Rafa, a girafa (Material do professor)

MATERIAL DIGITAL DO PROFESSOR – PNLD 2022 Educação InfantilTÍTULO RAFA, A GIRAFA

CATEGORIA DE INDICAÇÃO Pré-escola

ESPECIFICAÇÃO DE USO Para que o professor leia para as crianças pequenas

GÊNERO LITERÁRIO

TEMAS ESPECIFICADOS

Narrativos: fábulas originais, da literatura universal e da tradição popular etc.

Animais da fauna local, nacional e mundial; Mundo natural, meio ambiente, plantas; Biologia e Ciências; Jogos, brincadeiras e diversão.

AUTORIA E ILUSTRAÇÃO Daniel Goltcher (autor) Eliza Freire (ilustradora)

Apresentação

Cara professora, caro professor, O livro Rafa, a girafa, escrito por Daniel Goltcher e ilustrado por Eliza Freire, apresenta um texto sensível, genuíno, que nos desperta para a importância da singularidade como uma qualidade que deve ser valorizada, pois é a diferença que permite que cada ser tenha a sua atuação única no mundo.

Como nas fábulas tradicionais, nessa história os animais conversam e apresentam comportamentos humanos. Rafa é diferente, porém, e é essa diferença que salva a sua espécie em um difícil momento – e, assim, todos que apontavam sua excentricidade como motivo de deboche passam a respeitá-la. Se somos diferentes, por que algumas diferenças são motivo para “zombaria” (p. 9)? Por que alguns acham que a diferença precisa ser apontada?

Com este livro, você terá em mãos um rico material para desenvolver um amplo trabalho com as crianças; desde o respeito às diferenças, às singularidades e às percepções do eu e do outro até as relações e sentimentos, como também a aproximação com os elementos da natureza, a fauna e os hábitats naturais, estendendo-se para a linguagem oral e escrita as inferências, as habilidades corporais, a arte e as interferências artísticas (uso de partes para transformar o todo, em um movimento dialético). O amplo repertório de oportunidades para trabalhar as habilidades essenciais da educação infantil alia-se à

qualidade gráfica dos desenhos (ilustrações) e ao belíssimo texto, atento à socialização e aos sentimentos.

Neste guia, apresentaremos sugestões de intervenções para apoiar o trabalho docente com intencionalidades voltadas para o desenvolvimento integral da criança, aproveitando cada oportunidade que o afetuoso texto nos traz.

CURRICULAR

As estratégias sugeridas neste material contribuirão para o desenvolvimento das habilidades previstas na BNCC da Educação Infantil destacadas no quadro a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIA HABILIDADES

Traços, sons, cores e formas

O eu, o outro e o nós

EI03TS02

EI03TS03

EI03EO01

EI03EO04

EI03EO05

EI03EO06

Corpo, gestos e movimentos

Escuta, fala, pensamento e imaginação

EI03CG01

EI03CG03

EI03EF04

EI03EF05

EI03EF06

EI03EF07

EI03EF08

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

EI03ET01

EI03ET02

EI03ET04

EI03ET05

O TRABALHO COM A OBRA E A BASE NACIONAL COMUM

Ao iniciar essa delicada leitura, sugerimos algumas antecipações para despertar atenção ao texto por meio do envolvimento, da coparticipação e da interação na leitura. Esse envolvimento inicial dos pequenos e pequenas estudantes possibilitará a elaboração de intervenções mais assertivas do educador, uma vez que conhecerá o que as crianças já sabem, o que estão pensando, quais são as hipóteses que apresentam diante dos questionamentos e quais lacunas poderão dar abertura a novas aprendizagens.

Sugerimos abordagens a partir da leitura de imagens, por meio da ilustração da capa, uma vez que as crianças terão muitas pistas da personagem – a girafa –, e também referente ao cenário – uma floresta.

“As imagens também medeiam nossa relação com o outro. É por meio delas que reconhecemos as diferenças, alimentamos nossas crenças, construímos nossa concepção de como estar no mundo” (PEREIRA, 2008, p. 19).

