponían al «paradigma del control social». Este paradigma definía a los NNA como «incapaces, inmaduros e incompletos (...) meros objetos pasivos de la intervención y supervisión de la familia o del Estado». Hasta entonces había dominado las narrativas y políticas relativas a la infancia desde el establecimiento de los Estados nación (fines del siglo XIX y UNICEF (1996). Estado mundial de la infancia 1996. Los derechos del niño alcanzan rango constitucional en el Brasil.

principios del siglo XX).26 Los movimientos de democratización intentaron impugnar este paradigma, oponiéndolo a otros dos modelos: el «paradigma del papel del NNA», que admite las prácticas de participación política desarrolladas por las teorías de Educación Popular (como las del educador y filósofo brasileño Paulo Freire); y el «paradigma de la protección infantil integral», basada en la tradición del Atlántico Norte de la «protección», que se cristalizó en la Convención sobre los Derechos del Niño.27 Ambos paradigmas representaban el derecho de los NNA a ser vistos como sujetos sociales autónomos, y a participar como ciudadanos activos. En la actualidad, las redes y representaciones locales que conforman el MNMMR continúan la lucha política en diversos estados brasileños. Brindan capacitación, realizan actividades de promoción y establecen plataformas para lograr el compromiso político de NNA. Su objetivo en última instancia sigue siendo el de fortalecer el estado de derecho y los grupos de la sociedad civil, con el fin de garantizar la rendición de cuentas del gobierno en relación con la protección y realización de los derechos de todos los NNA brasileños, en especial los pertenecientes a grupos socialmente marginados.28

Conclusiones El compromiso político de NNA tiene el potencial de contribuir de manera importante a la movilización social en pro de reformas políticas progresistas y transformaciones sociales que son necesarias para avanzar en la formación de Imhoff, D., Brussino, S. (2013). Socio-political child participation and political socialization processes: exploring with boys and girls from the city of Cordoba, Argentina. ISSN: 2223-7666. P. 206. 27 Ibidem. P. 206. 28 MNMMR (2016). Carta de Intenção. 26

sociedades justas e inclusivas en América Latina. Por esta razón, convertir a la participación política de NNA en una práctica normalizada de los sistemas políticos debe ser una prioridad de los movimientos populares, las organizaciones de derechos humanos y los organismos intergubernamentales. Lo que podemos aprender de la experiencia del Movimiento Nacional de Niños y Niñas en Situación de Calle de Brasil es que la participación infantil y juvenil puede conducir a la rendición de cuentas del gobierno con respecto a los derechos de los NNA, si estos son considerados como ciudadanos activos y actores políticos, y si se pueden involucrar en movimientos políticos de manera significativa.

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Neuroplasticidad en la primera infancia. Su relación con el medio ambiente por C. Regino Piñeiro Lamas y Tamara Díaz Lorenzo La genética y el medio ambiente, son los factores principales que impactan el desarrollo cognitivo. El neurodesarrollo es un proceso dinámico de interacción entre el niño(a) y el medio ambiente que lo rodea, debido a ello se obtiene la maduración del Sistema Nervioso Central y de las funciones cognitivas. Macpherson et cols (1), señalan que los primeros 5 años de vida corresponden con un proceso significativo de neurodesarrollo, incluyendo formación de neuronas (neurogénesis), migración neuronal, formación de sinapsis (sinaptogénesis), mielinización de axones y otros procesos. Se debe promover la salud preconcepcional, como estrategia para prevenir efectos adversos de un futuro embarazo. Entre los principales factores de la etapa prenatal que afectan el neurodesarrollo se encuentran; la edad materna y paterna, enfermedades de padres, infecciones, estrés materno, malnutrición materna, embarazo en la adolescencia, hipoxia fetal y sustancias neurotóxicas. La anemia en el embarazo, puede provocar daños irreversibles en el hipocampo fetal, área del cerebro importante en el aprendizaje y la memoria, la deficiencia de ácido fólico puede provocar trastornos del tubo neural (2-5). La desnutrición materna, constituye una causa de bajo peso al nacer y es uno de los principales factores no genéticos, capaces de ocasionar daños 90

