Vamos brincar?
Ilustrações
Domo 72
Via das Samambaias, 102 – sala 04
Jardim Colibri / Cotia – SP – CEP: 06713-280
MATERIAL DIGITAL DO PROFESSOR – PNLD 2022 Educação InfantilTÍTULO VAMOS BRINCAR?
CATEGORIA DE INDICAÇÃO Creche II
ESPECIFICAÇÃO DE USO Para que o professor leia para crianças bem pequenas
GÊNERO LITERÁRIO
Narrativos: fábulas originais, da literatura universal e da tradição popular etc.
TEMAS ESPECIFICADOS
Jogos, brincadeiras e diversão; Quotidiano de crianças nas escolas, nas famílias e nas comunidades (urbanas e rurais); Aventuras em contextos imaginários ou realistas, urbanos, rurais, locais, internacionais.
AUTORIA E ILUSTRAÇÃO Emília Cipriano (autora) Silmara Rascalha Casadei (autora) Lisie De Lucca (ilustradora)
Apresentação
Olá, professora; olá, professor! Vamos brincar?
Brincar é coisa séria! A rigidez do mundo adulto mal percebe, mas brincar é fundamental! O que nos revela a brincadeira de esconde-esconde? De pega-pega? De casinha? Amarelinha? Fora do universo escolar, poucas pessoas compreendem a importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança, mas é por meio dela que você pode construir os alicerces de sujeitos livres, autônomos, conscientes e empáticos.
A alegria da criança ao poder brincar com outras crianças fala por si, mas, ao analisarmos bem de perto o universo das brincadeiras, com olhar de curiosidade e investigação, sem, no entanto, perdermos o encantamento da criança escondida dentro de nós, descobrimos que podemos nos apropriar das brincadeiras como instrumento de aprendizagem; aumentar nosso repertório de modalidades; enxergar nelas intencionalidades; selecioná-las e utilizá-las para ampliar o alcance das competências e habilidades físicas, cognitivas, sociais e emocionais de cada criança. Enfim, aprender brincando!
O livro Vamos brincar?, de Emília Cipriano e Silmara Rascalha Casadei, e ilustrado por Lisie De Lucca, é um convite ao universo das brincadeiras. Nele, o pequeno leitor é seduzido pelas delicadas ilustrações que recriam cenas de brincadeiras comuns ao universo cultural das crianças nessa tenra idade. Na companhia de um leitor, um professor
ou outro adulto, a criança pode ampliar esse cenário, alcançando mais dimensões: demorar-se mais nas ilustrações, observar detalhes menores, relacionar uma imagem a outra, apreender gestos e emoções descritas nas figuras humanas ali representadas… A sensibilidade das crianças para a arte é muito especial. Elas possuem um apetite voraz pelo belo e encontram na literatura o alimento adequado para os anseios da psiquê infantil. Alimento este que traduz os movimentos interiores e sacia seus próprios interesses.
Ao mesmo tempo que mobiliza a memória e as sensações de brincadeiras já experimentadas pelas crianças, a leitura de Vamos brincar?
desperta naqueles que ainda não as conhecem o desejo de descobrir novas brincadeiras, convidando adultos e crianças a embarcar em suas imagens-em-ação a cada página e na magia das sugestões de cada registro!
Trazemos neste material algumas sugestões de atividades e condução da leitura desse livro com as crianças.