A qualidade das ilustrações elaboradas por Eliza Freire possibilita apresentar questionamentos como: quem conhece esse animal? Quem já

viu uma girafa de perto? Essas primeiras perguntas serão de fácil acerto e, portanto, de maior participação. Depois, é possível dar prosseguimento com outras perguntas: onde será que a girafa está? O que há nesse lugar?

São questionamentos que farão com que as crianças observem além da girafa e situem a ação de acordo com o local onde acontecem as cenas.

Sugerimos dar sequência com questionamentos que despertem a atenção das crianças para a altura da girafa: elas devem perceber que ela tem quase o tamanho das árvores, sendo, portanto, muito maior do que nós e do que os animais que aparecerão na história. Para ajudar nessa compreensão, é possível fazer perguntas como: estamos vendo o chão desse lugar? Por que será que não vemos o chão? Será que essas árvores são altas ou baixas? E a girafa?

Outra sugestão é a leitura atenta dos detalhes gráficos das ilustrações. Um olhar mais detido perceberá os galhos e os diferentes tipos de árvores, com formatos e cores variados. Apresentar questionamentos que levem as crianças a perceber essa variedade de formas, cores e detalhes gráficos favorece o desenvolvimento de foco e concentração e servirá como base para a leitura das páginas que seguirão. Orientações como: vamos observar as árvores. Todas são iguais? O que é diferente?

O que é igual? Será que as árvores são largas ou estreitas?

Sugerimos uma brincadeira com a leitura de imagem, apresentada por meio da pergunta: para quem a girafa está olhando? Por que será que está olhando? A cara dela está brava, triste ou feliz? O que será que ela está querendo “falar”? Esse movimento pode ser retomado mais tarde como ponto de partida para desenvolver a empatia, a partir da sensibilização causada pelas cenas de “zombaria” proferidas pelos outros animais.

Como sequência das observações iniciais, sugerimos o diálogo com as crianças sobre o autor e a ilustradora – é importante que as crianças saibam quem comunica, com que intenção, o que o autor faz, o que ele pensa, por que escreveu o texto. Consideramos importante aprofundar o diálogo acerca da ilustradora e sua relação com a arte, a representação que faz do pensamento por meio do desenho – as ilustrações como textos que também comunicam.

Esse conhecimento, iniciado desde tenra idade, formará um rico repertório cultural e despertará o olhar da criança para essas informações. Estas, por sua vez, servirão para a formação do seu gosto particular, de modo que possam identificar seus autores e autoras prediletos, reunindo repertório para que, no futuro próximo, reconheçam seus respectivos estilos.

OS AUTORES

Questionar sobre o mundo e sobre as coisas é um comportamento natural da criança, que deve ser valorizado e estimulado. A prática da leitura pode ser iniciada a partir de questionamentos sobre o/a autor/autora, ilustrador/ilustradora. Essa prática tem a finalidade de enriquecer o repertório cultural da criança, despertando-a para a percepção de que alguém teve a ideia de se comunicar com outras pessoas por meio desse material. Quem é essa pessoa? Escreveu o livro sozinha? Quais outras pessoas participaram? O que ela pensa? Por que escreveu essa história?

Falar em “interrogar” um texto, em vez de apenas “lê-lo” ou “lê-lo de maneira interpretativa”, é uma maneira de enfatizar o que agora sabemos sobre o processo de leitura – e de explicitar o que as crianças têm de aprender, desde a educação infantil, para aprender a ler. (JOLIBERT, 2009, p. 53)

Mesmo nós, adultos, ao iniciarmos a leitura de um livro, temos a curiosidade de saber quem o escreveu e por quê, como as crianças. Esse movimento de construção de repertório sedimentará as bases em futuras escolhas, selecionadas a partir de afinidades, conforme forem conhecendo escritores e escritoras.

Nem todo o conteúdo da biografia do autor/autora e ilustrador/ ilustradora é compreensível para as crianças, assim, você pode selecionar os elementos que despertem mais interesse na apreciação da leitura. Tanto Daniel Goltcher quanto Eliza Freire apresentam na descrição de sua trajetória bastante sensibilidade para apreensão das experiências cotidianas, utilizando tanto para imagens, diálogo entre as pessoas, a natureza e a paisagem. Esses elementos os sensibilizaram para reinventar o mundo em suas obras escrita e ilustrada, respectivamente.