en el desarrollo del Sistema Nervioso Central. El embarazo en la adolescencia por otro lado, produce bajo peso al nacer y posible afectación cognitiva. Se ha estudiado el contenido de calcio, hierro y zinc, en placentas de adolescentes y mujeres adultas y se ha observado que están influenciados por la edad materna (6). Es conocido que el cerebro inicia su crecimiento a la tercera semana de gestación. La formación de neuronas alcanza su pico en las 14 semanas y a las 25 semanas prácticamente ha completado su proceso, por lo que esta etapa es de gran importancia. A partir de los dos meses de edad, el cerebro crece en proporción muy por delante del organismo en su conjunto. Aproximadamente al final del segundo año de edad, alcanza el 70% del peso del cerebro adulto y el 90% a los 5 años (2-5). La neuroplasticidad, es la base de la memoria y del aprendizaje. En la neuroplasticidad, activada durante el aprendizaje ocurre: remodelación y formación de nuevas conexiones sinápticas, mayor fortaleza en las sinapsis y formación de nuevas neuronas. Los niños(as) de 1 a 5 años de edad, tienen un rápido desarrollo del cerebro, por ejemplo, en la plasticidad neuronal y por ello, en la adquisición de desarrollo cognitivo fundamental (aprendizaje, memoria). Los trastornos del aprendizaje, conducta y neurodesarrollo en los niños(as) son el resultado de complejas interacciones entre factores ambientales (biológicos, químicos, psicológicos, sociales y nutricionales) y genéticos (5). Los factores provenientes del medio ambiente, intervienen en el programa genético, induciendo cambios durante la vida del individuo (incluyendo la vida intrauterina). Ello se produce por medio de mecanismos denominados “epigenéticos”, que no afectan la estructura de sus genes (DNA), sino la expresión de ellos.

Principales factores ambientales que influencian en mejorar la neuroplasticidad (neuroplasticidad positiva): Actividad física (adecuada para la edad), educación de calidad, nutrición saludable, sistema de salud, interacción social, estimulación temprana, horas de sueño según edad, salud ambiental y buen nivel de escolaridad y económico de los padres. - Actividad física. Para obtener el máximo en el neurodesarrollo es necesaria la estimulación, y a través del juego con actividad física podemos ayudar a ello, pues no solamente sirve como un elemento distractor, sino también como un gran aliado para el aprendizaje. Es conocido que el ejercicio físico favorece la producción del factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF), el cual influye positivamente en la neuroplasticidad y por ende en el adecuado desarrollo del cerebro. Rothman et cols. (7), sugieren que el BDNF, actúa en regiones específicas del cerebro como mediador de los efectos beneficiosos del ejercicio físico (los desnutridos y los obesos, tienen dificultad para realizar actividad física). En las últimas décadas la actividad física en niños (as) se ha visto desplazada por un mayor sedentarismo, por situaciones de inseguridad, los padres prefieren que sus hijos permanezcan en sus casas y pasen cada vez más horas del día dedicadas a los videos juegos o a la televisión. El ejercicio físico, es uno de los métodos preventivos de diversas enfermedades como; obesidad, diabetes Mellitus tipo 2, hipertensión arterial y otras, que son factores de riesgo para padecer una enfermedad cardiovascular precoz. La práctica de actividad física, así como la vida sedentaria comienzan a establecerse en edades tempranas de la vida y los estilos de vida adquiridos en este período de la vida persisten hasta la edad adulta. Es muy importante la implementación de la educación física infantil, porque lo que el niño(a) no haga en esa etapa de su vida, cuando sea adulto le será muy difícil de realizar. El mejor modelo que pueden tener los niños, niñas y 92

adolescentes es de realizar actividad física con sus padres. Los ejercicios aeróbicos, favorecen la neuroplasticidad, lo cual se asocia a mejoría del aprendizaje y memoria. Entre los recomendados para los preescolares (hasta 5 años) son, por ejemplo: caminar, montar bicicleta, juegos con pelota, columpiarse, correr, saltar, montar bicicleta y otros. (8). Donnelly et cols. (9), investigaron en niños entre 5 a 13 años si la actividad física influenciaba en la cognición, aprendizaje, estructura y función cerebral. Concluyeron que encontraron evidencias que sugieren que existe una asociación entre actividad física cognición y logros académicos. Stillman et cols (10) se han referido a mecanismos moleculares y celulares los cuales son de gran valor en la relación entre ejercicio físico y cognición. Chen et cols (11) señalan que los ejercicios aeróbicos en niños preadolescentes, mejoran la memoria de trabajo. Hallazgos similares han sido señalados por Li et cols (12). - Educación de calidad (centro infantil). Es importante tener en cuenta, entre los factores del medio ambiente en el cual se desarrolla el niño(a) la calidad del aprendizaje que recibe por los educadores. A medida que aprendemos, el cerebro modifica la organización de su estructura y función, puede crear nuevas redes neuronales del Sistema Nervioso Central. Es conocido que una educación de calidad, aumenta las capacidades cognitivas de niños(as) y ayuda a su desarrollo integral. Debe iniciarse desde la primera infancia. La Convención de los Derechos de los niños(as) en el artículo 28, señala el derecho a la educación (13). - Nutrición saludable. Es necesario una alimentación balanceada que aporte los neuronutrientes necesarios para el neurodesarrollo normal. El cerebro está formado por elementos presentes en la dieta, macronutrientes (proteínas, grasas y carbohidratos) y micronutrientes (vitaminas y minerales). El