O TRABALHO COM A OBRA E A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
As estratégias sugeridas neste material contribuirão para o desenvolvimento das seguintes habilidades, previstas na BNCC da Educação
Infantil:
CAMPO DE EXPERIÊNCIA HABILIDADES
Traços, sons, cores e formas
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
EI03TS02
EI03EO02
EI03EO03
EI03CG01
EI03CG02
EI03CG03
EI03CG05
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
EI03EF03
EI03EF07
EI03ET01
1. PRÉ-LEITURA
Antes de compartilhar a leitura com os pequenos leitores e as pequenas leitoras, sugerimos algumas estratégias de pré-leitura, a fim de tornar mais prazerosa a viagem pelo livro Vamos brincar?. As brincadeiras infantis da cultura popular brasileira são evocadas por meio do texto e das ilustrações, como corre cotia, amarelinha, passa-anel, esconde-esconde, futebol, entre outras. No entanto, nem todas as crianças, sobretudo as de menos idade, sabem “brincá-las”, conhecem as suas regras ou dominam as cantigas, dentre outros movimentos que fazem parte da brincadeira. Para que seja possível estimular a construção de relações e fazer inferências, sugerimos que você faça uma roda de conversa para que as crianças se vejam e interajam entre si. Em seguida, convide-as a falar das brincadeiras que conhecem e gostam de brincar e a parte da brincadeira de que mais gostam. Essa estratégia promove o “diálogo interior”, pois, uma vez questionada, a criança tem a necessidade de analisar o que lhe foi proposto e planejar uma ação. Neste caso, por exemplo, a necessidade de explicar e exemplificar a brincadeira da qual se lembra, ainda que de maneira elementar e com poucos detalhes, ou de apresentar apenas ações significativas para a brincadeira que relata. Segundo Oliveira, Mello e Vitória (2011, p. 45), “a interação que o indivíduo estabelece com o meio, em especial com outros indivíduos em situações sociodeterminadas, é essencial para a formação do pensamento e da personalidade”.
Para estimular as crianças, você poderá começar falando de algumas brincadeiras de que você mais gosta/gostava em sua infância, perguntar se alguém a conhece e relatar como brinca/brincava e como se sente/sentia ao brincar. Após o relato, pode-se direcionar a pergunta para as crianças: quem gostaria de contar sobre as brincadeiras que conhece? É importante que a atitude seja espontânea, a partir do convite.
Nesse momento, é de grande importância iniciar o registro das observações e expressões das crianças – considerar as diversas formas de interação, marcadas por falas ou gestos; as intenções de fala marcadas pelo corpo e as subjetividades, as quais podem fazer a diferença nessa construção. Esse registro fornecerá informações para avaliação do desenvolvimento cognitivo de cada criança: como se expressa; a construção e expressão do pensamento por meio da oralidade; as relações que consegue estabelecer e sua evolução. Ao fim desse trabalho, os registros poderão ser expostos em um portfólio de cada criança, que servirá para acompanhamento dos familiares e também para que se possam avaliar futuras ações necessárias.
A estratégia seguinte pode ser o convite à leitura. Por meio da apresentação da capa, você poderá despertar a atenção da criança para a observação da imagem que a ilustra; as representações de figuras humanas presentes em um cenário repleto de detalhes gráficos, no qual as letras estão inseridas no contexto. Sugere-se atenção especial quanto à diversidade nela representada, para uma educação que favoreça a assimilação de tal conceito com naturalidade e também do respeito às diferenças. Nos anos iniciais da educação infantil, a criança está construindo a noção de si e do outro e, nesse processo, a representatividade lhe fornece elementos para a construção de sua autoimagem e da imagem do outro.
Pode-se iniciar perguntando o que as crianças veem na imagem e, após acolher as respostas, ampliar sua percepção por meio de perguntas,
tais como: há brinquedos, pessoas, animais? As crianças poderão chegar à conclusão de que há apenas pessoas e, a partir desse ponto, pode-se ampliar os questionamentos: o que será que essas crianças estão fazendo? Onde elas estão? Para onde estão olhando? Elas parecem felizes ou tristes? O que mais tem nessa imagem?
Pode-se afirmar sua semelhança com alguma das figuras humanas representadas, apontando para as características físicas que se assemelham, naturalmente. Em seguida, você pode convidar os presentes a fazerem o mesmo, sem, no entanto, direcionar de alguma forma com quem a criança se identifica; cada aluno pode ser convidado a olhar-se em um espelho, exposto em sala de aula e, naturalmente, se desejar, apontar a imagem que percebe ter semelhança com a sua, mostrando traços físicos que a justifiquem. Neste momento, é de extrema importância a construção de um ambiente que favoreça a espontaneidade; não há certo ou errado. Expressões que revelam juízos de valor (sobretudo negativos) quanto à aparência devem servir como fonte de diálogo (com naturalidade) sobre a diversidade natural das pessoas e da beleza singular de cada um, no ato em que forem proferidas.