Daniel Goltcher nasceu em Curitiba, Paraná, em 1970. Observador atento do mundo em movimento, já fez de tudo um pouco, como ele mesmo diz, desde roteiros de TV e de rádio, até posts, stories, entre outros trabalhos. Publicitário, sempre gostou de trabalhar com imagens e palavras. A habilidade para lidar com diversas linguagens o aproximou do público infantil. Em 2006, lançou o seu primeiro livro dirigido às crianças e deu início à sua carreira como autor. Hoje, Daniel divide o seu tempo entre a publicidade e a literatura.

Eliza Freire é artista plástica, formada pela Universidade de São Paulo. Paulistana, orgulha-se de ir e voltar do trabalho caminhando para captar a cidade pelos sentidos, dispensando aparatos tecnológicos. Cria e recria nesse percurso, encontrando inspiração nos sotaques, nas casas sendo demolidas, na chuva chacoalhando as árvores, no ninho de sabiá-laranjeira no quintal, na aridez de novas praças, nos carros no farol. É ilustradora e integrante do coletivo Desejos Urbanos. Segundo ela, seus desenhos nascem misteriosos e ela nunca sabe como terminarão.

2. LEITURA DIALOGADA

Quando abrimos um livro, a fantasia, o imaginário e a curiosidade também se abrem. Esse movimento natural foi intensificado pelas perguntas realizadas na pré-leitura, possibilitando conexões e, consequentemente, a formação de sinapses. Sugerimos, então, que você dê sequência a essas intervenções realizadas na pré-leitura.

Na página 1, ao observar a girafa, percebemos que só há uma parte dela, dando abertura a múltiplas interpretações – aonde será que a girafa está indo? E, brincando com o conceito de ponto de vista diferente, pode-se voltar à capa e trazer questionamentos como: a girafa está indo ou voltando? O que será que ela está fazendo? São questionamentos para que as crianças levantem hipóteses, sem que haja necessariamente certo ou errado, mas que estimulem análises a partir da leitura de imagens, buscando-se a intenção e o envolvimento com a narrativa que virá a seguir.

O desenvolvimento das habilidades de leitura de imagem como um texto (ou parte de um texto) é importante para que as crianças percebam a continuidade como desencadeamento da sequência de um texto.

Sugerimos também intervenções a partir das sombras das girafas (página 4) – por que será que há sombras no chão? Está de dia ou de noite? Isso despertará a atenção para que, após a leitura, se desenvolva a atividade explorando luz e sombra.

A leitura aliada ao uso da linguagem corporal trará movimento ao texto e atuará como facilitador na compreensão, possibilitando que a criança se envolva com a história por meio da imaginação e das relações que estabelece com o corpo em movimento. Por exemplo, na página 5, quando se fala “pescoço curto”, sugerimos que se faça o movimento corporal de encolher o pescoço para reforçar essa ideia e, ao mesmo tempo, direcionar a percepção da criança para a problemática apresentada no texto: a “diferença” como motivo de “zombaria”.

A importância da dramatização ou de representações dramáticas/jogos teatrais na educação é abordada por Reverbel (1997):

O ensino do teatro é fundamental, pois, através dos jogos de imitação e criação, a criança é estimulada a descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. E ao longo do caminho das descobertas vai se desenvolvendo concomitantemente a aprendizagem da arte e das demais disciplinas. (REVERBEL, 1997 p. 25)

Na página 6, quando se fala que a girafa é diferente, temos boas oportunidades de intervenções que são importantes para a construção das relações consigo e com o outro. Perguntas como: o que é ser diferente? O que é ser igual? Será que as girafas são todas iguais? E nós, somos todos iguais? Na página seguinte, temos duas girafas com a mesma cor, porém, com características diferentes, e temos o protagonista Rafa, com cor e características diferentes – trata-se de uma oportunidade para que as crianças observem e percebam que, embora da mesma espécie, são diferentes, independentemente da cor ou gênero.