Regino Piñeiro Lamas Doctor en ciencias médicas (PhD). Endocrinólogo Pediatra. Especialista de Segundo Grado, Profesor Titular y Consultante de Pediatría de la Facultad de Ciencia Médicas de la Universidad de la Habana. Investigador Titular de la Academia de Ciencias de Cuba. Miembro de honor de la Sociedad de Endocrinología de Cuba. Consultor Internacional en Neurociencias cognitivas y Nutrición. Autor de un centenar de artículos en revistas relacionadas con enfermedades endocrinas y nutricionales y de capítulos de libro de texto de Pediatría, así como la publicación de 8 libros. Ha recibido entrenamiento posgrado en el Servicio de Endocrinología Pediátrica y Nutrición, Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos, en el departamento de Nutrición, Universidad de Zaragoza, España y en el Servicio de Endocrinología Pediátrica y Nutrición, Universidad de Santiago de Compostela, España. Actualmente labora como director de la carrera de medicina general del Instituto José Martí y asesor de los CENDI “Tierra y Libertad” del estado de Colima, México.

Tamara Díaz Lorenzo Graduada de Doctora en Medicina en1993 por el Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana. Especialista de primer grado en Pediatría en 1996 y Especialista de segundo grado en Nutrición e Higiene de los Alimentos en el 2004. Investigadora Auxiliar de la Academia de Ciencias de Cuba y Profesora Auxiliar del Ministerio de Educación Superior de Cuba. Máster en Nutrición por el Instituto Nacional de Nutrición e Higiene de los Alimentos de la Habana. Ha recibido múltiples postgrados en Cuba, Estados Unidos y España, publicado 24 trabajos en diferentes revistas Nacionales y 27 en revistas Internacionales. Tiene 19 publicaciones en Libros editados por Brasil, España y Cuba. Ha recibido diversas condecoraciones y premios internacionales. Miembro y presidente de diversas comisiones de organización de eventos nacionales e internacionales y de sociedades científicas: Se desempeñó del 2005-2010 como Jefa del Departamento de Higiene de los Alimentos del Instituto de Nutrición e Higiene de los Alimentos y 2010-2012 como Directora Nacional de la Carrera de Licenciatura de Nutrición en Cuba en la Facultad de Tecnología de la Salud. Actualmente docente de la carrera de medicina general del Instituto José Martí y asesora de Nutrición de los Cendi “Tierra y Libertad” de Colima, México.

cerebro de los niños(as) requiere de determinados neuronutrientes en cantidades suficientes, para cumplir con funciones esenciales, el alimento más completo y rico en todos los aspectos es la leche materna (14). Las proteínas (aminoácidos) son importantes en el desarrollo del cerebro y de las funciones cognitivas, intervienen en la formación estructural de las neuronas y son precursores de los neurotransmisores cerebrales (los neurotransmisores comunican una neurona con otra). El feto y recién nacido dependen del aporte materno de omega 3, su disminución en el cerebro conduce a déficit de la formación de neuronas, alteración de la capacidad visual y el aprendizaje. Los omega 6, son también necesarios para el neurodesarrollo normal. La glucosa en condiciones normales, es la principal fuente de energía del cerebro. Los carbohidratos de absorción lenta, por ejemplo; la avena, que además posee vitamina B1 y proporciona un nivel de glucosa estable durante varias horas (se libera lentamente). Los principales micronutrientes que intervienen en el desarrollo cerebral son; vitaminas A, E, D, B6, B1 y ácido fólico y los minerales; hierro, iodo y zinc. Desnutrición y neurodesarrollo. La desnutrición crónica tiene, entre otros resultados, disminución en el funcionamiento cognitivo y en las interacciones sociales. La niñez desnutrida, tiene mayor probabilidad de contraer enfermedades, por lo que a menudo se incorporan tardíamente al sistema educativo y registran un mayor ausentismo y deserción escolar. Los niños que sufren desnutrición grave, pueden presentar reducción del número de neuronas cerebrales y de las sinapsis neuronales (contactos neuronales). La anemia por déficit de hierro es el problema nutricional más frecuente en muchos países, disminuye el desarrollo y funcionamiento cerebral (afecta la capacidad de memoria y concentración). El costo social y económico de prevenir la desnutrición es mínimo, comparado al impacto económico, en salud, educación y pérdida futura de la productividad. 95