No cotidiano escolar, a criança constrói seu autoconceito a partir da maneira como é vista pelo seu professor, seus colegas e demais funcionários da instituição. A maneira como cada criança se vê depende também do modo como é interpretada pelos outros que convivem com ela. Os julgamentos e comparações têm um grande impacto no início da construção de sua identidade. (SOUZA; LOPES; SANTOS, 2007, p. 3)
A apresentação da capa deve acompanhar a leitura do título. Em seguida, você poderá fazer perguntas como: quem quer brincar? Será que tem brincadeiras nesse livro? O que será que esse livro irá nos contar? Alguém conhece essas imagens (apontando para as letras, se considerar adequada à fase de desenvolvimento da turma)? Sugere-se que as hipóteses levantadas por elas sejam retomadas ao fim do processo, para que comparem ao que pensaram antes, com as inferências realizadas no decorrer dessa leitura, acrescidas das impressões e recuperações do conteúdo da leitura realizada.
Após a leitura da capa do livro, e acolhidas as hipóteses, interações e inferências, sugerimos apresentar as autoras e a ilustradora.
AS AUTORAS
As crianças possuem uma curiosidade natural, que deve ser despertada e estimulada, a fim de que a absorvam como um atributo necessário para sua vida, tornando-se adultos críticos. Apresentar autores e ilustradores faz parte desse processo, mesmo antes de se tornarem leitores convencionais.
Você pode despertar as crianças para a descoberta das ocupações das pessoas que as cercam (a ocupação/profissão de familiares/responsáveis, ou o que alguns profissionais da escola fazem; por exemplo, a professora, a merendeira, as pessoas que cuidam da limpeza, sempre com o cuidado de se referir a elas pelo nome e demonstrar a importância de sua atividade) antes de falar das escritoras e da ilustradora, a fim de se aproximarem da ideia de que os livros, a literatura, bem como as escritoras e escritores e as ilustradoras e ilustradores são necessários para as nossas vidas. Em seguida, sugerimos que se mostrem as fotos das escritoras e da ilustradora, oferecendo destaque para a importância de cada uma no livro e as “coisas que elas gostam de
fazer”. As fotos entram como recurso de aproximação e envolvimento na escuta sobre a vida dessas pessoas.
Seguem algumas informações para direcionamento das intervenções. Orientamos que ao fim do livro encontra-se uma versão mais completa do perfil das autoras, para que se possa acessá-los e complementar a apresentação, se necessário.
Silmara Rascalha Casadei é uma paulista apaixonada por seus filhos, alunos e alunas, amigos e amigas e... ama livros: foram paixão à primeira vista, desde que começou a ler. Mais tarde, quis despertar em outras pessoas o mesmo encantamento que encontrou neles, tornando-se professora. Atua também como diretora de escola.
Emília Cipriano é doutora em Educação e Mestra em Psicologia da Educação pela PUC/SP, onde também é professora. É especialista em Desenho e Gerência de Políticas Públicas e Programas Sociais, além de pedagoga e assistente social por formação. Possui uma intensa atuação nos campos educacional e social.
Lisie De Lucca é bacharela em Artes Visuais e licenciada pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. É especialista em Linguagens da Arte pelo Centro Universitário Maria Antônia da Universidade de São Paulo (CEUMA-USP). É artista plástica, participou de salões de arte e exposições em São Paulo e em diversos estados brasileiros, além de atuar como arte-educadora com crianças e adolescentes dos ensinos fundamental e médio.
2. LEITURA DIALOGADA
O corpo em movimento é um corpo que aprende, que explora novos espaços e transpõe seus limites. A criança, ao reconhecer tais limites (cair, levantar, dominar o espaço e os movimentos), adquire consciência de si e, ao mesmo tempo, desenvolve confiança para lidar com o mundo e com o outro, ocupando os espaços de pertencimento.