Iniciam-se assim as intervenções voltadas ao reconhecimento das singularidades e do respeito, ou diversidade e universidade:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana [...]. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. (MORIN, 2011, pp. 49-50)

Ainda na página 7, a figura da mãe merece atenção especial – quando você identificar casos de crianças que não tenham a figura materna em suas casas, poderá incluir outros atores que representem esse papel, como a avó, a tia ou quaisquer outros responsáveis.

Nas páginas 8 e 9, os animais “zombam” do personagem Rafa. Você pode utilizar o recurso da dramatização, com vozes diferentes para cada bicho, acompanhadas de expressões que ajudem as crianças a compreender o significado de “zombar” e dos insultos que estão implícitos nas expressões.

Você pode estender essa intervenção imprimindo diferentes tons de voz para distinguir, respectivamente, o uso de mesma expressão com o intuito de constatar um fato ou para insultar; o pescoço grande pode ser apenas a observação de uma característica ou o uso de uma diferença para insultar alguém.

Na página 10, sugerimos uma importante e significativa abordagem: chamar de “brincadeira” atitudes que deixam alguém triste. Questionamentos como: zombar é uma brincadeira? Rafa está triste...

brincadeira deixa alguém triste? Escutar as crianças e até possíveis breves relatos poderá trazer pistas de fatos que estejam ocorrendo na sala de aula (como o bullying) ou nas famílias e o que as crianças pensam a respeito; uma prática que deve ocorrer desde essa fase. Para Almeida (2001, p. 85), “o conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos”.

Nas páginas 12 e 13, as cenas da chuva representadas nas ilustrações possibilitam intervenções valiosas para expressar medidas: ao mostrarem detalhes, levam as crianças a perceber a altura da girafa. É possível destacar, por exemplo, a nuvem no pescoço ou a extensão do cabo do guarda-chuva: a nuvem fica onde? E por que será que foi parar no pescoço do Rafa? O guarda-chuva dele é do mesmo tamanho dos das outras girafas?

Nas páginas 14 e 15, ocorre um momento de grande tensão na história, no qual a inundação deixa os animais em uma difícil situação. Para que as crianças percebam a dificuldade que se instaurou, sugerimos que se evidencie como os outros animais se alimentavam – “vegetação rasteira”. Nesse sentido, tornam-se interessantes intervenções como: o que é uma vegetação? Rasteira? O que é rasteira? Por que será que as girafas de pescoço curto comiam a vegetação rasteira? E o Rafa? O que será que comia? É possível que cheguem à conclusão de que se alimentava das árvores, o que dará abertura para o próximo grande acontecimento – Rafa pegando os alimentos do alto para alimentar todas as girafas.

As páginas que se seguem apresentam e representam afetividade por meio da ilustração rica em cores, formas e elementos figurativos relacionados ao amor e à amizade: corações, expressões de felicidade, cores marcantes. Sugerimos que as páginas sejam apresentadas com intervalos

maiores, para que as crianças possam apreciar e experienciar essas cenas.

A poesia visual implícita na representação do dia e da noite é a sequência do desfecho, no qual Rafa passa a ser admirado e até invejado – dois sentimentos um tanto conflitantes que poderão ser abordados com as crianças, por serem comuns a elas (mas muitas vezes não identificados ou até julgados pelos adultos como negativos). E é nesse contexto que a diferença do Rafa ganha status de superpoder.

3. PÓS-LEITURA

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL

A princípio, no pós-leitura, faremos intervenções que retomam as ações anteriores. Contudo, o momento adequado para realizá-las dependerá do ritmo da turma e da avaliação quanto à oportunidade mais adequada para novas aprendizagens e desenvolvimento da criança. Sugerimos a produção de um texto oral, o reconto, retomando a sequência dos acontecimentos com as crianças:

Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história. Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba. Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.