Obesidad y neurodesarrollo. La obesidad ha ido alcanzando proporciones epidémicas tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo (obesidad en la pobreza). Los niños/as obesos, pueden presentar pobre desempeño escolar, al parecer por disminución de la atención y memoria. Se ha observado en ellos, disminución de vitaminas (B12, D, A y E) y minerales (hierro y zinc), los cuales pudieran estar relacionados con lo anterior. (15) - Sistema de Salud Debe ser accesible, continua, que brinde una atención integral, por un equipo multidisciplinario y que garantice la equidad. La Convención de los Derechos de los niños/as, en su Artículo 24. El derecho a la salud y a la atención médica, expresa: Se debe; a) Reducir la mortalidad infantil b) asegurar la asistencia médica haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud c) Combatir las enfermedades y la malnutrición d) asegurar atención prenatal y postnatal a las madres. - Interacción social. El neurodesarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes como el lenguaje verbal y la interacción social (comunicación). Esta evolución está estrechamente ligada al proceso de maduración del Sistema Nervioso Central. La interacción social favorece el desarrollo cognitivo. Las primeras relaciones de un niño(a) por lo general son con sus padres, de los cuales observan su comportamiento. Entre los tres y los seis años de edad, los niños(as) aprenden a interactuar con las personas fuera de su núcleo familiar, sobre todo con grupos de su misma edad, lo que conlleva al aprendizaje y la adaptación de nuevas formas de relacionarse y vivir en el mundo. -Estimulación temprana. Es indispensable para el adecuado desarrollo del cerebro. Ojeda y Anaya (16), han señalado

que, si se desea obtener un neurodesarrollo infantil óptimo, es necesario atender la estimulación temprana, en la etapa prenatal, la cual señalan: optimiza el desarrollo de los sentidos, promueve la salud física y mental del niño(a) por nacer, desarrolla el vínculo afectivo niño-padres-familia, y propicia el desarrollo de la comunicación y otros aspectos. También señalan la importancia de la estimulación posnatal, en la cual el niño(a) desde el nacimiento, participa junto a su familia en los programas de estimulación temprana. Es necesario garantizar los cuidados preconcepcionales y así llegar al embarazo con un estado de salud adecuado en la pareja, con los conocimientos necesarios para aplicar la estimulación prenatal y posnatal. - Horas de sueño (según edad). El desarrollo de los estados de sueño-vigilia, es un proceso dinámico, dependiente de la edad y relacionado con la maduración del Sistema Nervioso Central. El sueño ayuda a consolidar el aprendizaje en las distintas fases del sueño (sueño REM y sueño no REM). Los procesos cognitivos más complejos siguen funcionando cuando dormimos, por lo cual los trastornos del sueño pueden generar alteraciones de la memoria, atención y funciones ejecutivas. La falta de horas de sueño, puede afectar la capacidad de aprendizaje y la habilidad de formar nuevas memorias. Los datos recientes indican, la importancia del sueño en la neuroplasticidad cerebral. - Salud ambiental. La contaminación ambiental afecta el neurodesarrollo y ha llevado al cambio climático. La exposición a neurotóxicos ambientales provoca alteración de los procesos del neurodesarrollo, provocando incapacidades perdurables de por vida. La exposición prenatal y posnatal, al mercurio, cadmio, plomo y pesticidas presentes en los alimentos, debido a la contaminación ambiental actual, afectan al cerebro en desarrollo, llevando a trastornos del desarrollo cognitivo (5). La OMS considera a la salud ambiental infantil como uno de los