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atividades em que a criança possa se reconhecer, descobrir seus próprios sabores, suas próprias condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e ações corporais. (ALMEIDA, 2009, p. 99)
As brincadeiras em grupo são o laboratório de aprendizado da cooperação, da partilha, do respeito consigo mesmo e com o outro, da compreensão de que existem regras de comportamento. Afinal, para a brincadeira dar certo, as crianças precisam conhecer ou construir as regras que tornam possíveis o jogo, a brincadeira. Segundo Almeida (2009, p. 113), “ter noção de limite é muito saudável para as crianças, pois as coloca em uma posição de aprendizes, papel salutar na infância”. Essas aprendizagens vão muito além da apropriação das regras da brincadeira, pois ajudam a criança a se preparar para enfrentar desafios,
a superar seus medos, a buscar soluções criativas e a expressar o que sente e pensa.
No faz de conta, a criança ensaia papéis sociais, aprende a importância de cuidar do outro e de se colocar no lugar desse outro, tornando-se um adulto mais solidário. Além disso, quando nomeia objetos, conversa, narra suas ações ao brincar, ela está ampliando seus conhecimentos sobre a linguagem, apropriando-se do léxico da língua materna. É importante que tenha liberdade para experimentar brincadeiras que tragam diferentes estímulos, aprendendo a construir, cuidar, criar e desenvolver outros aspectos que lhe serão essenciais ao longo de sua vida.
Sugerimos que a leitura seja realizada com a participação das crianças e que elas sejam envolvidas por meio de questionamentos que motivem a busca por respostas, ampliando o vocabulário e a elaboração de esquemas e estratégias de uso da linguagem, para representar pensamentos – etapa significativa para a construção das habilidades para uma futura escrita convencional, compreendendo-a como representação da fala. Conforme afirmado por Vygotsky (1988, p. 131), a criança descobre que “se pode desenhar, além de coisas, também a fala”.
Como intervenção durante a leitura, sugerimos que sejam disponibilizados alguns objetos relacionados às brincadeiras apresentadas no livro, para proporcionar maior envolvimento e aguçar a curiosidade das crianças: lencinhos, pedrinhas, bolas, anéis, folhas de jornal. Às sequências de cenas apresentadas, sugere-se a escuta e acolhimento das hipóteses que levantarem.
Para a leitura da página 4, podem-se seguir as perguntas: que brincadeira é essa? Por que estão de olhos fechados? Tem alguém de olhos abertos? O que estão fazendo? Alguém pode ensinar como se brinca de corre cutia?
Ao se iniciar a leitura da página 5, pode-se perguntar: será que é a mesma brincadeira da página que acabamos de ler? Por quê? Por que o lencinho está atrás de uma criança? O que se deve fazer agora? Por que tem uma criança correndo? E depois, como continua a brincadeira?
Na página 6, sugerimos novamente que a leitura esteja bem acessível e, antes de se iniciá-la, que se pergunte: alguém conhece ou já brincou dessa brincadeira? Em seguida, realizar a leitura e novas perguntas: o que as crianças estão fazendo? Por que uma delas está jogando a pedrinha?
Na página seguinte – página 7 –, a pedrinha está na casa 3: o que está escrito? Alguém conhece esse número? Usar a pergunta do texto para que as crianças expressem os seus saberes acerca dos números, caso apresentem indícios: em qual número caiu? E o que tem que fazer depois? Alguém pode contar para o grupo como é essa brincadeira?
Na página 8, observamos crianças jogando futebol. Pode-se perguntar: o que as crianças estão fazendo? Como se joga futebol? Quem já jogou? Seguir com a leitura da expressão facial das figuras humanas representadas, como reconhecimento de expressões e sentimentos: por que uma das crianças está feliz? As crianças estão felizes ou tristes neste jogo?
Na página 9, temos a cena do gol. Apontar para a trave e perguntar: por que tem uma criança aqui? Quais são as regras desse jogo? Quando se faz gol, o que acontece? Quem já fez um gol? Alguém sabe o nome de quem fica no gol? O que o goleiro tem que fazer?