(BRASIL, 2018, p. 49)

Pergunte a elas o que aconteceu primeiro, e reconstrua a sequência de fatos, desenvolvendo por meio do reconto a coerência e a coesão textual. Essa atividade oral é essencial para as futuras produções de texto, pois precede a produção de mapas textuais, reescritas e produções de autoria.

RODA DE CONVERSA

Após esse movimento, propomos iniciar uma roda de conversa com o tema “brincadeira”. Antes de entrar no foco da questão – brincadeiras que podem produzir sofrimento no outro –, sugerimos investigar o que as crianças pensam acerca do que é brincar e o que consideram brincadeiras. Depois, pode-se direcionar o diálogo com perguntas como: alguém já fez alguma brincadeira que deixou você triste? Esse diálogo sobre as relações interpessoais e sentimentos, saber reconhecer os sentimentos, saber expressá-los e estabelecer o diálogo demonstrando e colocando limites, sem agressividade, é uma construção que deve começar desde os primeiros anos de vida para que o respeito passe a fazer parte de suas relações interpessoais e intrapessoais, de forma saudável:

A inteligência interpessoal denota a capacidade de entender as intenções, as motivações e os desejos do próximo e, consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros.

A inteligência intrapessoal envolve a capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente, incluindo aí os próprios desejos, medos e capacidades, e de usar estas informações com eficiência para regular a própria vida. (GARDNER, 2001, pp. 57-58)

As rodas de conversa proporcionam momentos de troca significativos – a posição circular permite que se olhem, que se escutem e, consequentemente, que participem ativamente. Mesmo as crianças que não se expressarem oralmente na roda de conversa terão a oportunidade de participar ao acolher ou discordar das ideias dos colegas e ao estabelecerem relações com a sua vida, ajudando a construção de si

e do outro como seres singulares, mas também coletivos. A oralidade é alicerce para a escrita:

Os estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o estabelecimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades fonológicas mais complexas. Desta forma, enquanto a consciência de alguns segmentos sonoros (suprafonêmicos) parecem se desenvolver naturalmente, a consciência fonêmica parece exigir experiência específica em atividades que possibilitam a identificação da correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita. (CUNHA; CAPELLINI, 2011, p. 88)

Sugerimos trazer o assunto do respeito ao outro, a construção de relações saudáveis e as diferenças como pontos que agregam ao coletivo e, portanto, devem ser valorizados. Em seguida, pode-se solicitar que as crianças se olhem e se observem por um tempo determinado. Você poderá orientar o que devem observar, como, por exemplo, o cabelo, os olhos, a altura etc. Depois, pode-se retomar a abordagem iniciada durante a leitura: somos todos iguais? O que é igual em nós? E, em uma abordagem oposta, é possível fazer perguntas como: somos todos diferentes? O que temos de diferente? É importante que se registrem as diferenças e semelhanças identificadas pelas crianças em um portador de texto – papel ou na lousa –, para recuperar as memórias e dar sequência.

Como fechamento dessa abordagem, sugerimos que, ao ler esse registro com a participação das crianças, você evidencie que possuímos

diferenças e, ao mesmo tempo, igualdades: todos temos nariz, mas cada nariz é diferente; todos temos boca, mas cada boca tem um formato, e assim sucessivamente. A etapa pode se aprofundar em uma abordagem mais abstrata: a dos sentimentos. Questionamentos como: o que será que o Rafa estava sentindo com tudo o que falavam a respeito dele? Nesse momento, sugerimos que se faça uma leitura dramática de algumas falas dos animais, de modo a se reviverem as cenas. Após as crianças falarem sobre seus sentimentos, pode-se solicitar que achem qualidades para o Rafa, coisas boas. O pescoço comprido pode ser visto como qualidade, pois foi usado como estratégia para compartilhar os alimentos. O desenvolvimento da empatia é uma habilidade, cuja construção deve ter início desde muito cedo.