objetivos del siglo XXI y promueve los ambientes saludables para los más pequeños. - Buen nivel de escolaridad y económico de los padres (hogar). El papel que desempeña la familia es fundamental. Un medio poco propicio para el futuro neurodesarrollo de un recién nacido, es la familia de bajos ingresos económicos y poco nivel de escolaridad, lo cual no le permite atender a los hijos(as) en forma adecuada. La Convención sobre los derechos de niños/ as, ONU, en el Artículo 4 expresa: Medidas para proteger los derechos de niños(as): Los Estados Partes, hacen énfasis en los derechos económicos, sociales y culturales (incluyen los derechos a la: alimentación, vivienda, educación, salud, seguridad social, participación en la vida cultural, al agua y saneamiento, y al trabajo de padres). - La comunidad y los niños/as de la primera infancia. El desarrollo Integral en la primera infancia, es posible si se actúa en los diferentes escenarios donde transcurre la vida de los niños/as, como la comunidad, el hogar, centros de salud, educativos, de recreación, entre otros. En la comunidad, se pueden establecer programas de intervención, que se deben realizar en la primera infancia, y que hacen posible el desarrollo integral de niños(as), a partir de políticas públicas, desde la concepción hasta los 6 años. - Maltrato infantil y afectación del neurodesarrollo. Se debe erradicar el maltrato infantil. Es una influencia negativa del medio ambiente, capaz de disminuir la materia gris cerebral, estudiado por Resonancia Magnética Nuclear (17) y el número de sinapsis neuronales. La Convención sobre los Derechos del niño, en su Artículo 19, expresa, el derecho a ser protegido contra el maltrato. Es relevante realizar políticas a favor del desarrollo de la primera infancia, con lo cual se contribuye a reducir las dispari98

dades sociales y económicas y las desigualdades de género que dividen a la sociedad y se contribuye a la inclusión de quienes tradicionalmente quedan excluidos. Conclusiones: Se debe establecer como prioridades de los niños(as); la erradicación de la anemia, elevar los niveles de nutrición, hacer frente a la contaminación ambiental y al cambio climático. Se deben cumplimentar medidas para garantizar el neurodesarrollo normal, enfocado desde la etapa preconcepcional, prenatal y post natal (principalmente en los primeros 5 años de vida). Invertir en la atención a la primera infancia es quizás la inversión más importante que puede hacer una sociedad para propiciar mejores resultados sociales, humanos, afectivos y económicos.

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Apuntes para la construcción de una Educación en Derechos Humanos, en el sistema educativo formal en América Latina por Ana Laura Piñeyro Jardim En el contexto de América Latina, el continente con mayor desigualdad del planeta, donde la misma está marcada por un componente estructural que ciñe y limita su desarrollo. Y donde las desigualdades entre los sexos, así como entre los diferentes pueblos que la conforman, sigue siendo un elemento de discriminación. Esto sucede a pesar de las luchas por la defensa de los derechos de las organizaciones sociales, de los colectivos que las protagonizan, del trabajo en torno a la protección y promoción de los derechos humanos en las instancias intergubernamentales. Es así que cobra importancia la tarea de educar en derechos humanos, con un desafío de transformación a los tiempos que vivimos, y con un componente profundamente ético. Esto implica un proceso de cuestionamiento por nuestros referentes éticos, cómo los llevamos a la práctica en nuestros comportamientos y en la forma de relacionarnos con los otros (Pérez Aguirre, 1999), dando un lugar central al fenómeno de relación entre sujetos de derecho: con nosotros mismos, con los otros y con los entornos. La Educación en Derechos Humanos (en adelante EDH) conlleva, a nuestro entender, no solo una tarea de 101

transformación de los educandos, sino, y sobre todo, una actividad de mutua transformación entre todos los sujetos parte del proceso educativo (Pérez Aguirre, 1999). Como decía el pedagogo brasileño Paulo Freire “Nadie educa a nadie, los seres humanos se educan en comunión”. Se comprende el acto educativo, como un proceso dinámico y dialéctico, con la multidimensionalidad y complejidad particular de lo humano. Involucra una afectación mutua entre las personas que intervienen en él, aunque tengan roles diferentes, e implique una asimetría de responsabilidades, (Magendzo, 2008) que caracteriza a la relación educando-educador. A su vez incorpora un componente político, en el que están en juego las relaciones de poder, las formas de relacionarnos entre estos dos roles (Rodino, 1999, 2003). Re-ubica, asimismo, el lugar del saber, del conocimiento, desplegando un movimiento interno de auto-conocimiento, así como la construcción de conocimientos con los otros, y genera el lugar de lo común, lo compartido, lo co-construido (Rebellato, 1997). 1-La EDH propuesta con anclaje en el Derechos Internacional de los Derechos Humanos. Desde la normativa y estándares internacionales sobre derechos humanos, se deja claro la perspectiva integral y transversal que debe asumir la educación como derecho humano. Marca así una postura de protección y promoción de respeto hacia todas las personas para desarrollar sus potencialidades, transformar sus realidades de vida y construir una convivencia entre todos y todas, con pautas de respeto a la dignidad humana y a las diferentes culturas. En este marco, las Naciones Unidas a través de la UNESCO y el ACDHUN1 vienen impulsando diferentes iniciativas, como Las siglas corresponden a: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO y el Alto Comisionado para los Derechos Humanos ACDHUN.