Nas páginas 10 e 11, a próxima brincadeira que o livro nos apresenta é a de “pega-pega”. Sugerimos que, antes de se ler o nome da brincadeira, questione-se: que brincadeira será essa? É importante que as crianças formulem hipóteses e arrisquem palpites diante do elemento desconhecido, desenvolvendo uma postura investigativa, curiosa e
atuante na construção de saberes, ao mesmo tempo que têm a oportunidade de assimilar, na interação com outras crianças, a ideia de que todos podem levantar hipóteses e expressar sua opinião e são dignos da mesma atenção e respeito. Depois de ler o nome da brincadeira, sugerimos que se prossiga com as abordagens investigativas a partir das perguntas consideradas apropriadas aos saberes do grupo.
Nas páginas 12 e 13, pode-se direcionar a leitura de expressões das figuras do livro e despertar nas crianças a curiosidade, de modo que expressem o que acham que está acontecendo com as crianças: e agora, o que estão fazendo? Por que estão tão pertinho? O que será que estão conversando?
Já nas páginas 14 e 15, a brincadeira esconde-esconde fica mais evidente: alguém conhece? Por que as crianças estão escondidas? Alguém aqui já brincou assim? O que temos que fazer para nos escondermos? É possível que as crianças queiram ir além da oralidade e se expressem com o corpo, para exemplificar o que significa “esconder-se” – trata-se do uso da expressão corporal como extensão da linguagem oral, prática muito comum nessa fase do desenvolvimento.
Na página 16, após ler o texto, sugerimos perguntar se alguém já brincou de passa-anel: como se brinca? Explorar a leitura de imagem: quem está passando o anel? Quem está tentando adivinhar com quem está o anel? A partir da análise da ilustração, a construção das regras se dará como consequência, naturalmente.
Nas páginas 17 a 20, as dobraduras e o faz de conta tomam conta do imaginário. Logo na página 17, pode-se perguntar: o que será que a criança fará com o jornal? Quem já viu um jornal de papel? Alguém já brincou com jornal?
Na cena do barquinho, sugerimos que se faça um barquinho e se leia o texto da página 18 realizando-se o movimento de navegar; solicitando e estimulando a imaginação das crianças, ao perguntar se alguém já viu um barquinho em alguma história, ou de perto; em seguida: onde passeia o barco? O que pode haver na paisagem ao redor?
A dobradura do avião também se torna uma interessante estratégia de interação e apropriação da leitura, pois geralmente desperta muita atenção dos pequenos, devido à “possibilidade” de fazê-lo voar. Pode-se convidá-los a imaginar como seria o lugar por onde o avião voa, o que será que ele encontra nesse lugar? Pássaros? Nuvens? Onde elas estão?
Nas páginas 22 e 23, na brincadeira de faz de conta, pode-se usar uma vassoura, ou um cavalo feito com papel, por exemplo, para representar o cavalinho. E esse jogo simbólico é essencial para o desenvolvimento da futura escrita da criança. Contudo, nesse momento da leitura, sugerimos apresentar as páginas com maior intervalo, deixando a imaginação correr solta, convidando as crianças a caminhar pela estrada que está desenhada na página, apontando para cada cor e perguntando-lhes, por exemplo, o que será que tem naquele chão, na paisagem? Que lugar é esse? O que será que se pode encontrar pelo caminho? E quem moraria naquela casa ao fim do caminho?
A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: nela, as coisas transformam-se em outras. É um espaço à margem da vida cotidiana que obedece a regras criadas pela circunstância. Nela, os objetos podem apresentar-se com significado diferente daquele que possuem normalmente. (BROUGÈRE, 1989, p. 35. In:
WAJSKOP, 2005, p. 29)
Nas páginas 24 e 25, é a vez da brincadeira com objetos concretos que possuem movimento, como bicicleta, carrinho. Pode-se perguntar: quem gosta de brincar de carrinho? Quem já sabe andar de bicicleta? Atentemo-nos à possibilidade de alguma criança emitir juízo de valor negativo diante das preferências expressas. Nessa ocasião, é interessante inserir, com naturalidade, questionamentos que conduzam à conclusão de que não existem brincadeiras ou brinquedos de meninas ou de meninos. Por exemplo, no caso do carrinho, pode-se perguntar: “Vocês já viram mulheres dirigindo?”. No caso das bonecas: “Homens não podem cuidar de crianças?”.