A empatia é um ato de compreensão tão seguro quanto a apreensão do sentido das palavras contidas numa página impressa. O primeiro tipo de compreensão é fruto da mente emocional, o outro, da mente racional. Na verdade, temos duas mentes: a que raciocina e a que sente. (GOLEMAN, 2012, p. 37)

Neste livro, temos algumas expressões de duplo sentido (“vive com a cabeça nas nuvens”), que podem ser trabalhadas em aula, tanto em seu sentido literal, usando-se a ilustração da página 13 como apoio, quanto por meio da linguagem simbólica – uma pessoa distraída. Para isso, podem-se apresentar contextos diferentes para expressar cada uma das duas formas: “ele tem o pescoço tão comprido que vive com a cabeça nas nuvens”, e “ele é tão distraído que parece que vive com a cabeça nas nuvens”.

Outra atividade que permeia a ciência, a linguagem e a construção de conhecimentos do meio em que vivemos é a exploração da fauna: quais são os animais que conhecemos nessa história? Onde vivem? O que eles comem? Algum deles sobreviveria embaixo da água? Choveu muito e inundou o vale, o que será que aconteceu com os animais que não vivem na água? A girafa alimentou o seu bando com quais alimentos? Sugerimos deixar as crianças tentarem recuperar as informações pela memória e, em um segundo movimento, retomar as imagens e o texto, motivando a pesquisa de informações e construção da postura de pesquisador.

ARTE E CORPO

A arte é uma forma de expressão por meio da qual deixamos marcas no mundo, construímos a História, criticamos, reverenciamos, relacionamos, nos expressamos e nos reconstruímos como seres em processo.

A criação artística na sala de aula é momento de reorganização do pensamento e de ampliação das possibilidades de ler e tornar-se sujeito no mundo contemporâneo, saindo do lugar comum e deixando-se levar pela poesia. Esse sujeito, quando cria um percurso poético, deixa seus rastros de pertencimento no espaço da sala de aula. Torna-se parte do grupo e deixa sua marca transformadora. (PEREIRA, 2008, p. 23)

Nesse livro, temos ricas ilustrações acerca do dia e da noite e a representação na natureza com elementos cênicos como o sol e a lua, as cores e as sombras. Esse trabalho poderá ser vinculado à arte pela observação e representação da natureza.

Além das representações gráficas proporcionadas pelo desenho e pela pintura de cenas, personagens e contextos, sugerimos o trabalho com luz e sombra, unindo a arte e a ciência ao movimento, às formas e às sensações. Ao retomar as imagens da página 4, pode-se proceder à aprendizagem com perguntas como: por que havia sombras no chão? Pode-se questionar se estava dia ou noite, ou qual a diferença do dia e da noite, até que as crianças cheguem à conclusão de que estava sol e, neste ponto, as intervenções se direcionarão para a relação do sol como fonte de luz e, consequentemente, de sombra.

Apresentaremos duas propostas: a primeira é desenhar a sombra. Para isso, será preciso levar as crianças para a área externa, em um período com bastante sol. Deixe-as explorar o movimento, as formas, as possibilidades. A atividade proposta será a de a criança desenhar a sombra da outra no chão, contornando-a com giz.

A segunda proposta é o movimento oposto: no escuro, usar lanternas para que se possam projetar as sombras. Forrando-se a parede com papel branco, as crianças poderão projetar as próprias sombras, explorando os movimentos, ou até projetar formas de animais fazendo referência aos personagens da história. Depois desse momento de exploração, a criança poderá desenhar a projeção da outra.

4. LITERACIA FAMILIAR

Para ajudar as crianças a se desenvolverem plenamente, professores e família devem trabalhar juntos. A comunicação entre escola e família é importante para que se alinhem as falas conectadas com a criança e as potencialidades. Para isso, você pode envolver a família no processo de aprendizagem da criança, compartilhando, dialogando e as inserindo nesse processo de construção de saberes.

As crianças aprendem mais quando conseguem levar o conhecimento aprendido na sala de aula para o seu ambiente doméstico. Isso torna a aprendizagem prática e significativa e, portanto, proporciona a oportunidade ideal para que a aprendizagem seja de longa duração. (SCHILLER; ROSSANO, 2008, p. 289)

Como sugestão para essa interação, a proposta é dar continuidade ao movimento de pesquisa, acrescentando o uso da tecnologia: pesquisar imagens de girafa na natureza. Para isso, será importante enviar as instruções e intencionalidades aos familiares, de forma sucinta, para que a família compreenda o contexto e possa atuar com a criança. Comentar a leitura realizada e o objetivo da pesquisa – a vida da girafa na natureza – fornecerá instruções valiosas e possibilitará que as crianças obtenham informações e compartilhem diversos saberes.