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ser: el Decenio para la Educación de los derechos humanos (1995-2005); un “Plan de Acción, Programa Mundial para la educación en derechos humanos” (que comenzó en 2005, y se encuentra actualmente en su tercera etapa); y se proclamó en el 2011 la “Declaración sobre educación y formación en materia de derechos humanos”. “La meta de la educación en derechos humanos es forjar sociedades donde no se atropelle la dignidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos después que han ocurrido. Hay que evitarlo y para ello, es necesario que las personas conozcan sus derechos, los defiendan y, a la vez, respeten y defiendan su ejercicio por parte de los demás. La educación en derechos humano es un medio para promover ese conocimiento y respeto y, de esta manera, se convierte en un instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos. Al mismo tiempo, se propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales, más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. En breve: más humana. Vista de esta manera es el motor de transformaciones individuales y sociales.” (Rodino, AM. 1999: 4) La EDH, considerada como un derecho en sí mismo, concepto que parte de las esferas internacionales. Llega al ámbito nacional con el desafío de poder transmitir los principios fundamentales de los derechos humanos, como ser la igualdad y la no discriminación, así como de profundizar la relación entre todos los derechos, destacando su interdependencia, indivisibilidad y universalidad. Los principios, objetivos de los derechos humanos se deberían encarnar en la experiencia cotidiana de las realidades vividas

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por las personas (Pérez Aguirre, 1999), desde sus propios contextos socio-culturales, y así fomentar y fortalecer sociedades donde se respete la dignidad humana y sus múltiples manifestaciones Es en la órbita del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, que podemos identificar la obligación de los Estados en adecuar su normativa interna, y llevar adelante políticas públicas donde la EDH esté presente, como estrategia para promover “las actitudes y el comportamiento necesario para que se respeten los derechos humanos de todos los miembros de la sociedad”.2 2- La EDH, un enfoque de transformación socio-cultural. En el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, en la órbita del Sistema Universal (ONU) como en el ámbito Interamericano (OEA), existe una coincidencia de criterios con respecto al derecho a la educación y a la educación en derechos humanos. Así como en el artículo 26.2 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el “Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales”, el “Protocolo de San Salvador” en su artículo 13.2, se explicita la finalidad que debe tener la educación. “… la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. … la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática 2 Naciones Unidad, Plan de Acción, Programa Mundial para la EDH, primera etapa (Resolución 59/113B –Asamblea General).

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y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupo raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.” 3, Entendida así, el recibir una educación sistemática, de calidad, que permita a todas y cada una de las personas comprender los derechos humanos desde la dimensión de respeto mutuo para una convivencia responsable con la dignidad propia y la de las otras personas, grupos y pueblos implica asumir a la EDH como un derecho humano en sí mismo. Esta concepción ubica al sistema de educación formal y en especial a la etapa de educación primaria, en un lugar de importancia para la promoción, prevención y realización de los derechos humanos. Ya que la obligación de los Estados es generar una política pública educativa con acceso universal a todos los niños y niñas en edad escolar4, se hace relevante esta prestación de enseñanza con un enfoque de EDH. La incorporación de la EDH con sus objetivos, principios y contenidos a la educación formal es una medida fundamental que aporta, profundiza y consolida una cultura de respeto a la dignidad humana, apostando a sociedades democráticas, con justicia social, respeto por la diversidad, promoción de la igualdad y tolerancia en el ejercicio de la ciudadanía. La EDH es considerada como “un proceso de adquisición de determinados conocimientos, valores, actitudes y comportamientos necesarios para conocer, comprender, Protocolo adicional a la Convención Americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales. (OEA, 1989) PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Art. 13,2. 4 Artículo 13 y 14 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU, 1966. 3

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afirmar y reivindicar los propios derechos sobre la base de las normas dispuestas en los distintos instrumentos internacionales en conexión con la normativa interna.” (IIDH. 2007: 28 y 29). Los procesos educativos enmarcados desde este enfoque deben ser comprendidos como integrales u holísticos (Magendzo, 2008), involucrando el área cognitiva, afectiva y actitudinal (Rodino, 1999, 2003). Es así que la EDH cobra fuerza como un derecho en sí misma con un doble sentido, conteniendo una concepción del ser humano y de una forma de relacionarse entre las personas, y como prácticas concretas de convivencia respetuosa (Pérez Aguirre, 1999). Esto quiere decir que la EDH implica una acción que incluye o contiene la finalidad de que se educa en y para los derechos humanos (Magendzo, 2008). Es decir educar en la filosofía de los derechos humanos y también para generar prácticas sociales y educativas donde se respete la dignidad de todas las personas involucradas (Rodino, 1999, 2003). …estamos mucho más allá del tema de la mera información y la ‘instrucción’ sobre los derechos humanos. Quizás sea más accesible, aunque nunca fácil, trasmitir información sobre ellos, su historia, el contenido de la Declaración Universal, las Convenciones... Pero educar es otra cosa. Educar es modificar las actitudes y las conductas. Es afectar los corazones, los estilos de vida, las convicciones. Y es evidente que esto no puede hacerse sino en el sentido de las actitudes del propio educador. No podemos concebir el proceso educativo más que como una especie de empatía, de mímesis de actitudes entre ambos sujetos del proceso educativo. Y esto me lleva a sospechar que la educación siempre será una tarea de carácter ético o no será (Pérez Aguirre, L.1999).