E chegamos aos livros como parte do faz de conta, do brincar, porque, afinal, é brincando que se aprende, e os livros nos ajudam a viajar no mundo da imaginação, portanto, devem fazer parte das brincadeiras. Quem gosta de brincar com livros? Quem tem livros em casa? Nesse momento, é possível colher pistas sobre a relação das crianças com a leitura.
As páginas finais são um convite ao brincar e sugerimos lê-las com empolgação, com entusiasmo, convidando as crianças a brincar – ações que sugeriremos na seção seguinte: o pós-leitura.
Considere registrar as brincadeiras que o grupo mais conheça, com quais se envolveram mais durante a leitura, quais demonstraram conhecer menos, diante de quais demonstraram maior curiosidade. As falas e curiosidades servirão para registro do percurso, assim como o planejamento das intervenções e atividades que você poderá propor a partir dessa leitura. A seguir, sugerimos algumas intervenções para apoiar a sua práxis.
3. PÓS-LEITURA
A comparação das hipóteses levantadas nesse momento, com o pensamento transformado pela leitura realizada, na socialização de informações e impressões entre as crianças, é uma importante etapa, pois permite que as crianças experimentem a troca de conhecimentos e a dialética desenvolvida a partir deles. Apenas nesse movimento, de forma natural, já está implícito o trabalho com os tempos passado, presente e futuro e, filosoficamente, com o que éramos, somos e poderemos ser.
A diversidade de brincadeiras apresentadas no livro possibilita o desenvolvimento de projetos que levem as crianças a experienciar cada uma delas, dando asas à sua imaginação. Iniciamos pela sensibilização, registrando os conhecimentos das crianças e as inserindo no universo das brincadeiras; em seguida, contextualizando cada intencionalidade e conduzindo-as ao papel de protagonistas, ao solicitar que elas contem aos colegas como se brinca de determinadas brincadeiras.
Nessa abordagem, três momentos são importantes: as brincadeiras, os brinquedos e as dobraduras. Em cada momento, um desses elementos poderá ser vivenciado e desenvolvido para que as crianças se apropriem das habilidades motoras; desenvolvam a linguagem, a comunicação de seus pensamentos; compreendam as regras e os limites – aqueles que temos de respeitar e os que podemos transgredir para o crescimento.
Desenvolver-se é superar limites, transpô-los. Permanecer infantil é, justamente, sucumbir, seja à distância, seja à dificuldade da travessia, seja ainda aos mistérios inquietantes que escondem. Em poucas palavras, educar uma criança, longe de ser apenas impor-lhe limites, é, antes de tudo, ajudá-la cognitiva e socialmente, a transpô-los, ir além deles. (LA TAILLE, 2000 p. 53)
Além do registro do percurso, os portadores de texto na sala poderão ser construídos e ampliados no decorrer do trajeto como estratégia de recuperação do processo.
BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS
As brincadeiras apresentadas no livro não precisam ser desenvolvidas obedecendo-se à ordem em que aparecem na narrativa. Pode-se, por exemplo, iniciar pela brincadeira que se perceba ter causado maior envolvimento do grupo, tomando-se como fonte as observações registradas durante o momento da leitura. É importante que em cada uma delas seja retomado o que as crianças já sabem, acrescentando maiores detalhes, regras, construindo o “saber brincar”. Sugerimos atenção maior à escolha dos espaços e à quantidade de crianças para a realização das brincadeiras corre cotia, amarelinha, futebol, pega-pega, esconde-esconde e passa-anel. Talvez seja aconselhável recorrer à organização de dois ou três grupos que poderão brincar simultaneamente. Isso possibilitará que todos brinquem, sem, no entanto, prolongar-se excessivamente no tempo e gerar, por conseguinte, perda de foco.