Poderão assistir a vídeos, observar imagens e obter mais conhecimentos por meio da leitura realizada pelos familiares. Pode-se solicitar que tragam as imagens ou o registro das informações por meio do desenho.

Avalie o tempo necessário para que participem dessa atividade, pensando que precisarão do adulto e dos recursos tecnológicos para realizá-la, pois talvez seja necessário considerar o fim de semana para essa interação da criança com a família. No dia agendado para o retorno dessa atividade, as crianças poderão compartilhar as informações e trocar conhecimentos acerca da vida das girafas: o que conheceram sobre o animal?

Essa pergunta aberta gerou a oportunidade de pesquisarem o que mais lhes chamou a atenção, respeitando as preferências. Ao mesmo tempo, você poderá ter pistas do que mais despertou a atenção do grupo: como se alimentam, onde vivem, como descansam, o tamanho, a cor etc. Assim, a diversidade de informações que trarão, diante da abertura, ajudará a ampliar saberes do grupo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2001. Este livro traz um importante estudo sobre a abordagem das emoções em sala de aula como construção de uma educação emocional.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 18 abr. 2021.

Neste material, você encontrará as orientações necessárias para garantir os direitos de aprendizagem das crianças, além de as informações acerca dos campos de experiência e as habilidades que deverão ser desenvolvidas.

CUNHA, V. L. O.; CAPELLINI, S. A. Habilidades metalinguísticas no processo de alfabetização de escolares com transtornos de aprendizagem. In: Psicopedagogia, v. 28, ed. 85, 2011. Disponível em: <http://www.revistapsicopedagogia.com. br/detalhes/183/habilidades-metalinguisticas-no-processo-de-alfabetizacao-deescolares-com-transtornos-de-aprendizagem>. Acesso em: 11 maio 2021.

O artigo apresenta uma reflexão sobre a alfabetização, os transtornos de aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas envolvidas na aquisição da leitura e da escrita. Destaca como o déficit de desenvolvimento dessas habilidades fundamentais está diretamente relacionado às dificuldades de aprendizagem.

GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de janeiro: Objetiva, 2001.

Gardner reconstrói o percurso de sua pesquisa quanto aos conceitos sobre os tipos de inteligência.

GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

Dentre os conceitos que tratam de inteligência, Goleman mostra como a incapacidade de lidar com as próprias emoções pode comprometer a experiência escolar.

JOLIBERT, J. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Trad. Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 2006. Neste livro, Jolibert apresenta teoria e prática de estratégias para formação de leitores e escritores de texto. Para a autora, a leitura está em todas as partes e é necessário que a leitura na escola faça sentido como prática social e cultural.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: Cortez, 2002. O autor traz uma reflexão sobre a educação contemporânea. Este estudo sobre a educação influenciou a elaboração dos PCNs.

PEREIRA, K. H. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

Este livro aborda a importância do trabalho com as artes visuais na escola, conceituando a arte, a arte no espaço escolar, a formação do gosto e o processo criativo. Propõe diversas práticas por meio das linguagens do desenho, pintura, escultura, dentre outras.

REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1997.

Este livro aborda a pedagogia da expressão como recurso de todas as áreas do conhecimento e como estratégia de desenvolvimento de habilidades para expressar sentimentos, anseios e desejos.

SCHILLER, P.; ROSSANO J. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. O livro apresenta um rico repertório de atividades para os professores da educação infantil, compreendendo todas as áreas do currículo: linguagem e alfabetização, matemática, ciências, artes plásticas e dramáticas, música e movimento.

É permitida a criação de obras derivadas deste material desde que não tenham fins comerciais, atribuam crédito ao autor e licenciem as criações sob os mesmos parâmetros.