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Ubica a la EDH en una propuesta de construcción y promoción de una nueva cultura ética, política, la cultura de los derechos humanos. Su fundamento se encuentra en el pensamiento crítico y una praxis comprometida.

Ana Laura Piñeyro Jardim Licenciada en Psicología en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República del Uruguay (UDELAR). Magister en Derechos Humanos, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de La Plata Argentina (UNLP). Tema de la tesis de investigación “La Incorporación de la Educación en Derechos Humanos en el Sistema de Educación Pública, sector primaria, en el Uruguay”. Tiene experiencia en el área educativa en diferentes niveles de la educación formal, y trabaja en intervención directa con niños, padres y docentes. Así mismo ha ejercido docencia universitaria en el marco de la Facultad de Psicología en el área de Psicología de la Educación.Posee amplia experiencia en proyectos de Educación en Derechos Humanos (EDH). Desde la Dirección de DDHH del Ministerio de Educación y Cultura. Ha trabajado en formación docente para la Dirección de DDHH del CODICEN. Se ha desempeñado como consultora externa del el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) en temas sobre derecho a la Educación y EDH, así como participó en diferentes proyectos de EDH para el IIDH Oficina Suramérica. analaurapi@hotmail.com

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3- La EDH, herramienta que construye sentidos La educación es un área de construcción de sentidos sociales y culturales, así como de prácticas sociales legitimadas. A su vez, la EDH contextualiza a los derechos humanos en situaciones reales y concretas (IIDH, 2006), es entendida como una herramienta de emancipación. Esto permite que los derechos humanos se alejen de ideas abstractas y ajenas a las realidades vividas por las personas. Entonces la EDH permite una acción como agente de cambio social a favor de la dignidad humana. La EDH involucra los conocimientos, los valores y actitudes y habilidades o capacidades para la acción (IIDH) que se deberían desarrollar en los sujetos y las sociedades, para favorecer una convivencia en permanente diálogo entre individuos, grupos y pueblos. Pero también hay que reconocer que en la sociedad existen otras concepciones y formas de entender la educación (MoscaPérez Aguirre, 1985), como ser la transmisión de información, la reproducción de la hegemonía dominante y el control social, entre otras. Estos conflictos y tensiones que representan las contradicciones entre visiones diferentes sobre la realidad son parte de todo proceso de desarrollo y evolución de las sociedades. Por lo tanto es importante no negarlas sino asumirlas, ponerlas a dialogar, como una característica humana. Estas contradicciones están presentes en las prácticas educativas de los y las docentes (Magendzo, 2008) de forma consciente o inconsciente. Se transmiten a través de los valores y actitudes de las personas, más allá de los contenidos explícitos desarrollados en los programas, currículos y leyes, (IIDH) que rigen la educación pública establecida por los Estados.

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Los modelos y las pautas de conductas representan los valores e ideas que transmitimos en nuestra forma de relacionarnos con los demás y con las cosas. Por eso es importante la formación de los y las docentes en materia de análisis crítico de las realidades y de sus actitudes y acciones (Freire, 1990, 1996) acordes con los principios y valores de los derechos humanos. …”la cultura está estructurada en torno a relaciones sociales y redes comunicacionales. Supone la conjunción de distintos elementos que conforman una visión del mundo, del entorno, de la naturaleza y de los demás. Una determinada manera de interpretar la producción de conocimiento. El reconocimiento o la negación de las propias potencialidades. La construcción de una identidad, ligada a valores, tradiciones y a una historia compartida. En este sentido, la cultura es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores, códigos de lenguaje, hábitos y relaciones sociales. En ella se reproducen las relaciones de dominación-dependencia vigentes en la sociedad en que vivimos. Pero es en ella donde puede comenzar a gestarse nuevas alternativas.” (Rebellato, JL. 1997:10) Al reconocer la complejidad y contradicciones de la vida social se entiende entonces que existen otros actores importantes en la EDH que no son parte del sistema educativo formal. Estos tienen un gran valor en transmitir modelos y actitudes acordes a los principios de los derechos humanos o no. Entre ellos están, por ejemplo, la familia, los medios de comunicación y otros agentes sociales y políticos. (IIDH, 2006) Todo se expresa y manifiesta en el desarrollo de las sociedades. Es parte del movimiento social, de su devenir en las