Na brincadeira de esconde-esconde, pode-se propor para a criança o movimento inverso, antecipando movimentos futuros. Pode-se propor uma vivência com as crianças: convidá-las a fechar os olhos, imaginar
todos os espaços escolares e tentar visualizar onde poderiam se esconder. Depois, podem desenhar esses espaços, como recurso de planejar ações e estratégias. A brincadeira vivenciada seria a última etapa do processo, trazendo outras vivências e diversificando o aprender.
Já na brincadeira de amarelinha, podem-se apresentar várias formas de brincá-la, mediante vídeos, por meio de ilustrações da brincadeira ou, ainda, possibilitando que o próprio grupo de professores brinque. Sugerimos a construção de brinquedos, manipulando-se materiais e elaborando-se estratégias de produção, colaboração e autoria. Pode-se solicitar que as crianças tragam os materiais de casa e envolvam as famílias nesse movimento.
É importante que as crianças também registrem cada brincadeira de que participarem e cada brinquedo que produzirem, por meio do desenho. Elaborar o pensamento marcado pela experiência e expressá-lo no papel é um movimento que ajuda a desenvolver o pensamento, transformando-o em linguagem comunicativa e, portanto, expressiva, o que torna a criança produtora de saberes.
Outra possibilidade é conduzir essa expressão por meio da pintura ou da modelagem; criar uma maquete do jogo de futebol usando massinha, por exemplo, saindo do bidimensional e transitando pelo tridimensional, testando estruturas, explorando texturas e elaborando as habilidades espaciais.
DOBRADURA
A arte como forma de expressão, de transformar “coisas que não são em coisas que são” (e vice-versa), potencializa sinapses. Os saberes pela arte são permeados pela sensibilidade necessária do fazer e nos toca de tal maneira que de outra forma não seria possível.
Propor dobradura às crianças mais novas é um desafio, porém, a aproximação com o objeto de desejo – o avião e o barco –, estimulando o encantamento pelas possibilidades de “voar” e “navegar”, torna o desafio possível.
Sugerimos que, em uma roda de conversa, você brinque com o elemento surpresa. Pode-se apresentar uma folha colorida ou de jornal e perguntar às crianças o que elas veem. Brinque, dizendo que aquela folha não é apenas uma folha, mas, sim, um avião ou um barco, ou o que mais desejarmos – essa observação intensificará o processo imaginativo. Ao se fazer a dobradura, pode-se ir perguntando se elas sabem em que a folha está se transformando. Acolher as falas favorecerá a formação de hipóteses: ensaios da verdade, que não é absoluta. Com a dobradura feita, pode-se convidar as crianças para que realizem também a atividade, com a sua mediação, utilizando os recursos materiais previamente disponibilizados. Elas precisarão de ajuda e experimentarão tentativas e erros como as imperfeições, enquanto parte do fazer – uma importante aprendizagem. Após as produções, é aconselhável propor a exploração do material: o brincar, o vivenciar; será o momento do faz de conta.
Sugerimos que se feche esse circuito de brinquedos e brincadeiras retornando-se ao livro: mostrando-se às crianças que foi por meio dele que as ideias apareceram; que tudo que vivenciaram durante o percurso está ali no livro: um importante objeto de transformação do mundo.
4. LITERACIA FAMILIAR
É importante que o brincar faça parte da rotina, seja em casa, em parques ou na escola, garantindo que as crianças possam crescer e aprender enquanto se divertem. Assim, é aconselhável que você compartilhe com as famílias os registros desse processo percorrido pelo grupo. Escolher uma das brincadeiras e brincá-la no ambiente doméstico poderá trazer um sentido especial ao trabalho desenvolvido.
O envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral, bem como legal. [...] Quando os pais iniciam uma parceria com a escola, o trabalho com as crianças pode ir além da sala de aula, e as aprendizagens na escola e em casa possam se complementar mutuamente. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 167)
Outra atividade possível é o relato feito por familiares de uma brincadeira que faziam quando criança. Esse registro escrito, por exemplo, é uma ótima oportunidade de mostrar a importância da escrita e da memória, afinal, “a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela, e não o contrário” (FERREIRO, 1987, p. 11).