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comunidades, los lugares que ocupamos, los roles, cómo se van procesando las tensiones y los conflictos, lo que va marcando el progreso y evolución social. Pero el poder identificar las incoherencias, los elementos que representan dificultades a través de análisis crítico, de la reflexión sobre situaciones de la realidad y autoreflexión es lo que va a permitir asumir el problema, identificar las posibilidades de diálogo y delinear estrategias de resolución (Freire, 1990, 1996). Se aprecia cómo las diferentes dimensiones de la EDH trascienden el espacio-tiempo de la escuela, para darle sentido a otros procesos de desarrollo personal y social de los individuos y de los grupos. “… Así pues, los valores que se inculcan en el proceso educativo no deben socavar, sino consolidar, los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación, ya sea en el hogar, en la escuela u otros ámbitos. Los niños no pierden sus derechos humanos al salir de la escuela.”5 Desde la EDH se plantea el poder que tiene la escuela, espacio de acceso universal de todas las niñas y los niños, como lugar de formación de sujetos de derecho, que puedan aprender desde modelos y actitudes basados en los valores y principios de los derechos humanos. Así se trabajará por desarrollar sociedades donde la dignidad humana sea un valor fundamental en las relaciones entre las personas y sus contextos. El desarrollar capacidades críticas, comunicativas, cooperativas y solidarias permitirá pensar y analizar los contextos y realidades sociales NACIONES UNIDAS, Comité de los Derechos del Niño, Observación general N° 1, 2001, CRC/GC/2001/1, párrafo 8.

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en que la niñez vive para actuar sobre ellos. Los procesos de auto-reflexión y de autoevaluación permitirán la toma de decisiones responsables enmarcadas en la democracia y la ética de los derechos humanos. Esto requiere metodologías de enseñanzas coherentes con los valores, objetivos y principios de los derechos humanos, que atraviesen todo el ámbito educativo, desde lo que se enseña como contenido, las relaciones, los vínculos y los climas que se desarrollan en los espacios institucionales hasta la concepción y gestión propia de todos los espacios educativos.

Bibliografía Freire, Paulo, (1990) “Paulo Freire conversando con educadores, Montevideo”, Ed.Roca Viva, Montevideo Uruguay. Freire, Paulo, (1996). “Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa”. Ed.Siglo XXI, 2da. Edición Argentina (2008). INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS (IIDH). (2006)“Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación en derechos humanos en la educación formal de niños y niñas entre 10 y 14 años de edad”. Publicado por IIDH San José, Costa Rica. INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS (IIDH). “Informes Interamericanos de la Educación en Derechos Humanos”. IIDH. Informes VI (2006), VII (2007), VIII (2008), IV (2009) y X (2010). Publicado por IIDH San José, Costa Rica. Magendzo, Abraham (2008).” La escuela y los derechos humanos”. Ediciones Cal y Arena, México. Mosca, J y Pérez Aguirre, L. (1985) “DERECHOS HUAMNOS, pautas para una educación liberadora” Ediciones Trilce, versión revisada, Montevideo, Uruguay (2006).

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Pérez Aguirre, Luis María. (1999) “Si digo educar para los derechos humanos” Conferencia brindada en el IIDH. Material de apoyo Diplomado. AUSJAL-IIDH. Versión digital en: http://ipes.anep.edu.uy/ documentos/2011/desafiliados/materiales/aguirre_dos.pdf Rebellato, José Luis (1997). “Horizontes éticos en la práctica social del educador”. Publicado por Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). Montevideo, Uruguay. Publicado digitalmente en: http://www. inau.gub.uy/biblioteca/rebellato%20horizontes.pdf Rodino, Ana María. (1999) “La educación en valores entendida como educación en derechos humanos. Sus desafíos contemporáneos en América Latina.” Publicado en la Revista IIDH/Instituto Interamericano de Derechos Humanos, N° 29, enero-junio 1999, San José, Costa Rica. Rodino Ana María. (2003). “Educación para la vida en democracia: Contenidos y orientaciones metodológicas”. Cuadernos Pedagógicos, IIDH.

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