As crianças poderão escolher uma das vivências de que mais gostaram e levar para o ambiente doméstico, contando como foi a experiência, mostrando fotos e vídeos, ensinando a família a brincar.
Como encerramento, você poderá convidar as famílias a brincar na escola e apreciar os registros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, G. P. de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 6. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
A autora apresenta propostas de trabalho com a psicomotricidade e traz uma perspectiva de compreensão enquanto prática para clínicas, centros de formação e para a sala de aula.
BROUGÈRE, G. La représentation de l’habitat dans le jouet. Paris: CODEJ, 1989. In: WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. Coleções da nossa época. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Este livro é uma versão da dissertação da autora sobre brincadeira infantil, tendo como campo de pesquisa uma escola da rede pública da cidade de São Paulo, e busca compreender a origem e a natureza da brincadeira infantil e como esta ocorre nas pré-escolas.
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler, v. 1. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Livro que aborda os processos de aquisição da leitura e da escrita, percorrendo o caminho de como esse processo acontece com as crianças, trazendo exemplos e fundamentando e guiando o trabalho de intervenção pedagógica.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Baseadas na psicolinguística contemporânea e na teoria de Piaget, as autoras demonstram como a criança constrói diferentes hipóteses acerca do sistema de escrita, antes de chegar a compreender as hipóteses de base do sistema alfabético, oferecendo um subsídio único para professores, psicopedagogos, linguistas e todos aqueles preocupados com a educação eficaz.
LA TAILLE, Y. de. Limites: três dimensões educacionais. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
O autor trata da concepção do desenvolvimento da criança a partir da noção de limite, tratada em três dimensões: barreiras que precisam ser transpostas, restrições que os adultos precisam garantir para que haja desenvolvimento e, por fim, os limites que as crianças, adolescentes e jovens precisam impor aos adultos para preservarem sua intimidade e respeito.
OLIVEIRA, Z. de M. et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
As autoras apresentam a visão do desenvolvimento humano elaborada a partir dos trabalhos de Vygotsky, Wallon, Piaget e outros; refletem também sobre como estruturar condições para a construção de conhecimentos em crianças pequenas.
SOUZA, S. S.; LOPES, T. M.; SANTOS, F. G. S. Infância negra: a representação da figura do negro no início da construção de sua identidade. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO.
Jornada Internacional de Políticas Públicas 3. São Luís: Ed. UFMA, 2007. (Dissertação)
A dissertação analisa a representatividade negra na Educação Infantil e os tipos de brinquedos que dão suporte à representatividade e ao fortalecimento da identidade negra na infância.
SPODEK, B.; SARACHO, O. N. Ensinando crianças de 3 a 8 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
O livro trata do que os autores consideram os principais aspectos a serem considerados na educação de crianças dessa faixa etária e traz uma reflexão sobre a importância da participação da família na vida escolar da criança.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Esse livro é uma coletânea de ensaios do autor, com o intuito de oferecer melhor compreensão sobre sua perspectiva do desenvolvimento humano.
WINNICOTT, D.W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Scipione, 1965.
O psiquiatra e pediatra fala das principais questões que abordou no atendimento a crianças e sobre como concebe as fases de seu desenvolvimento, além dos elementos que possam auxiliar na sua formação.
INDICAÇÃO DE LEITURAS COMPLEMENTARES
COLOMER, T. Introdução à literatura infantil e juvenil atual. São Paulo: Global, 2017.
MARTINS, C.; CUNHA, L.; SISTO, C. Literatura infantil e juvenil: aprendizagem e criação
Rio de Janeiro: Semente Editorial, 2021.
MEIRELLES, C. Problemas da literatura infantil. São Paulo: Global, 2016.
MORAIS, A. G. Consciência fonológica na educação infantil e no clico de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
ZILBERMAN, R. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
É permitida a criação de obras derivadas deste material desde que não tenham fins comerciais, atribuam crédito ao autor e licenciem as criações sob os mesmos parâmetros.
